Resumen final

UNIDAD 1.
DISCAP. COMO PROBLEMA SOCIAL
La discapacidad es un problema social. Su adecuado tratamiento debe enfocar
sus miras en 2 sentidos:
 El discapacitado.
 La comunidad a la que pertenece.

Es imprescindible no sólo pensar en la persona discapacitada con vistas a su

readaptación, normalización y promoción, sino hacer de la sociedad un medio
más aceptable para una mayor gama de aptitudes.

Posibilitar la integración social de personas con discapacidades y su desarrollo

pleno e integral.
Problema social implica, aquello que suscita malestar generalizado y que
aparece como una fuerza “desorganizadora” que opera sobre las personas o la
sociedad.
Los problemas sociales constituyen una condición que afecta a un número
importante de personas, de un modo considerado, inconveniente y que, según
se cree debe corregirse mediante la acción social colectiva.
Limitación que no depende solamente del individuo que la padece, sino de las
posibilidades de integración y promoción que la comunidad le ofrece. Esa
situación es reconocida como perjudicial y, por ende, no deseada
concientemente por la sociedad. Esa conciencia de lo no querido es lo que
debe motivar la acción rectificadora.
DIFERENCIA DE TERMINOS
Deficiencia: “cualquier pérdida o anormalidad de la estructura o función
psicológica, fisiológica o anatómica”. (exteriorizada)
Discapacidad: “cualquier restricción o carencia (resultado de una deficiencia)
de la capacidad de realizar una actividad en la misma forma o grado que la que
se considera normal para un ser humano”. (objetivizada)
Minusvalía: “una desventaja para un determinado individuo, como
consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide la
realización de una función que es normal (de acuerdo con la edad, sexo y
factores sociales y culturales) para dicho individuo”. (socializada)
Incapacidad: perdida de la capacidad para llevar a cabo una actividad del
modo o en la medida que se consideran normales en
un ser humano. (puede ser transitoria o permanente,
reversible o irreversible)

ESTIGMA
Un extraño puede demostrar ser dueño de un atributo
que lo vuelve diferente y menos apetecible. Mientras el
extraño está presente ante nosotros dejamos de verlo
como una persona total y corriente para reducirlo a un ser menospreciado. Un
atributo de esa naturaleza es un estigma, cuando él produce en los demás, a
modo de efecto, un descredito amplio. Esto constituye una discrepancia
especial entre la identidad social virtual y la real.

No todos los atributos indeseables son tema de discusión, sino aquellos que
son incongruentes con nuestro estereotipo acerca de cómo debe ser
determinada especie de individuos. El termino estigma será utilizado para
hacer referencia a un atributo desacreditador; pero lo que se necesita es un
lenguaje de relaciones, no de atributos. Un atributo que estigmatiza a un tipo
de poseedor puede confirmar la normalidad de otro y
por eso, no es ni honroso ni ignominioso en sí mismo.
Un estigma es una clase de relación entre atributo y
estereotipo.

A las demandas que formulamos sobre el individuo

que tenemos ante nosotros, se les podría denominar
demandas enunciadas en “esencia” y al carácter que
atribuimos al individuo debería considerarse como
identidad social virtual.

Las categorías y los atributos que pueden

demostrarse, que le pertenecen, se denomina identidad social real.

El estigma tiene una doble perspectiva (pueden coexistir):

DESACREDITABLE: el individuo estigmatizado supone que su calidad de

diferente no es conocida por quienes lo rodean, ni inmediatamente perceptible
para ellos.

DESACREDITADO: su calidad de diferente ya es conocida o resulta evidente

en el acto.

Basada en 3 tipos de estigmas:

 Abominaciones del cuerpo: defectos y deformidades físicas.

 Defectos del carácter y voluntad del individuo: falta de voluntad,
pasiones tiránicas o antinaturales, creencias, deshonestidad. Ejemplo:
vago, alcohólico, drogadicto.
  Tribales en relación a la raza, la nación y la religión, susceptibles de ser
transmitidos por herencia y contaminar por igual a todos los miembros
de una familia.

DIVERSIDAD EN LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
Se está en condiciones de preconizar una educación para todos que solo puede
ser a través de la diversidad y una escuela inclusiva, más allá de la
modificación del currículum para pasar a ser un compromiso de la comunidad.

RECORDANDO LA INTEGRACION ESCOLAR:

Al final de los años 50 y 60 hubo un cambio de mentalidad, de filosofía

respecto a los derechos humanos. Los padres no se conformaban con que sus
hijos fueran excluidos del sistema educativo ordinario, y los profesionales no
estaban satisfechos con los resultados. Desde los países escandinavos se lanza
el principio de normalización, todo el mundo tiene derecho a utilizar los
servicios normales de la comunidad, se extiende por Europa y América y en la
década de los 70 se encuentra la solución con la integración escolar, todos los
alumnos tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria, en su barrio, con los
niños de su edad, tuviera o no deficiencia física, sensoriales o mentales, fueran
autista o superdotados o tuvieran problemas de conducta o de aprendizaje. La
responsabilidad pasa a la escuela que había de ser flexible y enriquecida en
medios personales y materiales pudiendo acoger el mayor numero de niños.

Nos hallamos ante un enfoque optimista de la educación especial, bajo los

descriptores de necesidades educativas, adaptación del currículo, colaboración
e integración, desde esta perspectiva cualquier alumno puede tener
dificultades para aprender en un momento u otro de su escolaridad, por lo que
tanto el profesorado como los sistemas de apoyo han de estar disponibles para
todos los alumnos.

En España en 1970 se elabora el Plan Nacional de Educación Especial pero no

es hasta el año 1985 cuando se aprueba el real decreto regulador del
Programa de Integración Escolar del Ministerio de Educación y Ciencia, cuyas
características fueron: la implantación progresiva, la aplicación prudente, la
dotación de recursos humanos y materiales y la evaluación del programa
experimental de 5años.

La escuela integradora rompe paredes, elimina barreras, hace adaptaciones, se

dota de equipos de apoyo y de centros de profesores, hay comunicación entre
centros ordinarios y específicos. La reforma educativa asumirá la filosofía
integradora que se hará realidad en la ley orgánica general del sistema
educativo.
CONSIDERANDO LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Hablamos de un derecho a la educación desde los organismos internacionales,

escuelas igual para todos, exigencia puesto de manifiesto en la conferencia
mundial sobre NEE donde se presentó oficialmente la terminología para ser
tenidos en cuenta por los diferentes países, podemos hablar de una escuela
abierta a la diversidad, una escuela comprensiva, una escuela para todos.

PROPUGNANDO UNA ESCUELA PARA TODOS

Las demandas internacionales concretan la declaración de Salamanca: “Las

escuelas ordinarias con una orientación inclusiva son el medio mas efectivo de
combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida,
construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos,
además proporcionan una educación eficaz para la mayoría de los niños y
mejoran la eficacia, y en ultimo termino, la relación coste efectividad de todo el
sistema educativo (UNESCO 1994).

ATENDIENDO A LA DIVERSIDAD

El enfoque de la inclusión desde el punto de vista curricular se basa en los

siguientes supuestos:

1. Cualquier niño puede experimentar dificultades en la escuela.

2. Las dificultades educativas pueden sugerir medios de mejorar la práctica
docente.
3. Los cambios permitan ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para
todos los alumnos.
4. Los profesores deberían gozar de apoyo cuando intentaran llevar a cabo
una práctica inclusiva.

Es importante abrir la escuela a la comunidad y coordinarse con el ámbito

familiar, escolar, laboral y social. La inclusión, en suma, supone un compromiso
común con los fines de la educación una responsabilidad en el seno de la
sociedad actual.

En líneas generales, la educación inclusiva, trata de acoger a todo el mundo,

comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar
a cada estudiante de la comunidad y a cada ciudadano de una democracia, el
derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido.

CAMINANDO HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

Ainscow (1995) plantea que la dirección del camino a seguir viene marcada por
un doble sentido: el cómo ayudar a los profesores a organizar sus aulas para
que puedan ayudar a todos los alumnos en el proceso del aprendizaje y el
cómo reestructurar las escuelas de manera que los profesores puedan dirigir
sus esfuerzos hacia una meta común.

