JURISDICCIÓN ESPECIAL PARA LA PAZ (JEP)

Roberto Carlos Vidal López

PRESIDENTE DE LA JEP

Eduardo Cifuentes Muñoz

PRESIDENTE DE LA JEP 2020-2022
Patricia Linares Prieto
PRESIDENTA DE LA JEP 2017-2020
Harvey Danilo Suárez Morales
SECRETARIO EJECUTIVO DE LA JEP

Luz Amanda Granados Urrea

SUBDIRECTORA DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL

PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (Educapaz)

José Fernando Mejía Acosta

PRESIDENTE COMITÉ DIRECTIVO EDUCAPAZ

Juana Yunis Marulanda

DIRECTORA EDUCAPAZ

Conceptualización de la herramienta

Subdirección de Fortalecimiento Institucional - JEP:

María Andrea Rocha Solano
Andrés Fernando Suárez

Educapaz:
Juana Yunis Marulanda
Esther Polo Zabala

Redacción de textos

Subdirección de Fortalecimiento Institucional - JEP:

María Andrea Rocha Solano
Andrés Fernando Suárez
Daniela Muñoz Morales
 Presidencia de la JEP 2020-2022:
Luis Alejandro Moya Riveros
Liliana Guzmán González

Educapaz:
Juana Yunis Marulanda
Esther Polo Zabala

Agradecimientos por sus comentarios a los textos

Óscar Sánchez Jaramillo - Ex director de Educapaz, Viceministro de Educación

preescolar, básica y media
Enrique Chaux Torres - Profesor Universidad de Los Andes, miembro Comité
Directivo Educapaz
Omar Suárez Suárez - Ex gestor de Educapaz, profesional de Red Papaz.

Diseño, diagramación y diseño de cubierta

Santiago Mosquera Mejía

Corrección de estilo

Diana Elizabeth Sarmiento

Nadia Catalina Ángel Pardo

Cómo citar
JEP & Educapaz (2023) Justa-mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana. Módulo 2: La frontera
ética que hemos transgredido y debemos restituir.

ISBN Obra Completa: 978-628-95523-2-4

ISBN Módulo: 978-628-95523-5-5

Socios
Educapaz
 CONTENIDO

2.1. De las certezas y los supuestos que nos permiten 6

movernos en el mundo, a su ruptura en
escenarios de violencia sistemática

2.2. La deshumanización en contextos de violencia 11

sistemática
Parte 1 12

Parte 2 18

2.3. Fuimos todos: la naturalización del horror

24
en contextos de violencia sistemática
Parte 1 25

Parte 2 32

2.4. Podría haber sido yo 37

Parte 1 38

Parte 2 43

2.5. Recogiendo la cosecha del Módulo 2 48

Referencias 51

Anexo 1 52
MÓDULO 2:
La frontera ética que hemos transgredido
y debemos restituir
2.1. De las certezas y los supuestos que nos
permiten movernos en el mundo, a su ruptura
en escenarios de violencia sistemática.

Objetivos
• Reflexionar desde la propia experiencia sobre las fronteras éticas que regulan
nuestras interacciones.
• Imaginar las implicaciones que tendría en nuestras decisiones y acciones coti-
dianas la ausencia de fronteras éticas.

Competencias y capacidades CRESE asociadas

Competencia
Eje Competencia intrapersonal
interpersonal

Reconocimiento Cuestionamiento crítico Reconocer a las

de nuestros pensamientos, demás personas como
de la dignidad y la
emociones y acciones que portadoras de dignidad y
promoción de los pueden vulnerar los derechos de derechos respetándolas
derechos humanos. las otras personas. como tales

Duración: Materiales:
45 minutos Pliego de papel periódico o cartulina, marcadores
gruesos y tablero.

6
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Paso a paso

Momento 1 (15 minutos)

Conforma grupos de cinco o seis integrantes. A cada grupo entrégale un

papelógrafo o un pliego de cartulina para que lo dividan en cuatro partes (tal
como aparece en el ejemplo de la tabla N° 1). En cada sección seguirán las
indicaciones teniendo en cuenta las siguientes preguntas:
• ¿Con quienes interactúo diariamente en mi cotidianidad por fuera de mi
casa? En esta casilla deben hacer un listado de las personas con las que
se relacionan por fuera de casa y describir en qué consisten estas interac-
ciones. Todos los integrantes del grupo deben aportar.
• ¿Qué creo que no me va a pasar cuando sostengo esas interacciones?
Esta pregunta busca que las y los estudiantes identifiquen los aspectos
que les permiten interactuar con otras personas y desplazarse sin sentir
que ponen en riesgo su integridad y su vida.
• ¿De los planes o actividades que me gustaría hacer, en cuáles tengo res-
tricciones?, ¿cuáles son las restricciones y por qué se presentan? Estas
dos preguntas buscan propiciar una reflexión sobre aquellas cosas que
deberían ser posibles en la vida cotidiana, pero que pueden volverse
inciertas en contextos caracterizados por violaciones sistemáticas a los
derechos humanos.

A continuación, algunos ejemplos que podrías nombrar a las y los estudian-

tes para que identifiquen sus propias respuestas:

7
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

¿CON QUIENES INTERACTÚO ¿QUÉ CREO YO QUE NO

DIARIAMENTE EN MI COTIDIANIDAD, ME VA A PASAR EN ESAS
POR FUERA DE MI CASA? INTERACCIONES?

· Interactúo con mis profesores y · El camino del colegio a la casa es lo

compañeros de clase y para eso suficientemente seguro y confío en
debo desplazarme al colegio. que voy a llegar bien y a volver bien
a mi casa.
· Con los hijos de la vecina con quie-
nes jugamos por la tarde al regresar -El colegio es un lugar seguro para mí.
del colegio.
-Confiamos en que la vecina es una
¿De los planes o actividades que buena persona y mi mamá me deja
me gustaría hacer, en cuáles tengo jugar con sus hijos.
restricciones?
¿Cuál es el motivo de la restricción?
· Quedarme hasta tarde con mis
amigos Es inseguro y mi mamá y mi papá no
me dejan.
· Tomar transporte público o caminar
largas distancias para visitar a mis En el camino pueden sucederme
amigos que viven lejos. cosas y prefiero evitarlas.

Tabla 1. Interacciones y restricciones en mi vida cotidiana

Momento 2 (15 minutos)

A continuación, promueve una conversación sobre estas preguntas:
• ¿Qué pasaría si las restricciones incrementaran?
• ¿Qué cambiaría en sus vidas si ya no pudieran mantener las interacciones
que mencionaron en su cotidianidad?
• ¿Qué podría pasar para que eso suceda?

8
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Con estos insumos, cada grupo debe construir una historia. La historia debe
tener dos momentos claros. Un “antes” que describa un escenario en el que
es posible salir, confiar en los vecinos y conocidos, así como un “después”
en el que ya no es posible confiar en el otro. Las historias deben enfatizar en
los elementos que nos permiten sentir confianza y seguridad, así como en
aquellos elementos que rompen esta relación.

Ahora, pide que imaginen y definan el punto de quiebre que les hace pasar
de un mundo en el que sienten confianza a otro en el que ya no pueden
confiar en que estarán seguros en una situación o en compañía de alguien.
Ahora, formula las preguntas: ¿Qué puede ocasionar eso que tememos?
¿Qué consecuencias tendría el miedo en nuestra vida y en la forma de ver a
quienes hacen parte de nuestras comunidades?

Momento 3 (15 minutos)

Vuelve a la plenaria y pide a cada grupo que lea la historia que construyó. A
partir de ahí generen una conversación.

Claves para la facilitación

• Al escuchar las historias escribe en el tablero: 1). Los elementos que tejen
nuestros vínculos con los demás y que nos permiten confiar en otras
personas. 2). Las consecuencias, daños e impactos que tendría en nues-
tra cotidianidad la ruptura de la confianza y de la seguridad.
• Haz énfasis en la siguiente afirmación: en escenarios de violencia sistemá-
tica, la confianza y la seguridad como certezas, se rompen. Por ejemplo,
durante la época de La Violencia, quien antes era tu vecino y te ayudaba
con distintas cosas, de un momento a otro pasó a ser tu enemigo por es-
tar con afiliaciones partidistas contrarias (Liberales versus Conservadores).
• Cuenta a los y las estudiantes que a lo largo del Módulo se profundizará en
el estudio de contextos en los que la violencia fue sistemática (es decir, que
respondió a un patrón violento de agresión recurrente, reiterativo y conti-
nuo, en un tiempo y espacio determinados). Se explorará la manera en que
algunas certezas que nos permiten movernos en el mundo, por ejemplo, la
confianza en el otro, se quiebran y dan paso a formas de violencia aterra-
doras e inimaginables. Si lo consideras pertinente, comparte este fragmento
que da apertura al libro Los Hundidos y los Salvados de Primo Levi.

9
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

Las primeras noticias sobre los campos nazis de exterminio empezaron

a difundirse en el año crucial de 1942. Eran noticias vagas, pero acor-
des entre sí: perfilaban una matanza de proporciones tan vastas, de una
crueldad tan exagerada, de motivos tan intrincados, que la gente tendía
a rechazarlas por su misma enormidad. Es significativo que este rechazo
hubiese sido confiadamente previsto por los propios culpables; muchos
sobrevivientes […] recuerdan que los soldados de las SS se divertían en
advertir cínicamente a los prisioneros: «De cualquier manera que termi-
ne esta guerra, la guerra contra vosotros la hemos ganado; ninguno de
vosotros quedará para contarlo, pero incluso si alguno lograra escapar
el mundo no lo creería. Tal vez haya sospechas, discusiones, investiga-
ciones de los historiadores, pero no podrá haber ninguna certidumbre,
porque con vosotros serán destruidas las pruebas. Aunque alguna prue-
ba llegase a subsistir, y aunque alguno de vosotros llegara a sobrevivir,
la gente dirá que los hechos que contáis son demasiado monstruosos
para ser creídos: dirá que son exageraciones de la propaganda aliada, y
nos creerá a nosotros, que lo negaremos todo, no a vosotros. La historia
del Lager, seremos nosotros quien la escriba»” (2001, p. 5).

• Retoma las actividades o planes que a tus estudiantes les gustaría ha-
cer con mayor frecuencia y que, por miedo o inseguridad, no hacen.
En contextos en los que los y las estudiantes sienten que no han sido
afectados por el conflicto armado, esta pregunta permite resaltar la im-
portancia de apostar a la construcción de paz en Colombia. Un país en
paz, más equitativo, justo y seguro es también, uno en el que esas res-
tricciones basadas en la desconfianza sobre el otro no existirían. En una
Colombia en paz podríamos aprovechar todo su potencial y todo lo que
tiene para ofrecernos.

10
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

2.2. La deshumanización en contextos de

violencia sistemática.

Objetivos
• Reconocer la deshumanización en contextos de violencia sistemática.
• Identificar las transgresiones de las fronteras éticas en contextos de violencia
masiva y sistemática.

Competencias y capacidades CRESE asociadas

Competencia
Eje Competencia intrapersonal
interpersonal

Conciencia de cómo lo que

pensamos, sentimos y hacemos
puede afectar nuestro bienestar, el de
los demás seres vivos, el ambiente y la
Cuidado naturaleza
de la vida
Autocuidado mental, físico y
emocional por medio de acciones
que desarrollen conciencia corporal,
atención plena y salud mental.

Conciencia y cuestionamiento crítico Reconocimiento, valoración

sobre mis pensamientos, emociones y respeto por las diferencias
Identidad y y acciones en relación con mi y la identidad de las demás
propia identidad y la de los demás; personas, incluyendo procesos
valoración de las
especialmente, aquellas que pueden críticos que cuestionen los
diferencias. estar relacionadas con fenómenos prejuicios, estereotipos y
como el racismo, el machismo, la acciones excluyentes.
homofobia, entre otros.

Reconocimiento
de la dignidad Cuestionamiento crítico de nuestros Reconocer a las demás
pensamientos, emociones y acciones personas como portadoras
y la promoción
que pueden vulnerar los derechos de de dignidad y derechos para
de los derechos las otras personas. respetarlas como tales.
humanos.

11
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

Parte 1

Duración
45 minutos

Materiales
Papel periódico, lápices, marcadores, caricaturas, videos y proyector

Paso a paso

Momento 1 (2 minutos)
Explica el objetivo de la actividad. Además, menciona a los y las estudiantes
que en las siguientes dos sesiones hablarán sobre cómo en contextos de
conflictos armados internos y dictaduras algunas personas han transgredido
la frontera ética que nos permite vivir juntos, y cómo sus discursos y prácticas
violentas son más cotidianas, cercanas y próximas de lo que pensamos.

