TEMA 1: EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL CONTEXTO

ESCOLAR

1.2. La Ilustración: una nueva concepción en la niñez

La corriente renovadora de la Ilustración trae consigo grandes cambios que afectaron a

la educación en todos los aspectos.

En la Ilustración se produce una redefinición de la noción de infancia. En lugar de ser

contemplado como un adulto imperfecto, el niño empieza a ser considerado un ser
esencialmente diferente, con unas cualidades específicas que deben ser valoradas por los
educadores. Así, por ejemplo, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) observa al niño
como el eje de la educación, de manera que resulta imprescindible:

Partir del niño, amoldando la educación a este y potenciando sus capacidades.

» Educar en libertad.

» Enseñar mediante el ejemplo.

El planteamiento pedagógico de Rousseau quedó recogido en su obra Emilio o de la

educación (1762), donde también criticó los métodos tradicionales de educación
artística basados en la copia, empleados en la enseñanza de futuros artistas y artesanos.
Para Rousseau, la mejor maestra era la naturaleza.

1.3. La Revolución Industrial: la necesidad de la educación artística

La industrialización implica grandes transformaciones culturales y sociales. En lo que

respecta a la educación, se hace necesario que toda la población acceda a una educación
básica, que adquiere, por tanto, un carácter universal, obligatorio y gratuito. Además, se
considera de modo creciente que dentro de esa educación básica se incluyan
conocimientos de dibujo debido a una serie de razones que detallamos en la figura 1:
Como podemos apreciar, la enseñanza del dibujo era valorada por ofrecer beneficios de
corte pedagógico, a la vez que se asociaba al progreso económico. De esta manera, se
consideraba que la enseñanza del dibujo debía generalizarse porque resultaba ventajosa
para todos los niños, proporcionando una base útil independientemente de sus
posteriores trayectorias profesionales.

1.4. Los movimientos pedagógicos y la educación artística

En este apartado, abordaremos una serie de corrientes pedagógicas, ubicadas entre

finales del siglo XVIII y mediados del siglo XX, en las que la educación artística se
observa como una pieza fundamental en el desarrollo de la niñez.

Pestalozzi (1746-1827)

Influido por el pensamiento de Rousseau, Pestalozzi consideraba que la educación debía

favorecer el desarrollo natural del niño, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades y
evitando valorarlo desde una óptica adulta. El ejemplo dado por el maestro era
fundamental y la libertad debía funcionar como principio rector.

Según Pestalozzi, el conocimiento humano se sustentaba sobre tres grandes ejes

interrelacionados: las palabras, los números y las formas. Para el aprendizaje de la
forma, tomó como base la geometría.
Fröbel (1782-1852)

Al igual que sucedía con Pestalozzi, para Fröbel el dibujo era fundamental en el
desarrollo cognitivo del niño.

Si bien Fröbel se centró en la educación infantil —creando los llamados jardines de

infancia o kindergarten—, su pedagogía basada en el juego dejó una honda huella en la
educación, tanto general como artística. Hay que destacar los llamados regalos y
deberes, materiales didácticos de carácter lúdico que se utilizan en el proceso-
aprendizaje de este tipo de pedagogía.

La reivindicación del arte infantil: Montessori (1870-1952) y Cižek (1865-1946)

Todos los enfoques pedagógicos anteriores se apoyaban en una máxima: la mente del
niño era cualitativamente diferente de la del adulto. Así, el niño es observado como un
ser genuino con necesidades e intereses propios.

A finales del XIX y comienzos del XX el dibujo libre y espontáneo efectuado durante la
niñez comienza a ser considerado como una manifestación de esa especificidad, siendo
apreciado como:

» Un objeto de conocimiento que permite entender cómo funciona la mente del niño.

» Un arte propio que no debe ser evaluado por cánones adultos.

En esa línea, Montessori contempla el dibujo como una expresión artística que fluye de
forma natural cuando el niño es educado en libertad, por lo que no puede enseñarse.

Cižek aboga por una enseñanza artística no intervencionista que afirma el valor
intrínseco del arte infantil.
La Institución Libre de Enseñanza:

En España, la Institución Libre de Enseñanza (ILE) abanderó la renovación pedagógica,

impulsando y difundiendo teorías punteras, originando experiencias docentes de gran
calado y suscitando reformas educativas.

La ILE defendió un modelo de educación integral del individuo, dentro del cual, el arte
desempeñaba una importancia esencial. De esta manera, se fomentó la formación
estética, impulsando las artes plásticas, la música, la danza, la artesanía, la poesía, etc.

El dibujo se observó como una herramienta necesaria para enseñar al niño a ver y a
interpretar lo que se ve. Para ello, se fomentó el dibujo del natural frente a la tradicional
copia de láminas.

1.5. Corrientes de educación artística tras la II Guerra Mundial: de la

autoexpresión a la cultura visual

En este último punto del tema, veremos las principales tendencias de educación artística
desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad:

» La autoexpresión creativa.

» La educación artística como disciplina.

» Enfoques posmodernos.

La autoexpresión creativa

La autoexpresión creativa pone el foco en la expresión personal del alumnado, partiendo

de la base de que el arte «es un modo de expresión personal e individual. Para que esta
expresión se desarrolle, el estudiante [...] solo necesita liberar su imaginación» (Acaso,
2009, p. 94).

Enfoques posteriores como la educación artística como disciplina o la educación

posmoderna, tacharán este modelo de inconsistente e ineficaz al tratarse realmente de un
antimodelo que deriva en la ausencia de intervención docente. Este planteamiento se
basa en una concepción rousseauniana del niño, apoyándose en figuras como Fröbel,
Pestalozzi y Cižek (Aguirre, 2005). Como principales exponentes destacan Viktor
Lowenfeld y Arno Stern. También podemos situar aquí a Herbert Read y su Educación
por el arte.
Giráldez (2009) resume las principales características de este planteamiento:

» El protagonista absoluto es el niño. Se rechaza la dinámica maestro-aprendiz,

potenciando la autonomía del alumno.

» El conocimiento pierde importancia en pro de la expresión libre, no habiendo

objetivos didácticos claros, ni contenidos establecidos, ni evaluación. Por lo tanto,
aunque lo que importa es la faceta práctica del arte, el aprendizaje y dominio de técnicas
artísticas no resulta relevante.

» El objeto artístico, contemplado como un producto de la subjetividad, no puede ni

debe ser juzgado. El proceso creativo se concibe como un proceso desde dentro hacia
afuera, que obedece a las capacidades innatas del niño. La creatividad se asocia pues
con el interior de la persona y no tanto con los procesos de aprendizaje (Giráldez, p. 90).

» Como consecuencias indeseadas de los puntos anteriores, la formación artística como

tal se diluye y desvaloriza. Del mismo modo, la figura del maestro o del profesor de
artes se desprofesionaliza.

La educación artística como disciplina

La educación artística como disciplina —discipline based art education o DBAE—

aboga por la sistematización de las enseñanzas que componen la formación artística, en
nombre del rigor científico y de la excelencia educativa. Para alcanzar ese propósito,
opta por un modelo sustentado en la idea de disciplina, un término que «venía del
campo de las ciencias y se remitía a características tales como poseer un cuerpo
organizado de conocimientos, unos métodos específicos de investigación y una
comunidad de investigadores que habitualmente estén de acuerdo sobre las ideas
fundamentales de su campo» (Efland, 2002, p. 353). A continuación, podemos ver los
cuatro campos disciplinares en los que se apoya la DBAE, cuyo alcance debe poder ser
evaluado objetivamente.
Ello redunda en la demanda de un perfil de profesorado especialista en la materia, que
«tenga una sólida formación tanto artística como pedagógica y [...] que sea capaz de
actualizar sus conocimientos» (Giráldez, 2009).

Uno de los grandes logros de este modelo, frente a la subjetividad y falta de solidez
curricular de la autoexpresión creativa, es «reivindicar el valor cognitivo y no solo
emotivo del arte» (Aguirre, 2005, p. 250). Sin embargo, como puntualiza Acaso (2009),
la puesta en marcha en el aula ha revelado grandes ventajas, pero también importantes
carencias —resumidas en la tabla 1—, lo que ha motivado su desplazamiento en favor
de otros modelos, como el caso de los posmodernos.
Enfoques posmodernos

Entendemos la educación artística posmoderna como una amalgama de enfoques

teóricos vinculados a la noción de posmodernidad. Están caracterizados por un
desplazamiento del ámbito tradicional de las bellas artes al ámbito cultural y por un
marcado viraje a lo social.

Profundizando en la aplicación del pensamiento posmoderno a la educación, Efland,

Freedman y Stuhr (2003) identifican el concepto de multiculturalismo como eje
vertebrador.

El multiculturalismo no equivale simplemente al conocimiento de producciones

artísticas de otras culturas, sino al cuestionamiento de la visión modernista que tiende a
valorar el arte bajo cánones occidentales. A la hora de abordar el currículo bajo un
prisma multicultural, es preciso:

» Estudiar las manifestaciones culturales en sus contextos propios.

» Fomentar la empatía y el respeto a la diferencia.

» Destacar la importancia de las relaciones entre culturas, poniendo de relieve el

enriquecimiento fruto del préstamo y del mestizaje cultural.

» Evitar el etnocentrismo, observando las manifestaciones culturales a través de filtros

occidentales, a menudo contemplados como normas universales.

» No reproducir estereotipos, por ejemplo, promoviendo una visión pintoresca, exótica,

romántica o nostálgica de otras culturas.

Dentro de las corrientes posmodernas, nos centraremos en la cultura visual. Este

enfoque amplía el campo de investigación del hecho artístico a las representaciones
visuales en general, incluyendo «las bellas artes, el arte tribal, la publicidad, el cine y el
vídeo, el arte popular, la televisión y otras actuaciones, el diseño y los electrodomésticos
del hogar, juegos de ordenador y diseño de juguetes y otras formas de producción y
comunicación visual» (Freedman, 2006, p. 25). Educar desde esta perspectiva supone
incidir en aspectos como:

» Diferenciar entre realidad y representación, entendiendo que las imágenes no son

reflejos de la realidad, sino «construcciones del mundo parciales y selectivas» (López,
2004, pp. 201-202).
» Conocer el concepto de estereotipo, valorando su influencia en la visión que
construimos de nosotros mismos y el mundo.

» Comprender la imagen como transmisora de conocimiento.

» Entender la imagen como un medio de comunicación. Empleando el lenguaje visual,

el emisor representa un aspecto de la realidad mediante una imagen para comunicar un
mensaje. En ese proceso comunicativo, el receptor del mensaje desempeña un rol
activo. Ello implica «considerar que el proceso de autoría no se agota ni reduce a la
creación de una obra visual, sino que tiene que ver también con su visionado, con la
posición del espectador como productor de significados» (Miranda y Vicci, 2011, p. 54).

» Interpretar la imagen en su contexto: ¿quién la ha generado? ¿a qué público va

destinada? ¿a través de qué medio ha sido distribuida? ¿cuál es su función? Por ejemplo,
no analizaremos del mismo modo una señal de tráfico, con una función informativa, que
un cartel publicitario, que usa estrategias para seducir al potencial comprador.

» Valorar los mensajes contenidos en las producciones visuales, de forma que los
niños/as aprendan a consumirlos y, cuando sea preciso, a rechazarlos.

» Todo ello debe ir acompañado necesariamente de la adquisición de competencias para

crear imágenes, transmitiendo diferentes tipos de mensajes.

TEMA 2: VIVIR LA DIDÁCTICA: ENSEÑAR CON EL ARTE Y APRENDER

DEL ARTE.

2.1. Introducción principios básicos.

¿Qué es la didáctica? «La didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y

fundamentación de la actividad de enseñanza, en cuanto propicia el aprendizaje
formativo de los estudiantes en los más diversos contextos» (Medina-Rivilla, 2009, p.7).

La didáctica atiende tanto al contexto de los estilos de enseñanza, como a los contextos
en los que ocurren los aprendizajes. Además, nos aporta a los docentes diversos
modelos, enfoques y valores adecuados para organizarnos. De esta forma, deberemos ir
identificando de los aspectos más genéricos, lo más oportuno para trasladarlo al
contexto del arte.
El contexto de la educación artística posibilita y exige un tipo de actuación propia que el
maestro deberá ser capaz de reflexionar y desarrollar, ya que tanto la didáctica como el
arte están en continuo movimiento y transformación.

Es importante identificar que el área artística ofrece dos tipos de actuaciones:

» La actuación eversiva. Esta vía de actuación pedagógica aporta a la formación

integral del niño recursos, modelos, herramientas, etc., que son útiles para acceder a

otros tipos de conocimiento, ya sea científicos, tecnológicos o humanísticos. Al

mismo tiempo, es vehículo de experiencias diversas en esos contextos.

» La actuación recursiva. Debe ser entendida como una mirada hacia el interior del

propio arte. En esta vía de actuación pedagógica, se forma e informa a los niños en

diversas capacidades perceptivas, comunicativas y expresivas. Además, se les educa

en diversos contextos artísticos y ámbitos culturales: museos, artistas, géneros,

técnicas, eventos, lenguajes, estilos, patrimonios, etc.

Para organizar la didáctica desde el arte, es necesario comprender cómo aprenden

nuestros alumnos y conocer lo que fundamenta la construcción del conocimiento

mismo.

En el caso de la educación artística, no hay que caer en la dicotomía entre razón y

sensación, objetivismo y subjetivismo. En cuanto hay un sujeto que piensa y siente,

cualquier cosa que este produzca, comportará diversas dimensiones: ideas, razones,

emociones, sentimientos, pensamientos, decisiones e impulsos.

Tal y como Zubiri (1980, p.3) afirma: «no se trata de inteligir lo sensible y sentir lo
inteligible, sino de que inteligir y sentir constituyen estructuralmente [...] una sola
facultad, la inteligencia sentiente. El sentir humano y el inteligir no solo no se oponen,
sino que constituyen en su intrínseca y formal unidad un solo y único acto de
aprehensión. Este acto, en cuanto sentiente, es impresión; en cuanto intelectivo, es
aprehensión de realidad [...]. Inteligir es un modo de sentir y sentir es en el hombre un
modo de inteligir».
Como expresó Elliot Eisner (1972, p.6), «el arte debe ofrecer a la educación del hombre
precisamente lo que otros ámbitos no pueden ofrecer».

2.3. La psicología del desarrollo. Relaciones entre Piaget, Luquet y Lowenfeld.

Piaget y el conocimiento del niño.

