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Planificación Curricular en Educación Básica

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMAN Y VALLE “LA CANTUTA” ALMA

MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL ESCUELA DE POST GRADO

ESPECIALIZACIÓN:

AUXILIAR DE EDUCACIÓN

TEMA: PLANIFICACIÓN CURRICULAR

pág. 1
Luis Alberto Saravia Molina
DOCENTE CAPACITADOR

Luis Alberto Saravia Molina

Contenidos

Diseño y diagramación
Luis Alberto Saravia Molina

En el presente documento, se utilizan de manera

inclusiva términos como "el director", 'el docente',
'el estudiante' y sus respectivos plurales (así como
otras palabras equivalentes en el contexto
educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta concepción se basa en una convención
idiomática y tiene por objetivo evitar las formas
4° piso 658, Av Balta, Chiclayo 14001
para aludir a ambos géneros en el idioma
castellano (“o/a”, “los/las" y otras similares),
debido a que implican una saturación gráfica que
puede dificultar la comprensión lectora, así mismo
este módulo se ampara en la Ley Nº 27806 (ley de
la transparencia y acceso a la información pública)
en el artículo 3 inciso 1 y demás considerandos

pág. 2
PRESENTACIÓN
A partir del Currículo Nacional veremos cómo se establece los aprendizajes que se espera
logren los estudiantes como resultado de su formación básica, en concordancia con los fines y
principios de la educación peruana, el Proyecto Educativo Nacional y los objetivos de la
Educación Básica. Entonces, el Currículo Nacional de la Educación Básica prioriza los valores
y la educación ciudadana de los estudiantes para poner en ejercicio sus derechos y deberes,
así como el desarrollo de competencias que les permitan responder a las demandas de nuestro
tiempo apuntando al desarrollo sostenible, asociadas al manejo del inglés, la educación para el
trabajo y las TIC, además de apostar por una formación integral que fortalezca los aprendizajes
vinculados al arte y la cultura, la educación física para la salud, en una perspectiva intercultural,
ambiental e inclusiva que respeta las características de los estudiantes, sus intereses y
aptitudes. Este documento es el marco curricular nacional que contiene el Perfil de egreso de
los estudiantes de la Educación Básica, los enfoques transversales, los conceptos clave y la
progresión de los aprendizajes desde el inicio hasta el fin de la escolaridad. También presenta
una organización curricular y planes de estudio por modalidad, así como orientaciones para la
evaluación desde un enfoque formativo y orientaciones para la diversificación curricular, en el
marco de las normas vigentes. El Currículo Nacional de la Educación Básica es la base para la
elaboración de los programas y herramientas curriculares de Educación Básica Regular,
Educación Básica Alternativa y Educación Básica Especial, así como para la diversificación a
nivel regional y de institución educativa. Asimismo, el currículo es el elemento articulador de
políticas e iniciativas de mejora de la inversión, la gestión y el fortalecimiento de capacidades
en el sector, infraestructura y renovación de los espacios educativos, recursos y materiales
educativos, política docente y evaluación estandarizada. El Currículo Nacional de la Educación
Básica orienta los aprendizajes que se deben garantizar como Estado y sociedad. Debe ser
usado como fundamento de la práctica pedagógica en las diversas instituciones y programas
educativos, sean públicas o privadas; rurales o urbanas; multigrado, polidocente o unidocente;
modelos y formas de servicios educativos. Asimismo, promueve la innovación y
experimentación de nuevas metodologías y prácticas de enseñanza en las instituciones y
programas educativos que garanticen la calidad en los resultados de aprendizaje. Para su
elaboración, el Ministerio de Educación ha recogido la experiencia y los avances en la
elaboración de los estándares de aprendizaje realizado por el IPEBA desde el 2010, ha
promovido un proceso de consulta amplia a nivel nacional entre el 2012 y el 2016 con actores
de sectores públicos y de la sociedad civil, docentes, especialistas, expertos nacionales e
internacionales para la estructura y contenido curricular, incluyendo en la Educación Básica
Alternativa la participación de los estudiantes a través del Consejo de Participación de
estudiantes, a lo que se suma la realización de consultas virtuales y las organizadas con el
Consejo Nacional de Educación en el 2014 y 2015.

Es por ello, por lo que esta especialización, permitirá en cada uno de los docentes auxiliares,
reflexionar sobre su práctica pedagógica, así mismo fortalecer sus capacidades y poder
complementar lo que ya se viene trabajando en sus aulas a través de diversas actividades
buscando siempre la innovación y que cada uno, al volver a sus aulas, tengan un mejor
panorama de ver qué esperan lograr con cada uno de sus estudiantes en su interacción con
ellos.

Estamos convencidos que cada una de las actividades propuestas servirá de mucho en su
práctica pedagógica y ayudará a resolver dudas siempre mirando al estudiante como la
verdadera razón de ser.

pág. 3
ÍNDICE
PRESENTACIÓN …………………………………………………………………………………. Pg. 3

ÍNDICE ………………………………………………………………………………. Pg. 4

UNIDAD I
CONOCIENDO EL CURRÍCULO NACIONAL

1.1 ¿QUÉ CONOCES SOBRE EL CURRÍCULO NACIONAL?……………………………. Pg. 6

1.2 ¿QUÉ ES EL CURRÍCULO NACIONAL? ………….……………………………………. Pg. 6

1.3 ACERCAMIENTO A LA TEORÍA ………………………………………………………. Pg. 7

1.4 DEMANDAS SOCIALES …………………………………………………………………… Pg. 8

1.5 ¿CÓMO HABRÁ EVOLUCIONADO EL CURRÍCULO NACIONAL? ………………... Pg. 11

1.6 ORIENTACIONES PARA EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE …………. Pg. 15

1.7 ¿QUÉ ES UN PERFIL? ………………………………………………………………… Pg. 20

1.7.1 Definiciones clave que sustentan el perfil de egreso ……………………………… Pg. 20

UNIDAD II
ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULA: ENFOQUE POR
COMPETENCIAS

2.1 ¿QUÉ DEBEMOS ENTENDER POR COMPETENCIA? ……………………………... Pg. 26

2.2 DIDÁCTICA, REFLEXIÓN Y COMPLEJIDAD ……………………………………….. Pg. 30

2.3 LOS ENFOQUES TRANSVERSALES ..…………………………………………..….. Pg. 32

2.4 ¿QUÉ ENFOQUE SUSTENTA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES?……. Pg. 36

2.5 ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL MARCO CURRICULAR …………………………. Pg. 38

2.6 ENFOQUE DE ,LAS DIVERSAS ÁREAS CURRICULARES ………………………. Pg. 40

 Enfoque de matemática
 Enfoque de Personal social
 Enfoque de Comunicación
 Enfoque de Ciencia

2.7 PRODUCTO DEL MÓDULO ………………………………………………………….. Pg. 45

MATERIAL COMPLEMENTARIO …………………………………………………………. Pg. 46

ANÁLISIS DE SITUACIONES ……………………………………………………………. Pg. 47

pág. 4
Capacidad Indicadores

Comprender los principales conceptos,

principios y aprendizajes del Currículo
Nacional de Educación Básica (CNEB)  Reflexiona la importancia del CN considerando las
y dimensionar los cambios en el demandas sociales y que el presente documento no es
desarrollo curricular que supone su algo nuevo sino es la sistematización de una serie de
implementación en la EBR. documentos trabajados años atrás.

