02 Elaboración de pruebas

para la evaluación de
contenidos teóricos
Objetivos de la unidad didáctica

C1: Analizar los principios fundamentales de la evaluación, así como las

formas que puede adoptar en función de su finalidad, medios, colectivo, etc.
CE1.5 Distinguir los instrumentos de evaluación en función de las ca-
racterísticas (aprendizajes simples o complejos) y tipos de contenido
(teórico, práctico y profesional).
C2: Elaborar pruebas de evaluación teórica, proporcionando orientaciones
para su utilización en una acción formativa.
CE2.1 Seleccionar pruebas apropiadas para la evaluación de aprendi-
zajes simples y complejos.
CE2.2 Diferenciar los tipos de ítems a incluir en una prueba de evalua-
ción teórica.
CE2.3 Construir una tabla de especificaciones para verificar la ade-
cuación de la prueba a los objetivos y contenidos propuestos en la
programación.
CE2.4 Distinguir los tipos de ítems dependiendo de su complejidad (co-
nocimiento, comprensión, aplicación).
CE2.5 Construir un banco de ítems adecuado a la tabla de especifica-
ciones, siguiendo las normas para la elaboración de cada tipo de ítem.
CE2.6 Redactar pruebas teóricas que midan aprendizajes complejos
(ejercicio interpretativo, prueba de ensayo, entre otros) siguiendo crite-
rios de evaluación normalizados.
CE2.7 Definir con claridad las instrucciones de aplicación, corrección y
calificación en las pruebas teóricas a aplicar.
CE2.8 En un supuesto práctico de elaboración de una prueba objetiva
para realizar la evaluación teórica de una acción formativa concreta.
Unidad de Aprendizaje 2
Índice de la Unidad Didáctica 2
Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teóricos

2.1. Evaluación de aprendizajes simples: prueba objetiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.2. Niveles de conocimiento: taxonomía de Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.3. Tabla de especificaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.4. Tipos de ítems: normas de elaboración y corrección. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.5. Instrucciones para la aplicación de las pruebas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

2.6. Estructura de la prueba objetiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

2.7. Instrucciones para la aplicación, corrección y calificación de las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.8. Tipos de pruebas de aprendizajes complejos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

2.9. Normas de elaboración y corrección de pruebas de aprendizajes complejos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

26 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

2.1.
Evaluación de aprendizajes simples:
prueba objetiva

Los contenidos teóricos son aquellos que aportan conocimientos de datos, hechos, conceptos y
principios. También se les suele llamar “declarativos” porque es un saber que “no se hace” sino que
“se dice”, se declara.

El conocimiento teórico puede clasificarse en dos tipos, según la forma en la que se adquiere: fac-
tual o conceptual.

El conocimiento factual es el que se refiere a un tipo de aprendizaje simple de datos y hechos que
proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender mecánica y literalmente. Por
ejemplo, los verbos irregulares en inglés.

Y el conocimiento conceptual está relacionado con un tipo de aprendizaje más complejo. Se cons-
truye a partir de conceptos, principios y explicaciones que no tienen que ser aprendidos de forma
literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características que los definen y
las reglas que los componen.

Prueba objetiva

Las pruebas objetivas son instrumentos que se utilizan para evaluar de manera rigurosa y no sub-
jetiva, y que permiten obtener información del nivel de adquisición de conocimientos, aptitudes,
habilidades, etc.

La prueba objetiva es un instrumento de evaluación que se caracteriza por tener un formato de es-
tructura cerrada, por lo que resulta la más adecuada para medir aprendizajes simples de contenidos
teóricos. Este tipo de prueba pretende eliminar la subjetividad del docente tanto en la aplicación,
como en el análisis y la calificación de la prueba.

Las pruebas objetivas pueden ser utilizadas en cualquiera de los diferentes momentos de un proce-
so evaluativo (inicial, formativa y sumativa), y se caracterizan por:

◦◦ Respuestas breves, muy concretas, que no puedan dar lugar a cuestionar su corrección o inco-
rrección, cosa que favorece la objetividad.
◦◦ Tener respuestas cerradas: el estudiante solo tiene que escoger, señalar o completar respuestas
con elementos muy concretos.
◦◦ Tener una única solución correcta.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 27

Las pruebas objetivas ofrecen de una serie de ventajas:

◦◦ Variedad de posibilidades. Permiten incluir más preguntas que otro tipo de pruebas.

◦◦ Evitan la imprecisión. Este tipo de prueba pide exactitud en las respuestas.

◦◦ Permiten al alumno concentrarse en la respuesta. El alumno puede responder sin preocuparse

de otros aspectos como la redacción o la ortografía.

◦◦ Objetividad. Evitan el juicio subjetivo del evaluador al calificar.

◦◦ Facilitan la corrección. Este tpo de prueba permiten eñ uso de medios mecánicos para corregir-
las (plantillas, ordenadores...).

◦◦ Evalúan muchas capacidades. Ponen en juego gran número de capacidades del alumno, si es-
tán bien elaboradas.

◦◦ Propician la confiabilidad. Al ofrecer muchas alternativas se prestan menos a la adivinación.

Las pruebas objetivas ofrecen una serie de inconvenientes:

◦◦ No son válidas para algunos tipos de aprendizaje. Aprendizajes que requieren la presentación
de una situación no estructurada, sin límites precisos, que exija sintetizar o crear algo para poder
ser evaluado.

◦◦ No tienen validez si están mal elaboradas. Mal elaboradas se convierten en simples pruebas de
“adivinación múltiple”, ya que sugieren las respuestas a los alumnos.

◦◦ Se limitan a un aprendizaje a nivel verbal. Miden lo que el alumno sabe o comprende, pero no
cómo actuará.

◦◦ No pueden medir ciertas capacidades ni habilidades. Por ejemplo, la capacidad para seleccionar
y organizar ideas, las habilidades de escribir, ni ciertos tipos de habilidades para resolver pro-
blemas.

◦◦ No siempre es posible hallar distractores creíbles. Dado que las respuestas que se proponen
deben ser creíbles (aunque una sola sea correcta), puede ser difícil encontrar siempre suficiente
número de este tipo de respuestas.

28 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

Si bien las pruebas objetivas se corrigen más rápidamente, prepararlas bien requiere de mucho
mayor tiempo, pues debe evitarse la adivinación, y ser acordes los ítems con los objetivos a evaluar.

Las instrucciones de las pruebas objetivas deben ser claras, con frases cortas, evitando la ambi-
güedad, explicitando el propósito de la prueba, el tiempo disponible y el modo de responder. La
respuesta de un ítem debe ser independiente de la respuesta de otro ítem. Deben estar dispuestos
agrupados por tipo, por ejemplo: todos los de opción múltiple por un lado, las pruebas de ensayo,
por otro, los complejos por el otro, etcétera.

Las pruebas objetivas constituyen un valioso instrumento de aprendizaje, ya que facilitan al estu-
diante conocer de manera bastante fiable y rápida su progreso en aquél, por ejemplo a través de
la autoevaluación. Sin embargo, aportan escasa información sobre la respuesta. El estudiante solo
sabe si su respuesta está bien o mal y no el porqué, y este grado de inconcreción se traslada al
evaluador a la hora de determinar el grado de aprendizaje de aquél, y que puede tener origen no en
la falta de conocimiento de la materia, sino en la inadecuada formulación de la pregunta o de sus
posibles respuestas.

Mediante las pruebas objetivas se posibilita la evaluación de competencias tales como la capacidad de
análisis, de razonamiento crítico y, en ocasiones, la aplicación práctica de determinados conocimientos.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 29

2.2.
Niveles de conocimiento:
taxonomía de Bloom

Los criterios de evaluación de las pruebas están íntimamente relacionados con los objetivos de
aprendizaje. Según la taxonomía de Bloom, los objetivos pueden clasificarse bajo tres dimensiones:
cognitiva, psicomotriz y afectiva. Y cada dimensión se estructura en diferentes niveles de conoci-
miento que conviene conocer para saber cómo elaborar los criterios de evaluación.

Por ello, antes de profundizar más en la elaboración de pruebas de evaluación conviene hacer un
inciso para explicar en qué consiste la taxonomía de Bloom.

Taxonomía de Bloom

En 1956, Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago, formuló una Taxo-
nomía de Dominios del Aprendizaje con la finalidad de establecer un sistema de clasificación de las
habilidades que puede adquirir un alumno sobre una materia determinada, que se conoció como
Taxonomía de Bloom.