El objetivo principal de la epistemología genética establecida por Piaget era estudiar el

desarrollo del conocimiento —epistemología— desde su propia génesis. En este
sentido, el término genético se refiere en él al origen y formación del conocimiento, a su
génesis.

La propuesta teórica elaborada por Piaget para entender cómo aprenden los niños a
medida que se desarrollan tiene, como una de sus principales aportaciones, el
reconocimiento del carácter activo del sujeto en la elaboración de su propio
conocimiento, algo que ocurre siempre cuando se realiza un trabajo de carácter artístico.

Cada uno de ellos supone una forma diferente de aproximarse y entender el mundo. Hay
que tener en cuenta que la biología y el desarrollo neurológico nos marcarán también en
el arte qué sí y qué no podemos hacer cognitiva, representativa o gráficamente con los
niños. Por mucho que insistamos, salvo raras excepciones, hasta alcanzar la edad de 11-
12 años, no podrán representar tres dimensiones espaciales cónicamente sobre un papel,
solo dos —altura y anchura—, al igual que otras operaciones matemáticas o lingüísticas,
que requieren mayor capacidad de abstracción o asociación.

Relaciones entre Piaget, Luquet y Lowenfeld

El trabajo de Piaget está imbricado a los de Georges-Henri Luquet y a los de Viktor

Lowenfeld. En la obra El dibujo infantil (1978), Luquet distingue en la evolución del
dibujo de los niños una serie de etapas con unas peculiaridades específicas. En cada
momento evolutivo, el niño dispone de unos esquemas y de un vocabulario gráfico, que
le permiten figurar lo real, es decir, encontrar una cierta analogía entre su esquema y lo
que percibe del objeto. «Ningún concepto define mejor el dibujo infantil en conjunto
que el concepto de realismo. Realista, en primer lugar, por la naturaleza de sus temas, e
los asuntos que trata» (Luquet, 1978, p. 115).

Por su parte, Lowenfeld, en trabajos como Desarrollo de la capacidad creadora (1947),

se muestra continuador del trabajo de Luquet, aunque incorporando un completo
análisis psicológico del dibujo infantil. Lowenfeld realiza el primer intento por traducir
estos principios al campo del arte. Las ideas principales que expone contemplan los
siguientes puntos:

» El propósito de la expresión plástica es desarrollar la creatividad del niño para

conseguir que los individuos sean cada vez más creativos a todos los niveles, no solo al
nivel plástico.

» En la educación artística, el arte está considerado como un proceso y no como un fin

en sí mismo, de tal manera que no importa el producto final sino el proceso mismo de
creación.

» El arte infantil ha de considerarse bajo la idea de que la expresión creadora solo puede
ser comprendida en relación con las etapas de crecimiento.

» Los dibujos infantiles no son representaciones objetivas de la realidad, sino expresión

plástica de sus sentimientos.

2.4. El aprendizaje de lo artístico.

Diversas teorías de educación artística conviven y convienen hoy al espacio del aula.
Veamos las más importantes.

La autoexpresión creativa y la libre expresión

Como ideal educativo, se originó al hilo de las corrientes pedagógicas y artísticas del
siglo XIX y principios del XX, tanto europeas como estadounidenses, que reivindicaban
la apreciación del arte infantil antes desconsiderado por las instituciones escolares y
académicas.

Los seguidores de esta corriente abogaban por «una postura no intervencionista, [...] que
[...] intentaba potenciar la creatividad y la imaginación de los estudiantes por medio de
la expresión libre de limitaciones impuestas por el profesor. La idea principal de
Lowenfeld era que el niño es creador por naturaleza y que la función de la escuela debía
orientarse a potenciar esa facultad natural mediante estrategias didácticas, basadas en la
práctica de la libre expresión y la atención a la evolución natural de sus capacidades e
intereses» (Giráldez, 2009, p. 70).

Su aplicación acabó provocando una clara devaluación de las enseñanzas artísticas. Al

concebir el hecho artístico como algo puramente subjetivo y propugnar la ausencia de
límites y referencias, se produjo «un radical destierro de la reflexión y del análisis en
toda acción formativa» (Aguirre y Giráldez, 2009, p. 77), en la que mediase el arte o
cualquiera de sus herramientas. A partir de aquí, podemos identificar como didáctica
positiva aquella que, aun trabajando con la autoexpresión creativa y la imaginación del
niño, acompaña todo ese proceso de control y evaluación, de diseño curricular, de
objetivos de aprendizaje, de seguimientos de los progresos y procesos, etc.

Los modelos cognitivos de Eisner, Gardner y Read

» Eisner

En su obra más reciente, El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales
en la transformación de la conciencia (2004), Eisner destaca que en el arte existen
diversas formas de pensamiento:

A través de la creación, el niño investiga, actúa intuitivamente, toma decisiones, observa

múltiples posibilidades, aprende a dar forma a materiales brutos, como hojas en blanco,
plastilina, barro, etc., deviniendo en protagonista de su conocimiento. Gracias al arte,
más que aprender conocimientos establecidos, creará nuevos conocimientos.

» Gardner

Gardner se ha dedicado al estudio de los procesos cognitivos superiores y del papel de

la creatividad en el arte, basándose en la psicología del desarrollo y en la psicología
cognitiva. Obras como Arte, mente y cerebro (1987) fueron pioneras y representativas
de su trabajo.

Para Gardner, como explica Salazar (2015, p.5), las habilidades artísticas son
actividades de la mente que involucran el uso y la transformación de diversas clases de
símbolos.

A Gardner se le considera el creador del concepto de inteligencias múltiples. Como

sabemos, para Gardner hay al menos siete inteligencias, que consisten en un conjunto de
habilidades, talentos y capacidades mentales que determinan la competencia cognitiva
del hombre. Estas son: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística,
espacial, interpersonal e intrapersonal.

El docente debe aprender a trabajar en proyectos que integren estas capacidades, ya que
conllevan diferentes posibilidades de expresión y, por lo tanto, de desarrollo cognitivo y
psicológico para el niño.

» Read

En su obra más influyente y significativa, Educación por el arte (1982), Read concibe el
arte como un proceso que ofrece una salida constructiva y positiva para la expresión de
ideas y sentimientos.

Su punto de partida es la sensibilidad estética, que incluye todos los modos de expresión
individual: literaria, poética, visual, plástica, musical, cinética y constructiva. Por otro
lado, su finalidad es desarrollar una personalidad integrada. Read entiende el arte como
«un modo de integración —el modo más natural para los niños— y como tal, su
material es la totalidad de la experiencia. Es el único modo que puede integrar
cabalmente la percepción y el sentimiento» (Read, 1982, p.80)
2.5. Ocho condiciones de la educación artística.

Eisner en una ponencia titulada Ocho importantes condiciones para la enseñanza y

aprendizaje de las artes visuales (2002), se preguntaban qué es lo que pueden enseñar
los profesores de arte y por tanto qué es lo que aprenderán los niños. Estas ocho
condiciones son:

» La importancia de tener una idea, una imagen o un sentimiento que lo impliquen a

uno, a la hora de concebir un proyecto artístico.

» La importancia de enfrentarse a restricciones dentro de las que hay que trabajar.

¿Cómo puedo trabajar dentro de ciertos límites y, a la vez, trascenderlos? ¿Qué criterios
tiene que cumplir la obra?

» La importancia de atender a la cualidad expresiva de la forma. ¿Qué hace que un

problema sea un problema artístico, en comparación con otro que no lo es? ¿Cuándo
piensa el estudiante artísticamente?
» La importancia de la continuidad del plan de estudios en las actividades del
estudiante. ¿Cómo puede el profesor construir sobre lo que ya ha sido enseñado y
aprendido?

» La importancia del sobre aprendizaje o de la automaticidad.

» La importancia de la enseñanza para la transferencia de conocimientos entre diferentes

campos. ¿Ve el estudiante conexiones entre su trabajo, el trabajo de otros y otros
aspectos del mundo con los que está relacionado su trabajo?

» La importancia de los procesos grupales, especialmente de la crítica en grupo.

» La importancia de mostrar el progreso que han hecho los estudiantes y de debatir

sobre ello.

TEMA 3: LA EDUCACIÓN ESTÉTICA Y PATRIMONIAL DESDE LA

INFANCIA.

3.1. Educación estética. Inteligencia estética. Fases del desarrollo estético.

La educación estética es la actividad educativa dirigida a desarrollar la sensibilidad

hacia los valores estéticos de los objetos y sucesos que pueden darse en nuestro entorno,
tanto cultural como natural. Una de las funciones de la educación estética es la de tratar
de fortalecer el pensamiento crítico, reflexivo y los juicios valorativos de los seres
humanos. La educación estética podemos abordarla desde dos líneas:

» La propedéutica. Propone que la educación estética es útil para todas las facetas de la
vida humana, por lo que no estaría ligada únicamente a la rama artística, sino que
buscaría trabajar valores propios de la inteligencia emocional, potenciando las
capacidades críticas, comunicativas y expresivas del alumno.

» La esencialista. Vincula la educación estética con la rama artística. Propone generar un

conocimiento sensible en el alumno, conocer el patrimonio cultural y fomentar las
destrezas estéticas del estudiante como creador y espectador.

Inteligencia estética

La experiencia estética es una forma que tenemos de conocer y de relacionarnos con el

mundo, por lo tanto, estamos generando, sin darnos cuenta, una serie de conocimientos
estéticos. Así, la inteligencia estética es la capacidad de elaborar material físico o mental
sobre el mundo que nos rodea y sobre las relaciones que cada uno de nosotros
mantenemos con él. Cuando cada uno de nosotros realiza una representación de la
realidad a través de nuestras propias creaciones: dibujo, pintura, escritura, fotografía,
vídeo, escultura, etc., no estamos realizando una copia de lo que vemos, sino una
representación de nuestra realidad.

Fases del desarrollo estético

La experiencia estética se puede aprender y enseñar, pero para ello resulta

imprescindible que sepamos en qué momento o fase de su desarrollo estético se
encuentra nuestro alumno y nosotros mismos. Para ello, usaremos la clasificación del
desarrollo de la capacidad de apreciación estética propuesta por Parsons, quien señala
cinco etapas/fases del desarrollo estético (Roldán, 2011, pp. 168 y ss):

» Fase 1. Favoritismo. Pocos conocimientos teóricos y predominio de las preferencias

personales.

» Fase 2. Belleza y realismo. Se valora la habilidad en lo representado y en la destreza

técnica del artista.

» Fase 3. La expresividad. Se valora la expresión de la obra, lo quiere transmitir y cómo

lo hace.

» Fase 4. La forma y el estilo. La obra se enmarca dentro de un contexto social y

cultural.

» Fase 5. Autonomía. Se juzgan las obras desde una perspectiva más amplia y de forma
más autónoma.

Ahora bien, según el nivel de contacto del espectador con el arte, podemos encontrar
estadios del desarrollo estético. Roldán (2011, pp. 169 y ss.) señala cinco estadios en el
desarrollo estético al contemplar una obra de arte:

» Estadio I. El observador narrativo. El espectador es capaz de narrar historias a través

de sus recuerdos y asociaciones personales.

» Estadio II. El observador constructivo. El espectador se distancia de la obra para

aplicarle sus propios conocimientos y experiencias personales. Si la obra no concuerda
con lo que el espectador sabe, la obra le resultará deficiente y/o carente de valor.
» Estadio III. El observador clasificador. El espectador cree que las obras se pueden
clasificar y explicar de forma racional —historia del arte—.

» Estadio IV. El observador interpretativo. El espectador busca un encuentro personal

con la obra, por lo que cada obra supone una oportunidad renovada para crear nuevas
experiencias.

» Estadio V. El observador recreativo. El espectador está versado en la contemplación y

reflexión de las obras de arte y combina su propia experiencia personal para generar un
diálogo intimista y renovado con la obra de arte.

3.3. Recorridos por algunas tendencias de la educación museística

En la actualidad, existen muchos tipos de museos: de arte, de historia natural,

etnográficos, de historia, de ciencias, de comercio, de agricultura, etc. Todos ellos deben
realizar unas funciones y/o labores. Veamos algunas de las técnicas empleadas en el
ámbito museístico, a través de las que se ha tratado la educación desde el siglo XX hasta
la actualidad

Educación tradicional: llevar lo formal al museo

Inicialmente, el museo fue concebido como un lugar de contemplación, pero poco a

poco los museos fueron interesándose mínimamente por educar al visitante y hacer más
asequibles los contenidos de sus salas. Hasta finales de los años 60, la educación
museística era muy básica y empleaba algunos recursos como:

» Colocación de carteles para que los visitantes conocieran datos básicos de las obras:
nombre del autor, dimensiones de la obra, técnica empleada, etc.

» Charlas informativas impartidas por expertos.

» Visitas guiadas de carácter unidireccional donde el visitante solo podía escuchar lo
que el guía se había aprendido previamente de memoria.

» Guías impresas, que nuevamente se caracterizaban por ofrecer un único punto de vista
sobre las obras al visitante.

Este tipo de educación se da en aquellos museos que no se preocupan en el modo en que

la información llega a sus visitantes.

Educación activa: libertad y expresión

En los años 70, con la llegada masiva de grupos de escolares a los museos, los
departamentos museísticos de las grandes galerías artísticas comenzaron a buscar
estrategias educativas menos cerradas, más participativas y experienciales para
potenciar el aprendizaje por descubrimiento. Empleando para ello:

» La exploración de objetos expuestos.

» Materiales explicativos.

» El juego de roles.

» La interacción.

» La comparación.

» El análisis

Educación constructivista: el diálogo como protagonista

Esta corriente educativa está basada en la perspectiva constructivista y busca que los
visitantes empaticen y se vinculen con la obra del autor. Para ello hace uso de:

» La generación de experiencias.

» El aprendizaje colaborativo. No solo entre visitantes, sino también con el guía del
museo, creando y compartiendo conocimiento a través del diálogo.

» Plantean actividades basadas tanto en la creación manual como en la interacción

mental.
El planteamiento de esta metodología busca proporcionar al visitante distintas
situaciones que favorezcan el aprendizaje, siendo el diálogo el eje central de esta
metodología.

Educación patrimonial: mirar el pasado para conocer el presente

Este tipo de educación hace alusión a los centros de arte, museos, yacimientos
arqueológicos, salas de exposiciones, etc., que basan su propuesta educativa en la
educación patrimonial, en la identidad colectiva a través de la exploración de nuestro
pasado.