Familiarización con el
Currículo Nacional

pág. 5
I. CONOCIENDO EL CURRÍCULO NACIONAL

1.1 ¿QUÈ CONOCES SOBRE EL CURRÌCULO NACIONAL (SABERES PREVIOS)

1.2 ¿Qué es el Currículo Nacional? responda en trabajo colaborativo,

después de observar el siguiente video [Link]
v=HsYcnhnnz5k Utiliza tarjetas metaplan.

pág. 6
1.3 ACERCAMIENTO A LA TEORÍA

¿Qué debemos saber sobre el Currículo Nacional?

 Es el documento marco de la política educativa de la educación básica.

 Muestra la visión de la educación que queremos para nuestros estudiantes.
 Acompaña al docente en el día a día en su trabajo con los estudiantes.
 Busca una formación integral enfocada en el desarrollo de competencias.

Contiene: Aprendizajes que se espera logren los estudiantes y Orientaciones para el

proceso.
Finalidad: Estudiantes se desenvuelvan en la vida presente y futura.
Función: Pedagógica; acompaña al docente en la labor cotidiana
Relaciona aprendizajes con: Fines y principios de la educación peruana, con objetivos
de la educación básica y Proyecto Educativo Nacional.
Establece: Enfoques trasversales, definiciones claves, competencias nacionales,
capacidades, progresión del inicio al final (Estándares de aprendizaje), organización de
la Educación Básica y planes de estudio. Orientaciones pedagógicas para el desarrollo
de competencias, Orientaciones para evaluación formativa por competencias y
orientaciones para diversificación curricular.

Muestra la visión de la educación que queremos para nuestros estudiantes

1 ZIGMUNT BAUMAN sociólogo y filósofo, creador del concepto de :

Modernidad líquida, Sociedad líquida, Amor Líquido

“Al parecer, el ser humano de hoy prefiere momentos, escenarios

temporales que el investigador polaco define como SITUACIONES LÍQUIDAS
ya que, como el agua, estas relaciones son volubles al cambio y se adaptan al
recipiente que lo contiene”

REFLEXIONA SOBRE ESTE PENSAMIENTO:

Entablamos diálogo abierto, en plenaria.

¿Cuáles son las novedades y aportes del Currículo Nacional?

 Define un currículo para la educación básica: regular, especial y alternativa.

 Incorpora el Perfil de egreso, que define los aprendizajes que deben desarrollar nuestros
estudiantes durante su escolaridad.
 Profundiza el enfoque de competencias: que nuestros estudiantes logren aprendizajes que
sean útiles en su vida.
 Fortalece la educación cívica y ciudadana y el desarrollo de valores y actitudes en las
relaciones interpersonales a través de enfoques transversales.

pág. 7
 Incluye nuevos aprendizajes: castellano como segunda lengua, inglés desde primaria, gestiona
su aprendizaje y se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC.
 Refuerza el enfoque formativo de la evaluación al servicio de la mejora de los aprendizajes
 Incorpora estándares de aprendizaje nacionales, como criterios comunes y estables sobre el
progreso de las competencias a lo largo de la Educación Básica.

CONOZCAMOS SU IMPORTANCIA

1.4 DEMANDAS SOCIALES

También veremos que este currículo Nacional responde a diversas demandas sociales ¿Cuáles
son dichas demandas?

Presentación del video:

Tendencias sociales actuales y demandas de la educación

[Link]

En primer lugar, los sistemas educativos nacionales, basados en la acción del Estado, han
estado ligados a la administración y diseminación de un conjunto de conocimientos
identificados con la modernidad occidental. En la actualidad esta situación sufre una doble
crisis:

pág. 8
1) Hay una aceleración masiva de la producción de conocimiento que hace imposible que el
ciudadano no especializado en un campo específico se encuentre al día respecto a la
renovación del conocimiento.

2) Hay un reconocimiento y revaloración de los saberes de diversas culturas, reconocidos

como saberes ancestrales, que no siempre coinciden con el conocimiento generado en la
modernidad. Estas dos corrientes no han encontrado todavía el punto de equilibrio que les
permita establecer complementariedades a partir de un diálogo de conocimientos que facilite el
tratamiento de desafíos comunes que plantea la realidad presente y a los que se precisa
responder como sociedad. Como resultado de esto, el terreno del conocimiento vive y vivirá
todavía años de gran agitación y renovación permanente.

Otro ámbito que ha cambiado drásticamente y marca una tendencia social es el laboral: han
surgido miles de nuevos tipos de trabajo para los cuales la humanidad no estaba preparada ni
contaba con las personas capacitadas para desempeñarlos. Simultáneamente, muchísimos
otros trabajos tradicionales se han extinguido o su nivel de productividad se ha vuelto tan bajo
que ya no son capaces de dar sustento a quienes los desempeñan. Esto se ha producido, en
parte, por el incremento del conocimiento sobre nuestro entorno, por el mejor uso de los
recursos naturales y la creación de nuevos materiales, por el avance de la tecnología y, por
supuesto, por la masificación de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC).

Una tercera tendencia es el uso masivo de las TIC que le da un contenido específico al
término globalización que actualmente vivimos, en la medida en que nunca como ahora los
seres humanos están conectados entre sí en tiempo real en una gran red sin centro que genera
cadenas de cambio de modo permanente. Este contacto estrecho nos muestra a diario un
mundo diverso y nos ofrece espacios para ser parte de una cultura digital y, al mismo tiempo,
visibilizar y difundir la propia cultura, así como interactuar desde los propios referentes
culturales, ofreciendo oportunidades para conocer, valorar e incorporar los de otras tradiciones.
Asimismo, ofrece a las personas con necesidades educativas especiales herramientas y
oportunidades accesibles para interactuar con mayor facilidad y en las mismas condiciones que
el resto de la sociedad. En ese sentido la propia noción de identidad es múltiple y variante. La
innovación constante en las tecnologías puede verse como un problema en la actualidad; sin
embargo, es probable que sea entendida por los adultos de las próximas décadas como parte
de un ciclo natural sin mayor conflicto. Posiblemente, el desafío pasará a ser cómo
potenciar las capacidades para enfrentar este ritmo de cambios y se empleen nuevas
combinaciones de conocimientos y habilidades adquiridas previamente.

Otra tendencia propia de nuestra época es el trabajo con grandes cantidades de información y
en colectivos. Un rasgo especialmente relevante en este contexto es la doble capacidad de
idear y diseñar propuestas para la solución de problemas y la creación de valor, y de llevarlas
efectivamente a la práctica. Esto regularmente se conoce como capacidad de emprendimiento.
La posibilidad de construir una sociedad democrática y alcanzar el bien común reposa
fuertemente en el fomento de esta capacidad en los futuros ciudadanos. Por ello, la escuela
debe formar ciudadanos que puedan desenvolverse exitosamente en un futuro de cambios
profundos y constantes.

