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Inserción institucional – Observación de prácticas pedagógicas y de

organizadores institucionales.

“La observación como proceso ”

⮚ Instrumentos para evaluar aprendizajes

⮚ ¿Qué comportamientos observar y registrar?
⮚ Ventajas y limitaciones de las observaciones
⮚ Registros anecdóticos
⮚ Tipos y usos de las escalas de calificación
⮚ Principios para una calificación efectiva

Las relaciones en la escuela. Perspectiva Tridimensional.

⮚ Características de las Instituciones Educativas. Redes de relaciones.

Sistemas de relaciones
⮚ Discurso sobre comunicación.

¿Qué dicen las paredes?

⮚ Las paredes del aula. Sus funciones y su relación con la enseñanza.

⮚ Relación motivación y fracaso escolar

Fundamentación:

¿Cómo observar las situaciones educativas?

Saber elegir el método apropiado de recoger los hechos más significativos,

registrarlos e interpretarlos es imprescindible para analizarlo que sucede en las
Instituciones y en el aula, para seguir los cambios que se van produciendo, para
poner en marcha la innovación pedagógica.

Tanto los profesores como los formadores, directivos de las Instituciones,

administradores, tutores, orientadores necesitan observar para comprender mejor
y actuar.

Las situaciones educativas pertenecen a la vida cotidiana, pero mediante la

observación son estudiadas con una visión nueva a través de la descripción de su
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funcionamiento y el análisis de su proceso con un fin de descubrir la significación

que entraña para las personas que están implicadas en ellas.

La observación puede llevarnos al estudio de un aspecto parcial de un a

situación, o bien a una estructuración más global de su funcionamiento. A pesar
de todo, hay que intentar siempre introducir algún tipo de dialéctica entre el
aspecto parcial y el todo de la situación, con el fin de poder llegar a establecer el
sentido de cada elemento en el conjunto. Sea el que sea el método que se
emplee, el intento de estudiosa de tener como objetivo final la realidad global.

…El observador es como un navegante, que constantemente busca su

situación en relación con la ruta que debe seguir, navega en cada momento
reconociendo los puntos de referencia o hitos y situándolos unos en
relación con los otros, con lo que las perspectivas cambian a medida que se
desplaza. Entre tanto, le es imprescindible a el mismo situarse en relación
con el conjunto de lo que ve….

Inserción institucional – Observación de prácticas pedagógicas y de

organizadores institucionales:

“Observar, fuente importantísima para nuestra práctica”

La observación como proceso: Usos semánticos de los términos. Observar
– Observador – Observación:

Según el planteamiento de M. Postic –J.M. de Ketele (1988)1: Ob-servar, es

ponerse delante (eso significa el prefijo ob) de un objeto a la vez como esclavo
(que este es el primer significado de la raíz serv) para serle fiel; y como maestro
para poseerlo o conservarlo (que es el segundo significado de la raíz serv).
Observar a uno es poner la mirada en él, considerarlo como objeto.

La observación es un proceso cuya función primero e inmediata es recoger

información sobre el objeto que se toma en consideración. Esta recogida implica
una actividad de codificación: La información bruta seleccionada se traduce
mediante un código para ser transmitida a alguien. En los contextos
experimentales, clínico y educativo la observación conlleva alternativamente
varias significaciones más específicas derivada de la observación considerada
como un proceso.

La observación es un objetivo que hay que conseguir o una actitud que hay
que desarrollar: Aprender a observar, desarrollar el sentido de la observación.

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M. Postic –J.M. de Ketele (1988). “Observar las situaciones educativas” Ed. Nancea. Madrid
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Por último generalmente se habla de observación como un resultado: El

psicólogo, el educador, el investigador toman notas de sus observaciones. En
este sentido estricto la observación designa, en cuanto es posible únicamente el
resultado codificado del sólo acto de observar. En sentido lato, la observación es
el resultado codificado del acto de observar seguido del acto de interpretar. Para
el especialista o investigador, ello supone la referencia a un marco teórico.

“Observar es un proceso, situado más allá de la percepción que, no

solamente hace consciente las sensaciones, sino que las organiza”. El acto de
percibir, va dirigido a un futuro inmediato, en el sentido que tiende a organizar las
sensaciones en una síntesis que las sobrepasa y las transforma integrándolas en
una estructura. Las informaciones recibidas, que varían en calidad según las
características de las capacidades señoriales del sujeto, son tratadas y
elaboradas alrededor de un núcleo significativo.

Observar es un acto promovido a la vez por disposiciones de orden

cognitivo y afectivo, cuyo producto es una creación del espíritu. Al final, el
producto de una observación puede ser que no tenga ninguna existencia real; es
un intento de reproducción tan isomorfa como sea posible, es una representación
interiorizada, seguida de una expresión exteriorizada en lenguajes muy distintos
(verbal, gráfico, formal, etc.) de una realidad percibida.

“De la Observación científica a la pedagógica”

Diagrama conceptual:
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De la observación científica a la observación pedagógica: los instrumentos

para evaluar aprendizajes

La observación ha sido para los seres humanos el modo natural de

explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el
desarrollo de cada individuo. No nacemos con la capacidad de observar, es una
potencialidad que traemos y que se va construyendo en el crecimiento. Desde las
primeras etapas de la vida vivenciamos la captación de formas, cuerpos, líneas,
colores, imágenes, etc. que estimulan el campo visual y ejercitan la visión y la
mirada como componentes básicos para el desarrollo de la observación.

¿Qué significa observar?

Obviamente, implica ver y mirar como sustentos fisiológicos

imprescindibles. Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al
objeto de conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la situación y las
relaciones que se establecen
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Cuando la observación se define como la recolección de información en

forma sistemática, válida y confiable asumimos que la intencionalidad es
científica. Hablamos, entonces, de método y técnica.

Desde la perspectiva científica se perfila como un método de indagación en

distintos tipos de estudios (exploratorios, descriptivos, experimentales) y en
diversos campos del conocimiento. En el campo de las ciencias sociales connota
características que se constituyen en referentes válidos para la observación
pedagógica.

En este contexto es factible otorgar un encuadre teórico a la observación

pedagógica como práctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la
observación científica.

Si tipificamos esta triangulación podemos definir a la observación

pedagógica como la exploración de situaciones educativas mediante
instrumentos válidos y confiables y caracterizarla como

La distinción entre participante y no participante es tomada del campo de la

investigación etnográfica y refiere a la intervención del observador en la situación
y en el grupo de observación. La particularidad es que en el caso de la actuación
docente a veces es dificultoso delimitar su participación en la situación de
evaluación.
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Evidentemente se identifica como directa cuando la recolección la realiza el

observador, presencia la situación en el momento que se produce y recoge la
información. Es decir no media intermediario entre el observador y la situación.

Si hay una mediación en la observación indirecta, marcada por la

intervención de los sujetos observados en la producción de la información, a partir
de distintos instrumentos, como en el caso de las entrevistas.

La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está

condicionada a criterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a
un marco referencial previo que aporta los lineamientos básicos. Hablamos de
observación cerrada cuando está sujeta a una guía previa delimitada por
instrumentos.

Pensamos en la observación como una práctica cotidiana en el

desarrollo didáctico específicamente en la práctica evaluativo. Es desde este
ámbito, el de la evaluación, que intentamos clarificar perspectivas conceptuales y
metodológicas partiendo de la observación científica como marco referencial que
posibilite la validación de enfoques y procedimientos.

Seguramente en la práctica cotidiana se concretan observaciones que

admiten distintas combinaciones entre las tipificaciones mencionadas en el
abordaje de los contenidos de aprendizaje.

Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las
habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertos características
actitudinales en relación con los otros y con la tarea, la observación es el único
medio que tenemos para recolectar información válida para la toma de
decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medición, están
referidos a la objetividad y a la significatividad de lo observado.

Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales

como en los actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo
de pruebas más difundidas, como son los exámenes escritos, en cualquiera de
sus formas. En el siguiente cuadro, a modo de ejemplo, presentamos algunas
competencias cuyas capacidades responden a esta necesidad de
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observación directa:
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Este tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los siguientes

procedimientos:
1) observar al alumno/a en plena actuación y así describir o juzgar su
comportamiento.
2) observación de la calidad del producto que resulta de la actuación.
3) pedir opinión a los pares.
4) preguntar la opinión del interesado.
Tanto los métodos y técnicas de observación, como de valoración entre
pares, como de autoinforme, son más subjetivos de lo recomendable y requieren
mayor tiempo y esfuerzo para su construcción por parte del docente. Pero su
principal ventaja es que proporcionan el medio más apto para evaluar conductas
importantes que de otra manera quedarían perdidas en la posible memoria del
docente a la hora de tomar decisiones calificadoras.
Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para
el trabajo docente, hemos seleccionado el registro anecdótico, las escalas de
calificación y las listas de cotejo. Los inventarios de intereses, las pruebas de
personalidad, los cuestionarios autoadministrados, y otros más, completan el
repertorio de instrumentos de observación que se han utilizado en diferentes
prácticas evaluativas.
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Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido en

el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera
mirada, creemos cargados de significado.
Un buen registro anecdótico, documenta claramente la situación observada
de la siguiente manera:
1- Descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre
2- Interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho
3- Recomendaciones de actuación.

¿Qué comportamientos observar y registrar?

Son nuestros objetivos de enseñanza los que guiarán la selección de qué
situaciones observar y cuáles considerar significativas. También tenemos que
estar alertas ante aquellos acontecimientos inusuales o inesperados que pueden
no ser esperados pero que aparecen como patrón de comportamiento en los
alumnos.
Para poder realizar un sistema realista de registros y no llenarnos de notas
de muy engorrosa "traducción" hay que tener en cuenta los siguientes principios:
1) Realizar nuestras observaciones en aquellas áreas de conocimiento
que no pueden valorarse por otros medios. No hay ventajas en el uso del
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registro anecdótico para obtener evidencias de aprendizajes en áreas en las que

se puede contar con métodos más objetivos y fáciles de administrar.
2) Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que
consideramos de "observación privilegiada". Los registros de comportamiento
se usan de manera óptima para evaluar de qué manera un alumno se comporta
típicamente en un escenario natural. Lo que podemos esperar de los registros
anecdóticos es una muestra razonablemente representativa del comportamiento
de los alumnos
3) Restringir las observaciones de este tipo sólo a aquellos alumnos
que consideramos necesitan un seguimiento especial. Resulta de mayor
utilidad disponer de más observaciones extensivas de aquellos alumnos de los
que necesitamos comprender cuáles son sus dificultades y que nos suministren
indicios del camino a seguir.
Ventajas y limitaciones:
Su mayor ventaja es proporcionar una descripción del
comportamiento real en situaciones naturales. Además de compilar
descripciones del comportamiento más característico de los alumnos, los
registros anecdóticos hacen acopio de evidencia de aquellos
comportamientos que son excepcionales, pero significativos.
El mantener estos registros en forma sistemática durante nuestro
desempeño como docentes, nos familiariza más con la observación y acrecienta
nuestra conciencia de dichos comportamientos únicos.
La limitación principal es el tiempo que requieren para su elaboración.
Este inconveniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los
informes como lo sugerimos anteriormente. Se debe elaborar un plan
realista de registros. Este plan puede realizarse conjuntamente con otros
docentes, para poder cotejar, en un tiempo determinado, las observaciones de
unos y otros, y mejorar de esa manera las posibles interpretaciones y tomar
decisiones en común sobre la forma de intervención docente, si es que se
considera necesario.
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Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una