Este tipo de ofertas educativas suelen llevar siempre una secuencia concreta (Calaf,
2003) que propone los siguientes apartados: conocer, comprender, respetar, valorar,
cuidar, disfrutar y transmitir el patrimonio cultural. Actualmente, podríamos añadir a
esta corriente educativa los verbos reflexionar y crear.

Educación crítica: reflexión y posmodernidad

Este tipo de educación es la más presente en la mayoría de los museos de hoy en día.
Tiene como función hacer accesible el arte a un público no especialista. Además,
cuestiona el discurso legitimado y busca que el espectador aporte distintas visiones e
interpretaciones de las obras de arte que está viendo, a la vez que potencia su capacidad
creadora, pues el visitante no solo debe de cuestionar, también debe ser capaz de crear.
En este tipo de educación se potencia el trabajo en equipo, teniendo en cuenta las
necesidades específicas de los mismos. De igual modo, la educación es vista como un
verdadero proyecto político, teniendo en cuenta que puede ser una forma de producir y
distribuir cultura para la transformación social, así como un espacio de resistencia
(Rodrigo, 2006).

3.4. Los departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC) en los museos

El auge de las visitas de escolares a los museos comenzó a principios de los 70 y para
dar respuesta a este tipo de demanda, surgieron los primeros departamentos educativos
museísticos.

En España, en 1974, el ICOM propició la creación de los primeros Departamentos de

Educación y Acción Cultura, matizando que tanto la educación como la comunicación
debían incorporarse a las funciones de los museos.
A continuación, podemos ver una relación de recursos educativos que podemos
encontrar actualmente en los museos.

TEMA 4: FUNDAMENTOS DE LA CREATIVIDAD

4.1. Investigaciones sobre la creatividad.

Partiendo de la idea de creatividad como construcción cultural, podemos abordar su

estudio desde diferentes perspectivas: en su relación con la persona como sujeto
creativo, en relación con el producto como artefacto creativo y en relación al proceso
como metodología creativa.

En cuanto concepto se relaciona con términos como imaginación, fantasía,

innovación, novedad, talento, etc.

Estudios como los de psicólogo ruso Vigotsky (1896-1934) ponen de manifiesto la

importante relación entre creatividad, imaginación y fantasía. El autor habla de la
imaginación creadora y de la fantasía como las responsables de la visualización de cosas
o de la concepción de nuevas ideas.

Afirma, además, que este proceso creativo solo se activa mediante las emociones y la
implicación del individuo en el proceso. La influencia directa del sentimiento en la
imaginación, y viceversa, es lo que se conoce como ley de la representación emocional
de la realidad (Vigostky, 1983, p.10).

En realidad, la idea principal que dirige hoy cualquier estudio sobre creatividad en la
premisa de que todos somos creativos, en mayor o menor grado, y de una forma u otra.

4.2. El proceso creativo.

En general, se admite la existencia de un sistema constituido por tres factores esenciales

que interactúan entre sí provocando la creatividad (Csikszentmihalyi, 1998):

» El individuo o el talento individual.

» El campo o la disciplina donde lleva a cabo su actividad.

» El contexto que juzga y omite valoraciones, en relación a las cualidades de individuos

y producciones.

Teresa Amabile, en su Teoría Componencial (1983), reorganiza este sistema, integrando

en él como factor principal la motivación intrínseca de los individuos para la tarea,
pasando a ser el contexto social el medio donde dicho sistema se ubica de manera que el
individuo produzca el trabajo creativo.

Asimismo, reconoce la importancia de los factores socioambientales (Amabile, 2013)

para motivar a los individuos y favorecer así los procesos creativos, dando lugar a
hablar de contextos creativos. Por ejemplo, una escuela es o debería ser un auténtico
contexto creativo.
Así pues, la creatividad es el resultado de la interacción, en un contexto social
determinado, entre el proceso creativo del individuo, sus habilidades en relación al
campo de trabajo o estudio y su motivación intrínseca.

En cuanto al proceso creativo, vamos a hacer referencia a las diferentes etapas por las
que se pasa hasta llegar a esa idea o producto innovador o a la solución de un problema
específico.

Estas fases, que fueron teorizadas por primera vez por Graham Wallas en su libro El arte
del pensamiento (1926), son las siguientes:

» Fase de información o preparación. Identificar la necesidad o problema a resolver,

obteniendo la máxima información sobre él.

» Fase de incubación. Trabajar sobre la base de la información obtenida.

» Fase de la iluminación. Aparece la idea o solución al problema en nuestra mente.

» Fase de evaluación o verificación. Valorar y verificar si la idea es valiosa o no. Entran

en acción la razón y la lógica.

Hoy en día, y conforme distintos autores, podemos encontrar el proceso dividido en más
etapas.
4.3. Tipos de pensamiento y estilos de creatividad.

Existen diferentes escuelas del pensamiento creativo que proponen estilos y procesos
para potenciar y desarrollar la creatividad. Encontramos de forma resumida los tipos de
pensamiento: convergente, divergente y lateral.

El pensamiento convergente se caracteriza por su enfoque en un problema y en una

solución, es decir, de manera vertical. El sujeto creativo convergente actúa de forma
ordenada sopesando sus posibilidades, trabaja con listas, etc.

Por otro lado, el pensamiento divergente se centra en ese problema, pero está abierto a
múltiples alternativas lógicas para un mismo problema, prestando especial atención a la
variedad, importancia y a la cantidad de soluciones. El sujeto creativo divergente es
flexible y no sigue estructuras rígidas. Se caracteriza por la fluidez — verbal, asociativa,
de expresión e ideática—, la flexibilidad o capacidad para estar abierto a nuevas ideas,
la originalidad y la elaboración de estas ideas. La tormenta de ideas —brainstorming—
es un ejemplo de técnicas para desarrollar el pensamiento divergente.

En cuanto al pensamiento lateral, podemos definirlo como «el conjunto de procesos

destinados al uso de información, de manera que genere ideas creativas mediante una
estructuración perspicaz de los conceptos ya existentes en la mente» (De Bono, 1967 9).

Entre las técnicas de pensamiento lateral destaca:

» La búsqueda de otras soluciones posibles.

» El cambio de elemento de referencia en nuestra forma de pensar.

» La búsqueda de desafíos que nos motiven a salir de los límites de nuestro pensamiento
vertical o convergente.

» El uso aleatorio de múltiples y diversas maneras de estudiar los problemas para

producir vínculos inusuales entre los diversos elementos que generen nuevas formas de
pensar, la producción de afirmaciones que planteen situaciones y respuestas poco
habituales, fomentando el cambio y la recolección de todas las ideas.

» La estructuración y desarrollo de las ideas para que se adapten a situaciones u

organizaciones diferentes.
Un ejemplo de estrategia para potenciar el pensamiento lateral es la técnica de «los seis
sombreros para pensar», ideada por el propio Edward de Bono.

En cuanto a los estilos y procesos de pensamiento, vamos a destacar la solución creativa

de problemas, propuesta Alex F. Osborn (1960) y Sidney Parnes y la teoría del flujo de
Miháli Csikszentmihalyi (1998).

4.4. Tipos de creatividad y sujetos creativos.

Considerando estos elementos podemos hablar de diversas formas de creatividad

(DeGraff, 2019):
Podemos definir el sujeto creativo como aquel individuo que posee una estructura
mental orientada al pensamiento divergente, lo que en términos prácticos significa que
es capaz de producir un número mayor de ideas o soluciones a un problema. Entre sus
principales características destacaremos las siguientes:

» Suelen ser personas altamente motivadas.

» Son apasionadas y perseverantes.

» No se cierran en una sola idea.

» De su proceso nace un producto creativo.

En realidad, y a pesar de distinguir diversos tipos de creatividad o momentos en el

proceso creativo, a veces no se dan todos o al menos no de forma consciente. Es el caso
de los niños que, por su propia naturaleza, se pasan el día inventado y combinando
ideas.

TEMA 5: PRACTICANDO CON EL PENSAMIENTO CREATIVO.

5.1. Requisitos para un aprendizaje creativo.

Al hablar de creatividad en las aulas tendremos que considerar los factores, el contexto
y los aspectos específicos que pueden limitar la creatividad. Los factores que son la
propia persona creativa, el proceso creativo y el producto resultante.

En cuanto a los contextos, pueden referirse al grupo o al individuo, siempre

considerando los límites del desarrollo creativo.
En cuanto a la creatividad en las aulas, podemos abordarla desde diversas perspectivas,
pero un requisito fundamental que deberemos tener siempre en mente, es que el alumno
debe ser considerado como un agente activo del proceso.

Con relación a estos enfoques de la creatividad en las aulas, podemos hablar de:

» La educación creativa. Se centra más en el papel del profesor creativo a través de

estrategias educativas innovadoras.

» El aprendizaje creativo. Se basa en el papel del niño como aprendiz y autor de su

propio conocimiento, con una implicación directa y activa del niño.

» La educación para la creatividad. Pone énfasis en la experiencia adquirida por el niño

en esa construcción del aprendizaje a partir de su motivación interna. Por lo tanto, es un
enfoque participativo.

Entre los factores que estimulan el aprendizaje creativo podemos destacar los
siguientes:

» Comprometerse de forma personal en algún proyecto significativo que nos

predisponga de forma positiva, fomentado la curiosidad y deseos de saber.

» Sintetizar la información recibida para generar combinaciones diversas, intentando

entender dónde se encuentran los problemas.

» Proponer múltiples alternativas, empleando para ello el pensamiento divergente.

» Analizar y evaluar las alternativas mediante el contraste de ideas y la comprobación de
los resultados.

» Escoger la mejor solución entre todas las posibles, haciéndola atractiva y

estéticamente agradable.

» Transmitir los resultados a la clase.

5.2 . Profesores creativos y educación creativa

Tanto para enseñar la creatividad, como para enseñar de forma creativa, los maestros
necesitan desarrollar sus propias habilidades creativas, la flexibilidad, la apertura mental
y la comunicación.

De la Torre y Violant (2006) destacan las siguientes actuaciones como actitudes clave
para crear una atmósfera creativa y un clima de autoaprendizaje en las clases:

» Inducir a los sujetos para que se sensibilicen a los problemas.

» Promover el aprendizaje por descubrimiento.

» Crear un clima de seguridad y fácil comunicación entre las personas.

» Incitar al sobreaprendizaje y autodisciplina.

» Diferir el juicio crítico cuando se están exponiendo ideas para así estimular los
procesos divergentes.

» Formular e incitar a las preguntas divergentes.

» Aplicar técnicas creativas.

Como vemos, la clave para el éxito en el desarrollo creativo es motivar a los niños con
contenidos atractivos, capaces de hacer que pierdan la noción del tiempo y quieran
continuar aprendiendo.

5.3. ¿Cómo estimular la creatividad en nuestras clases?

Como señala Vigotsky (1982, p.7): «cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más
aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su experiencia el niño,
tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las restantes circunstancias, la
actividad de su imaginación». De esta forma, algunas de las actividades que pueden
favorecer su creatividad son:
» Confrontar a los niños con imágenes diversas de su contexto cultural, por ejemplo,
visitando museos o galerías.

» Hacerles partícipes de experiencias culturales: conocer artistas, científicos,

profesionales de diversas áreas y aprender de primera mano conceptos nuevos.

» Motivarles con actividades de su interés.

» Integrar en la metodología de trabajo el uso de las diversas técnicas creativas de cara a

fomentar el pensamiento creativo, mediante la combinación de las ideas, su disociación,
su asociación, etc.

Sin embargo, no debemos olvidar que la práctica pedagógica de los profesores creativos
solo resulta efectiva si logran motivar a los alumnos para que se comprometan en el
trabajo que realizan de una manera efectiva y afectiva. Entre las diversas estrategias que
el profesor puede utilizar, destacar las siguientes:

» Uso de preguntas abiertas que generen especulaciones.

» Planteamiento de preguntas que reflexionan sobre cuestiones relacionadas con el

futuro.

» Fomentar la persistencia y la búsqueda de recursos propios para resolver los

problemas.

En este proceso, el profesor ayudará al niño a establecer los vínculos entre los diferentes
temas mediante diversas estrategias, entre ellas, el uso de las técnicas creativas, el
recurso a narraciones, metáforas, anécdotas y analogías. Destacamos las siguientes.
» Arte de preguntar. Consiste en analizar factores sensibles a la vista, al tacto, al oído,
etc. y realizar un estudio basado en cuestiones relacionadas con su funcionalidad o su
diseño. Preguntas como, por ejemplo, ¿qué vemos? ¿De qué materiales está hecho? ¿De
qué color es? ¿Qué tamaño tiene? ¿Para qué sirve?

» Tormenta de ideas. Para aplicar este método, debemos establecer un tiempo

determinado pero interrumpido y que el alumnado diga palaras o ideas en relación con
el objeto de análisis. La regla principal es evitar una evaluación inicial de las ideas. Por
lo tanto, el desarrollo sería el siguiente:

o Establecer las normas.

o Explicar el objetivo de la tormenta de ideas.

o Definir el tiempo.

o Decir palabras o ideas.

o Establecer conexiones entre las palabras o ideas.

o Evaluar las ideas

» Scamper. Consiste en sustituir elementos, combinarlos, adaptarlos a otras situaciones,

modificarlos o cambiar su uso. Se busca la respuesta a preguntas como ¿al cambiar los
materiales qué pasaría? ¿Si combinamos sus características con las de otro objeto, que
resultados tendríamos? ¿Se puede adaptar para que sea más fácil su uso? ¿Cómo lo
harías?

» 6 sombreros. Esta técnica se basa en analizar una idea o problema desde diferentes
puntos de vista que nos aporta cada uno de los sombreros de diferente color. Por
ejemplo:

o Blanco: objetivo.

o Rojo: emotivo.

o Negro: crítico.

o Amarillo: positivo.

o Verde: creativo.

o Azul: controla al resto de los sombreros, el tiempo y el orden.

» Escenarios. Consiste en examinar un problema para encontrar soluciones conforme a
diferentes escenarios.

5.4. Uso del pensamiento visual para un aprendizaje significativo, los mapas
mentales.

Tomando como punto de partida la definición de aprendizaje significativo de Ausubel,

podemos pensar en los organizadores gráficos como recursos para fomentar dicho
aprendizaje significativo a través del pensamiento visual.

Tal y como afirmaba Ausubel (1960, p.51): «El aprendizaje significativo es el tipo de
aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro
modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos
y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos».

