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Índice
Presentación ........................................................................................................................................ 3
Clase 1. La lectura crítica de noticias como objeto de enseñanza............................................................ 4
Clase 2. Prácticas y concepciones de los y las jóvenes en torno a las noticias ........................................ 28
Clase 3. Criterios para diseñar situaciones didácticas de lectura crítica de noticias ............................... 69
Clase 4: La planificación e implementación de situaciones didácticas de lectura crítica de noticias ....... 91

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Leer críticamente noticias en la escuela secundaria

Presentación
Este módulo, se propone desarrollar un espacio de análisis y reflexión en torno a la enseñanza de la
lectura crítica de noticias mediáticas en la escuela secundaria para contribuir a la formación de las y
los jóvenes como ciudadanas y ciudadanos.

Especialmente, se pondrá foco en los tres polos del sistema didáctico: 1) el saber a enseñar, las
propiedades específicas de esta práctica tan particular de lectura que, como veremos, involucra
necesariamente la producción; 2) las prácticas de lectura de noticias de las y los estudiantes y sus
ideas sobre la producción actual de los medios y 3) las condiciones de enseñanza e intervenciones
docentes que pueden propiciar el pasaje de un menor a un mayor conocimiento de ese saber. En este
marco, nos proponemos brindar recursos teórico-metodológicos para afrontar el trabajo sobre la
lectura de noticias. Apelaremos a las experiencias lectoras de los y las participantes, así como a los
resultados de diversos estudios e investigaciones para avanzar en el acercamiento a los tres polos de
nuestro objeto de estudio.

Objetivos
● Conocer propuestas de enseñanza actualizadas que ponen en relación la educación en medios
con la formación de lectores y lectoras: organización de las secuencias de enseñanza,
condiciones didácticas e intervenciones docentes.

● Participar de situaciones de lectura crítica de noticias, reflexionar acerca de sus distintas

dimensiones y sentidos (representación, producción, lenguaje y audiencias) y de su
especificidad como objeto de enseñanza.

● Profundizar en las prácticas sociales de lectura de noticias y en las conceptualizaciones sobre

su producción realizadas por las y los estudiantes.

● Planificar situaciones e intervenciones didácticas que posibiliten la lectura crítica de noticias.

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Módulo 3: Leer críticamente noticias en la escuela secundaria

Clase 1. La lectura crítica de noticias como objeto de

enseñanza

Introducción
Les damos la bienvenida a la primera clase del módulo Leer críticamente noticias en la escuela
secundaria. Para comenzar con el recorrido, nos vamos a centrar en el objeto de enseñanza.
Buscaremos reflexionar sobre la importancia de incluir la lectura crítica de noticias como contenido
en el Nivel Medio, y nos detendremos en algunas especificidades del objeto que pueden complejizar
su abordaje en el aula. Con este objetivo, nos posicionaremos como lectores y lectoras críticos y
críticas. La clase estará poblada de noticias: a través de su análisis, pensaremos sobre las diversas
dimensiones de los discursos mediáticos y, a su vez, intentaremos precisar a qué nos referimos
cuando hablamos de lectura crítica.

Primera parte: ¿por qué enseñar a leer noticias en la escuela?

El título de esta primera parte plantea un interrogante fundamental para el recorrido que vamos a
realizar a lo largo de este módulo. De su respuesta van a depender los objetivos que nos
propondremos al abordar la lectura de noticias con los y las estudiantes y, por lo tanto:

- las situaciones que ofreceremos;

- las condiciones didácticas que intentaremos generar;
- las intervenciones que realizaremos para lograr un avance en los aprendizajes;
- los aspectos que miraremos a la hora de buscar evidencias para evaluar esta progresión.

Sabemos que, hoy en día, los medios de comunicación –en un sentido amplio, que incluye tanto los
tradicionales como los propios de nuestra contemporaneidad– están presentes en las vidas de todos
y todas: son los soportes a través de los cuales nos informamos, nos entretenemos, nos conectamos

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con otras personas. En palabras de David Buckingham, académico inglés especializado en medios y
comunicaciones:

Los medios son sin duda el principal recurso contemporáneo de expresión y

comunicación culturales: quien pretenda participar activamente en la vida pública
necesariamente tendrá que utilizar los medios modernos de comunicación social. (...)

Naturalmente, esto no significa que los medios sean todopoderosos, o que

necesariamente promuevan una visión única y coherente del mundo. Pero es evidente
que los medios son ahora omnipresentes e inevitables. Los medios han conseguido
impregnar profundamente las texturas y rutinas de nuestra vida cotidiana, y nos
proporcionan muchos de los ‘recursos simbólicos’ que utilizamos para digerir e
interpretar nuestras relaciones y para definir nuestras identidades.

(Buckingham, 2005: 22-23)

Así, los medios cumplen funciones fundamentales para la vida en sociedad: no solo son instrumentos
de información, entretenimiento y comunicación, sino que también intervienen en los modos en que
“leemos” el mundo y construimos sentidos sobre nuestras realidades e identidades.

Nuestros y nuestras estudiantes están también inmersas/os en este mundo mediatizado: están
familiarizadas/os con el lenguaje de los noticieros que miran en sus casas, leen noticias que se
comparten a través de alguna cuenta que siguen en una red social, son blanco de publicidades de
marcas que compiten por su atención…

¿Por qué, entonces, tomar como objeto de enseñanza algo que forma parte de sus vidas
cotidianas?

Uno de los motivos proviene de las especificidades del discurso informativo, que plantea una serie
de complejidades a la hora de adoptar una postura crítica, tal como abordaremos a continuación.

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Los medios no son “ventanas al mundo”

Lejos de presentarnos el mundo “tal cual es”, los medios nos ofrecen una determinada construcción
de él: no presentan la realidad, sino que la re-presentan, incluso cuando se refieren a acontecimientos
de la vida real, como en las noticias o en los documentales (Buckingham, 2005: 100). Esto no significa
necesariamente que “mientan”. Por el contrario, es una consecuencia, en cierta medida inevitable,
de la lógica de producción del discurso informativo, en la que intervienen una serie de procesos
(Perelman et al., 2015: 16).

Para reflexionar sobre estos procesos, presentamos las portadas de dos diarios
argentinos: Página 12 y La Nación. Si bien ambas fueron publicadas el mismo día (el 8 de
marzo de 2022), presentan diferencias.
Les proponemos observarlas pensando en los siguientes interrogantes:
● ¿Qué noticias se incluyen en las dos?
● ¿Qué relevancia tienen en cada una y a través de qué recursos se construye esa
relevancia?
● ¿Qué noticias aparecen solo en una?
[Link]
[Link]

En el contraste entre las dos portadas, se evidencia que, a la hora de elaborar las ediciones de ese
día, cada diario debió tomar una serie de decisiones, que podemos sistematizar en los siguientes tres
procesos:

a) Selección. En primer lugar, dentro de la multiplicidad de sucesos que podrían haber sido
informados, cada diario tuvo que elegir qué hechos daría a conocer a la opinión pública como
actualidad informativa. Es por este proceso de selección que suele decirse que los medios
tienen el poder de establecer la agenda (aquello sobre lo que la gente hablará). Esto no
plantearía un problema de por sí: se trata de una operación ineludible, dado que sería
imposible publicar todo lo que sucede en el mundo a lo largo de un día. Pero, como veremos,
la complejidad surge cuando tenemos en cuenta que esta selección está guiada por ciertos
intereses –que no siempre se corresponden con los de las audiencias–, y que, a la vez, se
silencian otros temas.

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Así, en el contraste entre las dos portadas, vemos que ambos medios incluyeron en su edición del 8
de marzo noticias sobre el Día Internacional de las Mujeres, sobre la presentación del acuerdo con el
FMI por parte del Ministro de Economía ante Diputados, y sobre la guerra entre Rusia y Ucrania. No
obstante, hay otras noticias que solo fueron seleccionadas por uno de los diarios (al menos, para
colocar en la portada), como los cambios que hizo el DT de Racing en la conformación del equipo,
solo presente en La Nación. Cabría preguntarse, a su vez, qué otros hechos noticiables tuvieron lugar
en la fecha y, por algún motivo, no fueron incluidos en las portadas de ese día.

b) Jerarquización. En segundo lugar, una vez seleccionada la información, cada diario debió
jerarquizarla: por un lado, decidir qué contenidos de la edición de ese día tendrían un lugar
central y aparecerían, por lo tanto, en la portada, y cuáles, uno periférico. Por otro lado,
también las noticias de la portada fueron jerarquizadas entre sí, ya que se les ha otorgado
diverso nivel de importancia a partir de recursos como el tamaño de los titulares, la inclusión
o no de fotos, el espacio en el que están ubicadas.

Como dijimos, en las dos portadas que estamos comparando se cubrió el Día Internacional de las
Mujeres. Sin embargo, en Página 12, esta cobertura tiene un lugar central –ocupa casi la totalidad
del espacio–, mientras que en La Nación tiene una extensión mucho menor y está relegada al margen
superior izquierdo. Lo inverso sucede con respecto a la noticia sobre la guerra entre Rusia y Ucrania.
Nuevamente, se trata de decisiones que ponen en evidencia lo que cada empresa mediática prioriza
a la hora de informar.

c) Tratamiento. Por último, cada medio desarrolló un tratamiento particular de la información

seleccionada y jerarquizada. Es decir, tomó múltiples decisiones que construyeron los hechos
de cierta manera, y no de otras posibles.

Esta diferencia en el tratamiento se pone en evidencia, por ejemplo, al comparar los titulares y
copetes presentes en las dos portadas. El contraste resulta particularmente relevante en relación con
la cobertura del Día Internacional de las Mujeres:

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 La Nación

Página 12

En ambos casos, se retoma la consigna elegida para la manifestación (Que la paguen los que la
fugaron). No obstante, mientras que, en Página 12, se explicita el vínculo con la deuda al FMI, en La
Nación, la consigna se resignifica: quien está en deuda es el Ministerio de las Mujeres, Géneros y
Diversidad, dado que no estaría cumpliendo con su principal objetivo. Así, podemos comenzar a
formular algunas hipótesis de lectura sobre qué y cómo se abordará el tema en cada diario, que luego
comprobaremos o refutaremos en caso de leerlos.

Asimismo, el tratamiento por parte de cada medio se expresa a través de otras decisiones, como los
géneros elegidos para abordar cada tema (noticias, entrevistas, notas de opinión); o el encuadre de
las imágenes: para la manifestación del Día Internacional de las mujeres, La Nación seleccionó una
toma amplia que tiene como centro el Congreso de la Nación; en cambio, en Página 12, aparece un
primer plano de una mujer sonriente. Cabe destacar también que este último diario decidió modificar
su esquema habitual de colores en función del 8 de marzo: en lugar de utilizar el negro para el logo
del diario y el azul para los titulares, se usaron el verde y el violeta.

Todas estas decisiones hacen al tratamiento de la información y tienen como consecuencia una cierta
construcción del suceso, una mirada sobre esa realidad. Por lo tanto, una parte necesaria de la
interpretación de una noticia implica contemplar qué medio la produjo, dado que cada uno
reconstruye los hechos de maneras diferentes.

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En los tres procesos mencionados, pudimos ver las múltiples decisiones involucradas en la
producción del discurso informativo. En cierta medida, esto es inevitable: siempre que nos
comunicamos, debemos seleccionar, jerarquizar y dar un determinado tratamiento a lo que vamos a
decir.

Procesos invisibles

Sin embargo, en el caso de los medios, hay una complejidad adicional: el producto que nos llega a
quienes leemos noticias suele invisibilizar este proceso de producción; se nos ofrece como algo dado,
como si realmente se tratara de una “ventana al mundo” (Perelman et al., 2015: 16). Aunque, como
ya vimos, el discurso informativo –como todo discurso– es necesariamente una construcción, una
determinada versión de los hechos. Y, por lo tanto, va a producirse desde un determinado punto de
vista.

Ahora bien, no se trata de un punto de vista individual, ni azaroso, sino que responde a la línea
editorial, a los intereses particulares del medio y al público al que este busca dirigirse. Es
precisamente aquí donde surge una segunda complejidad, que abordaremos a continuación.

Si les interesa seguir pensando sobre los procesos involucrados en la construcción del
discurso que circula en los medios, les sugerimos mirar la apertura (hasta el minuto 1:35)
y el cierre (desde el minuto 27:08) del programa En el medio, del Canal Encuentro. Allí se
busca visibilizar las decisiones que, desde un determinado punto de vista, están siempre
detrás de los productos que nos ofrecen los medios.

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 [Link]

Tensión entre informar y persuadir

A la vez que instrumentos de comunicación, los medios productores de noticias son organizaciones
que se enmarcan en sociedades y tienen sus propias reglas de producción, circulación y consumo
(Perelman et al., 2015). Son instituciones, pero también marcas: cada una tiene determinadas
características más o menos estables que nos llevan a lectores y lectoras a elegirla. Es decir, no
solemos leer un diario solamente por los aportes individuales de un o una periodista, sino por los
modos en que esa marca define una línea determinada con respecto a su estilo, a la selección e
interpretación de las fuentes, al público al que está dirigida (Zullo, 1999:150). Asimismo, los medios
no suelen existir de manera aislada, sino que conforman grupos mediáticos –grupos de empresas
que manejan más de un medio por más de un canal–, que responden a ciertos intereses económicos,
políticos y sociales –no siempre coincidentes con los de las audiencias–.

Es por esta razón que los medios tienen un doble propósito en tensión permanente: el de informar y
el de captar audiencias.

Para observar cómo funcionan estas dos demandas simultáneas de los medios, les
proponemos mirar los siguientes videos del 9 de abril del 2020, en los que dos noticieros
presentan tratamientos muy diferentes sobre la misma noticia:

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 ● fragmento de Telenoche, emitido por Canal 13: El barrio del miedo.

● fragmento de Telefé Noticias: Un barrio de luto y preocupado por una comerciante

que murió de #Coronavirus

El propósito de información (“hacer saber”)

Por un lado, como organismos especializados en transmitir información, los medios deben dar a
conocer a la ciudadanía lo que acontece en el espacio público, y la información que brindan tiene que
poder reconocerse como verdadera. Así, este objetivo los enfrenta al problema de garantizar la
verdad de los hechos, frente al que ponen en juego recursos de autentificación (como la apelación a
fuentes: documentos, pruebas, imágenes o testimonios), con el fin de producir el efecto de que “lo
que se muestra” es la realidad.

En los fragmentos de Telenoche y de Telefé Noticias, podemos encontrar una serie de recursos que
cumplen esta función autentificadora. En el primer caso, la presencia de la movilera en el lugar de los

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hechos, las imágenes de la escena (como la del cartel de clausura del local), los testimonios de las y
los vecinos. En el segundo caso, además de los que se señalaron anteriormente, aparecen otros: por
ejemplo, hay una voz autorizada, la del médico director del hospital, que, con vocabulario técnico,
informa sobre el caso. Todos estos recursos, como dijimos, buscan construir el efecto de que la
información transmitida es verdadera.

El propósito de captación (“hacer sentir”)

Por otro lado, desde una lógica comercial, los medios también son empresas, generalmente con
ánimos de lucro, que compiten en un mismo mercado, por lo que deben intentar captar al mayor
número de ciudadanos-consumidores. Para esto –muchas veces en contraste con la exigencia de
credibilidad dada por el objetivo anterior– utilizan estrategias de seducción: buscan movilizar las
emociones de la audiencia, a través de recursos que espectacularizan o dramatizan la información.

Esta espectacularización aparece exacerbada en el fragmento de Telenoche, mediante la puesta en

juego de diversos recursos del lenguaje propios de la ficción, como la música de suspenso y las
imágenes tenebrosas, enmarcadas en una sombra gris. Sumado a esto, los gráficos que aparecen
detrás de los y las conductoras en el estudio, así como la focalización y construcción de los zócalos
(“Los vecinos están muy preocupados”; “Toda la familia que atiende el almacén está infectada”) y del
mismo titular (“El barrio del miedo”) construyen un clima dramático, de preocupación y suspenso.
En el caso de Telefé Noticias, estos recursos se ven más atenuados, pero no están ausentes: por
ejemplo, también se incluye una imagen del virus como fondo.

Es importante señalar que, si bien hay ciertas discrepancias en la información presentada por cada
noticiero (por ejemplo, acerca de si la mujer que falleció tuvo o no contacto con sus clientes), la
intención no es aquí interpretar estos tratamientos en términos del binomio mentira/verdad, sino
pensar de qué modo ambos medios manejan la tensión entre los dos propósitos que señalamos. En
ese sentido, podríamos pensar que Telenoche tendió, en este caso, a privilegiar el “hacer sentir” por
sobre el “hacer saber”, mientras que en Telefé sucede lo contrario.

En suma, en las noticias conviven recursos autentificantes –que buscan garantizar la

verdad de lo dicho– con estrategias ficcionalizantes –que intentan captar a la
audiencia, construyendo la información como espectáculo (Varela, 2008). Como
plantea Charaudeau:

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 La información mediática queda presa en sus contradicciones, la que puede resumirse
en la fórmula siguiente: ser lo más creíble posible y, al mismo tiempo, atraer al mayor
número posible de receptores.
(Charaudeau, 2003: 85)

El ecosistema actual de medios

A estas complejidades históricas de los discursos mediáticos se han sumado en las últimas décadas
otras derivadas del impacto de las nuevas tecnologías en la producción, circulación y consumo de
noticias. Por un lado, se ha incrementado la consulta de las versiones digitales de los diarios, en
detrimento de las impresas (Zullo, 2010: 1410). Este hecho, como abordaremos en la segunda parte
de la clase, no implica solo un cambio en el soporte, sino del producto en su totalidad, que se ve
complejizado por la coexistencia de múltiples plataformas de consumo y producción de contenidos
y lenguajes (Albarello, 2020: 8).

Por otro lado, esta diversidad de plataformas ha impactado en los modos de acceso a las noticias:
muchas veces, llegamos a ellas a través de las redes sociales y no por los propios portales. En este
sentido, si bien la prensa diaria sigue teniendo un rol central en la marcación de la agenda, ha ido
perdiendo su influencia sobre las audiencias, que están cada vez más mediadas por la tecnología
(Albarello, 2020:5). La selección y jerarquización de los acontecimientos que se constituirán en
noticias ya no dependen solamente de las operaciones de los grupos mediáticos, sino también de las
que realizan las redes, por un lado, y sus usuarios y usuarias, por el otro, cuando comparten
determinado contenido. Por este motivo, los medios tradicionales buscan adaptarse al nuevo
contexto y a la competencia que suponen las redes sociales en términos de captación del público.

Cierre de la Primera parte

En suma, en el panorama actual, se introducen otras variables que complejizan aún más las dos
dimensiones antes señaladas: por un lado, hay nuevos actores encargados de la producción (que
seleccionan, jerarquizan y tratan la información). Por el otro, la competencia con las redes sociales
pone en crisis el modelo tradicional de negocios del periodismo, que tiene que buscar nuevas
estrategias de seducción para mantener su lugar en el mercado (Albarello, 2020:5).

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Hasta aquí, nos detuvimos en tres dimensiones propias del discurso mediático actual.

Ahora bien, la combinación de estas tres dimensiones, sumadas al lugar preponderante de los
medios en nuestra vida, dificulta la adopción de una postura crítica:

En el caso de las noticias mediáticas, comprender su significado implica para el sujeto un

esfuerzo de distanciamiento de un objeto que lo tiene como “blanco” de su acción y que
permanentemente configura los modos de entender lo actual y de atribuir criterios de
validación de la información (...). Desde esta perspectiva, el sujeto está mediado por los
medios y gran parte de las limitaciones que tiene para asumir una posición crítica frente
a ellos es provocada por la manera en que la propia industria mediática tiene de
presentarse y autoafirmarse.

(Perelman et al., 2015: 18)

De este modo, como veremos a lo largo del módulo, gran parte de la construcción de una lectura
crítica de los productos mediáticos implica tomar distancia para visibilizar esas dimensiones –la
selección, jerarquización y tratamiento de la información en las diversas plataformas, los recursos
puestos en juego para construir una idea de credibilidad y para atraer nuestra atención en el marco
de un ecosistema de medios imbricados– para luego reflexionar sobre sus propósitos y efectos.

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 ¿Por qué, entonces, tomar a la lectura de noticias como objeto de enseñanza?

Al comienzo de la clase, nos preguntábamos por la relevancia de la inclusión en la escuela

secundaria de la lectura de noticias como objeto de enseñanza. En función de las lecturas,
los análisis y reflexiones que hicimos en esta parte del recorrido, podemos construir una
primera aproximación a la respuesta.

Dado que formamos parte de una cultura que no puede pensarse al margen de los medios
de comunicación (por su rol central en nuestras vidas, en los modos en que nos informamos,
interpretamos la realidad, nos comunicamos y nos entretenemos), la educación en medios
es un derecho de los y las estudiantes en tanto ciudadanos y ciudadanas (Martín-Barbero,
2002).

Sin embargo, el abordaje del discurso mediático –omnipresente en la vida de todos y todas–
plantea una serie de complejidades que dificultan la adopción de una postura crítica frente a
la información que nos proveen, objetivo central del abordaje de las noticias en la escuela.
Por este motivo, es imprescindible que diseñemos situaciones, garanticemos las condiciones
didácticas e ideemos intervenciones adecuadas para contribuir a que los y las estudiantes
avancen hacia una progresiva criticidad.

Segunda parte: la lectura crítica de noticias

En la primera parte de la clase, nos hemos centrado en la importancia de abordar las noticias como
objeto de enseñanza. En esta, focalizaremos en la lectura crítica de discursos mediáticos. Para
lograrlo, les proponemos emprender juntos y juntas esta práctica de lectura, a partir de la
comparación de dos noticias vinculadas con el mundo deportivo. Con ese fin, iremos retomando los
conceptos analizados en la primera parte para, luego, avanzar hacia una caracterización más precisa
de la lectura crítica de noticias.

Un recorrido hacia la lectura crítica: la comparación de noticias

El 17 de febrero de 2022, los portales digitales de Página 12 y Ámbito Financiero publicaron noticias
que cubrían un mismo hecho. Sin embargo, no le dieron la misma relevancia ni lo construyeron desde
el mismo punto de vista. En este apartado, iniciaremos la lectura crítica de algunas de esas
diferencias.

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Navegando las redes
Antes de adentrarnos en la lectura de las noticias de los portales, es importante reflexionar sobre los
modos en que estas circularon. Como dijimos, hoy en día es frecuente que lectores y lectoras
accedamos a la información a través de las redes sociales, en las que los grupos mediáticos
promocionan sus coberturas de los hechos con el fin de captar audiencias.
En el transcurso del 17 de febrero de 2022, Página 12 realizó tres publicaciones diferentes en
Facebook que remitían a la misma noticia de su portal digital.

Les proponemos que accedan a los siguientes enlaces para reflexionar sobre los modos en
que Página 12 promocionó en Facebook esa noticia:
● Posteo de las 9:31

(Posteo de Página 12 en Facebook el 17 de febrero de 2022 a las 9:31)

● Posteo de las 13:02

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 Posteo de Página 12 en Facebook el 17 de febrero de 2022 a las 13:02
● Posteo de las 13:13

Posteo de Página 12 en Facebook el 17 de febrero a las 13:13

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Podemos observar una serie de continuidades en el tratamiento de la información de las tres
publicaciones. Por un lado, es posible reconocer algunas estrategias vinculadas con el propósito de
captación, como la relevancia dada a la imagen y, en las dos primeras, el modo de destacar ciertas
palabras con el color azul; la utilización de las mayúsculas (“INSÓLITO”, “"ME SACAN AL AIRE Y ME
PREGUNTAN COSAS DE FÚTBOL Y DE MI NOVIO"). Estos recursos están exacerbados en esta
plataforma dado el propósito de promocionar la noticia y conseguir que la mayor cantidad de
personas acceda al enlace. Como se verá más adelante, en el portal digital algunos de estos recursos
no se utilizan (por ejemplo, no se interviene la imagen con la cita de Albertario) y otros están
atenuados (por ejemplo, aparece el adjetivo “insólita”, pero no en mayúsculas).

Por otro lado, la lectura de estas publicaciones nos permite comenzar a construir ciertas hipótesis
acerca de cómo será el tratamiento de la noticia por parte de este medio. Si reparamos en los modos
de nombrar a la protagonista del hecho (“reconocida jugadora de hockey y una de las estrellas de las
Leonas”; “deportista”; “La medallista olímpica de hockey”), en el lugar privilegiado que se le otorga
a sus palabras y en las imágenes seleccionadas (dos de las cuales muestran una medalla obtenida),
vemos una continuidad en la caracterización de Albertario: los tres posteos hacen hincapié en su
identidad como exitosa deportista profesional.

Es interesante detenerse en el hecho de que el diario haya decidido hacer tres publicaciones para
invitar a lectoras y lectores a acceder al mismo enlace. Podemos explicarlo por la necesidad de captar
audiencias en el marco de la competencia que se produce en las redes sociales. En este sentido, dado
el papel que juegan actualmente las redes en la conformación de agenda, la decisión de Página 12
puede relacionarse con la intención de que la noticia sea vista. Al mismo tiempo, esa insistencia
evidencia una jerarquización por parte del medio: se trataría de una noticia a la que se le otorga un
lugar central.

En contraste, Ámbito financiero no realizó publicaciones sobre este hecho en sus redes sociales. Esta
decisión nos informa, al mismo tiempo, sobre la audiencia que contempla este diario y sobre la
jerarquización que hizo el medio de esta noticia: es posible que no se haya considerado tan
potencialmente atractiva como otras.

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Explorando el paratexto

Cuando leemos una noticia, solemos empezar por la exploración de su paratexto: titulares, volanta,
copete, imágenes… Esto nos permite construir hipótesis acerca del tema y del tratamiento que
encontraremos en el cuerpo de la noticia.

Les proponemos que accedan a las dos noticias y se centren en la lectura de sus
paratextos.
Página 12: “Agustina Albertario: ‘Me sacan al aire y me preguntan cosas de fútbol y de mi
novio’”.
Ámbito financiero: “Jugadora de Las Leonas se enojó por una entrevista donde le preguntan
de fútbol y el regreso de su pareja a River”.

Página 12

Ámbito financiero

Para comenzar con el análisis, podemos detenernos en los titulares, dado que estos tienen una
relevancia mayor que el resto de los componentes paratextuales, están en una tipografía más
grande y suelen ser lo que leemos primero. Observamos así el contraste entre los modos en que se
elige nombrar a Agustina Albertario. Página 12 utiliza su nombre y apellido; podríamos suponer que
asume que su audiencia la conoce. En cambio, “Una jugadora de Las Leonas” –manera en la que se
presenta en Ámbito financiero– implica reconocerla no por su individualidad, sino por ser parte de
un colectivo deportivo.