En tal contexto, la responsabilidad recae tanto en los profesores como en los

alumnos y también en los padres, quienes habrían de plantearse la mejor
forma de desarrollar el sentido de comunidad, abría que introducir cambios
sustanciales en la escuela tradicional.

La finalidad de las escuelas inclusivas implica respetar la individualidad y

desarrollar una cultura de colaboración como base para la resolución de
problemas, facilitando así el aprendizaje profesional de todos los profesores, y
aumentando la igualdad de oportunidades como medio para conseguir la
mejora educativa.

Las escuelas inclusivas tiene un sentido de cohesión de la comunidad abierta a

las diferencias y que da respuesta a las necesidades educativas especiales,
valorando la diversidad en la medida en que ésta fortalece la clase y ofrece a
todos los miembros mayores oportunidades de aprendizaje.

Las escuelas inclusivas están en la línea de aceptar la diversidad, ampliar el

currículo, adoptar una enseñanza y aprendizaje interactivos y proporcionar
apoyo al profesorado.

CONCLUSIÓN:

Hay nuevas y desafiantes cuestiones que surgen en las aulas inclusivas, por
ejemplo:

a. Cuál debe ser el currículum de una escuela inclusiva.

b. Cómo se puede adaptar el currículum a las necesidades.
c. Qué sistemas de evaluación y promoción dan más resultados.

Para responder a estas preguntas:

 Colaboración y cooperación en la educación multicultural y en la

especial.
 Organización de los espacios, los horarios y los servicios de apoyo.
 Estrategias de enseñanza – aprendizaje cooperativo y de pensamiento.
 Características especiales del alumnado, teniendo en cuenta la
dimensión emocional y social de las dificultades del aprendizaje y las
necesidades académicas y sociales.
 Formación del profesorado.
 Currículum adaptado a las NEE, que incluye la revisión de los elementos
del currículum, de forma que permita a los alumnos reconocer sus propias
potencialidades y respetar las características individuales de los otros, con el
fin de reforzar la autonomía de cada uno y la cooperación entre todos,
planteándose además objetivos de justicia social dentro y fuera de la escuela.

FAMILIA
FASES POR LA QUE PASAN LOS PADRES DE UN HIJO CON DISCAP
1° FASE: SHOCK E INCREDULIDAD
Lo que suele impedirles asimilar la información, necesitando revisar muchas
veces las cosas para convencerse del problema al que se están enfrentando.
Por eso se suele dar información breve y muy concisa. Sólo en fases
posteriores se ofrecen más detalles y explicaciones. “Esto no nos puede estar
ocurriendo…”
2° FASE: NEGACION Y BUSQUEDA DE SOLUCIONES MAGICAS
Predominan los sentimientos de negación lo que suele servir de ayuda para
superar la ansiedad y el estrés. En su forma más exagerada la negación puede
llevar a que la persona actúe como si no hubiera ocurrido nada, minimizando la
gravedad del problema, imaginando incluso la posibilidad de que ocurra algo
“mágico” que haga que el niño se “cure”.
3° FASE: RABIA O CULPABILIDAD
Rabia ante la injusticia de la tragedia que se está viviendo (“¿por qué nos pasa
esto a nosotros?”), y la culpa (“¿qué hemos hecho para merecer esto?”) que se
traducen en tristeza y desesperación.
4° FASE: ACEPTACION
Finalmente la mayoría de los padres se adaptan, descubriendo las facetas
amables de su hijo, y empezando a centrarse en las fórmulas prácticas que les
ayuden a afrontar los problemas.

ED. INTERCULTURAL
Concepto: Aguado (1999): la educación intercultural es un enfoque educativo
basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y
cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, que propone un
modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado, configurador de
todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de
oportunidades/resultados, la superación del racismo en sus diversas
manifestaciones, la comunicación y competencia interculturales.

La educación tiene sin duda una función importante que desarrollar en el

diálogo entre culturas, contribuyendo a derribar muros fraguados por la
ignorancia, la incomprensión, la inseguridad y la falta de comunicación y
solidaridad.

Este diálogo entre culturas es abierto, recíproco, crítico y auto-crítico. Diálogo

que comienza por la aproximación y el conocimiento de la otra cultura e
implica la relativización de la propia cultura, el descubrimiento y la
comprensión de valores alternativos (Bartolomé Pina, 2001).

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL SE CARACTERIZA POR EL

INTERCAMBIO Y LA INTERACCIÓN

La perspectiva de la educación intercultural implica, por el contrario, el

reconocimiento de los valores y de los estilos de vida de todas las personas ,
siempre que no atenten contra los derechos fundamentales de las mismas. Se
trata de una educación centrada en la diferencia, diversidad y pluralidad
culturales más que una educación para los que son culturalmente diferentes.

La meta fundamental de la educación intercultural es ayudar a los ciudadanos

a construir su propia identidad y a apreciar la de los otros.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL FAVORECE EL DESARROLLO PERSONAL

HUMANO

Así, la educación intercultural ha de lograr que la persona pueda desarrollarse

en el seno de su propio contexto cultural, sin ningún tipo de discriminación, ni
de limitaciones, haciendo óptimamente posible una educación respetuosa con
las personas culturalmente diversas, e incluyendo la posibilidad de cultivar
plenamente «la cultura propia como garantía de identificación personal para el
sujeto y de pervivencia cultural para el grupo»

En resumen, la educación intercultural quiere comprender y reconocer a las

personas, su historia, sus tradiciones, sus valores, haciendo frente a los
inevitables conflictos, enfrentamientos y tensiones.

COMPETENCIAS Y HABILIDADES INTERCULTURALES

Paciano (1997, p. 256) ha elaborado una propuesta de competencias y

habilidades con un carácter más específico para la educación intercultural:

• Desarrollar capacidades para enjuiciar y resolver conflictos interétnicos en

una sociedad cada vez más diversa, creando actitudes favorables a la
diversidad de culturas.
• Aceptación de la posibilidad de diferentes perspectivas culturales.
• Decidida resolución de vivir con quienes pertenecen a otras culturas, aunque
sean inmigrantes y minoritarias.
• Aprecio y reconocimiento de la propia cultura y de la de los demás.
• Preparación para superar los prejuicios racistas, xenófobos e intolerantes
respecto a personas y grupos culturales diferentes.
• Conocimiento de los fenómenos migratorios, los contextos culturales y las
diversas formas de expresar los mismos sentimientos en cada cultura.

UNIDAD 2.
LEGISLACION NACIONAL
La Ley de Educación Nacional 26.206 permite a las personas portadoras de
discapacidad el acceso a la educación en nuestro país en los distintos niveles
(desde el inicial hasta el superior). Fue sancionada el 16 de diciembre del 2006
para luchar contra la desigualdad y la discriminación en los
ámbitos educativos.
LEY NACIONAL 27.044/14

Otorga jerarquía constitucional a la convención sobre los derechos de las

personas con discapacidad. Ley 27.061: aprueba el tratado de Marrakech,
para facilitar el acceso a las obras publicadas a las personas ciegas, con
discapacidad visual o con otras dificultades para acceder al texto impreso.

LEY NACIONAL 24.901/97

Las personas con discapacidad tendrán garantizada la asistencia psiquiátrica

ambulatoria y la atención en internaciones transitorias para cuadros agudos,
procurando para situaciones de cronicidad, tratamientos integrales, psicofísicos
y sociales, que aseguren su rehabilitación e inserción social.

LEGISLACION PROVINCIAL

RESOLUCION DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION 311/16.