De esta forma, podemos decir que un organizador gráfico sirve para ordenar la
información utilizando para ello elementos visuales, que pueden ser tanto palabras,
como dibujos o imágenes. Son considerados como recursos visuales no lingüísticos que
permiten dar forma y organizar el pensamiento, contribuyendo además a establecer
relaciones entre información y conocimiento, descubriendo vínculos entre conceptos.

Entre los aspectos a destacar en su contribución para el aprendizaje, señalaremos los

siguientes (Alshatti, Watters y Kidman, 2011):

» Facilitan a los alumnos envolverse activamente en la comprensión de los conceptos.

» Favorecen el cambio conceptual.

» Ayudan a desarrollar las habilidades metacognitivas.

Además, podemos afirmar que desarrollan diversas habilidades como:

» El pensamiento crítico y creativo.

» La comprensión.

» La clasificación.

» La memoria.

» La interacción con el tema.

» La estructuración de las ideas principales.

» La comprensión del vocabulario.

» La construcción de conocimiento.

Aunque existen diferentes tipos de organizadores gráficos —tablas, mapas

conceptuales, etc.—, vamos a centrarnos en los mapas mentales.

Los mapas mentales

Se conoce como mapa mental a un tipo de herramienta gráfica que nos permite
organizar y generar ideas mediante el uso y asociación de representaciones gráficas.

Esta herramienta, desarrollada por Tony Buzan, creador del concepto Mental Literacy
—alfabetismo mental—, se fundamenta en el pensamiento irradiante. Puede tomar
diversas formas conforme nuestros objetivos, aunque la forma más común es aquella
que combina formas, colores y dibujos para establecer las relaciones entre las ideas
principales de un tema.

De esta forma, la idea central se dibuja o escribe en el centro de la página con un

tamaño que le permita destacarse del resto y, a partir de ella, irradian las otras ideas,
ilustradas mediante imágenes o palabras importantes en relación al central.

TEMA 6:

6.1. Introducción a la expresión Infantil.

Actitud del docente:

Para los niños, el dibujo nunca es una copia de la realidad, sino una forma de expresar
su manera de relacionarse con el mundo, una constante actividad de descubrimiento de
nuevas formas para expresar, en cada momento de su desarrollo evolutivo, la
interpretación de los elementos que conforman su entorno.

En muchas ocasiones, es la falta de conocimiento que los adultos tenemos del dibujo
infantil lo que hace que seamos tan críticos con sus pinturas como lo somos con el arte,
buscando erróneamente la perfección técnica y la similitud formal con lo representado.

Es muy importante que sepamos motivar la actitud indagadora y experimentadora de los

niños al dibujar frente a la imposición de un uso meramente técnico de métodos y
procesos.
6.2. Situando el arte infantil

La amplitud de significados que hay en la actividad plástica de los niños ha dado lugar a
diferentes enfoques en la descripción y análisis de los dibujos infantiles.

Algunos enfoques se centran en valores psicológicos: el proyectivo, el psicopatológico,

el semiótico o el enfoque de la madurez intelectual.

Otros enfoques se centran en valores expresivos. Estos tienen una importancia mucho
más evidente dentro del campo de la educación y son los que se focalizan hacia el
conocimiento del desarrollo madurativo, gráfico y motriz del niño, partiendo del valor
expresivo de sus dibujos. Aquí encontramos el enfoque evolutivo.

El enfoque evolutivo es el que más importancia tiene dentro de la educación, ya que

busca comprender mejor al niño, entendiendo el dibujo como una expresión. Este parte
del análisis de los grafismos para comprender mejor los aspectos valorativos
intelectuales y motrices del niño.

Los autores más representativos de este enfoque son Henri Luquet (1876-196) y Viktor
Lowenfeld (1903-1960). Este último es el que mayor influencia ha tenido en educación.
En El desarrollo de la capacidad creadora (Lowenfeld, 1980) describe todas las etapas
del desarrollo evolutivo del dibujo de los niños, desde el año y medio de edad hasta los
dieciséis años.
Antes de adentrarnos en las etapas que se corresponden con las edades en las aulas de
primaria —esquemática y amanecer del realismo—, vamos a describir las etapas
previas. De esta forma, tendremos perspectiva de su forma de representar.

6.3. Etapa del garabateo.

A partir del año y medio el niño experimenta por primera vez la satisfacción de dejar un
rastro sobre el papel. La fascinación y el disfrute que le produce este hallazgo le llevará
a seguir experimentando para descubrir nuevas formas.

Dentro de la etapa del garabateo —de un año y medio a 4 años—, podemos distinguir
varias fases:

En la primera fase de esta etapa —garabateo descontrolado—, su pensamiento es

cinestésico, dirigido por el movimiento y el desplazamiento, y cenestésico, sensaciones
sobre su cuerpo. Las principales características de esta etapa son:

» No busca representar nada, en ocasiones, ni siquiera mira al papel mientras dibuja.

» Los límites del formato no tienen ningún sentido, por lo general, se sale del papel.

» Dibuja sobre cualquier superficie sobre la que se pueda dejar un rastro.

» Usa el color de una manera azarosa, lo único que le importa es que contraste sobre la
superficie.

» Trazará grafismos muy amplios como bucles, trazos circulares o barridos.

En la segunda fase de esta etapa —garabateo controlado—, a partir de los dos años y
medio, estos primeros grafismos pasarán a ir perfeccionándose. Las principales
características de esta etapa son:

» Ya respeta los límites del papel.

» Sus trazos serán más largos y de presión más constante.

» Surge el nivel perceptivo.

» Creará nuevas formas que se preocupará de ir perfeccionando poco a poco. Cada una
de ellas es un logro de perfeccionamiento: triángulos, cuadrados, círculos, aspas,
espirales, formas irregulares cerradas e incluso composiciones más complejas que
pueden ocupar todo el espacio del papel como soles.

En la tercera y última fase de esta etapa —ideo gramática— sobre los tres años y medio
aproximadamente, descubre algo excepcional: sus garabatos, sus trazados, no son
solamente líneas sin sentido, sino que representan algo.

Desde un punto de vista formal, sus dibujos siguen siendo trazados aparentemente
desordenados que no se asemejen a la realidad que representan. Suelen mostrar su
trabajo para ofrecernos sus representaciones, que no dejan de ser líneas sin sentido a
ojos de un adulto. A pesar de esto, ellos no terminan de comprender por qué el adulto no
es capaz de entender sus dibujos.
6.4. Etapa preesquemática.

A los cuatro años entramos en la etapa preesquemática, que se extiende hasta los siete
años, donde recogerá las formas geométricas que ha ido perfeccionando durante los
últimos años de la etapa del garabateo para sumarlas y convertirlas en figuras
reconocibles. Las principales características son:

» El dibujo ahora es una construcción a partir de la suma de formas.

» La representación más habitual es la de la figura humana, que suele ser simplemente

un círculo con dos ojos y dos piernas.

» El esquema inicial seguirá evolucionando hasta ser completamente reconocible,

añadiendo los brazos, el tronco, llegando a la diferenciación de géneros por detalles
como el pelo o la ropa.

» Todos los elementos flotan en el espacio.

» Ahora busca el color de una manera emocional. Pinta de colores amables aquello con
lo que se relaciona positivamente y dejará a los colores más agresivos para otro tipo de
elementos.

Al principio de la etapa de primaria algunos de nuestros alumnos seguirán en la

preesquemática, pero tenderán rápidamente a dibujar conforme a la siguiente etapa, la
esquemática.
6.5. Etapa esquemática.

Sobre los siete años, y hasta los nueve, el niño:

» Cambia por completo su forma de percibir el mundo.

» Empieza una nueva etapa en la que descubre que las cosas de su entorno se relacionan
entre ellas.

» Inicia un nuevo proceso en el que categoriza y organiza la realidad profundizando en

estas relaciones.

» La manera que tiene de transcribir estas percepciones en sus dibujos es creando un

símbolo, un esquema, que identifica a cada una de estas categorías de objetos que le son
familiares.

» Dibujará siempre de memoria, sin fijarse en la realidad.

El esquema no es una copia naturalista, sino que responde a una elaboración mental que
está definida por su conciencia o su manera de relacionarse emocionalmente con el
entorno (Lowenfeld y Brittain, 2008).

Vamos a adentrarnos en la configuración general de esta etapa analizando

independientemente los elementos principales que conforman las obras de nuestros
alumnos a esta edad: la figura humana, el espacio y el uso del color.

La figura humana

Las características principales son:

» Su representación es completamente reconocible, simétrica y, por lo general, siempre

frontal.

» La construye a partir de formas geométricas. Sin embargo, la diferencia fundamental

sobre la etapa preesquemática es que ahora la dibuja por contorno, a partir de una línea
continua que engloba toda la forma, superando la adición de formas geométricas,
características de la etapa anterior.

» Tiende a respetar la proporción interna, asignando el mismo tamaño a las piernas que
al tronco, pero le cuesta mantener la proporción de la cabeza que, por lo general,
dibujara más grande.
» Mantendrá una proporcionalidad correcta en el tamaño de las distintas figuras dentro
de una misma escena, asignando un tamaño más grande en las figuras adultas y más
pequeño para los niños.

» Ahora comprende claramente los atributos sociales y culturales que distinguen a los
géneros, por lo que creará un esquema general para la figura masculina y otro para la
femenina.

El espacio y la línea base

En esta etapa, todos los elementos se componen de una manera calculada, estableciendo
vínculos coherentes entre ellos: la casa estará al lado del árbol, mi hermano juega en el
jardín al otro lado de la casa, es de día porque el sol está en el cielo, etc.

Aparece la denominada línea base, donde apoyar y presentar los diversos elementos y
sus relaciones, es decir, es el lugar donde se apoyan los objetos. Esta es la razón por la
que generalmente el niño o niña representa el suelo.

Tal y como Lowenfeld y Brittain (2008) aseguran, este recurso gráfico ya había
aparecido sobre la edad de cinco o seis años, pero en esta etapa su uso se estabiliza
definitivamente. Para ellos es algo universal.

Sin embargo, en un dibujo no solamente existe un espacio en el que se desarrolla un

grupo de acontecimientos. Es muy normal que aparezcan diferentes líneas base en una
misma composición, que servirán para diferenciar acciones o espacios.
El caso más común de doble línea base se corresponde con los paisajes, donde aparecerá
una primera línea en la parte inferior y otra para el sol y las nubes denominada línea del
cielo. Lo que el niño entiende que hay entre las dos líneas es el aire, el espacio, y esto
nos da una primera aproximación a su comprensión de la profundidad.

Ahora la lámina se entiende como una ventana sobre la que el niño traslada una realidad
exterior. Es un espacio proyectivo (Sáinz, 2011).

Esta nueva idea de organización espacial da lugar a distintos tipos de planos:

» El plano general se usa durante toda la etapa, otorgándole tanta importancia a la figura
humana como al espacio que la rodea. Es muy normal encontrar planos de este tipo, por
ejemplo, en los dibujos de la familia en el campo con una casa, donde el entorno tiene
tanta presencia como los personajes.

» El plano entero, que le sirve para representar solamente la figura humana, y el gran
plano general, donde se da más importancia al entorno espacial. Sus dibujos serán por lo
general siempre bidimensionales. Esta es la razón por la que no podrá representar la
perspectiva y, en su lugar, dispondrá los elementos más alejados en la parte superior y
los más cercanos en la parte inferior del formato.

Al final de la etapa iniciará una aproximación a la perspectiva, distinguiendo el

alejamiento por tamaño, haciendo algo más pequeñas las figuras que están más lejos.

Otras formas de representación espacial

En ocasiones, el niño se enfrentará a composiciones que no le permitirán resolver la

narración solamente mediante los recursos que hemos visto hasta ahora y necesitará una
interpretación subjetiva del espacio para expresar lo que quiere. Esto dará lugar a otras
formas de representación del espacio:

» El plegado. Lo usará para representar espacios que se componen uno frente al otro.

» Abatimiento y frontalidad. Es uno de los recursos más utilizados por los niños a esta
edad. Para evitar representar el escorzo o la vista menos representativa de un objeto, lo
que hace es tumbarla hacia el suelo —abatimiento— para poder presentarla en su vista
frontal. De la misma manera, presentará una vista cenital, desde arriba —frontalidad—,
de algunos elementos de la escena para así presentar también su vista más descriptiva.
» Trasparencia. Es habitual que para representar acciones que ocurren en un interior, un
niño recurra a eliminar la pared frontal que hay entre el espectador y la acción que
quiere expresar.

» Cronografía. Representación de diferentes momentos de una acción. Por ejemplo, para

dibujar el movimiento de una pelota entrando dentro de una portería, repetirá el dibujo
de la pelota siguiendo su trayectoria, al mismo tiempo que el portero intentará pararla.
El color

El niño categoriza la realidad también a través del color. Observará que hay colores que
se repiten en las mismas categorías de objetos: todos los árboles tienen el tronco de
color marrón y la copa de color verde, el cielo es de color azul, el mar también, etc.

Dado que su paleta de color es reducida, será muy interesante para él encontrar nuevos
tonos a partir del ensayo de mezclas de los colores primarios: cian, magenta y amarillo.

6.6. El amanecer del realismo

A partir de los nueve años de edad, y hasta los doce, el niño:

» El niño tiene ahora un desarrollo motriz y cognitivo mucho más amplio.

» Experimenta un cambio fundamental en su relación con el entorno:

o Se siente parte de un grupo, de una sociedad.

o Se inicia el aprendizaje de las interacciones de los elementos de su entorno

mediante el análisis crítico.

o Es la edad de los primeros grupos de amigos, en los que adquiere un rol

definido.

» Empieza a interesarse por los caracteres que lo distinguen: la ropa, la forma de hablar,
sus aficiones, etcétera.

» Este sentido de la diferenciación les lleva a desarrollar una marcada orientación hacia
la independencia de los adultos.

» Ampliará los temas de los dibujos para mostrar relaciones más complejas como
deportes, escenas familiares, juegos e incluso temas que implican una opinión crítica
social como salvar la naturaleza, la guerra, etc.

Es importante tener aquí en cuenta la influencia del convencionalismo cultural (Eisner,

2004), al que ahora son mucho más sensibles. El niño o niña vuelve más cercano a la
realidad:

» Se preocupa mucho por la precisión de sus formas y colores.

» Acumulará muchos detalles en las partes más importantes.

» Se vuelve muy crítico con su propia obra. El dibujo es ahora el resultado de un
esfuerzo constante para conseguir un resultado óptimo. Atenderá mucho más a las
inflexiones de la forma, los matices y las proporciones correctas. Como consecuencia
borrará constantemente y rectificará para ir precisando cada vez más.