Estas tendencias sociales suponen entonces, a hablar de un perfil de egreso En ese sentido, el
Currículo Nacional de la Educación Básica visibiliza y da forma al derecho a la educación de
nuestros estudiantes al expresar las intenciones del sistema educativo, las cuales se expresan
en el Perfil de egreso de la Educación Básica, en respuesta a los retos de la actualidad y a
las diversas necesidades, intereses, aspiraciones, valores, modos de pensar, de
interrelacionarse con el ambiente y formas de vida valoradas por nuestra sociedad. Asimismo,
el Currículo apunta a formar a los estudiantes en lo ético, espiritual, cognitivo, afectivo,
comunicativo, estético, corporal, ambiental, cultural y sociopolítico, a fin de lograr su realización
plena en la sociedad. De esta manera, el Currículo Nacional de la Educación Básica
plantea el Perfil de egreso como la visión común e integral de los aprendizajes que
deben logran los estudiantes al término de la Educación Básica. Esta visión permite unificar

pág. 9
criteriosy establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad
social, cultural, biológica y geográfica. Estos aprendizajes constituyen el derecho a una
educación de calidad y se vinculan a los cuatro ámbitos principales del desempeño que deben
ser nutridos por la educación, señalados en la Ley General de Educación, tales como:
desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía, vinculación al mundo del trabajo para afrontar
los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. Se espera que desde el inicio de la
escolaridad y de manera progresiva durante toda la Educación Básica, según las
características de los estudiantes, así como de sus intereses y aptitudes particulares, se
desarrollen y pongan en práctica los aprendizajes del perfil, en diversas situaciones vinculadas
a las prácticas [Link]í, al final de la Educación Básica, los estudiantes peruanos
deberían ejercer sus derechos y deberes ciudadanos con sentido ético, valorando la diversidad
a partir del diálogo intercultural, de modo que puedan contribuir activamente, de manera
individual y colectiva, en el desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un contexto
democrático.

VEAMOS ESTE CASO:

El Director de la Institución Educativa “Héroes del Cenepa”, les manifiesta a los
maestros que, para comprender la planificación curricular y el trabajo en aula, en los
diferentes niveles y áreas curriculares, se debe de partir del análisis de los perfiles de
egreso de los estudiantes de la EB. Y manifiesta que: “El estudiante tiene una
comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite interiorizar y mejorar la calidad
de sus movimientos en un espacio y tiempo determinados, así como expresarse y
comunicarse corporalmente. Asume un estilo de vida activo, saludable y placentero a
través de la realización de prácticas que contribuyen al desarrollo de una actitud crítica
hacia el cuidado de su salud y a comprender cómo impactan en su bienestar social,
emocional, mental y físico”.

El Director se está refiriendo al perfil:

a) Practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e interactúa
respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o deportivas.

b) Se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes

contextos.

c) Se desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la

mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.

d) Interactúa a través de sus habilidades socio motrices en la práctica de diferentes

actividades físicas (juegos, deportes, actividades pre deportivas, etc.)

DESDE TU PRÁCTICA PEDAGÓGICA: LOS APRENDIZAJES DEL PERFIL ESTÁN

SEPARADAS O ARTICULADAS ENTRE SÍ, ¿CÓMO?

1.5 ¿CÓMO HABRÁ EVOLUCIONADO EL CURRÍCULO NACIONAL?

pág. 10
En equipo, a partir de lo que conoces, menciona en el arbolito, qué documentos
aportaron en la evolución del currículo nacional

PODREMOS DECIR ENTONCES:

pág. 11
¿SERÁ NUEVO ESTE CURRÍCULO?

CONSIREDANDO ESTE PROCESO DE EVOLUCIÒN DEL CURRICULO

NACIONAL, ¿QUÈ HERRAMIENTAS APOYAN?:

Propón con tu equipo una forma novedosa

de presentación de dichas herramientas
(con tu cuerpo, dramatizando, a través de
un lema, entre otros)

pág. 12
Desde la mirada de nuestra practica pedagógica, compartimos nuestra experiencia y analizamos:

1. ¿Crees que el currículo Nacional, es pertinente para el contexto donde trabajas?

2. ¿Cómo desarrollas el Currículo Nacional en tu Institución Educativa y/o aula?
3. ¿Qué tendría que mejorarse en el Currículo Nacional?

ACERCANDO A LA TEORÍA.

pág. 13
CUADRO COMPARATIVO DEL DCN 2009 – 2016

Enfoque de competencias Enfoque de competencias

interdisciplinariedad organizado interdisciplinariedad organización
por ciclos por ciclos
 Opción por una evaluación  Evaluación formativa.
cualitativa  Escala de calificación
 Escalas de calificación cualitativa y única.
diversas.  Perfil del egreso.
 11 propósitos  31 competencias.
 151 competencias  81 capacidades.
 5,635 aprendizajes  Tiene estándares de
asociados aprendizaje en progresión.
 No tienen estándares  Baja densidad.
 Alta densidad  Aprendizajes descritos en
 Aprendizajes sin secuencia progresión.
clara y coherente  Descripciones precisas y
 Formulaciones genéricas o claras del aprendizaje.
ambiguas  Ha previsto monitoreo y
 No previó estrategias de evaluación de uso.
monitoreo  Uso apoyado en estrategias
 Uso basado en de implementación con
prescripciones normativas herramientas pedagógicas
 Sin herramientas que apoyan la
pedagógicas que apoyen la implementación en aula.
práctica docente.

pág. 14
1.6 ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE

REFLEXIONAMOS:

¿QUÉ SUCEDE EN LA IMAGEN?

pág. 15
¿QUÉ PODEMOS DECIR SOBRE LA FORMA CÓMO ENSEÑAMOS?

REFLEXIONAMOS:

Pienso que enseñar es ……………………………………………….

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………

Y aprender es
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
………………………………………………………………………..

pág. 16
ENTONCES…
Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación,
ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios
educativos. A continuación, se presentan y describen cada una de ellas:

• Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar situaciones que

respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas.
Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y
la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una situación le resulta significativa al
estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las
competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían.
Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o
recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de
prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su
vida diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes
enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta en
práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.

• Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje . Es más fácil

que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende
de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar
información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su
motivación para el aprendizaje a medida que puedan participar plenamente de la planificación
de lo que se hará en la situación significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los
criterios a través de los cuales se evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible
mejorarlas en el proceso. Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa
no cuando el profesor la considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes
perciben que tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.

•Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la

denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables,
es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en
contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades
reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema,
investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la
acción, entre otras acciones.

• Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o

tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y
habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone
aprender al enfrentar la situación significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al
estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y se
constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto
ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo cuantas
más relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y
el nuevo aprendizaje.

• Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, además de las

habilidades cognitivas y de interacción necesaria, la información, los principios, las leyes, los
conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un

pág. 17
determinado campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la
tecnología o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos, así como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en
situaciones concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica:
indagando, produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación
al desarrollo de una o más competencias implicadas.

• Aprender del error o el error constructivo . El error suele ser considerado solo como
síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias.
Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser empleado más bien de forma constructiva,
como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos
productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis,
una revisión cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo
debe ser considerada tanto en la metodología como en la interacción continua profesor
estudiante.

•Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte

significativo al estudiante cuya solución permita poner en juego sus diversas capacidades.
Puede tratarse de una idea, una información o de un comportamiento que contradice y discute
sus creencias. Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas, creencias y
emociones de la persona. En la medida que involucra su interés, el desequilibrio generado
puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.

• Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro

superior. La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al
estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo
próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el
estudiante pueda desempeñarse bien de manera independiente. De este modo, es necesaria
una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta observación del
docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.

• Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del
trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la
complementariedad y la autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el
desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a
una situación retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades,
destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a
través de la interacción social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les
corresponda realizar de manera individual.

• Promover el pensamiento complejo . La educación necesita promover el desarrollo de

un pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y
no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión.
Desde el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la
situación que los desafía relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla. El
ser humano al que la escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y
social a la vez; por lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y
contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad
común con los demás seres humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad
requiere ir más allá de la enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas
disciplinas colaboran entre sí y complementan sus enfoques para poder comprender más
cabalmente los problemas y desafíos

de la realidad en sus múltiples dimensiones. Existen distintas modelos de aprendizaje

pertinentes para el desarrollo de competencias de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje

pág. 18
basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, entre otros. Son
las distintas situaciones significativas las que orientan al docente en la elección de los modelos
de aprendizaje.

FRENTE A LO EXPUESTO: VEAMOS ESTE CASO:

El profesor Luis en sus sesiones de aprendizaje utiliza espacios educativos diversos,
incidiendo en situaciones que llevan a la reflexión de sus estudiantes, para él esta
situación suele ser considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje
no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Sabe que, desde la didáctica, esta
situación, puede ser empleado más bien de forma generadora de aprendizajes y como
una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos
productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. Requiere diálogo, análisis,
una revisión cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él.
Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología como en la
interacción continua profesor- estudiante, el Profesor Luis está haciendo uso de:

a) Los saberes previos.

b) Las situaciones significativas
c) El error constructivo
d) El pensamiento complejo

¿QUÉ ACTIVIDADES NOVEDOSAS PODRÍAS RECOMENDARLE TAMBIÉN AL

PROFESOR LUIS?:

pág. 19
Dialoguemos:

1.7 ¿Qué es un perfil?

1.7.1. DEFINICIONES CLAVE QUE SUSTENTAN EL PERFIL DE EGRESO

El Currículo Nacional de la Educación Básica está estructurado con base en cuatro
definiciones curriculares clave que permiten concretar en la práctica educativa las intenciones
que se expresan en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias, capacidades,
estándares de aprendizaje y desempeño. A continuación, se presenta cada una de ellas: 3.1
Competencias La competencia. se define como la facultad que tiene una persona de
combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación
determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser competente supone
comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para
resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están
disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al
propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación
seleccionada. Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características
personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros.
Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas,
valoraciones o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones
influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su desempeño
mismo a la hora de actuar. El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una
construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones
y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en
cada ciclo de la escolaridad. El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la
Educación Básica a lo largo de la Educación Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas
competencias se desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia
educativa. Estas se prolongarán y se combinarán con otras a lo largo de la vida.
Capacidades. Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos
recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para
afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores
implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas. Los conocimientos son
las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del
saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y
por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también
construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la
repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos. Las habilidades
hacen referencia al talento, la pericia o la

pág. 20
aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser
sociales, cognitivas, motoras. Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de
acuerdo o en desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y
comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a
través de las experiencias y educación recibida.

VEAMOS ESTA IMAGEN:

pág. 21
A PARTIR DE LO REALIZADO, SISTEMATIZAMOS LA INFORMACIÓN EN UN
ORGANIZADOR VISUAL, EN EQUIPO

AQUÍ ELABORA TU ORGANIZADOR

Es importante considerar que la adquisición por separado de las capacidades de

una competencia no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es
más que demostrar el logro de cada capacidad por separado: es usar las
capacidades combinadamente y ante situaciones nuevas.

pág. 22
Estándares de aprendizaje
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde
el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de
estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son
holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en
acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas. Estas descripciones definen el nivel que
se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica.
No obstante, es sabido que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de niveles
de aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e internacionales, y que
muchos estudiantes no logran el estándar definido. Por ello, los estándares sirven para
identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que se espera logre
al final de cada ciclo, respecto de una determinada competencia. En ese sentido, los
estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los
aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales,
muestrales o censales). De este modo los estándares proporcionan información valiosa para
retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para
adecuar la enseñanza a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas.
Asimismo, sirven como referente para la programación de actividades que permitan demostrar
y desarrollar competencias. Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estándares de
aprendizaje se constituyen en un referente para articular la formación docente y la elaboración
de materiales educativos a los niveles de desarrollo de la competencia que exige el Currículo.
De esta forma, permiten a los gestores de política alinear y articular de manera coherente sus
acciones, monitorear el impacto de sus decisiones a través de evaluaciones nacionales y
ajustar sus políticas. La posibilidad de que más estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje
deberá ser siempre verificada en referencia a los estándares de aprendizaje del Currículo
Nacional de la Educación Básica.

Por todo lo expuesto, es importante señalar que contar con estándares de aprendizaje no es lo
mismo que estandarizar o uniformar procesos pedagógicos, pues estos deberían ser variados
para poder alcanzar los niveles esperados del desarrollo de las competencias. Así, los
docentes deberán movilizar distintas herramientas pedagógicas para cada grupo específico, así

pág. 23
como para estudiantes individualmente, de manera que puedan desplegar sus estilos de
aprendizaje, sus intereses y talentos particulares.

Desempeños
Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de
desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una
diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran algunas
actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel
esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel. Los desempeños se presentan
en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el nivel inicial) o
grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los
docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes
hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del
estándar, lo cual le otorga flexibilidad.

Díaz Barriga, Ángel (2005). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una

alternativa o un disfraz de cambio? Recuperado de:
[Link]

Extraído del currículo nacional Minedu

Link de video complementario: [Link]

pág. 24
2 UNIDAD
Enfoques de la Educación Básica
Regular: Enfoque por competencias.
CION

Capacidad Indicadores

Reflexiona a partir de su pràctica

 Vivencia los diversos enfoques que permiten el
pedagógica la incorporación de El
desarrollo del enfoque por competencias
Enfoque Por competencias
 Plantea alternativas frente a situaciones cotidiana en el
desarrollo de la competencia.

pág. 25
PARA TI ¿QUÉ SIGNIFICA SER COMPETENTE?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………..

2.1 ¿Qué debemos entender por competencia?

Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propósitos
en contextos variados, haciendo uso pertinente de saberes diversos. Es por eso que una
competencia se demuestra en la acción. Se dice que las competencias son aprendizajes
complejos en la medida que exigen movilizar y combinar capacidades humanas de distinta
naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas,
principios éticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y
efectiva a un desafío determinado. Luego, para que una persona sea competente en un campo
determinado, necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una variedad de saberes o
recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a
otro distinto, para poder aplicarlos y combinarlos en función de un determinado objetivo. En los
últimas dos décadas ha habido mucho debate y varias distorsiones alrededor de este enfoque.
Es por eso necesario esclarecer algunas concepciones erróneas:

▪ Una competencia no es un desempeño eficaz en cualquier tipo de tarea. Es posible hacer

bien algo de manera automática, porque los procedimientos se han interiorizado a fuerza de
reiterarse y el contexto de su ejecución es rutinario. El actuar competente, sin embargo,
requiere una mente alerta, una observación y evaluación cuidadosas tanto de la situación como
las propias posibilidades de afrontarla, un discernimiento crítico de las condiciones y opciones
para poder elegir la respuesta más pertinente.