En la resolución se pone énfasis en afirmar que los alumnos con discapacidad
tienen el derecho a recibir en las escuelas comunes o de nivel, una educación
adecuada a sus necesidades.
Promoción, acreditación, certificación y titulación de estudiantes con
discapacidad.
1). Asegura, organiza, articula las trayectorias escolares de las PCD en los
diferentes niveles, lo que propicia las condiciones para el acompañamiento
2). Propone el PPI (Proyecto Pedagógico Individual), promoviendo el
desarrollo integral, tendiendo a la inclusión social y educativa
3). Implementar espacios compartidos para practicas inclusivas
RESOLUCION CFE155/11. MODALIDAD DE ED. ESPECIAL
Artículo 42 de la LEN establece que la Educación Especial es la modalidad
del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las
personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles
y modalidades del Sistema Educativo.
Garantiza una ed. Integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y
habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a
estudios superiores. Debe hacer cumplir lo que dice la ley 26.206
Garantizar el derecho a las PCD, y clara permanencia a los niveles del sistema
educativo (Art. 11)
› Obligatoria y gratuita
› De calidad
 › Igualdad, inclusión, no discriminación
RESOLUCION 3399/18

Se promueve la implementación de Trayectorias Educativas Compartidas para

los estudiantes con discapacidad que desarrollen su escolaridad en Nivel
Inicial, Nivel Primario o Nivel Secundario y que requieran de configuraciones de
apoyo específicas que se brindan en las Escuelas de Educación Especial,
asistiendo a ambas

EDUCACION INCLUSIVA: ACTUALIZACION NORMATIVA (RESOLUCION N°

3400/18)
Resuelve: Lineamientos para la Inclusión de Estudiantes con Discapacidad en
los distintos Niveles y Modalidades del Sistema Educativo de la Provincia de
Mendoza
Determina: Necesidad del trabajo corresponsable entre los equipos educativos
de los distintos Niveles y modalidades del Sistema Educativo para asegurar el
derecho a la educación de todos los estudiantes con discapacidad
Principios del Sistema Educativo Provincial
o Promover y hacer accesible la inscripción y permanencia de estudiantes
con discapacidad escuelas de enseñanza pública de gestión Estatal y
privada
o Las acciones que se desarrollan con el estudiante con discapacidad
deben fomentar la inclusión plena
o Promover la cultura inclusiva en todas las escuelas del sistema
educativo
Implica:
 Corresponsabilidad de todos los actores de sistema educativo
 Considerar la educación como un derecho humano fundamental
 El trabajo articulado entre todos los actores involucrados
 Diagramar espacios y tiempos de trabajo conjunto en los que se revisan
las prácticas educativas, las propuestas curriculares, las formas de
planificación, contemplando la atención a la diversidad y el diseño
Universal del aprendizaje
 Acordar los ajustes razonables en función de las capacidades y
posibilidades de acceso de los estudiantes
EDUCACION INCLUSIVA: ACTUALIZACION NORMATIVA (RESOLUCION N°
3401/18)
Orientaciones para la confección del proyecto pedagógico para la inclusión
(PPI) para estudiantes con discapacidad certificada de la provincia de Mendoza.
MODALIDAD DE ED. ESPECIAL:
- nivel inicial
- nivel primario
- nivel secundario
CO-RESPONSABILIDAD Y TRABAJO COLABORATIVO

ROLES DE LOS ACTORES

ACUERDOS INSTITUCIONALES - trabajo docente articulado
- entrega de la planif
- escuela inclusiva - anticipación de tareas
- escuela de apoyo - orientación al docente
- padres - establecimiento de espacios
- profesionales externos en conjunto
FAMILIA
- logre la mayor participación posible
- reuniones, diagramar dispositivos de acompañamiento
- ofrecer acciones que implique participación en el hogar
- comunicación virtual
ROL DEL DOCENTE DE APOYO
. La discapacidad no justifica en sí mismo la necesidad de acompañante
. La escuela no podrá exigir a los padres que el estudiante asista a la escuela
con acompañante
. Si hay apoyo educativo externo deberá ser monitoreado por los equipos de
apoyo a la inclusión.
CONVENCION INTERNACIONAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD :
Artículo 24 – Educación

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con

discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este
derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de
oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de
educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo
largo de la vida, con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la

dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos
humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;

b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la

creatividad de las personas con discapacidad, así como sus
aptitudes mentales y físicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de

manera efectiva en una sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán

que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de
educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con
discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria
ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y

secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las
demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan
acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación
para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en
igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán
que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.

CIF. Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y la

Salud. Miguel Verdugo Alonso
La CIF es una clasificación basada en el funcionamiento de la persona y en la
que se adopta un modelo universal, integrador e interactivo en los que se
incorporan los componentes sociales y ambientales de la discapacidad y la
salud.
En ella el término funcionamiento es un término global que hace referencia a
todas las funciones corporales, actividades y participación.
Se puede ser que la CIF ha pasado de ser una clasificación de consecuencias
de enfermedades a ser una clasificación de componentes de salud.
Objetivos:
 Proporcionar una base científica para la comprensión y el estudio de la
salud y los estados relacionados con ella.
 Establecer un lenguaje común para escribir la salud y los estados
relacionados con ella, para mejorar la comunicación entre los diferentes
usuarios.

La CIF tiene una aplicación universal, es válida para todas las personas. No
clasifica personas sino que describe en el contexto de factores ambientales y
personales la situación de cada persona dentro de un conjunto de dominios de
la salud o relacionados con la salud.
Se divide en dos partes:
 Funcionamiento y discapacidad: funciones y estructuras
corporales, actividades y participación.
 Factores contextuales: ambientales y personales.

El concepto discapacidad engloba deficiencias, limitaciones en la actividad o

las restricciones en la participación, enumera factores ambientales que
describen el contexto en el que vive una persona y que interactúa con todos
estos constructos.

RECORRIDO HISTORICO DE
DIFERENTES DEFINICIONES
EPOCA DE NEGACION: hasta el siglo 13 las pcd eran rechazadas o incluso
eliminadas de la sociedad. En algunas sociedades los mataban al nacer. En la
Edad Media se los consideraba endemoniados y se les hacían exorcismos
EPOCA DE RECLUSION: durante los siglos 17 y 18 se los recluida en
manicomios, hospitales y orfanatos, sin ninguna atención específica. Pero se
empiezan a plantear educabilidad a las pcd.
PERIODO DE SEPARACION: se separaba a las pcd de la sociedad, para
proteger a la sociedad de ellos y a ellos de la misma. Se intentaba proporcionar
una mayor calidad de vida y tranquilidad a esas personas. Sin embargo, la
discapacidad se seguía viendo como algo permanente, sin solución
EPOCA DE REHABILITACION: primera mitad del siglo 20, aparece el
concepto de rehabilitación, considerando que se puede mejorar las condiciones
de las pcd. Los Estados empiezan asumir responsabilidades y aparecen las
primeras medidas legales.
PERIODO DE NORMALIZACION: se limita a deficientes mentales. Se intenta
conseguir que las pcd tuvieran una vida lo mas normal posible. Se centraron
mas en las necesidades especiales. Los servicios sociales empiezan a tratar a
todos los ciudadanos igual, que pudieran acceder a los mismos servicios todos.
PERDIODO DE INTEGRACION Y ACCESIBILIDAD: todas las personas tienen
derecho a participar activamente en la sociedad. Las pcd deben poder acceder
a los mismos lugares y disfrutar de los mismos servicios. Se debe eliminar todo
tipo de barreras, ej: arquitectónicas.
 UNIDAD 3
INCLUSION ESCOLAR EDUCATIVA: los docentes son quienes atienden a los
niños/as y los consideran como seres sociales que construyen los aprendizajes
en interacción con el medio.
INTEGRACION /INCLUSION: implican un principio de convivencia, participar
como miembro activo de la comunidad en la que se vive y vivir como todos,
gozando de los mismos privilegios, pero también de los mismos deberes y
derechos.