De acuerdo a la taxonomía de Bloom, los objetivos educativos se clasifican bajo tres dimensiones:
la dimensión cognitiva, la dimensión psicomotriz y la dimensión afectiva.

◦◦ La dimensión cognitiva se refiere a la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos
giran en torno al conocimiento y a la comprensión de cualquier tema dado.

◦◦ La dimensión psicomotriz se refiere a las destrezas y a las habilidades manipulativas.

◦◦ La dimensión afectiva abarca las reacciones y habilidades emocionales.

Dimensión cognitiva

La dimensión cognitiva se refiere al campo teórico. Dentro de esta dimensión de establecen seis
niveles distintos de aprendizaje en el alumno: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, sín-
tesis y evaluación.

Estos niveles se presentan ordenados de menor a mayor relevancia. Si el alumno es capaz de asi-
milar un nivel significa que ha asimilado los niveles anteriores.

En el 2001 Anderson y Krathwohl discípulos de Bloom publicaron una revisión de la taxonomía,

cambiando para cada nivel el uso de sustantivos por verbos, así como su secuencia.

30 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

A continuación se presentan las habilidades que adquiere el alumno en cada uno de los seis niveles
de la taxonomía de Bloom de 1956.

Nivel 1. Conocimiento

Para alcanzar este nivel el alumno debe memorizar datos por medio de conceptos básicos y res-
puestas. Utiliza su capacidad de recordar hechos científicos, estructuras, esquemas, etc., pero no
elabora o desarrolla esta información. Los verbos que Bloom utiliza para crear los objetivos de
evaluación de esta área son: definir, describir, identificar, clasificar, enumerar, nombrar, reseñar,
reproducir, seleccionar y listar.

Nivel 2. Comprensión

En este nivel el alumno debe integrar lo aprendido y poder presentarlo de otra forma. Este proceso
le permitirá relacionar sus conocimientos previos con el uso de materiales e ideas que se le van
presentando, lo que es conocido como proceso de transferencia y de generalización. Entender la
información, captar el significado e interpretar los hechos serían los tres pasos para saber si un co-
nocimiento es comprendido o no.

En este caso Bloom destaca los siguientes verbos: distinguir, sintetizar, inferir, explicar, resumir,
extraer conclusiones, relacionar, interpretar, generalizar, predecir y fundamentar.

Nivel 3. Aplicación

Para alcanzar este nivel el alumno debe hacer uso de la abstracción y aplicar a una situación nueva
lo aprendido en niveles anteriores. Supone la utilización del pensamiento deductivo e inductivo. Es
decir, debe usar el conocimiento nuevo para realizar ejercicios prácticos.

Bloom asocia este proceso a los verbos que se presentan a continuación: ejemplificar, cambiar,
demostrar, manipular, operar, resolver, computar, descubrir, modificar y usar.

Nivel 4. Análisis

En este nivel el alumno debe poder dividir un todo o un problema en cada una de sus partes y esta-
blecer las relaciones que existen entre ellas.

Deberá ser capaz de examinar y discriminar la información, identificando motivos o causas, hacer
deducciones y encontrar evidencias para realizar generalizaciones.

Los verbos asociados a este nivel son los siguientes: distinguir, analizar, diferenciar, destacar, expe-
rimentar, comparar, contrastar, inspeccionar, discutir y criticar.

Nivel 5. Síntesis

En este nivel el alumno debe poder trabajar con fragmentos, partes, elementos, y organizarlos, or-
denarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes no estaba presente
de manera clara. Requiere la reunión de los elementos y las partes para formar un todo.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 31

Los verbos vinculados por Bloom al proceso de síntesis son: categorizar, compilar, crear, diseñar,
organizar, reconstruir, combinar, componer, proyectar, planificar, esquematizar y reorganizar.

Nivel 6. Evaluación

Se refiere a la capacidad para evaluar; se mide a través de los procesos de análisis y síntesis.
Requiere formular juicios de valor, cuantitativos o cualitativos, mostrando una actitud crítica ante
hechos determinados, de acuerdo a los criterios que se sugieran.

De acuerdo con Bloom, los verbos relacionados con la evaluación son: juzgar, justificar, apreciar,
calificar, criticar, fundamentar, contrastar y discriminar.

Veamos en la siguiente tabla un resumen de los 6 niveles de conocimiento y de los verbos utilizados
para la evaluación de cada uno de ellos.

Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación

Combinar un
número de
Analizar la Determinar
Demuestra que Debe aplicar los unidades de
Implica recordar información, el valor de
entiende la hechos a una información,
o evocar datos. descomponiéndola un objeto
información. situación nueva. sintetizándolas
en sus partes. determinado.
en un nuevo
conjunto.

Definir Distinguir Ejemplificar Distinguir Categorizar

Describir Sintetizar Cambiar Analizar Compilar Juzgar

Crear
Identificar Inferir Demostrar Diferenciar Justificar
Diseñar
Clasificar Explicar Manipular Destacar Organizar Apreciar
Enumerar Resumir Operar Experimentar Reconstruir Calificar
Nombrar Relacionar Resolver Comparar Combinar Criticar
Reseñar Interpretar Computar Contrastar Componer Fundamentar
Proyectar
Reproducir Generalizar Descubrir Inspeccionar Contrastar
Planificar
Seleccionar Predecir Modificar Discutir Esquematizar Discriminar
Listar Fundamentar Usar Criticar Reorganizar

Dimensión psicomotriz

La dimensión psicomotriz se refiere a las destrezas y a las habilidades manipulativas. Es decir, a la

capacidad para manipular físicamente por ejemplo una herramienta, un instrumento o un producto.

Estos objetivos están muy relacionados con los procesos de escritura, lenguaje oral y con la educa-
ción en los deportes, los oficios, los cursos técnicos y las ciencias naturales.

32 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

Los niveles que Bloom definió para la dimensión psicomotriz y sus verbos asociados son los siguientes:

Respuesta
Percepción Disposicópn Mecanismo Adaptación Creación
compleja

Ejecutar Utilizar unas

Demostrar la
Percibir por automáticamente respuestas
disposición por
medio de los Lograr un nivel de un acto que está básicas motoras Crear algo nuevo
algún tipo de acción
sentidos perfeccionamiento considerado previamente o formas nuevas
o experiencia de
(observar objetos, dentro de una complejo por el desarrolladas de manejar
naturaleza física,
cualidades o destreza. patrón de para aplicarlas materiales.
mental o e
relaciones). movimiento o a situaciones
mocional.
acción requerido. nuevas.

Montar, calibrar, armar, conectar, construir, limpiar, componer, fijar, trazar, manipular y mezclar

Dimensión afectiva

Se refiere al aprendizaje de actitudes, creencias y valores. En este caso los objetivos se establecen
en referencia al grado de asimilación de determinadas actitudes por parte del alumnado, que se verá
reflejado en sus conductas. Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Los procesos de orden, desde
los inferiores a los superiores, son los siguientes:

■■ Recepción - El nivel más bajo; el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin este nivel no
puede haber aprendizaje. Los verbos relacionados con la evaluación de la recepción son: pre-
guntar, describir, dar, seleccionar, usar, elegir, seguir, retener, replicar y señalar.

■■ Respuesta - El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no solo atiende

a estímulos, sino que también reacciona de algún modo. Los verbos relacionados con la evalua-
ción de la respuesta son: contestar, cumplir, discutir, actuar, informar, ayudar, conformar, leer e
investigar.

■■ Valoración - El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno o información. Los verbos

relacionados con la evaluación de la valoración son: explicar, invitar, justificar, adherir, iniciar,
proponer, compartir y defender.

■■ Organización - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y

acomodarlas dentro de su propio esquema, comparando, relacionando y elaborando lo que han
aprendido. Los verbos relacionados con la evaluación de la organización son: adherir, defender,
elaborar, jerarquizar, integrar, combinar, ordenar y relacionar.

■■ Caracterización - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce in-
fluencia en su comportamiento de modo que se torna una característica. Los verbos relacionados
con la evaluación de la caracterización son: actuar, asumir, comprometerse, identificarse, cues-
tionar y proponer.