▪ Una competencia no es un simple saber práctico, ajeno al dominio de conocimientos,

conceptos o teorías en general, ni al manejo de información específica sobre un determinado
ámbito de acción. Actuar competentemente exige más bien saber utilizar conocimientos e
información de manera reflexiva y crítica, aquellos más pertinentes para explicar y resolver un
desafío particular en un contexto determinado. Afrontar un reto exige también poner en juego
recursos o cualidades de otra naturaleza, pero disponer de conocimientos y datos o de la
habilidad para encontrarlos es ineludible.

▪ Una competencia no conlleva una ética necesariamente, pues la habilidad de resolver

problemas y lograr metas con eficacia, al igual que cualquier otra expresión de la inteligencia
humana, puede ser usada para el bien o para el mal si la persona no ha aprendido a
distinguirlos. Es la persona que va aprendiendo a actuar competentemente la que requiere en
paralelo aprender a actuar con un código ético, para no usar sus habilidades en provecho

pág. 26
propio y en perjuicio de otros, sin respeto ni responsabilidad. La formación moral no es menos
importante

que el desarrollo de competencias, deben alimentarse mutuamente y ser parte del mismo
proceso.

▪ Una competencia no es la expresión occidental de una racionalidad meramente instrumental,

ajena a la forma de actuar y de pensar de las culturas no hegemónicas en el país y en el
planeta. La capacidad de afrontar desafíos de manera reflexiva y discernir las alternativas más
apropiadas a cada situación, apelando a recursos y cualidades personales de diversa índole,
pertenece a la humanidad y es lo que ha hecho posible que la civilización en sus distintas
expresiones y vertientes culturales pueda progresar en el tiempo. El uso hábil de las cualidades
de la mente para entender y resolver problemas o lograr metas, aplicando saberes adquiridos
en otros contextos, está presente a lo largo de la evolución de la especie humana.

El enfoque curricular por competencias es el pilar de esta propuesta curricular. Se define

como “el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y
actuar en diversos ámbitos”. La competencia también se entiende como “una combinación
entre destrezas, habilidades y conocimientos necesarios para desempeñar una tarea
específica”.

En un currículo orientado por competencias, el perfil de un educando al finalizar su educación

escolar sirve para especificar los tipos de situaciones que los estudiantes tienen que ser
capaces de resolver. El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional a lo largo de la
Educación Básica permite el logro del Perfil de Egreso. Estas competencias se desarrollan en
forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa.
El investigador Hugo Díaz Díaz, presidente del Consejo Nacional de Educación, CNE, comenta
que el enfoque por competencias data de varias décadas, luego se trasladó al sector
empresarial, y a mediados de los años 90 empezó a regir en la educación básica en el Perú.
“Este enfoque prima en los estudiantes, dado que las características de la sociedad global los
obligan a aprender conocimientos y a aplicarlos en la vida cotidiana”, manifiesta.

“Este conocimiento que se aplica no es sencillo, es complejo y obliga a que, si el alumno está
siendo evaluado en matemáticas, también requiera conocimientos de lectura, de ciencias, de
ecología. Es decir, son las variables que juegan en el aprendizaje”, enfatiza. Ver informe de
dmtv en nuestro portal [Link]
Por su parte, Juan Borea Odría, ex funcionario del Minedu, y director del Colegio Héctor de
Cárdenas, sostiene que el enfoque por competencias valora que la gente no solo memorice el
conocimiento, sino que genere la competencia necesaria para actuar. “Este enfoque está de
acuerdo con las teorías pedagógicas, como las de Piaget y de la construcción de los
aprendizajes”, comenta.

El problema –según Borea- es que muchas veces los capacitadores no definen claramente qué
es competencia. Expresó su preocupación de que “el nuevo currículo no desarrolla
conocimientos, que deben ir parejo con la competencia”. Por eso debería dejarse más libertad
para que cada profesor trabaje de acuerdo a objetivos generales, pero usando la estrategia
metodológica que más conoce, indica Borea.

Este enfoque conlleva a otros enfoques que la sustentan en su proceso para poder visualizarse
a través de su desarrollo:

pág. 27
REFLEXIONAMOS:

Media la formación de las

competencias con base en la práctica
COMPETENCIA POR
metacognitiva y la movilización de los
FORMAR
saberes, para asegurar la actuación
idónea abordando los problemas del
contexto con ética

Con apoyo de los siguientes criterios

Practico la autoreflexión para mejorar continuamente la actuación,

SABE teniendo en cuenta unos determinados propósitos y valores.
R
SER

Identifico qué es y cómo es y cómo se da la actuación idónea,

SABE determinando los instrumentos y las estrategias del saber ser, el saber
R concoecr y el saber hacer, dentro de un determinado contexto
CON educativo.
OCER

SABE Oriento la formación de las competencias teiendo como base la

R actuación integral, el proceso metacognitivo y los criterios para lograr
HACE
R

ANALICEMOS

¿Cómo estoy formando las competencias en mis estudiantes?

¿De qué manera desarrollo mis competencias y capacidades profesionales,
para mejorar mi práctica pedagógica?

pág. 28
¿las competencias se forman, se desarrollan, se aprenden o se
construyen?

La formación integral y el aprendizaje de las competencias tienen como problema central la

confusión que hay en torno a si estas se forman, se desarrollan, se aprenden o se construyen.

1. Formación: En las competencias el proceso de formación se expresa como reunión,

integración y entretejido de diversos saberes para posibilitar la emergencia de un ser
humano nuevo capaz de pensar por sí mismo, crítico y autocritico de las
condicionantes socioeconómico, teniendo en cuenta sus potencialidades; lo cual es
contrario a la pretensión tradicional de moldear un tipo de persona específico acorde
con intereses poco claros o no enfocados en el desarrollo humano. La formación tiene
un carácter integral, orientada desde el proyecto ético de vida.
2. Desarrollo: La docencia tiene como tarea, implementar estrategias para favorecer el
desarrollo de las estructuras cognitivas y afectivas, ya que estas son la base para la
estructuración de los diversos instrumentos afectivo – motivacionales, cognitivos y de
desempeño.
3. Aprendizaje: Las competencias tienen componentes que se aprenden a través de la
práctica interactiva contextualizada: no son a priori, ni están en la naturaleza de la
persona. La docencia debe implementar procesos pertinentes e idóneos para que las
personas incorporen nuevas estructuras de actuación que les posibilite resolver
problemas del contexto cada vez más complejos; de esta forma, poseen nuevas
herramientas para desenvolverse y actuar en la vida.
4. Construcción: En las competencias hay procesos que se construyen (Gallego,1999)
con base en susbprocesos básicos poseídos con anterioridad. Por ejemplo, en la
educación media los estudiantes desarrollan y afianzan procesos cognitivos abstractos
y de categorías con base en las estructuras nocionales y conceptuales abordadas en la
educación básica. La docencia, en tal sentido, debe construir mapas de aprendizaje
que articulen los diferentes niveles educativos y que posibiliten la edificación de nuevas
competencias con base en saberes previos.