En esta fase, como en la esquemática, hay tres elementos característicos del dibujo de
nuestros alumnos: la figura humana, el uso del color y el espacio.

Figura humana

En esta fase, el niño abandona las figuras geométricas para representar cada parte del
cuerpo. Entre las principales características formales:

» Ahora cada una de las partes —nariz, boca, ojo, etc.—, se puede separar de la
globalidad y seguirá siendo fácilmente reconocible.

» Intentará representar correctamente la relación proporcional con el resto de figuras de

la composición.

» Abandona el esquema frontal propio de la etapa anterior.

» Representa temáticas más complejas en cuanto a la planificación de la escena, como

actividades deportivas, momentos de familia, etc. Esto implica poder presentar las
acciones de los personajes, para lo que utilizará nuevas posiciones. Además, será
imprescindible la articulación de las extremidades. representando los codos y las
rodillas, sin la flexibilización general que se daba en la etapa anterior.
El color

En esta etapa, el uso del color se caracteriza por:

» Ahora distingue entre una gama cromática mucho más amplia que le es necesaria para
dotar de características propias a cada elemento.

» Profundiza en las propiedades de los diferentes tonos de la realidad que va a

representar. Distinguirá, por ejemplo, entre el azul verdoso de la orilla del mar frente a
los tonos de azul oscuro de la profundidad.

» De la misma manera que en la etapa esquemática, el uso del color es

fundamentalmente plano. Todavía no existe la representación del volumen, el
sombreado interno, ni tampoco representará las sombras arrojadas.

El espacio

Hay un nuevo universo de relaciones personales. Este nuevo universo de relaciones le

llevará a crear una nueva manera de configurar el espacio:

» La línea base ya no es suficiente. Aparece como nuevo recurso el plano como

configuración característica de representación del espacio en esta etapa.

» Aquella segunda línea base que aparecía en muchas ocasiones como línea del cielo
durante la etapa esquemática, pasa ahora a ser el horizonte.

Esta nueva jerarquía de relaciones entre los elementos le llevará a establecer una nueva
forma de planificación del trabajo donde la profundidad se vea representada con
claridad.

» Habrá elementos que estarán delante de otros sobre el plano, por lo que serán
necesarios una serie de nuevos recursos para expresar esto correctamente. Así:

o Aparece la superposición. Dibuja las cosas que están delante tapando a los que
están detrás.

o Cuida el tamaño relativo a la profundidad de los objetos, representando más

pequeños los elementos alejados y más grandes los del primer plano.

» Al final de esta etapa —11-12 años—, se aproxima por primera vez a la

representación de la perspectiva y de las tres dimensiones: alto, ancho y profundidad.
Los alumnos que todavía no conocen el recurso técnico de la perspectiva cónica
emplearán otra forma de representación mucho más fácil de entender, la perspectiva
caballera.

» La necesidad de ser más preciso en la representación le llevará a sumar nuevos tipos

de planos que se aproximan bastante más al elemento representado: el plano americano,
el plano medio o el primer plano. Para representar acciones amplias utilizará el gran
plano general.

TEMA 7: LOS DIBUJOS INFANTILES: PAUTAS PARA SU COMPRENSIÓN Y

ANÁLISIS.

7.1. Introducción: condiciones de partida.

A partir de la decodificación e interpretación de dibujos infantiles, comprenderemos

mucho mejor su expresión gráfica y plástica, ya que podremos ver cómo la génesis de
sus grafismos es una forma de proyección de su mundo interior.

Gracias al estudio de las representaciones infantiles, las ubicamos en cada una de las
etapas de evolución gráfico-plástica y encontramos los matices que nos dan una
referencia clara de la fase de desarrollo madurativo en la que se encuentran, tanto
expresivo como neurológico.

Como maestros debemos saber que no podemos pedirle a un niño de siete años que
represente fotográficamente la realidad de las cosas. Esto depende de su biología y su
desarrollo neurológico, no solo de su formación.

A la hora de analizar e interpretar las creaciones infantiles, hay que tener en cuenta una
serie de preceptos:

» Las edades que marcan el tránsito entre una etapa y otra no son fijas. De la misma
manera que hay niños que aprenden a hablar con unos meses de diferencia, nuestros
alumnos también pasarán de una a otra etapa según su propio desarrollo madurativo. Un
niño de diez años puede seguir utilizando la línea base como configuración espacial, al
mismo tiempo que observamos que ya empieza a matizar las formas, abandonando la
geometrización característica de la etapa esquemática.

Poco a poco su propio desarrollo le llevará a proyectar el dibujo en profundidad y

utilizar el plano.
» Encontraremos elementos de diferentes etapas que conviven dentro de un mismo
dibujo. Esto puede dar lugar a confusión, ya que aparentemente no sabemos en qué
rango de edad ubicarlo. En estos casos, siempre encontraremos rasgos generales que nos
permitirán definir la etapa a la que pertenece. En ocasiones, debemos comprender que el
niño se encuentra en un momento de transición entre etapas.

» No debemos fijarnos solamente en la edad para ubicar un dibujo. Lo que nos debe de
guiar hacia la justificación de la etapa a la que pertenece el dibujo será su configuración
plástica. En un análisis siempre deberíamos fijarnos en la configuración espacial, el uso
del color, el tratamiento de la figura humana, etc.

» No debemos caer en descripciones generales y abstractas que se convertirán en una

exposición de las características propias de la etapa, pero no construyen el análisis del
dibujo al que nos estamos refiriendo en cuanto a sus detalles concretos y específicos.
Por lo tanto, debemos atender a lo que el dibujo presenta y no solo a lo que sabemos de
esa etapa. Como esquema para el análisis de dibujos infantiles a modo de guía nos
podremos basar en los siguientes puntos:

» Descripción objetiva de lo que nos presenta el dibujo.

» Justificación de la etapa. Rasgos generales propios de la etapa identificada.

» Decodificación. Un análisis detallado del dibujo.

» Reflexión. Nuestra propia aportación al análisis.

Este esquema podemos complementarlo con lo que hemos visto en temas anteriores
acerca de la configuración de los signos y mensajes visuales que presenta el niño,
pasando de la parte significante, la física, a la parte de significado, el sentido. Así, el
análisis nos llevará de lo que vemos a lo que sabemos en relación a las etapas evolutivas
y a la inversa, tal y como se indica en la siguiente tabla.
7.3. Guía para el análisis de dibujos de niños durante la etapa esquemática.

Descripción objetiva

A la hora de analizar una imagen, lo primero será hacer una descripción del tema, que
nos servirá de base objetiva para enfrentarnos al análisis posterior, ya que supone una
primera reflexión sobre las características que vamos a encontrar.

A partir de una primera descripción encontraremos estas relaciones y podremos tener

una aproximación general a las características del dibujo. Por ejemplo, en la etapa
esquemática el niño entiende el espacio como una ventana a través de la que se presenta
una escena y empieza a encontrar relaciones entre los elementos de su entorno.

Un tema muy común en esta etapa es la escena de la familia situada en un paisaje. Esto
nos dará una primera referencia del uso de la línea base y podremos valorar si existe una
segunda línea base para el cielo —sabemos que suele aparecer en esta etapa—, o puede
ser que lo que represente sea el interior del edificio, para lo que puede haber utilizado la
transparencia.

Justificación de la etapa

Debemos fijarnos en los rasgos generales del dibujo para definir la etapa a la que
pertenece.

Si sabemos la edad del niño tendremos una primera referencia, pero lo que define un
dibujo no es la edad, sino los rasgos de lo expresado sintáctica, morfológica y
semánticamente. Para hacerlo dividiremos nuestro análisis en el estudio de tres rasgos:
la representación del espacio, la figura humana y el tratamiento del color.

» El espacio

Lo que más caracteriza a esta etapa esquemática es el uso de la línea base. Si la

encontramos, lo más probable es que el dibujo pertenezca a ella. Es importante recordar
en este sentido que al principio de la etapa del amanecer del realismo los niños siguen
utilizando esta configuración espacial antes de pasar al uso del plano. También puede
aparecer la línea del cielo.

El niño o niña podría haber utilizado alguna otra configuración espacial como el
plegado, el abatimiento y la frontalidad, la transparencia o la representación de
diferentes momentos en la misma escena y será muy interesante expresar esto para
después, en la decodificación, profundizar un poco más en su análisis.

El tipo de plano que encontremos será muy definitorio de la etapa. Principalmente serán
planos generales, pero al final de la etapa aparecerán también planos enteros o grandes
planos generales.

» La figura humana

Por lo general aparecerá siempre frontal, pero en algunos casos la encontraremos de

perfil para representar acciones. La identificaremos siempre porque estará construida de
una forma muy geométrica y a partir de una línea de contorno. Si nos fijamos en los
ojos, la boca o la nariz, veremos que son formas geométricas que perderían su
significado si las separamos del esquema general.

Entraremos también a analizar la proporción, tanto interna, entre las partes de la figura,
como la externa, la relación entre las figuras de la composición.

» El color

En esta etapa esquemática, el color se aplica de una forma directa y plana, sin
matizaciones. Al final de la etapa es posible que amplíe un poco más la paleta utilizando
diferentes tonos de un mismo color para distinguir distintos esquemas, pintando, por
ejemplo, las diferentes copas de los árboles y la hierba de distintos tonos de verde o a
cada persona con un distinto color de piel.

Decodificación

La decodificación es la parte más amplia del análisis. Vamos a observar

independientemente los diferentes trazos que configuran el dibujo. Profundizamos
mucho más en el análisis separando los diferentes elementos que componen el dibujo
para describir sus particularidades.
Por lo general, los dibujos a estas edades son bastante complejos y presentan muchos
elementos. El niño tiende a dibujar de la misma manera los elementos de la misma
categoría, así que usaremos esto dentro de nuestro análisis para exponer nuestros
comentarios por grupos. Por ejemplo, los árboles, las nubes, la figura humana femenina
o masculina, etc.

Lo más característico de la etapa esquemática es que la figura se compone de una forma

muy geométrica, no existen inflexiones en las líneas que la maticen. Se suele dibujar por
contorno perfilado en negro.

Es muy posible que encontremos variaciones al esquema que serán muy significativas.

Será muy interesante descubrir si existe omisión de partes, exageración o cambios de un

símbolo por otro. Por ejemplo, es posible que haya dibujado algunas de las figuras
humanas mucho más grandes que las demás porque es más importante.

Reflexión

En esta fase vamos a hacer nuestra aportación al análisis. Aquí ampliamos nuestros
comentarios sobre aspectos destacables, que llaman la atención especialmente. En este
sentido, intentaremos no caer en una suposición de los valores psicológicos o
emocionales que el dibujo pueda representar.

¿Qué representa el color verde? ¿Y el rojo? El significado o valor asociado suele

responder a una convención estereotipada de carácter cultural: el verde puede
representar la alegría de vivir —en un entorno natural y selvático— o la tristeza —una
ciudad mohosa—, mientras que el rojo puede representar la esperanza —un corazón
trasplantado— o la violencia —un toro banderilleado—. Cada color tiene un significado
para las distintas culturas, por ejemplo, el blanco es el color del luto en Japón y de la
elegancia nupcial en Europa.

Lo mismo pasará con los trazos. Lo irregular y la presión del niño no significan
necesariamente emociones negativas que haya o esté viviendo. No es que a partir de sus
creaciones y expresiones este nivel connotativo de lo representado no pueda analizarse,
si no que, salvo formaciones específicas o trabajos de investigación relacionados,
conviene no incorporarlo al análisis.

Por otro lado, intentaremos evitar comentarios expertos de naturaleza científica, como
«parece que el niño no tiene una buena relación con su hermana ya que la ha
representado muy lejos del grupo familiar». Sería una proyección nuestra, infundada,
que habría que contrastar con trabajo empírico y contar con expertos en el campo
psicológico, sociológico y neurológico.

A esta edad, el dibujo para el niño es una experiencia de descubrimiento que no se

orienta a un resultado formal ideal. Por tanto, no debemos caer en una apreciación
subjetiva sobre la estética del dibujo, hablando de si nos parece bonito o no. Resulta
más correcto hacer una valoración técnica de la precisión de la forma, del amplio uso
del color, de la composición, etc.

7.4. Guía para el análisis de dibujos de niños durante la etapa del amanecer del
realismo.

Descripción objetiva de lo representado

El espacio del papel sigue siendo proyectivo, una ventana que nos muestra una parte del
mundo, pero el desarrollo madurativo y motriz del niño y sus vivencias conllevan una
variación importante en los temas.

Otras características importantes son:

» Encuentra relaciones mucho más complejas con su entorno. Será común que describa
temas que implican una interrelación más complicada de los personajes, en situaciones
deportivas, familiares o paisajes imaginados.
» Introducirá problemáticas sociales relacionadas con la tierra, el cuidado de la
naturaleza, la paz, el acoso, etc.

Justificación de la etapa

Debemos fijarnos, como en la anterior etapa, en los rasgos generales del dibujo para
definirla.

Si sabemos la edad del niño tendremos una primera referencia. Sin embargo, como
hemos indicado, lo que define un dibujo no es la edad, sino los rasgos de lo expresado
sintáctica, morfológica y semánticamente. Para hacerlo dividiremos nuestro análisis en
el estudio de tres rasgos: la representación del espacio, la figura humana y el tratamiento
del color.

» El espacio

En cuanto a la profundidad del espacio, encontramos dibujos donde se da la línea base

propia de la etapa esquemática, sobre la que se asientan algunos elementos del primer
plano, pero en el espacio de transición hacia la segunda línea, la del cielo, el niño ya
representa los elementos cada vez más pequeños y superpuestos.

En esta etapa del amanecer del realismo, el niño ya comprende la profundidad, la

superposición de objetos en una escena e intenta representarlo. Si el niño ha utilizado un
plano como configuración espacial general, el dibujo pertenecerá indudablemente a esta
etapa.

Describiremos, en este sentido, el tipo de plano y la angulación. Lo más probable es que

encontremos un plano general con una angulación media, pero también puede parecer
un ángulo más alto, picado o cenital y los planos pueden variar a plano detalle,
americano, gran plano general o entero.

Otras características propias de esta etapa son:

» Los elementos frontales se superpondrán a los que se encuentran en la parte posterior.