La taxonomía de Bloom muestra la importancia de la correcta formulación de los objetivos para medir
o valorar los logros de los alumnos, en cualquiera de las tres dimensiones. Por tanto, es fundamental
determinar y elegir los verbos adecuados para la enunciación de los objetivos de evaluación. Esto
permite determinar, en un siguiente paso, las preguntas idóneas para las pruebas de evaluación.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 33

2.3.
Tabla de especificaciones

Para que las pruebas objetivas se ajusten a lo planificado en la programación de la acción formativa
es de gran utilidad la construcción de un recurso que permita a los docentes planificar los instrumen-
tos de evaluación más apropiados para evaluar aquello que realmente se quiere evaluar y el grado
en que se desea hacerlo. Este recurso se denomina tabla de especificaciones.

Así pues, la tabla de especificaciones es una herramienta necesaria para la adecuada elaboración
de las pruebas de evaluación. En la tabla de especificaciones se vinculan los contenidos didácticos
a los objetivos, y ambos a su vez a los ítems con los que se efectuará su respectiva medición.

Ítem: sinónimo de pregunta y de reactivo. Los tres términos se utilizan para referirse a una pregunta
a contestar, afirmación a valorar, problema a resolver, característica a cubrir o acción a realizar; es-
tán siempre contenidos en un instrumento de evaluación específico; tienen la intención de provocar
o identificar la manifestación de algún comportamiento, respuesta o cualidad. Los reactivos, ítems o
preguntas seleccionan la información que es relevante para la evaluación.

Ventajas

La elaboración de una tabla de especificaciones aporta las siguientes ventajas:

1. Podemos controlar la validez del instrumento creado puesto que reflexionamos sobre qué vamos
a evaluar y cómo lo vamos a realizar. Así, mediremos aquello que pretendemos medir, y no cual-
quier otro aspecto que se aleje de nuestro objeto de estudio.

34 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

2. El test resultante será equilibrado, no sesgado, gracias a esa reflexión.

3. Nos permitirá igualmente dotarle de la fiabilidad que requiere, ya que evitaremos factores como
la suerte, el azar, etc.

Elaboración

Para comenzar la elaboración de una tabla de especificaciones, nos tenemos que centrar en los obje-
tivos que nos hemos marcado para el contenido abordado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los pasos que hemos de seguir para construir nuestra tabla son:

■■ Simplificar: emplear en la evaluación todos los objetivos fijados antes de comenzar el proceso
de enseñanza-aprendizaje puede resultar muy complicado por lo que trataremos de elegir una
muestra representativa de éstos para confeccionar nuestra prueba de evaluación.

Tenemos que reducirlos de tal forma que, en un primer momento, eliminemos aquellos que se
repiten o que están abordados por otro u otros objetivos. Y si fuese necesario, de los restantes,
volveríamos a hacer una nueva selección después de haberlos priorizado.

■■ Relativizar: nos referimos a la materia que vamos a evaluar, al contenido. A través de este paso,
hemos de discernir qué importancia le damos a cada una de las partes del contenido estudiado
en el aula y, en consecuencia, a los objetivos que se corresponden con cada una de ellas.

Como hemos comentado anteriormente, ni podemos evaluar todo lo estudiado, ni todo lo que
sea susceptible de ser abordado en nuestra prueba tiene la misma relevancia, Así pues, para
equilibrar el instrumento que estamos creando y darle el peso correspondiente a cada una de sus
partes, hemos de asignar a cada una de esas partes de la materia el porcentaje que creamos
oportuno.

■■ Jerarquizar: en esta ocasión, para cada objetivo y por tanto contenido, hemos de establecer el
nivel de exigencia que le vamos a pedir al alumnado.

Para ello, utilizaremos la taxonomía de objetivos de la educación vista en el apartado anterior

puesto que, según la materia que queramos evaluar, la petición que se le hace al alumno irá
encaminada a demostrar un conocimiento que precise una mera memorización, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis o evaluación.

■■ Elaborar la tabla: una vez que tenemos claros los elementos que acabamos de señalar, confec-
cionaremos una tabla con el número de filas y columnas que necesitemos según los datos que
vayamos a incluir. Como norma general, no puede faltar una columna para:
–– Los objetivos seleccionados.
–– Los contenidos en los que se basen esos objetivos.
–– El peso que le asignemos a estos objetivos y contenidos en forma de porcentaje.
–– Los niveles de conocimiento en los que nos centraremos.
–– El número de preguntas que incluiremos en la prueba.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 35

Para facilitar la comprensión de la construcción de una tabla de especificaciones nos ayudaremos
del siguiente ejemplo.

Acción formativa: Auxiliar de ayuda a domicilio

Módulo: Nutrición, dietética y alimentación

Unidad Objetivos
Contenidos % Ítems
didáctica Conocimiento Comprensión Aplicación
UD1 • Alimentación y nutrición.
Planificación • Digestión.
de menús • Nutrientes. 30 12 2 5 5
• Dietas en enfermedades más
frecuentes
UD2 • La compra de alimentos.
Previsión y • Normas de conservación de
10 4 1 3 ---
reposición de alimentos en casa.
alimentos
UD3 • Medidas y normas
Elaboración higiénicas en la manipulación
de platos de alimentos. 50 20 4 10 6
• Técnicas en la preparación y
elaboración de alimentos.
UD4 • Técnicas de apoyo al asistido
Aplicación en la ingesta de
de técnicas alimentación. 10 4 1 2 1
de ayuda a la
ingestión
Totales 100 4 8 (20%) 20 (50%) 12 (30%)

1 2 3

Como puedes ver la tabla se divide en tres áreas principales:

1. En el área de contenidos debemos determinar los contenidos didácticos a evaluar dentro de una
unidad de contenidos. En este caso la unidad de contenidos es la unidad didáctica. Y a continua-
ción otorgamos un porcentaje de importancia a cada una de las unidades de contenidos.

2. En área de ítems debemos especificar el número total de preguntas que vamos a elaborar para
evaluar cada unidad de contenido.

3. En el área de objetivos debemos repartir los ítems en función de los niveles de conocimiento que
se quieran evaluar con cada uno de ellos.

Por último, debemos otorgar un porcentaje a cada nivel de conocimiento respecto al total de cono-
cimientos evaluados.

Existen otros modelos de tablas de especificaciones más complejas, en las que se detallan el tipo
de ítem o los tipos de aprendizajes (conceptual, procedimental, actitudinal) que evaluará cada
contenido.

36 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

2.4.
Tipos de ítems: normas de elaboración
y corrección

Según su complejidad, podemos clasificar los ítems en dos tipos:

■■ Ítems de respuesta cerrada o prueba objetiva (más adecuados para evaluar aprendizajes sim-
ples). Son los ítems de evocación y los de reconocimiento y selección.

■■ Ítems de respuesta abierta (más adecuados para evaluar aprendizajes complejos). Son las prue-
bas de ensayo y de ejercicios interpretativos.

Esta clasificación hace referencia a cómo el alumno debe realizar la respuesta para resolver los
ejercicios.

En este apartado nos vamos a centrar en la elaboración y corrección de ítems para la evaluación de
aprendizajes simples, que miden los aprendizajes a nivel de conocimiento, comprensión y aplicación.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 37

Respuesta breve y texto incompleto

Pruebas de respuesta breve: enunciado en forma de pregunta donde el estudiante tiene que res-
ponder con una frase específica, palabra, cifra o símbolo.

Pruebas de completar: completar un enunciado en uno o más puntos con una frase específica,
palabra, cifra o símbolo.

Normas de elaboración:

◦◦ Redactar la pregunta de manera que únicamente sea posible una respuesta.

◦◦ Evitar el uso de expresiones idénticas a las que figuran en los contenidos didácticos.

◦◦ Cuando la respuesta al ítem sean números, indicar el tipo de unidades exigidas.

◦◦ Considerar válida toda respuesta que exprese correctamente el concepto requerido.

◦◦ Los espacios en blanco deben ser de la misma longitud.

◦◦ Limitar la cantidad de ítems de evocación a un 20% del total, pues miden objetivos sencillos.

Normas de corrección:

◦◦ La suma de los aciertos será la puntuación total.

38 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

Verdadero o falso

Estos ítems consisten en una serie de proposiciones que exigen al alumno que exprese su opinión
acerca de cada una ellas mediante expresiones, tales como falso/verdadero, sí/no, nunca/siempre,
correcto/incorrecto, etc.

En este tipo de examen el reactivo debe expresarse en forma simple, clara y concisa para evitar la
confusión del alumno. Asimismo, se recomienda evaluar el conocimiento realmente significativo. Se
utiliza para evaluar la capacidad del alumno para distinguir entre hechos y opiniones, e identificar
relaciones de causa y efecto”.