serie de "instantáneas" verbales que representen con precisión la conducta
observada. En la observación, en alguna medida entran en juego nuestros
prejuicios, expectativas, ideas previas. La práctica en realizar estas
observaciones, tiende a reducir al mínimo su presencia, ya que el docente
va tomando conciencia de cómo juegan sus concepciones personales, pero
son imposibles de evitar por completo. Este riesgo puede contrarrestarse con
un plan de observaciones a realizarse conjuntamente por dos o más profesores
que comparten los mismos grupos de alumnos.
También hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan
las actividades. Los laboratorios, talleres, espacios de "recreo" o de pausa en las
actividades de enseñanza y de aprendizaje, suelen ser más ricos para observar
algunos tipos específicos de comportamiento. En cambio si lo que queremos
documentar tiene que ver con reacciones en situaciones de tensión, o de mayor
exposición, o de participación social, los debates, discusiones o exposiciones
orales en clase, presentan un mejor marco para su observación.
No podemos dejar de tener en cuenta que no es conveniente realizar
ningún tipo de interpretación general y recomendaciones relativas a
intervenciones docentes, hasta tanto se haya obtenido una muestra
razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de comportamiento.
¿Cómo mejorar la eficacia de los registros anecdóticos?
1. Determine por adelantado qué es lo que hay que observar, pero permanezca
en estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado.
2. Observe y registre suficientemente la situación como para hacer que el
comportamiento tenga significado.
3. Registre el incidente después de la observación tan pronto como sea posible.
4. Limite cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente concreto.
5. Mantenga separadas las descripciones de los hechos y la propia
interpretación de ellos.
6. Registre incidentes de comportamiento tanto positivo como negativo.
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7. Reúna varias anécdotas de un alumno antes de realizar inferencias relativas

al comportamiento típico.
Escala de calificaciones:
Este tipo de instrumento de recolección de información por medio de
observaciones contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen
en los registros anecdóticos, ya que las escalas de calificación suministran un
procedimiento sistemático para obtener e informar sobre las observaciones
docentes.
Consiste en un conjunto de características o de cualidades, y algún tipo de
escala para indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este
cuadro de doble entrada ya es de por sí portador de información significativa. Al
igual que cualquier otro instrumento de evaluación debe ser construido teniendo
como base el plan curricular, sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias
de aprendizaje que hemos de implementar.
Podemos puntualizar que una escala de calificación sirve para tres motivos
específicos:
1- Dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos
del comportamiento
2- Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los
alumnos de acuerdo a las características consignadas
3- Nos proporciona un método conveniente para registrar juicios de
observadores.

Tipos y usos de las escalas de calificación

A continuación se presenta una serie de escalas de calificación. La
selección responde al hecho de que resultan las de más sencilla aplicación en los
procesos de enseñanza. Ellas son:
a) escala numérica de calificaciones
b) escala gráfica de calificaciones
c) escala gráfica descriptiva de calificaciones
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d) métodos de rango

Escala numérica de calificaciones

Para realizar el registro se marca con una cruz o encierra en un círculo el
número que indica, a juicio del observador, el grado en que la característica se
halla presente. Puede acompañarse la ponderación de cada número con una
descripción verbal o escrita. Por ejemplo:

Escala gráfica de calificaciones:

La diferencia consiste en que se establece (generalmente con una línea) un
continuo entre todas las características, de modo que el observador puede indicar
puntos intermedios con su registro.

Cuando se utiliza el mismo conjunto de categorías para cada una de las

características, se denomina escala de alternativas constantes. Lógicamente, la
escala de alternativas cambiantes resulta de establecer diferentes categorías
para cada una de las características o grupo de las mismas.
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Comparte con el tipo anterior de escala la dificultad de establecer

claramente el significado de una o dos palabras para cada una de las categorías.
La operacionalización de un "rara vez" o un "ocasionalmente", puede tener
muchas variaciones según sea la actividad observada y las expectativas (no
explícitas) del observador.

Escala gráfica descriptiva de calificaciones:

En este tipo de instrumento se recurre a frases descriptivas para identificar
cada uno de los puntos o categorías de la escala. Puede incorporarse la
descripción de los extremos y el punto medio, o todas las categorías, si así se
considerara necesario. Es el tipo más recomendable para usos educativos ya que
es lo suficientemente maleable en su construcción para responder al plan de
enseñanza de cada docente. Las descripciones de comportamientos más
específicos contribuyen a una mayor objetividad y a una mayor precisión.

Métodos de rango:
Este procedimiento no requiere una escala impresa. Se otorga un rango de
orden a cada alumno, según estime quien esta calificando el grado en que posee
las características o condiciones que se están juzgando. La tarea se simplifica si
se comienza a asignar rangos desde los extremos hacia el punto medio, e incluso
incrementa las posibilidades de mayor exactitud. Es recomendable con grupos
poco numerosos, donde puede observarse con más detalle a cada uno de los
sujetos.
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Tienen una ventaja por sobre las escalas de calificación: obliga a quien
califica a diferenciar entre los alumnos del grupo, a colocarlos en un orden
relativo. Las limitaciones están referidas a que no proporciona descripciones de
comportamiento de los alumnos y que el significado de cada rango depende del
tamaño del grupo y del nivel medio de rendimiento del mismo.
Pueden utilizarse tanto para la evaluación de contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales, pero es en el campo de los procedimientos,
donde es imprescindible observar y calificar estando en presencia de la actuación
del sujeto. Las escalas de calificación dirigen nuestra atención a los mismos
aspectos de actuación en todos los alumnos y proporcionan una escala común
para registro.
También puede ser utilizada como dispositivo de enseñanza ya que las
dimensiones y descripciones de los comportamientos que se usan en la escala,
son fácilmente comunicables a los alumnos, y permiten compartir su análisis y,
eventualmente, consensuar modificaciones. La condición de comunicabilidad de
los modos de evaluación que seleccionemos para nuestra práctica educativa,
como así también la construcción de los instrumentos, va a estar directamente
relacionada con las características del grupo y las instancias posteriores de toma
de decisión.
Principios para una calificación efectiva
1. Las características deben tener importancia educacional
2. Las características deben ser directamente observables
3. Las características y puntos de la escala deben definirse con claridad
4. Pueden suministrarse entre tres y siete posiciones de calificación y
permitirse a quienes califiquen que indiquen puntos intermedios.
5. Indicar a quienes califican que omitan calificaciones cuando no se
consideren aptos para juzgar.
6. Siempre que sea posible, mezclar las calificaciones otorgadas por varios
observadores
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Listas de corroboración o de cotejo

Una lista de corroboración o cotejo es semejante en apariencia y usos a la
escala de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita.
Una escala de calificación proporciona la oportunidad de indicar el grado en el
cual se ha logrado cada una de las características o su frecuencia de aparición; la
lista de cotejo, en cambio, exige un simple juicio de "si" o "no". Es un método que
registra la presencia o ausencia de una característica, o de una acción.
Son especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos
procedimentales que puede ser dividido claramente en una serie de actuaciones
parciales, o pasos en su realización.
Modo de construcción
1. Identificar y describir claramente cada uno de los actos específicos que
se desean en la actuación.
2. Añadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes,
siempre que estén limitados en número y puedan identificarse claramente.
3. Ordenar los actos que se desean y los errores probables en el orden
aproximado en que se espera que ocurran.
4. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar
los actos en secuencia o para tachar cada acto según va ocurriendo.
Puede también utilizarse para evaluar productos terminados. Antes de
decidir su uso hay que determinar si realmente puede evaluarse el producto en
cuestión por la sola presencia o ausencia de elementos. El instrumento en este
caso consiste en una lista de características que debe poseer el producto
terminado; para su administración el docente sólo tiene que verificar si cada una
de las características está presente o no.
En cuanto a la evaluación de contenidos actitudinales, también puede ser
de utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada se consigna a la
izquierda y encolumnado, un listado de comportamientos significativos, y en el eje
superior horizontal el nombre de los alumnos. La misma lista puede ser utilizada
periódicamente para poder comparar los niveles de adquisición de determinados
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hábitos o comportamientos. Podemos agregarle la fecha en que fueron realizadas

cada una de las observaciones, si consideramos que este dato puede ser de
alguna utilidad al momento de evaluar los registros.
Otro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de participación
de los alumnos en su construcción y uso. Esta tarea puede formar parte de una
estrategia de enseñanza, como uno de los pasos previos a implementar procesos
de evaluación entre pares y/o de autoevaluación. La identificación, formulación y
negociación de cada uno de las características a ser observadas, o de los
aspectos que deben estar presentes en un trabajo, es de por si una tarea
formativa en cuanto a procedimientos para exponer las propias ideas, elaborar
consensos y desarrollo de actitudes de respeto para con los otros.
Esta mirada sobre la observación que es una mirada evaluativa nos impone
analizar la práctica no sólo desde la experiencia como docentes sino desde
referentes teóricos que apuntalen nuestra actuación. Precisamente el aporte
teórico profundizará la reflexión sobre la práctica para tomar decisiones sobre
enfoques y procedimientos y sobre el lugar de la observación en este recorrido.

Observar, Una cuestión ética:

Algunos cuidados y requisitos a considerar en relación con estos
dispositivos:

Antes de comenzar la profundización del tema de la Observación como

instrumento esencial para la práctica educativa, es importante establecer un
encuadre claro para la utilización de estas técnicas:

• Constituye un requisito ineludible el hecho de cuidar que se haya

establecido un clima de confianza en el dispositivo formador, para evitar
enjuiciamientos que no contribuyan al análisis reflexivo de las prácticas (reflexión
sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, en términos de Schön). Esto
debe contribuir a evitar "análisis salvajes" sobre la práctica. Es importante
remarcar aquí la necesidad de formular juicios rigurosamente fundamentados,
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que conciernen tanto a quienes analizan sus propias prácticas como aquellos
juicios que se enuncian entre colegas.

• No se trata de poner énfasis en la descripción de una persona sino en

algunos aspectos del desempeño profesional. Cuando se inicia esta práctica,
conviene circunscribirla a algunos aspectos o cuestiones acotados.

“Las relaciones en la escuela: Perspectiva tridimensional”

Miguel Santos Guerra, conocido pedagogo español con amplia experiencia

en centros educativos, y sólida referencia para el proceso de transformación
educativa en Argentina, ha elaborado un estudio de las relaciones en las
instituciones educativas, desde una perspectiva que el mismo denominó
“tridimensional”.
Resulta interesante indagar acerca de las características de estas
“relaciones diversas, de las instituciones educativas, lugares, campos complejos,
surcados y condicionados por una multiplicidad de variables” ya que ellas son las
que “hacen única” a una institución, diferenciándola de las demás.
“Todas las escuelas son iguales”

Quiere esto decir que todas participan de unos rasgos comunes que
les confieren una fisonomía particular. Las escuelas son distintas a las
empresas, a las asociaciones deportivas o culturales, a las Iglesias o sectas
religiosas... Es decir, toda escuela es una constitución heterónoma, con
reclutamiento forzoso, de articulación débil, con tecnología problemática, de fines
ambiguos, con fuerte presión social...