LA DISCAPACIDAD, INTEGRACION E
INCLUSION ESCOLAR (boeer)
INTEGRACION: aplicado a niños que asistieron a la escuela especial o fueron
derivados a ella por poseer una discapacidad, pero continúan su trayectoria
escolar integrados en las instituciones de enseñanza común.
RETENCION: se refiere a estudiantes con discapacidad temporal o
permanente diagnosticada en el trayecto escolar, que pertenecen a la
matrícula de la educación común, no asistieron nunca y muchos menos fueron
derivados a la escuela especial y se los retiene en el sist. a modo de
contención.
Se generan estrategias, adaptaciones para el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
El alumno integrado y el retenido necesitan tener su identidad, estos vocablos
rotulas y segregan sin tener en cuenta las particularidades de los niños.
El sentimiento de identidad pone de manifiesto la relevancia afectiva, la
conciencia de sí mismo y del otro como personas diferentes.
Barreras para el juego, el aprendizaje y la participación, hace referencia a las
dificultades que experimenta cualquier alumno de una institución escolar para
acceder a los aprendizajes.
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE: llamado a la reflexión para que las
comunidades educativas asuman su responsabilidad en los procesos de
participación y aprendizaje de todo el alumnado.
Booth: la inclusión es considerada como un enfoque para mejorar todos los
aspectos de una escuela, de manera tal que los niños, sus familias y el
personal docente y no docente se puedan sentir bienvenidos, implicados y
valorados. Debe integrarse en los procesos de planificación habituales de la
escuela, y proporcionar un medio para mejorar todo el ámbito educativo, en
lugar de centrarse únicamente en los alumnos que se encuentran
contemplados en programas de integración escolar.
Atención a la diversidad: una de las formas de aumentar la participación
activa de los estudiantes, partiendo de las capacidades de cada alumno.
Tener en cuenta tres dimensiones para mejorar las instituciones educativas en
cuanto a la inclusión:
1. Crear culturas inclusivas: crear un entorno seguro, que acepta,
colabora, estimula.
2. Generar policías inclusivas: fomentan la participación de la totalidad
del alumnado y a los profesionales desde el momento en que ingresan
en el centro, se preocupan de llegar a todos los niños.
3. Importancia de desarrollar practicas inclusivas: desarrollo de las
actividades que reflejen culturas y políticas inclusivas. Las actividades se
planifican de tal forma que tienen en cuenta las características diversas
de niños y jóvenes.

Los agentes que intervienen en los procesos integradores e

inclusivos:
Profesionales que interviene
- Roles directivos: aportar información acerca de la comunidad educativa en
su conjunto y proporcionar una perspectiva de la política escolar en relación
con la educación especial
 Integradores: son los profesores ordinarios los que nos proporcionan el
mejor punto de partida para comprender como se puede conseguir las
clases más inclusivas.
 Inclusivos: promover, asistir y orientar, brindando atención pedagógica,
aportando recursos didácticos, realizando las adaptaciones curriculares,
el seguimiento de los alumnos, detectando cosas y colaborando en las
evaluaciones.
- Equipo técnico:
 Psicólogos: responsabilidad en la evaluación del desempeño
cognitivo, académico, social, afectivo, informan por escrito los
logros y las necesidades de los alumnos.
 Fonoaudiólogas y terapistas del lenguaje: asesorar a los
docentes acerca de prácticas áulicas a favorecer la comunicación,
el lenguaje oral, a la detección de indicadores que den a pensar
en la posibilidad de un apoyo fonoaudiológico en alumnos.

Trabajadores sociales y técnicos en minoridad: actúan como nexo entre

la escuela y la familia, pueden ofrecer información a los padres para que los
mismos realicen diversos tramites tales como el certificado de discapacidad.
Descubren si se encuentran en un contexto de necesidades básicas
insatisfechas, ayuda económica, rehabilitación de alcoholismo.

TRAYECTORIAS EDUCATIVAS INTEGRALES.

Múltiples formas de atravesar la experiencia educativa que no implican
recorridos lineales por el sistema educativo. Cada trayectoria educativa
integral de un estudiante requiere:

 Itinerarios personalizados.
 La atención de las necesidades educativos, sociales y subjetivas de los
distintos momentos de la vida del estudiante.
 La adopción de un modelo social de discapacidad para transformar las
barreras, apuntado al diseño universal.
 Que el sistema educativo considere al estudiante (sujeto con derecho).
 Corresponsabilidad ente EC, EE y los apoyos.

CONFIGURACIÓN DE LOS APOYOS:

Forma particular de favorecer los procesos de construcción del conocimiento,
con la intencionalidad de romper con esquemas predeterminados de la
enseñanza. Edith Litwin (1997)

Por ende, se denominan apoyos a redes, relaciones, posiciones, interacciones

entre personas o instituciones que se conforman para detectar e identificar las
barreras para el aprendizaje y desarrollan estrategias educativas para la
participación escolar y comunitaria

FUNCION DEL EQUIPO EN UNA CONFIGURACION DE APOYO.

› Acompañamiento en la trayectoria
› Realización de trayectos flexibles.
› Diseñar, orientar, contribuir a la toma de decisiones educativas para el
desarrollo de capacidades y potencialidades del sistema, las
instituciones y los equipos.

Tony Booth y Mel Ainscow que llevaron a cabo la propuesta del “Index for
inclusión”, publicado en el Reino Unido por el Centro de Estudios para la
Educación Inclusiva, se pudo apreciar su utilidad de aplicación en el momento
de ayudar a los centros escolares a desarrollar procesos que mejoren la
participación y el aprendizaje de todos los estudiantes.

El objetivo del index es construir comunidades escolares colaborativas que

fomenten en todos los estudiantes altos niveles de logro.

Reestructurar las culturas, políticas y prácticas de las escuelas de manera que

sean sensibles a la diversidad de niños y jóvenes de la localidad. BOOTH,
AINSCOW y KINGSTON (2006

CARACTERIZACION DE LOS APOYOS:

1- recursos de apoyos utilizados: son las fuentes de las que pueden

provenir los apoyos. Pueden ser:
2- Funciones de apoyos: se deciden tras evaluación multidimensional, se
refiere a lo que una persona requiere y se le ha de proporcional.

- Acceso y uso de servicios.

- Acceso a los bienes culturales
- Ayuda
- Vida en el hogar
- Asistencia sanitaria
- Ayuda en el trabajo
- Apoyo en la conducta.

3- Intensidad de los apoyos.

- Intermitentes.: naturaleza episódica.

- Extensos: constancia y alta intensidad
- Limitadas: se ofrece en tiempos limitados
- Generalizados: se caracteriza por su constancia y alta densidad. Implican
habitualmente más personas.

Procesos de evaluación para la determinación de los apoyos.

 Etapa 1: recopilación de los antecedentes escolares y del estado de

salud.
 Etapa 2: descripción de los aprendizajes construidos dos en el ámbito
curricular
 Etapa 3: determinación del perfil del apoyo.

ÁREAS DE APOYOS:

 Vida en el hogar
 Enseñanza y educación.
 Vida en la comunidad.
 Empleo
 Salud y seguridad.
 Conductual.
 Social
 Protección y defensa

CONFIGURACIONES PRÁCTICAS DE APOYO:

› Atención: Valoración de las barreras para el aprendizaje, el juego y/o la

participación. Identificación y toma de decisiones respecto de las
modificaciones de las condiciones y del proceso educativo. Aplicación de
procedimientos y evaluación, programación de atención y seguimiento
del proceso.

› Asesoramiento y orientación: Es de carácter preventivo. Parte de un

enfoque institucional. Favorece la eficacia de las reuniones, la CO-
RESPONSABILIDAD. Se establecen acuerdos, forma de seguimiento.
Facilita la creación de redes de comunicación en la comunidad
educativa.
 › Capacitación: establecimiento de espacios de intercambio de saberes
entre educación común y especial. Se puede establecer como una
actividad de formación permanente para el desarrollo de nuevos y
variados conocimientos. Deben participar todos los miembros de la
comunidad educativa (familia, escuela y comunidad)

› Provisión de recursos: provisión de actividades mediadores de

difusión por parte del agente o del sistema. Pueden ser personas, grupos
o centros que producen (diseñan y elaboran) determinados recursos y
materiales hasta las instituciones escolares para su utilización. Se
incluyen: equipamientos, medios técnicos, recursos didácticos,
programas y materiales curriculares, documentos, libros de consulta,
manuales, ejemplificaciones y normativas.

› Cooperación/colaboración: Las actividades se desarrollan

conjuntamente entre los integrantes del sistema de apoyo y otros de
diferentes áreas, niveles e instituciones para garantizar la trayectoria
educativa integral.

› Seguimiento: Comienza con la atención de personas, equipos, grupos e

instituciones e implica procedimientos y diseño de la trayectoria
educativa integral de cada estudiante. Se precisan planes, tiempos,
espacios, objetivos, participantes, roles y modos de evaluación. El
seguimiento es de procesos, relaciones, ambientes, aprendizajes y
estudiantes.