Normas de elaboración:

◦◦ Incluir solo una idea o concepto en cada enunciado.

◦◦ Evitar formulaciones negativas y especialmente la doble negación.

◦◦ Evitar las proposiciones muy generales.

◦◦ Redactar con la misma extensión los ítems verdaderos y los falsos.

◦◦ Evitar términos como:

–– “Siempre, nunca, solo, nadie, ninguno”, ya que se asocian con respuestas falsas. Son esca-
sas las situaciones verdaderas que no tienen excepciones.

–– “Con frecuencia, usualmente, a veces”, dado que se asocian con respuestas verdaderas.

◦◦ Variar el porcentaje de ítems verdaderos y falsos.

Normas de corrección:

◦◦ Para compensar las respuestas que puedan deberse al azar se resta el número de errores al
total de aciertos.

◦◦ Si la puntuación resultante fuese negativa se califica con cero.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 39

Correspondencia

Estos ítems miden la capacidad de identificar relaciones basándose en el conocimiento de aso-

ciaciones concretas. Lo que se solicita al alumnado es relacionar, uniendo las palabras o frases
expuestas en una columna con las colocadas en otra alineada a ella.

Normas de elaboración:

◦◦ Establecer un número desigual de premisas dificulta el acierto por eliminación. Debe especifi-
carse en las instrucciones que las premisas y respuestas pueden relacionarse una vez, varias
veces o ninguna.

◦◦ Homogeneidad en el contenido del ítem.

◦◦ Brevedad en la lista de premisas.

◦◦ No dividir el ítem en varias hojas.

◦◦ Evitar claves reveladoras.

◦◦ Seguir un orden lógico para la lista de premisas (alfabético o de secuencia numérica) cuando sea
necesario.

Normas de corrección:

◦◦ Este tipo de ítem puede corregirse de dos formas:

40 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

Selección múltiple

Este tipo de ítems se caracteriza por presentar una o diversas respuestas correctas entre varias
opciones disponibles. Reducen el acierto por azar, aunque puede ser difícil elaborar suficientes dis-
tractores aceptables. Además, eliminan toda posibilidad creativa, ya que parten de una respuesta
totalmente prefijada. Por lo tanto, no pueden medir la capacidad para seleccionar y organizar ideas,
ni las habilidades de escribir, ni ciertos tipos de habilidades para resolver problemas.

Normas de elaboración:

◦◦ La pregunta debe tener sentido por sí sola, sin alternativas.

◦◦ No formular la pregunta en negativo (y si es así, destacarlo).

◦◦ Evitar sobrecargar de información la pregunta e incluir términos absolutos en los distractores.

◦◦ Las palabras que se vayan a repetir en todas las alternativas se incluyen en la pregunta.

◦◦ Utilizar, como mínimo, 4 alternativas, aunque lo idóneo son 5, para reducir la posibilidad del azar.

◦◦ Evitar claves reveladoras.

Normas de corrección:

Para controlar la incidencia del azar se usa la fórmula de la puntuación corregida, donde se dividen
los errores entre la diferencia del número de alternativas total y las alternativas correctas. El resul-
tado que se obtiene se resta al número de aciertos.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 41

La siguiente tabla muestra las fórmulas para corregir cada uno de los ítems de prueba objetiva.

Tipo de Ítem Fórmula Aclaración de abreviaturas

Respuesta breve y texto PD = Puntuación directa

PD = A
incompleto A = Aciertos

PC = Puntuación corregida
Verdadero/Falso PC = A-E A = Aciertos
E = Errores

PC = Puntuación corregida
A = Aciertos
Selección múltiple PC = A - (E/N-n) E = Errores
N = Nº total de alternativas
n = nº de alternativas verdaderas

PD = Puntuación directa
PC = A/n
PC = Puntuación corregida
Correspondencia o
A = Aciertos
PD = A
N = Nº total de alternativas

1. Agrupar los ítems según tipo.

2. Corregir cada tipo de ítems por separado.
Puntuación final en escala 3. Sumar las puntuaciones obtenidas en cada ítem (P).
del uno al diez 4. Pasarlo a puntuación decimal (regla de tres en base a puntuación máxima 10).

PF = (P*10/PM)

42 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

Banco de ítems

Un banco de ítems es una herramienta que permite archivar ítems o reactivos para poder elaborar y
diseñar pruebas objetivas, especificando el contenido, las opciones y respuesta correcta, su historial
y propiedades psicométricas (si las tuviera).

El banco de ítems es necesario para hacer más eficiente el proceso de elaboración de las pruebas.
Para que sea de utilidad, debe ser amplio y estar informatizado. Es decir, un banco de ítems no deja
de ser una base de datos que contiene los diferentes ítems que agrupan los contenidos necesarios
para evaluar el logro de un objetivo.

Para construir un banco de ítems para una acción formativa determinada puedes seguir estas pautas:

1. Seleccionar ítems utilizados en pruebas objetivas de anteriores ediciones de la misma acción for-
mativa. La idoneidad de estos ítems debe haber sido comprobada bajo los criterios de fiabilidad y
validez que rigen a toda evaluación. Si no se dispone de preguntas usadas anteriormente, habría
que diseñar y elaborar nuevos ítems.

2. Introducir en el banco los ítems seleccionados (a través de algún programa o aplicación infor-
mática). Si se usan reactivos pertenecientes a acciones formativas anteriores debe incluirse
información sobre la edición, curso o convocatoria en que fue utilizado.

3. Clasificar los ítems según diferentes criterios. Se clasifican los ítems según los objetivos y conteni-
dos a los que hagan referencia, los niveles de conocimiento que evalúen, sus propiedades psico-
métricas (dificultad de los ítems para discriminar entre el alumnado con conocimientos suficientes y
sin ellos) y según el formato o tipo de ítem (preguntas de respuesta abierta, de respuesta cerrada,
de selección múltiple, de verdadero o falso, de emparejamiento, de identificación, etc.).

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 43

2.5.
Instrucciones para la aplicación
de las pruebas

Las instrucciones para la aplicación de las pruebas son las explicaciones que da el evaluador a las
personas que van a realizar la prueba. Estas instrucciones hacen referencia a aspectos como los
siguientes: el modo de contestar las preguntas; el tiempo de la prueba; y la penalización, o no, de
las respuestas erróneas.

Las instrucciones para la aplicación de pruebas tienen como objetivo que las personas que van a
ser examinadas reciban, previamente a la prueba, información clara y precisa sobre el desarrollo de
la evaluación y sus características.

De este modo el aplicador de la prueba deberá dar las instrucciones sobre la prueba a los alumnos
teniendo los conocimientos necesarios para poder hacer frente a contratiempos y resolver las dudas
que les puedan surgir, tanto a nivel de contenido como a nivel metodológico de la propia prueba.
Además, será un factor importante que sea capaz de reaccionar con seguridad e información.

Las instrucciones para la aplicación de las pruebas han de transmitirse por dos vías: escrita y oral.
Todas no van a ser comunicadas por ambas vías, pero sí deben ser transmitidas por una u otra.

En relación a estas instrucciones, también hemos de tener en cuenta varios momentos en los que
han de estar presentes:

Antes de aplicar la prueba, como podemos imaginar las instrucciones irán dirigidas a los responsa-
bles de entregárselas al alumnado, los docentes.

Durante la prueba, ambos serán destinatarios de éstas, tanto docentes como discentes. El discente
tiene que tener claro cómo pasar la prueba y el alumnado, por su parte, tiene que hacerla sin que le
surja ninguna duda.

Al finalizar la prueba, las instrucciones volverán a dirigirse al docente, que será quien tenga que
terminar la aplicación con su corrección.

Teniendo en cuenta los momentos que acabamos de comentar, iremos reseñando paulatinamente
las instrucciones que hemos de seguir en cada uno de ellos.

44 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

Antes de pasar la prueba

El docente ha de revisar la prueba que va a aplicar al alumnado para reflexionar sobre qué considera
necesario comunicarle para que su desarrollo se haga de forma correcta.

Es aconsejable contar con la opinión de otros profesores así como con los datos que se hayan
recabado durante la prueba piloto, si es que la hubo. La información aportada por unos y otros nos
dará pistas sobre qué hemos de transmitir durante la aplicación de la evaluación.

Debemos también prestar atención a la presentación y a las indicaciones que vamos a dar por es-
crito, veamos algunos ejemplos de posibles indicaciones.