Lo quieran o no, las escuelas participan de estas condiciones, de estas

características que las definen institucionalmente y las determinan socialmente.

“Cada escuela es única”

De la misma manera, hay que subrayar que cada escuela es

absolutamente irrepetible. Cada una lleva a la práctica de una forma peculiar
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las mismas leyes, soporta de manera diferente las presiones, entiende y practica
la tecnología, recibe a los alumnos con ánimo diferente, coordina el trabajo con
intensidad variable, desarrolla los fines ambiguos en unos niveles de concreción
particular...

También es cierto que cada escuela tiene un tamaño diferente, un

emplazamiento único, unos profesionales más o menos interesados por la tarea,
una historia remota y cercana que permite entender lo que en ella sucede en el
momento presente.

Charles Handy afirma en su trabajo sobre las fuerzas culturales en las

escuelas: «Cada organización es diferente... Cada escuela es diferente de otra
escuela, y las escuelas, como grupos, son diferentes de otros tipos de
organizaciones» (Handy, 1988).

Para captar la espesa red de relaciones que configuran la realidad de las

escuelas, es preciso tener en cuenta que la escuela es una institución que se
mueve entre estas dos realidades que configuran su peculiar cultura.

Hipertrofiar una de las dos dimensiones puede distorsionar la comprensión,

exclusivizar los modos de aproximación y de investigación y condicionar los
procesos de planificación, intervención, evaluación y cambio.

Pensar que todas las escuelas son iguales hace que se unifique la forma de
entenderlas y de organizarlas. Pensar que toda escuela es absolutamente
irrepetible impide reconocer la incidencia de los factores que la identifican como
institución social.

Muchas de las relaciones que se producen en la escuela se circunscriben al

proceso de enseñanza/aprendizaje, pero muchas otras tienen un contenido
diferente y se aglutinan en ámbitos de referencia emocional o personal que no
hacen referencia al conocimiento o a la tarea. Es difícil, a priori, decir cuáles son
las que tienen importancia y repercusión mayor para cada persona, en cada
situación.
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«Las personas se comunican en las organizaciones por una amplia

diversidad de razones. Algunas veces buscamos información o asistencia
técnica. Otras, queremos saber si algunas personas de nuestro grupo de
trabajo tienen la misma opinión que nosotros. Otras veces simplemente
queremos compartir nuestra experiencia con otros» (Mitchell y Larson, 1987).

“La importancia de la comunicación es decisiva en el ámbito de la

educación. No diría que además de aprendizaje hay comunicación en la escuela.
Diría que el aprendizaje significativo de la escuela se produce en la comunicación
o es la comunicación misma. No hay, a mi juicio, otro concepto más identificable
con educación que el de comunicación.

La red de relaciones que se establece en el Centro no se teje solamente en

el aula, aunque éste sea uno de los principales escenarios de la comunicación.
Las entradas y salidas, los pasillos, los lugares de recreo, los talleres o
laboratorios, etc. son también telares en los que incesantemente se confecciona
este tapiz de innumerables hilos, densidades y colores.

Esa red de” relaciones diversas”, dinámicas, de diferente significado e

intensidad, se puede estudiar desde la perspectiva tridimensional que voy a
proponer, en el buen entendido que toda parcelación y fragmentación no
pretende más que ayudar al análisis de una realidad que es un todo y que no
puede descomponerse en piezas sin correr el riesgo de perder su auténtico
significado” (Santos Guerra).

Perspectiva tridimensional
A continuación, se transcribe un fragmento del texto “Las relaciones en la
escuela: Una perspectiva tridimensional” en “Profesores y Escuela” de Escudero
y Gonzales (Ediciones Pedagógicas. Madrid 1994).

Voy a utilizar una metáfora como otras veces se ha hecho (Morgan, 1990)
para referirme a la comprensión del sistema de relaciones que se producen en
la escuela. Como es sabido, las metáforas permiten iluminar una zona de la
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realidad pero, casi inevitablemente, hacen que se oscurezcan otras. La metáfora

elegida es la de los ejes que configuran la situación de la persona humana en el
espacio.

La persona es un ser óptico / estereoscópico. Somos seres

tridimensionales, situados en el espacio en torno a tres ejes que nos orientan y
nos cargan de orientación y sentido. Un eje nos atraviesa de arriba a abajo,
teniendo en cuenta un plano horizontal con el suelo (dimensiones superior e
inferior). Otro nos pasa por el vértex dividiéndonos a lo largo de los hombros,
desde un plano medio vertical (dimensiones delantera y trasera) y un tercero nos
divide en las secciones laterales teniendo en cuenta un plano sagital
(dimensiones izquierda y derecha). La metáfora, se entiende, quiere mostrar
cómo la visión integrada de las relaciones exigiría la conjunción y coordinación de
los tres planos (Wynne, 1989)

Plano sagital o eje céfalo /caudal

La escuela está cargada de relaciones que se articulan sobre el eje

vertical de lo jerárquico. La autoridad se ejerce en la escuela de formas
diversas y desde ella se estructuran muchas de las comunicaciones que se
establecen entre sus miembros.

Este eje determina en el lenguaje expresiones frecuentes que hacen

referencia a la posición en el espacio: los de arriba dicen, la cabeza visible del
Centro que es el Director, ascender en el escalafón... Las connotaciones son
evidentes.

La escuela es una jerarquía no sólo porque está organizada y articulada

mediante estamentos con diferente poder y constituida por un personal que
dirige y otro que es dirigido sino porque las instancias de supervisión y control
actúan en todas las direcciones (también en la colateral y ascendente). Hay
presiones que se ejercen desde la dirección, pero otras desde la coordinación e,
incluso, algunas tienen carácter ascendente. ¿No acusan algunos alumnos (y
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profesores) a otros ante el profesor o el Director?

«La escuela es mucho más que una jerarquía de relaciones

director/subordinado ya que incluye las profundas y complejas relaciones
laterales» (Packwoody Turner. 1988).

Este eje está cargado de interrogantes organizativos, psicológicos y, sobre

todo, éticos. Existe el peligro de que la relación autoritaria se desarrolle no en
beneficio del individuo sino en el mantenimiento de la institución.

«La ética autoritaria sostiene que las organizaciones son instrumentos

sociales. La búsqueda de sus metas justifica ejercer todo el poder necesario
incluyendo el recurso a las fuentes irracionales de la autoridad, como el temor, la
ansiedad y la impotencia» (Etkin, 1993).-

Esta preocupación, que es importante en cualquier tipo de organizaciones,

lo es más en la escuela ya que ésta es una organización que se constituye para
el desarrollo de los valores sociales.

a) La jerarquía epistemológica: El conocimiento que se imparte en la

escuela es el establecido previamente por la autoridad académica o científica.
Quien tiene el conocimiento válido (no se olvide que todos tenemos muchos
conocimientos aunque de diferente tipo, importancia y rigor) impone unas formas
de relación que pueden ser o dejar de ser autoritarias.

Los que dicen quienes ostentan cargos en la escuela tiene, por principio,
más importancia que lo que dicen quienes no los ostentan. Independientemente
de su contenido. Este hecho conlleva la imposición de silencio. «Tú te callas» es
una expresión frecuente que enraíza con los referentes jerárquicos
epistemológicos.

En el aula, la naturaleza misma de la tarea y las estructuras de participación

que se diseñan para llevarla a cabo, se configuran en torno a este hecho básico:
el conocimiento lo tiene el profesor y él es el encargado de garantizar su
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transmisión a los alumnos y la comprensión del mismo por parte de éstos.

Inevitablemente este hecho lleva consigo relaciones de sumisión,

dependencia, subordinación y sometimiento. Si uno sabe y los demás
aprenden, si uno habla y los demás escuchan, si uno tiene la verdad y los
demás tienen que asimilarla, la relación que se deriva es de carácter
vertical. La relación está asfixiada o atrofiada en aras de la verticalidad que
exige la transmisión institucional del conocimiento verdadero.

b) La jerarquía evaluadora: La capacidad que la escuela tiene de aprobar

o suspender, de promocionar o dejar en la estacada, marca las relaciones de
forma decisiva. Cuando el profesor renuncia a este poder siempre le cabe al
alumno la sospecha de que en algún momento, por exigencias exteriores o por
propia decisión, vuelva a su posición inicial y haga uso de sus atribuciones.

La evaluación no sólo supone un poder fáctico sino también

psicológico. Decir lo que está bien y está mal, administrar afectos y
recompensas, repartir elogios o recriminaciones a través de la evaluación
es una fuente de poder sobre la que no se hace el suficiente hincapié.

La estructura que determina el sentido de las relaciones en la escuela tiene

un referente vertical en la evaluación que no sólo se concreta en el aula. El
Director puede llamar a su despacho a un alumno que no rinde, el tutor (aunque
no sea profesor de una disciplina) interviene en un fracaso en el rendimiento, los
padres actúan como un refuerzo de la autoridad que fija y exige buenos
resultados...

En torno a la evaluación se producen numerosos momentos en los que se

hace manifiesto el poder: decidir sobre su existencia, establecer los criterios, fijar
las fechas, hacer comentarios, atribuir causas, imponer castigos. Plantear
exigencias, establecer comparaciones, atender reclamaciones,

c. La jerarquía normativa: La cultura del Centro está asentada sobre

rituales, normas, costumbres que están previamente Fijadas o que son
 24

modificadas de forma habitualmente jerárquica. Las normas son para los alumnos
y es a ellos a quienes se exige su cumplimiento y sobre quienes se aplican las
sanciones. No conozco ni un solo caso en el que los profesores hayan sido
castigados por los alumnos ante el incumplimiento de una norma: un retraso
injustificado, una falta de respeto, una equivocación importante, desmotivación y
falta de interés.

Los Reglamentos no están elaborados ni permanecen a disposición de

los alumnos y no son manejados por éstos para exigir al profesorado o a la
Dirección las convenientes responsabilidades.

d. La jerarquía experiencial: Los profesores tienen una larga experiencia

acumulada, primero en su condición de alumnos y luego como .profesionales de
la enseñanza. Esta experiencia, que está generalmente subrayada por la edad,
les confiere una superioridad difícilmente discutible.

La edad, la condición de adultos, se utiliza como un criterio de

exigencia para conseguir respeto y obediencia. Lo mismo hay que decir de la
real o pretendida protección que ejercen los adultos o de la tiranía del afecto que
se ejerce desde papeles de atención y de cuidado.

La estabilidad del profesor en el Centro (ya estaba allí cuando el alumno

llega y seguirá en él cuando el alumno se vaya) le confiere una autoridad
pragmática que no da la provisionalidad.

e. La jerarquía legal: La ley está de parte del estamento de profesores

como puede verse en el porcentaje de sus representantes respecto al de los
alumnos en los órganos colegiados del Centro.