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Asimismo, resulta significativa la voz que predomina en cada titular. En el primero, se dedica casi la
totalidad del espacio a las palabras de la jugadora, que se citan de manera literal. No se resume o
reformula el hecho en palabras del diario, sino que la intervención está en cederle la voz y en la
selección de esa cita. Por el contrario, el titular de Ámbito financiero está compuesto de manera
exclusiva por palabras del propio diario, que parecen retomar la misma cita seleccionada por
Página 12 (“me preguntan cosas de fútbol y de mi novio”; “le preguntan de fútbol y el regreso de su
pareja a River”). No obstante, en la reformulación, se introducen algunas variantes que construyen
otra perspectiva sobre el hecho:

- En las palabras de Albertario, ella es objeto de algo que le hicieron: “me sacan”, “me
preguntan”. No se especifica el sujeto de esos verbos, y el contenido de las preguntas se
presenta de manera general (“cosas de fútbol y de mi novio”).

- En la reformulación de Ámbito financiero, la jugadora es sujeto de un verbo perteneciente al

campo semántico de las emociones (“se enojó”). Tampoco se aclara quién le hizo las
preguntas, pero sí se da mayor información sobre su contenido: “el regreso de su pareja a
River”.

La comparación de estos titulares nos permite formular hipótesis sobre cómo cada diario
va a construir el hecho. En un caso, la noticia sería que a Albertario le hicieron algo. En el
otro, que ella se enojó por algo.

Podemos ampliar estas hipótesis con el análisis de la volanta de Página 12 y la bajada de Ámbito
financiero:

Volanta de Página 12
Bajada de Ámbito financiero

La primera es una construcción nominal que pone el foco en una entrevista que se presenta como
“insólita”: nuevamente Albertario es el objeto que padecería una determinada situación. Por otro
lado, tal como sucedía en el titular, en la bajada del segundo diario se pone a la jugadora como sujeto
de acciones vinculadas con el campo semántico del enojo: es ella quien “se indignó” y “explotó”. A

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su vez, aparecen en la bajada dos novedades: por un lado, se aclara quiénes realizaron la entrevista
que tanto le molestó (los periodistas y la producción de un programa de TYC Sports). En este caso,
son estos quienes se presentan como víctimas del enojo de la jugadora: “explotó en las redes contra
los periodistas y la producción del programa”. Por otro lado, se incluye la finalidad de esa entrevista:
“para hablar de su pareja Lucas Alario”. Cabría preguntarse, entonces, por el motivo del enojo de
Albertario: si la finalidad de la nota era hablar sobre su novio, no queda clara la fuente de su
indignación.

También las imágenes apuntan en esta dirección:

Imagen seleccionada por Página 12 Imágenes seleccionadas por Ámbito financiero

En la selección y el tratamiento de las dos imágenes, Ámbito financiero nuevamente da a entender

que Albertario no es la única protagonista del suceso: comparte relevancia con su pareja, un conocido
futbolista. En cambio, la foto de Página 12 pone a la jugadora en un primer plano en el que se destaca
su medalla, lo que continúa la caracterización centrada en sus éxitos en el deporte, tal como vimos
en los posteos de Facebook.

Todas estas observaciones nos permiten ampliar nuestras hipótesis anteriores sobre el foco que
tendrá la construcción del suceso en cada medio. Podríamos anticipar, entonces, que:

- en Página 12 la noticia parece centrarse en una entrevista con características extraordinarias

y negativas que padeció Albertario, una reconocida deportista;

- en Ámbito financiero, la noticia parece girar en torno a la reacción emocional de la jugadora

ante una nota que le hicieron para hablar de su pareja.

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 Vemos así que reflexionar sobre los paratextos cobra sentido en relación con la propia
práctica de lectura. En este caso, nos permitió recuperar indicios que nos ayudan a
anticipar el punto de vista que encontraremos en el cuerpo de cada texto. No se trata,
entonces, de identificar las partes de la noticia de manera aislada, sino de incorporar su
análisis a nuestra interpretación en función de nuestros propósitos de lectura.

El siguiente paso sería abordar, en función de estas primeras hipótesis, la comparación del cuerpo de
cada noticia. En esa instancia, probablemente ratificaríamos algunas anticipaciones y rectificaríamos
otras. Esta será la actividad que les propondremos realizar para esta clase, cuya consigna encontrarán
al final.

Visibilizar lo oculto
En este último apartado, a partir del recorrido realizado, buscaremos avanzar hacia una
caracterización más precisa de la lectura crítica de noticias. Hoy en día, es frecuente utilizar y
escuchar la palabra “crítico” en diversos contextos y asociada a distintos sustantivos: pensamiento
crítico, pedagogía crítica, comprensión crítica, lectura crítica… Pero, ¿qué implica que una lectura sea
crítica? ¿En qué se diferenciaría de otros modos de abordar la lectura? ¿Qué dimensiones debería
contemplar en relación con las noticias?

Les proponemos mirar la siguiente entrevista realizada a Daniel Cassany, especialista

catalán en lectura y escritura, en la que aborda algunos de estos interrogantes acerca de
la lectura crítica:

22
 [Link]

Recomendamos visionar especialmente desde el minuto 7:43 al 12:05.

Siguiendo a Cassany, la lectura crítica parte de la idea de que no hay textos neutros: todos transmiten
una mirada de la realidad, porque son producidos por sujetos individuales o colectivos. De ahí la
necesidad de situar el discurso en el contexto de partida, de caracterizar la instancia de producción
(su propósito, a qué intereses responde, qué punto de vista construye), calculando los efectos que
pretende causar y confrontándolos con otras alternativas (Cassany y Castellá, 2011:370). Se trata así
de entender que, como venimos planteando, todo texto es una versión entre otras posibles.

Ahora bien, la lectura crítica del discurso mediático presenta especificidades que se relacionan con
las dimensiones y complejidades que abordamos en la primera parte de la clase.

En ese sentido, podemos decir que leer críticamente noticias implica:

- visibilizar que los medios no nos ofrecen una “ventana al mundo”, sino una
construcción, resultado de mecanismos específicos de selección, jerarquización y
tratamiento de la información;

Abordamos este aspecto, por ejemplo, cuando comparamos dos portadas del 8 de marzo
de 2022 y cuando reconocimos las diferentes construcciones que Página 12 y Ámbito
financiero hacen del mismo hecho en sus paratextos.
- visibilizar que esta construcción se realiza desde determinado punto de vista, que
responde a los intereses de empresas mediáticas motivadas por el doble propósito
de informar y de captar audiencias.
Nos aproximamos a este fenómeno, por ejemplo, cuando comparamos la cobertura de dos
noticieros sobre un mismo hecho y cuando analizamos las estrategias de captación de la
audiencia en las redes sociales de Página 12.

Para visibilizar estos aspectos, fue necesario interrogar la materialidad que asume cada noticia en
el contexto del medio en que fue publicada. Es decir, es fundamental detenernos en los textos para
preguntarnos, por ejemplo, cómo los diversos tratamientos de los lenguajes (verbal, visual,

23
audiovisual) producen dos construcciones distintas sobre un mismo hecho o qué efectos genera en
la audiencia el uso de determinada música o de cierta tipografía. Este tipo de abordaje, centrado en
los indicios que el texto presenta, implica articular lectura y reflexión sobre el lenguaje.

Cierre de la clase
En esta primera clase, nos centramos en algunos motivos de la inclusión de la lectura de noticias
como contenido a enseñar en la escuela secundaria. A partir del análisis de ciertas especificidades
del discurso mediático, fuimos desglosando las complejidades que supone adoptar una postura

crítica ante estos productos. A la vez, sostuvimos que, por el rol de los medios en nuestras sociedades
y por las múltiples funciones que cumplen en ellas, abordarlos en las aulas es un derecho de los y las
estudiantes para su formación en tanto ciudadanos y ciudadanas.

En la segunda parte de la clase, comenzamos un recorrido para reflexionar sobre nuestras prácticas
como lectores y lectoras críticas de noticias y sistematizar algunos quehaceres involucrados en
ellas. En la próxima clase, pondremos el foco en otro polo del sistema didáctico: el sujeto.
Reflexionaremos, entonces, sobre las prácticas y concepciones de los y las estudiantes acerca de los
discursos informativos que circulan en los medios de comunicación.

24
Actividad obligatoria
Modalidad de organización

La actividad puede realizarse o bien de forma individual o bien en pequeños grupos (entre dos y
tres personas que pertenezcan a la misma aula).

Por otro lado, estará disponible el Foro de consultas. Recomendamos compartir cualquier duda en
ese espacio, de modo tal que la respuesta del tutor o tutora quede a disposición de todo el aula.

Actividad obligatoria de la clase 1

Les proponemos que continúen con el análisis comparativo de las noticias sobre Albertario
publicadas por Página 12 y Ámbito Financiero, que hemos comenzado en la segunda parte de esta
clase. Para llevar a cabo la actividad les proponemos una plantilla que deberán descargar y
desarrollar los siguientes puntos:

1. Seleccionar dos de los siguientes ejes o claves y analizarlos en el cuerpo de cada noticia:

○ campos semánticos: ¿qué campos semánticos aparecen en cada caso? ¿De qué
maneras se nombra a Albertario? ¿Qué emociones predominan en el léxico
empleado?

○ voces: ¿se incluyen voces? Si es así, ¿de quiénes?

○ subtítulos: ¿aparecen subtítulos? ¿En qué aspectos se centran?

2. A partir del análisis realizado, elaborar una conclusión: ¿se ratifican las hipótesis de lectura
desarrolladas en la clase en relación con el paratexto? ¿Cómo caracterizarían la construcción
que cada medio hace del suceso?

IMPORTANTE: recuerden que el objetivo del análisis es interrogar la materialidad de los textos,
buscar en ellos indicios que les permitan elaborar y sostener sus interpretaciones, y no expresar su
acuerdo o desacuerdo con lo que plantea cada diario.

25
 Envío de la actividad:
Antes del cierre de la clase 1, cada uno/a deberá subir esta actividad (desarrollada a
partir de la plantilla) en el espacio de tarea disponible en la plataforma, para que lo
reciba su tutor o tutora. Allí mismo encontrarán su devolución.
Importante: en los casos en que se trabaje de forma grupal, la entrega es individual, es
decir que cada integrante del grupo debe enviar el mismo documento en forma
individual a través del espacio de entrega obligatoria. Asimismo, tendrán que aclarar
en el documento el nombre y apellido de quienes conforman el grupo.

Nombrar el documento de la siguiente manera: ApellidoyNombre_AOclase1_M3

Material de lectura

El material de lectura de esta clase será el capítulo 4 del libro de Buckingham (2005):
Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. En este, el
autor desarrolla cuatro conceptos clave a la hora de trazar un recorrido posible para una
educación en medios en las aulas y analiza tres ejemplos de planificación curricular en la
educación mediática.

Volveremos sobre estos conceptos a lo largo del recorrido de las clases.

Descargar aquí.

Bibliografía de referencia
Albarello, F. J. (2020). “Informarse en el smartphone: estrategias de lectura transmedia por parte de jóvenes
universitarios del Aglomerado Gran Buenos Aires”. Palabra Clave, 23(3), e2331. Disponible en:
[Link]
Buckingham, D. (2005). Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Capítulo
1 (pp. 19-24). Barcelona: Paidós. Disponible en:
[Link]

26
Cassany, D. y Castellà, J. (2011). Aproximación a la literacidad crítica. Perspectiva. 28(2): 353-374. Disponible
en:
[Link]
Charaudeau, Patrick (2003). El discurso de la información. La construcción del espejo social. Cap. 4.
Barcelona: Gedisa. Disponible en:
[Link]
Martín-Barbero, J. (2002). La educación desde la comunicación. Capítulo III. Disponible en:
[Link]
Perelman, F.; Nakache, D.; Rubinovich, G.; Rodríguez, M. E y Dib. (2015). Ideas infantiles sobre la producción
de noticias en los medios. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación. V. 8 N.° 16, 13-32
(Introducción). Disponible en: [Link]
Varela, G. (2008). “Procedimientos autentificantes en programas televisivos veristas”. Inédito. Disponible en:
[Link]
[Link]
Zullo, J. (1999). “Estrategias de la prensa actual: información, publicidad y metadiscurso”. Revista Filología
N.° 32: 145-157. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Disponible en:
[Link]
informacion-publicidad-y-metadiscurso/
Zullo, J. (2010). “‘Leer’ el diario: una práctica social en proceso de cambio”. En el IV Congreso Internacional
de Letras. Disponible en:
[Link]

Créditos
Autores: Flora Perelman y Ludmila Vergini.

Cómo citar este texto:

Perelman, F.; Vergini, L. (2023). Clase 1.: Leer noticias en la escuela: en torno al objeto de enseñanza. Leer
críticamente noticias en la escuela secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

27
Módulo 3: Leer críticamente noticias en la escuela secundaria

Clase 2. Prácticas y concepciones de los y las jóvenes en

torno a las noticias

Durante la clase anterior, nos dedicamos a pensar acerca de las noticias como objeto de enseñanza.
En esta, pondremos el foco en otro polo del sistema didáctico: los sujetos. Así, en la primera parte,
abordaremos las prácticas en torno a las noticias de los y las jóvenes: cómo acceden a ellas, qué
medios y soportes eligen, cómo es la lectura que despliegan en ellos, qué tiempos le dedican. En la
segunda parte, nos centraremos en las concepciones que los y las jóvenes tienen acerca de estos
discursos y de cómo se producen y circulan. Como veremos en detalle, en tanto lectores y lectoras
de noticias, personas atravesadas por los medios, los y las estudiantes construyen ideas que ponen
en juego a la hora de interpretar los discursos mediáticos, en un largo camino de conceptualización
a través de sucesivas aproximaciones a este objeto.

Para caracterizar sus prácticas y concepciones, es imprescindible escuchar lo que ellos y ellas dicen.
Por lo tanto, en ambas partes de la clase encontrarán sus voces, tomadas de entrevistas realizadas a
estudiantes de entre 12 y 16 años.

Primera parte. Prácticas en y con los medios

Nuestros y nuestras estudiantes viven en un mundo mediatizado: son “sujetos sociales atravesados
por diversas experiencias con los medios, con modos particulares de leer y producir con ellos”
(Nakache at al., 2019: 90).

Ahora bien, ¿qué hacen los y las adolescentes en los medios y con los medios? ¿Cómo se
informan? ¿A través de qué soportes y dispositivos? ¿De qué maneras leen en ellos?

En esta primera parte, nos centraremos en estos interrogantes vinculados con las prácticas de lectura
de los y las jóvenes de y a través de los medios. Esta es una cuestión fundamental, ya que son
precisamente estas prácticas sociales las que modulan sus conceptualizaciones involucradas en la

28
interpretación de discursos mediáticos. Es decir, lo que hacen los y las adolescentes en y con los
medios se vincula de manera directa con los modos en que ellos y ellas construyen interpretaciones
sobre las noticias.

Para reflexionar sobre sus prácticas mediáticas, a lo largo de esta parte escucharemos
algunos fragmentos de entrevistas a estudiantes de entre 12 y 16 años, en los que
responden a la pregunta ¿Qué medio usás para informarte?

¿Qué medios usan los y las jóvenes para informarse?

Como veremos, sus respuestas coinciden con algunos de los resultados obtenidos tanto en la última
encuesta nacional sobre consumos culturales de los y las jóvenes de entre 13 y 24 años (SInCA, 2023),
como en investigaciones recientes (Albarello, 2020; Morduchowicz, 2018; Mitchelstein, Matassi y
Boczkowski, 2016).

Los diarios
Los y las estudiantes no suelen mencionar los diarios como fuente de información a la que recurren,
incluso cuando lo reconocen como una práctica legítima que se quiere adquirir.

Gabriela: Como que hace mucho tiempo trato de leer el diario, no me sale, no lo tengo
como hábito, pero es algo como que a veces intento recurrir también.
Gabriela, 15 años, 3° año, CABA

En línea con el desplazamiento en las vidas de los y las jóvenes de los medios en papel (Mitchelstein,
Matassi y Boczkowski, 2016), muchos y muchas señalan que ya no es frecuente comprar periódicos
impresos.

Pedro: Ya muy poca gente compra el diario en papel.

Pedro, 12 años, 1° año, CABA

29
Sin embargo, estos no parecen haber sido reemplazados por los portales digitales de los diarios.

Camila: Yo no soy de buscar en el diario. Tipo, a mí me interesan las noticias, pero no soy
de buscar en el diario noticias, en algún lugar.
Camila, 13 años, 7° grado, CABA

No obstante, esto no significa que los y las jóvenes no se informen. ¿A través de qué medios lo
hacen?

Los noticieros

Entrevistadora: ¿Y en tu casa se compra el diario impreso? Viste que ya casi nadie...

Julia: No. Lo que sí, escucho a las mañanas que mi papá pone el noticiero y leen el diario, la
tapa del diario.
Entrevistadora: Ah, en el mismo noticiero. ¿Ven mucho el noticiero en tu casa o a la
mañana para...?
Julia: No. Creo que... No, lo vemos... Lo escucho porque papá lo pone de fondo.

Julia, 14 años, 3° año, Provincia de Buenos Aires

Entrevistadora: Ah, y cuando vos decís el noticiero, ¿cómo es? ¿Qué, a la mañana ven el
noticiero?
Camila: Sí, a la mañana. A la mañana lo estamos viendo, o si no tal vez alguna vez a la
noche, que mamá y papá no lo pudieron ver a la mañana y lo ven a la noche.
Entrevistadora: ¿Y vos lo mirás o ves otra cosa?
Camila: No, en estas situaciones lo tengo que mirar, porque no me voy a ir a la pieza con
la comida, y en ese momento estamos comiendo. Pero si lo ponen en otro momento del
día, sí, lo escucho.
Camila, 13 años, 7° grado, CABA

30
Como Julia y Camila, muchos y muchas jóvenes mencionan los noticieros como uno de los medios
por el que se informan. En este caso, suele tratarse de un consumo derivado de prácticas familiares.
La televisión aparece así como “un sonido de fondo que acompaña la realización de tareas cotidianas
y a cuyo contenido se le presta atención si pasa algo interesante” (Albarello, 2020). En esta línea,
reparemos en que tanto Camila como Julia emplean el verbo escuchar para referirse a este consumo.

Las redes sociales

El acceso a las noticias a través de las redes sociales no es exclusivo de los y las jóvenes:
probablemente, sea una práctica que gran parte de nosotros y nosotras realicemos en nuestra vida
cotidiana. Sin embargo, en las encuestas se pone en evidencia que los y las jóvenes tienen mayor
protagonismo a la hora de informarse por este medio (SInCA, 2023).

En línea con lo que señalan las investigaciones internacionales, las redes sociales,
consultadas sobre todo en teléfonos celulares, se posicionan como la manera más
común en que los y las jóvenes acceden a información de actualidad (Mitchelstein,
Matassi y Boczkowski, 2016).

31
Vemos así, como hemos señalado en la Clase 1, el gran impacto que han tenido las nuevas
tecnologías en el consumo de noticias por parte de los y las jóvenes: no solo atraviesan los medios
a través de los cuales se informan, sino también, como veremos, inciden en las modalidades que
adoptan sus prácticas de lectura y en la forma en que conciben estos productos mediáticos.

¿Cómo es esta nueva manera de leer noticias en las redes? A continuación, nos detendremos en
algunas implicancias de este fenómeno.

¿Cómo leen las noticias los y las jóvenes?

“Las noticias vienen a mí”: la incidentalización de los consumos informativos

Docente: (...) ¿Y cómo encontramos noticias facheras? ¿O cómo las buscan ustedes? (...)
Alumno: Las noticias vienen a mí.
Julieta: A ver, ¿cómo vienen a vos las noticias?
Alumno: Soy un imán de noticias.

En el fragmento anterior —perteneciente a una clase de segundo año de una escuela pública de la
Provincia de Buenos Aires—, las palabras del alumno iluminan una de las principales consecuencias
del uso de las redes sociales a la hora de informarse: la incidentalización del consumo de noticias
(Mitchelstein, Matassi y Boczkowski, 2016).

En los hábitos que dominaron el siglo pasado, durante la era de los medios de comunicación clásicos,
“las personas se mantenían al día buscando activamente medios que les informaran sobre los últimos
eventos” (Gil de Zúñiga y Cheng, 2021): se trataba de una práctica intencionada y dirigida, que
requería buscar deliberadamente noticias para mantenerse informado e informada.

En cambio, la dinámica de las redes sociales ha transformado el consumo noticioso en “incidental”:

el acceso a las noticias ha dejado de ser una actividad independiente para convertirse en una práctica
secundaria, dependiente de otras actividades online, como las relacionadas con la sociabilidad en las
redes (Mitchelstein, Matassi y Boczkowski, 2016; Gil de Zúñiga y Cheng, 2021).

A este respecto, escuchemos las palabras de Gabriela:

32
 Gabriela: Yo uso Instagram... ehh... O sea, no es como una manera de informarme
intencional. Digamos, la radio sí es algo que pienso: “Bueno, tengo que estar informada
por tipo motivos personales”. Se me hace necesario. Pero Instagram es algo como que
medio se te cuela a través, sin que vos lo quieras demasiado.
Gabriela, 15 años, 3° año, CABA

Así, gran parte de los y las jóvenes y adolescentes no buscan noticias, sino que se encuentran con
ellas de forma no intencional, como parte de su chequeo constante del feed de contenidos de sus
redes sociales (Mitchelstein, Matassi y Boczkowski, 2016).

La información llega al usuario sin buscarla, esta es tal vez la expresión que mejor grafica
el ecosistema actual de medios en el que la información se ha vuelto parte del ambiente
mediático donde se mueven los jóvenes.
(Albarello, 2020: 19)

Lectura “a pantallazos”

¿Cómo impacta esta forma de acceso a las noticias en la manera de leerlas y en el tiempo que se le
dedica a ello?

En las prácticas de consumo mediático propias del siglo XX, informarse era una actividad autónoma
a la que se le dedicaba un tiempo considerable, en momentos y lugares relativamente fijos, como el
hogar o el café (Mitchelstein, Matassi y Boczkowski, 2016). Frente a esto, hoy en día, el surgimiento
del acceso incidental a las noticias ha marcado un quiebre con esa lógica: para muchos y muchas
jóvenes, el consumo informativo se produce de modo espontáneo y azaroso —sin rutina
predeterminada—, en cualquier momento y espacio donde haya segundos libres.

Si bien la cantidad de oportunidades de acceso se multiplica, el tiempo que se le destina en cada una
es limitado (Mitchelstein, Matassi y Boczkowski, 2016): se suele leer de forma breve, interrumpida y
parcial.

33
 Gabriela: Sí, sí. En general, no... Tengo que admitir que igual [en Instagram] tampoco es
que le presto demasiada atención como para tipo ir al diario, ir a la fuente, y leer
detenidamente y hacer toda la línea. Es más como que me quedo con el copete, con una
cuestión más de lo primero que leo, aunque no debería, pero...
Gabriela, 15 años, 3° año, CABA

Lo que prima a la hora de informarse es el pantallazo, práctica favorecida por los modos en que las
redes sociales disponen el contenido: las vistas previas, que presentan fragmentos de las noticias y
la opción de seguir leyendo a través de un enlace las “noticias snack” o de consumo rápido, entre
otros (Gil de Zúñiga y Cheng, 2021). Con frecuencia, además, la lectura del titular se considera
suficiente. En los casos en los que no es así, se accede al portal a través del enlace ofrecido, pero se
dedica poco tiempo a la lectura de la noticia completa, o la lectura se ve interrumpida por demandas
de la vida cotidiana, como tener que bajar del colectivo (Mitchelstein, Matassi y Boczkowski, 2016).
En consecuencia, los usuarios y usuarias reciben principalmente una idea general, un resumen
construido por alguien sobre la noticia, y no una información detallada y completa. Este acceso a la
información difícilmente pueda dar lugar, por ende, a un proceso de interiorización acerca de lo
sucedido (Gil de Zúñiga y Cheng, 2021).

Gabriela: Como creo que hay mucha gente que se informa a través de Instagram y, si bien,
o sea, entiendo, pero a la vez siento que por ahí es esto. Es un medio que no te habilita ir
tan a fondo como estaría bueno con algunos temas. Y con otros temas entiendo que
puede ser como una difusión más superficial, que no todo tiene que ser como tan tratado
en detalle, con la misma densidad que en otros lados.

Gabriela, 15 años, 3° año, CABA

Descontextualización y desjerarquización en el acceso a las noticias

Quienes usamos redes sociales, sabemos que en ellas podemos acceder simultáneamente a noticias
de temas muy diversos y de diferentes fuentes, provenientes no solo —y no principalmente— de los
medios de comunicación profesionales, sino también de lo que crean y comparten nuestros
contactos (Gil de Zúñiga y Cheng, 2021).

34
 Camila: Yo en Instagram veo mucho que, no sé, las personas famosas o mis amigas suben
historias así de hechos que pasaron o siguen pasando.

Camila, 13 años, 7° grado, CABA

De esta manera, las noticias asumen un aspecto social en el que se mezcla lo que acontece lejos con
lo inmediato, lo que les sucede a personas desconocidas y a las cercanas (Albarello, 2020: 19).

Estas prácticas de lectura conllevan la descontextualización y desjerarquización de las noticias, que

aparecen entremezcladas con contenidos de todo tipo:

El diario, el programa de radio y la televisión desaparecen como una unidad que

presenta una visión ordenada y representativa de la actualidad. Lo que queda son
retazos de historias y opiniones, inmersas en un mosaico gigantesco de información de
todo tipo y toda procedencia.
(Mitchelstein, Matassi y Boczkowski, 2016)

Así, se produce un retroceso del peso relativo de los medios tradicionales, una cierta pérdida de su
lugar privilegiado y de autoridad, a favor de la comunicación entre personas y de la incidencia de las
redes sociales, que “moldean el menú informativo seleccionando distintas entradas en los feeds de
sus miembros” (Mitchelstein, Matassi y Boczkowski, 2016). Como abordamos en la primera clase, en
el ecosistema actual de medios, las redes —así como los usuarios y usuarias cuando comparten
contenidos— influyen cada vez más en la selección y jerarquización de los acontecimientos que se
constituirán en noticias —es decir, en la marcación de la agenda— (Albarello, 2020:5).