» Aparecerán líneas que definen la perspectiva. Normalmente será una perspectiva

caballera. Los niños que ya hayan estudiado la perspectiva cónica en clase, la aplicarán
en sus dibujos, normalmente a la edad de once años.
La figura humana

En esta etapa más realista, pasamos de la geometría del contorno, propia de la etapa
esquemática, a una línea más sensible, que tiene en cuenta las inflexiones de la forma.
Por eso, los elementos representados se parecen más a la realidad. Cuando aparece la
figura humana representada, podemos separar cualquier parte del esquema general y
seguirá manteniendo su identidad: un ojo, una boca, una mano, etc. La proporción
interna y externa será mucho más correcta que en la etapa anterior.

Un carácter diferenciador propio de esta etapa es que la figura aparece en posiciones

nuevas, como de perfil o sentada, y las extremidades ya presentan articulaciones.

El color

Utilizará una paleta mucho más amplia de colores. Diferentes verdes para las copas de
los árboles o para la hierba, azules para el cielo, el mar, una piscina, texturas en algunos
elementos, etc.

Algo que nos puede confundir es que la técnica en el uso del color es muy similar a la
etapa anterior: plano y sin matices, ya que todavía no presentará las sombras propias ni
arrojadas que sí aparecen en la realidad.

Hay variaciones de los tonos entre los elementos que se encuentran al fondo de la
composición, más apagados, frente al contraste y la precisión del color en primer plano.

Decodificación

En este apartado del análisis, descubriremos matices y detalles que han llamado nuestra
atención.

Para dibujos que representan una escena con varios elementos, agruparemos nuestro
análisis por tipos: los árboles, las personas, las nubes, etcétera. Es posible que el niño o
niña utilice todavía formas geométricas para representar la figura humana, pero lo
normal es que veamos una acumulación de detalles o un tratamiento más cuidadoso de
alguno de los elementos, que será muy interesante mencionar.
En cuanto a la representación de la figura humana podemos mencionar: la forma que ha
utilizado para representar la flexión de las extremidades, si ha representado las
articulaciones, etc.

Reflexión

Los dibujos de esta etapa suponen un salto cualitativo muy importante frente a la etapa
esquemática, ya que se representan muchos más detalles y los temas son mucho más
amplios. Esto hace más abierto y extenso el discurso analítico.

TEMA 8: RECURSOS, MATERIALES Y HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

DESDE EL ARTE.

8.1. La educación artística en el mundo de lo digital.

En el siglo XXI, con el paso de la web 2.0 o web social a la web 3.0 o web semántica,
los usuarios han pasado de ser meros consumidores a creadores y transmisores de
contenidos.

Hoy en día, hemos asumido la existencia de una nueva generación denominada nativos
digitales, término acuñado por Marc Prensky (2001) para designar a los estudiantes del
momento que «han nacido y se han formado utilizando la particular lengua digital de
juegos de ordenador, vídeo e Internet» (Prensky, 2010, p. 5).

La existencia de esta nueva generación plantea la revisión de los procesos de enseñanza-

aprendizaje relacionados con la educación artística, para conseguir aprendizajes
significativos que posibiliten la adquisición de estos conocimientos.
En el aula artística, es necesario proporcionar a los niños espacios donde puedan
construir, experimentar, expresarse y compartir experiencias y producciones, utilizando
con igual facilidad un lápiz tradicional que un lápiz óptico.

A este respecto, Dilger y Roland (1993) destacan la forma en que la tecnología en las
aulas de artes, cuando se estructura adecuadamente, enseña, mejora y refuerza las

oportunidades para la resolución creativa de problemas, el pensamiento crítico, la

autodisciplina, la asunción de responsabilidades, ética de trabajo y sensibilidades
estéticas.

Por otro lado, la aparición de nuevas formas de creación artística, así como diferentes
modalidades de experiencia estética digitales, plantean la necesidad de integrar estos y
otros conocimientos en los currículos oficiales. Los recursos digitales son una vía
diferente para pensar y experimentar el arte que hacen posible una forma de
participación y creación artística integrada en la cultura de nuestros estudiantes,
tendiendo puentes entre la vida de la escuela y la del mundo real.

8.2. Recursos y materiales habituales en educación plástica y visual.

Los recursos y materiales didácticos, en la expresión plástica y visual, se emplean para

posibilitar el aprendizaje de los contenidos relacionados con la materia y como
contenido propio y específico de la misma, por lo que se constituyen en un objeto de
aprendizaje en sí mismos: una imagen, un vídeo, una fotografía, etc.

Los diferentes recursos y materiales se pueden clasificar por grupos o tipos generales,
en los que diferenciamos:

» Instrumentales. Entre ellos encontramos:

- Recursos gráficos y pictóricos: soportes, materias colorantes, herramientas y

utensilios (pinceles, reglas, plumillas, rodillos, etc.).
- Recursos para la impresión: comprende todos aquellos materiales utilizados para
la elaboración de la matriz, para el entintado y para la estampación.
- Recursos escultóricos constructivos: nos referimos a los materiales para trabajar
con el volumen y las herramientas y utensilios correspondientes (arcilla, piedra,
palillos de modelar, torno, etc).
» Del entorno. Diferenciamos recursos del entorno natural y recursos del entorno urbano
y cotidiano. Están compuestos por todos aquellos materiales susceptibles de ser
utilizados para la observación, el análisis visual, la representación, la interpretación y la
intervención. Un buen ejemplo del entorno urbano son los materiales de desecho,
reutilizados para la finalidad artística conveniente.

» Materiales impresos. Distinguimos:

o Bibliografía, libros y revistas sobre los contenidos del área y su enseñanza.

o Imágenes realizadas por el maestro o por los alumnos para exponer, organizar
y relacionar conceptos.

o Material visual impreso de consumo general y público.

» Nuevas tecnologías audiovisuales e informáticas. Principalmente compuesta por

recursos audiovisuales.
8.3. Utilización de las TIC en la educación artística.

Con relación al uso de las TIC en nuestras clases, las preguntas que nos pueden ayudar a
la hora de decidir su uso son:

» ¿Facilitan los métodos de enseñanza-aprendizaje?

» ¿Aportan o mejoran la efectividad de los procesos que se están aplicando?

» ¿Están en la línea de la metodología didáctica que se ha diseñado?

» ¿Se tienen en cuenta los posibles conflictos?

» ¿Encajan con el carácter del grupo de alumnos?

» ¿Se sabe hacer uso de ellas de forma adecuada? ¿Sabemos cómo aprender todas sus
utilidades y ventajas que proporcionan?
A parte del concepto conocido de las TIC, debemos introducirnos en las denominadas
TAC: Tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento. Estas van más allá del mero
aprendizaje en el uso de las TIC e intentan explorar su aplicación para la consecución
del aprendizaje y adquisición de conocimiento significativos.

8.4. Herramientas digitales para el aprendizaje artístico.

Podemos destacar algunas facilidades y oportunidades para el aprendizaje desde el arte

que presentan las herramientas digitales:

» Nos permiten acceder a infinidad de producciones artísticas, bien sea pintura,

escultura, fotografía o cine, que de otra manera hubiese sido impensable.

» Aportan nuevas metodologías en los procesos de creación artística complementarios a

las herramientas tradicionales: software, aplicaciones, etc.

» Proporcionan acceso a las proposiciones e ideas innovadoras, tanto de profesores

como de alumnos y además se comparten con otros miembros de la comunidad
educativa. Por ejemplo, plataformas web o redes sociales.

» Favorecen la adquisición de competencias digitales básicas que son útiles para su uso,
tanto en la materia de plástica como en otros ámbitos de conocimiento.

» Debido a la ingente cantidad de información digital, la materia de Educación Plástica

y Visual consigue enseñar al alumno a valorarla e interpretarla desde un punto de vista
reflexivo y crítico.
Entre las diversas herramientas digitales podemos hablar de las aplicaciones móviles o
educativas pensadas y creadas especialmente para su utilización en la docencia.

Las aplicaciones educativas son aplicaciones informáticas diseñadas para ser ejecutadas
en smartphones, tabletas y otros dispositivos móviles. Su uso debe ir encaminado a
fomentar la imaginación, la creatividad y la adquisición de nuevas habilidades.

Entre las aplicaciones que por su relación con el arte se pueden incluir como
herramientas en la materia de Educación Plástica y Visual:

» Dibujo digital. Técnica artística que utiliza el ordenador para su ejecución a través de
una tableta gráfica y emula las técnicas tradicionales del dibujo, haciendo uso de
dispositivos de captura y de presentación. Por ejemplo, Kid Pix, Pixlr, Gimp,
Psykopaint, etc.

» Fotografía digital. Herramienta, documento y objeto de trabajo que facilita las

actividades creativas en el aula. Por ejemplo, Adobe Photoshop, Photoshop Express,
Canva-Graphic, etc.

» Vídeo digital. Herramienta, documento y objeto de trabajo que permite captar la

atención e interés de los estudiantes para desarrollar su creatividad al compendiar,
sintetizar y comunicar lo que ellos mismos han grabado. Por ejemplo, iMovie,
MovieMaker, etc.

» Collage digital. Técnica artística que utiliza la computadora para su ejecución a través
de una tableta gráfica y emula las técnicas tradicionales del collage. Por ejemplo,
Collage machine 1.0 o Bazaart.

» Banco de imágenes. Repositorio donde se pueden encontrar imágenes como su propio

nombre indica, así como imágenes, dibujos, etc. Hay cientos de ejemplos, entre ellos
Flirck, Unplash, Google Imágenes, etc.

TEMA 9: METODOLOGÍAS DOCENTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA

APLICADAS AL ARTE.

9.1. Introducción. Orientaciones metodológicas generales.

La metodología define el modo de desarrollar la práctica diaria [...]. La metodología
pone de manifiesto las intenciones educativas del docente y sus premisas didácticas:
concepción de la educación, de enseñanza, de su didáctica específica, la idea que tiene
del alumno, sus conocimientos aplicados a los elementos curriculares básicos
(intenciones docentes, competencias, contenidos, criterios de evaluación), sus valores
educativos, su capacidad para gestionar la motivación didáctica de sus alumnos, su cota
de respeto didáctico, etc.».

Diseño de actividades:

El docente deberá tener en cuenta diversos aspectos en el momento de diseñar la

metodología que persigue implementar en el aula. Dado que aquellas decisiones
metodológicas que sean tomadas por este se verán reflejadas en las actividades
programadas.
Entornos de aprendizaje.

En la práctica docente resulta esencial la conformación de un entorno de aprendizaje

adecuado, por ejemplo, el aula de plástica. Para ello debemos atender a cuatro
dimensiones interrelacionadas:

» Física. El espacio material del aula, su estructura y elementos fijos, pero también
cómo está organizado el mobiliario y el equipamiento.

» Temporal. Distribución del tiempo y ritmo de los procesos educativos.

» Funcional. Organización del entorno según funciones y modo de uso, que varía según
la autonomía que se conceda al alumnado.

» Relacional. Influencia del espacio en las relaciones personales, comportamiento y

participación del alumnado.

Una forma de expandir los límites físicos de la escuela es utilizar un entorno virtual de
aprendizaje o EVA. Recursos como blogs, wikis, plataformas educativas, redes sociales,
etc. complementan las acciones presenciales y favorecen la interacción.

9.3. La motivación y cómo potenciarla desde el arte.

La motivación va a ser la gran aliada de nuestra labor docente.

- Motivación intrínseca: es aquella que surge del interior del individuo. Así, los
niños quieren aprender por sí mismos, porque disfrutan haciéndolo. Desde la
infancia, el dibujo produce un placer estético y genera satisfacción ante la propia
capacidad expresiva y creativa. Debemos estimular la relación entre
dibujo/diversión y evitar que decaiga:
» Favoreciendo la adquisición de competencias artísticas.
» Empleando recursos y materiales que susciten interés y curiosidad.
» Animando a los alumnos/as a experimentar y a resolver problemas.
» Alentando el dibujo espontáneo y extraescolar.
» Aprovechando los gustos del alumnado para diseñar actividades atractivas.
- Motivación extrínseca: se localiza en el exterior de la persona, adquiriendo
principalmente la forma de incentivos de terceros, tanto positivos —
recompensas— como negativos —castigos—. Podemos hacer uso de este tipo de
motivación configurando un entorno de aprendizaje positivo, en el que las
emociones funcionen como aliadas de la labor docente.
- Motivación cognitivo-social: Este tipo de motivación se relaciona con dos
elementos interrelacionados: el logro y el establecimiento de metas, que
desarrollamos en la figura 4.

Figura 4. Elementos de la motivación cognitivo-social.

La motivación cognitivo-social resulta muy poderosa, pero a la vez que podemos
aprovecharla. También debemos combatir sus peligrosos aspectos negativos
competitividad, narcisismo, autoconcepto negativo, miedo al fracaso,
indefensión aprendida, etc. En el ámbito artístico en particular, es preciso:
» Rechazar la idea de que las capacidades expresivas y creativas son innatas y,
por tanto, no pueden desarrollarse o mejorarse.
» Plantear metas claras que atiendan a la diversidad, de forma que todos los
niños puedan alcanzar sus logros.
» Reflexionar acerca de la dicotomía éxito/fracaso, observando este último como
una fase inherente al aprendizaje.
» Primar el proceso frente al resultado.
» Fomentar la crítica constructiva, la socialización y la empatía, haciendo ver
que aprender juntos, con y de los demás, es más enriquecedor que hacerlo
individualmente.
Finalmente, en el contexto escolar combinaremos estos tres tipos de motivación,
por ejemplo, diseñando proyectos y actividades (obras colectivas como murales,
exposiciones físicas o virtuales, talleres, etc.) en los que los alumnos se sientan
protagonistas y se fomente el sentido de pertenencia a la comunidad educativa,
la conexión con la escuela y la implicación de las familias.
La motivación y el grado de intervención docente
La motivación es un elemento clave que puede verse afectado positiva o
negativamente por la metodología empleada.

9.4. Métodos generales de enseñanza: de la exposición a la autonomía.

En los siguientes puntos veremos, desde la perspectiva de la educación artística,
tres métodos generales de enseñanza: expositivo, interactivo y autónomo.
Método expositivo
Pone el acento en la exposición de contenidos, dando énfasis a la figura del
docente. En nuestro caso, es conveniente realizar explicaciones generales breves,
seguidas de la aplicación práctica de los contenidos introducidos y
profundizando en los mismos con cada alumno de forma individualizada. Su
gran inconveniente es la pasividad. Podemos fomentar la participación y la
motivación de los niños:
» Planteando preguntas y problemas.
» Fomentando el diálogo y el debate.
» Invitando a la reflexión.
» Suscitando el interés mediante el humor, la comunicación no verbal: gestos,
expresiones faciales, miradas, tono y ritmo de voz.
» Empleando recursos visuales/audiovisuales tecnológicos y tradicionales, por
ejemplo, dibujando en la pizarra de tiza.
» Posibilitando que el alumnado realice sus propias exposiciones.
Método interactivo
Se centra en la comunicación e interacción, favoreciendo la participación del
alumnado y el trabajo en grupo. Destacamos dos modelos de trabajo: el
aprendizaje cooperativo y el colaborativo.