No se puede comparar la fuerza institucional de la que disponen los

profesores. No siempre porque ellos mismos la recaben o quieran utilizar sino
porque los mismos alumnos entregan, por inercia, comodidad o falso temor, la
iniciativa a los adultos.
 25

El lugar que se ocupa en la estructura es un factor determinante en la red

de relaciones. También lo es la concepción que se tenga de la naturaleza de la
tarea ya que esta concepción influye en la estructura (Mackencie, 1975). Si se
concibe la enseñanza como un proceso de transmisión, la estructura jerárquica
se manifestará en los tiempos de la intervención, en la utilización del encerado,
en la situación de la tarima y de la mesa, en el uso de los materiales.

Detentar el poder institucional es un modo de controlar y de dirigir las

relaciones verticales (Santos Guerra, 1992: Fheffcr, 1993). Los cargos
directivos tienen una mayor presencia y una mayor incidencia en la
determinación de las relaciones descendentes y ascendentes.

El contexto de la organización influye en el signo de las comunicaciones. En

una cultura escolar en la que domine el autoritarismo es fácil que tengan lugar
relaciones de esta naturaleza entre los miembros del grupo, aunque existan
subculturas antihegemónicas en pequeños grupos o en individuos especiales.

«Estamos influenciados por lo que nuestros colegas dicen o hacen —

el llamado efecto de la imitación social— y también mediatizados por las
cosas que los demás hacen para congraciarse con nosotros y para que nos
sintamos a gusto con ellos. Asimismo estamos influenciados por las
emociones que se crean y utilizan en los cuerpos sociales» (Fheffer, 1993).

Existen muchas formas de concebir y de poner en práctica la dimensión

jerárquica de las relaciones. Casi siempre, esta peculiar forma de entender las
relaciones, depende de los que están en la parte superior. De esta manera, se
podría decir que los alumnos están sometidos (más o menos voluntariamente) o
son participativos (más o menos voluntariamente también) según la iniciativa y la
voluntad de los superiores. Una forma peculiar y muy efectiva de ejercer el poder
es renunciar a él sin perderlo definitivamente. En cualquier momento se puede
recuperar.

1.2. Plano antero/posterior

 26

Según este eje tenemos cosas delante de nosotros y otras detrás. Unas
están presentes y otras permanecen ocultas a nuestros ojos. Hay que
descubrirlas mediante un ejercicio intencionado de exploración.

El significado de muchas relaciones está oculto, no se puede

encontrar en la superficie de los hechos o de los discursos verbales.

«Nosotros creemos que hay una mano invisible en acción en las

organizaciones al igual que en las economías; la toma de decisiones, el liderazgo,
el desarrollo de estrategias» la estructuración y los cambios organizativos están
influidos de normas sutiles v complejas por fuerzas psicológicas invisibles y
duraderas, de las cuales, por lo general, el individuo no es consciente. Estas
fuerzas ocultas actúan a menudo para producir resultados organizativos que
resultan extremadamente irracionales y disfuncionales» (Kets y Miller, 1993).

En la escuela, desde el punto de vista educativo sobre todo, aunque

también desde la perspectiva del análisis social, nos importan las relaciones
entendidas como auténticas comunicaciones interpersonales. Es decir, que una
muestra de respeto (ponerse de pie, prestar al compañero los apuntes, saludar al
encontrarse con el Director...) no siempre es reflejo de una actitud interior
respetuosa. Hay partes de las relaciones que permanecen ocultas por la
influencia de la cultura. ¿Qué importan las muestras de respeto si por dentro se
producen sentimientos de rechazo, desprecio y odio?

a. Una parte de la ocultación está arraigada en las actitudes

discriminatorias. Así, las niñas son menos visibles para algunos profesores
(Torres Santomé, 1991) que los niños.

«Los niños y las niñas que interaccionan entre si y con el profesorado en los
centros escolares (tanto en sus pasillos y patios como en sus aulas), van
aprendiendo a ser alumnos y alumnos mediante las rutinas que gobiernan la vida
académica cotidiana», dice el autor citado.

La discriminación por el lenguaje, por las expectativas, por las acciones, por
 27

la simpatía tienen mucho que ver con la categoría de visibilidad e invisibilidad.

b. Los alumnos poco destacados (salvo en el caso de que se muestren

conflictivos) también pasan inadvertidos. Los marginados, por definición, no están
en el centro de las relaciones oficiales. Esto puede decirse, por ejemplo de niños
gitanos en la escuela.

c. La minoría, en general, suele permanecer más oculta que la mayoría, sea

cual sea su configuración.

“ Podemos decir que la relación de poder, y por tanto la situación de

conflicto patente o latente, forma parte de la estructura relacional de las minorías
étnicas, que deben siempre analizarse —apañe su peculiaridad sociocultural más
o menos autónoma— dentro de la dinámica de la sociedad envolvente» (Calvo
Buezas, ]993).

d. Las mujeres tienen una menor relevancia en la práctica profesional, en la

dinámica general del Centro, en las relaciones de poder.
«Las mujeres son seriamente desfavorecidas en lo relativo a su carrera por
el dominio masculino en las escuelas, aunque la mayoría de los profesores lo
niega vehementemente» (Ball, 1989).

En la enseñanza infantil y primaria se produce frecuentemente el fenómeno

que Tyack (1974) denomina del «harén pedagógico» en el que un Director de
sexo masculino trabaja con un equipo integrado totalmente por mujeres.

e. Los noveles se relacionan en la escuela con los veteranos desde un

plano de inferioridad, no siempre explicitado en las relaciones.

f. Los conflictos suelen ser ocultados o ignorados, quedando en el nivel de

lo no explícito.

La dimensión oculta de las relaciones ha de explorarse traspasando la

epidermis de la realidad al menos en tres sentidos. Uno que hace referencia a la
legitimación que las instituciones hacen de sus prácticas. Otro, en la superación
 28

de los hechos concretos para llegar a situarlos en la perspectiva más global del
papel que desempeña la escuela. Un tercero, en la dimensión temporal
diacrónica que puede dar nuevo sentido a los hechos actuales.

«Los grupos que detenían el poder institucional, con el fin de asegurar su

consolidación, continuamente elaboran una cubierta correlativa de legitimaciones
extendiendo sobre ella una copa protectora de interpretaciones tanto cognitivas
como normativas» (Torres Santomé, 1991).

Las rutinas escolares no son inocentes. Aparentemente se derivan de

imperativos técnicos u organizativos, pero son el resultado de opciones que
intentan socializar sin conflictos a los jóvenes para su incorporación en el mundo
del trabajo. La cara oculta de la escuela es un clarividente título para una obra
que se ocupa de estas cuestiones (Fernández Enguita. 1990).

1.3.1 Plano sagital o eje derecha/izquierda

Incluiré en este eje las relaciones nomotéticas y las ideográficas. Las que
están inspiradas en la fuerza de los papeles y de las normas frente a las que
nacen de la espontánea decisión de quienes se relacionan.

Peter Hoyie (1986) dice que una dimensión en el modelo de sistema escolar
hace referencia a la estructura. Es denominada nomotética porque es la
dimensión más predecible y gobernable. Considera instituciones las actividades
ordinarias sistematizadas de la organización. En el caso de la escuela lo
institucional incluye la enseñanza, el aprendizaje, la tutoría, la selección y
diferenciación de alumnos, etc. Los miembros de la organización desempeñan
papeles (académicos, tutoriales y administrativos de los profesores y papeles de
edad y académicos de los alumnos). Los papeles son definidos por las
expectativas adheridas a ellos. Así, las expectativas del Director y del alumno
repetidor diferirán considerablemente. La dimensión nomotética es, pues,
formal, sistematizada, relativamente estable y puede ser conceptualizada
independientemente de las personas. El papel de la estructura permanece
 29

relativamente estable.

La otra dimensión a la que se refiere Hoyle es la idiográfica porque

representa lo impredecible, lo idiosincrásico y las particulares cualidades
de la organización y de los individuos. Estos son definidos por sus
personalidades que, en este modelo, son identificadas por sus necesidades. Así,
aunque las estructuras preexisten a los individuos, las características
idiosincrásicas de aquellos que llegan a ser miembros de la escuela podrán
configurar, modificar o conducir a una reinterpretación de las estructuras. Este
hecho puede ser claramente contemplado en la relación entre el papel y la
personalidad. El papel del profesor está configurado por las personalidades
individuales, pero las expectativas aparejadas al papel limitan el grado por el cual
puede ser definido. El Director que toma café en la sala de profesores no es
tratado, incluso en este contexto informal, como si fuera un profesor. Las
conversaciones entre el Director y los profesores son probablemente más para
mantener un alto grado de formalidad que las de los profesores de igual estatus.

Tenemos pues, según Hoyle, la siguiente secuencia, con un nivel de

carácter nomotético (el superior) y otro idiográfico (el inferior):

Institución Papel Expectativas

SISTEMA SOCIAL ACCIÓN

Individuo Personalidad Necesidades

La configuración de la red de relaciones tiene mucho que ver con estos

niveles que integran el sistema. Se asumen las reglas, exigencias y estructuras
de la institución y se es un individuo irrepetible. Se desempeñan unos papeles y,
 30

al mismo tiempo, se manifiesta una personalidad. Se asumen unas expectativas

institucionales y se desea satisfacer unas necesidades personales.

En un trabajo que titulé, refiriéndome a la escuela: La cárcel de los

sentimientos (Santos Guerra, 1980), decía:

«No se ha temido el exceso de inteligencia. Nadie se lamenta de que hijos,

alumnos (o bien padres y profesores) sean demasiado inteligentes. En todo caso,
se podría temer un uso equivocado de las facultades mentales, Sin embargo,
existe un serio recelo en cuanto a la excesiva sensibilidad. Decir de alguien que
es demasiado sensible es calificarlo negativamente. Al que es muy inteligente se
le llama genio; al que es muy sensible se le denomina sensiblero».

Muchas de las relaciones que se establecen en la escuela están más

centradas en la dimensión afectiva que en la estricta dimensión intelectual que
constituye el aprendizaje.-

«En buena medida, las realidades entre bastidores de la vida de una

organización han sido descuidadas por teóricos e investigadores. Estos han sido
hipnotizados por lo obvio y desalentados por la confusión implicada en el análisis
de los aspectos personales y emocionales del funcionamiento de la organización»
(Ball, 1989).

Lo que muchos alumnos (y profesores) recuerdan a lo largo del tiempo de

su experiencia escolar es el trato recibido, la amistad contraída, los sentimientos
compartidos, la convivencia aprendida...

a. Relaciones en torno al cotilleo y al rumor

El cotilleo es un medio poderoso de control social. Las habladurías,
los chistes, las murmuraciones hacen público lo privado: las relaciones
íntimas entre los miembros de la comunidad, las acusaciones de trato
privilegiado, los alegatos de ambición, las críticas a las innovaciones... son
temas que circulan por los conductos informales de la comunicación. La
murmuración genera un clima negativo en el Centro ya que siempre se produce
 31

en perjuicio de los ausentes a través de la censura de sus acciones o intenciones.