Ahora bien, ¿cómo se decide lo que aparece en nuestros feeds? Algunos estudios han mostrado que
uno de los predictores clave suele ser las relaciones de amistad: lo que comparten nuestros amigos,
amigas y contactos (Gil de Zúñiga y Cheng, 2021). Y, por lo general, los usuarios y usuarias seguimos
a “otros similares”. En este sentido, los algoritmos nos muestran contenidos alineados con la propia
ideología y con nuestro comportamiento previo. Dicho de otra manera, las redes suelen ofrecernos
información acorde con nuestra mirada del mundo y nuestros intereses (Gil de Zúñiga y Cheng, 2021).

35
 [...] al informarse básicamente por las redes, los adolescentes perciben y construyen una
visión recortada de la realidad, basada en las inquietudes de sus contactos o en lo que el
algoritmo de la red social, a partir de búsquedas previas, intuye que puede interesarle.
(Morduchowicz, 2018)

Asimismo, en las redes, tiende a desdibujarse la importancia de la fuente original de la información.

El criterio de confiabilidad se basa en el contacto que difundió la noticia y no en el autor o autora que
la generó. Si la recibimos de alguien conocido en quien confiamos, la información nos resulta creíble.

Algunas conclusiones sobre las prácticas mediáticas de los y las jóvenes

En suma, pudimos ver que, si bien los y las jóvenes no leen con frecuencia diarios en papel o digitales,
acceden a las noticias a través de otros medios y soportes. Esta lectura, predominantemente en y de
las redes, resulta una práctica incidental, breve, descontextualizada y, muchas veces, sesgada. El
estar en las redes sociales —cuyo propósito principal no tiene que ver con la búsqueda de
información sobre la actualidad— construye una sensación de estar informados e informadas sin
tener que, para ello, realizar una búsqueda activa ni confrontar versiones. Los períodos escuetos y
entrecortados de lectura e interacción implican el acceso a información parcial y a poca
profundización sobre ella.

Estas especificidades pueden configurarse como obstáculos en el camino a una lectura crítica.
Recordemos que, como señalamos en la primera clase, para leer críticamente es necesario, por un
lado, caracterizar los intereses, propósitos y puntos de vista de la instancia de producción —cuestión
que se dificulta por la descontextualización de la información en las redes, así como por el peso que
tienen en ellas no tanto quien escribe, sino quien comparte—. Por otro lado, es imprescindible
visibilizar que cada texto es una versión entre otras posibles, para lo que es necesario una lectura con
mayor profundidad —en la que se cuestione la materialidad del lenguaje—, la búsqueda activa de
otras construcciones sobre los sucesos y la confrontación entre ellas.

La escuela se configura entonces como un espacio central para proponer a los y las estudiantes —
sin negar sus prácticas— otros modos de abordaje de las noticias.

36
 Los y las invitamos a mirar el siguiente video breve, en el que el autor inglés David
Buckingham reflexiona sobre la importancia de la escuela en la construcción de la
criticidad:

[Link]

En este sentido, aunque es importante aceptar que los niños, las niñas y los y las jóvenes “constituyen
una audiencia mucho más autónoma y crítica de lo que convencionalmente suele admitirse”
(Buckingham, 2005:33), también es preciso reconocer que “hay cosas que los estudiantes no
conocen, y que es necesario enseñárselas” (Buckingham, 2005:116). Como señala Buckingham en el
video:

Es vital que eduquemos a los chicos y chicas con sentido crítico. Creo que, en muchas
maneras, no deberíamos subestimar lo que ellos y ellas pueden hacer. (...) Creo que no
estamos indefensos e indefensas, creo que la gente ya es bastante crítica, pero también
creo que hay cosas que no saben. (...) Y uno de los desafíos es pensar con detenimiento
qué deben conocer, qué no conocen; qué tenemos nosotros y nosotras, como adultos
y adultas, que enseñarles. ¿Cómo se conectan nuestros conocimientos como docentes
con el conocimiento que ellos y ellas traen, que ya tienen como usuarios y usuarias de
los medios por fuera de la escuela?

37
Segunda parte. La progresión de las conceptualizaciones de los y las
jóvenes sobre las noticias
Entonces, los y las jóvenes participan de prácticas sociales en y con los medios y, a partir de ellas,
elaboran ideas sobre las noticias y su proceso de producción. Estas conceptualizaciones juegan un
papel fundamental en el abordaje de nuestro objeto didáctico, porque funcionan como marcos
organizadores en el acercamiento a su comprensión (Perelman et al., 2012: 366). Por lo tanto, es
imprescindible tenerlas en cuenta a la hora de diseñar situaciones didácticas y pensar posibles
intervenciones.

Para abordar estas ideas, en la segunda parte de la clase, retomaremos otros fragmentos de las
entrevistas que venimos leyendo, así como algunos dibujos o esquemas que realizaron los chicos y
chicas bajo la consigna: ¿Cómo pensás que se producen las noticias? Veremos que, en su interacción
asimétrica con las industrias mediáticas, realizan múltiples inferencias: construyen hipótesis que
organizan los modos en que se acercan a la comprensión del proceso mediático (Perelman et al.,
2015: 21). Tal como muestran algunas investigaciones previas (Perelman et al., 2012; Perelman y
Nakache, 2014; Perelman et al., 2015; Nakache et al., 2019), esta conceptualización requiere un
largo camino de construcción que no es lineal: implica aproximaciones sucesivas al objeto, “marchas
y contramarchas en las cuales se iluminan ciertos aspectos y se mantienen opacos otros” (Perelman
et al., 2015: 21).

De este modo, podremos observar que los y las entrevistadas se encuentran en lugares diferentes de
este camino. Algunos y algunas se centran únicamente en las instancias más visibles del objeto,
mientras que otros y otras han comenzado a reparar en aquellas más invisibilizadas por las empresas
mediáticas. Es decir, en las ideas de los y las jóvenes, es posible vislumbrar una progresión de una
mirada más ingenua hacia una de mayor criticidad.

Para organizar esta progresión, recurriremos a cuatro conceptos clave, íntimamente relacionados,
que Buckingham (2005) propone a la hora de trazar un recorrido posible para una educación en
medios en las aulas, y que retomaremos en la próxima clase: “Producción”, “Audiencia”,
“Representación” y “Lenguaje”. En los apartados que siguen, nos detendremos en cada uno de ellos
y profundizaremos sobre el modo en que estas dimensiones se vinculan con los conceptos que fuimos
trabajando durante la clase anterior.

38
 El material de lectura de esta clase será el artículo “Formar lectores críticos a partir de
las prácticas y concepciones de los alumnos sobre las noticias mediáticas”. Allí, las
autoras analizan las concepciones de niños, niñas y jóvenes en torno a las noticias a
partir de las dimensiones propuestas por Buckingham.
Disponible en:
[Link]
_Formar_lectores_criticos_a_partir_de_las_practicas_y_concepciones_de_los_alumnos.
pdf

Producción
Como vimos en la primera clase, las noticias son el resultado de un complejo proceso realizado por
empresas mediáticas, que tienen determinados intereses. Estos juegan un papel central a la hora de
definir los modos de elaboración y distribución de estos productos. Sin embargo, este proceso está,
muchas veces, invisibilizado.

De este modo, relevar las conceptualizaciones que los y las estudiantes tienen sobre la producción
de las noticias implica indagar:

- ¿qué instancias de ese proceso les resultan observables?;

- ¿conciben que hay un medio que selecciona, jerarquiza y realiza un tratamiento particular de
los hechos de acuerdo con ciertos intereses o solo consideran que las noticias se transmiten
por diversos dispositivos?

39
 1. Los polos más visibles de la producción noticiosa: el hecho y su difusión

Esquema realizado por Julia, 14 años, 3° año, Provincia de Buenos Aires.

Detengámonos en este primer esquema, realizado por Julia, una joven de 14 años de la Provincia de
Buenos Aires. Allí, podemos observar un primer aspecto que suele estar presente en todos los sujetos
desde muy temprana edad: la distinción entre los acontecimientos que ocurren en la realidad
(“Hecho”) y el dispositivo mediático que los comunica (“se difunde”).

Así, desde esta concepción, las noticias siempre parten de un hecho: es el peso propio de los
acontecimientos el que las origina (Perelman et al., 2015: 27). En cuanto al segundo polo —la
difusión—, vemos que, en el esquema, se representa más de un dispositivo de acceso a las noticias,
justamente aquellos que, como dijimos en la primera parte, prevalecen en la manera de informarse
de los y las jóvenes: las redes y los noticieros.

Llama la atención que, entre estos dos polos —acontecimiento y difusión— no se incluye en el
gráfico ninguna figura mediadora. La joven no parece concebir, todavía, la existencia de una
instancia productiva que medie entre el hecho y su comunicación. No hay aquí nadie que seleccione,
jerarquice y trate la información; es decir, no se concibe que haya una transformación entre los
sucesos y el discurso que los difunde. Por lo tanto, tampoco se advierte la posibilidad de que haya
distintos tratamientos según el medio: el gráfico representa que la noticia que “se pasa” en las redes
y en los noticieros es la misma.

40
 En suma, el esquema de Julia se centra en los dos polos públicos más visibles de la
producción noticiosa: la existencia de un acontecimiento noticiable y los dispositivos o
diversos soportes que lo comunican.

2. Visibilización de la instancia productiva: un jefe que selecciona y un equipo que edita

Esquema realizado por Camila, 13 años, 7° grado, CABA.

Trascripción
Ocurre el robo / Se informa a la policía / Cuando el robo ya está controlado, puede haber tres
opciones/posibilidades:

41
 1. La policía le informa a los medios.
2. La víctima (persona a la que le robaron) se comunica con los medios.
3. El periodista va por su parte y “encuentra” la noticia.
El periodista va a su lugar de trabajo y le entrega la noticia a su jefe o el encargado de decidir si la
noticia se publica o no.
Si deciden que sí se publica se la entregan a los reporteros y a todo el elenco, guionista, editores, para
que dibujen las portadas que comunican en la pantalla, si es el caso de la televisión. En el caso de los
diarios, se entrega a todo el elenco, principalmente al editor, al escritor, etc.
Se publica y se reparte en varias zonas de la ciudad.

Para profundizar el abordaje de las ideas de Camila, incluimos un fragmento de la entrevista en el

que explica su esquema:

Camila: Ok. Yo pensé que tipo, por ejemplo, en un lugar, en una perfumería —mando
cualquiera— ocurrió un robo, robaron perfumes. Después, cuando ocurrió el robo,
obviamente las personas tipo le informan a la policía, para que venga a investigar y toda la
cosa. Entonces, cuando ocurre el robo, puede tipo... Para mí hay más opciones, pero yo
puse las que creo que más tipo se usan, no sé. Uno que la policía le informa a los medios,
no sé, si perdieron algo muy valioso o algo así, o es una cosa muy importante, informan a
los medios. Otro, la tienda a la que le robaron lo informa para, no sé, tal vez para
promocionar más la tienda, para promocionar el nombre si hay varias sucursales. Y otro
que los periodistas, tipo cuando están, no sé, cuando están buscando noticias... No sé
cómo buscan, pero cuando están por la calle o algo así, la encuentran y empiezan a
grabar, y tipo lo anotan y todo. No la graban, la anotan. Tipo, la escriben en el cuaderno
que tengan.
Entrevistadora: Ah, no graban, ponen así, lo escriben en el cuaderno.
Camila: Claro. Después, el periodista va a su oficina o a un lugar donde aceptan la noticia,
donde les dicen si esa noticia la van a usar, donde sea, en la televisión o en el diario, sí o
no. Si le dicen que sí, por ejemplo, en el caso de la tele, para mí que se lo pasan al editor
primero (...) para que arregle todo, diga: "Primero va a ir esto, esta noticia, después esta,
después esta, después esta". Y después, yo siempre veo en la tele que tipo ponen abajo un
cartelito que explica un poco la noticia. O ponen imágenes o videos. Y si es el diario, se lo

42
 pasan tipo a todas las personas que hacen la portada y escriben la noticia y todo, y tipo
buscan las imágenes... Y así después se reparte por todo... No sé, por donde sea. Por
Buenos Aires, por el país.
Camila, 13 años, 7° grado, CABA

En este segundo esquema y en su explicación, podemos encontrar algunos puntos en común con el
anterior. En efecto, también aquí se representa un camino unidireccional con una serie de eslabones,
cuyos dos polos son la aparición del suceso y el discurso comunicador de los medios, que transmite
el producto a los ciudadanos y ciudadanas a través de distintos dispositivos —en este caso, la
televisión y los diarios—.

Sin embargo, se introduce una novedad significativa: una instancia de producción que media entre
el hecho y su difusión. ¿Cómo se concibe el proceso desde las ideas de Camila?

En primer lugar, se contemplan diversas posibilidades sobre cómo los medios se enteran del hecho:
existe la opción tanto de que sea un periodista el que busque el acontecimiento noticiable, como
también de que las fuentes “se comuniquen” con los medios. En ambos casos, se trata de sujetos
individuales que, por motu proprio, buscan la difusión de los hechos. Por ende, se invisibiliza la idea
de la producción mediática como manufactura industrial motivada por ciertos intereses y líneas
editoriales (Nakache et al., 2019).

En segundo lugar, la instancia de producción presenta cierto grado de complejidad: no se trata

solamente de un periodista aislado, sino que también se contemplan otros actores. Por un lado,
aparece un “jefe”, “encargado de decidir si la noticia se publica o no”. Esta figura da cuenta de un
primer atisbo de la existencia de una organización jerárquica de roles, lo que constituye un progreso
conceptual significativo. En efecto, señala una primera aproximación al proceso de selección de
aquello que se difunde como noticia: desde su lugar de poder, se concibe al “jefe” como aquel que
tiene la capacidad de diferenciar lo que merece ser publicado y lo que no (Perelman et al., 2015). Sin
embargo, estos roles también están personalizados: son sujetos individuales y los criterios de
decisión —que permanecen sin explicitar— no aparecen ligados a intereses que excederían la mera
decisión personal (Perelman et al., 2012).

En tercer lugar, los otros actores incluidos en el proceso —como los reporteros, el guionista, los
editores y los escritores— despliegan, entre el hecho y su comunicación, tareas de edición y de

43
escritura que introducen transformaciones en el acontecimiento (Perelman et al., 2012). Es decir,
comienza a haber una aproximación al proceso de tratamiento de la información, aunque todavía
este aparezca guiado únicamente por la función informativa, sin vislumbrarse los puntos de vista
siempre puestos en juego en la construcción de los hechos. Cabe destacar que este tratamiento se
concibe como específico según el lenguaje de cada dispositivo, como puede verse en la diversificación
de opciones que se presenta, según el suceso se difunda a través de la televisión o del diario.

En suma, en este esquema es posible observar que algunos aspectos de los procesos de
producción de noticias empiezan a visibilizarse: si bien se parte, como en Julia, de un hecho,
la información aquí se selecciona y se trata, de acuerdo con los soportes y lenguajes por los
que se difundirá. Esta selección y tratamiento aparecen enmarcados, además, en un medio
que posee cierta organización jerárquica, aunque aún las decisiones son concebidas como
personales.

44
 3. Visibilización de la instancia productiva como empresa con intereses: “Una cuestión más
grande”

Esquema realizado por Gabriela, 15 años, 3° año, CABA.

Para profundizar el abordaje de las ideas de Gabriela, incluimos un fragmento de la entrevista en el

que explica su esquema:

Gabriela: Puse que puede haber un disparador que sea un suceso real o ficticio, porque
no sé mucho del tema, pero tengo entendido que hoy en día hay muchas noticias que
no... Las Fake News... Como una cuestión de que hay un disparador, pero no
necesariamente lo llamaría un suceso 100% verídico. Supongo que la gente que está en
los medios de comunicación cree que amerita difusión. De nuevo, se puede concordar o

45
 no con ese criterio. No creo que sea objetivo. Y de ahí, de ese disparador, para mí sale un
titular, que es como medio reductivo de la noticia y muchas veces como amarillista, que
creo que eso es medio la esencia de la noticia, porque es lo que se difunde más. Y por ahí
no todas las personas llegan ni al cuerpo de la noticia en sí, ni a todo lo que tiene atrás la
noticia, como otras fuentes, o cuestiones más profundas, digamos. Y creo que eso más o
menos como que se arma así la noticia. Y después está la cuestión de la difusión, de cómo
se difunde, en qué medio, a qué personas llega, que también está muy sesgado por, nada,
por cuál sea el medio y qué personas lo consuman. No sé…
Gabriela, 15 años, 3° año, CABA

En este tercer esquema se mantienen, como en los anteriores, los dos polos que enmarcan el proceso de
producción: el acontecimiento —nombrado ahora como “disparador”— y su difusión por parte de los medios.
Pero, entre ellos se introduce una serie de matices que dan cuenta de un mayor nivel de complejidad en las
conceptualizaciones de Gabriela.

En primer lugar, en cuanto a la definición del campo de lo noticiable: la aclaración de que el suceso puede ser
“real o ficticio” pone en cuestión la necesidad —sostenida en los esquemas anteriores— de que la producción
mediática parta de eventos efectivamente ocurridos. Podría tratarse entonces de una primera aproximación
a la idea de que los medios “producen” los hechos que notician, y no al revés (Perelman y Nakache, 2014).
No obstante, esta posibilidad solo se vislumbra en cuanto a hechos “ficticios”; es decir, todavía no se
contempla que pueda haber una decisión editorial previa acerca de qué hechos (“reales”) cubrir, de acuerdo
a los intereses que alberga la empresa. Según investigaciones previas (Perelman y Nakache, 2014: 212), esta
idea resulta sumamente opaca para los y las jóvenes, y solo empieza a develarse con mediación didáctica.

En segundo lugar, también se empiezan a complejizar los criterios que guían los procesos de selección, así
como la instancia encargada de ellos: “Supongo que la gente que está en los medios de comunicación cree
que amerita difusión. De nuevo, se puede concordar o no con ese criterio. No creo que sea objetivo”. En el
transcurso de la entrevista, la joven precisó un poco más sus ideas en relación con este aspecto:

Gabriela: La cuestión de hacer un corte con los medios que a vos te sirvan o creas
confiables también termina generando muchas veces que vos lo que leés es solamente tu
propia opinión y ves reflejado solamente tu propio punto de vista. Y también está bueno
como leer otros medios que... Como que vos pensás que es información que tenés que
agarrar con pinzas o como tener cuidado, medios que pensás que no son confiables, pero
que también está bueno... También es información qué están informando. Como que

46
 también te da un montón de data qué piensa qué es relevante un medio y qué piensa qué
es relevante otro medio. No sé, eso.
Gabriela, 15 años, 3° año, CABA

Gabriela: Pero, no sé en los medios de comunicación tradicionales cómo funciona eso,

porque honestamente no lo sé. O sea, sé que no muchas veces no es... no sé si decir
"inocente", pero digo, como que muchas veces también los intereses de las personas que
tengan el diario, sean dueños del diario o del medio, también como que juegan mucho en
eso. Pero no, la verdad que no sé.
Gabriela, 15 años, 3° año, CABA

Gabriela: No sé, como que no solamente para amargarte porque alguien no esté de
acuerdo con vos, sino también para ver qué piensa realmente el resto. Y no
necesariamente como para formar un discurso político en contra de eso, sino también para
ver que por ahí hay veces en que podés entender un poco, o podés escuchar, o podés
hacer el esfuerzo de acercarte a lo que piensan las otras personas. Por más que tipo un
diario, un medio de comunicación tradicional, no sean personas, como sujetos individuales,
sino como toda una cuestión más grande que eso.
Gabriela, 15 años, 3° año, CABA

Vemos en estos últimos fragmentos que, según Gabriela, no todos los medios informan lo mismo.
Pero esta selección comienza a despersonalizarse: ya no depende de “sujetos individuales”, sino de
una “cuestión más grande que eso”. Es decir, se empieza a advertir que las motivaciones que llevan
a transformar un hecho en un acontecimiento noticioso tienen que ver con ciertos intereses que
exceden a los individuos que trabajan para los medios, intereses que —como vimos— dependen del
propósito no solo de informar, sino también de captar (o “cautivar”, según las palabras de la joven)
a las audiencias. La idea de los medios como instituciones y como empresas o marcas con
determinados puntos de vista empieza a ser así dilucidada.

Esto último también atraviesa la manera en que se concibe el tratamiento de la información, al

enfatizarse la transformación que opera en este proceso: “suceso ≠ noticia (no en todos los casos
igual)”. Nuevamente no se trata de una decisión individual, sino del medio como empresa.

47
 En suma, en este último esquema, se empieza a dilucidar que el medio en tanto empresa
tiene intereses y una línea editorial que impactan directamente en las múltiples decisiones
que deben tomarse en el complejo proceso de producción de las noticias.

La progresión de la conceptualización de la producción de noticias

En los ejemplos analizados, es posible observar una progresión que va desde una conceptualización
centrada en los aspectos visibles del proceso de producción a conceptualizaciones que empiezan a
dilucidar aquellos aspectos que permanecen invisibilizados:

Audiencias
Como señalamos en la primera clase, los medios son empresas que compiten por la atención de las
audiencias. En ese sentido, en la producción de las noticias conviven, en tensión, dos propósitos
fundamentales: el de informar y el de captar al público. Para ello, los grupos mediáticos ponen en
juego una serie de mecanismos autentificantes, por un lado, y espectacularizantes, por el otro.

48
Así, relevar las conceptualizaciones que los y las estudiantes tienen sobre las audiencias implica
preguntarse:

- ¿qué propósito se entiende como predominante en los medios: captar o informar?;

- ¿reparan en algún recurso que los medios ponen en juego para cumplir con esos propósitos?
¿Cuál o cuáles?

1. La audiencia como población beneficiaria: un servicio público

¿Cómo concibe Julia la función de los medios? Al preguntarle sobre los criterios que se ponen en
juego a la hora de seleccionar información, la adolescente reflexiona:

Entrevistadora: ¿Y cómo eligen [los noticieros] ? O sea, ¿para qué...? ¿Por qué te parece...?
Julia: Eligen lo que es más importante y lo que está pasando ahora que, por ejemplo, no sé,
murió un perro en una esquina, y te dicen todo lo de Ucrania primero.
Entrevistadora: ¿Más importante para quién, digamos?
Julia: No es que sea no importante lo del perro [risas].
Entrevistadora: Pobre perro. Mientras no sea el propio.
Julia: Claro.
Entrevistadora: O sea que hay algo ahí como relevancia...
Entrevistadora: Y que sería importante para quién: ¿para la gente? Digamos...
Julia: Claro, como que subió... ¿la economía? ¿Está bien dicho?
Entrevistadora: Sí.
Julia: Y capaz después te dicen, no sé, el tiempo, ponele.
Entrevistadora: O sea, son cosas que le interesan a todo el mundo.
Julia: Ajá.
Julia, 14 años, 3° año, Provincia de Buenos Aires

Este fragmento presenta la idea de que los noticieros privilegian los intereses de “la gente”: su
función consistiría en transmitir un cierto saber que sería relevante para alguien que todavía no lo
posee. Únicamente se vislumbra así uno de los propósitos de los medios, el de informar fielmente a
la ciudadanía, entendido en este caso como una forma de cuidar a su audiencia. Es decir, se los
concibe desde un rol benefactor. La audiencia aparece, entonces, como población beneficiaria de

49
un servicio informativo (Nakache et al., 2019; Perelman et al., 2012).
Esto puede observarse, a su vez, en la mención que Julia hace del clima: si bien este segmento del
noticiero no es estrictamente una noticia, sino una información necesaria para realizar diversas
actividades diarias, ambos se “confunden” por la vinculación tan fuerte, en las ideas de esta joven,
entre noticia y “servicio público” (Nakache et al., 2019).

2. La audiencia como cluster de mercado: ganar visitas y ganar plata

Escuchemos ahora qué factores condicionan la selección de los acontecimientos a informar según
Pedro, un estudiante de 12 años que cursa 1° año en una escuela secundaria de CABA:

Pedro: Y más que nada yo creo que se lo preguntaría a los supervisores, como por
ejemplo, si es un diario, está el sector de deportiva, de policiales. Entonces, por ejemplo, si
quiere investigar algo policial, él mismo investiga un poco y después se lo presenta al
editor, y el editor le dice: "Bueno, este chabón quiere publicar tal cosa —o esta chabona—
", y entonces... Y se lo dice al supervisor de policiales. Entonces el supervisor de policiales
ahí mira un poco lo que ocurrió, y ahí dice: "Bueno, esto no", o "Esto sí", dependiendo de
qué les puede generar más dinero.
Entrevistadora: ¿Y cómo generan dinero?
Pedro: Por ejemplo, si es un diario, venden los diarios y ahí generan dinero. Y si es una
tele, una televisión, capaz... No sé.
Pedro, 12 años, 1° año, CABA

Para este joven, la selección está guiada, ya no en beneficio del público como destinatario de un
servicio, sino por los intereses económicos de quienes producen las noticias, intereses que llevan a
poner en primer plano aquellos hechos que les puedan “generar más dinero”. De esta manera, se
pone el foco en el propósito de captación: atraer a la mayor cantidad posible de compradores y
compradoras. Esta función mediática impactaría no solo en la selección de la información, sino
también en su tratamiento, como puede observarse en los siguientes fragmentos:

50
 Pedro: Y más que nada youtubers. Consiguen con videos cortos —o tampoco muy cortos—
asustar a la gente y tener visitas. Porque la gente por ejemplo dice: "¿Sabías que tal
persona ahora volvió a [menciona el nombre de un videojuego]? Compartí esto con tus
amigos para que se enteren". Entonces ganan visitas y ganan plata.
Pedro, 12 años, 1° año, CABA

Entrevistadora: ¿Y los medios cómo hacen para que...? Porque hablábamos de los diarios
en papel, que para hacer plata uno tiene que ir a comprarlos. Pero vos decías, y me parece
que es cierto, que es que en la mayoría de las casas ya no se usa comprar el diario en papel.
¿Y cómo se hace? ¿Cómo hacen los diarios digitales para que nosotros entremos?
Pedro: ¿Para que...? ¿Cómo? ¿Para que nosotros entremos cómo? Tipo, ¿para que
nosotros paguemos?
Entrevistadora: No, para que entremos y leamos sus diarios, los visitemos. Con eso que
decías de que las visitas generan plata.
Pedro: Claro. Y, yo creo que es más que nada porque ya antes se utilizaba mucho el diario,
y entonces está muy implantado. Si bien ya no se vende en papel, la gente sigue buscando
las noticias en los diarios, pero porque es algo que es muy antiguo que se... Bueno, antiguo.
Como que es ya de hace varios años y está muy implantado en la sociedad. Tipo, la gente lo
usa mucho.
Entrevistadora: Claro, como que los diarios no necesitan hacer publicidad de sus propias
marcas porque la gente ya tiene esa tradición...
Pedro: O capaz, sí. O capaz sí, en redes sociales, por ejemplo. Eh... Pero no es que es como:
"Entrá y compartí esto". Es como más: "¿Te enteraste de lo que pasó?", en redes sociales,
por ejemplo. Entonces, por ejemplo, La Nación, que es un diario —doy un ejemplo, no es
que pasó—; te pueden poner en las redes sociales: "¿Te enteraste de esto que pasó?", con
un link a una... Un link o que aprietes la pantalla y te lleve al diario.
Pedro, 12 años, 1° año, CABA

Pedro empieza así a marcar algunas cuestiones relacionadas con el uso del lenguaje, que se
constituyen en recursos espectacularizantes, cuya finalidad es atraer “visitas”. Volveremos sobre
esto más adelante, en el apartado sobre los lenguajes.