Momento 2 (15 minutos)

• Solicita a los y las estudiantes que conformen grupos, tomen la hoja de
papel periódico y la dividan con el marcador en tres columnas. A continua-
ción, dibujarán un animal en cada una de las columnas, así: el primero debe
ser un animal que les inspire miedo, el segundo, un animal que les produz-
ca repulsión o asco, y, el tercero, un animal que les genere confianza.
• Luego, escribirán debajo de cada animal por qué les produce esas emo-
ciones, sensaciones y sentimientos y cómo actuarían si llegan a encon-
trarse con ellos. Invítalos a utilizar palabras o frases cortas en su respuesta.
• Una vez finalizada la actividad, ubica los dibujos en las paredes del
salón e invita al grupo a realizar un recorrido como si fuesen a una
exposición en un museo, en la que conocerán las elaboraciones y re-
flexiones de los demás.

12
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Claves para la facilitación

No es necesario propiciar una reflexión en este momento. Sin embargo, ten
presente los animales que fueron identificados para conectarlos con los si-
guientes momentos de la sesión.

Momento 3 (25 minutos)

• Menciona a los y las estudiantes que verán y escucharán historias sobre
cómo empezó y cómo se incitó a la violencia masiva en distintos países
del mundo.
• Reproduce la escena de la caricatura de la película “Escritores de la li-
bertad” (2007, Richard LaGravenese)
[Link] y luego proyecta las
caricaturas de Mauss y la propaganda nazi.

En caso de que no tengas acceso a internet, en el Anexo 1 puedes encontrar

la transcripción de este video.

Indícale a los y las estudiantes que estas caricaturas eran publicadas en los
periódicos y que todas y todos los alemanes podían verlas.

· Fuente: Maus de Art Espiegelman.

Una joya del comic.
[Link]
maus-de-art-spiegelman-una-joya-del-comic/

13
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

· “Rats. Destroy Them” [Ratas. Destrúyan- · Primer recuadro: ¡Alemania para los ale-
las] un cartel de los años 40 de la Dina- manes!
marca ocupada. En: Libreta de Bocetos. · Segundo recuadro: países democráticos
Red de maestros de arte.
Fuente: [Link]
¿Por qué ratones? el-regreso-del-otro-inmigrante-amenazador/
HTTPS://[Link]/2018/09/01/
POR-QUE-RATONES/

• Reproduce el corto de la emisión de la Radio de las Mil Colinas (29 segun-

dos) y acompáñalo de la caricatura sobre "Los tutsis como enfermedad".
Indica a los estudiantes que la Radio de las Mil Colinas era una emisora
que cualquier ruandés podía escuchar, no era clandestina y era emitida
desde Kigali, la capital de Ruanda.1
• La Radio de las Mil Colinas – El genocidio de Ruanda.
[Link]

1. Entre el 07 de abril y el 15 de julio de 1994 los integrantes de la etnia Tutsi fueron asesinados sistemáti-
camente por el gobierno Hutu en lo que se conoce como “El genocidio de Ruanda”. El pueblo Tutsi perdió
aproximadamente al 70% de sus integrantes.

14
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Si no cuentas con acceso a internet, apóyate en la siguiente transcripción:

Textos de la transmisión de La Radio de las Mil Colinas

- El genocidio de Ruanda
Hoy es domingo, 19 de junio de 1994, 4:22 p.m. en los estudios de Mil Co-
linas, Kigali
Aviso a todas las cucarachas que nos están escuchando: Ruanda perte-
nece a los que realmente la defienden.
Y ustedes, cucarachas, no son ruandeses auténticos.
Si exterminamos a todas las cucarachas, nadie nos va a juzgar, porque
seremos ganadores…

Amigos, acérquense y celebremos.

Las cucarachas han sido exterminadas.
Amigos, acérquense y celebremos.
Dios nunca se equivoca.

Paciente: Doctor, ¡Estoy muy enfermo!

Doctor: ¡¿Su enfermedad?!
Paciente: ¡¡¡Tutsis… Tutsis… Tutsis!!!

Traducción textual de la caricatura publicada en la revista Kangura N°. 43.

Junio de 1993. Crédito: Kigali Memorial Centre

Promueve un espacio de diálogo y reflexión con las y los estudiantes a partir

de las siguientes preguntas:

1. En estos tres ejemplos: ¿con qué animal fueron identificados los judíos y
los tutsis en Ruanda?, ¿se asemejan esos animales a aquellos que identi-

15
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

ficamos y que nos generan miedo o repulsión?, ¿qué situaciones pueden

provocarse cuando se representan a grupos humanos y personas con
animales que producen miedo o repulsión?, ¿con qué propósito se hace?

2. ¿Por qué creen que los seres humanos llevaron la violencia hasta límites
inimaginables?

3. ¿Qué reflexión podemos hacer frente al hecho de que hayan usado las
caricaturas y la radio como un medio para permitir que todas las atroci-
dades fuesen posibles?

4. ¿Cómo imaginan sus vidas si supieran que no hay límites para la violen-
cia, que todo nos puede pasar y que podemos ser tan violentos como
queramos? (En este momento retoma algunas de las reflexiones que sur-
gieron de la sesión 2.1))

Claves para la facilitación

Algunos datos históricos para la discusión:
• Señala que seis millones de judíos fueron deportados a campos de con-
centración, asesinados en cámaras de gas, masacrados o murieron en
condiciones infrahumanas por los trabajos forzados a los que fueron so-
metidos durante la Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
• Indica que 800.000 tutsis y hutus moderados (aquellos que no estaban
de acuerdo con la violencia ejercida), fueron asesinados a machete por
sus vecinos entre abril y junio de 1994.
• Enfatiza en las características de las caricaturas como el medio para re-
presentar a los judíos con cabezas de ratas en los campos de concen-
tración, pero con rasgos humanoides, como ropa de prisioneros o som-
breros. También destaca cómo se representa a los judíos no solo como
ratas, sino como una plaga que debe ser expulsada o exterminada; así
mismo, se les impide el acceso a casas con humanos. Además, las ratas
dibujadas tienen el cuerpo de un color y la cabeza de otro, esta última,
reproduciendo rasgos parcialmente humanos, conectando la apariencia
de los judíos con la del animal.
• Señala en la caricatura sobre el genocidio en Ruanda, la manera como se
asocia a los tutsis con una enfermedad, y la forma en la que la violencia
y el exterminio se consideran una cura. Insiste en que nombrar la enfer-
medad, también resalta el riesgo sobre la propia integridad y la vida.

16
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

• Destaca las proclamas de la "Radio de las Mil Colinas", insistiendo en las

impresiones que causa escuchar la radio. Allí se llaman "cucarachas" a los
tutsis y se invita a su exterminio a través de música que evoca patriotis-
mo, como si fuera un deber. Además, indica que Dios les brinda licencia
para matar sin culpa ni vergüenza.
• Cierra el diálogo mencionando que la conversación y reflexión continua-
rán en el siguiente encuentro.

Herramientas conceptuales
Deshumanización: Se refiere a la crueldad y a la atrocidad de la que son
capaces los seres humanos para infligir daño a otros, suprimiendo toda em-
patía, transgrediendo tabúes y quebrantando las certezas y las creencias que
nos permiten habitar el mundo, haciendo posible lo inimaginable.
Fronteras éticas: Se entiende por frontera ética el conjunto de creencias,
valores y principios morales que imponen límites al uso de las violencias y
a los comportamientos que generan daños a otras personas, y que a su vez
representan las certezas necesarias para la convivencia.
Transgresión de las fronteras éticas: Se refiere a las acciones que violan
los límites éticos, morales y simbólicos que tanto las personas como las so-
ciedades imponen a la violencia, a hacer lo inimaginable y lo inaceptable sin
culpa, sin vergüenza y sin remordimiento.

Momento 4 (5 minutos)
Para cerrar el espacio, invita a los y las estudiantes a realizar un círculo. Soli-
cita que traigan a su mente una palabra que recoja cómo se sintieron o qué
les generó ver las caricaturas y escuchar los mensajes que las acompañaban.
Toma un objeto que tenga forma circular o que sea fácil de lanzar e invita a
que "se pasen la pelota" mencionando esta palabra, quien no quiera compar-
tir su sensación, puede decir "paso".
Cuando finalice la ronda en la que haya participado la mayoría de estudiantes
con su palabra, invítalos a pensar en una palabra o una frase corta que les
gustaría decirles a todas las personas en cualquier lugar del mundo que, en
alguna oportunidad hayan sido ofendidas y burladas por su pertenencia a un
grupo poblacional, sector social, ideología, identidad étnica, entre otros. Pue-
des empezar tú con un ejemplo y pasar la pelota a un estudiante del círculo.
Con este ejercicio de cierre, se pretende sumar, desde la voz de cada partici-

17
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

pante, una apuesta para la no repetición de las violencias que se construyen

sobre otras personas desde el lenguaje.
Recuerda invitar a participar solo a quienes voluntariamente deseen com-
partir sus elaboraciones. Puedes sugerir plasmar en el diario personal las
frases que salen del ejercicio.

Recuerda que en el Módulo introductorio de esta herramienta

puedes encontrar recomendaciones para el cuidado.

Parte 2

Duración Materiales
45 minutos Computador y proyector.

Paso a paso

Momento 1 (10 minutos)

Menciona a los y las estudiantes que van a leer dos noticias sobre el papel de
los animales en el conflicto armado colombiano. Por un lado, conocerán un
relato que evidencia la crueldad de los actores armados en el uso bélico de
animales para sus propios intereses. Por otro lado, se acercarán a historias de
víctimas de secuestro que encontraron refugio en animales cuando la violen-
cia les puso en situaciones límites de abandono y degradación de su dignidad.

Lean de forma colectiva la crónica “En las fauces de las fieras”.

En las fauces de las fieras

Para no dejar rastros de sus víctimas, las AUC no solo incineraron cadáve-
res, también usaron leones y cocodrilos

En la selva del Nudo de Paramillo, enclave paramilitar durante muchos años,

Carlos Castaño tuvo un tigre americano. En San Alberto, Cesar; Guillermo
Cristancho, Alias “Carlos Morantes”, del Bloque Central Bolívar, tenía 15 coco-
drilos que le compró a un traficante del Congo. En Santa Fe de Ralito, “Cero

18
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Ocho”, hombre de confianza de Salvatore Mancuso, se paseaba con un tigri-

llo. Rodrigo Tovar, “Jorge 40”, tenía un lago lleno de caimanes en una zona
del Magdalena; y en el norte de Antioquia, entre Cáceres y Remedios, Carlos
Mario Jiménez, “Macaco”, tenía un león como mascota. El animal fue deco-
misado por la Policía el pasado 12 de marzo en una finca del ex paramilitar:
estaba encerrado en una jaula de hierro y vidrio, rodeado de huesos de reses
que había devorado.

Tener animales salvajes no era solo una excentricidad de los jefes parami-
litares. Era parte de su estrategia para desaparecer cientos de víctimas y no
dejar huella. Como en el circo romano, las entregaban a las fieras para que
las devoraran. Así lo aseguró en marzo de este año el desmovilizado de las
AUC Giovanni Franco, “Picúa”, ante la fiscal 51 de Justicia y Paz en Bucara-
manga. Según Franco, algunas de las 34 personas que fueron secuestradas
en Barranca por orden de “Camilo Morantes”, el 16 de mayo de 1998, fueron
arrojadas a los cocodrilos (…)

El testimonio del desmovilizado fue corroborado por habitantes de San Ra-

fael de Lebrija, que le dijeron a la revista CAMBIO que, desde ese momento,
“Morantes” usó los cocodrilos para desaparecer a sus víctimas. "A “Camilo
Morantes” un zootecnista le explicó que esos animales se comían hasta los
huesos y que no dejaban rastro de nada -cuenta uno de ellos-. Desde enton-
ces empezó a lanzar muertos a esos animales; fueron más de 800 personas".