La sala de profesores, el patio de recreo, las cafeterías donde se comparte

el descanso, las llamadas por teléfono a los colegas desde el domicilio particular,
son lugares y formas de cultivar el cotilleo.

También se difunden chismes entre los alumnos o entre los padres y

madres de éstos. Las esperas a la puerta del Centro, las tertulias de varias
familias que se reúnen para una comida, las reuniones informales..., son
ocasiones para desarrollar el cotilleo.

Entre los alumnos se está produciendo un cambio de actitud ya que no se

perciben a sí mismos en una unión monolítica frente al poder de los profesores,
sino que se consideran rivales entre sí. En un clima cargado de competitividad es
más fácil que se produzcan comportamientos individualistas (no se prestan los
materiales, no se ayudan en las pruebas no se sienten solidarios en las
infracciones...). El pragmatismo imperante hace que primen en las relaciones los
sentimientos egoístas.

Las murmuraciones rara vez llegan a los canales de comunicación oficial

para convertirse en una queja formal, en un escrito argumentado, en una
conversación fundamentada en hechos y en argumentos de peso.

El cotilleo tiene efectos perversos en la comunidad. Al no existir

auténtica información, suelen desvirtuarse y convertirse en falsedades casi
siempre perjudicialesg para los interesados y para el clima de la escuela.
Suelen sofocar el cambio y constituir frenos poderosos para la mejora y
para las iniciativas más entusiastas.

En el caso de individuos con especial capacidad fabuladora y con actitudes

negativas hacia otros miembros de la comunidad, la capacidad destructiva del
cotilleo es muy grande.

«Al concentrarse en lo inconveniente e ilícito, el cotilleo hace las veces de

 32

una especie de arbitraje moral que penetra más allá de los rasgos superficiales
de la conformidad aparente» (Ball, 1989).

El cotilleo tiende trampas entre las esferas pública y privada, es muy difícil
de prever y genera consecuencias lamentables para el clima de la institución.

Los cotilleos pueden ser de carácter interestamental. Así, en las reuniones

de evaluación, los profesores pueden referirse a la vida y costumbres de algunos
alumnos de forma claramente chismosa. Los alumnos pueden referirse a la vida
privada de un profesor en sus conversaciones en el patio o a través de
inscripciones en las puertas de los lavamanos o en los pupitres en la clase, etc.

b. Relaciones en torno al humor

El humor no ha sido objeto de estudio, al menos con tanta frecuencia como

han sido otros temas relacionados con el aburrimiento, la frustración, la apatía,
etc. (Sáenz, 1993).

«Entre los infames negativos de la vida escolar predominan dos temas. El

primero se refiere a las experiencias aterradoras o embarazosas resultantes de
las acciones de los profesores y compañeros crueles o insensibles... El segundo
lema alude a los sentimientos de tedio que surgen de la carencia de significado
de las tareas asignadas o del atractativo abrumador de la vida fuera de la clase»
(Jackson, 1991).

Por lo que respecta a los profesores también se ha subrayado en los

últimos años la parte más hostil y agresiva de su profesión, en estudios referidos
al llamado malestar docente (Estove, 1988).

Cuando se ha estudiado el humor, se ha visto como una forma

perniciosa de crítica y desacreditación. No se ha puesto el énfasis en la
vertiente ingeniosa, comunicativa y feliz de la broma, de la gracia y de la
simpatía.

«El humor y el cotilleo frecuentemente van a la par en las

 33

maquinaciones políticas. La observación divertida a menudo es un camuflaje de

burla y puede ser un poderoso igualador entre oponentes en otros aspectos
desiguales» (Ball, 1989).

La etiquetación de personajes, en parte nacida de la asunción del papel por

parte de los protagonistas, hace que algunos individuos de la comunidad
desempeñen funciones humorísticas en las aulas, en la sala de profesores, en los
patios de recreo..., independientemente de su estado de ánimo y de sus
problemas reales. El papel de bufón es desempeñado por algún alumno y algún
profesor, de tal modo que, incluso cuando no tienen humor para ello, se ven
constreñidos a hacer bromas o a contar chistes..

La persona inteligente y mordaz puede desempeñar un papel incitante en la

cultura escolar. Su poder es grande y su capacidad de intimidación puede llegar a
imponer líneas de comportamiento y de actuación. Por temor a las bromas, hay
personas que manifiestan posturas y mantienen conversaciones que no asumen
en su fuero interno.

La agresividad y la hostilidad pueden manifestarse a través del sarcasmo, el

ridículo, la ironía, la sátira, la invectiva, la caricatura, la parodia, el género
burlesco, etc,» (Voods, 197.5).

Las bromas pesadas son casi siempre un ejercicio del profesorado ante
alumnos indefensos. El poder institucional deja al amparo de cualquier represalia
a quienes se permiten estos juegos personales. No es tan fácil que el alumno
pueda hacer este tipo de bromas, salvo en el caso de que quiera (o esté
dispuesto) a afrontar las consecuencias de sus gracias.

c. Relaciones afectivas

Los sentimientos suelen ocupar la cara oculta de la organización escolar.

No son objeto de interrogación y de análisis. La mayor parte de las preguntas que
se realizan en la escuela están dirigidas por la cuestión
 34

¿Qué sabes? y no por la que se refiere al mundo de las emociones y

que podría sintetizarse en ¿Qué sientes?

Las dimensiones intelectuales del aprendizaje han dejado sumidas en la

penumbra las preocupaciones por el mundo de los sentimientos. La vertiente
oréctica ha sido residual y se ha tenido en cuenta como una dimensión
subsidiaria de la adquisición de conocimientos. «Aquí venimos a aprender», dicen
los alumnos. «Lo que tienen que hacer es estudiar», dicen los profesores. La
esfera ceñida a los sentimientos es objeto de atención en la medida que
obstaculiza o impide el aprendizaje, pero no como objeto directo de la atención
educativa.

Esta cuestión es importante no sólo para los alumnos sino también para los
profesores. Hay que analizar lo que sucede en el contexto organizativo de la
escuela, en su sistema de relaciones para ver si éstas conducen a un progresivo
entusiasmo por la tarea o si más bien llevan a la erosión de la función docente
(Santos Guerra, 1983). Algunos indicadores hacen pensar que es difícil mantener
actitudes positivas hacia una tarea en la que se envejece mientras los
destinatarios permanecen en las mismas edades, en la que anualmente hay que
comenzar a manifestar y despertar empatía hacia otras personas, en la que hay
que conjugar una difícil (¿imposible?) relación de igualdad de trato para todos y
una adaptación a las necesidades de cada uno...

La complejidad de las relaciones intersexos genera unas situaciones que

han sido claramente condenadas por la sociedad y por el sistema educativo, pero
que no han sido suficientemente estudiadas.

2. Las exigencias de mejora

¿Cómo transformar / mejorar la red de relaciones en la escuela?

Utilizo los términos transformar y mejorar porque no siempre el cambio es

sinónimo de mejora. No es fácil determinar en qué consiste la mejora, sobre todo
en algunas vertientes o aspectos y, principalmente, desde todas las perspectivas.
 35

Lo que los profesores entienden como mejora del sistema de relaciones no

siempre es entendido así por los alumnos. Ni, por supuesto, por distintos tipos de
profesores o por diferentes alumnos.

Cambio y mejora no son conceptos unívocos aunque frecuentemente se usen

así en la jerga pedagógica y en los documentos oficiales sobre el cambio en las
escuelas. Parece entenderse que el objetivo último es cambiar. No se tiene en
cuenta que hay cambios inútiles e, incluso, perjudiciales. Tampoco es unívoco el
concepto de mejora. Cuando se carga de contenido semántico el concepto de
mejora de las relaciones existen unos puntos de fácil acuerdo (evitar la opresión,
la arbitrariedad, la falta de respeto, la injusticia...), pero existen otros de más difícil
consenso (precisión de lo que se entiende por respeto, cómo combinar la
igualdad con la adaptación a la diversidad, cómo afrontar el conflicto...). El
carácter problemático de las relaciones se acentúa si se tienen en cuenta sus
repercusiones institucionales (se promociona o no se promociona), psicológicas
(se motiva o se desanima al alumno), éticas (unos son favorecidos y otros
perjudicados), etc. El debate sobre la mejora de la red de relaciones ha de ser
permanente y no debe ser oscurecido por los apremios de la práctica. La
urgencia de actividad que no puede demorarse ni omitirse no debe hacer olvidar
la importancia del debate sobre su naturaleza, su significado y sus repercusiones.
El problema reside en que es preciso arreglar el barco sin abandonar la
navegación.

2.1. El discurso sobre la comunicación

Para que se produzca un cambio en las relaciones es necesaria la

transformación de las concepciones que se tienen de ellas. Es decir, el discurso
referido a ellas se modifica. Se transforma en otro el lenguaje que las describe y
las nombra. Si este cambio no se produce, es fácil que se pongan en práctica
nuevas formas de comunicarse sin conseguir una modificación sustantiva.
 36

La influencia de concepciones previas, la presencia de rituales en la

práctica, la vivencia que se ha tenido de ellos durante muchos años, fijan las
concepciones y las hacen rígidas.

«Las categorías fundamentales de significado de la escuela parecen

encontrarse en esta versión de las clasificaciones rituales primitivas y pre-
burocráticas de la certificación y la acreditación, en las ceremonias de
inspección, vigilancia y evaluación y en los mitos públicamente aceptados del
relieve y de la competencia» (Tyler, 1991).

Existe, a juicio de Meyer y Rowan (1977), un despliegue de confianza que

afirma y sostiene los mitos y los ritos institucionales.

Ahora bien, cambiar sólo el discurso no es suficiente. Si se piensa de otra

manera, si se llama a las mismas cosas con otros nombres, no habrá cambiado
nada esencial. Hablar de participación democrática, de igualdad de
oportunidades, de comunidades de aprendizaje, de respeto a la
interculturalidad..., no es suficiente. Hay quien habla permanentemente de estas
cuestiones sin modificar un ápice su actitud y sin hacer cosa alguna diferente a la
que hacía.

El peligro del nominalismo es que, al causar la impresión de que se ha

producido el cambio, desaparece la preocupación por el mismo. Este proceso
puede ser consciente o no hay profesores que están satisfechos del cambio
realizado sencillamente porque han incorporado a su léxico los términos de moda
del discurso sobre la comunicación.

2.2. Las actitudes hacia la comunicación

Cambiar las actitudes es un fenómeno extraordinariamente complejo porque

afecta a disposiciones interiores de las personas. ¿Cómo se cambian las
actitudes? He aquí un problema frecuentemente ignorado o mal resuelto. Se
pretende modificar la disposición a través de prescripciones, de cursos, de
normas, de libros, de conferencias... No es fácil. Sobre todo si no se tienen en
 37

cuenta otras cosas como:

● La coherencia de los planes de cambio con las declaraciones de principios.