› Investigación: permiten: formular preguntas, formular hipótesis,

contratar bibliografía, construir, sistematizar, realizar ajustes y mejoras

NORMALIZACIÓN, INTEGRACIÓN Y
CALIDAD DE VIDA. Verdugo Alonso
La integración de personas con discapacidad aparece ligada al concepto de
normalización que es la utilización de medios, culturalmente tan normativos
como es posible.
La calidad de vida se puede considerar en parte una extensión lógica del
concepto de normalización, pues tiene implicaciones sobre las directrices de
los estándares de servicios y condiciones de vida.
La calidad de vida pone su énfasis no sólo en el empleo o entrenamiento
profesional, sino también en actividades sociales e interpersonales, educativas,
y de ocio que requieren gran cantidad de entrenamiento integrado.

Calidad de vida
Está asociada por cada individuo a nociones diferentes pero que tienen en
común una evidente carga positiva para quien utiliza la expresión: vivir bien,
tener buen nivel de vida, etc.
Es un concepto esencialmente subjetivo. Tiene que ver con el estudio de la
vida diaria del individuo e incluye la propia percepción del individuo sobre su
vida. Sin el conocimiento sobre lo que un individuo piensa o siente poco
podemos decir sobre su calidad de vida.
Dimensiones sobre la calidad de vida. Cuatro componentes principales de
lo que se denomina “buena vida”:
1. competencia conductual: capacidad de funcionar en las áreas de
salud y salud funcional- sensación/percepción- cognición, uso del tiempo
y comportamiento social.
2. el bienestar psicológico: afecto negativo, positivo y congruencia entre
objetivos deseados y alcanzados.
3. la calidad de vida percibida: satisfacción consigo mismo, con la
familia, amigos, actividades, trabajo ingresos, etc.
4. el entorno objetivo: físico, personal, de pequeño grupo,
suprapersonal, social.

Calidad de vida
Es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona
en relación con ocho necesidades fundamentales
Dimensión Indicadores
BIENESTAR Seguridad, felicidad, espiritualidad,
EMOCIONAL autoconcepto.
BIENESTAR Ser propietario, empleo, estatus socio-
MATERIAL económico, seguridad.
Salud, seguros médicos, nutrición, ocio, tiempo
BIENESTAR FÍSICO
libre.
RELACIONES Familia, amistades, afecto, apoyos.
INTERPERSONALES
Aceptación, actividades comunitarias, ambiente
INCLUSIÓN SOCIAL
laboral, posición social.
DESARROLLO Educación, competencia personal, progreso,
PERSONAL habilidades.
AUTODETERMINACIÓ Decisiones, autodirección, elecciones,
N autonomía.
Derecho a voto, accesibilidad, derecho a ser
DERECHOS
propietario, privacidad.
Se propone que las dimensiones e indicadores se estructuren de
acuerdo a un triple sistema:
 Microsistema: ambiente social inmediato que afecta directamente a la
vida de la persona.
 Mesosistema: vecindario, comunidad y organizaciones que afectan al
funcionamiento del microsistema.
 Macrosistema: patrones generales de la cultura, sistemas económicos
y factores relacionados con la sociedad que afecta a los valores,
significado de las palabras y conceptos.

ANÁLISIS DE LA CALIDAD DE VIDA

LABORAL EN TRABAJADORES CON
DISCAPACIDAD.
Noelia Flores, Cristina Jenaro, Francisca González y Pedro García Calvo.
La calidad de vida laboral, tiene que ver con la satisfacción, la salud y el
bienestar del trabajador relacionado con su entorno laboral.
El trabajador experimenta satisfacción laboral cuando obtiene trabajo, también
estará determinada por el ambiente de trabajo experimentado por el
trabajador, flexibilidad y adecuado equilibrio entre las tareas y las habilidades
del trabajador.
Factores de riesgo psicosocial: las demandas laborales y los recursos
disponibles. Las demandas suponen un coste y los recursos son caracterizados
por reducir las demandas laborales.
Una combinación de altas demandas y pocos recursos puede tener
consecuencias en la salud física y psicológicas del trabajador; si el desequilibrio
persiste en el tiempo, el individuo fracasa en sus intentos de reestablecer la
situación, el estrés se cronifica y da lugar al denominado síndrome de
BURNOUT, caracterizado por sentimientos de agotamiento emocional,
despersonalización y baja eficacia profesional.
› Igualdad de oportunidades
› Metodología que brinda oportunidades reales de trabajo
› Proporciona servicios de instrucción, apoyo y seguimiento para
encontrar, aprender y mantener un empleo
› Actúa mediante la planificación centrada en la persona

AUTODETERMINACIÓN
La autodeterminación es contextual y está limitada por las influencias
exteriores que son, respecto al organismo heterónomas.
Gozar de autodeterminación significa realizar una actividad con un sentido
completo de deseo, elección y aprobación personal.
Autodeterminación: “Capacidad de elegir y de realizar estas elecciones en
lugar de que posibilidades de controles u otro tipo de fuerzas sean los
determinantes de las acciones de uno. Es más que una capacidad también es
una necesidad”.
Autodeterminación en la educación especializada: “Actuación como agente
causal principal en la vida de uno mismo y la realización de elecciones y toma
de decisiones relativas a la calidad de vida de uno mismo libres de toda
influencia o interferencia externa excesiva”.
Características principales de la conducta de autodeterminación
- Autonomía conductual: una conducta es autónoma si la persona actúa
según sus propias presencias, intereses y/o habilidades, independientemente y
libre de influencias o interferencia externa excesiva.
- Conducta autorreguladora: un sistema de respuesta complejo que permite
a los individuos examinar sus entornos y sus repertorios de respuestas para
adaptarse a estos entornos para tomar decisiones acerca de cómo actuar, y
evaluar la conveniencia de los resultados de la acción, y revisar sus planes si
fuera necesario.
- Actuación de una forma capacitada psicológicamente: tienen un
control sobre las circunstancias importantes para ellos, poseen las aptitudes
necesarias para alcanzar los resultados deseados y suponen que los resultados
identificados se realizarán si deciden aplicar estas aptitudes.
- Autorrealización: utilizan un conocimiento comprensivo y razonablemente
preciso de ellos mismos y de sus cualidades y limitaciones y actúan sacando
partido de este conocimiento.
Elementos integrantes de la conducta autodeterminada
 Aptitudes para realizar elecciones.
 Aptitudes para tomar decisiones.
 Aptitudes para resolver problemas de fijación y logros de objetivos.
 Aptitudes de autoobservación, autoevaluación y autorefuerzo. Punto
interno de control.
 Aptitudes de autoeducación.
 Aptitudes de liderazgo y de defensa propia.
 Atribuciones positivas de eficacia y expectativa de resultados.
 Autoconciencia.
 Autoconocimiento.

Principios y valores de la autodeterminación:

Principios:
 Libertad entendida: capacidad del individuo, junto con miembros
libremente elegidos de planificar una vida con los apoyos necesarios.
 Autoridad: funcionamiento – con una red de apoyo social, si fuera
necesario – de controlar ciertas sumas de dinero, con objeto de poder
acceder a servicios.
  Autonomía: que ayudaran a la persona con discapacidad a vivir una
vida en la comunidad, con vínculos comunitarios.
 Responsabilidad: aceptación de papel válido de la comunidad
mediante el empleo competitivo, asociacionismo y preocupación.
Valores:
 Respeto: las personas con discapacidad, son valiosas, capaces y
merecen ser tratadas con respeto.
 Elección: central para autodeterminación.
 Propiedades: sean los dueños de su vida, significa que el individuo es
la autoridad final; permitiéndole tener control sobre su vida y servicios.
Asumiendo responsabilidades.
 Apoyos: básico para la autodeterminación, el individuo invita a cada
miembro de su círculo de confianza.
 Oportunidades: incluye la capacidad de asumir riesgos, cometer
errores y aprender de ellos.

Metas de la autodeterminación:
 Promoción de un apoyo personal autodeterminado: autoridad de
planificar su futuro y planes.
 Fomento de viviendas para la inclusión: propietarios, controlando
su entorno.
 Defensa de una educación inclusiva.
 Lucha por un igual acceso al empleo.
 Fomento a una accesibilidad física universal.

LA ACCESIBILIDAD EN LA VIVIENDA
COMO VALOR SOCIAL (F. ALONSO)
¿Qué es la accesibilidad? 🡪 Es la posibilidad de las personas de gozar de
adecuadas situaciones de autonomía como condición primordial para el
desarrollo de actividades de la vida diaria, sin restricciones derivadas de la
inadecuación del medio físico para su integración social y equiparación de
oportunidades.