“Morantes” no fue el único que acudió a animales para borrar todo rastro de
sus víctimas. En San Onofre, Sucre, en una finca conocida como 'El Palmar',
el jefe paramilitar “Rodrigo Cadena” les lanzaba los cadáveres de algunas
víctimas a un caimán que tenía en una pequeña represa. Y en Tierralta, Cór-
doba, un testigo dice que "los tigres que los “paras” tenían enjaulados en el
Nudo de Paramillo se comieron a un joven de la vereda Frasquillo y a otro se
lo echaron a un caimán, cerca de la represa de Urrá" (…)

“Macaco” tenía un león para atemorizar a sus enemigos en Antioquia, los San-
tanderes y sur de Bolívar, y hay campesinos que sostienen que personas que
no pagaban sus deudas a tiempo terminaron en sus fauces. En Norte de San-
tander, algunos aseguran que los hombres de Mancuso no solo ordenaron
incinerar cadáveres sino arrojarlos a caimanes para borrar cualquier huella (…)

En las versiones libres de algunos desmovilizados han aparecido estas histo-

rias que podrían ser más bien fruto de imaginaciones desbordadas. "Algunos
paramilitares han reconocido que no solo incineraron cadáveres, desmem-

19
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

braron cuerpos y los arrojaron a los ríos, sino que a algunos los lanzaron a
las fieras -asegura Daisy Jaramillo, fiscal de Justicia y Paz-. Acudieron a todo
tipo de formas de terror que apenas estamos conociendo".

Para los familiares de los desaparecidos que llevan años esperando encon-
trar alguna pista de ellos, pensar que pudieron haber terminado devorados
por fieras y destrozados por caimanes y cocodrilos, los tiene en estado de
shock. Creen que no podrán cerrar nunca el duelo si no entierran los restos.
"De las 400 madres de La Candelaria, 80 ya conocieron que los suyos fueron
lanzados a las fieras, incinerados o tirados al río -dice Teresita Gaviria, direc-
tora de la Corporación Madres de La Candelaria-.

Luis González, director de la Unidad de Justicia y Paz de la Fiscalía, asegura

que son pocas las versiones libres en que los desmovilizados han hablado
de animales salvajes y que, en cambio, muchos mencionan que las AUC
arrojaron cadáveres a los ríos (…) La estrategia de la desaparición absoluta
de cadáveres que usaron las AUC dificulta la labor de los fiscales. "Cada vez
es más difícil establecer cuántos de los más de 20.000 desaparecidos que
atribuyen a los paramilitares hay que buscar".

El Tiempo. 3 de junio de 2009

Momento 2 (15 minutos)

• Si tienes acceso a internet preséntales el micrositio “Recuerdos de Selva
¿Es posible olvidar las marcas del secuestro?” y ve a la sección "Animales.
Vida de Selva". Lee con los y las estudiantes la historia de la presenta-
ción: [Link]
dos-de-selva/[Link]
• En caso de no tener acceso a internet acá puedes encontrar la historia:

Vida de selva
La imagen quedó grabada en la memoria de las personas que veían la noticia
de la liberación de 10 militares y policías secuestrados por las FARC. Un saíno
(puerco jabalí) caminaba detrás de uno de los secuestrados, por la pista de
aterrizaje del aeropuerto de Villavicencio, como si se tratara de un perro do-
mesticado. Era el 12 de abril de 2012 y José Libardo Forero, después de casi
13 años en cautiverio, recobraba su libertad al lado de “Josefo”, su mascota.

20
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

“Ese animalito fue todo para mí los últimos días del secuestro –dijo Forero–.
Hoy, la paradoja es que él está encerrado en un zoológico de Villavicencio y
yo estoy libre”. Al poco tiempo de la liberación, por su naturaleza salvaje –y
por el mismo bienestar psicológico de José Libardo–, las autoridades reco-
mendaron trasladar el animal al Bioparque Los Ocarros, a tres kilómetros de la
capital del Meta. Seis años después, José Libardo y “Josefo” se siguen viendo.

Pero el saíno no fue la excepción. Varios relatos sobre animales confirman lo

que para muchos pueden parecer historias exóticas: la convivencia durante
años con sapos gigantes, tarántulas grises y más grandes que una mano,
culebras diminutas casi imperceptibles, hormigas arrieras y aves. Sin em-
bargo, más que un paisaje de belleza exuberante, los animales también eran
una amenaza letal. Incluso, la enfermedad más temida y más común entre
los secuestrados –la leishmaniasis–, era ocasionada por la picadura de un
zancudo. Es difícil escuchar un relato de la selva que no incluya una historia
de dolor con esta afección. Las cicatrices en sus cuerpos también son una
prueba de ello.

“A mí me dieron cinco llagas por culpa de la leishmaniasis”, dijo Julio César

Buitrago, secuestrado por las FARC en Miraflores (Guaviare). Para poderme
curar me tuvieron que inyectar 200 veces. Al final, me quería morir en la sel-
va. Había días en los que lo único que yo hacía era pedirle a Dios que me lle-
vara, que por favor parara ya ese sufrimiento. Fíjese, eso fue hace tantos años
y aún hoy sufro taquicardias y tengo que tomar pastillas por culpa del trata-
miento. Así lo quiera, estas cicatrices nunca me dejarán olvidar el secuestro”.

Centro de Memoria Histórica, 2019

Ahora, dirígete a la infografía interactiva en la que se registran

relatos sobre la vida con los animales en la selva y elige el
relato Perro.

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 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

Si no puedes acceder al micrositio, a continuación, encuentras la transcripción

del relato:

Perro
Relata: Juan Carlos González

“Una vez llegó un perrito, que era de los viejitos de ahí de abajo. Lo llama-
mos Calimán. ¿Y por qué quedó Calimán? Porque el perrito lo tenían allá los
guerrilleros y no hacía sino chillar, era un perrito chiquito y chille y chille por
las noches y allá lo tenían amarrado, un día cualquiera se les soltó y el perri-
to, ¡pum!, entró precisamente al lado de la canchita y se quedó ahí parado
mirando pa´dentro, y como en ese tiempo jodían con las novelas por radio,
entonces dije: Llegó Calimán a rescatarnos, y así se quedó el perro. Entonces
los guerrillos se los llevaban y el perrito no se amañaba con ellos. Apenas
se descuidaban, el perrito llegaba allá. A lo último optaron por dejarlo y una
vez dizque lo iban a matar, porque el perrito se quedó con nosotros y del
encierro no salía. A veces salía a hacer sus necesidades y volvía pa´dentro
porque ya habían hecho el intento de matarlo, porque creían que nosotros
estábamos entrenando al perro…ya no éramos 43 secuestrados, sino 44 (…)
Siempre que se repartía la comida, le dábamos la comida a Calimán, cada
quién le daba la cucharada que quería. Hasta el perro salió con nosotros, y
¿quién se lo iba a llevar? Y yo dije: Pues, Quintero, que tenía criadero de
perros, que él se lo lleve”.

Centro de Memoria Histórica, 2019

Refiere a los y las estudiantes que entre los años 1958 y 2016, en el marco
del conflicto armado colombiano, las guerrillas han secuestrado a 35.000
personas, y los grupos paramilitares han desaparecido a 30.000 personas.
Señala que 260.000 personas han muerto en el conflicto armado, 210.000 de
las cuales eran civiles (CNMH, Observatorio de Memoria y Conflicto).

Momento 3 (15 minutos)

Promueve un espacio de diálogo y reflexión con los y las estudiantes a partir
de las siguientes preguntas:
1. ¿Qué emociones, sensaciones y sentimientos les generan las historias que aca-
bamos de leer? pueden recurrir al diario personal si lo consideran pertinente.
2. ¿Por qué los animales pueden ser utilizados para cometer actos violentos?

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 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

3. ¿Por qué los animales pueden ser un refugio para quienes han padecido
en medio del conflicto armado?
4. ¿Cuáles fronteras éticas se transgreden en las historias?

Clave para la facilitación

Recuerda al grupo que los animales han sido considerados como dioses
por muchas civilizaciones humanas. Nos han provisto de alimento, nos han
dado abrigo, nos han ayudado a sobrevivir, y nos han enfermado. Sin em-
bargo, la especie humana puede representar una mayor amenaza para ellos,
que ellos para nosotros. Los egipcios, por ejemplo, consideraban a los gatos,
los cocodrilos, los leones, los halcones, el babuino y el chacal, entre otros,
como dioses protectores.

Momento 4 (5 minutos)
Para cerrar la sesión, reconociendo que las historias a las que se acercaron
pueden movilizar diferentes emociones en los y las estudiantes, invita al grupo
a realizar este último ejercicio antes de salir. Sugiere que cada quien se ubique
en una posición cómoda, y, si lo desean pueden cerrar los ojos o mantener la
mirada en un punto fijo. Invítales a colocar una mano en su pecho y otra sobre
la barriga, para que puedan hacer consciencia sobre cómo están respirando;
pide que inhalen suficiente aire para "inflar la barriga" y no el pecho.
Mientras tanto, háblales sobre cómo la sesión les mostró la manera en que
el conflicto armado, ha afectado no solo a las personas, sino a los animales y
la naturaleza. Esto puede generar tristeza, miedo, indignación y rabia, entre
otras emociones. Sin embargo, cuéntales también que, para muchas perso-
nas, la naturaleza ha sido una posibilidad para sanar o transitar los dolores
que dejó la guerra. Con esto, motívales a recordar un momento en el que
hayan estado compartiendo con la naturaleza y hayan sentido tranquilidad,
confianza, o alegría.
Cada uno responderá para sí mismo: ¿dónde es ese lugar?, ¿cómo es ese
lugar?, ¿cómo se siente estar allí?, ¿en qué parte del cuerpo identifican la
sensación de tranquilidad de estar allí? Guiando unas últimas inhalaciones,
invítales a abrir los ojos lentamente; recuérdales que guardan en su cuerpo el
recuerdo de la naturaleza como cuidadora que siempre los acompaña. Pue-
den traer ese recuerdo al presente cuando necesiten recuperar la sensación
de tranquilidad.

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 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

2.3. Fuimos todos: la naturalización del horror

en contextos de violencia sistemática.

Objetivos
Reconocer las implicaciones y consecuencias de la transgresión de las fronteras
éticas tanto en las acciones de los victimarios como en los discursos y creencias
que circulan en la sociedad.

Competencias y capacidades CRESE asociadas

Competencia
Eje Competencia intrapersonal
interpersonal

Autocuidado mental, físico

y emocional por medio de
acciones que desarrollen
conciencia corporal, atención
Cuidado de la vida
plena y salud mental.

Conciencia y cuestionamiento Reconocimiento,

crítico sobre mis pensamientos, valoración y respeto
emociones y acciones en relación por las diferencias y la
con mi propia identidad y la identidad de las demás
Identidad y de los demás; especialmente, personas, incluyendo
valoración de aquellas que pueden estar procesos críticos que
las diferencias relacionadas con fenómenos cuestionen los prejuicios,
como el racismo, el machismo y estereotipos y acciones
la homofobia, entre otros. excluyentes

Reconocimiento de Cuestionamiento crítico

Reconocer a las demás
de nuestros pensamientos,
la dignidad y personas como portadoras
emociones y acciones que pueden
promoción de los de dignidad y derechos y
vulnerar los derechos de las otras
derechos humanos respetarlas como tales
personas

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 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Parte 1

Duración
45 minutos

Materiales
Computador y proyector

Paso a paso

Momento 1 (5 minutos)
Explica el objetivo de la sesión. Menciona a los y las estudiantes que van a
hablar sobre ejemplos de discursos que circulan en la sociedad que son am-
pliamente validados por las personas y que sirven para justificar las atrocida-
des, la violencia y el horror. Además, subraya que, así como algunos discur-
sos públicos pueden llevar a la justificación de acciones violentas, guardar
silencio frente a las violaciones de los derechos humanos y no tomar me-
didas para enfrentar estos hechos, promueve la escalada de esas violencias.

Momento 2 (15 minutos)

Solicita a los y las estudiantes que lean atentamente la transcripción que

aparece en el recuadro (Programa Cara a Cara. Entrevista con el jefe para-
militar Carlos Castaño, 1 de marzo de 2000). Al inicio, no compartas con el
grupo el origen de la fuente, ni quien pronunció estas palabras.