Método autónomo
Destaca el trabajo autónomo del alumnado, al que otorga el protagonismo. El rol
del maestro debe ser de guía, proporcionando al niño los conocimientos
necesarios y diseñando situaciones en las que aprenda a aprender. Situamos aquí
el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas.
Ambos implican que el niño se haga preguntas, identifique problemas y
soluciones, debata ideas, aplique sus conocimientos en la resolución del
problema o del proyecto y evalúe los resultados. En definitiva, que haga uso del
proceso creativo como un proceso cognitivo y enriquecedor.
9.5. La metodología de taller.
En relación con la didáctica específica de las artes, el modelo más antiguo de
enseñanza-aprendizaje es el taller. En la actualidad, puede combinarse con
muchos otros modelos, por ejemplo, con enfoques posmodernos, como sucede
con el método MUPAI. Construir nuestra metodología en base al modelo de
taller supone que los conocimientos se transmiten principalmente mediante la
práctica.

TEMA 10: PROGRAMAR UNIDADES DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN

ARTÍSTICA.

10.1. Introducción al diseño curricular en Educación Artística.

La concreción curricular durante la elaboración de una programación de aula o
didáctica se suele realizar a partir de dos niveles que actuarán como marco base
de referencia:
» Diseño curricular base —primer nivel—.
» Proyecto educativo de centro —segundo nivel—.
Así, la programación de aula se considera el tercer nivel de concreción y debe
adecuarse a lo que en ellos se contempla.
La programación de aula, aunque sea considerada como el tercer nivel de
concreción, es la parte más importante en la función docente, al igual que la más
personal y creativa.
En ella, vamos a plasmar nuestro modo de enseñar y de conseguir que el proceso
de aprendizaje del alumno sea eficaz. Para lograrlo, debemos integrar la vida y
realidades del alumno. Consideraremos al niño o niña como un ser vivo, que no
solo piensa, sino que también se emociona, siente y actúa, hechos cruciales y
prioritarios en el arte.
A la hora de pensar las unidades, sus contenidos y actividades, debemos tener
muy
presente tres cosas:
» Edad de los niños y niñas.
» Saber qué traen aprendido e incorporado de etapas anteriores.
» Limitaciones neurológicas, psicológicas y biológicas.
Si ponemos en perspectiva los diferentes contenidos artísticos, nos encontramos
que en el currículo de Educación Infantil el objetivo general para el arte es lograr
habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
Mientras que, en Educación Primaria, ya hay un Área Artística que diferencia
dos
espacios interdependientes: Artes Plásticas y Visuales y Música y Danza.

El proceso de aprendizaje en el niño no puede estar alejado del desarrollo de sus

facetas artísticas, ya que estas le sirven como un medio de expresión de sus
ideas, pensamientos y sentimientos, así como para la comprensión del mundo
que le rodea.
10.2. Apartados básicos que integran la unidad didáctica en el arte.
Cada unidad didáctica cuenta con varios elementos, los cuales varían
dependiendo de los estudios y de los niveles educativos de los que se trate.
La importancia de los contextos
Toda programación se introduce con un apartado denominado «contexto y
destinatarios». En este sentido, conviene indicar en esta parte de nuestra
programación, al menos, aspectos como:
» Nivel de aplicación: primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo, curso, etc.
» Contexto socioeconómico de las familias.
» Entorno del centro: rural, urbano, costero, etc.
» Instalaciones: deportivas, aulas TIC, etc.
El contexto, el entorno y las instalaciones son todos aspectos de carácter
estético, que construyen la imagen del lugar en el que estamos trabajando y, por
lo tanto, conforman la identidad del paisaje que rodeará y acompañará a
maestros y alumnos. Teniendo en cuenta los límites de personalización de ciertos
contextos, al menos el espacio del aula artística, y en espacial el de plástica,
deberá personalizarse desde el inicio, enriqueciéndose con los trabajos y
proyectos de los alumnos. No siempre es fácil, ya que en la mayoría de los casos
intentamos ser maestros del siglo XXI trabajando en espacios y arquitecturas
escolares diseñadas y construidas en el siglo XIX.
El aula de plástica debe ser referente de este cambio, que lleva de un espacio
considerado estático diseñado para un alumno estático a un espacio dinámico y
en constante evolución, capaz de acoger acciones artísticas e innovadores.
En cuanto a la ubicación del centro, si se encuentra en la costa o rodeado de
montañas, podremos y deberemos pensar actividades relacionadas con ese
contexto integrándolas en la programación:
» Si vivimos cerca del mar, es importante incorporar el mar como parte de los
contenidos y temas, pensar actividades en relación con él. Por tanto, debemos
considerarlo como un recurso más, trabajando con los elementos que el mar
arroja a la orilla o las personas que viven junto a él.
» Si por el contrario vivimos en la montaña, contemplaremos como tema y como
recurso la nieve, la creación de esculturas de nieve, la experimentación con el
deshielo, la huella, los deportes de invierno, etc.
» Si habitamos una zona urbana, podremos implicar a los alumnos en acciones
de
intervención artística en el espacio público como el muralismo o el grafiti.
El título de la unidad y la introducción
El título debe de ser conciso y clarificador de los contenidos que se van a
trabajar en la unidad y referirse a la legislación y al proyecto educativo del
centro.
El título suele sugerirle al alumnado un contexto específico de enseñanza-
aprendizaje. Por ejemplo, «el color», «el claroscuro», «el plano en fotografía»,
etc. Aunque si lo que queremos es motivar desde el inicio sin cargar en el título
lo conceptual o técnico, podemos pensar títulos más genéricos, pero que dejen
siempre entrever de qué se trata, como «fotografiando a mi familia», «somos
esculturas», etc.
Objetivos didácticos
Los objetivos deben hacer referencia a los aprendizajes que los alumnos deben
haber adquirido al finalizar nuestra unidad didáctica.
Los objetivos de la unidad (Blasco y Mengual, 2007, p.11), puesto que son
evaluables, deben estar formulados en términos de aprendizaje y en su
enunciado deben llevar la obligación de actuar. Por eso, se redactarán siempre
con un verbo infinito.
Algunos ejemplos de objetivos son:
» Distinguir los diferentes tipos de planos en un corto de animación.
» Aprender a leer e interpretar imágenes de la cultura de masas.
» Crear imágenes nuevas a partir de los conocimientos adquiridos.
» Elaborar obras bidimensionales con diferentes técnicas.
Estos objetivos, al ser evaluables, se transforman a su vez en criterios de
evaluación, que utilizaremos para comprobar el nivel de los aprendizajes
adquiridos que se hayan trabajado a lo largo de la actividad o unidad curso. Por
ejemplo, el alumno elabora obras bidimensionales con diferentes técnicas.
Desde la perspectiva de la educación artística, lo que trabajamos le va a permitir
al niño, entre otras cosas, el desarrollo de la atención, la percepción, la
inteligencia, la memoria, la imaginación, la creatividad, la sensibilidad estética y
las expresiones, así como el disfrute y el respeto por el patrimonio cultural y
artístico.
Los objetivos se adaptan y concretan a partir de los más genéricos, que vienen
ya
establecidos por los currículos estatales y autonómicos, en objetivos de
aprendizaje o didácticos, por tanto, van de lo general a lo específico. Sin
embargo, esto ha variado con las diferentes legislaciones, por lo que se
recomienda revisar siempre la normativa estatal y autonómica.
Contenidos o saberes básicos
Los contenidos o saberes básicos son un conjunto de conocimientos,
habilidades,
destrezas, actitudes y valores que deben aprender los discentes. Los saberes
básicos se organizan por ciclos (primer ciclo, segundo ciclo y tercer ciclo).
Debido al enfoque competencial es necesaria una secuenciación cíclica que
permita trabajar dichos saberes de forma intercalada facilitando así la relación
entre los diversos conocimientos que los conforman.
No debemos olvidar que en cada unidad didáctica deben estar presentes
aprendizajes de todo tipo, como pueden ser conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Estos hacen referencia al hacer, al saber y al ser, a la dimensión
creadora, cognitiva y ontológica del aprendizaje integral del niño. Pero una vez
más, es preciso ver qué aparece en la legislación y conocer las directrices para el
diseño curricular de cada comunidad autónoma.
En lo que se refiere a su formulación o redacción, los contenidos deben ser
redactados siempre con un sustantivo. Aunque, como recuerdan Blasco y
Mengual (2007, pp.12-13), existen ciertas matizaciones que debemos considerar:
» Los contenidos conceptuales. Deben formularse con sustantivos propios del
área. Por ejemplo, «la línea y sus formas» o «Picasso y el cubismo».
» Los contenidos procedimentales. Se formulan igualmente con sustantivos
propios del área seguidos de la preposición «de». Por ejemplo, «utilización de
modo expresivo los elementos del lenguaje visual» o «creación de imágenes con
texturas».
» Los contenidos actitudinales. El procedimiento a seguir para su enunciación es
similar al de los procedimientos, con la única diferencia que los sustantivos
utilizados presentan un evidente matiz actitudinal. Por ejemplo, «valoración del
color como elemento fundamental» o «apreciación de la obra de Picasso».

En el área artística, es oportuno saber diseñar e identificar, al menos, los

aprendizajes procedimentales —hacer— y los conceptuales —saber—. Aunque,
tampoco hay que entender que se dan por separado, ya que lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal se mezclan y confunden durante el acto de
aprender.
Los saberes básicos del área de Educación Plástica y Visual y Música y Danza
aparecen en la legislación divididos en cuatro bloques fundamentales (BOE-A-
2022-3296, p. 43):
» Bloque uno: Recepción y análisis. Está referido al estudio de los elementos
necesarios para poner en práctica la recepción activa y el análisis de las
creaciones
artísticas de distintas épocas, incluidas las estrategias de búsqueda de
información
tanto en soportes analógicos como digitales.
» Bloque dos: Creación e interpretación. Hace referencia al conjunto de saberes
que hay que movilizar para llevar a cabo la creación y la interpretación de obras
artísticas.
» Bloque tres: Artes plásticas, visuales y audiovisuales. Incorpora los saberes
básicos relacionados con las artes plásticas, visuales y audiovisuales: las
características de sus lenguajes y códigos, los elementos asociados a ellas, las
técnicas, los materiales, los medios y los soportes empleados, así como los
programas e instrumentos necesarios para su ejecución.
» Bloque cuatro: Música y artes escénicas y performativas. Incorpora los
saberes básicos relacionados con la música y artes escénicas y performativas: las
características de sus lenguajes y códigos, los elementos asociados a ellas, las
técnicas, los materiales, los medios y los soportes empleados, así como los
programas e instrumentos necesarios para su ejecución.

Competencias
La introducción de las competencias en el diseño curricular a partir de la LOE
(2007), ha implicado que estas se constituyan en el eje que da sentido y que
articula al resto de elementos curriculares.
No obstante, la inclusión de las competencias básicas o clave no debe realizarse
como un añadido a lo que ya había —objetivos, contenidos, evaluaciones—, ya
que tienen vocación de cambio de paradigma al desplazar los objetivos como
pilar del aprendizaje.
Las competencias deben relacionarse con el resto de los elementos curriculares
de la unidad
Por otro lado, además de las competencias clave debemos considerar las
competencias específicas o «desempeños que el alumnado debe poder desplegar
en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de
cada área o ámbito-. Estas competencias se relacionan con los saberes básicos y
los criterios de evaluación».
Las competencias específicas en el área de Educación Artística conforme a la
legislación vigente son (p. 44):
Competencias específicas
1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y
culturas,
a través de la recepción activa, para desarrollar la curiosidad y el respeto por la
diversidad.
2. Investigar sobre manifestaciones culturales y artísticas y sus contextos,
empleando diversos canales, medios y técnicas, para disfrutar de ellas, entender
su valor y empezar a desarrollar una sensibilidad artística propia.
3. Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones,
experimentando con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los
medios digitales, para producir obras propias.
4. Participar del diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y
artísticas individuales o colectivas, poniendo en valor el proceso y asumiendo
diferentes funciones en la consecución de un resultado final, para desarrollar la
creatividad, la noción de autoría y el sentido de pertenencia.
Gracias a las competencias, las realidades sociales, culturales, personales,
lúdicas, etc. entrarán a formar parte de los proyectos.
Un aspecto importante que debemos considerar en que las competencias
específicas se vinculan con los criterios de evaluación con el fin de evaluar el
desempeño del alumno y no solo sus conocimientos, por lo que las competencias
específicas se deben evaluar a través de la puesta en acción de diferentes
saberes.
10.3. Las situaciones de aprendizaje: actividades y su temporalización.
Las situaciones de aprendizaje implican llevar a cabo de un conjunto de
actividades articuladas cuyo fin es lograr el desarrollo y la adquisición de las
competencias clave y específicas.
En cuanto a las actividades, diremos que son los medios que usamos para
desarrollar los contenidos previamente programados, así como el logro de las
capacidades recogidas en los objetivos y la relación con las competencias. Como
indica Medina (2010, p.479), las actividades:
«Posibilitan al estudiante comprender y aplicar los conceptos, procedimientos,
actitudes y formas de trabajar, el saber y los modos de relación, mediante los
cuales da respuesta a los continuos retos de su formación».
Deben ser muy variadas y estar interrelacionadas, la primera y la última deben
reflejar una progresión en el aprendizaje del niño sobre el tema marcado.
Para su selección, como aconsejan Antúnez et al. (1992) será necesario tener en
cuenta los siguientes principios de enseñanza:
» De lo próximo a lo distante. Primero, encargar actividades cortas antes de
proyectos largos en el tiempo, situaciones antes que representaciones largas y
tediosas de objetos. Por ejemplo, hacer Land art antes que estudiarlo
históricamente.
» De lo fácil a lo difícil. Primero trabajos con puntos experimentales, jugando
con el tamaño, la forma, la textura del punto o su aplicación a un elemento
figurativo y después composiciones complejas con varios elementos,
inspirándonos en los artistas puntillistas como Seurat o Signac.
» De lo conocido a lo desconocido. Trabajar con la realidad de los propios
alumnos, tanto familiar como social o cultural.
» De lo individual a lo general. Para configurar un anuncio publicitario hay que,
previamente, trabajar sus elementos y niveles, tanto los aspectos y recursos
formales, estéticos, como los recursos semánticos que dan significado a esos
elementos. Esto favorecerá que más alumnos pasen del nivel denotativo y físico
del anuncio al nivel connotativo y psicológico, entendiendo por qué se produce
el proceso de seducción al percibir una imagen.
» De lo concreto a lo abstracto. Dependerá del contenido. Hay que tener en
cuenta
que el arte se puede trabajar directamente desde lo abstracto. En trabajos de
carácter abstracto se pude experimentar descubriendo las posibilidades
expresivas y formales de los elementos básicos: punto, línea, plano, textura,
color, etc. Para cuando nos pasemos a lo icónico, las posibilidades expresivas y
comunicativas de cada uno de estos elementos por separado y combinados se
habrán incrementado.
Es conveniente que las actividades se planteen en orden creciente de
complejidad,
pudiendo clasificarse en actividades de iniciación, de desarrollo, de acabado, de
refuerzo y de ampliación. Las actividades de refuerzo y de ampliación permiten
atender a la diversidad que presenta el grupo de alumnos.
 Actividades con tecnologías digitales y contextos extraescolares
Aquí pueden añadirse apartados tales como:
» Las estrategias de animación a la lectura: cómics, participación en el Día del
Libro, colaboraciones con otros departamentos, etc.
» Visitas a exposiciones: a museos, a centros de arte contemporáneo para la
realización de talleres, etc.
» Utilización de las TIC: creación de un blog para el aula, uso de aplicaciones
educativas, uso de Wikis, etc. Importante es que estas tecnologías digitales se
piensen como TAC —Tecnologías para el Aprendizaje, la Creación y el
Conocimiento— y sean significativas, tanto para el niño como para el maestro.