La accesibilidad es una propiedad básica en un entorno urbanizado o edificado,

permite que todas las personas puedan utilizarlos y en consecuencia participar
en las actividades sociales y económicas para las que el entorno ha sido
construido.

La vivienda es el espacio en el que pasamos mayor parte de nuestro tiempo,

nos proporciona abrigo, privacidad y bienestar. Pero, la vivienda sin un grado
mínimo de accesibilidad puede ser sinónimo de aislamiento, inseguridad o
malestar, sobre todo para aquellas personas discapacitadas. O también,
aquellas con problemas temporales de movilidad (accidentados, embarazadas,
etc.), o para aquellas sin limitación física que desean mejorar su calidad de
vida
Las razones para calcular el valor de la accesibilidad:

1. La vivienda es un bien complejo siendo una suma de características o

atributos singulares como su superficie, altura, calidad de sus
materiales.
2. Desconocer el valor de la accesibilidad, lleva a no tomarla en
consideración y esto conduce al mal diseño y a soluciones incomodas,
pensadas y realizadas a posteriori, como una concesión destinada a una
minoría discapacitados.
3. No se puede cargar sobre la normativa y su estricto cumplimiento toda
la responsabilidad de la solución del problema.

El valor total de la accesibilidad:

1. El valor de uso: comprende todos los beneficios directos o indirectos
que se reciban como consecuencia del uso físico del bien: comodidad y
seguridad para todas las personas, y movilidad para aquellas que la
tienen limitada por cualquier motivo.
2. El valor de opción: deriva del uso potencial que podemos hacer del
bien en el futuro, todos envejecemos, todos podemos tener un accidente
que nos produzca una discapacidad. Un gasto realizado hoy en
accesibilidad puede resultar no cambiar de vivienda en el futuro por
causa de una discapacidad.
3. El valor de existencia: es el que percibimos por conocer la mera
existencia de determinados bienes que no utilizamos.

Beneficio tangible: ahorro de costes para discapacitados, sus familias y

programas de asistencia social.
Beneficio intangible: incalculables, como la mejora de calidad de vida o
facilidad de comunicación que permite a los discapacitados.

Los costes de la accesibilidad:

Existe el mito de que la accesibilidad es cara. Hoy no se sostiene. Las
soluciones de accesibilidad con un buen diseño no requieren mas metros
cuadrados, excepto en viviendas por debajo de los 60 metro cuadrados.
Las viviendas accesibles o adaptables no tienen porque diferenciarse de las
demás excepto en su cuidadoso diseño y uso del espacio de acuerdo a las
necesidades de un mayor espectro de usuarios.
Es más costoso transformar una vivienda con barreras y que además, nunca
alcanzará el grado de eficiencia de otra concebida originalmente para ser
usada por todo tipo de personas.

Los beneficios de la accesibilidad:

1. El mantenimiento de enfermos o discapacitados en su casa, en lugar de
internarlos en centros especializados.
2. La reducción de las ayudas públicas para adaptación de viviendas de
personas con discapacidad.
3. El ahorro en realejos de personas discapacitadas
4. La reducción de la asistencia social y sanitaria a domicilio.
FACTORES PARA EL DESARROLLO DE LA INNOVACIÓN
EN AYUDAS TÉCNICAS (HERRERA)
La democratización de la sociedad, el envejecimiento de la población y
elevadas tasas de accidentalidad fueron suficientes para que la sociedad
percibiera que el conjunto de potenciales usuarios podría ser un número más
elevado que el del tradicional grupo de inválidos. Así, nacen asociaciones para
velar por los derechos de sus asociados, reivindicar la mejora de su capacidad
económica y reclamar los medios adecuados para su integración socio-laboral.
Las personas con discapacidad empiezan a conocerse como consumidores y
trabajadores. Surge la necesidad de dotarlos de medios técnicos para su
integración y la maquinaria tecnológica e industrial empieza a preocuparse por
esos desconocidos. Nuevas disciplinas comienzan a especializarse en
discapacidad y la satisfacción de sus necesidades, materializándose un
concepto: Tecnología de la rehabilitación 🡪 engloba un conjunto de
disciplinas y metodologías que movilizan a diferentes profesionales con el
objetivo de diseñar productos para ser utilizados por personas con
discapacidad y así equiparar sus oportunidades.

Características:
 Existen mecanismo para el apoyo público al diseño de productos de
tecnología de rehabilitación que utilizan los instrumentos financieros
generales para cualquier sector tecnológico. Por ello, la TR participa de
las limitaciones del resto de sectores con la agravante de que es un
sector muy sensible a las dificultades.
 El diseño de productos está en manos de personas sin discapacidad y
con escaso conocimiento de las necesidades de consumidores con
discapacidad.
 Las PCD todavía tienen fuertes limitaciones en sus motivaciones,
actitudes, experiencias como para liderar los procesos tecnológicos.
 Los consumidores de ayudas técnicas no son un único mercado y por lo
tanto, no es significativo como para tomar decisiones de carácter
empresarial ni industrial. Está formado por submercados y consumidores
con cierta dispersión, fragmentación.
 La demanda de productos TR está ligada a la integración social, laboral y
cultural de las PCD.

Las políticas de integración fomentan la participación social, laboral y cultural

que junto a una adecuada política de protección social permiten dotar a los
usuarios del carácter de consumidores. El Estado, tiene el papel de consumidor
y comprador, una adecuada política de compras públicas debe estar criterios
de calidad para la adquisición de productos o prestación de servicios.

HOGARES DISEÑADOS PARA TODOS

(ARAGALL)
Explique qué componentes justifican el diseño para todos.

Implica un replanteamiento de los estándares de viviendas actuales, a raíz de

la diversidad de capacidades, así como el envejecimiento de la población, la
introducción de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana y los cambios que
se producen en la unidad familiar. La vivienda del futuro debe garantizar su
utilización segura, autónoma y confortable. También la prestación de servicios
de apoyo para aquellas personas que lo requieran.

Explique brevemente que es el diseño para todo y porque no se diseña

para todos.

Diseño para todos es: la eficacia en nuestra interacción con el entorno

depende de nuestras propias capacidades y de cómo estén diseñados los
objetos que nos rodean. Cuando somos niños nuestras propias dimensiones
nos impiden alcanzar o manipular una serie de objetos. Al alcanzar cierta edad
y a medida que pasan los años, nuestra fuerza y resistencia decrecen, el
alcance de nuestras articulaciones disminuyen, nuestros sentidos perciben
peor y nos cuesta mas recordar las cosas. También es posible, aunque no tan
frecuente, que a lo largo de nuestra vida contraigamos alguna discapacidad
física, psíquica o sensorial. Al menos durante un 40% de nuestro tiempo de
vida estamos sufriendo problemas de interacción con el entorno.

Porque no se diseña para todos: debemos afirmar que cualquier problema

de interacción con el entorno está motivado por la inadecuación de éste a
nuestras necesidades y no por el desajuste de nuestras capacidades al medio.
Una de las causas de este desajuste (de nuestras capacidades) es que hay una
tendencia todavía imperante de diseñar para un público “normal” o para la
media de la población. En el ser humano, lo “normal” es precisamente la
diversidad, que es lo que nos enriquece como especie y, por tanto, lo “normal”
es que los usuarios de un producto sean muy diversos, que le den usos
distintos a los previstos y que se equivoquen en su uso si éste presenta
ambigüedades. Lo “normal” es que seamos “no normales”.
La necesidad de que el entorno se adapte cada vez mas a nuestras
necesidades, reduciendo ese 40% de nuestro tiempo en el que tenemos
problemas, es lo que hace necesario un cambio en la concepción de los
productos y servicios de manera que estén diseñados para todos.

Diseño para todos significa concebir los productos y los servicios

teniendo en cuenta que:
 El entorno en el que vivimos fue y es diseñado por seres humanos para
seres humanos y por lo tanto, el entorno debe adaptarse a nuestras
necesidades.
 Existe diversidad entre los usuarios en cuanto a características físicas,
cognitivas, sensoriales, culturales, etc.
 Los usuarios son la mejor fuente de información para adaptar los
productos y servicios a sus necesidades y expectativas.
Finalidad: es que el mayor número de seres humanos puedan desenvolverse
libremente y con autonomía en un entorno más amigable, respetuoso con la
diversidad de especie humana y con la sostenibilidad de recursos naturales. Es
decir, una mejor calidad de vida para todo. Para lograr esto, es necesario un
cambio de actitud por parte de agentes sociales implicados: usuario,
consumidor, empresario, diseñador, etc.