A mí me duelen cosas como las que se presentan, desde luego que sí, yo
quiero incluso decirle al país que mi ética no admite el asesinato, es más,
no concibe acabar con la vida de otra persona sino en casos extremos, de
defensa propia. Pero dadas las condiciones, en un conflicto irregular, es casi
inevitable que mueran personas, que se pueden registrar como civiles, pero
que eran subversivos, y es casi inevitable que estas muertes produzcan un
rechazo total de la población; pero es que la opinión pública la hacemos
con el corazón, con los sentimientos, no con la razón. Permítame contarle
qué sucede: allí, está el comandante del frente… un hombre que ha hecho

25
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

cualquier cantidad de “pescas milagrosas”, en la vía a la Costa. En los últi-

mos cinco meses secuestró centenares de personas inocentes, atentados
terroristas en esos pueblos con bombas, ha hecho cualquier cantidad, en las
ciudades de la Costa Caribe; es una guerrilla de medio tiempo, una guerrilla
virtual, está en la tarde y en la noche duermen como campesinos, existen
un día como guerrilla y al día siguiente son campesinos… Se encontró a la
guerrilla, se combatió, el país lo sabe… posterior a esto, optan por crear un
éxodo campesino, se camuflan dentro de ese éxodo, pretendían abandonar
la zona de guerra como campesinos… entonces era fácil identificar quiénes
eran guerrilleros, quiénes no lo eran… Yo lamento que situaciones como es-
tas ocurran, pero, ante todo, yo creo que se está evitando un mal mayor, con
una acción como esta, dura, sí; fuerte, sí; difícil que el país la entienda, no
tiene aceptación de ninguna manera, pero yo creo que las cosas que se im-
piden, con acciones como estas, a largo plazo, son muchísimas… Para noso-
tros, los guerrilleros son objetivo militar, estén de civil, o estén uniformados.

A continuación, promueve un espacio de diálogo y reflexión en torno a las

siguientes preguntas orientadoras:
1. Describan a la persona que creen que está hablando: ¿cómo es?, ¿a qué
se dedica?, ¿quién podría ser?
2. ¿Qué piensan de las afirmaciones que hace la persona?, ¿están de acuerdo
o no?, ¿por qué?
3. ¿Ustedes han pensado que la violencia es un “mal necesario” para evitar
males mayores? Si es así, ¿cuándo o ante qué situaciones?
4. ¿Qué tipo de hecho violento creen que ocurrió para que la persona hiciera
tal argumentación?

Claves para la facilitación

• Recoge las principales reacciones de los y las estudiantes, poniendo es-
pecial atención a los argumentos que justifiquen la violencia, el perfil que
hacen de quien habla y si condicionan o no el rechazo a la violencia.
• Revela ante los estudiantes la identidad de quien habla, señalando que
era Carlos Castaño, el comandante de las Autodefensas Unidas de Co-
lombia y que sus palabras fueron dichas en una entrevista transmitida
por televisión en un horario de máxima audiencia en horas de la noche.

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 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Señala que sus palabras se refieren a la masacre de El Salado en la cual

fueron asesinados 60 campesinos entre el 16 y el 21 de febrero de 2000.
• Cuéntales brevemente qué pasó en la masacre del Salado. Puedes apo-
yarte en esta información:

La masacre de El Salado fue una de las más atroces del conflicto armado co-
lombiano. Fue perpetrada por 450 paramilitares entre el 16 y el 21 de febrero
del 2000. En el marco de esta masacre asesinaron a 60 personas en estado
de total indefensión. Tras la masacre se produjo el desplazamiento forzado
de toda la población, convirtiendo a El Salado en un pueblo fantasma. El
proceso de retorno y reconstrucción ha sido lento y difícil.

Este suceso hace parte de la más sangrienta escalada de eventos de violen-

cia masiva ocurridos en Colombia entre 1999 y el 2001. En ese período, se-
gún la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación [CNRR] (2009), en
la región de los Montes de María, donde está ubicado El Salado, la violencia
se materializó en 42 masacres que dejaron 354 víctimas mortales.

El informe “La masacre de El Salado. Esa Guerra no era nuestra” (CNRR, 2009)
hace una rigurosa reconstrucción de los hechos y pone en evidencia las
consecuencias funestas de la estigmatización de la población civil atrapada
en la lucha de los actores armados por el control de territorios.

Si quieres ampliar este tema con tus estudiantes te recomendamos con-

sultar los libros de texto para estudiantes de los grados noveno, décimo y
once, con sus respectivas guías para maestros y maestras, inspirados en los
ejercicios de esclarecimiento histórico realizados por el Grupo de Memoria
Histórica sobre la masacre de El Salado. En particular, el Eje 4: La Masacre y
la estigmatización (CNMH, 2018, pp. 82, 148). A través de la contrastación
de recortes de prensa, investigaciones, testimonios, fotografías y actividades.
El trabajo sobre este eje les permitirá comprender el papel de los estereoti-
pos y la estigmatización en un contexto de guerra, así como dimensionar los
alcances y peligros de discursos que justifican el uso de la violencia. Todos y
todas podríamos haber sido los habitantes de El Salado.

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 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

Para consultar

El Salado, Montes de María: tierra de luchas y contrastes

– Libro de texto para Estudiantes:

Eje 4: La Masacre y la estigmatización, p. 148

Haz clik aquí: [Link]

mes2015/cajaHerramientasMaestros/[Link]

El Salado, Montes de María: tierra de luchas y contrastes

– Guía para docentes

Eje 4: La Masacre y la estigmatización, p. 82

Haz clik aquí: [Link]

je-por-la-memoria-historica/[Link]

Caja de herramientas. Un viaje por la memoria histórica.

Aprender la paz. Desaprender la guerra.

Haz clik aquí: [Link]

moria-historica/

Momento 3 (20 minutos)

Lee en voz alta con tus estudiantes, los dos testimonios sobre la “limpieza
social” que se presentan a continuación. Pregunta quiénes creen que hablan
y dónde creen que ocurren los hechos. Solo después de escucharlos, señala
que son habitantes de una localidad de Bogotá.

La cosa de la limpieza es así —me dijo—. Aquí de vez en cuando a alguien le

roban algo… Entonces nosotros llamamos a los vecinos y a la gallada, y nos
ponemos a discutir, “bueno, pues hay que cazar a esa rata”. Nos ponemos
de acuerdo en la hora y el día, siempre de noche, cuando no haya nadie, y
entonces, sacamos las capuchas, nos las ponemos y comenzamos a lim-
piar. A veces son los paracos los que nos llaman. Llegan con una lista y nos
reunimos en el colegio con representantes de cada barrio a examinarla: “A
fulanito sí se le puede matar, a este otro, no". Y luego salimos en combo. Uno
de cada barrio, eso es muy importante.

Pasamos la noche en Cazucá y descubrimos cómo opera la limpieza social

(El Espectador, 27 de febrero, 2014)

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 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

He vivido aquí desde hace doce años. En Ciudad Bolívar hay un pequeño
problema, los ladrones y el vicio. El vicio tiene vuelta mierda a la gente por-
que solo viven pa’l jíbaro, ese se llena los bolsillos a costillas de uno. Tene-
mos mucha inseguridad, aquí no puede salir ni un niño con un billete en la
mano porque se lo rapan. Entonces yo soy partícipe de bajarlos porque la
biblia lo dice: “árbol que no da fruto hay que cortarlo”. Es que no quieren irse,
no quieren trabajar, sino que tienen la oportunidad, roban y ¡ganaron! Me
consta como calibrador que estoy parqueado todo el día en esta esquina.
Veo como cogen a personas y les dan chuzo por robarles un celular. A uno
que otro ladrón lo matan porque dan con la horma de su zapato, lástima que
las cosas tengan que ser así. Me gusta trabajar, pero si me dan la justicia por
mis manos yo la tomo, porque hay gente que no quiere trabajar, porque no
quiere… A los chinos los matan porque todo tiene precio, no hay que decir
más. Los comerciantes lo hacen porque les acaban el dolor de muelas. Si les
roban cada tres o cuatro días, o cada semana un millón de pesos, entonces,
ponen trescientos mil y se quitan el dolor de cabeza. Cuando yo era joven,
un familiar hizo lo mismo conmigo pa’que me borraran, con tan mala suerte
que al que le pagó era un ñerísimo amigo mío que me puso en alerta…

Aquí todo el mundo anda armado, pero siempre cogen a las güevas; hay
una requisa y cogen al trabajador, pero al ladrón que anda con patecabra y
ácido no lo raquetean. Se llama a la Policía y viene a la hora. Aunque se les
quitó la maña de atracar, no volvieron a robar acá, porque tocó ponernos los
pantalones… De todos modos, necesitamos un apoyo del Estado, que nos
manden inteligencia, que conozcan las cosas, que se sepa quién trabaja y
quién no. En Ciudad Bolívar hay mucha hambre y la gente tiene que salir a
robar porque no tiene trabajo, no tiene estudios. Hay muchos analfabetos
sin trabajo y la gente se la rebusca…

Aquí hay paramilitarismo porque hay muchos ladrones y entonces ellos le

quitan el dolor de muela a la gente por quinientos mil pesos, cogen a los
ladrones y les dan piso. Tienen la finalidad de hacer la limpieza social porque
“árbol que no da fruto hay que cortarlo”, es muy feo, pero el que no produce
frutos no merece vivir...

Fui enviciado, fumé de todo hasta cuando tuve mi primera hija. Comencé a
dejar esas cosas, ahora tengo mi hogar, soy responsable, no le quito nada a
nadie. Antes me da rabo que le quiten a la gente, pero si la justicia estuviera
en mis manos, esto amanecía lleno de muertos porque esto está grave, por
el hambre, por el desempleo hay guerra…

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 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

Falta mucha seguridad, la gente trabaja para los ladrones. Falta que el Estado
le dé a la gente oportunidades, que los concienticen que lo que están ha-
ciendo está mal; si no se puede por ese lado pues que los metan en cintura
o los guarden. Si no pues “árbol que no da fruto hay que cortarlo”, es mi idea
y de ahí no me quitan, porque a mí dos veces me iban a cortar porque no
daba fruto, según el punto de vista de otros.

Testimonio Árbol que no da fruto hay que cortarlo.

(Restrepo, C. M. P. 2015, pp. 42-44)

Solicita a los y las estudiantes que lean los testimonios que aparecen en los
recuadros, señalando que se trata de testimonios de víctimas y testigos de
hechos del conflicto armado en el municipio de Trujillo, Valle del Cauca.

Las víctimas se sienten rechazadas por parte de aquellos que no fueron víc-
timas, que no los tienen en cuenta y no los reconocen como víctimas y eso
es lo más triste, porque cuando no hay un reconocimiento, es como si no
hubiera pasado nada. Los que no son víctimas utilizan un argumento muy
triste y muy doloroso, es que “esas personas se metieron en problemas y por
eso, hoy en día, son víctimas”. Están recurriendo a un hecho que yo siempre
he reclamado y es que no debe haber ningún argumento válido para generar
violencia… Entonces es muy triste que en Trujillo todavía no reconozcamos
que hay unas víctimas, que hubo unos victimarios, y que debemos ser soli-
darios ante esas víctimas (Grupo de Memoria Histórica [GMH], 2008, p. 86).

[Respecto a las víctimas] Yo sé que hay muchos que no fueron muy santos,
y no tenían por la lucha social, los metieron en ese proceso, se les coló, (…)
Pienso que el estudio que se hizo de las víctimas de Trujillo, yo tendría que
revisarlo bien, pero viendo las personas, sé que no murieron por esa cau-
sa, eran pertenecientes a la bandola de [él], alguien los delató y se siguió la
secuencia de asesinatos. Entonces, el Estado reconoció 32 víctimas, pero
entonces, de los 300, yo diría que legalmente son 152 personas, para mí los
otros son delincuentes, es mi visión personal, mi apreciación con todo el
respeto que se merecen. Hay varias. Unos dicen que es una comunidad por
allá abandonada, unas personas aisladas, de por allá a las que le mataron a
su familiar y que están esperando una indemnización. Punto. La otra es, di-
gamos, esos son los locos que estaban con los guerrilleros que mataron por
allá (GMH, 2008, pp. 96-97).

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 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Entonces, en su gran mayoría fueron campesinos, gente humilde, gente tra-

bajadora, gente que nada tuvo que ver con estos actores involucrados. De
hecho, también hubo algunas muertes selectivas de algunos drogadictos, de
alguna gente que se dedicaba al raponeo, al abigeo (robo de ganado), perso-
nas que fueron detectadas. Y en las mal llamadas limpiezas sociales, Trujillo
no podía ser la excepción. Entonces también hubo un grupo, pero fue una
minoría, en el que cayeron unas personas que también estaban dedicadas a
estos hechos, pero en una cantidad muy, muy mínima. También otro grupo
que alcanzó a ser muy notable, el de los políticos, aquí hubo varios líderes
políticos que fueron asesinados —concejales, diputados—, pero lógicamente
eso también conlleva a que eran personas que estaban involucradas en el
medio, con alguna jerarquía política, por así decirlo (GMH, 2008, p. 96).