51
3. La audiencia como beneficiaria y como compradora: un arma de doble filo
En el discurso de Julia, solamente podía leerse el propósito de informar. En el de Pedro, predominaba
el de captar. En el de Gabriela, que presentamos a continuación, es posible dilucidar ambos:

Gabriela: Ehh... O sea, ¿para qué suele haber titulares amarillistas?

Entrevistadora: Ajá.
Gabriela: O sea, no es por sonar conspi, pero creo que tiene que ver con una cuestión
como medio comercial de las noticias, que los medios también... Nada, esta cuestión de
que los medios no son objetivos. Como que muchas veces se piensa a las noticias como una
cuestión objetiva de: "Bueno, este diario serio te está diciendo una noticia". Pero también
tienen una carga política y subjetiva muy fuerte, y como intereses atrás de eso. Y no digo
intereses en el sentido de: "Bueno, están conspirando para no sé qué cosa", sino como
determinados propósitos. Y nada, siento que muchas veces tiene que ver con eso por ahí. Y
también con los medios de difusión digitales la cuestión del click, como que vos ves un
título que te llama la atención y entrás y eso deviene en que...supongo que hagan plata, no
sé. Por eso, no quiero ser conspiranoica tampoco, porque o sea a la vez entiendo que
puede ser como una estrategia también para que vos entres a la noticia y también para que
vos la leas y te intereses. Como que puede ser un arma de doble filo y no es por decir: "Ah,
bueno, no sé qué". Pero no sé. Igual también supongo que hay una cuestión del formato
noticia que también es muy reductivo, entonces también tiene como su propio esquema.
Como que el título sea amarillista para que te llame la atención como lector también puede
ser algo como sintomático del formato noticia, no necesariamente como un plan malvado
de alguien atrás para que vos leas porque no sé.
Gabriela, 15 años, 3° año, CABA

Como puede escucharse, Gabriela observa el propósito de captación (“la cuestión del click”), y lo
relaciona, como Pedro, con intereses económicos (“cuestión como medio comercial de las
noticias”). Pero, además, suma otros: “una carga política y subjetiva muy fuerte, y como intereses
atrás de eso”.

Sin embargo, a diferencia de Pedro, el hecho de visibilizar la función de captación no lleva a esta
joven a excluir el propósito de informar: desde su perspectiva, ambos parecen convivir. De hecho,
resume la tensión constitutiva entre estos propósitos como “arma de doble filo”.

52
Por otro lado, al igual que Pedro, vincula fuertemente la captación con estrategias que utilizan
determinado lenguaje: habla de “título amarillista”, que busca llamar la atención, del “formato
noticia”. Nos detendremos sobre este último aspecto más adelante.

La progresión de las conceptualizaciones acerca de las audiencias

En los ejemplos analizados, es posible observar una progresión que va desde una conceptualización
centrada en los medios como benefactores, cuyo único propósito sería el de informar, a una que
empieza a dilucidar la tensión entre la función informativa y la de captación:

Representación
Producto de un complejo proceso de producción según el punto de vista de cierta empresa mediática,
las noticias no constituyen “ventanas al mundo”, sino una determinada construcción de la realidad.

En este sentido, relevar las conceptualizaciones que los y las estudiantes tienen acerca de esta
dimensión implica preguntarse:

- ¿qué relación existe para ellos y ellas entre el discurso mediático y los hechos? ¿Las noticias
son un espejo de la realidad? ¿Son una distorsión de la realidad? ¿O construyen la realidad
desde determinados puntos de vista?

53
 1. Las noticias como “ventanas al mundo”

Como vimos en el esquema de Julia (ver página 13), esta joven concibe un “pasaje” directo entre el
hecho y su difusión. La información se identifica así con lo real, sosteniendo una visión naturalizada
de los medios (Perelman et al., 2012).

En esta línea, cobran gran relevancia en su discurso las fuentes primarias como garantía de verdad:

Entrevistadora: ¿Y cómo...? Vos ponías: "Se difunde". ¿Quién te parece que difunde?
Julia: Alguien que vio lo que pasaba o quien lo pasó. No sé, bueno, el que trabajó, si no en
la policía, si pasó un hecho de que mataron a alguien, por ejemplo.

Julia, 14 años, 3° año, Provincia de Buenos Aires

Así, para Julia, son los sentidos, el hecho de estar presente en el lugar del acontecimiento, lo que
permite sostener la verdad en la información aportada (Perelman et al., 2012).

2. Las noticias como “manipulación de la realidad”

Escuchemos qué nos dice Lila —una adolescente que asiste a 1° año en una escuela de la Provincia
de Buenos Aires— ante la pregunta de qué medio recomendaría para informarse:

Lila: Noticiero no sé si tanto. Porque también como que te quema la cabeza mucho.
Entrevistadora: ¿Por qué te parece?
Lila: Porque es demasiado, te informan de cosas que tal vez te dicen cualquiera, no son.
Por ejemplo... No sé, pero muchas cosas que tal vez no son, y no sé, te hace tener miedo, o
te asustás por cosas que tal vez no pasaron o que tal vez no tienen, o que tal vez las
exageran pero no.
Entrevistadora: ¿Y por qué te parece que las exagerarían? ¿Para qué?
Lila: Para que les interese más y sigan viendo el noticiero para decir: "Uy, me tengo que
informar de esto".
Entrevistadora: Es un poco parecido de lo que decías de Tik Tok, ¿no? Como engancharte.
Lila: Es todo una cadena. Está casi todo planeado para enganchar a la gente y que quiera
más y más y más.

54
 Lila, 12 años, 1° año, Provincia de Buenos Aires

En este fragmento vemos que, al hacerse observable el polo de la captación —es decir, al reconocer
la presencia de intereses que van más allá del imperativo de informar— esta joven comienza a
cuestionar la idea de las noticias como “ventanas al mundo” y a dudar de la veracidad de algunas
informaciones. Es entonces que surge la tendencia opuesta: la concepción de que algunos medios
pueden mentir, inventar, por lo que cobra fuerza el requerimiento de la “verdad” —algo que en
conceptualizaciones previas estaba garantizado por la idea de reflejo entre noticia y hecho (Perelman
et al., 2015: 29)—.

La joven termina así por entender a las noticias como una “manipulación de la realidad”. Es decir,
aparece en su discurso la idea polarizada de la oposición verdad-mentira, a la que recurren la
mayoría de los y las estudiantes una vez que comienzan a visibilizar la distancia entre la realidad de
los hechos y el discurso de las noticias (Nakache et al., 2019: 93).

No obstante, al suponer que solo algunos medios mienten, implícitamente se resguarda la posibilidad
de que, en efecto, haya una verdad última: de que ciertos discursos coincidan con la realidad de los
hechos (Perelman et al., 2012). Por lo tanto, pese a que esta concepción marcaría un progreso con
respecto a la anterior (las noticias como “ventanas al mundo”), el intento de atribuir valores de
verdad o falsedad a las coberturas de los medios termina también por negar su carácter de
construcción.

3. Las noticias como “textos con opiniones”

¿Qué piensa Pedro al respecto? Escuchemos sus reflexiones en torno a las diferencias entre una
noticia sobre un mismo hecho publicada por dos medios distintos:

Entrevistadora: Y por ejemplo, ¿pensás que todos los medios elegirían publicarlo o
depende de algo?
Pedro: Y yo creo que más que nada todos los medios, pero porque cada persona lee un
diario... Es como que cada persona tiene un diario de confianza, que le parece más

55
 confiable, y eso es de cada persona. Así que si no publican algo, perderían dinero no
publicando esa noticia.
Entrevistadora: O sea que más o menos todos los diarios publican lo mismo, o sea los
mismos hechos...
Pedro: Con diferentes palabras, pero casi que los mismos hechos.... cómo se dice esto... Y
también con diferentes opiniones, porque cada diario puede tener diferentes opiniones. A
menos que sean varios diarios de una sola persona.
Pedro, 12 años, 1° año, CABA

Al reconocer que diferentes medios pueden presentar “los mismos hechos”, pero “con diferentes
palabras (...) Y también con diferentes opiniones”, este joven ha comenzado a comprender que toda
noticia incluye un punto de vista determinado. Esta idea aparece, también, en su esquema y en la
explicación que hace de él:

Esquema de Pedro, 12 años, 1° año, CABA.

Pedro: Primero pasa algo, un hecho, algo que a los periodistas les puede interesar para
redactar o investigar. Entonces, yo pienso que después, si un periodista investiga sin que la
productora se lo solicite, se lo va a presentar al editor o a la productora y ahí le pueden

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decir que sí o que no. Si le dicen que no, no se va a publicar. Pero si le dicen que sí, me
parece a mí que el editor lo que hace es organizar los datos, como... Hace el formato de la
noticia, por ejemplo, pone imágenes, epígrafos (sic.). Eh...Y pone opiniones también sutiles.
Porque pone opinones...A mí me pareció, cuando yo he leído noticias para la escuela que
decían que, por ejemplo, la nota de opinión, ahí es pura opinión, pero yo también en las
noticias, yo me daba cuenta de que había opinión, de que opinaban sobre lo que pasaba.
Era sutil, pero se nota.
Entrevistadora: Como que no tienen información pura, sino que, además, de manera como
sutil, aparece... Bien, y se publica.
Pedro: La opinión, o también modifican los hechos para que les sea bueno para su
productora. Y las opiniones son en base a la opinión de la productora, porque no van a
poner los editores una opinión suya, porque capaz tienen una opinión diferente a la de la
productora y no les gusta, y...
Entrevistadora: O sea que hay una empresa que decide, digo, como que la opinión de la
empresa es mucho más importante que la opinión de cada persona que trabaja ahí
adentro.
Pedro: Exactamente. Tanto en el diario como en un noticiero.
Entrevistadora: Bien. O sea, esa era una duda que te quería preguntar. Vos pusiste como
dos caminitos, ¿no?
Pedro: Claro.
Entrevistadora: La productora y el editor. Digamos, ¿cuál sería ahí la diferencia para vos?
Pedro: La diferencia que el periodista en una va y se lo presenta al editor o a la productora
por sí solo. Lo investiga él solo y después, ya con todo investigado, se lo va a presentar.
Pero si no, también los periodistas pueden investigar y la productora puede pedir que
hagan esa noticia porque les puede parecer productiva.
Entrevistadora: O sea que la productora sería...¿Cuál sería la diferencia entre la productora
y el editor?
Pedro: Eh... No, o sea, más que nada el editor forma parte de la productora. Lo que pasa es
que el periodista va y se lo presenta a la productora, al editor, más que nada.
Entrevistadora: Claro, esos son los dos caminos.
Pedro: Y después, después de poner las opiniones sutiles, se publica. Si no, bueno, el otro
camino que puse es que la productora justamente solicita eso porque les puede parecer

57
 productivo para ganar dinero, y después el editor hace el formato de la noticia, le dicen
qué opinión poner, y se vuelve a publicar.
Pedro, 12 años, 1° año, CABA

Pedro enfatiza aquí que estas “opiniones sutiles” que presentan las noticias no son las de las personas
individuales que escriben o editan, sino del grupo mediático en tanto organización. No obstante, para
este adolescente, las opiniones se “ponen” o “plasman” únicamente como último paso del proceso
de producción, según los intereses de cada medio. Se sostiene así la posibilidad de una instancia
previa, que no incluiría un punto de vista sobre los hechos.

4. Las noticias como “construcción de la realidad”

Más desafiante aún resulta comprender que el punto de vista no es algo que se “pone” únicamente
al final, sino que atraviesa cada una de las decisiones que deben tomarse a lo largo del proceso de
producción del discurso noticioso. Es decir, que el hecho de asumir una determinada perspectiva con
respecto a un tema “es inherente a la posibilidad de ejercer como comunicador social” (Perelman et
al.,2012).
Volvamos a escuchar las palabras de Gabriela al respecto:

Gabriela: O sea, no es por sonar conspi, pero creo que tiene que ver con una cuestión
como medio comercial de las noticias, que los medios también... Nada, esta cuestión de
que los medios no son objetivos. Como que muchas veces se piensa a las noticias como una
cuestión objetiva de: "Bueno, este diario serio te está diciendo una noticia". Pero también
tienen una carga política y subjetiva muy fuerte, y como intereses atrás de eso. Y no digo
intereses en el sentido de: "Bueno, están conspirando para no sé qué cosa", sino como
determinados propósitos. Y nada, siento que muchas veces tiene que ver con eso por ahí. Y
también con los medios de difusión digitales la cuestión del click, como que vos ves un
título que te llama la atención y entrás y eso deviene en que...supongo que hagan plata, no
sé. Por eso, no quiero ser conspiranoica tampoco, porque o sea a la vez entiendo que
puede ser como una estrategia también para que vos entres a la noticia y también para que
vos la leas y te intereses. Como que puede ser un arma de doble filo y no es por decir: "Ah,
bueno, no sé qué". Pero no sé. Igual también supongo que hay una cuestión del formato
noticia que también es muy reductivo, entonces también tiene como su propio esquema.

58
 Como que el título sea amarillista para que te llame la atención como lector también puede
ser algo como sintomático del formato noticia, no necesariamente como un plan malvado
de alguien atrás para que vos leas porque no sé.

Gabriela, 15 años, 3° año, CABA

Como Lila, Gabriela alude al propósito de captación, relacionado con el rédito económico que buscan
los medios en tanto empresas (“medio comercial”). No obstante, esto no la lleva a asumir una
concepción manipulativa anclada en la oposición verdad-mentira, concepción de la que
enfáticamente intenta distanciarse en su discurso (“no es por sonar conspi”, “no quiero ser
conspiranoica”). Al igual que Pedro, la joven recurre a la idea de punto de vista, pero ya no como algo
que se añade al final, sino como aspecto que permea la totalidad del proceso, desde la selección de
los temas que se noticiarán, hasta su tratamiento —cuestión en la que nos centraremos en el próximo
apartado—. Así, esta adolescente parece haber superado la dicotomía anterior y haber
comprendido que los medios siempre construyen la realidad desde una perspectiva particular.

Gabriela: La cuestión de hacer un corte con los medios que a vos te sirvan o creas
confiables también termina generando muchas veces que vos lo que leés es solamente tu
propia opinión y ves reflejado solamente tu propio punto de vista. Y también está bueno
como leer otros medios que... Como que vos pensás que es información que tenés que
agarrar con pinzas o como tener cuidado, medios que pensás que no son confiables, pero
que también está bueno... También es información qué están informando. Como que
también te da un montón de data qué piensa que es relevante un medio y qué piensa que
es relevante otro medio. No sé, eso.
Gabriela, 15 años, 3° año, CABA

La progresión de las conceptualizaciones sobre la noticia como representación

En los ejemplos analizados, es posible observar una progresión que va desde una conceptualización
centrada en las noticias como “ventanas al mundo”, a una que las concibe como una construcción
que responde a un determinado punto de vista.

59
Lenguaje
Todas las dimensiones anteriores se materializan en el discurso noticioso a través de los lenguajes.
Así, este último concepto propuesto por Buckingham (2005) supone reflexionar sobre las diversas
formas que utilizan los medios para la construcción de sentidos: interrogar la materialidad que asume
cada noticia en el contexto en el que fue publicada.

En este sentido, relevar las conceptualizaciones que los y las estudiantes tienen acerca de esta
dimensión implica preguntarse:

- ¿son visibles para ellos y ellas los efectos que generan diferentes usos del lenguaje?;

- ¿los asocian con el punto de vista de la instancia de producción?;

- ¿pueden nombrarlos? ¿Recurren, para ello, a vocabulario metalingüístico o solo lo hacen a

través de ejemplos?

Este tipo de reflexiones no suele surgir de manera espontánea por parte de los y las estudiantes a la
hora de pedirles un esquema como el que tomamos de punto de partida en nuestras entrevistas, ni
en el transcurso de ellas. Posiblemente, muchos y muchas no aludan a este tema en sus gráficos
porque no se trata de una situación de lectura ni de producción de noticias. No obstante, conviene
detenernos en los casos en los que sí aparece esta dimensión, que suelen coincidir con las

60
conceptualizaciones más avanzadas: particularmente, en los discursos de Gabriela y Pedro. Es posible
hipotetizar, entonces, que los distintos usos del lenguaje y sus efectos permanecen invisibilizados
para la mayoría de los lectores y lectoras (Nakache et al., 2019). Estos se volverían observables en
la medida en que los y las jóvenes progresen en sus conceptualizaciones acerca de las otras tres
dimensiones. Y, a su vez, visibilizar aspectos relacionados con el lenguaje podría permitir iluminar
zonas opacas en relación con los otros conceptos.

1. Aludir al lenguaje a través de la observación puntual de algunas marcas visibles

Ya vimos que, para Pedro, la última instancia del proceso de producción consistía en “poner opiniones
sutiles en base a lo que dice la productora”. ¿Qué rol cumple, para este joven, el lenguaje en esa
parte del proceso? Escuchemos su respuesta a la pregunta “¿Cómo te darías cuenta de que en una
noticia también hay opinión?”:

Pedro: Y...Por ejemplo, yo una vez estaba mirando algo, una noticia. No me acuerdo bien
de lo que era, pero me acuerdo que, si leías bien, había partes en la que decía: ‘Y esto no
está tan bien, porque tal cosa’, o ‘Esto me parece bien’ o ‘Esto está bien hecho’. Y eso es
como más que nada opinión.
Pedro, 12 años, 1° año, CABA

Así, cuando intenta dar cuenta de la manera en que se expresa el punto de vista en las noticias, este
adolescente piensa en principio en la manifestación explícita de la opinión, a través de palabras o
expresiones que evalúan de manera evidente los hechos (“no está bien”, “está bien”). Esto contrasta
con su énfasis en que se trata de opiniones “sutiles”. Podemos pensar, entonces, que en situaciones
de lectura de noticias, Pedro sería capaz de identificar usos del lenguaje puntuales (y, quizás, menos
evidentes) que den cuenta de un punto de vista. Sin embargo, no parece haber generalizado esas
observaciones a través de una reflexión metalingüística sistemática.

Su explicitación de ciertos usos apelativos del lenguaje aparece también en otros dos momentos de
la entrevista, en los que Pedro alude de manera espontánea a aspectos relacionados con el lenguaje
de los medios, al referirse a los intereses económicos de estos como empresas. Volvamos a escuchar
esos fragmentos:

61
 Pedro: Y más que nada youtubers. Consiguen con videos cortos —o tampoco muy cortos—
asustar a la gente y tener visitas. Porque la gente por ejemplo dice: ‘¿Sabías que tal
persona ahora volvió a (NOMBRE DEL JUEGO)? Compartí esto con tus amigos para que se
enteren’. Entonces ganan visitas y ganan plata.
Pedro, 12 años, 1° año, CABA

Entrevistadora: Claro, como que los diarios no necesitan hacer publicidad de sus propias
marcas porque la gente ya tiene esa tradición...
Pedro: O capaz, sí. O capaz sí, en redes sociales, por ejemplo. Eh... Pero no es que es como:
"Entrá y compartí esto". Es como más: "¿Te enteraste de lo que pasó?", en redes sociales,
por ejemplo. Entonces, por ejemplo, La Nación, que es un diario —doy un ejemplo, no es
que pasó—; te pueden poner en las redes sociales: "¿Te enteraste de esto que pasó?", con
un link a una... Un link o que aprietes la pantalla y te lleve al diario.
Pedro, 12 años, 1° año, CABA

En ambos audios, Pedro señala la utilización de la pregunta retórica y el uso de la segunda persona
como estrategias que atraen. Pero, nuevamente, solo puede mostrarlo a través de ejemplos
concretos.

2. Aludir al lenguaje a través de la reflexión sobre lo dicho y no dicho en las noticias

En el caso de Gabriela, como dijimos, el punto de vista atraviesa la totalidad del proceso de
producción. ¿Qué rol juega el lenguaje en esta construcción desde su perspectiva? Ya su mismo
esquema (ver página 18) nos da algunas pistas. En él, la función de captación aparece explícitamente
asociada a determinados usos del lenguaje, en principio localizados en el titular (“titular: reduce la
noticia a, muchas veces, algo amarillista que ‘cautive’ al lector”). Son precisamente estos recursos los
que llevan a la joven a afirmar que la noticia es una “creación”, distinta de los “sucesos”.

La referencia a los usos del lenguaje aparece en distintos momentos de la entrevista a Gabriela. Como
en Pedro, estas reflexiones surgieron, por un lado, ante la pregunta “¿Se te ocurre por ejemplo dónde
se podría ver ese punto de vista?”:

62
 Gabriela: Creo que hay algo como muy central, que es como el punto de vista, en el
sentido de como desde dónde se elige contar una noticia también, y como la connotación
que se le pone, por ejemplo, a las personas involucradas en una noticia, que eso desde la
escritura por ahí puede ser muy sutil. Como que no necesariamente tiene que ser adjetivar
a una persona de algo o como una carga textual respecto a una persona, sino también
como respecto a la elección de palabras y también qué información dejar afuera, y la
manera de relevar toda la información. Como que vos tenés un montón de información en
crudo, y qué te parece a vos importante es hipersubjetivo. Qué dejás afuera. También a
qué personas les das la palabra. No es lo mismo quién esté redactando una noticia, creo.
Gabriela, 15 años, 3° año, CABA

En su respuesta, la joven alude, no ya a opiniones explícitas (“no necesariamente tiene que ser
adjetivar”), sino a múltiples aspectos que hacen a la selección, al tratamiento de la información y a
la construcción de discursos por parte de las industrias mediáticas: “la elección de las palabras”, “qué
información dejar fuera”, “a qué personas les das la palabra”. A diferencia de Pedro, entonces, es
posible observar que Gabriela es capaz de hablar de usos del lenguaje con un mayor nivel de
abstracción: no necesita recurrir a ejemplos para señalar las estrategias a través de las cuales se
construye una noticia desde un determinado punto de vista. Esta posibilidad de generalizar los
recursos por medio de la reflexión metalingüística es indisociable de la mayor complejidad en sus
conceptualizaciones: le permite reparar en aspectos más sutiles, tanto de lo dicho como de lo no
dicho.

La progresión de la conceptualización acerca del lenguaje en las noticias

Es posible observar una progresión, en los ejemplos analizados, que va desde una conceptualización
en la que los aspectos lingüísticos permanecen invisibilizados, hacia una en que esta dimensión se
vuelve observable gracias a la reflexión metalingüística.

63
Algunas conclusiones sobre las conceptualizaciones de los y las jóvenes en torno a
las noticias
En esta segunda parte, hemos visto que los y las estudiantes tienen ideas sobre los medios, muchas
de las cuales están moldeadas por las prácticas sociales en las que participan y han participado. Estas
ideas no se conforman de una vez y para siempre, sino que suponen un largo camino de
construcciones y reconstrucciones en sucesivas aproximaciones al objeto. En este sentido, no se trata
de contenidos que puedan transmitirse verbalmente. Por el contrario, son conceptos que los y las
jóvenes van elaborando, en una progresión que parte de los aspectos más visibles —la distinción
entre hecho y noticia, la noticia como género mediático y su circulación entre los diversos
dispositivos— hacia aquellos más invisibilizados por las industrias mediáticas —los complejos
procesos de producción que se despliegan entre los hechos y su comunicación masiva, entre ellos, la
definición de cobertura noticiosa y el rol del lenguaje en la construcción de una mirada sobre los
hechos—.

No obstante, no se trata de un camino que pueda recorrerse en su totalidad de manera

espontánea. En cambio, tal como señalan investigaciones anteriores, hay aspectos difíciles de
develar sin mediación didáctica, que resultan obstáculos en la adopción de una postura crítica.

64
 Parecería entonces que la posibilidad de la lectura crítica de los productos mediáticos,
tan íntimamente vinculada con el ejercicio de la ciudadanía, requiere de la presencia
explícita de situaciones e intervenciones que permitan a los estudiantes desplegar sus
hipótesis sobre los medios, problematizarlas, acceder a otros puntos de vista, a aspectos
no advertidos, a perspectivas no concebidas previamente y avanzar en la construcción
de nuevos saberes.
(Perelman et al., 2013:261)

Cierre de la clase
En la primera parte de la clase, abordamos algunas especificidades de las prácticas de los y las jóvenes
en torno a las noticias. Vimos cómo estas pueden obstaculizar la adopción de una postura crítica en
la lectura. Así, reflexionamos sobre el lugar central de la escuela como espacio en el que ofrecer otros
modos de acercarse a este objeto, sin por ello negar las prácticas sociales de los y las estudiantes.
Durante la segunda parte, nos concentramos en las ideas que los y las jóvenes tienen sobre los
discursos noticiosos, ideas que están en gran medida moldeadas por sus experiencias con los medios.
Allí también reflexionamos sobre la necesidad de problematizar en el aula estas ideas para hacerlos
y hacerlas progresar a conceptualizaciones cada vez más críticas.

Sobre estos aspectos nos centraremos en las dos próximas clases, destinadas a reflexionar sobre el
tercer polo del sistema didáctico: la enseñanza. Veremos entonces que, a la hora de diseñar
situaciones y anticipar intervenciones, es imprescindible incorporar genuinamente las ideas de los y
las estudiantes, para establecer así un puente entre ellas y el tratamiento progresivo del contenido
(Nakache et al., 2019: 94).

Actividad obligatoria
Modalidad de organización

La actividad puede realizarse o bien de forma individual o bien en pequeños grupos (entre dos y tres
personas que estén cursando en la misma aula).

Por otro lado, estará disponible el Foro de consulta. Recomendamos compartir cualquier duda o
comentario en ese espacio, de modo tal que su respuesta quede a disposición de todo el aula.