Criterios de construcción orientados al diseño para todos.

ACCESOS:
 La distancia entre el aparcamiento y la casa debe ser mínima.
 Entradas inclinadas e iluminadas.
 Si se accede mediante ascensor, este deberá ser accesible para una silla
de ruedas.

INTERIOR DE LA CASA:
 La anchura de las puertas y del vestíbulo
 Espacio para poder girar las sillas de ruedas en la cocina, comedor y sala
de estar.
 La sala de estar o sala principal deberá situarse al mismo nivel que el de
la entrada.
 Baños con barras de apoyo

ACCESORIOS FIJOS Y TRANSPORTABLES DE LA CASA

 Cristales de la ventana deberá estar a una altura.
 Interruptores, enchufes y los mandos de control deben estar situados a
una altura accesible a todas las personas.

Una vivienda construida hoy puede ser usada durante 100 años o más de
forma ininterrumpida, se hace necesario para adaptar, progresivamente, las
tecnologías emergentes. El sector que está sufriendo una profunda
transformación es la de los electrodomésticos, otra son las viviendas
inteligentes que explotan los desarrollos en microelectrónica y
telecomunicaciones dirigidos a la vida cotidiana.

Las casas actuales pueden, en general, ser convertidas al concepto de

“inteligencia” con unas pequeñas variaciones estructurales, si las necesidades
cambiantes de sus ocupantes se han planificado previamente.

DUA
Desarrollado por el Center for Applied Special Tecnology
(CAST) Centro de Tecnologia Especial Aplicada.

Según el CAST es el propio currículo el que impide que

los estudiantes accedan al aprendizaje.
DUA:

1- ORIGENES DEL DUA

Diseño de productos y entornos que cualquier persona pueda utilizar, en la

mayor medida posible, sin necesidad de una adaptación posterior destinada
aun un público específico.

El DU en el ámbito educativo DUA. Objetivo principal: aplicar los principios del

DU al diseño del currículo en todos los niveles educativos.

El DUA tiene origen en investigaciones hechas por el CAST en 1990. Sus

fundadores David Rose y Anne Meyer

DEFINICION DE DUA: Enfoque basado en la investigación para el diseño

del currículo –es decir, objetivos educativos, métodos, materiales y
evaluación- que permite a TODAS las personas desarrollar
conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el
aprendizaje

2- FUNDAMENTOS
NEUROCIENTIFICOS DEL ENFOQUE

Las redes cerebrales implicadas en el

aprendizaje y los principios del DUA. El
cerebro posee una estructura modular:

- se compone de diversas
regiones o módulos
- cada módulo trata distintos
aspectos de la realidad

Las investigaciones no solo explican la

forma en la que funciona el cerebro, sino
que también ponen de manifiesto la
diversidad neurológica existente entre las personas.

Existen tres tipos de subredes cerebrales: Son las que intervienen en de

manera preponderante en el proceso de aprendizaje. Y que están
especializadas en las tareas de procesamiento de la información o ejecución

- Redes de reconocimiento

- Redes de estrategias

- Redes afectivas
3- POTENCIALIDADES DE LOS MEDIOS DIGITALES: Los docentes que
quieran tener en cuenta la variabilidad de capacidades preferencias de sus
estudiantes deberán seleccionar los medios teniendo en cuenta, la adecuación
de sus características al tipo de contenido y a la tarea de aprendizaje y las
particularidades de cada uno según su discapacidad.

Ventajas e inconvenientes que tienen los medios tradicionales de la enseñanza.

HABLA:

TEXTO ESCRITO IMAGEN

¿Qué consecuencias tiene ceñirse a un solo medio tradicional en el

aprendizaje de los estudiantes?

El CAST propone como solución que el docente disponga de diversos medios de

enseñanza para que los estudiantes escojan aquel que mejor se acomode a sus
capacidades y preferencias. Para ello es importante contar con los medios
digitales

¿CÓMO APLICAR EL DUA AL CURRÍCULO Y A LA PRÁCTICA DOCENTE?

El DUA hace referencia a la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y al

constructivismo de Vygotsky, haciendo hincpié en la zona de desarrollo
próximo y en el concepto de andamiaje (Rose y Meyer, 2002)
El dua se ha estructurado en tres principios básicos.

PCP (PLANIFICACION CENTRADA EN LA

PERSONA)
PERSONA: planificación individualizada desde sus intereses

SER PERSONA: herramientas

La persona con discapacidad en función de su historia, capacidades y deseos,

identifica qué metas quiere alcanzar para mejorar su vida. Oportunidad de
formular planes y metas que tengan sentido para ella.

FASES:

1. PREPARACIÓN: procesos, recogida de datos

2. EVALUACIÓN COMPRENSIVA CON LA PERSONA: conocimiento
global de sus HH en cuanto a gustos, necesidades, puntos fuertes y
débiles
3. ACORDAR EL PLAN: se fijan metas personales, formas para llegar a
las mismas, responsabilidades y compromisos de cada miembro.
4. IMPLANTARLO: facilitador (cumplimiento)
5. SEGUIMIENTO Y REVISIÓN: valoración de procesos y avances
conseguidos

Aprendizaje cooperativo colaborativo /

Participar
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Conciencia de que el otro existe.
Beneficio de un objetivo colectivo.
Aumenta las habilidades de comunicación
Conduce a una distribución de roles, permitiendo la plena participación de
todos.
Implica la colaboración de, y con otras personas para la realización de una
actividad en común.
Encuentro con el otro: modifica las actitudes, rectifica pareceres y colabora en
la construcción de criterios.
Responsabilidad individual

Enseñanza de pequeños grupos para que los alumnos trabajen juntos con el fin
de maximizar el aprendizaje de todos y cada uno de los integrantes. En este
aprendizaje el profesor es quien organiza, controla y designa las tareas al
grupo de alumnos.

APRENDIZAJE COLABORATIVO
Los alumnos y los docentes trabajan juntos para crear el saber.
El aprendizaje colaborativo se produce en interacción con el otro a partir del
diálogo y los consensos, no le corresponde al docente la supervisión del
aprendizaje del grupo, sino que junto a sus alumnos es un miembro más de la
comunidad que busca conocer.

PARTICIPAR
Susana Belmartino

Participación: estrategia para el cambio dentro de la democracia, para ello

debe definir los actores, los fines, el objeto y las estrategias de cambio que se
requiere promover a través de la participación.

Actores... ¿Quiénes?
La participación ha sido definida como: Los esfuerzos para aumentar el control
sobre los recursos y las instituciones reguladoras en determinadas situaciones
sociales por parte de grupos y movimientos, excluidos de tal control.
Se desprenden dos elementos que vale la pena subrayar: se habla de los
excluidos: la noción que pretendemos adoptar remite a la esfera del poder.
Los futuros actores de la participación serán quienes estén separados de a
posibilidad de pesar sobre las decisiones.
Se define exclusión como: La separación del control sobre determinados
mecanismos sociales.

Para que la participación sea efectiva deberá conducir a una redistribución del
poder. La exclusión es un lento proceso de alienación creciente que primero
conduce a una separación entre aquellos que “saben” y aquellos que “no
saben”.

Fines…. ¿Para qué?

Los objetivos de la participación deberán tender a la instauración de un
proceso del signo opuesto al que ha conducido a la alienación y a la exclusión.
De allí la definición del análisis que se trata de un proceso dirigido a aumentar
el control de los excluidos sobre los mecanismos de asignación de recursos y
de toma de decisiones.
Control: remite a las situaciones del poder, por lo tanto, el objetivo de la
participación será poner en marcha un proceso de distribución del poder en sus
3 aspectos:
 Poder técnico.
 Poder administrativo.
 Poder político.

Objeto… ¿En qué?