[Él] fue simplemente una reseña histórica, fue alguien que existió y ya murió.
Tal vez por lo que hizo, en lo que estuvo, tal vez era víctima, listo, cayó en la
violencia, es una víctima que, por sus mismos actos, por su avaricia y por su
corrupción, cayó ahí. Se ve como víctima, pero no como una víctima ino-
cente. No es tan difícil escuchar la muerte de gente como él, que escuchar la
muerte del vecino que usted conoce y que no se metió con nadie. No es lo
mismo. La muerte de un tipo así ya se veía venir [...] pero ¿el vecino?, quién
iba a pensar que lo iban a matar y que luego dijeran que era guerrillero. No
es lo mismo (GMH, 2008, p. 95).

Promueve un espacio de diálogo y reflexión con todo el grupo en plenaria, a

partir de las siguientes preguntas orientadoras:
• ¿Se justifica la violencia dependiendo de quién sea la víctima?, ¿por qué
sí o por qué no?
• ¿Qué implicaciones puede tener utilizar en el día a día la expresión “árbol
que no da fruto hay que cortarlo”?
• ¿Qué piensan de la expresión “esas personas se metieron en problemas y
por eso hoy son víctimas” ?, ¿alguna vez han pensado en esa frase cuan-
do ven noticias sobre la violencia?, si es así, ¿por qué lo hacemos?

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 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

Momento 4 (5 minutos)
Cierra la sesión comentando a los y las estudiantes que esta reflexión y con-
versación continuará en el siguiente encuentro. Y, además, invítalos a manera
de ejercicio, a que estén atentos en las calles que transitan del colegio a la casa,
o cerca de su barrio, a los mensajes que se encuentran en paredes, puertas
o diferentes espacios en que se utilizan palabras o imágenes discriminatorias
o que perpetúan la violencia hacia personas o grupos particulares. Pueden
escribir en su diario personal las frases, palabras o imágenes que encuentran
y anotar las emociones o reflexiones que les genera leer cada mensaje.

Parte 2

Duración Materiales
45 minutos Computador y proyector.

Paso a paso

Momento 1 (30 minutos)

Recibe al grupo e invítalo a conocer la historia de la crónica "Sin tiempo para
pensar". Suscita una lectura colectiva y asegúrate de que cada estudiante
tenga el material para seguir la lectura2.

Sin tiempo para pensar

Milton Mayer, un profesor americano, quería averiguar cómo habían reac-
cionado los alemanes del común frente a la filosofía y la política de Hitler.
Siete años después de terminada la guerra entrevistó a varios alemanes de
diferentes espacios sociales. Uno de ellos, un profesor universitario, le contó
a Mayer como había sido su historia.

2. Este ejercicio es retomado y adaptado de la secuencia didáctica de educación para la paz de grado 11 del Minis-
terio de Educación Nacional (2016, p. 297).

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 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Demasiada actividad
La Universidad Middle High de Alemania era mi vida. Allí estaba todo lo que
me interesaba. Yo era un académico. En la medida en la que la universidad
se iba adaptando a la nueva realidad, yo me vi sumergido en un mar de
actividades, reuniones, conferencias, entrevistas, ceremonias y, sobre todo,
muchos papeles para diligenciar: reportes, bibliografías, listas, cuestionarios.
Además de todo, la comunidad estaba enfrentando nuevas exigencias que
incluían montones de reuniones a las que se esperaba que uno asistiera;
algunas eran nuevas y otras eran las mismas que antes nos tenían sin cuida-
do. Evidentemente nada de lo que estaba pasando era trascendental, pero
consumía toda nuestra energía, era una montaña de trabajo adicional al que
uno quería hacer. Con esto pude ver lo fácil que era no pensar en las cosas
importantes. Uno no tenía tiempo.

Demasiado ocupado para pensar

…El proceso de consolidación de la dictadura se imponía por encima de cual-
quier distractor. Le daban una excusa para no pensar a las personas que de
todas maneras no querían hacerlo. Y no hablo de la gente del común, no me
refiero al panadero, hablo de mí y de mis colegas, hombres instruidos, si me
disculpa. La mayoría de nosotros no quería pensar sobre cosas fundamen-
tales y nunca lo habíamos hecho. No había habido ninguna necesidad. El
Nazismo nos dio cosas horribles y fundamentales para que pensáramos —al
fin y al cabo, éramos gente decente— pero nos mantuvo tan ocupados con
los continuos cambios y “crisis”, y tan fascinados, si, fascinados, con la maqui-
nación de los “enemigos de la nación”, que no teníamos tiempo para pensar
en las cosas espantosas, que poco a poco estaban consolidándose a nuestro
alrededor. Supongo que estábamos agradecidos. ¿Quién quiere pensar?

Esperando para reaccionar

Uno no ve con claridad cuándo o cómo actuar. Créame, es verdad. Cada
hecho, cada ocasión, era un poquito peor que la anterior, pero solo un po-
quito. Uno espera a que pase lo siguiente, y lo siguiente. Uno espera que
algo grave e impactante suceda pensando que los otros, cuando llegue ese
momento fundamental, se unirán con usted en un movimiento de resisten-
cia. Uno nunca quiere actuar solo, uno ni siquiera quiere hablar solo; uno
nunca quiere salirse de su camino para “meterse en problemas”. ¿Por qué
no? Bueno, porque uno no tiene el hábito de hacerlo. Y en realidad no es
solo el miedo el que lo detiene, es también la genuina incertidumbre.

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 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

Incertidumbre
La incertidumbre es un factor muy importante y en vez de disminuir con
el tiempo, crece. Afuera, en las calles, en la comunidad en general, “todo el
mundo” se veía feliz. Uno no oía ni veía a nadie protestar. Verá, en Francia o
en Italia había lemas contra el gobierno pintados en las paredes. En Alemania,
por fuera de las grandes ciudades, no había ni siquiera eso. En la comunidad
universitaria, dentro de nuestra propia comunidad, era posible que hablá-
ramos muy en privado con algunos colegas que sabíamos que compartían
nuestras ideas, pero ¿qué decían? Decían: “No es tan malo”, “Está inventando
cosas” o “Es un alarmista”. Y uno era un alarmista. Uno afirmaba que esto
podía conducir a lo otro, pero no tenía pruebas. Sabía cómo comenzaban
las cosas, pero ¿cómo podía estar seguro de lo que iba a pasar si no conocía
el final?, y cómo podía uno haber conocido, o siquiera imaginado, ¿el final?
Por un lado, uno estaba intimidado por los enemigos, por la ley, por el régi-
men. Y por el otro estaban los colegas que lo señalaban a uno de pesimista
o inclusive de neurótico. Entonces uno se quedaba solo con los amigos más
cercanos, que naturalmente siempre habían pensado como uno.
Pero los amigos cercanos también eran cada vez más escasos. Algunos se
habían alejado por el camino y otros habían decidido concentrarse en sus
trabajos. Ahora, cuando uno se reunía con los viejos amigos sentía que es-
taba hablando solo, que estaba completamente aislado de la realidad. Esto
mina aún más la confianza de cualquiera: cada vez era más claro que si fi-
nalmente uno decidía hacer algo, le tocaba elegir una ocasión especial para
hacerlo, y aun en ese momento uno no era más que un buscapleitos. Era por
eso que uno tomaba la decisión de esperar y esperar.

Pequeños pasos
Pero esa ocasión especial en la que cientos o miles se iban a unir a la lucha,
nunca sucedió. Si el último y más atroz de los actos del régimen hubiera
venido justo después del primero, miles, millones de ciudadanos habrían
reaccionado. Por ejemplo, si el asesinato de miles de judíos en las cámaras
de gas en el 43, hubiese sucedido justo después de que se colgaran las cal-
comanías que decían “compañía alemana” en todos los negocios no judíos,
en el 33. Pero así no suceden las cosas. Entre los dos momentos hay miles
de pequeños pasos, algunos imperceptibles, que lo van preparando a uno
para que el siguiente no lo impacte. El paso C no es mucho más grave que
el paso B, y si uno no se rebeló contra el paso B, ¿por qué habría de hacerlo
frente al C?

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 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Demasiado tarde
Y un día, demasiado tarde, los principios —si alguna vez usted fue sensible
a los principios— lo atropellan. La carga de auto decepción se volvió dema-
siado pesada y cualquier incidente menor —en mi caso, mi hijo menor, casi
un bebé, diciendo “cerdo judío”— hizo que todo se colapsara en un instante;
finalmente me di cuenta de que todo había cambiado, y que todo había
cambiado bajo mis narices. El mundo en el que estaba viviendo —la nación,
la gente— no era ni de cerca el mundo en el que había nacido. Las formas
habían permanecido intactas, tranquilizadoras: las casas, las tiendas, los tra-
bajos, las comidas, las visitas, los conciertos, el cine, las vacaciones. Pero el
espíritu, que uno no percibía porque siempre ha cometido el error de con-
fundirlo con las formas, había cambiado. Estábamos viviendo en un mundo
de odio y miedo, y los que odiaban y tenían miedo ni siquiera lo notaban.
Estábamos viviendo bajo un régimen que no le rendía cuentas ni siquiera a
Dios. Probablemente el mismo sistema no pretendía ser así en un principio,
pero decidió hacer cualquier cosa con tal de mantenerse.

Viviendo con una nueva moral

Habíamos tocado fondo. La vida, un proceso continuo, había fluido a un
nuevo nivel llevándome consigo y yo no había hecho ninguna resistencia.
En ese nuevo nivel en el que estábamos viviendo cada día uno se sentía más
cómodo, con una nueva moral, con nuevos principios. Habíamos aceptado
cosas que no habríamos aceptado cinco años atrás, un año atrás, cosas que
nuestros padres, que Alemania, no podrían haberse imaginado. Pero súbita-
mente todo se derrumbó, todo al tiempo. Vi en lo que me había convertido,
lo que había hecho, o más precisamente lo que no había hecho (porque fue
suficiente con no hacer nada). Recordé las primeras reuniones de la facultad
en las que habría sido posible reaccionar, en las que si alguien se hubiera
puesto en pie otros lo habrían seguido, pero nadie lo hizo. Entonces recordé
todo y se me rompió el corazón. Demasiado tarde. Ya estaba comprometido
más allá de cualquier posibilidad de reparación.

Texto basado en: Mayer, M. (1955). They Thought They Were Free – The
Germans. V Holt, Rinehart and Winston. Stern Storm M (1994). Facing His-
tory and Ourselves – Holocaust and Human Behavior. 189-192.

Fuente: Chaux et al. (2016). Secuencias didácticas de educación para la paz.

Para ser enriquecidas por los docentes de Colombia. [Link]
[Link]/pdf/[Link]

35
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

Invita a los y las estudiantes a conversar en torno a las siguientes preguntas

generadoras:
• ¿Por qué el texto se llama "Sin tiempo para pensar"?
• ¿De qué manera el entorno en el que vivía el profesor hizo que él y sus
colegas se adaptaran a un escenario que avalaba poco a poco el escala-
miento del horror?
• ¿Qué evento hizo que el profesor cayera en cuenta de su actitud "pasiva"?

Claves para la facilitación:

• Acompaña el diálogo y haz énfasis en que la inacción y la falta de re-
flexión facilita el quiebre de los límites a la violencia, haciendo que acep-
temos, cada vez más, lo inaceptable.
• Puedes ampliar el diálogo sobre la deshumanización del horror, identifi-
cando y cuestionando en la historia aquellos puntos (personas o situa-
ciones concretas) que le hicieron reaccionar o reflexionar al personaje
ante lo acontecido.
• Cuestiona aquellas situaciones que llevan a invisibilizar la humanidad y la
dignidad de las personas. Desde allí, amplía las reflexiones sobre la nece-
sidad de fortalecer vínculos empáticos entre sociedades que aporten a la
consolidación de acciones que hagan frente a la naturalización de ciclos
de violencia.

Momento 2. (15 minutos)

Para terminar, desde un ejercicio vivencial, invita a los y las estudiantes a
mover las sillas y pupitres del salón para disponer de un espacio en el que
puedan moverse. Invítalos a que guarden silencio y empiecen a caminar por
el espacio en diferentes direcciones, velocidades y alturas. Mientras cami-
nan, indícales, que les compartirás algunas palabras que representarán con
su cuerpo, a manera de fotografía o estatuas.
Empieza con la palabra: "silencio". Invítales a identificar la manera en que los
demás representaron la palabra y a continuar caminando en silencio, en dis-
tintas direcciones. Comparte la siguiente palabra: "actividad" y, manteniendo
la dinámica, procede con las siguientes palabras: "inacción", "denuncia", "es-
perar", "alarmista", "rebelarse".
Para finalizar indícales que sin hablar organicen una fotografía entre todos
que represente: Cuidado de la comunidad y fuerza de la unidad.