65
Actividad obligatoria de la clase 2

Les proponemos el análisis de una entrevista realizada a una joven de cuarto año de una escuela
secundaria de la Ciudad de Buenos Aires. En la entrevista, van a encontrar una columna vacía a la
derecha, en la que pueden anotar los análisis que van realizando a partir de los conceptos que
aparecen en la clase.

Para llevar a cabo la actividad, les presentamos una plantilla que deberán descargar y desarrollar los
siguientes puntos:

1. Prácticas. Describan las prácticas de lectura de noticias de la joven y relaciónenlas con los
datos y conceptos desarrollados en la primera parte de esta clase.

2. Concepciones. Seleccionen dos fragmentos de la entrevista que nos den información sobre
las ideas que tiene la joven acerca de la construcción de las noticias. Vinculen cada fragmento
con alguno de los conceptos clave propuestos por Buckingham (2005), explicitados en la
segunda parte de esta clase y en la bibliografía propuesta.

3. El papel de la escuela. A partir de lo expresado por la joven, ¿qué aportó el trabajo de ciertos
docentes para que ella pudiera llegar a construir algunas ideas que aparecen en su esquema
y en la entrevista? ¿Qué otras cuestiones planteadas en las clases 1 y 2 sería interesante
abordar en la enseñanza para favorecer avances en su lectura crítica?

Antes del cierre de la clase 2, cada uno/a deberá subir esta actividad al espacio de tarea
disponible en la plataforma, para que la reciba su tutor o tutora. Allí mismo encontrarán su
devolución.
Importante: en los casos en que se trabaje de forma grupal, cada integrante del grupo
debe enviar el mismo documento en forma individual a través del espacio de entrega
obligatoria. Asimismo, tendrán que aclarar en el documento el nombre y apellido de
quienes conforman el grupo.
-
Nombrar el documento de la siguiente manera:
ApellidoyNombre_AOclase2_M3

Material de lectura obligatorio

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Nakache, D; Perelman, F.; Rubinovich, G. y Estévez, V. (2019). “Formar lectores críticos a partir de las
prácticas y concepciones de los alumnos sobre las noticias mediáticas”. Anuario de Investigaciones, vol. XXVI,
Universidad de Buenos Aires, Argentina. Disponible en:
[Link]
_Formar_lectores_criticos_a_partir_de_las_practicas_y_concepciones_de_los_alumnos.pdf

Bibliografía de referencia
Albarello, F. J. (2020). “Informarse en el smartphone: estrategias de lectura transmedia por parte de jóvenes
universitarios del Aglomerado Gran Buenos Aires”. Palabra Clave, 23(3), e2331. Disponible en:
[Link]
Buckingham, D. (2005). Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea.
Barcelona: Paidós.
Gil de Zúñiga, H. y Cheng, Z. (2021). “Origen y evolución de la percepción de ‘Las Noticias Me Encuentran’:
revisión teórica y efectos”. Profesional de la información, v. 30, n. 3, e300321. Disponible en:
[Link]
Mitchelstein, E.; Matassi, M. y Boczkowski, P. (2016). “El medio ya no es medio ni mensaje”. Revista Anfibia.
Disponible en: [Link]
Morduchowicz, Roxana (2018). Ruidos en la web. Cómo se informan los adolescentes en la era digital.
Perelman, F.; Nakache, D. y Estévez, V. (2012). “Conceptualizaciones infantiles sobre la producción de
noticias”. Anuario de Investigaciones, vol. XIX, pp. 363-373. Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Disponible en:
[Link]
N_DE_NOTICIAS
Perelman, F.; Estévez, V.; Lopez Broggi, O. (2013). “El camino hacia la lectura crítica de los medios: hipótesis
infantiles sobre el proceso de producción de noticias”. V Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología XX Jornadas de Investigación Noveno Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Disponible en:
[Link]
C3%B3tesis_Infantiles_Sobre_El_Proceso_De_Producci%C3%B3n_De_Noticias
Perelman, F. y Nakache, D. (2014). “La construcción de conocimientos sociales sobre la producción de
noticias mediáticas”. VI Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXI
Jornadas de Investigación Décimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de
Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Disponible en:

67
[Link]
edios
Perelman, F.; Nakache, D.; Rubinovich, G.; Rodríguez. M. E. & Dib, M. J. (2015). “Ideas infantiles sobre la
producción de noticias en los medios”. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 8(16), 13-
32. [Link]
SInCA (Sistema de Información Cultural de la Argentina) (2023). Encuesta Nacional de Consumos Culturales
2013/2023 Resultados provisorios, mayo de [Link]ón de Planificación y Seguimiento de Gestión del
Ministerio de Cultura de la Nación. Disponible
en:[Link]

Créditos
Autores: Flora Perelman, Leila Simsolo, Ludmila Vergini.

Cómo citar este texto:

Perelman, F; Vergini, L. (2023). Clase 2: Prácticas y concepciones de los y las adolescentes en torno a las
noticias. Leer críticamente noticias en la escuela secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

68
Módulo 3: Leer críticamente noticias en la escuela secundaria

Clase 3. Criterios para diseñar situaciones didácticas de

lectura crítica de noticias

Introducción
En las primeras dos clases de este módulo, nos hemos centrado, por un lado, en las noticias como
objeto de enseñanza y, por otro lado, en las prácticas de lectura y conceptualizaciones de los y las
jóvenes acerca de este objeto. Las últimas dos clases estarán dedicadas a pensar en el tercer polo del
sistema didáctico: la enseñanza.

En la primera parte de esta clase, pondremos el foco sobre algunas condiciones didácticas a tener
en cuenta al momento de diseñar propuestas de lectura crítica de noticias, o sea, enunciaremos
algunas variables que pueden resultar fértiles a la hora de planificar una secuencia que promueva un
avance desde posiciones más ingenuas a concepciones más críticas acerca de la construcción de las
noticias. En la segunda parte, presentaremos la planificación de una secuencia destinada a
estudiantes de la escuela secundaria en torno a la comparación de dos noticias sobre un mismo
hecho, retomando algunos de dichos criterios. Aquí nos detendremos en la primera parte de la
planificación y la continuaremos en la clase 4.

Primera parte. Condiciones didácticas

¿Qué debemos tener en cuenta a la hora de diseñar situaciones que favorezcan la toma de
conciencia por parte de los y las estudiantes de los aspectos invisibilizados por la
maquinaria mediática? ¿De qué modos podemos salir de una mirada naturalizada e
ingenua de la producción noticiosa? ¿Cómo construimos situaciones de enseñanza que les
permitan a los y las jóvenes transformarse en lectores y lectoras cada vez más críticos y
críticas?

A la hora de diseñar situaciones que tomen como objeto de enseñanza la lectura crítica de noticias,
resulta indispensable contemplar condiciones didácticas que permitan el avance de los y las
estudiantes desde una concepción ingenua a una progresiva criticidad (Perelman et al., 2019). Estas

69
condiciones podrán orientarnos ante las múltiples decisiones que los y las docentes tomamos cuando
planificamos, por lo que, como señalamos, buscaremos ir delimitando algunas de ellas a lo largo de
esta clase y de la próxima.

Como punto de partida, podemos decir que, al igual que sucede con otros contenidos, resulta
fundamental que todas nuestras decisiones estén guiadas por nuestros propósitos didácticos. Ya
precisamos que, cuando asumimos como objeto de enseñanza la lectura de noticias, el propósito
principal es formar lectores y lectoras críticas, es decir, sujetos que interroguen la materialidad de
los textos a partir de la idea de que estos son construcciones posibles realizadas desde el punto de
vista particular de cada empresa mediática. Ahora bien, en la segunda clase vimos que esto conlleva
un largo camino que necesita de múltiples aproximaciones al objeto.

Así, las investigaciones que se vienen desarrollando sobre la lectura crítica de noticias (Perelman et
al., 2019; Perelman et al., 2021) nos permiten delimitar algunas condiciones didácticas para el diseño
de nuestras propuestas:

1. partir de las prácticas e ideas de los y las estudiantes;

2. contemplar un recorrido de situaciones diversas;
3. incorporar distintos soportes;
4. propiciar situaciones de lectura de noticias en su contexto de
producción y publicación;
5. diseñar situaciones de comparación;
6. seleccionar textos productivos para visibilizar ciertas dimensiones del
objeto;
7. focalizar en determinadas claves de lectura.

En el diseño de las situaciones didácticas, volvemos a recurrir a los conceptos clave propuestos por
Buckingham (2005) a la hora de trazar un recorrido posible para una educación en medios en las
aulas, ya presentados anteriormente:

● Producción: reconocer que las noticias son fruto de una elaboración consciente de industrias
atravesadas por intereses económicos, políticos y sociales.

● Audiencia: analizar el modo en que el público es interpelado, así como las maneras en que
las diversas audiencias interpretan los medios.

70
 ● Representación: comprender que, lejos de ser “ventanas al mundo”, las noticias son una
construcción, una puesta en escena en la que se presentan los hechos de la realidad desde
cierta perspectiva.

● Lenguaje: reflexionar sobre las diversas formas de lenguaje que utilizan los medios para
comunicar ideas o significados.

Partir de las prácticas e ideas de los y las estudiantes

Ya vimos que nuestros y nuestras estudiantes son sujetos sociales atravesados por diversas
experiencias con los medios, con modos particulares de leer y producir en y con ellos. Resulta
entonces fundamental partir de estas prácticas y concepciones para problematizarlas y hacerlas
avanzar.

Es conveniente que, al inicio de nuestras propuestas, incluyamos una situación que nos permita
indagar estas cuestiones: relevar su punto de partida, sus modos de acceso a las noticias y
preferencias, qué aspectos de la maquinaria mediática pueden observar y cuáles permanecen aún
invisibilizados (Perelman et al., 2019). Esto nos permitirá tanto precisar nuestros propósitos
didácticos como prever algunos obstáculos que pueden surgir en la lectura, así como modos de
abordarlos en pos de una progresiva criticidad. En la segunda parte de la próxima clase, analizaremos
una situación que, bajo ciertas condiciones, puede resultar propicia para conocer las ideas y prácticas
de los y las estudiantes: la Ronda de Noticias.

Se trataría, así, de planificar situaciones de enseñanza que partan de las ideas

de nuestros y nuestras estudiantes y que los ayuden a avanzar hacia una
progresiva criticidad.

Contemplar un recorrido sostenido de situaciones diversas

La formación de lectores y lectoras críticos/as no se logra a partir de una única propuesta de
enseñanza. Por el contrario, requiere de todo un camino, del diseño de un recorrido didáctico
extenso que contemple una progresión de situaciones de enseñanza diversas y sostenidas con

71
continuidad. Esta progresión puede pensarse no solo en nuestra planificación del ciclo lectivo, sino
también en la articulación con docentes de otros años. En efecto:

Comprender que la noticia no es un reflejo de la realidad sino una construcción

de la misma y que hay intenciones de la maquinaria mediática que hay que
develar requiere imprescindiblemente la interacción recursiva con el objeto a
estudiar y que sea sostenida en un período de tiempo prolongado. El análisis de
unas pocas noticias aisladas no resulta suficiente, sino que será necesario
atravesar una delicada trama didáctica en la que los alumnos se enfrenten a
múltiples y variadas producciones mediáticas para analizarlas en interacción con
otros.

(Perelman et. al, 2019: 225)

En este sentido, resultaría imposible enseñar “todo junto”, es decir, abordar en cada una de estas
situaciones la totalidad de las dimensiones implicadas en la lectura crítica. La formación de un/a
lector/a crítico/a es algo que debe pensarse a lo largo de toda la escolaridad.

Es imprescindible, al mismo tiempo, tener en claro qué propósitos específicos nos plantearemos
para este momento, para este grupo (e incluso para los diversos subgrupos de estudiantes), por
ejemplo:

- ¿Buscaremos visibilizar los procesos de selección y jerarquización que realiza cada medio en
función de sus intereses?

- ¿Querremos poner el foco en la tensión entre el propósito de informar y el de captar

audiencias que atraviesa a las empresas mediáticas?

- ¿Pretenderemos tornar observables los modos en que cada opción lingüística construye
determinados significados y no otros?

Como puede verse, en cada caso estaríamos priorizando alguno o algunos de los conceptos clave
propuestos por Buckingham (2005). No obstante, tampoco podemos perder de vista el resto. En
palabras de este autor:

72
 Que ciertos aspectos se subrayen más que otros resulta sin duda inevitable: no
todos los conceptos clave van a ser abordados con la misma amplitud en cada
una de las unidades de trabajo. (...) Sin embargo, de lo dicho hasta aquí debería
resultar claro que cada uno de los aspectos clave puede (al menos
potencialmente) servir de “entrada” a todos los demás. Implícitamente, por lo
tanto, el significado parece surgir de las relaciones entre los diversos
aspectos.
(Buckingham, 2005: 115-116)

Por poner un ejemplo, poco contribuiría con la formación de lectores y lectoras críticas centrarnos
en el tratamiento lingüístico que realiza un determinado medio sobre un hecho, sin poner esto en
relación con los intereses de la instancia productora y con la audiencia a la que busca dirigirse.

En suma, cada propuesta responderá a ciertos propósitos didácticos

específicos, que guiarán las múltiples decisiones involucradas en su diseño.
Conviene entonces dedicar un tiempo a explicitar estos propósitos de manera
clara, para no perderlos de vista a lo largo del proceso de planificación y durante
la implementación de nuestras propuestas en el aula.

La formulación de los propósitos didácticos es una tarea compleja que se vincula con una serie de
aspectos: por un lado, como vimos en el apartado anterior, es importante que contemplen los puntos
de partida de los y las estudiantes, es decir, las ideas que tienen sobre el objeto y las prácticas de
lectura que realizan en y con los medios. Asimismo, los propósitos dependerán de los textos
concretos con los que trabajemos en el aula: como desarrollaremos más adelante, cada noticia
presenta especificidades que le son propias y que tendrán un impacto en nuestros propósitos
didácticos.

73
Incorporar diversos soportes

Es frecuente que las propuestas en torno a la enseñanza de las noticias se focalicen en el análisis de
diarios impresos (Perelman et al., 2021). Sin embargo, como vimos en la clase anterior, los y las
jóvenes no suelen acceder a ellos para informarse. Por el contrario, en sus prácticas en y con los
medios, se observa un predominio de las redes sociales y de los noticieros. Es importante, entonces,
incorporar a nuestras propuestas de enseñanza estos soportes.

En efecto, la centralidad de los noticieros y de las redes sociales en las prácticas

de lectura de los y las jóvenes “(...) conlleva la necesidad de cuestionar los
contenidos instituidos y de ampliar las prácticas de lectura desarrolladas en la
escuela a diversos soportes, tanto televisivos como digitales. En esta línea, se
trata de abandonar la lectura centrada en un único soporte, retomando el modo
multimedial que sostienen les usuaries con el universo mediático” (Perelman et
al., 2021:114-115).

De este modo, en las propuestas de comparación de noticias que incluimos en la primera clase,
buscamos abordar una variedad de soportes: portadas de diarios en papel, fragmentos de noticieros,
posteos en redes sociales y noticias publicadas en portales digitales. Esto nos permitió analizar
algunas de sus especificidades, así como los diversos lenguajes que se combinan en cada caso.

Se trataría, entonces, de diseñar situaciones de enseñanza que incorporen los soportes que los y las
estudiantes frecuentan, para proponer otro tipo de prácticas en y con ellos: no ya una lectura
incidental y a pantallazos, sino una que se detenga en la materialidad de los textos y se interrogue
por los motivos que llevaron a cada instancia de producción a tomar determinadas decisiones a la
hora de construir los acontecimientos de determinada manera a través del lenguaje. Es decir, una
lectura crítica.

Propiciar situaciones de lectura en el contexto de producción

En las situaciones desarrolladas en la primera clase, se propuso la lectura de los textos en el contexto
en el que fueron publicados. Es decir, siempre se ofrecieron los enlaces, tanto a las versiones digitales

74
de las portadas del 8 de marzo de 2022, como a los sitios en los que cada noticiero subió el fragmento
que analizamos, y a los portales de los diarios que trataron la noticia sobre Agustina Albertario.

Esta decisión nos lleva a reflexionar sobre un aspecto que cobra particular relevancia en relación con
nuestro objeto de enseñanza: el modo en que presentamos los materiales. Es habitual, tanto en las
propuestas que solemos llevar a nuestras aulas como en las incluidas en los libros de texto, que las
noticias se ofrezcan de forma aislada, indicando, a lo sumo, la referencia al medio de donde fueron
tomadas. No obstante, el riesgo es que, de esta manera, tendemos a invisibilizar aquello que
precisamente buscamos tornar observable: la instancia de producción y las audiencias a las que se
dirige.

Por lo tanto, siempre que sea posible, es conveniente leer las noticias en su
contexto de producción (en la página/sección/diario, en el noticiero en su
conjunto, en el sitio web), de manera que puedan visibilizarse los múltiples
componentes que intervienen en su producción y el modo en que cada uno
contribuye a la construcción del entramado de sentido total.
(Nakache et al., 2019; Perelman et al., 2021).

Como venimos sosteniendo, aunque nuestro foco sea, por ejemplo, el lenguaje, la reflexión sobre
esta dimensión permitirá que nuestros y nuestras estudiantes progresen como lectores y lectoras
críticas siempre y cuando esta sirva para visibilizar que las distintas construcciones sobre el mismo
hecho responden a los puntos de vista de cada empresa mediática. Es decir, que el análisis incluya
momentos en los que se vinculen las observaciones sobre el lenguaje con preguntas sobre las
motivaciones detrás de esas opciones.

En esta línea, es conveniente prever cómo instalaremos esta dimensión de análisis desde el
comienzo: ¿qué sabrán nuestros y nuestras estudiantes sobre los medios que les presentaremos?
¿Sobre qué elementos podremos llamar la atención para que reflexionen, por ejemplo, sobre las
audiencias a las que se dirigen?

75
Diseñar situaciones de comparación

Durante la primera clase, nos ocupamos de leer críticamente una variedad de noticias: analizamos
portadas de un mismo día, visionamos fragmentos de noticieros sobre el mismo hecho y leímos y
escribimos sobre dos noticias pertenecientes a diferentes portales digitales. Más allá de esta
diversidad, el recorrido tuvo un punto en común: se articuló a partir de situaciones de
comparación.

En efecto, diversas investigaciones (Nakache et al., 2019; Perelman et al., 2021)

han puesto en evidencia que la situación de comparación favorece que los y las
estudiantes comiencen a observar los mecanismos de selección, jerarquización y
tratamiento, y los modos en que estos construyen lo real desde una perspectiva
determinada.

Ahora bien, en la primera clase, la comparación de distintos tipos de materiales nos permitió focalizar
la mirada sobre algunas de las especificidades del objeto. En esta clase, desde el punto de vista de la
enseñanza, cabe preguntarnos: ¿qué aprendizajes propició cada una de estas situaciones? ¿Sobre
qué dimensiones del objeto se puso el foco?

Lectura y comparación de portadas de diarios de un mismo día

La situación de lectura y comparación de dos portadas del 8 de marzo de 2022 nos permitió
reflexionar acerca de uno de los conceptos clave postulados por Buckingham (2005): la producción,
en tanto nos detuvimos en los procesos de selección, jerarquización y tratamiento de la información
que hizo cada diario. Así, buscamos visibilizar que no todos los grupos mediáticos eligen las mismas
noticias, ni les dan la misma importancia ni las construyen desde el mismo punto de vista. De este
modo, se puso en evidencia que las decisiones que las instancias de producción toman no son
azarosas, sino que responden a lo que cada medio en tanto empresa prioriza y a su particular
construcción de la realidad.

76
 En este sentido, la situación de comparación de portadas tuvo como propósitos didácticos:
● visibilizar los procesos involucrados en la producción del discurso informativo:
selección, jerarquización y tratamiento;
● identificar algunos recursos, propios de diversos lenguajes, que se ponen en juego
para jerarquizar información;
● instalar el interrogante sobre los motivos que guiaron las decisiones de cada instancia
de producción.

Esta misma situación podría ser fértil también para analizar otros conceptos clave, como el de
audiencias, si ponemos el foco, por ejemplo, en los modos en que las portadas buscan captar la
atención de determinado público.

Para conocer una propuesta de comparación de portadas dirigida a estudiantes del nivel
medio, pueden consultar el apartado titulado “Momento 2: lectura y comparación de
portadas de diarios”.
Disponible en:

[Link]

Visionado y comparación de fragmentos de noticieros sobre un mismo hecho

Por otro lado, a partir de la comparación de fragmentos de Telenoche y de Telefé Noticias,

reflexionamos sobre el concepto de audiencia: pusimos de manifiesto la tensión entre los propósitos
de información y de captación, a través del análisis de los mecanismos autentificantes y
ficcionalizantes. En este sentido, también pensamos en el lenguaje, es decir, nos detuvimos en los
recursos puestos en juego para “hacer saber” y “hacer sentir”.

La vinculación de estos dos conceptos clave nos permitió visibilizar que, hoy en día, los noticieros
tienden a espectacularizar los hechos mediante diversos usos del lenguaje y que esto responde a
finalidades propias de las empresas mediáticas.

77
 Así, la situación de comparación de fragmentos de noticieros tuvo como propósitos didácticos:
● visibilizar que las empresas mediáticas no solo tienen la intención de informar, sino
también la de captar a sus audiencias;

● identificar diferentes recursos que se ponen en juego para cumplir con esas intenciones,
recursos que son específicos a los diversos lenguajes de los noticieros;

● analizar las marcas lingüísticas o semióticas para interpretar los modos en que estas
construyen el acontecimiento.

Para conocer una propuesta de comparación de estos mismos fragmentos de noticieros

(Telefé y Telenoche) orientada al trabajo en secundaria, los y las remitimos al apartado
denominado “El lenguaje de los medios: de la noticia al espectáculo”, que se encuentra en
las páginas 10 y 11 de la cartilla Leer medios en tiempos de infodemia (2020), desarrollada
por el equipo del programa Medios en la Escuela.
Disponible en:
[Link]

Lectura y comparación de noticias sobre un mismo hecho

La situación de comparación de dos noticias sobre la entrevista a Agustina Albertario buscó abordar
el concepto de lenguaje y el de representación, en tanto vimos, en el análisis de la materialidad de
los textos (es decir, de la selección de ciertas opciones lingüísticas), que las noticias no presentan la
realidad, sino que la construyen desde una cierta perspectiva.

En este sentido, la situación de comparación de noticias sobre un mismo hecho tuvo como
propósitos didácticos:
● detenerse en los diversos usos del lenguaje que funcionan para construir una mirada
sobre los sucesos;
● visibilizar las noticias como construcciones diferentes de un acontecimiento desde un
determinado punto de vista.

78
 Un ejemplo de una situación de comparación de noticias orientada a estudiantes de la
escuela media puede encontrarse en la siguiente propuesta de [Link], el sitio educativo
del Ministerio de Educación de La Nación.
Disponible en:
[Link]

Es importante señalar que los propósitos que se formularon son algunos de los que pueden ser
favorecidos por cada situación. Lo que decidamos focalizar en una secuencia específica dependerá
de múltiples factores: entre ellos, el recorrido de nuestros y nuestras estudiantes como lectores y
lectoras críticas y la creciente complejidad de los textos concretos con los que trabajemos. A su vez,
como dijimos anteriormente, la selección de un concepto como central no implicó, en ningún caso,
la invisibilización de otros: en efecto, se trató siempre de establecer vínculos entre ellos.

Seleccionar textos productivos para visibilizar ciertas dimensiones del objeto

Ya reflexionamos sobre una decisión que debemos tomar cuando seleccionamos las lecturas en el
diseño de una situación de enseñanza de lectura de noticias: el tipo de materiales que presentaremos
para comparar, en función de lo que pretendemos enseñar.

Ahora bien, una vez que elegimos trabajar con una determinada situación de comparación:
¿cómo seleccionamos los textos concretos que nuestros y nuestras estudiantes
compararán? ¿Es imprescindible que sean sucesos de actualidad? ¿Es lo mismo abordar
cualquier temática? Y de los múltiples medios que cubren un mismo hecho, ¿cuáles
ofreceremos en nuestra propuesta?

Los interrogantes anteriores muestran la complejidad que presenta la selección de textos en relación
con nuestro objeto de enseñanza. Para empezar a construir respuestas, detengámonos en algunas
de las decisiones involucradas en este aspecto.

79
¿Es imprescindible que sean sucesos de actualidad?

Ninguna de las noticias que leímos en la primera clase del módulo son de último momento: datan de
abril de 2020 (en el caso de los noticieros), de febrero de 2022 (en el caso de las noticias publicadas
en portales digitales) y de marzo de 2022 (en el caso de las portadas). ¿Sería pertinente usarlas hoy
en día en una propuesta para la escuela secundaria? En principio, de acuerdo con los resultados de
algunas investigaciones (Nakache et al., 2019; Perelman et al., 2021), la actualidad de los materiales
no sería una condición necesaria.

Por el contrario, puede resultar fértil abordar noticias que no sean sobre sucesos de último
momento, para desplazar así el propósito de lectura: no se trata de leer para informarnos
–tal como hacemos habitualmente fuera del aula–, sino de reflexionar sobre la
construcción que realizan ciertos medios en función de sus intereses y de las audiencias a
las que buscan captar.

En esta línea, proponer noticias no actuales propicia sostener el foco en sus elementos constructivos
y evitar, así, que los intercambios deriven hacia una discusión únicamente centrada en lo que los y
las jóvenes opinan sobre el tema (Perelman et al., 2021). Es decir, podría favorecer su abordaje en
tanto objetos de conocimiento a ser dilucidados.

Asimismo, elegir noticias no actuales presenta una ventaja desde el punto de vista de nuestro trabajo
docente: dado que la búsqueda y selección de textos productivos para el abordaje de la lectura crítica
resulta una tarea compleja, es conveniente ir construyendo un acervo de materiales a los que
recurrir, sin tener que renovarlos de manera constante.

¿Es lo mismo abordar cualquier temática?

Pese a que la actualidad no es un requisito imprescindible, sí resulta fundamental que las noticias
seleccionadas traten alguna temática que de algún modo resulte convocante para los y las
estudiantes, y sobre la que ellos y ellas cuenten con ciertos marcos de conocimientos. Es así como
podrán transitar las situaciones de lectura e intercambio con posibilidades de interpretación
(Perelman et al., 2021).

80
La selección del material presentado en la primera clase tuvo en cuenta este criterio: se consideró
que tanto el COVID 19, el Día internacional de las Mujeres y la noticia sobre el ámbito deportivo
podrían ser de interés para muchos y muchas de ustedes, a la vez que son temáticas con las que
tenemos familiaridad, lo que nos permitiría encarar la lectura desde saberes propios.