2.2.
Didáctica, reflexión y complejidad

Reflexión y autorreflexión:
La docencia orientada a la formación de competencias requiere la puesta en acción de la
reflexión y de la autorreflexión del docente mediante el análisis, la deliberación, el debate y
la interpretación en torno a las estrategias de enseñanza que se implementan para orientar el
aprendizaje de los estudiantes. Esto implica revisar continuamente el plan de trabajo, las
acciones emprendidas, las necesidades de los estudiantes, la orientación brindada y la
mediación de recursos. De esta forma, cada profesor deja de ser un técnico y aplicador para
convertirse en un profesional autónomo que construye día a día con idoneidad mediante la
búsqueda de la excelencia y el desarrollo de sus competencias.

pág. 29
El arte de formar competencias requiere no solamente de capacitación, sino también de un
continuo aprender haciendo reflexivo, en el cual se tome conciencia de los logros yd e los
errores apara implementar acciones correctivas en la práctica docente.

¿Cómo desarrollas acciones de reflexión y autorreflexión desde la mirada de tu

practica pedagógica? Trabajo de pares

La docencia desde la complejidad.

Una competencia es un proceso de actuación complejo. Su formación, aprendizaje, desarrollo y
construcción requiere de un docente que se arriesgue a salir del paradigma de la certidumbre,
de lo conocido y de lo controlable, asumiendo la sorpresa y lo que está por conocer como parte
determinante de los procesos vitales y como la auténtica posibilidad de creación; su visión
debe ser amplia con el fin de darles espacio a los diferentes saberes, permitiendo que estos se
vayan articulando e integrando de manera sistemática a partir de los mismos problemas que
los convocan; la mirada en la acción no le puede faltar, pero debe ser también un constructor
de conocimiento conceptual y de valores, que lo proteja de caer en la racionalidad netamente
instrumental; debe ser una persona vinculada a la cultura e inquietudes de la sociedad,
llevándole al timón a estas y canalizándolas en procesos de aprendizaje enseñanza
regeneradores del tejido humano.

¿Cómo reconstruye o rompe paradigmas en su vida profesional y personal?

Metodología de creación de comunidades de aprendizaje e

investigación.

La formación de instrumentos y estrategias afectivo – motivacionales, cognitivo – metacognitivo

y de desempeño requiere de transformaciones estructurales en las prácticas pedagógicas de
las instituciones educativas, con fin de formar auténticas comunidades de desarrollo de
competencias donde todos aprenden de todos mediante la autorreflexión y la interacción social.
Este es el espíritu y filosofía de las comunidades de aprendizaje e investigación, las cuales

pág. 30
están basadas en los aportes pioneros de Lipman (1993) y Brown y Campione (1996).
Técnicamente, constituyen organizaciones conformadas por estudiantes, docentes y miembros
de la comunidad educativa, así como la sociedad, en las cuales se llevan a cabo actividades de
identificación y resolución de problemas, aprendizaje de saberes y ejecución de proyectos
(aplicados a la investigación), con el fin de desarrollar y afianzar habilidades del pensamiento.

Formar personas competentes cooperativas (López – Herrerías, 2002) no es posible a partir de

acciones didácticas aisladas. Se requiere de comunidades donde las personas compartan sus
experiencias de vida (en el aula, en las instituciones educativas y en la sociedad), donde se
reconozca la diferencia en los ritmos de aprendizaje y en las potencialidades, para que haya
complementariedad en las competencias, con base en el respeto, la solidaridad, la
responsabilidad y el compromiso.

Se analizan y
resuelven
problemas en
Se equipo Todos aprenden
desarrollan
de todos
habilidades
de Comunidad mediante la
pensamiento de interacción
aprendizaje
de
2.3 ENFOQUES TRANSVERSALES:
SEGÚN ESTAS IMÁGENES, DESCRIBE LOS ENFOQUES TRANSVERSALES QUE
CONOCES:

---------------------------------------------------------
Hay intereses Hay
compartidos complemento
de de
aprendizaje competencias
El docente
facilita
recursos y
espacios

---------------------------------------------------------------

pág. 31
------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------

pág. 32
¿ESTAS SITUACIONES SE PRESENTA EN NUESTRAS AULAS? ¿Y TÚ CÓMO
ACTÚAS FRENTE A ELLO?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

DECIMOS:

Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, su relación
con los demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas específicas de
actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades,
deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela. Estas formas de actuar –
empatía, solidaridad, respeto, honestidad, entre otros- se traducen siempre en actitudes y en
comportamientos observables. Cuando decimos que los valores inducen actitudes, es porque
predisponen a las personas a responder de una cierta manera a determinadas situaciones, a
partir de premisas libremente aceptadas. Son los enfoques transversales los que aportan esas
premisas, es decir, perspectivas, concepciones del mundo y de las personas en determinados
ámbitos de la vida social. De este modo, los enfoques transversales se impregnan en las
competencias que se busca que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el
trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos procesos educativos.
Hacer posible este esfuerzo conjunto de estudiantes y educadores por vivenciar y demostrar
valores en el marco de los enfoques transversales, durante el aprendizaje de las competencias
de cualquier área curricular, requiere de un doble compromiso por parte de las instituciones y
programas educativos, los cuales son:

• En primer lugar, dar testimonio de equidad y justicia en todos los ámbitos de la vida escolar,
esforzándose docentes y autoridades por actuar de forma coherente con los valores que busca
proponer a los estudiantes. El aprendizaje de valores no es producto de un adoctrinamiento ni
de condicionamiento alguno, sino de la modelación de los comportamientos.

• En segundo lugar, ofrecer a los estudiantes oportunidades diversas de reflexión, diálogo y

discusión sobre situaciones cotidianas, sean del aula y la escuela o del mundo social, que
planteen dilemas morales.

A continuación, presentamos la concepción de los enfoques transversales, sus articulaciones y

ejemplos para su tratamiento en la vida escolar:

1. Enfoque de derechos. Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos
y no como objetos de cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y exigir sus
derechos legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes que
participan del mundo social propiciando la vida en democracia. Este enfoque promueve la
consolidación de la democracia que vive el país, contribuyendo a la promoción de las libertades
individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la participación en asuntos públicos; a

pág. 33
fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones educativas; a reducir las
situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica de los conflictos.

2. Enfoque Inclusivo o de Atención a la diversidad. Hoy nadie discute que todas las
niñas, niños, adolescentes, adultos y jóvenes tienen derecho no solo a oportunidades
educativas de igual calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad,
independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género,
condición de discapacidad o estilos de aprendizaje. No obstante, en un país como el nuestro,
que aún exhibe profundas desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con
mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado una atención mayor y más pertinente,
para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin menoscabo alguno las oportunidades
que el sistema educativo les ofrece. En ese sentido, la atención a la diversidad significa
erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad de oportunidades.