◦◦ Lea detenidamente las instrucciones.

◦◦ Dispone de 45 minutos para su realización.

◦◦ Elija una de las dos opciones que aparecen a continuación.

◦◦ Marque la respuesta correcta con: un círculo, una cruz, etc.

◦◦ Asigne un valor comprendido entre 1 y 5 donde 1 significa…

◦◦ Recuerde que, por cada dos respuestas erróneas, se resta una correcta.

Durante la prueba

Es el momento en el que las instrucciones tienen una mayor relevancia. Debemos:

◦◦ Estar en el centro con suficiente tiempo de antelación para comprobar que el aula, las copias de
los exámenes, etc., están preparados.

◦◦ En caso de realizar la prueba con alumnos de teleformación, hemos de pedirles un documento

identificativo. Lo podemos hacer en la puerta, conforme vayamos nombrando, o una vez que
estén sentados.

◦◦ Decirles que guarden los apuntes y coloquen en la mesa únicamente el material necesario.

◦◦ Entregar la prueba a los alumnos comenzando a indicarles las instrucciones que deben seguir.

◦◦ Estos son algunos ejemplos de instrucciones que se pueden dar mientras se entrega la prueba:

◦◦ Denle la vuelta al examen (se suele entregar del revés para evitar que algunos alumnos comien-
cen antes que otros, así como para captar su atención mientras se están dando las primeras
consignas). Son las... horas, tienen… minutos para realizar la prueba, por lo que esta finalizará
sobre las… horas.

◦◦ Antes de nada, escriban con letra clara y legible su nombre y apellidos en el apartado habilitado
para ello.

◦◦ Escriban con bolígrafo azul o negro.

◦◦ No hagan tachaduras.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 45

◦◦ Utilicen los folios que se les han asignado. Si necesitan alguno más, pídanlo. Se les proporciona
uno en blanco a modo de borrador, también han de entregarlo al finalizar la prueba.

◦◦ Contesten a las preguntas:

–– Rodeando la respuesta correcta.

–– Marcando con una “X” la opción correcta.

–– Rellenando los huecos en blanco.

–– Etc.

Al finalizar la prueba

Una vez terminada, el docente debe:

◦◦ Cuando el tiempo previsto termine, anunciar: “dejen la prueba sobre la mesa y salgan de la sala”.
En circunstancias en las que el tiempo no se considere una variable importante, se permitirá que
los alumnos vayan abandonando el aula de manera individual cuando acaben la prueba.

◦◦ Comprobar que el alumnado ha indicado sus datos identificativos.

◦◦ Verificar que ha entregado el borrador facilitado en un principio.

46 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

2.6.
Estructura de la prueba objetiva

En todas las pruebas objetivas encontramos una serie de características comunes que dan lugar a
una estructura general:

◦◦ El encabezado.

◦◦ Las instrucciones generales.

◦◦ Las instrucciones específicas.

◦◦ Los ítems.

Encabezado

El encabezado figura en todas las pruebas objetivas. En él se incluyen los siguientes datos de identi-
ficación: nombre de la institución; datos de la persona que realiza la prueba, habitualmente, nombre
completo y DNI o pasaporte; fecha de realización; curso o certificado de profesionalidad y el módulo
o unidad formativa que se evalúa.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 47

Instrucciones generales

En las instrucciones generales se aportarán indicaciones sobre la realización global del examen.
Dada su importancia, deberán ser claras, explícitas y lo más breves posibles para evitar generar
confusiones o dudas a las personas que vayan a ser evaluadas. Las instrucciones generales suelen
contener: objetivos, criterios de evaluación, factores de evaluación, material permitido y el tiempo
disponible para la realización de la prueba.

Veamos un ejemplo:

Instrucciones específicas

Las instrucciones específicas se pueden incluir en caso de que sean necesarias. Por ejemplo, se
pueden incluir en cada pregunta si se ha decidido que la prueba conste de diferentes tipos de ítems.
Esta información debe presentarse de forma clara y explícita, de tal manera que no genere confu-
sión, indicando claramente que solo afecta a esa cuestión y no a todos los ítems de la prueba.

48 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

Ítems

En cuanto a los ítems, para su estructura y orden podemos distribuirlos según su tipo o disponerlos
de menor a mayor dificultad, es decir, in crescendo. Para no dar lugar a ninguna confusión, debemos
presentar la numeración de forma correcta y ajustar la cantidad de ítems a los aprendizajes adqui-
ridos durante el proceso.

En el caso de actividades de autoevaluación, hay que preparar el feedback que tiene que servir para
la corrección.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 49

Formato

Respecto al formato, debemos seguir una serie de reglas que hagan que la prueba sea legible, com-
prensible y, con ella, logremos alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto:

◦◦ Dejar márgenes en todo el documento para no provocar sensación de agobio.

◦◦ Usar un tipo de letra clara y legible para facilitar la lectura como, por ejemplo, Verdana, Arial,
Times New Roman, etc.

◦◦ El tamaño de la letra variará en función del tipo que hayamos elegido pero, como norma general,
el número 12 suele ser el idóneo.

◦◦ Utilizar un interlineado sencillo para, al igual que con los márgenes, evitar una sensación de
agobio.

◦◦ Dejar un espacio de diferencia entre párrafo y párrafo.

◦◦ Numerar correctamente los ítems y las páginas. Si hay más de un folio, además de graparlos,
conviene numerarlos bien por si, por algún motivo, se desuniesen las hojas.

50 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

2.7.
Instrucciones para la aplicación,
corrección y calificación de las pruebas

Las instrucciones para la aplicación de las pruebas son las normas que deberá atender el aplicador
de la prueba o examinador para dar mayor objetividad a la prueba. Aunque este concepto ya ha sido
expuesto en el apartado 2.5 de esta unidad, veremos en este apartado algunos matices a tener en
cuenta según el tipo de alumno evaluado y la modalidad de impartición.

Las normas de corrección y calificación son las pautas por las que el evaluador se guiará para co-
rregir las pruebas. Permiten saber con anterioridad cómo se calificará cada uno de los ítems de las
pruebas, de tal modo que esta corrección sea objetiva y fiable. En el apartado 2.4 de esta unidad
didáctica, ya vimos como corregir y calificar cada tipo de prueba, así que en este apartado veremos
un recordatorio.

Instrucciones para la aplicación

A la hora de redactar las instrucciones, elaborar y diseñar la prueba objetiva y las normas para su
corrección y calificación debemos tener presentes los siguientes aspectos:

◦◦ Quién va a ser evaluado: tipo de alumno, edad, nivel de cualificación, necesidades de adaptación
curricular, etc.

◦◦ Cómo se va a aplicar la prueba: si será colectiva o individual.

◦◦ En qué modalidad se va a realizar la prueba: presencial o no presencial.

En el caso de alumnos con necesidades especiales se deberán incluir las adaptaciones de acceso,
organizativas y curriculares imprescindibles para que puedan realizar la prueba en igualdad de con-
diciones. Estas medidas afectan a diferentes aspectos de las pruebas, como:

◦◦ Al formato y presentación.

◦◦ A su tiempo y espacio de realización y distribución.

◦◦ Al entorno (iluminación y acústica...).

◦◦ A las instrucciones para realizarla.

◦◦ A la forma de respuesta (medios tecnológicos adaptados y accesibles...).

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 51

En el caso de alumnos con necesidades especiales se deberán incluir las adaptaciones de acceso,
organizativas y curriculares imprescindibles para que puedan realizar la prueba en igualdad de con-
diciones. Estas medidas afectan a diferentes aspectos de las pruebas, como:

◦◦ Al formato y presentación.

◦◦ A su tiempo y espacio de realización y distribución.

◦◦ Al entorno (iluminación y acústica...).

◦◦ A las instrucciones para realizarla.

◦◦ A la forma de respuesta (medios tecnológicos adaptados y accesibles...).

En modalidad de teleformación el alumno no tendrá la posibilidad de consultar dudas durante la

ejecución de la prueba, ya que ni el aplicador de la prueba ni el examinador estarán presentes para
resolverlas. Por ello, las instrucciones escritas deberán redactarse de forma clara y concisa, apor-
tando toda la información necesaria para la realización de la prueba, incluidos los aspectos técnicos
de la plataforma de aprendizaje que pudieran suponer un problema.