Y de los múltiples medios que cubren un mismo hecho, ¿cuáles elegimos para nuestra propuesta?

Un criterio imprescindible a la hora de seleccionar materiales consiste en que estos sean pertinentes
para visibilizar aquellos aspectos que nos hayamos propuesto tratar. Como vimos, por ejemplo, la
comparación de dos portadas del mismo día constituye una situación propicia para reflexionar sobre
los procesos involucrados en la producción del discurso informativo (selección, jerarquización y
tratamiento) y los motivos que guían las decisiones de cada medio.

Ahora bien, no todas las portadas publicadas en un mismo día nos permitirán abordar este concepto
clave con el mismo nivel de profundidad. Por lo tanto, tendremos que asegurarnos de seleccionar
textos que efectivamente habiliten la comparación de efectos de sentido a partir de ciertas opciones
contrastantes. Como vimos, esto constituye una condición que puede promover la visibilización de
ciertos aspectos que los medios tienden a ocultar.

Es así que la decisión de tomar las dos portadas concretas que presentamos la primera clase tuvo en
cuenta, por un lado, que algunos de los acontecimientos tratados por cada medio fueran diferentes,
para habilitar la reflexión sobre el proceso de selección. Sin embargo, fue importante que hubiera
por lo menos un hecho que apareciera en las dos portadas, a fin de abrir el interrogante por los
procesos de jerarquización y de tratamiento. Dicho de otra manera, la inclusión de un mismo suceso
en ambas habilitó la pregunta por la relevancia que cada diario le dio –a través, por ejemplo, del
análisis de los recursos extralingüísticos, como el espacio que se le destinó o la tipografía empleada–
, así como por la perspectiva desde la que se construyó en cada caso –por ejemplo, a través del
análisis de los diversos lenguajes, como el de las imágenes o los titulares–.

Así, puede verse que, desde el mismo momento en que iniciamos la búsqueda de los textos
que se compararán en el aula, es imprescindible que nos posicionemos como lectores y
lectoras críticas: que leamos indagando las marcas que dan cuenta de posturas distintas, y
nos preguntemos si –a partir de las condiciones e intervenciones pertinentes– estas serán

81
 observables por nuestros y nuestras estudiantes en un determinado momento de su
trayectoria escolar.

De esta manera, como veremos, la selección de las noticias tendrá un impacto en los modos en que
diseñaremos las situaciones de enseñanza. En efecto, como sucede también, por ejemplo, en el
ámbito de la Literatura, las marcas discursivas sobre las que será relevante reflexionar dependerán
en gran parte de los textos concretos con los que trabajemos.

Focalizar en determinadas claves de lectura

En cada texto, siempre habrá una multiplicidad de dimensiones para analizar. Sin embargo, no será
productivo ni posible proponernos que los y las jóvenes reparen en todas. En este sentido:

(...) el desafío sería entonces encontrar claves de lectura significativas que

puedan ser asumidas como motor de la propuesta didáctica. Las puertas de
entrada a la lectura crítica de medios pueden ser múltiples, siempre y cuando se
adecúen a los propósitos de enseñanza y tengan en cuenta las hipótesis previas
de les estudiantes, de manera que favorezcan la promoción de conflictos
cognitivos que procuren avances hacia nuevas conceptualizaciones”.
(Perelman et al., 2021:114).

De este modo, las claves de lectura constituyen posibles puertas de entrada a los textos, que tienen
como objetivo ayudar a los y las estudiantes a encontrar indicios que les permitan visibilizar las
dimensiones específicas que nos propusimos abordar en una determinada secuencia.

Segunda parte. Una secuencia de comparación de noticias sobre un mismo hecho

En esta segunda parte, empezaremos a analizar la planificación de una secuencia, pensada para el
ciclo básico de la escuela secundaria, que terminaremos de presentar en la clase 4. Su diseño toma
como punto de partida la propuesta de [Link] que les sugerimos anteriormente y gira en torno a la
comparación de dos noticias sobre un mismo hecho.

82
En este análisis, veremos cómo se ponen en juego dos de las dimensiones que abordamos en la
primera parte –los propósitos didácticos y la selección de textos–, y buscaremos reflexionar sobre
otra dimensión central en nuestras propuestas de enseñanza: las claves de lectura.

Secuencia de comparación de dos noticias sobre un mismo hecho

Primera parte

Destinatarios y destinatarias: estudiantes del ciclo básico de la Escuela Secundaria.

Propósitos didácticos:
● focalizar en determinados usos del lenguaje que posibilitan construir una mirada sobre los
sucesos;
● interrogarse sobre los motivos que tuvo cada medio para usar esos recursos, vinculados con
la construcción de los acontecimientos desde cierta perspectiva y con las audiencias a las
que se dirige.

Lecturas propuestas:
● “Marcha y plan de lucha”, en Página 12. Buenos Aires, 5 de septiembre de 2010
● “Toma de colegios: nueva marcha el lunes y amenaza de seguir con las protestas”, en La
Nación. Buenos Aires, 4 de septiembre de 2010

Claves de lectura:
● Selección léxica
● Inclusión de voces

La selección de textos

En la planificación, se decidió tomar dos de las tres noticias propuestas en la secuencia de [Link],
por ser las más contrastantes. De ese modo, se limitó la cantidad de materiales, a fin de priorizar la
profundidad en el abordaje.

83
 Los y las invitamos a leer las noticias elegidas y a pensar en los siguientes
interrogantes antes de seguir leyendo la clase:
● ¿Por qué creen que fueron seleccionadas?
● ¿Qué aspectos de su construcción les llaman la atención?

“Marcha y plan de lucha”, en Página 12. Buenos Aires, 5 de septiembre de 2010

“Toma de colegios: nueva marcha el lunes y amenaza de seguir con las protestas”,
en La Nación. Buenos Aires, 4 de septiembre de 2010

Las dos noticias elegidas datan de septiembre de 2010. Si bien tienen varios años, ya vimos que
seleccionar sucesos no actuales contribuye a focalizar en la construcción que realiza cada medio. Por
otro lado, con respecto a su temática, posiblemente, muchos y muchas jóvenes podrían interesarse
por noticias del ámbito estudiantil y tengan familiaridad con situaciones similares, lo que les
permitiría abordar la lectura desde saberes propios sobre la problemática. Aunque, por la distancia
temporal, convendrá anticipar qué información tendremos que brindar los y las docentes para
contextualizar los sucesos.

Ahora bien, ¿qué aspectos de sus respectivas construcciones hacen de estas noticias textos
productivos para comparar en el aula? Si bien estas noticias presentan perspectivas muy diferentes
sobre el mismo hecho, en ninguna aparecen marcas explícitas de esa postura, como podrían ser los
adjetivos valorativos (bueno, malo), o ciertos adverbios modales (correctamente, violentamente).
Como vimos la clase pasada, el hecho de que el punto de vista no esté puesto en palabras de manera
explícita puede complejizar que los y las estudiantes sostengan sus lecturas a partir de los indicios
que el texto presenta.

En este caso, cada perspectiva se construye a través de la combinación de numerosas opciones

lingüísticas: entre otras, la selección léxica, la inclusión de voces, la incorporación o no de subtítulos
e imágenes, la información que se presenta y la manera en que esta se organiza. Cabe preguntarnos,
entonces, por qué, en la planificación, se pone el foco solo en dos. Esta pregunta nos lleva a retomar
el concepto de “clave de lectura”.

84
Las claves de lectura

La secuencia pone el foco en dos claves de lectura: la selección del léxico perteneciente a campos
semánticos contrastantes y la inclusión de determinadas voces. Esto responde a que se trata de
recursos que están muy presentes en ambas noticias, pero la manera en que son usados en cada una
construye el acontecimiento desde perspectivas muy distintas. Es esta combinación –mismo recurso,
con efectos de sentido contrastantes– lo que hace que estas claves puedan volverse observables en
tanto elecciones que construyen el suceso desde el punto de vista de cada medio.

Así, de los múltiples aspectos lingüísticos sobre los que podría reflexionarse a partir de
estos textos, se ha realizado una selección: se ha decidido focalizar solamente en aquellos
que –en el caso particular de estas noticias y del grupo que se contempla como
destinatario– resulten más productivos para hacer observable la distinta construcción que
cada medio realiza del mismo hecho.

En el siguiente cuadro, encontrarán un breve desarrollo de cada una de estas claves:

Página 12 La Nación

Selección La marcha estudiantil y las tomas de los La marcha y las tomas de los colegios se
léxica colegios están asociadas a un léxico presentan con un léxico opuesto a “la paz” y a
perteneciente al ámbito de la acción política la “normalidad” (“amenaza”, “protestas”).
(por ejemplo, en su título: “Marcha y plan de El entonces Ministro de Educación se
lucha”). configura como protagonista del suceso, y se
El colectivo estudiantil se configura como presenta a través de la selección léxica como
protagonista del suceso, y se presenta a través “conciliador” y como quien pretende
de un léxico que pone el foco en el diálogo (en restaurar la “normalidad” y la “paz” frente a
el cuerpo de la noticia, se reitera el verbo las “amenazas” de los y las estudiantes.
“acordar” y el sustantivo “deliberación”).

Inclusión Las únicas voces que se incluyen son las de los En la primera parte de la noticia, se incluye la
de voces y las estudiantes, que giran fundamentalmente voz de una alumna y del comunicado del
en torno a dos aspectos. Por un lado, aportan colectivo estudiantil. La segunda parte –la más
información sobre las causas o motivos del extensa, titulada “Normalidad”– cede la

85
 conflicto (reclamos por “mejoras edilicias, palabra casi por completo al entonces
viandas, becas y un boleto estudiantil”). Por Ministro de Educación de la Nación. En estas
otro lado, muchas presentan la misma citas, no se pone el foco en las causas del
información a través de una estructura conflicto y de la marcha –que solo se
condicional: no agregan nuevos datos, sino que mencionan rápidamente hacia el final de la
enfatizan el argumento del colectivo noticia–, sino en las consecuencias negativas
estudiantil, ya adelantado en la bajada: “si no que podría acarrear la continuación de las
hay respuestas positivas”, las tomas van a tomas (perder los “180 días de clase”).
seguir.

Las marcas relevadas en cada texto nos permiten pensar que la perspectiva sobre el hecho será
distinta en cada medio:

- en Página 12, la noticia es que estudiantes del nivel medio y superior deliberaron y acordaron
marchar hacia el Ministerio de Educación porteño como plan de lucha para reclamar, entre
otras cosas, mejoras edilicias para las escuelas;

- en La Nación, la noticia es que la marcha y, especialmente, la toma de los colegios, constituyen

una amenaza que atenta contra la paz y la normalidad.

En suma, para elegir claves de lectura, es imprescindible, tal como dijimos, asumir una postura crítica
ante los textos: construir interpretaciones a partir de los indicios presentes en cada uno. Sobre esta
base, tendremos que seleccionar aquello que vertebra la construcción del material específico. Así, la
elección de las claves de lectura dependerá de los textos concretos que llevaremos al aula, de
nuestras posibilidades de identificar ciertos indicios y nuestro interés de trabajarlos en clase y, por
supuesto, de las características de nuestros estudiantes.

Cierre de la clase

En la primera parte de esta clase, nos dedicamos a pensar en algunas decisiones que tenemos que
tomar a la hora de planificar una situación de lectura crítica de noticias y en los criterios que pueden
ayudarnos a hacerlo. Para esto, retomamos algunas especificidades del objeto y de las
conceptualizaciones y prácticas de lectura de los sujetos, y reflexionamos sobre el recorrido

86
transitado en las primeras dos clases desde un punto de vista diferente: el de la enseñanza. En la
segunda parte, comenzamos a analizar una secuencia en torno a la comparación de noticias sobre el
mismo hecho.

En la próxima y última clase del curso, continuaremos con el análisis de la planificación que
presentamos aquí. Seguiremos reflexionando sobre otras condiciones didácticas y también sobre
algunas intervenciones docentes que pueden propiciar el avance de nuestros y nuestras estudiantes
en la lectura crítica.

Actividad obligatoria
En la actividad de esta clase 3, realizarán la primera parte del trabajo final que culminará con la
actividad de la clase 4. El trabajo final consiste en la planificación de una secuencia de comparación
de dos noticias contrastantes publicadas en portales digitales.
La actividad puede realizarse de forma individual o en pequeños grupos de 2 o 3 cursantes que
pertenezcan a la misma aula.

La actividad 3 consiste en la planificación de cuatro aspectos. Para presentarlos y desarrollarlos,

deberán descargar una plantilla:
● Destinatarios y destinatarias de la secuencia: una breve caracterización. En este punto,
deberán indicar la ubicación geográfica de la escuela, si es de gestión estatal o privada, el año
o ciclo al que se destinará la secuencia y en qué asignatura se llevará a cabo. Luego, tendrán
que caracterizar brevemente al grupo: ¿Cuántos son aproximadamente? ¿Cómo son sus
prácticas en y con los medios?
● Propósitos didácticos y su justificación. Deberán formular un punteo con estos propósitos.
Pueden tomar algunos de los que presentamos en esta clase y especificarlos, o bien construir
los propios. Justifiquen la selección de los propósitos teniendo en cuenta alguna especificidad
del discurso mediático en la que quiera propiciar un avance en sus estudiantes. Para ello, les
recomendamos la relectura de la primera parte de la Clase 1.
● Presentación de los textos que se compararán y la justificación de su elección. Deberán
buscar dos noticias con perspectivas contrastantes sobre un mismo hecho que no estén
incluidas en las clases, e indicar los enlaces a los portales en los que fueron publicadas. Luego,

87
 justifiquen su elección teniendo en cuenta al grupo y los criterios de selección desarrollados
en esta clase.
● Presentación de las claves de lectura seleccionadas y su justificación. Deberán desarrollar
las claves de lectura elegidas, es decir, relevar las marcas concretas en las noticias. Para ello,
es posible retomar algunas de las claves que se presentaron en las clases o agregarse otras
(por ejemplo, el uso de imágenes, la estructura sintáctica de las oraciones, la ubicación en el
espacio de la hoja, la selección de información). La justificación de la selección dependerá de
las especificidades de cada noticia, de cada grupo y del conocimiento, interés y propósitos de
cada docente. Pueden presentar el desarrollo en un cuadro, similar al que se encuentra en
esta clase.

Antes del cierre de la clase 3, cada uno/a deberá subir esta actividad en este espacio de
tarea, para que la reciba su tutor o tutora. Allí mismo encontrarán su devolución.
Importante: en los casos en que se trabaje de forma grupal, la entrega es individual, es
decir que cada integrante del grupo debe enviar el mismo documento en forma individual
a través del espacio de entrega obligatoria. Asimismo, tendrán que aclarar en el documento
el nombre y apellido de quienes conforman el grupo.

Nombrar el documento de la siguiente manera:

ApellidoyNombre_AOclase3_M3

88
 Video explicativo de la actividad obligatoria

Enlace
al video

Material de lectura

El material de lectura de esta clase será un fragmento del artículo “Lectura crítica
de noticias en tiempos de infodemia. Problematizar y conceptualizar en grupos
colaborativos” publicado en Educación de la mirada II.

El apartado cuya lectura proponemos se titula “Condiciones didácticas, puertas

de entrada posibles” y se encuentra entre las páginas 113 y-116.

Descargar aquí.

Bibliografía de referencia
Buckingham, D. (2005). Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea.
Barcelona: Paidós. Disponible en:

[Link]
Educacion_en_medios-capitulo_4.pdf?id_curso=974

89
Nakache, D; Perelman, F.; Rubinovich, G. y Estévez, V. (2019). Formar lectores críticos a partir de las
prácticas y concepciones de los alumnos sobre las noticias mediáticas. Anuario de Investigaciones,
vol. XXVI, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Recuperado de:
[Link]

Perelman, F.; Nakache, D.; Bertacchini, P.; Estévez, V.: Grunfeld, D. y Rubinovich, G. (2019). Lectura
crítica de noticias en la escuela. Interrelaciones entre investigación psicológica y didáctica. XI
Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XXVI Jornadas de
Investigación. XV Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. I Encuentro de
Investigación de Terapia Ocupacional. I Encuentro de Musicoterapia. Facultad de Psicología-
Universidad de Buenos Aires, Argentina. Recuperado de: [Link]
111/[Link]

Perelman, F.; Rubinovich, G.; Nakache, D.; Dib, J.; Grunfeld, D.; Vergini, L.; Bertacchini, R.; & Utrilla,
N. (2021). Lectura crítica de noticias en tiempos de infodemia. Problematizar y conceptualizar en
grupos colaborativos. En Sáez, V. e Iglesias A. (comps.) Educación de la mirada II. Debates y
experiencias sobre la educación en medios, comunicación y tecnologías digitales en la escuela
argentina postpandemia. Facultad de Ciencias Sociales, UBA, 92-120. Recuperado de:
[Link]
emia

Créditos
Autoras: Perelman, Flora; Vergini, Ludmila.
Cómo citar este texto:
Perelman, Flora; Vergini, Ludmila (2023). Clase 3: Criterios para diseñar situaciones didácticas de
lectura crítica de noticias. Leer críticamente noticias en la escuela secundaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de La Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

90
Módulo 3: Leer críticamente noticias en la escuela secundaria

Clase 4: La planificación e implementación de situaciones

didácticas de lectura crítica de noticias

Introducción
Les damos la bienvenida a la última clase del módulo/curso “Leer críticamente noticias en la escuela
secundaria”. En la clase anterior, empezamos a reflexionar sobre la lectura crítica de noticias desde
el punto de vista de la enseñanza. Con este fin, comenzamos a analizar la planificación de una
secuencia que propone la comparación de dos noticias digitales sobre un mismo hecho.

En esta clase, continuaremos con el análisis de esa secuencia, con el objetivo de seguir precisando
condiciones didácticas y criterios para tomar decisiones a la hora de diseñar propuestas de lectura
crítica de discursos mediáticos. En la segunda parte de la clase, indagaremos qué sucede cuando las
llevamos al aula. Para esto, retomaremos algunos resultados de una implementación de otra
situación de enseñanza: una Ronda de Noticias. Así, buscaremos reflexionar sobre las decisiones
que los y las docentes debemos tomar en la puesta en práctica de nuestras propuestas, así como
sobre las intervenciones que pueden ser productivas para que los y las estudiantes progresen en su
criticidad.

Primera parte. Algunas decisiones en el diseño de una secuencia de comparación de

noticias
En la clase anterior, comenzamos a analizar una planificación de una secuencia didáctica en torno a
la comparación de dos noticias sobre el mismo hecho: una marcha estudiantil que tuvo lugar en 2010.
Entonces, nos detuvimos en una serie de decisiones: los propósitos didácticos, la selección de los
textos concretos que se compararán y las claves de lectura previstas, es decir, las marcas discursivas
de las dos noticias sobre las que presuponemos que puede ser relevante reflexionar para que los y
las estudiantes reparen en las diferentes construcciones del acontecimiento.

91
 Ahora bien, una vez formulados nuestros propósitos y seleccionados los textos y las claves
de lectura, ¿cómo organizamos una propuesta? ¿A través de qué situaciones? ¿Cómo
prevemos desarrollar la lectura? ¿Qué situaciones de reflexión proponemos? ¿Qué
escrituras contemplamos y con qué funciones? ¿Cómo evaluamos los avances de los y las
jóvenes?

En esta primera parte de la clase, buscaremos responder a estos interrogantes a partir del análisis de
la secuencia completa. Para ello, a continuación partiremos del esquema de la secuencia iniciado en
la clase 3 y avanzaremos con el punteo de los momentos y las situaciones de enseñanza, para luego
desarrollarlos con detalle.

El material de lectura de esta clase será el siguiente texto en el que se analiza una
secuencia didáctica de comparación de noticias, diseñada colaborativamente:
Perelman, F., Aren, F., Vergini, L. (2023). ¿Es posible la lectura crítica en la escuela?
Comparación de noticias en las aulas de primaria y secundaria. En Saez, V. y A. Iglesias
(comps.). Educación de la mirada III. Formar para una ciudadanía digital. Desafíos
pedagógicos de la educación en medios, comunicación y tecnologías. Ciudad Autónoma
de Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales.
Publicaciones. E-Book.

Descargar aquí.

Secuencia de comparación de dos noticias sobre un mismo hecho

Destinatarios y destinatarias: estudiantes del ciclo básico de la Escuela Secundaria.

Propósitos didácticos:
● focalizar en determinados usos del lenguaje que posibilitan construir una mirada sobre los sucesos;
● interrogarse sobre los motivos que tuvo cada medio para usar esos recursos, vinculados con la
construcción de los acontecimientos desde cierta perspectiva y con las audiencias a las que se dirige.

92
Lecturas propuestas:
● “Marcha y plan de lucha”, en Página 12. Buenos Aires, 5 de septiembre de 2010
● “Toma de colegios: nueva marcha el lunes y amenaza de seguir con las protestas”, en La Nación.
Buenos Aires, 4 de septiembre de 2010

Claves de lectura:
● Selección léxica
● Inclusión de voces
Momentos y situaciones de enseñanza:
1) Presentación del recorrido de la secuencia y de sus propósitos
Se presenta a los y las estudiantes la secuencia y su propósito comunicativo, mientras se observan
las noticias digitales en pantalla (En estas clases vamos a comenzar a leer noticias detenidamente
para aprender a leerlas críticamente. Para eso, vamos a comparar estas dos noticias sobre un mismo
hecho que aparecieron en dos diarios, La Nación y Página 12. ¿Serán iguales? Si tienen diferencias,
¿cuáles serán y por qué? ).
2) Exploración de los sitios digitales
Inicialmente, se propone a las y los estudiantes detenerse, solos o en grupos de 2 o 3, en la
exploración del sitio en el que cada noticia está inserta, con el propósito de aproximarse al
conocimiento de cada medio. (Vamos a iniciar nuestra lectura con una lupa, como si fuéramos
detectives buscando pistas. Primero, vamos a tratar de detectar cómo es el medio que produjo cada
noticia: La Nación/Página 12. Explórenlos y observen en qué se parecen y en qué se diferencian. Por
favor, anoten todo lo que detecten en un cuadro simple: de un lado, lo que observan en La Nación,
del otro lado, lo que detectan en Página 12). Luego, se propone la puesta en común (¿Conocían estos
medios? ¿Qué sabían y qué detectaron? ¿A qué audiencias les parece que se dirige uno y otro? ¿Cómo
se dieron cuenta?).
3) Comparación de paratextos
Se inicia el análisis comparativo de las noticias proponiendo una lectura detenida en pequeños
grupos de los dos paratextos (titulares, bajadas y volantas) para localizar primero semejanzas y
diferencias (¿Qué similitudes y diferencias encuentran entre los paratextos de ambas noticias?). Para
facilitar este análisis, se les propone que copien ambos paratextos uno al lado del otro, o se entregan
copias que los contienen, para que marquen lo común y lo diferente. En la puesta en común, el
docente va señalando en ambos paratextos aquello detectado. Luego, avanza en dos sentidos: a)
propone organizar las marcas detectadas en los paratextos en un cuadro comparativo que contiene

93
 las dos claves de lectura previstas (selección léxica e inclusión de voces); b) plantea hipotetizar (como
lo hacen los detectives) acerca del por qué cada medio habrá realizado esa elección y transcribe en
el cuadro las hipótesis que van planteando los y las estudiantes sobre el punto de vista o perspectiva
que presenta cada medio sobre el suceso.
4) Comparación de las noticias completas
Se lee de manera compartida el cuerpo de cada una de las noticias desde los portales digitales y se
realiza un intercambio lector que focaliza en el tratamiento del hecho en cada diario. El o la docente
luego propone a los y las estudiantes que rastreen en el cuerpo de cada noticia la selección léxica y
la inclusión de voces, y en la puesta en común analizan cómo estos recursos construyen el
acontecimiento.
A lo largo del intercambio, se retoma el cuadro construido en el momento anterior y se añade la
nueva información de acuerdo con lo que surge en la conversación.
5) Reflexión sobre el papel de las claves de lectura para analizar la perspectiva que asume cada
medio. Construcción de conclusiones provisorias
Se propone una vuelta a los textos en pequeños grupos a partir de preguntas que pongan el foco
sobre el modo en que las claves de lectura permiten analizar cómo cada medio construye el
acontecimiento desde determinado punto de vista.
Se realiza una puesta en común y, a partir de ella, una escritura colectiva por dictado al o a la docente
de una conclusión provisoria acerca de la selección léxica y la inclusión de voces como recursos que
construyen los acontecimientos en las noticias desde cierta perspectiva.
6) Producción de una noticia sobre el mismo hecho
- Se propone la siguiente consigna de escritura:
En grupos, van a escribir una noticia para la edición del 5 de septiembre de 2010 de la revista del
centro de estudiantes de la escuela. Esta tratará sobre el hecho abordado por los dos textos leídos
(el de La Nación y el de Página 12).
Antes de escribir, acuerden en el grupo qué perspectiva van a adoptar sobre el suceso. En función de
esto, decidan:
- ¿Qué palabras o expresiones van a usar para presentar el suceso (la marcha y la toma de las
escuelas)?
- ¿Cómo van a nombrar a las personas involucradas en la problemática?
- ¿En qué van a hacer foco los paratextos?
- ¿Qué voces van a citar? Para eso, pueden retomar algunas de las citas que se incluyen en las
noticias leídas y también ir a YouTube y buscar noticieros en los que se entrevistó a las

94
 personas involucradas. Pueden poner en el buscador, por ejemplo, “Toma de escuelas CABA
2010”.
- ¿Con qué propósitos incluirán cada cita? ¿Será un texto completo o deberán recortar algún
fragmento en particular?
Para escribir, pueden volver a los diferentes textos que fuimos construyendo mientras leíamos: los
cuadros y la conclusión.

- Se realiza una revisión entre pares a partir de una lista de cotejo y un espacio en el que cada grupo
comparte las observaciones que hizo con los y las autoras del texto.
- Se hace una puesta en común y se revisa y ajusta la conclusión provisoria producida en el momento
anterior.

Momento 1: presentación del recorrido de la secuencia y de sus propósitos

En la clase anterior, nos centramos en los propósitos desde nuestra perspectiva como docentes (los
propósitos didácticos). En el caso de la secuencia que analizamos, estos propósitos tenían que ver
con poner el foco en el concepto clave del lenguaje, con el fin de reflexionar acerca de ciertas
dimensiones de la lectura crítica de noticias.

Pero, para que este objeto de enseñanza sea también un objeto de aprendizaje, las
situaciones que presentamos deben tener un propósito significativo desde el punto de
vista de los y las estudiantes (propósitos comunicativos) (Lerner, 2001).