● La creación de condiciones y la dotación de medios para el cambio.
● La manifestación de respeto a los profesionales, encarnada en
comportamientos reales y mantenidos.
● La participación de éstos en las decisiones sobre el cambio y la valoración
de sus opiniones y perspectivas.
● La valoración de los esfuerzos realizados y el reconocimiento de los éxitos
conseguidos.
● La transformación de los contextos organizativos en los que se desarrolla la
práctica de la evaluación.
● La actuación sobre otros sectores que condicionan el cambio (como las
familias o los propios alumnos).
Una actitud de rechazo hacia la escuela, hacia la enseñanza, hacia los
alumnos, hace inviable una mejora real de la comunicación porque, aunque se
realicen otras acciones, aunque se hicieran las cosas de otro modo, esa actitud
negativa haría inservible el camino de la educación y el aprendizaje. La
educación, y por ende la enseñanza, son esencialmente procesos de
comunicación. No puede haber relaciones sanas en una comunicación que tiene
uno de sus polos enfermo.

Cambiar las actitudes es, pues imprescindible, para que cambie la esencia de
las relaciones. Una relación insana (masoquista, paternalista o autoritaria...)
hacia el alumno hace inviable una actividad justa y educativa. La autoridad se
convierte entonces en un instrumento desmesurado e incontrolado de poder, en
un ajuste de cuentas, en una forma sutil o burda de chantaje afectivo... Sin
buena actitud es difícil poner la actividad formal e informal al servicio de los
intereses de los alumnos.

Ahora bien, no basta cambiar las actitudes si no se transforma la práctica

cotidiana. Las actitudes pueden cambiar sin que lo haga la realidad. Algunas
 38

veces resulta imposible por las condiciones de la organización, por las rutinas
instauradas, por las resistencias de los inmovilistas, por las dificultades que
presentan los propios alumnos... Pero otras veces, se formulan excusas, sea por
miedo, sea por pereza, sea por incompetencia, que impiden que el cambio llegue.
Se dice, por ejemplo, que esos alumnos concretos no están preparados todavía
para ello, se argumenta que si se hiciera en ese curso se condenaría a los
alumnos al fracaso en los niveles superiores...

2.3. La práctica de la comunicación

Hay que hacer otras cosas. Hay que hacerlas de otro modo. Sino se llega a
modificar la práctica , de poco valdrán los cambios de discurso y de actitud.
Seguir haciendo rutinariamente, estereotipadamente e, incluso, de forma
consciente lo que siempre se ha hecho, lo que todo el mundo hace, supone que
no se ha cambiado nada.

Existe cierta proclividad a la rutina en las formas de comunicarse. Los

alumnos preguntan, al cambiar de curso, qué costumbres, qué formas de actuar y
de relacionarse tiene cada profesor. Los compañeros veteranos les informan y
casi siempre pueden comprobar en la práctica que aquellas revisiones se
confirman.

Los alumnos apenas si tienen participación en las decisiones. Incluso en los

casos en que participan en ellas, el profesor puede influir en su opinión para que
se acerquen a sus posiciones.

● Es difícil salirse de las rutinas que se han contraído y raramente se

someten al rigor de la investigación las formas de comprenderse y
comunicarse.
● No está estimulada la experimentación en este ámbito, dándose por buena
la práctica, los resultados de la misma y los criterios que la han inspirado.
● No se realiza una práctica con criterios compartidos, manteniendo cada
profesor unas ideas frecuentemente muy dispares a las que tienen los
 39

demás.

Ahora bien, no basta con modificar la práctica. Una transformación

mecanicista, exclusivamente atenta a la letra de las prescripciones, sólo entraña
un cambio epidérmico. Si la concepción sobre el sentido de la educación, si las
actitudes hacia el proceso no se han modificado, nos encontraremos con un
cambio de tipo superficial. No tiene mucha importancia (más bien encierra
peligros) el limpiar y adornar la fachada dejando el edificio en ruinas y el interior
inhabitable. Y si lo que se hacía está bien hecho habría que decir que no tiene
mucho interés dar un baño de purpurina a un objeto de oro.

Cada uno de los vértices del triángulo está en necesaria relación con los
otros. También aquí existen mutuas relaciones e influencias. Un cambio de
concepción puede poner en marcha las actitudes. Una actitud más abierta puede
llevar a la reflexión y a la modificación de la práctica. E, incluso, un modo
diferente de hacer las cosas puede llevar a pensar algo diferente sobre ellas.

¿Cuáles son los caminos para incidir en los diferentes vértices: concepción,
actitud y práctica?

Si se mejora el contexto organizativo de las escuelas se habrá ganado mucho

para hacer viable el cambio. Contextos depauperados social, psicológica,
organizativa e, incluso, arquitectónicamente hacen difícil una modificación de las
actitudes y una transformación de la practica. Hay ambientes y estructuras que
dificultan el cambio. La influencia de las estructuras en las conductas y actitudes
individuales es muy importante (Staw, 1984). Las estructura de espacio y tiempo,
por ejemplo, tienen repercusiones tan interesantes como complejas en el
desarrollo de las interacciones (Marc. y Picard, 1992).

Favorecer y facilitar la investigación de los profesionales sobre sus modos

de relacionarse (Santos Guerra, 1990), pondría en camino de la comprensión y
de la mejora. Para ello los profesores necesitan tiempo, medios, facilitadores
externos.
 40

Deben participar en las tareas de cambio los profesores, los alumnos y los
padres de manera simultánea o coherente. No es fácil que se produzcan
innovaciones sustanciales a través de la actuación de uno solo de los
estamentos.- Es necesario liberar la voz de los participantes (Simons, 1987) para
poder comprender los significados de la acción y de la comunicación.

La iniciativa más fructífera es la que parte de abajo hacia arriba, es decir, la

que surge en el seno de la comunidad considerada como un todo (Hopkins. 1989;
Beare et al., 1991) y se pone en marcha dentro de ella.

El desarrollo organizativo entendido desde una perspectiva democrática

(Bush, 1986; Warren, 1990) avivará el diálogo, facilitará la comprensión y hará
posible la mejora de las relaciones en la escuela.

La dinamización de la escuela a través de equipos directivos que se

conviertan en impulsores, coordinadores y facilitadores de los procesos de mejora
es un mecanismo de cambio importante del que todavía estamos muy alejados.
Entiéndase que esta sugerencia no supone que la cultura de la organización
pueda ser gestionada desde arriba (Peiró, 1990) sino impulsada en su desarrollo
democrático.

La estrategia más eficaz para que la iniciativa se produzca es la

incertidumbre desde la que se pone en funcionamiento un proceso de
investigación o de indagación autónoma, rigurosa y compartida.

Los principales interrogantes sobre las comunicaciones que se producen en

la escuela han de aglutinarse, a mi juicio, en torno a su naturaleza moral.

«La relación perversa funciona en el marco de la estructura organizativa,

pero lleva hacia una actitud de resignación más que de consenso. Esta falta
de acuerdo nos indica la presencia de víctimas y se relaciona con las dudas
sobre la legitimidad de la relación y el contexto de desigualdad en que la
comunicación se establece» (Etkin, 1993).
 41

Etkin habla de perversidad de las comunicaciones y no de ilegalidad ya que

en las organizaciones la desigualdad es parte de las reglas de juego, es decir que
cuenta con un respaldo institucional. En el caso de la educación, esa desigualdad
está en la misma naturaleza de la acción. De ahí la necesidad de interrogarse
permanentemente por la calidad y la ética de las relaciones en la escuela.

La comunicación se establece a través de diferentes canales: con el

lenguaje oral, con las normas, con la conducta... Este hecho plantea interrogantes
especiales. Habermas, en el marco de su teoría de la acción comunicativa dice
que

«...con los actos perlocucionarios el hablante busca causar un efecto sobre el

oyente. Mediante la ejecución de un acto de habla causa algo en el mundo.
Los actos pueden caracterizarse de la siguiente forma: decir algo; hacer
diciendo algo; causar algo mediante lo que se hace diciendo algo».

Cuando alguien habla se conoce lo que dice a través del significado

manifiesto o latente de lo dicho. Pero con las acciones dirigidas a una finalidad no
sucede lo mismo. Sólo podemos identificar su significado conociendo las
intenciones que persigue el que actúa.

¿Qué dicen las paredes? Por Gabriela

Augustowsky
En texto que sigue, encontramos un aporte a nuestras observaciones a
través del trabajo de Gabriela Augustowsky que es Licenciada en Ciencias de la
Educación de la Universidad de Buenos Aires.

Desarrolla actividades de capacitación en diversos ámbitos, entre ellos el

Programa Zonas de Acción Prioritaria (ZAP) y la Escuela de Capacitación
Docente, dependientes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y diseña
materiales para la enseñanza de ciencias sociales. Esta nota que transcribimos
se basa en la investigación realizada por la autora para su tesis de Maestría en
Didáctica (UBA).
 42

En este breve texto nos introduce en la relación entre currículum y espacio

planteándonos un dato que muchas veces nos pasa inadvertido “las paredes
también hablan”. Ojalá esto enriquezca nuestra mirada, desde hoy...

En las aulas de las escuelas primarias se suelen utilizar las paredes para
exponer diversos materiales, organizados de diferentes modos y con distintas
funciones.

No solo un telón de fondo

Retratos de próceres, guirnaldas celestes y blancas, instructivos para

combatir la pediculosis, historietas, calcos, carteles con reglas ortográficas,
relojes, letras de canciones, dibujos son solo algunos de los elementos que
pueden encontrarse en las paredes de las aulas de las escuelas primarias o de
educación general básica del país. Para quienes trabajan en este ámbito, su
presencia allí resulta tan habitual que, por lo general, no constituye un tema de
reflexión.

Sin embargo, al abordar cuestiones vinculadas con la enseñanza, el entorno

se presenta como un aspecto en el que vale la pena detenerse. Los niños y las
niñas que asisten a la escuela primaria pasan un promedio de tres horas diarias
entre las paredes de su aula. Allí escriben, escuchan, reflexionan, interactúan...
aprenden. La enseñanza se desarrolla en ámbitos concretos, en espacios físicos
que no son solo un telón de fondo, sino que también forman parte de la actividad
educativa.

El espacio físico del aula está conformado por dos elementos principales.
Por un lado, existen características estructurales, fijas, relativamente
permanentes y, por consiguiente, de difícil modificación (forma, tamaño, ausencia
o presencia de ventanas, etcétera). Este aspecto es denominado por algunos
autores instalación arquitectónica. Por otro lado, hay rasgos semifijos, fácilmente
modificables por parte del usuario, como el mobiliario y su distribución en el
espacio y la ambientación estética. Estos rasgos constituyen el espacio
 43

dispuesto, es decir, un conjunto de elementos relativos al espacio que los

usuarios pueden modificar, sobre los que pueden actuar, intervenir.

Este último aspecto resulta de particular interés para los educadores,

puesto que la intervención sobre el espacio dispuesto puede contribuir a mejorar
la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Aunque pueden existir otras formas de usar y concebir las paredes del aula, el
análisis de algunos casos particulares ha permitido diferenciar tres modalidades
de conformación del "espacio dispuesto" por parte de los usuarios de las aulas en
escuelas primarias.