36
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Si es posible, toma una fotografía, y para cerrar, agradece por la disposición en

la sesión e invítalos a que se regalen un aplauso por lo construido en grupo.

Trabajo en casa
Finalmente, puedes proponer una actividad individual en la que las y los es-
tudiantes tengan la oportunidad de reflexionar sobre la manera en que la no
reacción a “los pequeños pasos”, permite que, con el paso del tiempo, vivamos
y aceptemos situaciones que no deberíamos aceptar. Puedes pedir que ob-
serven su entorno y elijan una situación cotidiana que creen que no debería
aceptarse y piensen cómo esta situación afecta el bienestar de la comunidad.

2.4. Podría haber sido yo

Objetivo
• Promover una reflexión sobre cómo todos los seres humanos, en determinadas
circunstancias, podemos llegar a naturalizar el horror y cometer actos atroces.

Competencias y capacidades CRESE asociadas

Competencia
Eje Competencia intrapersonal
interpersonal

Conciencia de cómo lo que

pensamos, sentimos y hacemos
puede afectar nuestro bienestar,
el de los demás seres vivos, el
Cuidado de la vida ambiente y la naturaleza
Autocuidado mental, físico y
emocional por medio de acciones
que desarrollen conciencia corporal,
atención plena y salud mental.

Cuestionamiento crítico
Reconocer a las demás
de nuestros pensamientos,
Cuidado personas como portadoras
emociones y acciones que
de la vida de dignidad y derechos y
pueden vulnerar los derechos de
respetarlas como tales
las otras personas

37
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

Parte 1

Duración Materiales
45 min Hojas de papel periódico para armar bates,
vendas, cinta de enmascarar o lana.

Paso a paso

Momento 1 (25 minutos)

En esta sesión proponemos que sigas un camino inductivo con los y las estu-
diantes. La idea fuerza que se quiere ilustrar es: cómo todos los seres huma-
nos, en determinadas circunstancias, podemos llegar a naturalizar el horror y
cometer actos atroces. Te enfrentarás a una idea y a una pregunta del sentido
común según la cual, creemos que seríamos incapaces de cometer los actos
atroces que se han dado en contextos de violencia sistemática. El propósito
de la sesión es que le ayudes al grupo de estudiantes a cuestionar esta idea
y a estar alertas frente a los mecanismos que nos podrían llevar a cometer
o justificar actos atroces como una estrategia importante para prevenir que
estos eventos ocurran.

Indicaciones previas al ejercicio

• Valora previamente al grupo con el que harás la actividad, pues puede
desencadenar niveles bajos de agresión. Si dentro del grupo hay pobla-
ción víctima del conflicto armado o de hostigamiento escolar se reco-
mienda que hagan parte del círculo grande (grupo de observadores).
• Usa máximo tres hojas de papel para la elaboración de los bates, con el
fin de evitar lesiones entre las y los participantes.
• Aunque este ejercicio puede ser facilitado por una sola persona, no es
recomendable debido a la cantidad de acciones que se pueden desenca-
denar. Puedes pedir ayuda a un participante o colega que colabore como
facilitador del ejercicio.
• Al dar la orden de ataque se presentan dos posibles reacciones: a). La ma-
yoría de las veces, las y los participantes suelen atacarse con los bates. En

38
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

este caso es importante estar alerta y protegerlos hasta donde sea posi-
ble; esta parte de la actividad no debe durar más de 30 segundos; b). Los
y las participantes no se atacan. En ese caso se repite la orden al menos
dos veces más y si después de esto no hay una reacción distinta, se invita
al grupo a parar la actividad y pasar al momento de reflexión, que debe
girar en torno a la decisión del grupo de no atacarse.
• Si algún integrante del círculo pequeño intenta quitarse la venda durante
el ejercicio, acércate y pídele que entregue el bate.

Desarrollo
Sin ofrecer explicaciones mayores y sin plantear, previamente el objetivo de
la sesión, inicia con la actividad “Los bates locos” que es la adaptación de una
propuesta de la Secretaría de Educación Distrital “Los caminos de la memoria
en la escuela. Recorridos pedagógicos para la construcción de memoria his-
tórica hacia la paz” (SED, 2016, p. 39).
• Inicia solicitando a las y los participantes que guarden silencio y escu-
chen con atención las indicaciones:
• Pídeles que formen un círculo.
• Solicita la colaboración de al menos diez voluntarios, quienes formarán
un círculo más pequeño al interior del círculo grande. Selecciona uno o
dos participantes más que usen su celular para tomar fotografías cuando
lo consideren necesario.
• Reparte vendas a quienes están en el círculo pequeño, indícales que de-
ben poner las manos hacia atrás para recibir un objeto y pídeles que, una
vez lo reciban, mantengan las manos atrás. Entrega a este grupo los bates
de papel.
• Escoge al menos 4 personas del círculo grande y ubícalos en distintos
puntos cercanos al círculo más pequeño, estos puntos pueden estar de-
marcados con cinta de enmascarar o con lana. A cada persona ubicada
en esos lugares dales la siguiente indicación: “este es tu lugar, trata de no
moverte bajo ninguna circunstancia”.
• Recuerda a todas y todos, la importancia de estar en silencio, de actuar
con calma y no moverse.
• Luego de una breve pausa y cuando haya completo silencio, grita ¡ATA-
QUEN!, repite la indicación un par de veces hasta que las y los participan-

39
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

tes reaccionen a la orden impartida (este momento debe durar menos de

un minuto, dependiendo de la reacción del grupo).
• Pasado el tiempo sugerido o cuando lo estimes conveniente, detén el
ejercicio entrando en medio de las y los participantes. Solicita que te en-
treguen las vendas y los bates.
• Pide a las y los participantes que vuelvan al círculo grande y sugiere a
quienes tomaron fotos que las socialicen con los demás.
• Aborda las preguntas motivadoras propuestas para este ejercicio y reco-
ge los elementos planteados por las y los participantes, generando una
reflexión en torno al papel de los diferentes actores en el conflicto arma-
do, los medios de comunicación y nuestras propias reacciones frente a
este tipo de situaciones.

Preguntas motivadoras
• ¿Qué sensaciones experimentaron durante el ejercicio?
• ¿Por qué decidieron o no ejecutar la orden de atacar?, ¿era claro a quién
atacaban?
• Cuando se dio la orden de ataque, ¿por qué nadie preguntó a quién o
porqué debían atacar?
• ¿Qué relación tiene este ejercicio con el conflicto armado o con otros
escenarios donde se ha ejercido violencia sistemática?
• ¿Qué ocurrió con las personas que tenían la indicación de no moverse de
su lugar?
• ¿Quiénes serían ellos y ellas en el marco del conflicto armado?
• Si las personas del círculo exterior vieron que lo que estaba ocurriendo
carecía de sentido, ¿Por qué no hicieron algo para detenerlo?
• ¿En qué situaciones de la vida cotidiana (en la casa y en el colegio) creen
que ocurren situaciones similares?, ¿cómo reaccionan?
• ¿Qué registros visuales (fotografías o videos) realizaron quienes tenían
los celulares?, ¿cómo ven el conflicto armado a través de la pantalla?

40
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Claves para la facilitación

• Esta actividad tiene por objetivo que los y las estudiantes identifiquen el
rol de la obediencia en contextos donde se ha ejercido violencia sistemá-
tica de unos grupos humanos sobre otros.
• La pregunta ¿Porqué decidieron ejecutar la orden de atacar?, puede con-
llevar a respuestas como: “la profesora o el profesor nos dio la orden”.
Aprovecha estas respuestas para mostrar a los y las estudiantes cómo
los seres humanos obedecemos a quienes consideramos referentes o al
encontrarnos en medio de instituciones jerárquicas. Adicionalmente, la
obediencia es una conducta que nos inculcan desde la infancia, mientras
que la desobediencia tiende a ser castigada. Esta situación resulta muy
cómoda para toda autoridad, pero disminuye la capacidad de indepen-
dencia o espíritu crítico de las personas quienes resultan limitadas para
ejercer, de forma autónoma, sus decisiones.
• En contextos de guerra, los ejércitos no podrían funcionar sin jerarquías
y obediencia. Sin embargo, resalta que esta tendencia a obedecer y a no
cuestionar (como lo ilustró la actividad) no caracteriza solo a las institu-
ciones militares, sino también a personas comunes y corrientes y que se
reproduce en distintos escenarios de la vida cotidiana.
• Reflexiona junto con los y las estudiantes que tendemos a calificar como
“monstruos” a quienes cometen atrocidades y a distanciarnos y diferen-
ciarnos moralmente de ellos. Sin embargo, bajo las condiciones y el en-
trenamiento adecuado personas del común, que consideramos buenas,
pueden ser capaces de cometer actos atroces. En los siguientes momen-
tos de la sesión vamos a ilustrar y a profundizar por qué. Es importante
resaltar que lo dicho anteriormente, no excusa ni justifica las acciones de
aquellos que cometen graves actos de violencia.
• Sería atípico que el grupo decidiera no ejecutar la orden. Sin embargo, si
esto llegara a suceder, reflexiona sobre qué los llevó a decidir no hacer
caso a la indicación. Entre estas respuestas podrían surgir algunas como:
“no quería lastimar a mis compañeros”, “no entendí el sentido de la ac-
tividad”, “me daba miedo moverme”, entre otras. En este caso, resalta la
importancia de cuestionar las órdenes que devienen en violencia o inci-
tan a ocasionar daños en otras personas absteniéndonos de ejecutarlas.
Celebra la actitud de los estudiantes de reflexionar antes de cumplir la
orden así venga de una figura de autoridad. Menciona que este es un
comportamiento atípico y no se presenta con frecuencia como será ilus-
trado con los siguientes momentos de la sesión.

41
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

Momento 2 (15 minutos)

• Menciona que durante la década de los sesenta el psicólogo social Stan-
ley Milgram llevó a cabo un experimento que dio lugar a resultados sor-
prendentes. A Milgram le interesaba estudiar los peligros del comporta-
miento humano cuando las personas actuaban dentro de grupos y la
obediencia ciega a la autoridad las llevaba a actuar sin restricciones, de
forma cruel, sin compasión por otros.
• La finalidad del experimento de Milgram era medir la disposición de un
participante para obedecer las órdenes de una autoridad, incluso cuando
estas órdenes pudieran ocasionar un conflicto con su sistema de valores
y su conciencia. Para ello, los sujetos de la investigación fueron engaña-
dos: se les dijo que se estaba poniendo a prueba una teoría del aprendi-
zaje, por medio de la cual se quería evaluar si los castigos podrían tener
un impacto positivo en la memoria.
• Proyecta el video (9’35’’) [Link]
N1eX2s6Q o descríbelo apoyándote en este recurso [Link]
[Link]/watch?v=iUFN1eX2s6Q
• Resalta el resultado de este experimento: el 65 % de los sujetos que par-
ticiparon como “maestros” en el experimento administraron el voltaje lí-
mite de 450 voltios a sus “estudiantes”. Ningún participante paró en el
nivel de 300 voltios, límite en el que el estudiante dejaba de dar señales
de vida. Otros psicólogos de todo el mundo llevaron a cabo variantes de
la prueba con resultados similares.

Momento 3 (5 minutos)
Sugiere al grupo que consigne en sus cuadernos las principales reflexiones
y preguntas que emerjan a partir de los ejercicios realizados. Recuérdales
que pueden desarrollar con mayor profundidad sus reflexiones y plasmar las
emociones que sintieron en sus diarios personales. Cuéntales que en la si-
guiente sesión abrirás un espacio para que quienes quieran compartir algu-
nas de sus reflexiones voluntariamente, lo realicen.

42
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Parte 2

Duración Materiales
45 minutos 2 sets de fotocopias de cada uno de los testimonios

Paso a paso

Momento 1 (10 minutos)

Recapitula algunas ideas claves de la sesión anterior y abre un espacio para
que los y las estudiantes que quieran puedan compartir algunas de sus re-
flexiones y preguntas sobre lo conversado.

Momento 2 (20 minutos)

Divide al grupo en 6 subgrupos y reparte los testimonios que se encuentran
a continuación. Pídele a cada grupo que lea el testimonio y responda a las
preguntas generadoras sugeridas. Los primeros dos testimonios son sobre los
procesos de socialización y entrenamiento de combatientes en Colombia. El
último, es una interacción entre una magistrada de la JEP y un comparecien-
te del Caso 03 sobre ejecuciones extrajudiciales.