Es por esta razón que la planificación prevé un momento, al inicio, en que se les anticipa a los y las
jóvenes los propósitos comunicativos: compararán dos noticias sobre un mismo hecho que
aparecieron en dos diarios, para indagar cuáles son sus similitudes y diferencias, y analizar por qué
cada medio habrá decidido esa forma de presentar el acontecimiento. Se trataría, así, de
problematizar las distintas construcciones de un suceso y los intereses que las motivan.

Resulta fundamental comunicarles a los y las estudiantes estos propósitos al inicio del recorrido, en
tanto, por un lado, de ellos dependen las interpretaciones que en cada caso hagamos de los textos
(Solé, 1994). Dicho de otra manera, los significados que construimos al leer siempre están en función
del objetivo para el que leemos: no es lo mismo leer para informarse –tal como solemos hacer al

95
recurrir a la prensa–, que leer para analizar el modo en que están construidas las noticias.

Por otro lado, la explicitación de los propósitos permite que los y las estudiantes adopten una
posición activa, se apropien de las actividades y tomen decisiones. En otras palabras, que asuman la
responsabilidad de sus propios aprendizajes (Perelman et al., 2019:225).

Momento 2: exploración de los sitios digitales

Vimos la clase pasada que, aunque en una propuesta pongamos el foco, como en este caso, en el
lenguaje, para que la reflexión sobre esta dimensión contribuya con la formación de lectores y
lectoras críticas, tiene que ponerse en relación con otros conceptos clave: en esta planificación,
vinculamos el lenguaje con las instancias de producción y con las audiencias a las que se dirige cada
medio.

Para instalar estas dimensiones de análisis desde el comienzo, la secuencia propone explorar los sitios
digitales de los diarios que publicaron las noticias que se analizarán. En esta instancia, se les podría
solicitar que recorran sus páginas de inicio –poniendo el foco en qué marcas presentes allí dan
indicios sobre su línea editorial y el público al que cada uno busca captar–, y que anoten todo lo que
detecten en un cuadro comparativo. Para iniciar la puesta en común, podrían proponerse preguntas
abiertas, como: ¿Conocían estos medios? ¿Qué sabían y qué detectaron? ¿A qué audiencias les parece
que se dirige cada uno? ¿Cómo se dan cuenta?

Momento 3: comparación de los paratextos

Luego de estas situaciones de análisis de los medios que alojan las noticias, se prevé iniciar un
recorrido –tal como hicimos durante la primera clase– a partir de la lectura comparativa de los
paratextos (titulares, bajadas y volanta) para avanzar en la realización de anticipaciones. En este
momento, se busca propiciar que los y las estudiantes formulen hipótesis no sólo sobre la temática
que abordan las noticias, sino también sobre el tratamiento que realiza cada medio sobre el hecho.
Se propone, entonces, la utilización de un dispositivo de lectura que facilite el análisis comparativo:
un documento que contiene los paratextos de ambas noticias.

96
LOS ESTUDIANTES SE REÚNEN MAÑANA CON
EL MINISTRO Toma de colegios: nueva marcha el lunes y
Marcha y plan de lucha amenaza de seguir con las protestas
Recibirán un informe sobre las obras Los alumnos de los establecimientos tomados
planeadas, pero “si no hay respuestas convocaron a manifestarse por las calles de la
positivas”, las tomas van a seguir. Una marcha Ciudad antes de la reunión clave que mantendrán
desde el Ministerio Nacional al porteño será el con el ministro de Educación porteño, Esteban
acompañamiento del encuentro con Bullrich. Bullrich; antes, Sileoni pidió “volver a la
Paratextos de Página 12 normalidad y terminar el año en paz”
Paratextos de La Nación

En la secuencia, se plantea realizar la comparación de los paratextos en pequeños grupos, a partir de

una pregunta abierta: ¿Qué similitudes y diferencias encuentran entre los paratextos de ambas
noticias? Este tipo de consignas les brinda a los y las jóvenes un espacio de libertad en la lectura, ya
que deja a su criterio en qué aspectos focalizar la mirada (Aisenberg, 2005). De esta manera, la
comparación no se inicia desde cierta interpretación preconcebida por el o la docente, sino desde el
vínculo lector que cada grupo puede entablar con el texto.

Dicho de otro modo, se busca favorecer que los y las estudiantes asuman la
comparación como problema, se dispongan a descubrir por ellos y ellas mismos/as
los contrastes relevantes, puedan desplegar sus propias ideas y comenzar así a
construir interpretaciones.

Es recién luego de este trabajo en grupos que se prevé realizar una puesta en común. Para esta
situación, conviene anticipar algunas consignas que pueden empezar a tender un puente entre, por
un lado, aquello que cada grupo advirtió en la comparación y la manera en que lo interpretó y, por
otro lado, el horizonte hacia el que los y las docentes queremos que avancen:

● ¿Qué tema les parece que van a abordar las dos noticias? Se trata aquí de indagar qué
significados están comenzando a construir a partir de los paratextos y qué obstáculos se les
presentaron a la hora de interpretarlos; por ejemplo, si hay palabras o expresiones que les

97
 resultaron opacas. En este punto, será fundamental que los y las docentes aportemos
información necesaria para interpretar los textos (por ejemplo, quiénes son las personas que
se mencionan, qué rol cumplían en ese momento). Así, los intercambios colectivos pueden ir
creando en el aula un marco compartido sobre “el mundo de los textos”, para que los y las
estudiantes comiencen a entablar un vínculo significativo con ellos (Aisenberg, 2005:25).
● ¿Qué similitudes y diferencias encontraron? Como puede verse, se retoma aquí la pregunta
sobre la que tenía que trabajar cada grupo, para así poner en común las distintas marcas que
se hayan encontrado. Nuevamente, no alcanza con registrarlas, sino que debemos indagar
cuál es el sentido que los y las estudiantes les están dando. Por ejemplo, ¿qué significa “tomar
un colegio”? ¿Conocen o escucharon alguna vez sobre alguna situación similar? ¿Qué sentido
podrá tener en el titular de Página 12 la expresión “plan de lucha''?

Vemos que resulta fundamental en la puesta en común, por un lado, partir de los significados que
hayan podido construir en cada grupo y de las marcas que los y las estudiantes hayan relevado. Por
otro lado, indagar qué están comprendiendo a partir de la lectura de los paratextos y de las marcas
en particular, para intervenir con aclaraciones e informaciones necesarias. Por último, al mismo
tiempo, es importante que los y las docentes anticipemos los modos que usaremos para orientar el
intercambio hacia las claves de lectura elegidas, de manera de poder problematizar las ideas que los
y las estudiantes traen.

98
 Recordemos que resulta crucial que, en cada situación, los y las docentes tengamos en claro
cuáles son las marcas lingüísticas relevantes para las claves de lectura seleccionadas. En el
caso de estos paratextos:

● la selección del léxico asociado a campos semánticos diferentes: el contraste en la

manera en que cada noticia presenta la marcha y las tomas de los colegios. En
Página 12: “plan de lucha”, “acompañamiento”; en La Nación: “protestas”,
“amenaza”, conceptos opuestos a la “normalidad” y “la paz”;

● la inclusión de voces: la aparición de este recurso en ambas bajadas, pero usado de

modo diferente. En Página 12, se le da la voz al colectivo de estudiantes, que
focaliza en los motivos de las tomas (estas van a seguir si en el informe sobre las
obras planeadas “no hay respuestas positivas”). En La Nación, se le da la voz al
entonces ministro de Educación de la Nación, quien enfatiza la necesidad de poner
fin a las tomas, para “volver a la normalidad y terminar el año en paz”.

Aunque los y las docentes tengamos esas claves como horizonte al que queremos llegar, solo irán
cobrando sentido para nuestros y nuestras estudiantes en la medida en que sean ellos y ellas quienes
vayan descubriéndolas y problematizándolas, en el diálogo que propicia la situación de lectura
compartida.

A lo largo de la puesta en común, se planea ir construyendo de manera colectiva un cuadro para

guardar registro. Se trata de una escritura intermedia o de trabajo.

Las escrituras intermedias o de trabajo son aquellas que se realizan durante la lectura y
relectura. Resultan fundamentales en las situaciones de lectura crítica de noticias, en tanto
permiten dejar memoria de los intercambios sobre los textos (Perelman et al., 2019:226).
Como veremos, estas escrituras son imprescindibles porque se constituyen en un soporte
material que permite retomar lo pensado en distintos momentos de la secuencia, y con
propósitos diferentes:
● en las instancias de lectura, para registrar información sobre el suceso y sobre los
modos de decir;

99
 ● en los momentos de construcción de conclusiones, para recuperar ejemplos y
primeras hipótesis;
● a la hora de reflexionar sobre lo aprendido, para que los y las estudiantes
contemplen el recorrido transitado y los avances logrados.

Es importante que las escrituras intermedias se construyan con los y las estudiantes, según las
marcas que den cuenta de las claves de lectura que se hayan podido visibilizar en el intercambio.
No obstante, resulta útil que los y las docentes anticipemos organizaciones posibles de esa
información, según nuestros propósitos. En este caso, se podría prever un cuadro como el siguiente:

Clave Página 12 La Nación

Selección ¿Con qué palabras “plan de lucha” (campo “amenaza”, “protestas”, algo
léxica se asocian la semántico de la política o de la opuesto a “la normalidad” y a “la
marcha y las militancia) paz”
tomas? “acompañamiento” Foco en su relación con la “toma”
Campo semántico del conflicto

¿Cómo se nombra “Los estudiantes” “Los alumnos de los

a quienes establecimientos tomados”
marchan?

¿Cómo se como “acompañamiento” a No se incluye el motivo, pero sí el

menciona el quienes reciben el informe sobre contexto: “antes de la reunión
motivo de la las obras planeadas clave que mantendrán con el
marcha? ministro de Educación porteño”

Inclusión de ¿Qué voces se el colectivo estudiantil, sin ministro de Educación de Nación

voces incluyen? nombres propios

Hipótesis ¿Cómo presenta La marcha y las tomas son parte La marcha y la toma de las
hasta ahora cada medio el de un plan de lucha de escuelas son una disrupción a la
de la hecho en el estudiantes; su continuación paz y la normalidad.
perspectiva paratexto? depende de las medidas que

100
sobre el tome el gobierno (“esperan
hecho respuesta positiva”).

Momento 4: lectura completa de las noticias e intercambio lector

En el tercer momento, la planificación propone la lectura completa, de manera compartida, de cada

una de las noticias desde los portales digitales de ambos diarios. Como vimos la clase anterior, esta
decisión responde a la intención de que la lectura se dé en el contexto de producción y publicación
de los textos, de manera que puedan visibilizarse los distintos componentes que hacen a su
construcción y a la manera en que cada uno contribuye al sentido total.

Tal como señalamos con respecto a los paratextos, es necesario anticipar qué marcas
lingüísticas en el cuerpo de cada noticia serán relevantes en función de las claves de lectura
que elegimos, marcas que analizamos la clase pasada.
● En cuanto a la selección léxica, podría focalizarse en cómo se nombra a los
participantes y cómo se caracteriza su accionar.
○ En Página 12, los y las estudiantes –únicos actores en los que se centra
la noticia– se construyen como colectivo organizado, a través de un
campo semántico vinculado con el debate y la concertación: se reiteran
palabras tales como “acordar”, “deliberación”, “asamblea”.
○ En La Nación, se habla de una parte del colectivo de estudiantes (solo
quienes mantienen la toma) y su accionar aparece relacionado con la
disrupción de la paz (“tomar edificios”; “protestas”). Por otro lado, la
mayor parte del texto se centra en la perspectiva del entonces ministro
de Educación de la Nación, a quien se construye como abierto al diálogo
(“conciliador”) y dispuesto a colaborar en pos de la “normalidad” y la
“paz” (“dar una mano”).
● Con respecto a la inclusión de voces, podría focalizarse en a quiénes cita
predominantemente cada diario, qué información aportan esas citas y para qué
se incluyen.
○ En Página 12, se les da la voz únicamente a integrantes del colectivo
estudiantil, y en cada caso se aclara nombre, apellido e institución
educativa. Algunas citas aportan información sobre las causas o motivos

101
 del conflicto; otras, sin añadir nuevos datos, enfatizan el argumento de
los y las jóvenes: “si no hay respuestas positivas”, las tomas van a seguir.
○ En La Nación, se cita predominantemente al entonces ministro de
Educación de la Nación, cuyas palabras se centran en dos aspectos: por
un lado, en las consecuencias negativas de las tomas (especialmente, la
pérdida de los “180 días de clase”, cita que se repite dos veces); y, por
otro, en su voluntad de contribuir a la resolución del conflicto.

Al igual que en el momento anterior, estas claves de lectura buscan que los y las jóvenes se detengan
en la materialidad del lenguaje usado en cada noticia, para analizar el modo en que se construye
una postura. En ese sentido, la propuesta intenta evitar que el intercambio se focalice únicamente
en las opiniones que los y las estudiantes tienen sobre estos diarios o sobre el suceso y, en cambio,
centren su mirada en el lenguaje.

También en este caso, será necesario anticipar qué obstáculos podrán surgirles a nuestros y nuestras
estudiantes en la lectura de estas noticias, y prever intervenciones para su abordaje. Sobre esto nos
centraremos en la segunda parte de la clase.

Los intercambios en torno a estas claves se podrán organizar retomando el cuadro anterior,
incluyendo las nuevas informaciones que surjan en la lectura compartida.

Momento 5: reflexión sobre el papel de las claves. Construcción de conclusiones provisorias

Es importante incluir en la planificación instancias en las que nos detengamos a reflexionar en torno
a cómo cada medio construye una perspectiva sobre los acontecimientos y el papel que tienen las
claves que hayamos abordado durante las situaciones de lectura. De esta manera, se trata de abrir
un camino que, a partir de los usos concretos del lenguaje, avance hacia una progresiva
generalización que permita ponerlos en juego en nuevos textos o producciones.

En esta línea, luego del intercambio lector sobre las dos noticias, en la secuencia que analizamos se
prevé un momento para reflexionar sobre los modos en que las dos claves propuestas (selección
léxica y voces) funcionaron en pos de la construcción del suceso desde la perspectiva de cada medio.
Se trata aquí de volver a las noticias adoptando la mirada de lectores y lectoras cada vez más

102
críticos/as, a través de preguntas que lleven a los y las estudiantes a observar cómo se ponen en
juego las claves de lectura y a reflexionar sobre sus motivos y sus efectos.

Por ejemplo, se les podría pedir que discutan en pequeños grupos en torno a las siguientes preguntas:

- ¿Qué palabras y expresiones diferentes se usan en cada noticia? ¿Por qué les parece que
se usan esas palabras?
- ¿Cuáles palabras se repiten en cada noticia? ¿Por qué piensan que se decidió repetir esas
palabras?
- ¿A quiénes se cita en cada noticia? ¿Por qué se habrán elegido esas citas?
- ¿Por qué en Página 12 hay citas que no agregan información nueva? ¿Para qué les parece
que se incluyeron?
- ¿Para qué se repite la misma cita en la noticia de La Nación?

Luego de una puesta en común sobre lo discutido en cada grupo, en la secuencia se contempla la
escritura por dictado al o la docente de conclusiones provisorias sobre el modo en que la selección
del léxico y la inclusión de voces construyen el suceso desde una determinada perspectiva. Esta
situación permite que los y las jóvenes comuniquen, con sus palabras, algunos de los aprendizajes
alcanzados.

No se espera entonces que los contenidos se organicen ni se expresen tal como los podríamos
encontrar, por ejemplo, en una gramática, ni que estén desarrollados de manera exhaustiva. Por el
contrario, la construcción de esa conclusión va a responder a la lógica del recorrido transitado y de
los intercambios que se dieron en ese curso específico sobre los textos que se leyeron.

Se trata así de una generalización sobre el análisis y las reflexiones que pudieron alcanzarse
mediante la lectura de estos textos en particular, generalización a la que se volverá en el
cierre de la secuencia. En efecto, hablamos de “conclusiones provisorias” justamente
porque son escrituras a las que es interesante ir volviendo para ajustar, completar y
reformular, a medida que ofrecemos a los y las estudiantes nuevas situaciones en torno a
este objeto de enseñanza.

Si bien la generalización a la que se pueda llegar va a depender de cada grupo y de lo que suceda
durante la implementación, conviene anticipar algunas posibles formulaciones que pretendemos que

103
los y las estudiantes logren, para que guíen también nuestras intervenciones en el momento de la
escritura. Los siguientes son ejemplos de posibles conclusiones para la secuencia que analizamos:

Para presentar los hechos desde su punto de vista, los diarios pueden:
- usar palabras o expresiones (y a veces repetirlas) asociadas a ciertos campos semánticos.
Por ejemplo, en Página 12, muchas palabras se vinculan con la “deliberación” y el
“acuerdo”;
- seleccionar a quiénes citar para contar su versión de los hechos. Por ejemplo, La Nación
cita a los estudiantes y al ministro, pero le da más lugar a este;
- repetir citas que son iguales o que tienen la misma información. Así, insisten sobre lo que
le parece más importante a cada diario.

La elección de a quién se cita en una noticia nos da información sobre cómo el diario decidió
presentar lo que pasó. Por ejemplo, en la noticia de Página 12, siempre hablan los y las
estudiantes. Por eso, podemos pensar que, para este diario, son los y las protagonistas del hecho.

Como puede observarse, los ejemplos propuestos no tienen el mismo nivel de especificidad: el
primero releva ambas claves, y estas se presentan con mayor detalle. Sin embargo, en ninguno se
propone un desarrollo exhaustivo de los modos en que las claves funcionan en las noticias que se
leyeron: se trata, como dijimos, de dejar registro únicamente de aquellas dimensiones que hayan
podido tornarse observables para los y las estudiantes a lo largo del recorrido.

En ese sentido, si bien estas escrituras ofrecen un grado de generalización, no se desvinculan de los
textos particulares que se leyeron y sobre los que se reflexionó. En efecto, la referencia a las noticias
leídas puede ser útil para anclar estas generalizaciones al momento de volver sobre ellas en futuras
situaciones.

Es posible que, durante los intercambios, aparezcan otros aspectos relacionados con los modos en
que, en estas noticias en particular, cada medio construye una mirada. No obstante, tal como sucede
con otros contenidos, no todas las dimensiones abordadas durante la secuencia serán objeto de
reflexión, generalización y registro: algunas quedarán como contenidos en acción sobre los que podrá
volverse en nuevas situaciones.

104
Momento 6: producción de una noticia y revisión entre pares

Producción de una noticia sobre el mismo hecho

Al igual que en otros ámbitos de las prácticas del lenguaje, también aquí resulta fructífero articular
la lectura de noticias con instancias de producción, promoviendo así la interacción constante entre
ambas prácticas. Propiciar que los y las estudiantes se posicionen como escritores y escritoras
favorece que vuelvan a la lectura con el propósito de observar ciertos aspectos que hacen a la
construcción de las noticias y reflexionen sobre ellos para ponerlos en juego en las propias
producciones (Perelman et al., 2021). De este modo, la escritura puede favorecer el avance hacia una
progresiva criticidad, siempre y cuando ayude a visibilizar las múltiples decisiones que subyacen a los
procesos de elaboración y reconstrucción de la información desde una perspectiva determinada.

En este sentido, a la hora de planificar una propuesta de escritura, es fundamental que esta ponga el
foco sobre las claves de lectura abordadas. Para ello, puede ser fértil plantear una situación simulada
(Buckingham, 2005) en la que se reescriban las noticias ya leídas y analizadas desde otra instancia de
producción (por ejemplo, la revista de un centro de estudiantes). En la planificación que estamos
analizando, se propone la siguiente consigna:

En grupos, van a escribir una noticia para la edición del 5 de septiembre de 2010 de la revista
del centro de estudiantes de la escuela. La noticia tratará sobre el hecho abordado por los
dos textos leídos (el de La Nación y el de Página 12).
Antes de escribir, acuerden en el grupo qué perspectiva van a adoptar sobre el suceso. En
función de esto, decidan:
- ¿Qué palabras o expresiones van a usar para presentar el suceso (la marcha y la toma
de las escuelas)?
- ¿Cómo van a nombrar a las personas involucradas en la problemática?
- ¿En qué aspectos van a hacer foco los paratextos?
- ¿Qué voces van a citar? Para eso, pueden retomar algunas de las citas que se incluyen
en las noticias leídas y también buscar en YouTube entrevistas a las personas
involucradas. Pueden poner en el buscador, por ejemplo, “Toma de escuelas CABA
2010”.
- ¿Con qué propósitos incluirán cada cita? ¿Será el texto completo o deberán recortar
algún fragmento en particular?

105
 Para escribir, pueden volver a los diferentes textos que fuimos construyendo mientras
leíamos: los cuadros y la conclusión.

Proponer la escritura desde una determinada instancia de producción (la revista de un centro de
estudiantes) puede contribuir a que los y las jóvenes elijan cuál será la postura que tomarán frente
al suceso, y los y las ayudará a tomar decisiones durante el proceso de escritura, decisiones que se
relacionarán tanto con el medio que publicaría esta noticia como con las audiencias a las que se
dirigiría.

A su vez, las orientaciones retoman las claves elegidas en la secuencia: el léxico vinculado con un
campo semántico y la inclusión de voces. De esta manera, se trata de promover el avance en ciertas
reflexiones iniciadas durante la lectura: el hecho de optar por determinadas formas de decir a partir
de un punto de vista puede contribuir a la visibilización de las instancias de producción en tanto
constructoras de lo real.

Por último, la consigna llama explícitamente a los y las estudiantes a volver sobre las escrituras
intermedias y conclusiones provisorias realizadas, para buscar tanto información relativa al
contenido a escribir (las personas involucradas en la problemática, sus motivaciones, sus acciones)
como reflexiones relacionadas con los modos de decir y con sus efectos. Así, estas escrituras de
trabajo cobran nuevos sentidos, en tanto se convierten en insumos para la producción.

Revisión entre pares y reflexión sobre las producciones

Para que la producción, tal como desarrollamos, favorezca el avance hacia una progresiva criticidad,
resulta imprescindible, además, habilitar espacios de reflexión sobre ella. Es decir, se trata de que los
y las estudiantes sean capaces, no solo de producir, sino también de reflexionar sobre esa
experiencia: de explicitar, por ejemplo, qué decisiones tomaron; por qué motivos; si piensan que
lograron construir el hecho desde la perspectiva elegida y captar a la audiencia a la que buscan
dirigirse; en caso contrario, por qué no lo lograron y qué cambios podrían introducir en sus escrituras.

En esta línea, luego de que cada grupo haya realizado una primera versión, la planificación que
estamos analizando propone una instancia de revisión entre pares de esas producciones: se busca
posicionar a los y las estudiantes como lectores críticos y críticas de lo escrito por otros grupos.

106
Así, en la lectura, cada grupo analizará una producción realizada por otros y otras, para evaluar los
modos en que intentaron construir una mirada sobre el suceso a través del lenguaje. Se prevé que
este momento de revisión ponga el foco sobre las claves que se trabajaron anteriormente. Para esto,
se contempla brindarle a cada grupo una lista de cotejo, como la siguiente:

- ¿Les parece que la noticia podría haber sido publicada en la revista del centro de
estudiantes?
- ¿Qué perspectiva piensan que la noticia tiene sobre el hecho?
- Transcriban las palabras que les permitieron darse cuenta de esa perspectiva.
- ¿Hay palabras que contradigan este punto de vista? ¿Por cuáles podrían cambiarlas para
mantener la coherencia del texto?
- ¿A quiénes se cita en la noticia? ¿Consideran que esta selección responde al punto de
vista? En caso contrario, ¿qué voces sacarían o agregarían?
- ¿Todas las citas aportan nueva información? De ser así, ¿qué otras podrían incluir para
insistir sobre la postura asumida en la noticia?
- ¿Tienen otras observaciones para hacer sobre el texto?

A continuación, se propone un espacio de intercambio entre quienes revisaron y quienes escribieron,

para compartir algunas observaciones que no solo busquen mejorar el producto, sino que también
habiliten la reflexión sobre el lenguaje en las noticias.

Es crucial que la instancia de revisión y reflexión se haga en grupos, dado que así los y las jóvenes
deben justificar y explicitar sus opciones e interpretaciones, y se pueden apropiar de manera
progresiva de la terminología o del metalenguaje especializados (Buckingham, 2005).

Vemos entonces que la producción no constituye una demostración de lo que se ha

aprendido ni el final del proceso, sino un momento de este: un medio para que los y
las estudiantes continúen progresando como lectores y lectoras críticas
(Buckingham, 2005).

107
Puesta en común y vuelta a las conclusiones provisorias

Como cierre del momento de producción, la planificación contempla una instancia en la que se ponga
en común los temas que han surgido en los intercambios entre los grupos en torno a la escritura de
nuevas noticias sobre el mismo hecho.

A partir de esta puesta en común, se prevé una vuelta a las conclusiones provisorias escritas en el
Momento 4 con el fin de ajustarlas, modificarlas o especificarlas en función de los aprendizajes y
reflexiones construidos durante la producción y la revisión entre pares. Nuevamente, no se trata aquí
de propiciar un desarrollo exhaustivo sobre el tema, sino de ir dejando por escrito los avances en las
ideas de los y las jóvenes surgidos en las aproximaciones diversas y sucesivas al objeto.

A su vez, resulta un momento productivo para que los y las estudiantes reflexionen sobre los propios
aprendizajes: es decir, vuelvan a lo escrito anteriormente y observen sus avances con respecto al
tema. Por su parte, desde el punto de vista de los y las docentes, estos momentos funcionan como
insumos para nuevas planificaciones: nos informan hasta dónde pudieron avanzar las
conceptualizaciones de los y las jóvenes y qué aspectos tendremos que seguir trabajando.

¿Qué y cómo evaluamos?

En toda planificación, debemos contemplar la modalidad de evaluación: en qué momentos del

recorrido se hará, a través de qué instrumentos, qué evidencias podremos encontrar, cuál será la
retroalimentación que ofreceremos. Recordamos una vez más: estos aspectos deben estar en línea
con los propósitos que nos planteamos y con el recorrido que propusimos a nuestros y nuestras
estudiantes. ¿Cómo relevamos, entonces, los avances de los y las jóvenes con respecto a su lectura
crítica?

Por un lado, es imprescindible tener en cuenta las ideas y conceptualizaciones con las que los y las
estudiantes comenzaron la situación de comparación, dado que se trata de ponderar sus avances en
función de sus puntos de partida. Como señalamos a lo largo del módulo/curso, la lectura crítica no
se construye a partir de una única situación de enseñanza, sino que necesita de un largo camino de
aproximaciones sucesivas al objeto.