TEMA 11: LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

11.1. La educación artística y su evaluación: historiar, crear, percibir, enjuiciar.

¿Cómo evaluar el arte o desde lo artístico? La evaluación (Morales, 2001, p.206), se

corresponde con uno de los elementos más problemáticos de la Educación Artística.
Estos problemas aparecen a partir de creencias e influencias que el autor resume en:

» El arte se corresponde con un asunto del genio innato, por lo que el aprendizaje del
arte tiene un sentido limitado.
» Lo relacionado con la creación artística pertenece al ámbito subjetivo, por lo que es
complicado de objetivar unos contenidos determinados y más difíciles de ser
enjuiciados de manera objetiva.

Lo primero es identificar qué es lo que vamos a evaluar. Si seguimos el modelo de la

educación artística basada en la disciplina (DBAE), evaluaremos tanto aspectos
relacionados con los conocimientos y experiencias estéticas, como las de carácter
histórico del arte, así como las capacidades críticas adquiridas y la calidad y riqueza de
las producciones del niño.

Las dificultades que presenta la evaluación de cada uno de estos campos de aprendizaje
—historiar, crear, percibir, enjuiciar— son diferentes, más aún cuando tradicionalmente
la parte subjetiva y experimental se valoraba como algo difícilmente objetivable o
evaluable científicamente:

«No pocos docentes pensaron que al enfatizar aspectos más objetivos de la evaluación
se podrían descuidar las dimensiones subjetivas y afectivas, que suelen ser consideradas
como las más importantes para la formación del alumnado, aunque sean difíciles de
evaluar. La tensión entre ambas posturas se vio reflejada en el título de una importante
publicación inglesa de la época: Evaluación de la Educación Artística ¿Disciplina
necesaria o pérdida de la felicidad? Sin embargo, la necesidad de hacer más consistente
la evaluación de los procesos y productos artísticos también incentivó a la reflexión
desde diversas perspectivas: filosófica, estética y pedagógica, motivando a especialistas
y profesores a reflexionar sobre un tema tan relevante como difícil de abordar» (Hernán,
2002, p.16).

Algunos de estos problemas surgen de la naturaleza misma del arte, ya que se trata de
un contexto de lenguajes simbólicos cuyos medios y materiales están al servicio de la
expresión de ideas, sentimientos y emociones.

Sin embargo, expertos en educación artística como Eisner y Gardner, desarrollaron

fundamentos teóricos que respaldaron la necesidad de evaluar la enseñanza y el
aprendizaje de las artes.

Aun cuando evaluar las artes puede ser distinto que evaluar, por ejemplo, las
matemáticas, la diversidad de dominios involucrados en la enseñanza artística —
historia, producción, apreciación, crítica, etc.—, junto a sus múltiples medios d
expresión, habilidades y técnicas, hacen que existan suficientes objetivos, contenidos
ymexperiencias susceptibles de ser evaluados.

Un criterio muy vigente en el contexto de las teorías expuestas por Gardner y Eisner es
que, como señala Hernán (2002, p.23), «el cómo evaluar debe estar vinculado a la
práctica, al ejercicio de todo aprendizaje, en un entorno favorable».

Así, podemos encontrar estas ideas en los criterios de evaluación que recoge la
legislación, donde se transforman aspectos de aprendizaje relacionados con la historia,
la estética, la percepción y la creación, redactados en forma de criterios y estándares de
aprendizaje. Algunos ejemplos son:

» Identifica en un objeto sus elementos visuales básicos: forma, color, tamaño y

volumen.

» Distingue y utiliza colores primarios y secundarios.

» Aplica los recursos básicos del lenguaje-visual plástico: línea, figura, esquema y color.

» Conoce y utiliza técnicas específicas del lenguaje plástico —collage, pintura,

modelado— para producir representaciones plásticas.

A partir de aquí- resultará fácil diseñar una rúbrica para objetivar los aprendizajes de
forma descriptiva, numérica o gráfica, según el nivel y el contenido del que se trate.
¿Qué objetivos de aprendizaje debemos identificar desde el arte para su posterior
evaluación?

La educación artística, a través de diferentes autores —Gardner, Lowenfeld, Dewey,

Eisner—, ha proporcionado criterios para construir valoraciones cualitativas para la
actividad artística y su evaluación.

Cada una de las operaciones de aprendizaje en el arte implica, al menos, cuatro aspectos
formativos a atender (Moraza, 2003, p.37):

» Un factor sensible: perceptivo.

» Un factor intelectual: conceptivo.

» Un factor sentimental: afectivo.

» Un factor social: efectivo.

En el caso del arte, se debe considerar en el aprendizaje un componente social, resultado

de socializar el objeto creado por el niño. Es lo que Oteiza (como se citó en Moraza,
2003) identificaría con los efectos, que son principalmente estéticos y que los genera
cualquier producto, sea plástico o visual. Recordemos que las imágenes y los objetos
forman parte del ecosistema cultural —dimensión pragmática—.

Estos cuatro aspectos formativos guardan relación con los cinco géneros de objetivos
apuntados en la taxonomía, que Ricardo Marín Viadel (1987) indica para la etapa de
primaria y secundaria:

» Objetivos relacionados con la adquisición de conocimientos y experiencias: usar la

terminología de la materia, conocer los hechos específicos de las artes visuales, los
criterios valorativos, las metodologías propias del mundo del arte y la escultura, sus
principios y generalizaciones, etc.

» Objetivos relacionados con el desarrollo de aptitudes, capacidades y funciones: la

atención hacia los estímulos visuales, la capacidad perceptiva, la sensibilidad artística,
la creatividad, el razonamiento espacial, el sentido de la proporción, la armonía, la
memoria visual, la imaginación y la fantasía, etc.

» Objetivos relacionados con el desarrollo de habilidades, hábitos y destrezas: proyectar

obras, utilizar y aprovechar adecuadamente los materiales, distinguir y diferenciar las
técnicas, materiales y géneros, clasificar las obras según categorías, relacionar distintas
imágenes entre sí y con el contexto en el que han sido producidas, etc.

» Objetivos relacionados con el desarrollo de actitudes e intereses.

» Objetivos relacionados con la maduración y desarrollo de la personalidad.

Cuando termine la etapa de primaria, el niño deberá haber asimilado, aprehendido, que
vive rodeado de posibilidades comunicativas y saber utilizar recursos para transmitir no
solo verbalmente sus vivencias.

A través de todos estos objetivos, se pueden trabajar de forma más concreta aspectos
relacionados con la historia, la crítica, la estética y la creación. Una vez trabajados,
habrán de ser evaluados, en forma de criterios, estándares, rúbricas, ítems, etc.

11.3. Los dominios de conocimiento artístico a evaluar de Eisner

Para organizar todos estos aprendizajes, podemos hacerlo a partir de los dominios —
habilidades— que Eisner identificó a través de sus investigaciones. Morales (2001,
p.210) señala:

«Eisner en 1979 [...] señala tres aspectos: el productivo, el crítico y el conceptual. En los
que se basan los modelos de Educación Artística posteriores. Wilson (1975) plantea una
tabla para evaluar el aprendizaje artístico donde señala la producción, la técnica, la
apreciación y el juicio, así como el conocimiento histórico y cultural. Gardner (1994),
incorpora las teorías cognitivas en la Educación Artística, sin exponer un modelo
determinado, señala diferentes áreas como la producción, la percepción, la
conceptualización».

En este sentido, una educación y evaluación del arte en la etapa de primaria deberá
atender, siguiendo a Eisner y al desarrollo que realiza en su libro Educar la visión
artística (1995), en especial del capítulo 8, al menos a tres aspectos:

» Los aspectos perceptivos o dominio crítico. Implica educar en un sentido crítico a los
alumnos sobre lo que perciben. Abarca la apreciación de las obras de arte y otros
objetos, es decir, de la percepción al juicio estético. La educación en este apartado tiene
por objetivo el elevar la capacidad perceptiva, analítica y evaluativa de los estudiantes
con relación al arte. Eisner señala tres conductas a evaluar, enseñar y aprender:
o Observación y descripción de los elementos literales, fácticos, visuales y materiales de
las obras.

o Interpretación de la obra. Equiparable a la base de la crítica de arte. Se corresponde

con la traducción y relación de lo visual con cualidades emocionales o significativas por
medio de un lenguaje poético, normalmente verbal.

o Evaluación. Se corresponde al juicio en función de otras obras o marcos de referencia.

Se identifican acciones y procesos posibles y los hace evaluables.

» Los aspectos productivos o dominio productivo. Corresponde al de la creación de

obras. En relación a los aspectos productivos del arte infantil, se pueden trabajar en
conjunto o separadamente, los siguientes aspectos:

o Habilidad técnica en el tratamiento del material y las herramientas. Estas habilidades

no garantizan la creación artística, pero son una condición necesaria que potencia la
capacidad de imaginar y expresar.

o Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas, entre las formas producidas

en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno y en las formas observadas
como imágenes mentales.

o Imaginación creativa. Para evaluarla Eisner, propone algunas preguntas, como por
ejemplo, ¿en qué medida la obra muestra ingenio? ¿Proporciona la obra un sentido de
intuición? ¿Ilumina algún aspecto del mundo o de la persona que previamente era
oscuro y opaco? Eisner distingue entre: ampliación de límites, invención, rotura de
límites y organización estética. No han de aparecer a la vez.

» Los aspectos culturales o dominio conceptual. Corresponde con el ámbito social,

histórico y cultural del arte. El objetivo es entender los conceptos y sus relaciones, así
como con la cultura y la sociedad. Es un dominio esencialmente de carácter verbal.
Algunos puntos a evaluar en la capacidad conceptual del niño son:

o La capacidad de relacionar las obras de arte con su contexto, época realizada,

circunstancias sociales e históricas del autor.

o Analizar las características formales propias de la época de la realización de las obras

de arte, técnicas que se usaban, perspectivas, color, etc.

o Reinterpretar las obras de arte, a partir del modelo expuesto en el aula.

Evaluar la imaginación creativa

Dentro del dominio productivo, lo que suele generar más problemas y dudas al maestro
para su evaluación, es la capacidad creativa e imaginativa del niño. Para evaluar el
aspecto creativo Eisner (1995, pp.197 y ss.) propone una tipología de la creatividad en
las artes (sobre todo las visuales), cuya identificación facilitaría el proceso evaluativo.

Crítica y percepción: John Dewey

John Dewey, en el capítulo dedicado a la crítica y percepción, de su libro El arte como

experiencia, nos dice que: «solo si los alumnos aprenden a valorar críticamente sus
ejercicios y aptitudes, podrán encontrar su talento, la esencia del aprendizaje, aprender
de sus errores y detectarlos a tiempo, ya que así estarán preparados para enfrentarse en
el futuro ante distintas situaciones, donde solo ellos podrán ser sus propios jueces»
(Dewey, 2008, pp. 337-367)

La función de la crítica de la evaluación, para Dewey, es la reeducación de la

percepción de las obras de arte, en el proceso de aprender a ver, oír, sentir, ser, hacer,
analizar y comprender. Podemos ver en la Tabla 3 algunos indicadores para evaluar la
capacidad crítica del niño a partir de las ideas e indicaciones tanto de Dewey como de
Eisner.
11.4. ¿Con qué evaluamos desde el arte?

Para poder evaluar el aprendizaje se requiere hacer uso de diferentes técnicas que
permitan obtener información, cuantitativa y cualitativa, así como de diversos
instrumentos, como pueden ser las rúbricas. Para ello podemos diferenciar entre:

» Técnica. Es un procedimiento mediante el cual se lleva a cabo la evaluación del

aprendizaje, de su soporte conceptual.

» Instrumento. Es el medio con el que obtenemos información, sobre su soporte físico.

Entre las técnicas para la evaluación encontramos (Morales, 2001, p.200):

observaciones, intercambios, pruebas específicas, producciones, etc. Estas engloban
diferentes instrumentos de evaluación necesarios para obtener información adecuada a
los objetivos y finalidades que se persiguen.

Las técnicas y los instrumentos utilizados varían de unos niveles educativos a otros. La
eficacia de la evaluación depende en buena parte de que se programen adecuadamente
las técnicas y sus instrumentos, teniendo en cuenta distintos grados de dificultad,
eligiendo aquellos que proporcionen una información lo más rica posible.
En el caso del arte, hay que elegir y compaginar todas estas opciones priorizando la
evaluación cualitativa en las acciones del niño frente a la cuantitativa.

Hoy en día encontramos en Internet diferentes programas y aplicaciones interactivas

que harán más lúdica la evaluación de los aprendizajes, como Kahoot. Debemos
utilizarlos, ya que hacen que esta parte de la didáctica sea más divertida, tanto para el
maestro como para el niño.