Opción 1. Testimonio de Ana, enfermera del Bloque Central

Bolívar. AUC. Perteneció a las AUC por 6 años.
Lo que yo te decía, de pronto es muy difícil uno como persona, como católico,
que le dicen “no matarás”, y verse allá recibiendo la orden, primero que todo,
de matar a alguien. Ese alguien no te ha hecho nada, que tú no sabes si tam-
bién tiene familia, que fuera de eso está amarrado y no poder hacer…Y senci-
llamente si te dan la orden …Cuando a ti te dan una orden tú ni te regalas, ni te
niegas. Es una de oro. Si a ti te dan una orden, no se niegue, ¡Hágala! Porque
si usted no mata a usted la matan. Y después de que la matas ver, saber que la
picas y, y, ¡eso es tenaz! A los que ingresan nuevos, esa es su prueba. Esa es su
matrícula, mejor dicho. Todo eso es terapia, Camila. O sea, allá usted quita el
miedo de matar, matando, así y picando. Y hay gente que se acostumbra tanto
a eso que se regalaba para, para, para picar (Medina, 2008, p. 32).

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 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

Preguntas generadoras:
• ¿Qué similitudes y qué diferencias encuentran entre este testimonio y el
video sobre el experimento de Milgram?
• ¿Cómo influye la amenaza sobre la vida en la decisión de cumplir órdenes?
• ¿Qué podrían decir sobre esta frase?: “Usted quita el miedo de matar,
matando así y picando y hay gente que se acostumbra tanto a eso
que se regalaba para picar”.

Opción 2. Testimonio Luis, 22 años, militó en las FARC durante 9

años de su vida:
Y pues allá nos dieron una formación, cursos. Aprende uno todo lo que es lo
básico. […] Los primeros cursos que dan son los políticos y militares. En los
políticos le enseñan por qué el país está en el estado en que se encuentra,
por culpa de quién es y por qué existe la organización. Y en los otros lo que
es básico, lo que se trata de lo militar. Ahí le enseñan a uno cómo tiene que
pelear, cómo tiene que portarse en una parte, cómo tiene que portarse uno
con la población, qué es lo que tiene que hacer y qué es lo que no tiene que
hacer; ahí es donde le enseñan a uno las normas que se tienen que cumplir
internamente y externamente. Uno tiene que comportarse con la población.
Le enseñan qué no debe hacer, por qué lo sancionan a uno y lo que es lo
militar que es lo básico, lo de marchas, lo de combate…el entrenamiento es
en el monte. Si hay un área bien fea allá tiene que ir usted a hacer el entre-
namiento. En la guerrilla el entrenamiento tiene que ser más duro, tiene que
ser duro para que la pelea sea un descanso. Supongamos un entrenamiento
militar es que el trote, que juegos y movimientos, cortinas, se forma la gue-
rrillerada como si estuvieran peleando, pero en vez de quemar tiros, se hace
bulla, que a cerrar a otro comando, que a hostigar y retirarse, ahí es igual, solo
que no quema uno tiros. Físicamente el guerrillero tiene que estar preparado
(Medina, 2008, p. 25).

Preguntas generadoras
• ¿En qué consiste el entrenamiento según lo describe Luis?
• ¿Qué implica la frase “el entrenamiento tiene que ser más duro para que
la pelea sea un descanso”?
• ¿Cómo crees que este tipo de entrenamientos promueve el cumplimien-
to de órdenes y anula la reflexión?

44
 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Opción 3. Testimonio compareciente en Versión voluntaria JEP

– Caso 03: Asesinatos y desapariciones forzadas presentados
como bajas en combate por agentes del Estado
Compareciente: …yo mismo llegué a hacerme, como decir, mi auto-examen
y me decía “¿qué está fallando? si hay enemigo, grupos subversivos de toda
clase y yo no he podido dar ningún resultado operacional y sustancial tan-
gible, y más me sentía presionado porque a mis alrededores siempre había
resultados. Todo el mundo daba bajas, todo el mundo hacía, y yo decía ¿y yo
qué? O de verdad no estoy cumpliendo mi función o no sé cómo está fun-
cionando esto…
Magistrada: ¿Y cuándo fue la primera vez que usted participó en uno de es-
tos hechos de ejecutar un civil indefenso para luego presentarlo como baja
en combate?
Compareciente: en este hecho, por el cual fui juzgado. Fue una situación
por la cual me arrepiento, me arrepiento mucho, no hay día en que no pien-
se por qué, no reflexione, “¿por qué lo hice?, ¿por qué no tuve el carácter
suficiente para frenar?”, no tuve la suficiente entereza o la suficiente fuerza y
carácter para decir: “NO”
… ¿Qué pasó ese día? En horas de la mañana hubo un programa radial con el
comandante de la división… también hubo ese reclamo de resultados opera-
cionales… yo me reporté sin novedad, no tenía nada que reportar… terminó
el programa y yo le dije al teniente “X” 'hermano, ¿qué hacemos? Nos están
pidiendo resultados operacionales', y en ese preciso momento estaba el sar-
gento ahí y nos dijo, me acuerdo mucho de estas palabras, “yo los ayudo”.
Pero “¿cómo nos va a ayudar?” ,"después les cuento…"
Magistrada: ¿En qué momento exacto usted entendió que iba a participar
en un crimen?
Compareciente: en el momento en que el sargento “X” me llama al día si-
guiente y me dice “ya tengo listas dos personas, dos bandidos que son de
acá”, yo entiendo, yo sé que, por muy bandidos, por muy delincuentes que
sean, no hay una pena de muerte, ni tengo el derecho, ni tenía la facultad de
quitarle la vida a nadie, y nada, y más por los valores que me inculcaron en
la casa, no. En ese momento, yo tuve conciencia de que se estaba haciendo
algo malo, y como les digo, no tuve el carácter suficiente para decir no, me
dejé llevar de la presión, de todas las situaciones y cosas que ni yo mismo en-
tiendo por qué accedí a esa clase de ofrecimientos y como le digo, pues son

45
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

cosas que de verdad me arrepiento de corazón, porque a veces no entiendo.

No sé por qué sucedió eso, porque como le digo, si yo hubiera dicho no,
seguramente no estaría metido en ninguno de estos problemas, pero como
les digo, eso eran cosas que estaban sucediendo, que después uno se da
cuenta… Me dijeron que eran dos personas de la BACRIM que estaban extor-
sionando, y en este momento digo que, pues por muy criminales que sean
no existe la pena de muerte, ni tengo yo el derecho, ni la potestad de quitarle
la vida a nadie.

Preguntas motivadoras
• ¿Qué genera en el compareciente la presión por cumplir órdenes?
• Analiza este fragmento: “yo tuve conciencia de que se estaba haciendo
algo malo, y como les digo, no tuve el carácter suficiente para decir NO,
me dejé llevar de la presión, de todas las situaciones y cosas que ni yo
mismo entiendo por qué accedí a esa clase de ofrecimientos y como le
digo, pues son cosas que de verdad me arrepiento de corazón, porque a
veces no entiendo”. A partir de lo trabajado en el Módulo ¿Cómo podrías
explicar que el perpetrador de los hechos tuviera conciencia de que “es-
taba haciendo algo mal”, no obstante, haya decidido cumplir la orden?

Momento 3 (15 minutos)

Pídele a un representante de cada grupo que le cuente al resto del grupo
sobre qué era el testimonio que leyó y que comparta las ideas principales en
torno a las preguntas que respondieron.

Claves para la facilitación

• Resalta que la obediencia es un mecanismo que lleva a la gente del co-
mún a cometer actos que pueden ir en contra de sus valores. Este me-
canismo, combinado con otros como el miedo, la venganza, la rabia o el
luchar por una causa, son usados en algunos entrenamientos militares
de diversos grupos armados y conducen a la transgresión de las fronteras
éticas de las personas. Puedes resaltar esta frase del testimonio de Ana:
“Si a ti te dan una orden no se niegue, ¡hágala! Porque si usted no
mata a usted lo matan”.

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 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

• Se requiere entrenamiento y práctica para acostumbrarse al horror. El pri-

mer acto es el más difícil de cometer. Los que siguen ya no lo son tanto
porque permiten reafirmar que el acto cometido y transgresor es justi-
ficable y eso le da tranquilidad mental al agresor. En la psicología social
esto ha sido identificado como un mecanismo que permite reducir la di-
sonancia cognitiva. Este concepto hace referencia a la tensión o conflicto
entre el sistema de ideas y creencias de un individuo con sus acciones.
Para reducir la disonancia cognitiva se tiende a justificar los actos come-
tidos. Por esto, la reducción de la disonancia cognitiva es un mecanismo
de defensa que permite seguir viviendo a quienes han cometido actos
atroces. Esto lo puedes conectar con frases del testimonio de Ana como
las siguientes: “A los que ingresan nuevos, esa es su prueba. Esa es su
matrícula mejor dicho”; “Usted quita el miedo de matar, matando así
y picando y hay gente que se acostumbra tanto a eso que se regalaba
para picar”.
• Es equívoco pensar que todos los involucrados en asesinatos de masas
son personas anormales o monstruos. Personas corrientes pueden con-
vertirse en asesinos. La repugnancia que muchos sentimos frente al pen-
samiento de hacer daño a otros, puede superarse al convertir la matanza
en una rutina que desensibiliza a los asesinos a través de entrenamiento.
• El entrenamiento, a través de cierto tipo de prácticas, facilita que seres hu-
manos ordinarios decidan traspasar las fronteras éticas y las líneas rojas
que regulan nuestros comportamientos. Los testimonios ilustran los pro-
cesos de aprendizaje y socialización a los que son sometidos los comba-
tientes de distintos grupos para hacerlos capaces de cometer actos atro-
ces. Insiste en que el combatiente se hace. Hay procesos de socialización
y entrenamiento que permiten la construcción del combatiente.
• Cuestionar la obediencia, la pasividad, desarrollar un espíritu crítico y
habilidades emocionales, son actividades fundamentales para cultivar
nuestra empatía hacia otros.

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 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

2.5. Recogiendo la cosecha del Módulo 2

Competencias y capacidades CRESE asociadas

Competencia Capacidad
Eje Competencia intrapersonal
interpersonal Comunitaria/social

Conciencia de cómo lo que Acciones de cuidado

pensamos, sentimos y hacemos de las demás Acciones colectivas de
puede afectar nuestro bienestar, personas, los grupos y cuidado de los seres vivos
el de los demás seres vivos, el los entornos cercanos
Cuidado ambiente y la naturaleza
de la vida
Autocuidado mental, físico y
emocional por medio de acciones
que desarrollen conciencia corporal,
atención plena y salud mental

Conciencia y cuestionamiento Reconocimiento, Acción colectiva para

crítico sobre mis pensamientos, valoración y respeto el reconocimiento,
emociones y acciones en relación por las diferencias valoración y respeto a
con mi propia identidad y la de los y la identidad de las las múltiples identidades
Identidad y demás, especialmente, aquellas demás personas, presentes en la
valoración de que pueden estar relacionadas incluyendo comunidad, el territorio,
las diferencias con fenómenos como el racismo, procesos críticos el país y el mundo
el machismo y la homofobia, que cuestionen
entre otros los prejuicios,
estereotipos y
acciones excluyentes

Cuestionamiento crítico Reconocer a las Reconocer que

de nuestros pensamientos, demás personas todas las personas
Reconocimiento
emociones y acciones que como portadoras de podemos contribuir a la
de la dignidad pueden vulnerar los derechos de dignidad y derechos y construcción colectiva de
y promoción las otras personas respetarlas como tales los derechos, a su respeto
de los derechos y defensa, y trabajar
humanos con otros en acciones
colectivas para lograrlo

Duración Materiales
45 minutos Memofichas o fichas bibliográficas, envase
con tapa y marcadores de colores.

Paso a paso

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 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Momento 1 (20 minutos)

Comienza la sesión invitando al grupo a sentarse en un círculo. Realiza con
ellos un corto ejercicio de estiramiento y respiración; pídeles que cierren
los ojos y realiza un resumen verbal de lo vivido con el grupo en el Módulo
2 a través de una narrativa que les permita volver a conectarse con las re-
flexiones y emociones que han atravesado en esta segunda parte del cami-
no. Al terminar el recuento, sugiere al grupo que abra los ojos nuevamente
y que se den un aplauso colectivo por todo el compromiso demostrado
hasta el momento.
Posteriormente, reparte a cada integrante del grupo cinco memofichas de
cartulina para que en cada una respondan a las siguientes preguntas:

(Tú también puedes hacer el ejercicio).