Corrección y calificación de las pruebas

Los evaluadores deberán preparar detenidamente y con antelación las respuestas correctas a cada
una de las preguntas, así como su criterio de corrección. Es recomendable elaborar una plantilla
de corrección para las pruebas objetivas, ya que ayudará al evaluador a ahorrar tiempo y a evitar
errores en la corrección.

Recuerda que cuando se califica una prueba objetiva es posible obtener dos tipos de puntuaciones:

■■ Una puntuación directa o bruta, es aquella que aplicamos de forma que la puntuación final de la
prueba es igual al número de preguntas acertadas por el valor que tuviese cada una de ellas. En
este caso las preguntas incorrectas no son penalizadas. Ni suman, ni restan.

■■ Una puntuación corregida, que permite eliminar la influencia del azar, penalizando las respuestas
no correctas. Se utiliza sobre todo en las pruebas que tienen varias opciones de respuesta y en
las pruebas de asociación.

Así, será muy importante que en las instrucciones se comunique al alumnado con anterioridad a la
prueba si se le va a penalizar si se equivoca o no, ya que este factor condicionará sus respuestas.

52 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

2.8.
Tipos de pruebas de aprendizajes
complejos

Los ítems de respuesta abierta plantean la resolución de una pregunta formulada oralmente o por
escrito, que no puede contestarse con un sí o un no. Son actividades de aplicación de aprendizajes
que, utilizadas como actividades de evaluación, se convierten en instrumentos para evaluar conoci-
mientos, capacidades, destrezas, aptitudes y actitudes.

En este tipo de pruebas se da al estudiante una gran flexibilidad para responder: se valora que propor-
cione la respuesta esperada, pero combinada con aspectos de su propio razonamiento, de su creati-
vidad y de su espíritu crítico. En la elaboración de las instrucciones de los ítems de respuesta abierta
se debe dejar muy claro en qué términos se espera que el alumno responda o resuelva la pregunta.

Las pruebas de aprendizajes complejos son:

◦◦ Los ejercicios interpretativos.

◦◦ Las pruebas de ensayo.

◦◦ Las pruebas orales.

Ejercicios interpretativos

En este tipo de pruebas se da a todos los alumnos la misma información y se les solicita la misma
actividad. Consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por escrito, por medio de gráficas,
de dibujos, de tablas, de artículos de prensa o fragmentos de texto, para que ellos identifiquen rela-
ciones, deduzcan la validez de las conclusiones propuestas, descubran aplicaciones, etc.

Este tipo de prueba se usa para evaluar aprendizajes que permiten al alumno obtener conclusiones,
pensar soluciones originales y analizar la validez de las conclusiones ya establecidas.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 53

Los ejercicios interpretativos se utilizan para medir los siguientes aspectos:

■■ La capacidad para reconocer si una información es pertinente.

Ejemplo: se puede plantear un problema de matemáticas, pidiendo al alumno que no lo resuelva
sino que diga si todos los datos que se dan son necesarios, si falta o sobra alguno, y que men-
cione cuál.

■■ La capacidad para obtener conclusiones.

Ejemplo: proporcionar a los alumnos una serie de estadísticas para que las observen y digan qué
conclusiones obtienen tras la observación de los datos.

■■ La habilidad para aplicar principios.

Ejemplo: se plantea un problema y se señala su conclusión. El alumno deberá descubrir qué es
lo que no se ha mencionado en el planteamiento y resulta indispensable para que la conclusión
sea cierta.

■■ La capacidad para reconocer inferencias.

Ejemplo: proporcionar una serie de datos informativos y plantear luego una lista de conclusiones
obtenidas de ellos para señalar cuáles son válidas y cuáles no.

■■ La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales.

Ejemplo. Narrar cómo se llevó a cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez
de los resultados que se obtuvieron.

Pruebas de ensayo

Las pruebas de ensayo son un recurso utilizado para la evaluación diagnóstica, evaluación formativa
y para la sumativa. Permiten medir las habilidades que no pueden evaluarse con pruebas objetivas.

En este tipo de pruebas el estudiante responde por escrito a preguntas de cierta amplitud en que
se valora que proporcione la respuesta esperada, pero combinándola con su capacidad de razona-
miento (argumentar, relacionar, etc.), su creatividad y su espíritu crítico.

Requieren un estudio amplio y profundo de los contenidos, sin perder de vista el conjunto de las
ideas y sus relaciones. Permiten apreciar la capacidad de crítica, de síntesis, de comparación, de
redacción y de originalidad del estudiante.

Según las restricciones que se imponen en la respuesta, las pruebas de ensayo se clasifican en
respuesta breve o restringida, y pruebas de ensayo de respuesta amplia o extensa.

■■ Evaluación diagnóstica: es un proceso de evaluación para la mejora de los centros educativos.

Esta evaluación se realiza a través de un conjunto de pruebas y cuestionarios de contexto, co-
munes para todo el alumnado, que se aplican con criterios estandarizados en todos los centros
sostenidos con fondos públicos.
■■ Evaluación formativa: se usa como evaluación del proceso formativo. Permite tomar conciencia
de cómo se está desarrollando este, con el fin de mejorarlo y ajustarlo al ritmo de aprendizaje y
a las necesidades de los estudiantes. En este caso las pruebas y otros métodos de evaluación
se aplican de manera continua durante el proceso formativo.

54 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

■■ Evaluación sumativa: tiene la finalidad de valorar los resultados finales en función de los ob-
jetivos establecidos previamente. Además, también aporta información que permite valorar el
programa formativo en su conjunto a partir de los objetivos propuestos.

Pruebas de ensayo de respuesta breve

Son pruebas escritas que constan de dos partes:

■■ Un planteamiento previo.

■■ Una pregunta a la que hay que responder mediante la argumentación y adecuación a las instruc-
ciones marcadas.

Valoran en el alumnado su conocimiento de la materia, su compresión y su capacidad de síntesis,

puesto que se le plantea una situación que lo guía a ello

Ventajas

◦◦ Se pueden plantear situaciones reales.

◦◦ Podemos valorar aspectos complejos del aprendizaje.

◦◦ La medición que realizamos puede ser global y completa.

◦◦ No da lugar a que el alumnado pueda malinterpretar la pregunta planteada.

Inconvenientes

◦◦ Su elaboración requiere tiempo y dedicación.

◦◦ Requiere buena capacidad narrativa por parte del profesor.

◦◦ Requiere buena capacidad lectora por parte del estudiante.

◦◦ No puede medir aprendizajes muy sofisticados.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 55

Veamos un ejemplo de prueba de ensayo de respuesta breve.

Pregunta:

Explique brevemente en qué consiste la evaluación y cite los tipos que podemos encontrar según el
momento en el que se lleve a cabo, los agentes implicados y la finalidad. (Intente emplear no más de 50
palabras y no superar los 15 minutos).

Respuesta:

La evaluación es “un proceso sistemático de recogida de información y comprensión de la misma, en

base a unos criterios, que nos permitan emitir un juicio sobre el mérito y el valor educativo que tiene algo,
con el propósito claro de proponer mejoras y poder alcanzar mayores cotas de calidad”.

–– Según el momento: inicial, procesual, final y diferida

–– Según los agentes: interna, externa y mixta.
–– Según la finalidad: diagnóstica, formativa y sumativa.

Para su corrección es importante:

Confeccionar una respuesta modelo para cada pregunta que nos oriente.
Calificar la misma pregunta al mismo tiempo en todo el alumnado para no variar nuestra percepción y
valoración.

Pruebas de ensayo de respuesta extensa

Son pruebas escritas, al igual que las de ensayo breve, destinadas a medir aprendizajes muy com-
plejos que implican organizar y expresar ideas, realizar críticas, relacionar distintos aprendizajes,
etc.

Posibilitan a los alumnos expresarse de forma mucho más extensa que ninguna otra prueba, entre
otros motivos porque se les pide aportar un enfoque global de una cuestión determinada.

Requiere que el alumno desarrolle un proceso de resolución de problemas en el que, a través de

toda la información de la que dispone a través de su aprendizaje, dé una respuesta estructurada y
argumentada a la cuestión que se le expone.

Ventajas:

◦◦ El alumno puede expresarse libremente en lo que a su opinión se refiere.

◦◦ Podemos discernir cuáles son los hábitos de estudio del alumno.

◦◦ Permitimos que los alumnos introvertidos participen activamente.

◦◦ Valoramos aspectos igualmente importantes en el mundo educativo como la ortografía, el estilo

narrativo, la construcción gramatical y la creatividad.