Una pared "construida"

En las paredes del aula, casi cubiertas por completo, se destacan las
producciones plásticas en hojas de gran formato de cada uno de los alumnos; los
carteles escritos por la maestra referidos a reglas ortográficas; un amplio panel en
el que se registra un proceso de trabajo con representaciones espaciales. En un
rincón, hay fotos de los chicos en el aula y un estante con esculturas de arcilla.
Sobre un armario se encuentran pegados poemas de los alumnos y las alumnas,
también escritos con letra de la maestra. Una lámina muestra un listado de reglas
para la hora del almuerzo. Además, hay un gran calendario y una línea en la que
se indican las fechas de cumpleaños de los estudiantes y la docente.

Existe un espacio de discusión y acuerdo entre la maestra y los alumnos en

relación con lo que se pega en la pared. De ese modo, el "armado" de lo que se
observa en las paredes es resultado de un consenso; además, va cambiando
permanentemente y acompaña los proyectos de trabajo. En ciertos casos, la
maestra escribe con su propia letra y en gran formato alguno de los carteles cuyo
contenido ha sido elaborado por los chicos porque decide priorizar el uso, y de
este modo resuelve problemas de legibilidad y comprensión.
En relación con la enseñanza, las paredes de esta aula cumplen varias
funciones. Son testigos, memoria de los procesos de enseñanza y aprendizaje;
 44

la maestra señala "es nuestra memoria". También, constituyen una síntesis y

evaluación permanente de los trabajos realizados y del proceso de cada uno de
los alumnos, y un estímulo para seguir con la tarea. Además, se convierten en un
medio de comunicación hacia fuera del grupo, por ejemplo, con las familias. En
definitiva, refuerzan en los alumnos su sentido de pertenencia al grupo y el
reconocimiento del aula como un espacio para aprender. En sus propios
términos, chicos y chicas coinciden con su maestra en cuanto a las funciones de
lo que se observa en las paredes de su aula.

Una pared "activa"

En otra escuela, como parte de un proyecto institucional orientado a dar

respuestas didácticas a la multiplicidad cultural, los docentes elaboran e instalan
dentro del aula los denominados "centros de aprendizaje". Para ello, se delimitan
sectores de la pared mediante marcos de madera y se les colocan alfombras
como base (lo que facilita la fijación de diferentes tipos de objetos, mediante
alfileres y/o "abrojos"). Los paneles cuentan con un horario, un calendario y cajas
colgantes, abiertas en el lado superior, en las que se incluyen actividades e
información correspondientes a cada una de las áreas curriculares. Los centros
de aprendizaje se utilizan diariamente al iniciar la jornada para plantear un horario
de tareas con los alumnos. Su función es contribuir a la organización del grupo
para descentralizar la actividad del aula, de modo tal que los alumnos puedan
trabajar en ella, de forma simultánea, en distintas áreas. Esto permitiría
considerar mejor los tiempos y características individuales de cada alumno.

Fuera de las aulas, en los pasillos se encuentran -también elaborados por

los docentes- los paneles interactivos. Cada uno de estos paneles, de amplias
dimensiones y atractivo colorido, aborda un tema en particular (como la
tecnología, los mamíferos, los aborígenes americanos). Estos paneles son
utilizados por más de un curso y también cuentan con cajas o "bolsillos" con
información y propuestas de actividades. Su objetivo fundamental consiste en
ampliar y diversificar el uso del espacio y generar una mayor autonomía en el
 45

trabajo y el desplazamiento de los alumnos por la escuela. En algunos casos, los

estudiantes participan en alguna instancia de elaboración de estos paneles. Los
centros y paneles son dos intervenciones sobre las paredes que forman parte de
un proyecto de innovación en la organización del tiempo y el espacio escolar. Las
paredes funcionan como proveedoras de actividad; constituyen una estrategia
para dar consignas de trabajo a alumnos y alumnas.

Una pared "alegórica"

En este caso, se destacan en las paredes del aula las láminas referidas a
las efemérides nacionales, extraídas de revistas infantiles dirigidas al público
escolar. A lo largo del año es posible reconocer la sucesión de representaciones
del Cabildo, Belgrano, San Martín, Sarmiento (en algunos casos, las láminas se
superponen, formando capas). En paneles se observan algunos trabajos de
alumnos en hojas de carpeta y carteles vinculados con actividades de la
cooperadora y campañas nacionales o municipales de salud. También se
registran mensajes dirigidos a quienes utilizan esa aula por la noche como:
"prohibido fumar", "no sacar los bancos".

En relación con su uso y función, estas paredes actúan como un gran

calendario que va siguiendo el ritmo de las efemérides escolares. Las fechas
patrias y algunos festejos, como el día de la primavera o el aniversario de la
escuela, estructuran y organizan lo que "se cuelga" en las paredes. Estas
conmemoraciones son los motivos fundamentales que originan el pedido de
materiales a los alumnos.

En este caso, existe una fuerte conciencia tanto en los docentes como en
los alumnos del edificio escolar como ámbito compartido, como espacio público.

En cuanto a la selección de elementos y los criterios para la disposición del

espacio, las maestras reconocen el empleo de pautas en las que se valora el
orden, la limpieza y la prolijidad.
 46

En la pared alegórica es posible reconocer la presencia de una tradición, un

modo de hacer histórico: la práctica de pedir materiales a los alumnos para una
fecha determinada. Las familias participan a menudo, en este caso mediante la
provisión de las revistas infantiles. Este hecho permite reconocer además una
práctica extendida, la de incorporar en las revistas para niños material específico
para la escuela en las efemérides.

En la pared alegórica, las paredes se vinculan con la formación ciudadana

y, en cierta medida, patriótica de los alumnos.

"Puertas de la cultura"

A continuación presentamos, de forma sintética, algunas consideraciones

que podrían constituirse en guías para reflexionar acerca del espacio dispuesto
por los usuarios en el aula de la escuela primaria.

Las paredes del aula participan, en mayor o menor medida, de los

lineamientos didácticos-pedagógicos de cada institución. Se conforman de
acuerdo con un mecanismo de "elección estilístico-didáctica", es decir, una
elección en la que decisiones y criterios estilísticos estarían vinculados con
decisiones y criterios de índole pedagógico-didáctica. Qué se incluye y qué queda
fuera del aula se vincula fuertemente con criterios, ideas, posiciones más o
menos conscientes acerca de la enseñanza, el aprendizaje, la vida escolar.

Las paredes del aula son producidas por y a la vez producen modos de
trabajo en ese espacio. Esta afirmación invita a pensar en las paredes como un
espacio de intervención, como una herramienta al servicio del mejoramiento de la
calidad de la enseñanza. Es deseable no utilizar las paredes con un sentido único
sino combinar, con flexibilidad, las diferentes funciones.

En el proceso de conformación o estructuración de lo que se observa se

han reconocido distintas etapas: diseño, producción, emplazamiento, uso y
"bajada". En cada caso estudiado se desarrollan de modo particular, y en cada
instancia intervienen distintos actores.
 47

La pared, en tanto espacio dispuesto del aula, puede considerarse un

espacio de negociación entre docente y alumnos, con distinto grado de consenso
y participación, según el caso. Todos los alumnos y alumnas consultados
coinciden en afirmar que les gusta que sus trabajos sean expuestos, lo que se
vincula con el reconocimiento a su producción y a su persona.

Para finalizar, es importante señalar que chicos y chicas otorgan sentido a

lo que se halla en las aulas, construyen su significado en el contexto del trabajo
cotidiano; en todos los casos, este significado de lo que se encuentra en las
paredes es compartido con sus docentes. Esta valiosa dotación de sentido que
construye a diario la escuela puede ser aprovechada, amplificada. Enriquecer y
extender el horizonte de los contenidos culturales que se introducen en el aula,
utilizando sus paredes como portadoras, podría ser útil para nutrir la cultura visual
escolar, por ejemplo, mediante imágenes infantiles alternativas a las
representaciones estereotipadas para chicos, reproducciones pictóricas,
fotografías artísticas a gran tamaño, etcétera. Los alumnos tendrían la posibilidad
de contar con más herramientas a la hora de construir nuevos significados por
fuera de la escuela y a la vez, con esta mirada enriquecida del mundo,
reinterpretar su espacio de trabajo cotidiano.

El espacio dispuesto en la escuela primaria, las paredes del aula, en tanto

portadoras y a la vez productoras de las huellas de la actividad escolar, podrían
ser consideradas, parafraseando a Bruner, como "puertas de la cultura",
encargadas de poner en contacto a los chicos con numerosas y variadas formas
de representación, lenguajes, maneras de pensar, de decir, de hacer y en
estrecha relación con el mejoramiento y la democratización de la calidad de la
enseñanza. La pared, esta parte del espacio escolar que tiene como virtud
principal sus múltiples posibilidades para ser modificada y reinventada, puede ser
empleada para "reproducirse" a sí misma o para ampliar los horizontes de la
escuela y establecer un diálogo enriquecedor entre la cultura escolar y otros
mundos.
 48

ACTIVIDAD DE REFLEXION

El texto que antecede esta actividad, da cuenta de diversos estilos y culturas

institucionales. Reflexiona acerca de las instituciones educativas que conoces:
¿Cuáles se ajustan al modelo de la pared “alegórica”? ¿Cuáles al modelo de la
pared “construida”? ¿Cuáles al modelo de la pared “activa”? Fundamenta tus
descripciones.

El siguiente texto tiene la finalidad de facilitar el reconocimiento de una

realidad que llamamos EFECTO PIGMALIÓN y que es importante que sepamos
observar y controlar en nuestra práctica profesional dado que....”somos lo que
miramos, lo que escribimos, lo que amamos..”

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO

Y SU RELACIÓN CON EL FRACASO ACADÉMICO

El área de la motivación es una de las más amplias y también más

estudiadas en psicología. Las publicaciones sobre el tema se cuentan por
miles y las teorías son también múltiples y diversas. .Hay cuatro grupos
principales de teorías, complementarias entre sí, que podrían explicar el
estado motivacional del alumnado después de una evaluación con pobres
resultados académicos: la indefensión aprendida, la teoría del "lugar de
control", la atribución causal y el efecto Pigmalión.

La indefensión aprendida

Recurrir al suspenso parece haberse convertido en un medio para

hacer estudiar a los alumnos, quizá porque a los profesores no se les haya
indicado otro modo de motivar. El resultado parece ser, sin embargo el
opuesto al que se desea.

Suspender alguna vez puede ser positivo para el alumno que tiene fe
en sí mismo (Bandura, 1978) porque le demuestra que puede superarse
incluso ante las dificultades, pero el castigo repetido e insoslayable lleva a
 49

la indefensión y a la apatía. Sin embargo, para el alumno/a que ha

estudiado (a su juico, bastante) y suspende una y otra vez, resulta difícil
convencerse de que la forma de aprobar es estudiar.

Seligman (1975) comprobó que tanto las personas como los animales
pueden aprender que existe independencia entre su conducta y los
resultados que se siguen de ella. La indefensión aprendida consistiría
precisamente en esto, en la falta de fe, debida al aprendizaje, en la eficacia
de la propia acción para cambiar el rumbo de los acontecimientos. Las
consecuencias más evidentes cuando un estudiante llega a esta situación
son dos:

- La distorsión cognitiva: creerse más incapaz e indefenso de lo que

realmente es.