En la planificación que analizamos, se toman como insumos para la evaluación tanto la situación de
producción como la reflexión sobre ella. En el primer caso, se trata de tomar la escritura como

108
herramienta para relevar la lectura, partiendo de la interacción constante entre ambas prácticas.
Por esto, la revisión responderá a dimensiones particulares, relacionadas con nuestro objeto de
enseñanza. En el segundo caso (es decir, la instancia de revisión entre pares), se trata de ponderar si,
en la lectura de las producciones de otros grupos, los y las estudiantes pudieron poner en juego las
claves construidas a lo largo del recorrido.

De esta manera, podría observarse si los y las jóvenes:

● seleccionan el léxico de acuerdo con la perspectiva elegida, poniendo en juego
campos semánticos que se sostienen a lo largo de la noticia, asociados con el
conflicto, sus participantes y motivos;
● incorporan citas que responden al punto de vista de la noticia, y que cumplen
diversos propósitos, como agregar información o evidenciar una mirada sobre el
suceso;
● identifican en las producciones de otros grupos marcas lingüísticas que dan cuenta
de la perspectiva asumida;
● realizan comentarios pertinentes sobre las decisiones que tomaron sus compañeros
y compañeras para construir el acontecimiento en función de cierto punto de vista
y determinada audiencia.

Condiciones didácticas para el desarrollo de la secuencia

En esta primera parte de la clase, a partir del análisis de una secuencia en torno a la comparación de
dos noticias sobre el mismo hecho, reflexionamos sobre algunas condiciones didácticas que nos
pueden ayudar a tomar decisiones a la hora de planificar una propuesta de lectura crítica de noticias,
y que podemos sumar a las que mencionamos la clase pasada.

● Presentar a los y las estudiantes los propósitos y el recorrido de la secuencia.

● Promover la lectura compartida de la materialidad de los textos.

● Proponer escrituras intermedias con diversos propósitos.

● Contemplar momentos de reflexión y generalización de los aprendizajes construidos.

● Incluir instancias de producción y reflexión sobre lo producido que favorezcan el avance en la

lectura crítica.

109
 ● Prever momentos y criterios de evaluación.

Segunda parte. La implementación de situaciones de lectura crítica de noticias

Hasta el momento, nos hemos centrado en algunas condiciones didácticas que pueden guiar nuestras
decisiones a la hora de planificar una propuesta de lectura crítica de noticias. No obstante, toda
planificación es una hipótesis de trabajo de carácter abierto: la práctica en el aula siempre presenta
espacios de indeterminación, emergentes que pueden llevarnos a rectificar, ajustar o precisar
nuestras decisiones. En este sentido, es necesario reflexionar sobre los criterios que pueden
adoptarse para ir orientando la implementación en función de esos emergentes.

Para pensar en lo que sucede cuando llevamos al aula nuestras propuestas, en esta segunda parte,
analizaremos algunos aspectos de la implementación de una situación particular: la Ronda de
Noticias. Nos detendremos, por un lado, en la productividad de generar espacios de lectura
compartida y, por otro, en la centralidad que en ellos tienen ciertas intervenciones docentes para
problematizar las conceptualizaciones de los y las estudiantes en pos de una progresiva criticidad.

Sobre la Ronda de Noticias

La Ronda de Noticias constituyó la primera situación de una secuencia en la que posteriormente se

proponía a los y las estudiantes comparar dos noticias del mismo día publicadas en diarios digitales
diferentes (Perelman et al., en prensa). Como punto de partida de la secuencia, la Ronda de Noticias
fue diseñada para conocer las prácticas e ideas iniciales de los y las jóvenes en torno a este objeto de
enseñanza y comenzar a problematizarlas para hacerlas avanzar.

El desarrollo de la Ronda de Noticias contó con dos instancias:

1. Una encuesta previa al primer encuentro, que los y las estudiantes debían responder en sus
casas. Por un lado, se buscaba indagar en sus prácticas cotidianas en relación con las noticias
(¿Por qué medios te enterás de las noticias?, ¿Cuáles te interesan más?, ¿Mirás noticias en
Internet?, ¿A través de qué dispositivos?). Por otro lado, se les pedía que buscaran una noticia
en Internet, y que anotaran el título y el sitio donde la habían encontrado.

110
 2. Una instancia presencial, en la que: a) se compartieron las prácticas de acceso a las noticias
del docente y estudiantes; b) se leyeron de manera compartida las noticias seleccionadas por
los y las jóvenes y se problematizaron las ideas iniciales para avanzar hacia una
conceptualización más precisa del objeto de enseñanza.

A continuación, focalizaremos en dos aspectos. En primer lugar, veremos cómo la encuesta le

permitió al docente comenzar a relevar información acerca de las prácticas e ideas de sus estudiantes
en relación con los medios. En función de esta información, tomó algunas decisiones relativas a la
organización y desarrollo de la instancia presencial de la Ronda de Noticias. En segundo lugar, nos
centraremos en un momento de esta instancia presencial, el de la lectura compartida, y analizaremos
el modo en que, en su desarrollo, y gracias a estas decisiones y a ciertas intervenciones del docente,
se suscitaron conflictos en los y las jóvenes respecto de las ideas iniciales, conflictos que les
permitieron avanzar en la construcción de nuevas conceptualizaciones.

Algunas decisiones docentes a partir de los resultados de la encuesta

La encuesta inicial aportó información sobre dos puntos que serían centrales para las decisiones que
habría de tomar el docente: las prácticas y las ideas de los y las estudiantes acerca de las noticias.

Las prácticas de los y las estudiantes en y con los medios

Las respuestas estuvieron en línea con lo que vimos la segunda clase: la mayoría consignó que se
enteraba de las noticias a través de la televisión o de las redes sociales (Instagram, YouTube, Twitter,
[Link], Google); solo algunos o algunas mencionaron “otras personas”; nadie se refirió a los diarios
(ni impresos ni digitales).

Sobre esta base, el docente decidió dedicar la primera parte del encuentro presencial a retomar,
precisar y reflexionar en torno a esas prácticas, es decir, a convertirlas en objeto de análisis. Este
tiempo didáctico respondió a dos propósitos. Por un lado, buscó legitimar a sus estudiantes como
usuarios y usuarias de los medios e intentar que descubrieran que lo que hacen en y con ellos más
allá de la escuela podía ser compartido en el aula. Por otro lado, el docente previó esta instancia
como una posibilidad para seguir relevando información no solo sobre los consumos de sus
estudiantes, sino también sobre sus conocimientos acerca del entorno mediático (por ejemplo, cómo
nombran los dispositivos, redes y plataformas).

111
 Las ideas de los y las estudiantes sobre la noticia y su proceso de producción

A partir de los textos que los y las jóvenes habían elegido compartir como noticia, el docente formuló
hipótesis acerca de sus ideas en torno al objeto. Por ejemplo, algunos y algunas presentaron
transmisiones enteras de partidos de fútbol. Esto llevó al docente a interpretar que, al menos parte
del curso, concebía un “pasaje” directo entre el hecho y su difusión; es decir, no visibilizaba la
existencia de una instancia productiva, encargada de seleccionar, jerarquizar y tratar los sucesos
desde determinada perspectiva para ciertas audiencias. Tal como analizamos en la clase 2 a partir del
esquema realizado por Julia, para estos y estas jóvenes las noticias constituían “ventanas al mundo”.

De esta manera, la encuesta le permitió al docente seleccionar el concepto clave a abordar durante
la lectura compartida y el intercambio lector: la producción. Este se propuso entonces problematizar
una de las dimensiones de este concepto: la idea de la noticia como mero “pasaje” o reflejo del
hecho (sin instancia productiva que medie entre ambos). Con este propósito, tomó –antes de la
clase– una serie de decisiones en cuanto a cómo se organizaría y desarrollaría la situación de lectura
de las noticias elegidas por los y las estudiantes.

1) Eligió mostrarlas para todos y todas en una pantalla. Así, pudo habilitarse un tiempo de
lectura compartida en el que docente y estudiantes se aproximaron a la materialidad de los
textos en sus contextos de producción, lejos de las lecturas fugaces, fragmentadas y
descontextualizadas que caracterizaban las prácticas de gran parte del grupo, según había
puesto de manifiesto la encuesta.

2) Seleccionó el orden en que presentaría las noticias en el momento de la lectura compartida:

dejó para el final aquellas que podrían promover ciertos conflictos –como las transmisiones
de partidos de fútbol–, conflictos que podrían dar lugar a conceptualizaciones más
elaboradas.

3) Optó por pedirle a cada estudiante que presentara el material que había elegido a partir de
tres consignas abiertas: “¿Cómo la buscaste/encontraste?”, ”¿Por qué la elegiste?” y “¿Cómo
te diste cuenta de que era una noticia?”. Vemos que la última pregunta está especialmente
diseñada para hacer emerger la dimensión del objeto que el docente buscaba problematizar.

A continuación, veremos cómo se pusieron en juego algunas de estas decisiones en la situación de

lectura compartida.

112
La situación de lectura compartida: problematización de las ideas iniciales y elaboración de nuevas
conceptualizaciones

Luego del primer momento de intercambio centrado en las prácticas mediáticas del docente y los y
las estudiantes, se procedió a la lectura compartida de las noticias seleccionadas por cada joven, en
el orden previsto. ¿Cómo se logró en los intercambios problematizar la dimensión planificada, para
propiciar avances en las ideas que los y las estudiantes tenían al respecto?

Inicialmente, la pregunta abierta: “¿Cómo te diste cuenta de que era una noticia?” no supuso un
conflicto para los y las estudiantes: la mayoría sostuvo que eran noticias porque informaban.

Docente: ¿Por qué pensás que es una noticia?

Alumna: Porque me está informando.
Docente: Por eso pensó ella que era una noticia, porque está informando sobre el partido.
Bien.

113
 Docente: ¿Y por qué pensás que es una noticia?
Alumno: Porque da información y porque lo busqué como noticia.
Docente: Porque da información, dijeron varios.

Como podemos observar en estos dos ejemplos, en estos intercambios el docente no avanzó más
allá de lo que el curso estaba pudiendo observar a partir de las noticias que se habían leído. Es decir,
aceptó como suficiente, por el momento, las justificaciones que los y las jóvenes propusieron.
No obstante, la conclusión que en un principio parecía evidente (algo es una noticia porque informa)
comenzó a entrar en conflicto cuando el maestro presentó una de las transmisiones completas de un
partido de fútbol:

114
 Docente: ¿Por qué pensás que esto es una noticia?
Soledad: Porque me da información sobre lo que pasó en el partido.
Docente: Porque me da información sobre lo que pasó en el partido. ¿Y los demás que
piensan sobre esto? A ver, Brando, dijiste que es raro. [Los chicos hablan a la vez].
Escuchen, Brando está diciendo algo que es bueno.
Brando: No es que te ponen una página y te ponen el texto sobre el partido. Solo te
ponen el partido, no te pone nada más.
Docente: ¿Y por qué decís esto? ¿Qué te hace pensar esto?
Brando: Me da noticia del partido, sí, pero siento que no es una noticia.
Docente: ¿Por qué no?
Brando: En las noticias normales, te aparece el texto tatatata. (...) [En la transmisión
del partido] No hay alguien que diga la información más importante del partido para
saber lo que pasó.

Vemos que, en un principio, la alumna que había llevado la transmisión se atuvo a la justificación que
hasta el momento parecía convalidada por las noticias ya presentadas: “Porque me da información
sobre lo que pasó en el partido”. No obstante, aquí el docente decidió sostener la pregunta y dar la
voz a un estudiante que sentía que, en este caso, había algo “raro”. Al solicitarle justificaciones,

115
comenzó a tornarse observable aquello que antes estaba invisibilizado: para que haya una noticia
tiene que haber “alguien que diga la información más importante”. Es decir, la existencia de una
figura mediadora entre el hecho y su difusión, encargada de seleccionar y jerarquizar aquello que se
comunicará.

Sobre esta dimensión se siguió profundizando en la última presentación: también una transmisión
de un partido, seleccionada por otro estudiante:

Docente: ¿Por qué pensaste que esto es una noticia?

Elton: Porque informaba en vivo el partido.
Docente: Elton dijo algo interesante apenas cuando yo puse la noticia. ¿Qué dijiste Elton?
Elton: En vez de poner la noticia, puse el partido.
Docente: Elton dice: “esto no es una noticia, esto es el partido completo”. (...) Pasó lo mismo
con la noticia de Sole, que Brando dijo algo parecido a lo que dice Elton. ¿Qué les parece a
los demás? (...) ¿Qué diferencia hay entre un partido y una noticia? (...)
Brando: En un partido se juega y en una noticia se habla, listo.
Docente: En un partido se juega y hay un relator que va diciendo lo que va pasando. ¿Y la
noticia qué es?
Brando: O se escribe o se charla. En un noticiero hay personas que hablan sobre el tema y
te van a hacer un mini resumen del partido.

116
 Docente: Eso me gustó, se habla sobre el tema. Podemos ir anotando cómo reconocemos
que es una noticia [escribe en el afiche]. Hay personas hablando sobre el tema [escribe].
Esas personas que hablan sobre un tema ¿qué son? (...)
Varios: Periodistas.

Inicialmente, Elton también justificó su selección con el argumento convalidado por el grupo
(“informaba en vivo el partido”). Pero, posiblemente por el recorrido realizado, reformuló su
respuesta, marcando la diferencia entre el hecho y el discurso mediático (“En vez de poner la noticia,
puse el partido”).

Es entonces que el docente retomó el conflicto antes suscitado y propuso avanzar en la delimitación
entre hecho y noticia (“¿Qué diferencia hay entre un partido y una noticia?”). A partir de esa
pregunta, el grupo pudo ir conceptualizando de manera progresiva a la noticia como producción de
un medio y no como reflejo del mundo (“En un noticiero hay personas que hablan sobre el tema y te
van a hacer un mini resumen del partido”) y apareció, así, el periodista como una primera figura
encargada de la instancia de producción.

En los intercambios posteriores, esta idea se empezó a generalizar a otros formatos o modos de
presentación de la información (ya sean audiovisuales o escritos). Se llegó entonces a una primera
definición provisoria, que el docente escribió en un afiche:

Afiche con definición provisoria

Tal como vimos en la primera parte de la clase al referirnos a las conclusiones provisorias, aquí el
docente escribió la definición a la que había podido arribar ese grupo en particular luego de una
situación de lectura compartida. En otras palabras, no se buscó presentar una generalización
exhaustiva sobre el objeto, sino dejar registro de las ideas que los chicos y chicas habían construido
a partir de la experiencia: desde un punto de partida en el que no se observaba una mediación entre
el acontecimiento y el discurso mediático, se llegó a la conceptualización de que hay “personas
hablando sobre el tema”.

117
En términos de la progresión que presentamos en la Clase 2 en cuanto al concepto clave de
producción, se logró avanzar desde una concepción centrada en los polos más visibles (el hecho y su
difusión) hacia una en la que empezó a tornarse observable la existencia de una figura mediadora (el
periodista). No obstante, este todavía se concibe de manera personalista, como individuo por fuera
de una institución con una organización jerárquica de roles, guiada por ciertos intereses. La decisión
docente de no introducir esta dimensión respondió a una regulación del tiempo didáctico guiada por
los procesos constructivos de los y las estudiantes: en las conclusiones o explicaciones, no avanzó
más allá de lo que ellos y ellas mismas habían logrado conceptualizar.

Es así que quedaron otras dimensiones del objeto a problematizar en futuras situaciones, en el largo
recorrido de sucesivas aproximaciones al objeto que constituye la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura crítica de noticias.

La lectura compartida y las decisiones e intervenciones docentes

Como vimos en el análisis de los ejemplos de intercambios a partir de las noticias, el espacio de
lectura compartida se configura como central en la problematización de las ideas de los y las
estudiantes, así como en su avance hacia conceptualizaciones más críticas.

Tal como ha sido probado en diversas investigaciones sobre lectura literaria, es en el diálogo con
otros y otras, en la constitución de una comunidad interpretante, que se posibilita la construcción
colectiva del sentido de los textos (Colomer, 2005). A su vez, habilita que cada participante contraste
las propias lecturas con las de otras personas y que se apropie de las estrategias que los y las demás
ponen en juego al leer. Al igual que en la discusión literaria, aquí también tiene un lugar central el
texto, que “adopta una doble función de puerto de partida y de brújula durante el trayecto
interpretativo pues, finalmente, son los índices textuales los que ayudan a justificar las respuestas”
(Munita, 2017:388).

En ese espacio de construcción colectiva, son cruciales las decisiones e intervenciones del docente,
en tanto lector experto, para problematizar las ideas iniciales de los y las estudiantes y propiciar
avances en ellas. Inicialmente, adopta una posición neutral en el debate: no brinda la respuesta o
explicación a la que quiere que los y las estudiantes lleguen, ni introduce el conflicto antes de que
este se les presente a ellos y ellas a partir de la lectura. Esto se puede ver, por ejemplo, cuando en

118
las presentaciones iniciales el grupo sostiene la idea de que las noticias informan y él decide no
anticipar la problematización de esa idea.

No obstante, esto no implica que los intercambios no estén direccionados: el docente conoce el lugar
al que se dirige y ese horizonte está guiado tanto por el orden de presentación de las noticias (que,
se espera, generará ciertos conflictos en la idea de que todo lo que informa es noticia) como por las
intervenciones que realiza en el desarrollo de la lectura compartida. En otras palabras, se trata de
adoptar una neutralidad activa, que consiste en cuestionar las respuestas que circulan en el aula,
invitar a la explicitación de argumentos y orientar las conclusiones a las que van arribando (Perelman
et al., en prensa). En efecto, a lo largo del intercambio, el docente:

- promueve que los y las estudiantes se animen a explicitar sus ideas, a través de consignas
abiertas que los y las habilitan a expresar las relaciones que van construyendo con los textos,
sin la imposición de interpretaciones por parte del docente. Esto se puede ver, por ejemplo,
en las preguntas que planificó para que cada estudiante presentara su noticia;

- escucha e interpreta lo que los y las jóvenes dicen. En ese sentido, pone en juego sus
conocimientos sobre el objeto y sobre las ideas que los sujetos tienen acerca de él para
reconocer qué dimensiones se van tornando observables y sobre cuáles se debe seguir
trabajando. Por ejemplo, cuando reconoce, en las palabras de Elton, indicios de una
problematización sobre la conclusión que venía siendo convalidada;

- retoma los aportes de algunos y algunas estudiantes para abrir la reflexión al resto del grupo.
Así, no considera suficiente el avance de una sola persona, sino que aprovecha su observación
como herramienta para el progreso del resto. Por ejemplo, en el momento en que retoma el
cuestionamiento de Brando acerca de si la transmisión del primer partido era o no una noticia;

- solicita que los y las jóvenes justifiquen o desarrollen con mayor precisión lo que están viendo,
para así propiciar un avance en su formulación y comprender mejor cómo lo están pensando;

- registra información para poder recuperarla en un momento posterior.

Además de estas intervenciones que fuimos analizando, el docente realiza en el desarrollo de la clase
otras que resultan productivas:

- contextualiza la tarea, para dotarla de sentido desde la perspectiva de los y las estudiantes;

119
 - llama a los y las estudiantes a volver a los textos en busca de evidencias que sostengan sus
afirmaciones;

- brinda y amplía información que los y las estudiantes no disponen o profundiza la que ellos y
ellas explicitan para avanzar en la comprensión de lo que se está planteando.

- recapitula lo que trabajaron ese día para continuar en la próxima clase.

Ahora bien, para que estas intervenciones resulten productivas, es crucial que incorporen
genuinamente las ideas de los y las estudiantes, tarea que es de suma complejidad:

Requiere una producción en acto por parte de los y las docentes, esto es, la
construcción de una intervención encauzada a establecer un puente entre las
ideas que expresan las y los alumnos y el tratamiento progresivo del contenido.
(...) El o la docente tiene que tomar decisiones sobre cómo intervenir y elegir
una acción entre diversas posibilidades. Las intervenciones se van tramando con
las ideas que las y los alumnos

van aportando, con su interpretación de lo que los mismos piensan y con aquello
que considera que puede hacerlos avanzar. Por lo tanto, no constituyen
intervenciones estandarizadas o estereotipadas, sino producciones originales
y contextualizadas, que generan una gran incertidumbre ya que el o la docente
desconoce qué transformaciones pueden suscitar”.

(Nakache et al., 2019)

Cierre de la clase y recapitulación

A lo largo de esta clase, pudimos ver que, en el diseño e implementación de propuestas de enseñanza
de lectura crítica de noticias, resulta fundamental considerar:

- las especificidades del objeto de enseñanza;

- las prácticas y conceptualizaciones de nuestros y nuestras estudiantes en relación con este;

- las condiciones didácticas que pueden orientar las múltiples decisiones que debemos tomar
a la hora de planificar;

120
 - y las intervenciones que pueden ser productivas para problematizar y generar avances en las
ideas de nuestros y nuestras estudiantes.

En este sentido, las dimensiones que abordamos en cada clase confluyen y se interrelacionan en el
aula. Esperamos, entonces, que el recorrido transitado a lo largo del módulo/curso les haya brindado
algunas herramientas, quizás también les haya planteado algunos interrogantes, teniendo como
horizonte una certeza: abordar la lectura crítica en el aula es una tarea compleja, pero posible.

Actividad obligatoria: Trabajo final

En esta clase deberán concretar el trabajo final del módulo, a partir de lo desarrollado en la actividad
3. El plazo último de entrega será el 16 de agosto.

El trabajo puede realizarse de forma individual o en pequeños grupos de 2 o 3 cursantes que

pertenezcan a la misma aula, y que hayan entregado en conjunto la actividad 3.

Para avanzar sobre el diseño de la secuencia de enseñanza de lectura crítica de noticias, deberán
descargar una plantilla, en la que desarrollarán los siguientes aspectos (los puntos 1 a 4 retoman la
actividad 3):

1. Destinatarios y destinatarias de la secuencia.

2. Propósitos didácticos y su justificación.

3. Presentación de los textos que se compararán Retomen lo ya enunciado en la actividad 3 y hagan

y justificación de su elección. las modificaciones necesarias en función de los
señalamientos de su tutor o tutora.
4. Presentación de las claves de lectura
seleccionadas y su justificación

5. Momentos y situaciones de enseñanza. Establezcan cuáles serán los momentos de su

secuencia, especifiquen qué situaciones de
enseñanza van a llevar a cabo en cada momento y
justifíquenlas en función del grupo, de los
propósitos y de los textos y claves elegidas. Tengan

121
 en cuenta la primera parte de esta clase, el material
de lectura y la videoconferencia sugerida.

Bibliografía citada Deberán citar correctamente la bibliografía, las

fuentes y los recursos que se utilicen en la
planificación de la secuencia. En el caso de las
clases de este módulo, encontrarán cómo citarlas
al final de cada una.

Envío del trabajo final

El trabajo será entregado en el buzón de actividades del aula. Cada cursante deberá hacer
la entrega correspondiente (aunque se haya trabajado en forma grupal) para recibir la
devolución del tutor o tutora.

Formato del texto: Times New Roman (tamaño 12). Interlineado: 1,5.
Nombrar el documento de la siguiente manera: ApellidoyNombre_TF_M3
Extensión mínima: 5 carillas A4.
Aclaración: El Trabajo Final no lleva nota numérica. Se les enviará una devolución
cualitativa en la que se les indicará si está aprobado. En caso contrario, el tutor o tutora
les solicitará rehacerlo total o parcialmente.

Video explicativo sobre el trabajo final: link al video

122
Material de lectura

Perelman, F., Aren, F., Vergini, L. (2023). ¿Es posible la lectura crítica en la escuela? Comparación de
noticias en las aulas de primaria y secundaria. En Saez, V. y A. Iglesias (comp.). Educación de la
mirada III. Formar para una ciudadanía digital:desafíos pedagógicos de la educación en medios,
comunicación y tecnologías. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
Facultad de Ciencias Sociales. Publicaciones. E-Book.

Descargar aquí.
Recomendamos la observación de una videoconferencia en la que se abordó el proceso de
planificación e implementación de una secuencia de lectura crítica de noticias realizada en una
investigación cooperativa entre docentes e investigadores.
Disponible aquí.

Bibliografía de referencia
Aisenberg, B. (2005). “La lectura en la enseñanza de la Historia: las consignas del docente y el
trabajo intelectual de los alumnos”. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de lectura. Año 24
N.º 2. Disponible en:
[Link]
Buckingham, D. (2005). Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea.
Barcelona: Paidós.
Colomer, T. (2005). Leer con los demás. En Andar entre libros. México DF: Fondo de Cultura
Económica.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. México DF: Fondo de
Cultura Económica.
Munita, F. (2017). La didáctica de la literatura. Hacia una consolidación del campo. Educação e
Pesquisa, 43(2), pp. 379-392. Disponible en:
[Link]
Nakache, D; Perelman, F.; Rubinovich, G. y Estévez, V. (2019). Formar lectores críticos a partir de las
prácticas y concepciones de los alumnos sobre las noticias mediáticas. Anuario de Investigaciones,
vol. XXVI, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Disponible en:

123
[Link]
INTERRELACIONES_ENTRE_INVESTIGACI%C3%93N_PSICOL%C3%93GICA_Y_DID%C3%81CTICA_CRIT
ICAL_NEWS_READING_AT_SCHOOL_INTERRELATIONS_BETWEEN_PSYCHOLOGICAL_AND_DIDACTIC
_RESEARCH
Perelman, F.; Nakache, D.; Bertacchini, P.; Estévez, V.: Grunfeld, D. y Rubinovich, G. (2019). Lectura
crítica de noticias en la escuela. Interrelaciones entre investigación psicológica y didáctica. XI
Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XXVI Jornadas de
Investigación. XV Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. I Encuentro de
Investigación de Terapia Ocupacional. I Encuentro de Musicoterapia. Facultad de Psicología-
Universidad de Buenos Aires, Argentina. Disponible en:
[Link]

Perelman, F., Aren, F., Grunfeld, D., Rubinovich, G., Freiberg, G y Sain, N. (en prensa). La Ronda de
Noticias en el aula: un punto de partida hacia la lectura crítica. Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación. Disponible en:
[Link]
Solé, I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Créditos
Autoras: Perelman, Flora; Vergini, Ludmila.

Cómo citar este texto:

Perelman, Flora; Vergini, Ludmila (2023). Clase 4: La planificación e implementación de situaciones

didácticas de lectura crítica de noticias. Leer críticamente noticias en la escuela secundaria. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de La Nación.

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