56 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

◦◦ Podemos ver cómo los estudiantes organizan y expresan sus aprendizajes.

◦◦ Nos permite comparar a individuos y grupos.

Inconvenientes:

◦◦ Son difíciles de calificar.

◦◦ Requieren mucho tiempo y esfuerzo para su corrección.

◦◦ Hay mucha subjetividad presente, lo que hace que la calificación sea poco fiable.

◦◦ No podemos extraer datos estadísticos.

◦◦ El alumnado puede malinterpretar las preguntas planteadas al ser tan poco concretas.

◦◦ Normalmente abarcan menos objetivos y contenidos que otras pruebas al tener que plantear
menos preguntas que con otros tipos.

Veamos un par de ejemplos de pruebas de ensayo de respuesta extensa.

Analiza los motivos por los cuales las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han provo-
cado cambios sustanciales en el sistema educativo español.

Analiza qué mejoras han podido introducir las campañas de concienciación en torno al reciclaje que se
vienen desarrollando en España en este último siglo.

Pruebas orales

Las pruebas orales son entrevistas de carácter individual o grupal cuyo objetivo es obtener informa-
ción de un aprendizaje concreto a partir de preguntas verbales. Ayudan a valorar el nivel de expre-
sión, la destreza lingüística y la capacidad de dominio de ideas. Los tipos de pruebas orales más
habituales son las siguientes:

◦◦ Entrevista oral

◦◦ Puesta en común

◦◦ Cuestionario oral

1. Entrevista oral

Son charlas con uno o varios alumnos, alrededor del tema a evaluar, cuyo objetivo es conseguir
información sobre el nivel de conocimiento del alumnado, ver si sabe contestar preguntas, enfren-
tarse a ellas, si sabe preguntar, solucionar las dificultades que puedan surgir, etc. Se debe anotar
la respuesta a cada pregunta, así como los aspectos de la entrevista que ayuden a evaluar todos
estos aspectos.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 57

Para desarrollarla hemos de tener presente tres momentos:

■■ Inicio: daremos comienzo a la entrevista dando la bienvenida y presentando la finalidad que

buscamos con su realización.

■■ Cuerpo: formularemos las preguntas secuencial y ordenadamente con claridad y precisión para
que el alumno sepa qué ha de hacer en todo momento y se sienta cómodo en su transcurso.

■■ Cierre: concluiremos la entrevista agradeciendo la participación del alumno en la misma.

Veamos las ventajas e inconvenientes de la entrevista oral.

Ventajas

◦◦ Es una técnica muy social puesto que se produce interacción entre sus participantes.

◦◦ Permite aclarar dudas que nos surjan de la respuesta del alumno en el mismo instante en el
que tiene lugar.

◦◦ Podemos conseguir respuestas tan precisas como queramos.

◦◦ Son sencillas de realizar y evaluar.

Inconvenientes

◦◦ Si la aplicamos a un número elevado de alumnos, requiere mucho tiempo para su realización.

◦◦ Si el alumno es tímido puede ser que no demuestre realmente sus conocimientos.

◦◦ Si no elegimos bien su estructuración puede restringirnos en exceso.

◦◦ Si las preguntas no son estructuradas y el alumno puede responder de forma muy extensa, su
análisis puede ser demasiado tedioso.

Para hacer entrevistas orales contamos con preguntas de diversa índole.

Preguntas cerradas: son preguntas de las cuales el entrevistador espera una respuesta muy concreta.
¿Fuma? ¿Tiene hijos? ¿Cuántos?

Preguntas abiertas: son preguntas que suelen dar lugar a respuestas amplias, ya que el entrevistado
puede expresarse libremente sobre el tema planteado. ¿Qué opina del actual gobierno? ¿Qué planes tiene
para el futuro?

Preguntas hipotéticas: son aquellas que, como su nombre indica, plantean al entrevistado situaciones
hipotéticas. ¿Qué haría usted si…?

Preguntas de sondeo: son preguntas que permiten al entrevistador obtener más información y profun-
dizar en el tema. ¿Por qué? ¿Qué sucedió después?

Preguntas-comentario: muchas veces el entrevistador no formula ninguna pregunta, sino que hace un
comentario o bien inicia una frase que deja inacabada, todo ello hace que el entrevistado responda como
si realmente lo hubieran interrogado.

58 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

2. Puesta en común

Una puesta en común se produce cuando dos o más personas, al igual que en las entrevistas, ex-
presan conocimientos, pensamientos, sentimientos… para reflexionar sobre una temática determi-
nada, analizarla y seleccionar una opción consensuada de lo que consideran que es mejor.

Se puede hacer a través de diversas dinámicas como, debates, exposiciones, lluvia de ideas, foros,
mesas redondas, talleres, técnicas de casos, etc.

Veamos las ventajas e inconvenientes de la puesta en común.

Ventajas

◦◦ Son técnicas muy dinámicas y participativas.

◦◦ El aprendizaje que se logra es bastante relevante y significativo.

◦◦ El alumnado aprende mucho de las aportaciones de sus compañeros.

◦◦ Motiva al alumnado a participar al sentirse respaldado y apoyado por sus iguales.

◦◦ Ayuda a sintetizar las ideas del tema abordado una vez que se ha hecho una exposición extensa
gracias a las aportaciones de todos los implicados.

Inconvenientes

◦◦ No podemos emplearla con un número elevado de estudiantes.

◦◦ Requiere tiempo para su preparación.

◦◦ En algunas ocasiones, sobre todo en lo que a los debates se refiere, suscitan mucha controver-
sia y contradicción.

◦◦ El profesor ha de dominar la técnica para su correcto desarrollo.

◦◦ Para el profesor es complicado registrar y evaluar las aportaciones de todo el alumnado puesto
que se suceden rápidamente unas tras otras.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 59

3. Cuestionarios orales

Los cuestionarios orales consisten en la realización de un conjunto de preguntas, de forma oral,

redactadas de manera coherente, organizada, secuenciada y estructurada, en función de la planifi-
cación, desde lo general a lo específico.

Con esta técnica tenemos que buscar la motivación y participación de los alumnos durante su desa-
rrollo, han de cooperar e interactuar lo máximo posible.

Al igual que sucede con las entrevistas pueden ser:

◦◦ Abiertos: se le permite al alumno responder con total libertad sin ninguna restricción.

◦◦ Cerrados: al alumno se le ofrecen alternativas bien delimitadas y estructuradas.

Veamos las ventajas e inconvenientes de los cuestionarios orales.

Ventajas

◦◦ Fácil de realizar y valorar.

◦◦ Sus datos permiten comparar grupos e individuos.

◦◦ Pueden ser aplicados a multitud de temáticas.

Inconvenientes:

◦◦ Su análisis necesita mucha dedicación.

◦◦ Es difícil encontrar preguntas profundas.

◦◦ Requiere mucho tiempo para su desarrollo si el número de alumnos es elevado.

60 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

2.9.
Normas de elaboración y corrección
de pruebas de aprendizajes
complejos

A la hora de elaborar las pruebas de aprendizajes complejos es muy importante clarificar en las ins-
trucciones en qué términos se espera que el candidato responda o resuelva el ítem.

Es imposible que una plantilla de corrección recoja todas las opciones posibles, ya que puede haber
muchas formas distintas de redactar una misma respuesta correcta o incluso muchas alternativas
correctas a una misma cuestión. Además, en ocasiones este tipo de ítem pone de manifiesto malen-
tendidos textuales que no han sido detectados por el redactor de la prueba. De ahí la importancia de
poner mucha atención en la redacción y corrección de este tipo de pruebas para que la evaluación
sea lo más objetiva posible.

Normas de elaboración

La elaboración de pruebas de aprendizaje complejo se deriva de las siguientes normas:

■■ Elaborar las pruebas teniendo siempre en cuenta los objetivos que se han planteado al inicio de
la acción formativa, que, a su vez, estarán en relación con los contenidos. Para ello, las pruebas
deben seguir los criterios de evaluación especificados.

■■ Redactar un enunciado explicativo de la prueba y de los criterios de corrección que aplicaremos:

destacar qué evaluamos (creatividad, comprensión, etc.).

■■ Redactar las preguntas de la prueba con claridad con el fin de que no haya errores de interpre-
tación, identificando exactamente lo que se desea que el alumno responda y con qué nivel de
detalle. Para ello se tendrá en cuenta el nivel de comprensión lectora del alumnado.