- La falta de motivación: no esforzarse para conseguir algo si se sabe

que no se va a lograr. Pero, además, los alumnos con una historia de
fracaso, si luchan, lo hacen más por evitar el fracaso que por lograr el éxito
o por saber, un tipo de motivación poco favorecedora del aprendizaje.

El remedio a esta situación estaría en cambiar las expectativas haciendo que

el estudiante actúe y compruebe que su respuesta es realmente eficaz;
proponer metas alcanzables y a corto plazo para hacer ver que el esfuerzo
sirve para algo e ir elevando los objetivos progresivamante.

Pero también se puede intentar, desde un principio prevenir la situación

logrando que desde el principio los sujetos tengan éxito en sus esfuerzos para
que empiecen comprobando que el cambio en las situaciones depende de sus
actos. Una posible regla a seguir sería no realizar el primer examen del curso
hasta que no nos hayamos asegurado que una buena parte de los alumnos lo
podrán superar.

Pero la indefensión aprendida funciona también con los profesores si sienten

 50

que con su esfuerzo no consiguen sacar adelante a sus alumnos y además su

actividad está controlada desde fuera.

Ashton(1985) comprobó como aquellos profesores que se creen capaces de

sacar adelante incluso a los alumnos más difíciles si se lo proponen de
verdad, son los que tienen alumnos más motivados.

Gibson y Dembo (1984) hallaron que los profesores más eficaces son los que
menos critican a sus alumnos y los que más persisten en sus esfuerzos en
situaciones de fracaso.
El lugar de control (LC)

Las personas tienen la capacidad de prever resultados y no sólo de

recordarlos; si un individuo no espera resultados positivos de su acción, no
actúa, aunque su conducta haya sido premiada cientos de veces en el
pasado, y eso independientemente de que sus expectativas sean acertadas o
no (Rotter, 1966).

El LC hace referencia a la causa o la raíz en la que el individuo piensa que se

encuentra el control de los resultados de su conducta. Si se tiene la sensación
de poseer un mayor control sobre los resultados del estudio es lógico que se
espere un mayor esfuerzo y un mejor rendimiento. Si se siente que el control
no está en sí mismo sino fuera (dependiendo de factores externos como la
suerte, las ayudas, los favores o el estado de ánimo o la voluntad del
profesor) habrá un menor esfuerzo y un rendimiento más pobre.

Dudley Marling y cols. (1982) encontraron que los alumnos calificados como
fracaso escolar están dominados por lo que se llama un LC externo, es decir,
atribuyen el éxito a la suerte y los fracasos a sí mismos.

Para superar el problema de la desmotivación no basta con que el alumno

consiga aprobar. Es necesario cambiar su modo de verse a sí mismo y
desarrollar en él el sentido de autoeficacia, corrigiendo las ideas erróneas
 51

sobre sí mismo y sus posibilidades.

La atribución causal

Esta teoría está muy relacionada con la anterior y hace referencia a la

tendencia humana a preguntarse por las causas o móviles que originaron un
acontecimiento. Las explicaciones sobre la propia conducta que más
desmotivan son aquellas que atribuyen el fracaso a factores que están más
allá del control del sujeto (falta de habilidad, dificultad de la tarea, etc.) en
contraposición a la atribución a factores más controlables como el propio
esfuerzo (Dweck, 1975).

Pero, sin duda, el mayor problema, el más humillante, el que más desgasta la
motivación, es el que se deriva de atribuir el fracaso a una causa interna
estable (no controlable) como es la falta de capacidad. ¿Trabajaríamos
nosotros por un objetivo que previamente sabemos que no podemos
alcanzar?

Cuando al final del curso nos vemos obligados a "levantar la mano" para
suavizar los malos resultados de las primeras evaluaciones no estamos
haciendo otra cosa que favorecer la atribución causal que el alumnado realiza
hacia factores no controlables, en este caso la ayuda externa recibida.

La frustración del fracaso académico se puede cambiar modificando las

atribuciones de los alumnos, llevándoles hacia atribuciones a "causas"
inestables y controlables. Habría que demostrar a los alumnos que en la
primera evaluación es muy frecuente obtener calificaciones bajas. También
resulta recomendable explicar el fracaso por la falta de esfuerzo o de técnicas
de aprendizaje indicando siempre la dirección que debe tomar ese esfuerzo
en el futuro (aspectos concretos a mejorar).

El "efecto Pigmalión" o la profecía que se autocumple

 52

Este fenómeno se refiere al proceso por el cual las creencias y expectativas

de una persona afectan de tal manera a su conducta que ésta provoca en los
demás una respuesta que confirma esas expectativas (Rosenthal, 1968).

En un estudio clásico realizado en una escuela pública, Rosenthal y Jacobson

aplicaron un test de inteligencia a todos sus alumnos; posteriormente dieron a
los profesores los nombres de los niños que, según las pruebas realizadas,
mostrarían un desarrollo intelectual destacado durante el curso (en realidad
dieron el nombre de un 20% de los niños escogidos al azar. Ocho meses más
tarde volvieron a medir el cociente intelectual de todos los alumnos y
comprobaron que los niños que habían nombrado aleatoriamente (el 20%)
habían conseguido un mayor desarrollo intelectual y eran además calificados
por sus profesores como más curiosos, más felices y mejor adaptados.

Si un profesor o profesora espera buenos resultados de sus alumnos el

rendimiento se aproxima mucho a su capacidad intelectual, pero si lo que
espera son malos resultados, el rendimiento de sus alumnos se corresponde
poco con la capacidad intelectual que poseen (Stead, 1978).

Pero también podemos considerar a los alumnos como "profetas" con sus
propias expectativas que repercuten en la conducta de los profesores. Esto
podría explicar la respuesta de los alumnos cuando llegan a un grupo o curso
en el que hay un profesor con fama de "duro". En este caso será muy
probable que los alumnos comprueben finalmente su profecía. Los profesores
comunican sus expectativas a sus alumnos de muchas maneras,
principalmente por medio de conductas rutinarias de las cuales el profesor
generalmente no tiene consciencia y, por lo tanto, no puede controlar
voluntariamente.

Por otra parte, Hargreaves (1967), Lacey (1970) y Woods (1979) han hallado
como los posibles mensajes devaluadores y de infravaloración que se pueden
estar enviando a una parte significativa del alumnado tienen una considerable
 53

relación con los problemas de disciplina que se dan en un centro escolar.

Frente a la creencia implícita de que no todos tienen el mismo valor debemos

anteponer el mensaje de que todo el mundo tiene cabida en la escuela y de
que en ella hay oportunidades de desarrollo y formación para todos.

EJEMPLO DE GUÍA DE OBSERVACIÒN

A modo de ejemplo, les adjunto un tipo de guía de observación que se

caracteriza por analizar múltiples variables desde 2 perspectivas leídas en el
módulo: la de rango y cotejo. Si bien no vamos a usarla ahora es importante
que la vean y estudien las variables para poder tenerlas presente a la hora de
observar.

Espacio Curricular Observado:

Docente a cargo

Año:

Sección:

Observadores:

Tiempo de Observación :

Guía para la observación de clases :

1- Relación del docente con el contenido disciplinar

1.1 Tipo de contenidos

- conceptual
- procedimental
- actitudinal
1.2 Grado de explicitación de los contenidos conceptuales
 54

- Conceptos enunciados
- Conceptos definidos
- Conceptos explicados
- Conceptos construidos
1.3 Explicitación del contrato pedagógico-didáctico

1.3.1. Explicitación de :

- abordaje temático
- abordaje conceptual
- metodología y recursos didácticos
- distribución de responsabilidades
- Criterios de evaluación y promoción
- Ausencia de contrato pedagógico didáctico

2- Organización de la clase
2.1 Existencia de momentos diferenciados:

- inicio
- desarrollo
- cierre
2.1.1. El inicio

- Presencia de consignas que faciliten el encuadre para recuperar y

conectar con los saberes previos.
- Presencia de consignas que obstaculizan la tarea
- Ausencia de consigna.
2.1.2 El desarrollo

a) Tipo de organización de las actividades según propuestas de trabajo:

- individual
- en pequeños grupos
- en grupo total
- combinación de las categorías anteriores.
 55

b) Grado de adecuación entre el tipo de organización y el propósito

pedagógico
- total

- parcial

- nula

c) Grado de adecuación entre el tipo de actividades y el tiempo

destinado a la misma:
- total

- parcial

- nula

d) Criterios organizadores de la secuencia de actividades

- Estructurada sobre la base del pensamiento docente.
- Estructurada en función de un libro de texto
- Estructurada sobre la base de la metodología propia de la discipina
- Estructurada sobre la base del pensamiento del alumno.
- No estructurada.
e) Lugar asignado al alumno:
- receptivo/pasivo

- pseudo-activo

- activo
f) tipo de intervención del docente
- Facilitadoras del aprendizaje
- Obstaculizadoras del aprendizaje
- Ausencia de intervenciones
2.1.3 El cierre

a) Características del cierre

- Explicitación del momento.
 56

- Corte, sin explicitación.

b) Tipo de actividad planteada:
- Síntesis conceptual y temática de los contenidos trabajados.
- Apertura de articulaciones temáticas y conceptuales.
- Planteo de nuevos interrogantes y problemas.
- Recomendaciones bibliográficas, de ejemplificación, de aplicación
- Evaluación
c) Estilo de intervenciones del docente:
● Señalamiento de dificultades y logros en relación a los
contenidos.
● Proposición de ajustes y adaptaciones.
● Señalamiento de dificultades y logros en relación al vínculo del
grupo con la tarea.
3-Modalidad vincular favorecida por el docente

3.1 Pertinencia de la integración respecto a la tarea

● interacción en el grupo respecto al tratamiento de los contenidos

● interacción en el grupo respecto de contenidos no pertinentes
● ausencia de interacción.
3.2 Modalidad de construcción de las normas

● impuestas por el docente

● propuestas por el docente y construidas por docentes y alumnos
● impuestas por los alumnos surgidas de la interacción
● sin reglas claras
3.3 Estilo de conducción del docente

● autoritario
● democrático
● laissez-faire
 57

3.4 Comunicación

3.4.1 Tipos de redes de comunicación promovidas

● unidireccional
● Bidireccional
● Multidireccional
4. Selección y utilización de textos y recursos

4.1 Características de los textos y recursos

● adaptados al abordaje temático y conceptual

● con información actualizada
4.2 Tratamiento de textos y recursos:

● caracterización de los autores y la corriente de pensamiento en la

que se inscriben
● apertura a otras fuentes
● recurso único.

Bibliografía

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Buenos Aires: Kapelusz, 1995.

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programación escolar. Ediciones CEAC. Barcelona, 1979.

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Signos. N° 13, Año 1995. [Link]

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● Santos Guerra, Miguel. Evaluación Educativa 1. Editorial Magisterio del Río de

La Plata. Buenos Aires, 1996.

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● Tenutto, Marta, Herramientas de evaluación en el aula. Editorial Magisterio.

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