3. Enfoque Intercultural. En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la

diversidad sociocultural y lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso dinámico y
permanente de interacción e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a una
convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el respeto a la propia
identidad y a las diferencias. Esta concepción de interculturalidad parte de entender que en
cualquier sociedad del planeta las culturas están vivas, no son estáticas ni están aisladas, y en
su interrelación van generando cambios que contribuyen de manera natural a su desarrollo,
siempre que no se menoscabe su identidad ni exista pretensión de hegemonía o dominio por
parte de ninguna. En una sociedad intercultural se previenen y sancionan las prácticas
discriminatorias y excluyentes como el racismo, el cual muchas veces se presenta de forma
articulada con la inequidad de género. De este modo se busca posibilitar el encuentro y el
diálogo, así como afirmar identidades personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente. Sus
habitantes ejercen una ciudadanía comprometida con el logro de metas comunes, afrontando
los retos y conflictos que plantea la pluralidad desde la negociación y la colaboración.

4. Enfoque Igualdad de Género. Todas las personas tienen el mismo potencial para
aprender y desarrollarse plenamente. La Igualdad de Género se refiere a la igual valoración de
los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En una
situación de igualdad real, los derechos, deberes y oportunidades de las personas no
dependen de su identidad de género y, por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y
posibilidades para ejercer sus derechos, así como para ampliar sus capacidades y
oportunidades de desarrollo personal, contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de
sus resultados. Si bien aquello que consideramos “femenino” o “masculino” se basa en una
diferencia biológica sexual, estas son nociones que vamos construyendo día a día, en nuestras
interacciones. Desde que nacemos, y a lo largo de nuestras vidas, la sociedad nos comunica
constantemente qué actitudes y roles se esperan de nosotros como hombres y como mujeres.
Algunos de estos roles asignados, sin embargo, se traducen en desigualdades que afectan los
derechos de las personas como por ejemplo cuando el cuidado doméstico asociado
principalmente a las mujeres se transforma en una razón para que una estudiante deje la
escuela.

5. Enfoque Ambiental. Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la
formación de personas con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental y la
condición del cambio climático a nivel local y global, así como sobre su relación con la pobreza
y la desigualdad social. Además, implica desarrollar prácticas relacionadas con la conservación
de la biodiversidad, del suelo y el aire, el uso sostenible de la energía y el agua, la valoración
de los servicios que nos brinda la naturaleza y los ecosistemas terrestres y marinos, la
promoción de patrones de producción y consumo responsables y el manejo adecuado de los
residuos sólidos, la promoción de la salud y el bienestar, la adaptación al cambio climático y la
gestión del riesgo de desastres y, finalmente, desarrollar estilos de vida saludables y
sostenibles. Las prácticas educativas con enfoque ambiental contribuyen al desarrollo
sostenible de nuestro país y del planeta, es decir son prácticas que ponen énfasis en satisfacer
las necesidades de hoy, sin poner en riesgo el poder cubrir las necesidades de las próximas

pág. 34
generaciones, donde las dimensiones social, económica, cultural y ambiental del desarrollo
sostenible interactúan y toman valor de forma inseparable.

6. Enfoque Orientación al bien común. El bien común está constituido por los bienes que
los seres humanos comparten intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como
los valores, las virtudes cívicas y el sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la
comunidad es una asociación solidaria de personas, cuyo bien son las relaciones recíprocas
entre ellas, a partir de las cuales y por medio de las cuales las personas consiguen su
bienestar. Este enfoque considera a la educación y el conocimiento como bienes comunes
mundiales. Esto significa que la generación de conocimiento, el control, su adquisición,
validación y utilización son comunes a todos los pueblos como asociación mundial.

7. Enfoque Búsqueda de la Excelencia. La excelencia significa utilizar al máximo las

facultades y adquirir estrategias para el éxito de las propias metas a nivel personal y social. La
excelencia comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptación, que
garantiza el éxito personal y social, es decir, la aceptación del cambio orientado a la mejora de
la persona: desde las habilidades sociales o de la comunicación eficaz hasta la interiorización
de estrategias que han facilitado el éxito a otras personas. De esta manera, cada individuo
construye su realidad y busca ser cada vez mejor para contribuir también con su comunidad

2.4 ¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los
aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso
sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de
las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su
aprendizaje. Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos
del proceso:

• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen

retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas
capacidades.

• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las

competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.

• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de
combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes
que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que
aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa? Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los
niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando
como referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una
competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la
Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos
y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos
o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿CÓMO EVALÚAS A TUS NIÑOS? DESCRIBE UN HECHO DE TU AULA

pág. 35
¿Para qué se evalúa?
Los principales propósitos de la evaluación formativa son: A nivel de estudiante:

• Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de
sus dificultades, necesidades y fortalezas.

• Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no. A nivel de docente:

• Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando

oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar
brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.

• Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de

los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas
y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo
y logro de las competencias. ¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
las competencias? Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se
brindan las siguientes orientaciones:

• Comprender la competencia por evaluar Consiste en asegurar una comprensión cabal de la

competencia: su definición, significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo
largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza. Para evitar
una interpretación subjetiva de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica
se recomienda analizar con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este
documento.

• Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo Consiste en leer el nivel del estándar esperado y
compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos
identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información
permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las
competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede
enriquecer con la revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que
evidencien el nivel esperado de la competencia.

• Seleccionar o diseñar situaciones significativas Consiste en elegir o plantear situaciones

significativas que sean retadoras para los estudiantes. Estas situaciones pueden consistir, por
ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o
retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o
resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques,
perspectivas o metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el
interés de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos

pág. 36
aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes. Además,
deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades,
evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se
encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o
instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas,
pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rúbricas, entre otros.

• Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos Se construyen instrumentos de

evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las capacidades de las
competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para
observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos de
evaluación que hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que
estas se precisen y describan en niveles de logro. Esta forma de evaluar nos permitirá una
evaluación holística y analítica de la competencia de los estudiantes, porque nos permitirá
observar no una capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras. En el caso
de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende que
tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como
una debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su
competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.

REFLEXIONAMOS:

¿QUÉ OPINAS SOBRE LA IMAGEN?

El enfoque pedagógico se fundamenta en el concepto de educación para la formación y el

desarrollo humano integral y social. En esta dirección, la Institución estructura su modelo
pedagógico desde los paradigmas relevantes de una educación dinamizada por los diversos
acontecimientos causados por los procesos de globalización, cambios rápidos en el mundo del
trabajo, la necesidad de la reconstrucción social y la emergencia de un nuevo país, el esfuerzo
por fortalecimiento de la sociedad civil, el gran impacto cultural causado en las personas por los
medios masivos de comunicación, la revolución constante del conocimiento y la tecnología, el
flujo enorme de información poco duradera, la apertura del país a la economía de libre mercado
y los requerimientos de una lucha por la justicia social, entre otros.

Avanzamos hacia la construcción de una acción pedagógica facilitadora del proceso educativo
y motivadora de los actores educativos para que se comprometan con la elaboración de sus
propias metodologías, donde la construcción del conocimiento se de a partir del desarrollo de
las capacidades e intereses individuales, en relación e interacción con el entorno, la
colectividad y el trabajo productivo, desarrollando las competencias básicas, las competencias
ciudadanas y las competencias laborales que demanda la nueva época. Nos enfocamos hacia
la construcción de un modelo pedagógico integrado que nos permita responder con éxito a la
complejidad de la época.
Se espera que, al articular experiencias previas, conceptos elaborados, teorías, leyes,
demostraciones, representaciones, recursos didácticos y tecnológicos dentro de un clima
mediado por el afecto, la tolerancia, el reconocimiento, el desarrollo creativo, el trabajo lúdico y
en equipo, y la activa participación en la definición de las reglas de juego y de convivencia, se
pueda generar un aprendizaje significativo, el cual contribuye al desarrollo humano de la
persona y de la sociedad.