■■ Evitar preguntas amplias o ambiguas como: “¿Qué piensas de este tema?”, “Escribe todo lo que
sepas de este tema”.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 61

Normas de corrección

Para que la corrección de las pruebas de aprendizajes complejos sea lo más objetiva posible se
debe partir de una serie de normas que pueden ayudar a ello:

■■ Elaborar una pauta de corrección junto con la pregunta.

■■ Determinar los factores externos que podrían afectar en la evaluación, pero que no serán medi-
dos (redacción, ortografía y otros). En el caso de incorporarlos a la pauta para ser evaluados se
deberá informar al alumno en la pregunta.

■■ Contrastar la pauta de corrección con la pregunta para corroborar que no faltan informaciones
importantes y que serán calificadas.

■■ Considerar qué habilidad estamos evaluando. Por ejemplo, cuando la corrección se hace a partir
de una expresión escrita, deberemos decidir qué estamos evaluando, la capacidad de expresión
o la comprensión lectora del estudiante.

El profesor debe especificar en un esquema o tabla los aspectos, detalles o elementos que conside-
re que deben evaluarse; y, en ese esquema o tabla, es útil establecer los criterios de adecuación de
la respuesta. De este modo podremos valorar si, en esencia, la respuesta refleja la idea clave o no,
cuál es esa idea y si en la presentación de la respuesta se estructura adecuadamente.

Para intentar objetivar al máximo la corrección de este tipo de ítem es necesario que se lleven a
cabo ensayos con estudiantes del mismo nivel de conocimientos que los que vayan a ser evaluados
con esos ítems. Estos ensayos ayudarán a establecer qué respuestas serán consideradas correctas
y cuáles no, teniendo en cuenta que, quizás, parte de la respuesta pueda ser correcta y parte no, o
que la respuesta sea correcta, pero insuficiente.

62 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

 Resumen UD.02
Los contenidos teóricos o declarativos aportan conocimientos de datos, hechos, conceptos y princi-
pios. Según la forma en la que se adquieren, estos conocimientos pueden ser:

◦◦ Conocimiento factual: aprendizaje simple de datos y hechos que los alumnos deben aprender
mecánica y literalmente.
◦◦ Conocimiento conceptual: se construye a partir de conceptos, principios y explicaciones que no
tienen que ser aprendidos de forma literal.

Las pruebas objetivas son instrumentos que se componen de ítems de respuesta cerrada recomen-
dadas para evaluar aprendizajes simples de contenidos teóricos, con rigor y objetividad.

La Taxonomía de Bloom es un sistema de clasificación de las habilidades que puede adquirir un

alumno sobre una materia determinada. Según la taxonomía de Bloom, los objetivos educativos
pueden clasificarse bajo tres dimensiones:

◦◦ Dimensión cognitiva.
◦◦ Dimensión psicomotriz.
◦◦ Dimensión afectiva.

Cada dimensión se estructura en diferentes niveles de conocimiento. Cada nivel de conocimiento se

relaciona con unos verbos que ayudan a elaborar los criterios de evaluación.

Dimensión cognitiva: se refiere al campo teórico.

Dimensión psicomotriz: se refiere a las destrezas y a las habilidades manipulativas.

Dimensión afectiva: se refiere a la forma que tienen las personas de reaccionar emocionalmente.

La tabla de especificaciones es una herramienta que permite planificar los instrumentos de eva-
luación más apropiados para evaluar aquello que realmente se desea evaluar y el grado en que se
desea hacerlo. En ella se vinculan los contenidos didácticos a los objetivos, y ambos a su vez a las
preguntas (ítems) con las que se efectuará su respectiva medición.

La tabla de especificaciones se divide en tres áreas principales:

◦◦ El área de contenidos.
◦◦ El área de ítems.
◦◦ El área de objetivos.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 63

Según su complejidad, podemos clasificar los ítems del siguiente modo:

Pruebas objetivas

La siguiente tabla muestra las fórmulas para corregir cada uno de los ítems de prueba objetiva.

Tipo de Ítem Fórmula Aclaración de abreviaturas

Respuesta breve y texto PD = Puntuación directa

PD = A
incompleto A = Aciertos
PC = Puntuación corregida
Verdadero/Falso PC = A-E A = Aciertos
E = Errores
PC = Puntuación corregida
A = Aciertos
Selección múltiple PC = A - (E/N-n) E = Errores
N = Nº total de alternativas
n = nº de alternativas verdaderas

PD = Puntuación directa
PC = A/n
PC = Puntuación corregida
Correspondencia o
A = Aciertos
PD = A
N = Nº total de alternativas

1. Agrupar los ítems según tipo.

2. Corregir cada tipo de ítems por separado.
Puntuación final en escala 3. Sumar las puntuaciones obtenidas en cada ítem (P).
del uno al diez 4. Pasarlo a puntuación decimal (regla de tres en base a puntuación máxima 10).

PF = (P*10/PM)

Un banco de ítems es una herramienta que permite archivar ítems o reactivos para poder elaborar y
diseñar pruebas objetivas, especificando el contenido, las opciones y respuesta correcta, su historial
y propiedades psicométricas (si las tuviera).

Para construir un banco de ítems para una acción formativa determinada puedes seguir estas pautas:

1. Seleccionar ítems utilizados en pruebas objetivas de anteriores ediciones de la misma acción

formativa.

2. Introducir en el banco los ítems seleccionados (a través de algún programa o aplicación informática).

3. Clasificar los ítems según diferentes criterios:

—— Objetivos y contenidos.
—— Niveles de conocimiento.
—— Propiedades psicométricas.

Las instrucciones para la aplicación de las pruebas son las normas que deberá atender el aplicador
de la prueba o examinador para dar mayor objetividad a la prueba. Estas instrucciones hacen refe-
rencia a aspectos como los siguientes:

—— El modo de contestar las preguntas.

—— El tiempo de la prueba.
—— La penalización, o no, de las respuestas erróneas.

64 MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

Las pruebas objetivas tienen la siguiente estructura:

—— El encabezado: fecha, datos del alumno, del centro formativo y de los contenidos a evaluar.
—— Las instrucciones generales: indicaciones sobre la realización global del examen.
—— Las instrucciones específicas sobre algún aspecto concreto de la prueba.
—— Los ítems. Que se distribuirán según su tipo o de menor a mayor dificultad.

Las normas de corrección y calificación son las pautas por las que el evaluador se guiará para co-
rregir las pruebas. Permiten saber con anterioridad cómo se calificará cada uno de los ítems de las
pruebas, de tal modo que esta corrección sea objetiva y fiable.

Cuando se califica una prueba objetiva es posible obtener dos tipos de puntuaciones.

◦◦ Una puntuación directa o bruta, que se obtiene otorgando un punto para cada una de las pregun-
tas contestadas correctamente.
◦◦ Una puntuación corregida, que permite eliminar la influencia del azar, penalizando las respuestas
no correctas.

Pruebas de respuesta abierta

Los ítems de respuesta abierta plantean la resolución de una pregunta que no puede contestarse
con un sí o un no. Se trata de instrumentos para evaluar conocimientos, capacidades, destrezas,
aptitudes y actitudes. Las pruebas de aprendizajes complejos son:

■■ Los ejercicios interpretativos: se utilizan para medir la capacidad de los alumnos para reconocer
si una información es pertinente, obtener conclusiones, reconocer inferencias, interpretar descu-
brimientos experimentales y la habilidad para aplicar principios.

■■ Las pruebas de ensayo: el estudiante responde por escrito a preguntas de cierta amplitud donde
se valora sus conocimientos del tema, su capacidad de razonamiento, su creatividad y su espíritu
crítico.

■■ Las pruebas orales: son entrevistas individuales o grupales que ayudan a valorar el nivel de ex-
presión, la destreza lingüística y la capacidad de dominio de ideas.

Las normas para elaborar las pruebas de aprendizajes complejos son:

—— Tener en cuenta los objetivos y criterios de evaluación.

—— Redactar un enunciado explicativo de la prueba.
—— Redactar las preguntas de la prueba con claridad.
—— Evitar preguntas amplias o ambiguas.

Para que la corrección de las pruebas de aprendizajes complejos sea lo más objetiva posible se
debe:

—— Elaborar una pauta de corrección.

—— Determinar los factores externos que podrían afectar en la evaluación.
—— Contrastar la pauta de corrección con la pregunta.
—— Considerar qué habilidad estamos evaluando.

UD2 Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teórico 65

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