1 ¿Qué aprendiste de nuevo en este Módulo?
2 ¿Qué te resultó lo más significativo del Módulo y por qué?
3 ¿Qué te resultó lo más difícil del Módulo y por qué?
4 ¿Qué emociones te generó acercarte a los personajes e historias de vida
que conociste en el Módulo? (puedes explorar tu diario personal para
complementar la respuesta).
5 ¿De qué manera puedes compartir algunos de tus aprendizajes y reflexio-
nes con tu familia?
6 De los temas abordados, ¿en cuál crees que el grupo debería profundizar
porque representa un reto en relación con el fortalecimiento de la cultura
de paz en tu comunidad educativa?, ¿por qué?

Momento 2 (20 minutos)

Solicita a cada uno de los integrantes del grupo que deposite sus respuestas
en el envase que trajeron. Pídeles permiso para leer las tarjetas completas y
más adelante compartir tus conclusiones con ellos y ellas.
Luego, invita a cada estudiante a compartir dos respuestas con el grupo de
manera verbal: su respuesta a cualquiera de las primeras cuatro preguntas
de acuerdo con su interés, y su respuesta a la pregunta seis. Comparte tam-
bién tus respuestas en esta ronda.

49
 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

A partir de este intercambio, ayuda al grupo a identificar los ejes de re-

flexión primordiales en la comunidad educativa que podrían fortalecerse
con su liderazgo.
¿Quizás la reflexión sobre con qué certezas éticas contamos en nuestro
entorno y con cuáles no? ¿Cómo promover una mayor sensibilización so-
bre lo que implica que las fronteras éticas se desdibujen en los contextos
de violencia sistemática? ¿La reflexión sobre los discursos y prácticas que
llevan a la deshumanización? ¿La discusión sobre la responsabilidad que te-
nemos todas y todos los colombianos en la naturalización del horror? ¿Los
pensamientos y sentimientos que nos suscita la idea de que cualquiera de
nosotros, bajo circunstancias extremas, podría haber participado en accio-
nes atroces? ¿Una combinación de más de una de estas reflexiones?
Partiendo del eje o los ejes priorizados, invita al grupo a realizar una primera
reflexión sobre las acciones académicas, culturales o comunitarias que se
podrían adelantar para impulsar iniciativas al respecto.
Como docente asegúrate de documentar cuidadosamente las ideas fuerza,
pues necesitarás retomarlas en las sesiones finales de cada Módulo y, de
manera particular, en el Módulo 7.

Momento 3 (5 minutos)
Agradécele al grupo por su compromiso. Cuéntales que una vez hayas leí-
do todas las respuestas, les devolverás sus respectivos envases. Asimismo,
anímalos a implementar sus ideas sobre cómo compartir aprendizajes y
reflexiones del Módulo 2 con sus familias y otros seres queridos.

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 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

Referencias

Centro Nacional de Memoria Histórica (2018) El Salado, Montes de María:

Tierra de luchas y contrastes. Guía para maestros y maestras. [Link]
[Link]/descargas/informes2015/cajaHerramien-
tasMaestros/[Link].
Centro Nacional de Reparación y Reconciliación (2009) La masacre del El
Salado: esa guerra no era nuestra. [Link]
co/el-salado-esa-guerra-no-era-nuestra/
Centro Nacional de Reparación y Reconciliación – Grupo de Memoria His-
tórica (2008) Trujillo. Una tragedia que no cesa. [Link]
[Link]/trujillo-una-tragedia-que-no-cesa/
Chaux, E., Mejía, J., Lleras, J., Guáqueta, D., Bustamante, A., Rodríguez, G., ...
y Velásquez, A. (2016) Secuencias Didácticas de Educación para la Paz.
Para ser enriquecidas por los docentes de Colombia. Bogotá: Ministerio
de Educación Nacional. [Link]
El Espectador (2014, febrero, 27) Pasamos la noche en Cazucá y descu-
brimos cómo opera la limpieza social. [Link]
bogota/pasamos-la-noche-en-cazuca-y-descubrimos-como-opera-la-lim-
pieza-social-article-477668/
El Tiempo (2004, enero, 6). Los delitos de Trinidad. [Link]
com/archivo/documento/MAM-1553688
Levi, P. (2001) Los hundidos y los salvados. Muchnik Editores.
Medina, C. (2008) No porque seas paraco o seas guerrillero tienes que
ser un animal-procesos de socialización de combatientes al interior de
organizaciones y grupos armados ilegales en Colombia (1996-2006).
Universidad de los Andes
Palacios, D., Pérez, L. y Sabogal Venegas, J. (2016). Los caminos de la me-
moria en la escuela: recorridos pedagógicos de memoria histórica ha-
cia la paz. [Link]
Perea Restrepo, C. (2015) Limpieza Social: Una violencia mal nombrada.
Centro Nacional de Memoria Histórica.

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 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

Anexo 1
Película Escritores de la libertad (2017, Estado Unidos)

Escena de la película:

[Estudiantes y maestra en un salón de clase en la ciudad de Long Beach,

California]

Contexto situación:

[Un estudiante realiza una caricatura de un compañero afrodescendiente

con sus labios de enorme tamaño a modo de burla en la hoja de cuaderno,
al finalizar coloca el nombre "Jamal" y la empieza a rotar entre el grupo de
mano en mano hasta que llega a Jamal]
– Estudiante: por favor, mira esto [la caricatura].
– Estudiante: por favor, mira esto [la caricatura].
– Estudiantes: [risas]
– Maestra: ¿qué sucede? ¿qué es eso? Dámelo.
– Estudiantes: [risas]
– Maestra: ¿qué es esto?
– Estudiante Jamal: solo olvídelo
– Maestra [dirigiéndose a quien elaboró la caricatura]: ¿crees que es diver-
tido? Tito, ¿sería divertido si fuera un dibujo tuyo?
– Estudiante Tito: no lo es
– Maestra: cierren sus libros.
– Estudiantes: ay, ya va a empezar.
– Maestra: Deberíamos hablar de arte, Tito tiene talento, ¿no creen?
– Estudiantes: seguro, sí, es bueno [risas]
– Maestra: ¿saben qué? vi un dibujo igual a este un día, en un museo. Solo
que no era de un hombre negro, era de un judío. Y en lugar de los labios
gruesos, tenía una enorme nariz, como la de una rata. Pero no era un ju-
dío en particular, era el dibujo de todos los judíos. Fueron publicados en
los periódicos, por la pandilla más famosa de la historia.
– Estudiantes: o sea nosotros. ¡Sí!, claro que sí.

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 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

– Maestra: ¿creen que saben todo sobre pandillas?, son novatos, y esta
pandilla los dejaría en ridículo. Iniciaron pobres, llenos de ira y todo el
mundo los humillaba, hasta que un hombre decidió darles un poco de
orgullo, una identidad, y alguien a quién culpar. ¿Apoderarse de barrios?,
no es nada comparado a ellos. Se apoderaron de naciones, ¿quieren sa-
ber cómo?, solo desaparecieron a los demás.
– Estudiantes: ¡claro!, ¡sí!, ¡son mejores!
– Maestra: sí, acabaron con todos los que no querían y con los que culpa-
ban porque su vida era difícil. Y una de las maneras de hacerlo fue esta
[señala la caricatura]. Sí, ellos imprimieron dibujos así en periódicos, gen-
te judía con enormes narices largas, hombres negros con labios enor-
mes, también publicaron evidencia científica que probó que los judíos y
negros eran la menor escala de la especie humana. Los judíos y negros
eran como animales, y como eran solo unos animales, no importaban si
vivían o no. De hecho, la vida sería mucho mejor si se murieran todos. Así
es como el Holocausto comenzó. Y así es como se ven entre ustedes.
– Estudiante: ¡no entiendes nada, amiga!
– Maestra: no, no entiendo, Marcus, por qué no me lo explicas.
– Estudiante Marcus: ¡no le explicaré nada a usted!
– Estudiantes: ni siquiera sabe cómo vivimos, está loca. No es así, nosotros
llegamos primero.
– Maestra: oigan, oigan, oigan. Están diciendo que, si los latinos no estuvie-
ran aquí, o los camboyanos, o los blancos o los negros, o quien sea, no
estuvieran aquí; todo sería mejor, ¿no es así?
– Estudiantes: sí, tienes razón. Este país sería mejor sin ellos. ¡Que se vayan!
– Maestra: claro, claro. Todo inicia con una caricatura así [señala la que tie-
ne en sus manos]. Luego, se muere un chico en una autopista, sin saber
qué le sucedió.
– Estudiante Eva: ¡no tiene idea maestra! No sabe el dolor que sentimos,
no sabe lo que tenemos que hacer, no tiene respeto por cómo vivimos,
nos tiene aquí enseñándonos su "gramática" y luego, tenemos que salir
de nuevo, ¿qué me dice de eso?, ¿eh?, ¿qué nos enseña usted que pueda
macar la diferencia en mi vida?

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 • MÓDULO 2:
• La frontera ética que hemos transgredido y debemos restituir •

– Maestra: no te sientes respetada, ¿eso es lo que dices, Eva? pues tal vez
sea cierto, pero si quieres respeto, tienes que ofrecerlo.
– Estudiante: que estupidez, ¿por qué le tengo que ofrecer mi respeto?,
¿porque da clases?, no la conozco, ¿cómo sé que no es solo una farsan-
te?, ¿cómo sé que no es una mala persona más?, no voy a ofrecerle mi
respeto porque se crea educadora.
– Estudiante Eva: los blancos siempre quieren respeto como si lo merecie-
ran porque sí.
– Maestra: soy maestra, sin importar mi color.
– Estudiante Eva: ¡lo que importa es el color!, solo importan las personas
que deciden lo que te mereces, las personas que exigen lo que no se
merecen. Los blancos se creen dueños de este mundo sin importar nada.
¡Odio a los blancos!
– Maestra: ¿me odias?
– Estudiante Eva: ¡sí!
– Maestra: no me conoces
– Estudiante Eva: sé lo que puede hacer. He visto a policías dispararle a
un amigo por buscar en sus bolsillos, ¡en sus bolsillos!, he visto policías
blancos entrar a mi casa y llevarse a mi padre solo porque les dio la gana.
¡Solo porque podían, solamente porque podían! Y lo hacen porque son
blancos, así que odio a los blancos que conozco.
– Maestra: Ben [estudiante blanco] ¿tienes algo que decir?
– Estudiante Ben: ¿quiere dejarme salir?
– Estudiante Marcus: mejor deje de actuar como si quisiera entender nues-
tra situación, y solo haga su papel de niñera.
– Maestra: ¿es lo que crees de esta clase?
– Estudiante Marcus: no es otra cosa, cuando miro el mundo no veo a na-
die que tenga mi apariencia con los bolsillos llenos, a menos que sea un
rapero o que juegue basquetbol. ¿Qué otra cosa tiene aquí para mí?
– Maestra: ¿Y qué pasa si cantaras rap o manejaras el balón?
– Estudiante: aquí no será, eso lo sé bien.
– Estudiante: es verdad.
– Maestra: ¿y todos creen que se van a graduar así?

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 •Justa-Mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre
la justicia transicional y las prácticas de justicia en la vida cotidiana•

– Estudiante: llegué a la preparatoria sin que me detuvieran.

– Estudiante Marcus: seré afortunado si cumplo los 18, esto es una guerra,
nos graduamos cada día que vivimos porque no tememos morir prote-
giendo nuestra gente. Cuando uno muere por su gente, se cae con res-
peto, eres un guerrero.
– Maestra: y cuando mueran, ¿serán respetados? ¿eso creen?
– Estudiantes: ¡sí, exacto!
– Maestra: ¿les digo qué pasará cuando mueran? se pudrirán bajo tierra y
los demás seguirán viviendo y todos se olvidarán de ustedes, y cuando
ustedes se pudran, ¿creen que a alguien le va a importar si fueron los
grandes pandilleros del lugar?, estarán muertos, y créanme, nadie los va
a recordar nunca, porque lo único que dejaron plasmado en el mundo es
esto [señala la caricatura].
[Levanta la mano el estudiante que dibujó la caricatura]
– Maestra: ¿quieres decir algo?
– Estudiante Tito: esa cosa que mencionó, el Holocausto, ¿eso qué es?
– Maestra: ¿quiénes aquí saben qué fue el Holocausto? [solo el estudiante
blanco levanta la mano]
– Maestra: alcen la mano si a alguien de este salón le han disparado [todos
los estudiantes levantan la mano, menos el estudiante blanco, quien le-
vantó la mano en la anterior pregunta]
– [Termina la clase, algunos estudiantes con lágrimas en sus ojos dejan el
salón, la profesora suspira]

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