Para mí, es importante considerar al enfoque en mis sesiones

porque……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

pág. 39
ENFOQUE COMUNICATIVO
(Extraído de las rutas de aprendizaje pg. 13-15)

El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos años, un enfoque comunicativo
textual que los docentes venimos asumiendo en la medida de nuestras posibilidades,
experiencias y saberes. Este enfoque encuentra su fundamento en los aportes teóricos y las
aplicaciones didácticas de distintas disciplinas relacionadas con el lenguaje.

Nuestros estudiantes emplean su lengua cada día en múltiples situaciones, en diversos actos
comunicativos en contextos específicos. En una comunicación real, en sus distintas variedades

pág. 40
dialectales y en diferentes registros lingüísticos, los estudiantes emiten y reciben textos
completos que responden a sus necesidades e intereses.

Sin embargo, a veces, bajo la denominación de enfoque comunicativo-textual se planifican,

desarrollan y evalúan en las aulas propuestas muy diversas, algunas incluso contradictorias
con el enfoque asumido. Ocurre que muchas veces se entiende el enfoque comunicativo
simplistamente. Se generan actividades para desarrollar cuatro destrezas comunicativas
(escuchar-hablar-leer-escribir) sin tener en cuenta los procesos cognitivos que están detrás de
esas destrezas. Se aplican técnicas para interactuar con textos específicos en situaciones
comunicativas concretas sin tener en cuenta que esas situaciones están enmarcadas en
contextos sociales y culturales más amplios. Sin las perspectivas cognitiva y sociocultural, el
enfoque comunicativo puede quedar reducido a una colección de técnicas y acumulación de
actividades.

Características del enfoque comunicativo (MINEDU, 2006): El

contexto es determinante en todo acto comunicativo. La lengua se
enseña y se aprende en pleno funcionamiento. El texto es la unidad
básica de comunicación. Los textos deben responder a las
necesidades e intereses de los alumnos. La enseñanza de la lengua
toma en cuenta las variedades dialectales y los diferentes registros
de uso lingüístico

Entonces, debemos concebir este enfoque comunicativo de manera integral, sin perder de vista
dos perspectivas:

Una perspectiva cognitiva. Un aspecto esencial del lenguaje en la escuela es que, por su
naturaleza, se convierte en un instrumento para la construcción de conocimientos. La lengua
materna es crucial para la estructuración de la experiencia de nuestros estudiantes y contribuye
a determinar su visión del mundo, que está íntimamente ligada a sus convenciones culturales.
Esa experiencia configurada por su lengua no alude solo al mundo físico y externo, sino
también a la propia subjetividad, sus creencias e imaginaciones. Así, la lengua materna es un
aspecto de la individualidad de nuestros estudiantes, un medio de investigación de la realidad,
un instrumento para aprender y para reflexionar sobre lo aprendido.

Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando nuestros estudiantes
son capaces de incorporar a sus saberes previos otros nuevos para construir conocimiento. En
ello radica precisamente el gran valor pedagógico de la variedad materna de nuestros
estudiantes: es justamente a partir de esos saberes previos lingüísticos y culturales encarnados
en sus lenguas y variedades maternas que los estudiantes se acercan y exploran prácticas
escolares del lenguaje con la finalidad de apropiarse de ellas.

En la escuela, que es donde desarrollamos competencias

comunicativas dirigidas al aprendizaje, no cabe la distinción
entre profesores de Comunicación y los que no lo son.
Enseñar a aprender es responsabilidad de todos los docentes.

Una perspectiva sociocultural. Mediante la comunicación, establecemos diversos tipos de

relaciones con los demás y creamos distintas identidades que conforman nuestra vida social.
Por ello, es esencial enseñarles a nuestros estudiantes a reflexionar sobre el significado social
de esos usos comunicativos, las variables culturales que los condicionan y determinan, y el
sentido ideológico de las diversas prácticas discursivas.

Los docentes tenemos una gran responsabilidad respecto de la democratización de los saberes
comunicativos: garantizar que todos nuestros estudiantes dominen un amplio espectro de
discursos sociales “que les permitan al menos desentrañar lo mejor posible los usos lingüísticos

pág. 41
cotidianos, y si es posible volverse actores de su propia vida, saberes que les darán la
capacidad de pensar y por tanto transformarse ellos mismos y transformar la sociedad y la
cultura” (Bautier, 1997).

“La escuela tendrá tanto más sentido

para el alumno si no se disocia de la
vida social.” (Bautier, 1997)

Sin embargo, alrededor de la década del 1990, varios autores (Elizabeth Bautier, Jean Paul
Bronckart, Delia Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly) consideran necesario redefinir el
objeto de enseñanza, en términos de prácticas sociales del lenguaje, algo que incluye la
comunicación y la lengua, pero que va mucho más allá.

Según Delia Lerner (1999), “Las prácticas del lenguaje son prácticas culturales que incluyen no
sólo las conductas lingüísticas sino también los rituales, los usos y las costumbres asociados a
ellas. Son también prácticas sociales en el sentido de que el valor de la utilización del lenguaje
no es el mismo en diferentes grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por diferentes
grupos como factor de identidad.

Poner énfasis en las prácticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal como
actividad simultáneamente cognitiva, social, subjetiva y –por supuesto- también lingüística,
dado que implica la movilización y la elaboración de formas lexicales, sintácticas, textuales.
Significa también pensar en el lenguaje como producción heterogénea en la cual están
presentes tanto la dimensión de lo compartido por todos los miembros del grupo social que ha
producido y reconoce como propias ciertas formas y usos lingüísticos, como la dimensión de lo
singular, de lo que es propio de cada hablante.”

ENFOQUE DE INDAGACIÓN Y ALFABETIZACIÒN CIENTIFICA Y

TECNOLOGICA

pág. 42
pág. 43
2.7
PRODUCTO DEL MÓDULO

1. Elabore una propuesta sobre: como mejorar mi practica pedagógica en el aula

Ayudas virtuales:

Dr. Sergio Tobon, Método de Proyectos como propuesta para promover la educación basada
en competencias.

1. [Link]

pág. 44
MATERIAL COMPLEMENTARIO

Trabajo basado en el libro REFLEXIONAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE

ENSEÑAR, de Philippe Perrenoud

1. [Link]
Profesores que dejan marca | Oscar Ghillione

1. [Link]

Los enfoques transversales:

[Link]

Competencias en educación
[Link]

Libros
Evaluación formativa de Felipe Martinez Rizo
[Link]

pág. 45
SITUACIÓN COMPLEMENTARIA
Analizamos el siguiente video
A partir del video qué podemos decir el desarrollo de la competencia, ¿qué
capacidades, desde tu experiencia se están logrando?
[Link]

(El alfarero)

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pág. 46
SITUACIÓN

Visualice el siguiente caso (link)

[Link]
Y a partir de lo observado, desde los enfoques transversales cómo podríamos trabajar
en las diversas áreas curriculares.

(VIDEO: La lonchera de Mariana)

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