Deberá ser la redefinición de un nuevo modelo de organización, destinado a
satisfacer las necesidades de toda la población.
El proceso de desacralización del modelo predominante se debe apoyar en uno
o varios modelos alternativos.
Uno de esos modelos se basa en fortalecer el papel del Estado. Se propone un
Estado que asuma en plenitud su función de responsable de la efectivización
del derecho, ampliando su poder regulador y fiscalizador sobre el conjunto de
la actividad del sector. Éste es el lugar de la lucha, el espacio donde se
resuelve el conflicto mediante la multiplicidad de intereses sectoriales que se
enfrentan dentro de un mismo tejido social.

¿Con qué construimos… Estrategias de cambio

La participación es una estrategia destinada a socializar el Estado y politizar el

conjunto de la sociedad civil.

Politización, se entiende como una expansión de las posibilidades de

intervención y control de la población en los más diversos ámbitos de la vida
colectiva.

Procesos de redistribución: (Instrumentos más efectivos)

 Una política de redistribución del ingreso que beneficie a los sectores
más desposeídos a través de mayores salarios sociales, ampliación de
cobertura.
 Una redistribución del saber realizada mediante mecanismos que
permiten la confrontación mediante el saber técnico y el popular. La
introducción de conocimientos provenientes de las ciencias biológicas y
sociales, de manera de conformar un núcleo de conocimientos
accesibles a la totalidad.
 La redistribución del poder en el interior de los sectores, de manera que
la población tenga peso y disponga de cierto control sobre las decisiones
de los planificadores.

ANÁLISIS DEL INDEX, APLICACIÓN

DESDE LAS PRÁCTICAS
¿Qué Es y Qué No Es el Index? ¿Cómo Utilizarlo y Cómo No Utilizarlo?

El Index es una técnica para “aplicar” con la finalidad de mejorar los centros
Educativos. El Index no es un fin, sino un “facilitador” de la reflexión, un medio
para promover la reflexión conjunta y la colaboración entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa en su sentido más amplio. El Index
puede constituir un apoyo para emprender procesos de autorreflexión y mejora
de una forma colaborativa, a partir de unos principios compartidos, en los que
participen todos los miembros del centro educativo y de la comunidad. En este
proceso “todas las voces” deben escucharse, en la medida que se considera
que son fundamentales para delimitar qué se quiere mejorar y cómo hacerlo.

El Index no solo nos invita a interesarnos por las diferentes voces protagonistas
implicadas en la comunidad educativa, sino que asume el valor de la
participación de los estudiantes, así como de otros miembros de la comunidad
educativa como estrategia fundamental para la mejora educativa (Echeita,
Simón, Sandoval y Monarca, 2013; Messiou, 2013; Sandoval, 2011; Susinos y
Ceballos, 2012).

Los conocimientos, experiencias y opiniones de todos y todas se valoran y

utilizan como un recurso potente para promover el aprendizaje y la
participación del alumnado, reduciendo, por tanto, los procesos excluyentes.
En definitiva, ofrece una oportunidad de mejorar, aprender juntos y
empoderar a la comunidad educativa desde la participación y el
diálogo igualitario (Flecha, 2009).

2.2. Utilizar el Index nos garantiza alcanzar “la meta de la inclusión”

El Index no es más que “una guía” para la acción, para tratar de conseguir
“acortar la distancia entre nuestros valores declarados y nuestras acciones”.
No garantiza que logremos transformar el centro o que los cambios
introducidos sean realmente sostenibles. Depende de cómo lo utilicemos, de si
hemos cuidado las condiciones que están facilitando estos procesos (Ainscow y
West, 2008) y del grado en el que compartimos nuestras metas.

En todo caso, esa finalidad debe estar vinculada a la transformación profunda

de los sistemas educativos de modo que, en todo contexto educativo
(independientemente de si hablamos de educación formal o no formal), se
promueva y asegure la defensa de la dignidad e igualdad de todos los alumnos
y alumnas, como derechos inalienables, desde el reconocimiento y respeto de
su diversidad (Puig Rovira et al., 2012).

Destacamos tres elementos centrales interrelacionados en la concreción en el

desarrollo de ese complejo proceso: inclusión como proceso de incremento
de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa y
reducción de la exclusión (tanto en la escuela como en la comunidad);
inclusión como proceso de transformación y construcción de espacios
y sistemas (procedimientos, políticas, leyes), que promuevan esta
participación y que, por tanto, incrementen su capacidad para responder a la
diversidad garantizando la equidad y, por último, inclusión como el proceso
de llevar a la acción los valores que la sostienen.

Comprometerse con una perspectiva inclusiva implica, por ello, asumir la tarea,
como insisten Ainscow y West (2008), de pensar y recoger evidencias (ver
Florian, 2014) que fundamenten la reflexión en torno hasta qué punto la
“cultura de centro”, las políticas del centro o el currículo escolar (qué, cómo y
cuándo enseñar y evaluar), se configuran o no, como facilitadores del
aprendizaje y el rendimiento de todo el alumnado tal y como están concebidos
y concretados en la actualidad, si contribuyen o, por el contrario, debilitan los
esfuerzos por construir un sistema donde no se entienda equidad sin calidad.

2.3. El Index debe utilizarse siguiendo todos los pasos que “marca”

El Index, lejos de “marcar” una trayectoria inamovible que todos los

centros deban seguir, es un documento flexible y abierto encaminado
a ayudar a cada centro a dar sus propios pasos para emprender
procesos de mejora. No ofrece unos “pasos” preestablecidos y cerrados
pues, cada centro, en el marco de su contexto y en colaboración con su
comunidad debe buscar qué se debe cambiar y cómo hacerlo (Booth, Nes y
Strømstad, 2003). Como señala Slee (2012, p.221), “[el] reconocimiento de la
especificidad contextual debe ser obligatorio”.

2.4. Para utilizar correctamente el Index hay que revisar todas las dimensiones
con sus correspondientes secciones, indicadores y preguntas La idea no es
analizar todos y cada uno de los indicadores y preguntas antes de “ponerse en
marcha”. El Index debe utilizarse como si fuese una “guía” para visitar una
ciudad o un país, ya que permite seleccionar aquellos lugares que en un
momento determinado se “desea visitar”, dejando abierta la posibilidad de
“volver en otra ocasión para explorar nuevos lugares”. De hecho, puede que
en un centro solo se encuentre útil una parte del Index, o incluso un
solo indicador o una única pregunta para iniciar un proceso cíclico de
investigación-acción (reflexión y diálogo, búsqueda de evidencias,
introducción de cambios).

 Fase 1 (“Comenzando”): ponerse en marcha, constituir un grupo de

planificación que incorpore a representantes de los diferentes colectivos,
tratando de reflejar la realidad del centro, encontrar los apoyos o “amigos
críticos” (Escudero, 2009) que nos ayuden, trabajar de una forma inclusiva,
asegurarse de que todos los miembros se “ponen en situación”, llevar a cabo
un registro de todo lo que se hace, revisar los indicadores y preguntas del
Index que nos ayudarán a buscar evidencias y promover la reflexión, facilitar la
participación de los diferentes miembros del grupo en espacios para dialogar
sobre los valores, desarrollar un lenguaje común (qué entendemos por
inclusión, barreras, recursos y apoyos para la diversidad, etc.), revisar qué está
contribuyendo a introducir cambios y mejoras en el centro en ese momento,
valorar la posibilidad de integrar los diferentes proyectos o iniciativas que se
están llevando a cabo en el mismo y, por último, identificar y hacer frente a las
barreras que puedan limitar la utilización del Index.

 Fase 2 (“Descubriendo juntos”): informar, sensibilizar, motivar a la

comunidad educativa sobre el Index, crear espacios para explorar las ideas del
equipo educativo y de los miembros del Consejo Escolar, de los estudiantes y
los padres o tutores, así como de diferentes miembros de la comunidad local,
identificar y negociar las prioridades de mejora con el fin de elaborar un plan
en esta dirección, integrar las consultas a los diferentes colectivos en la
dinámica diaria. En relación con este último aspecto, un objetivo importante,
cuando el primer ciclo de consultas haya finalizado, deberá ser tratar de
asegurar la sostenibilidad del proceso de participación de toda la comunidad
educativa en la planificación de las mejoras.

 Fase 3 (“Elaborando un Plan”): delimitar las prioridades de mejora y

realiza una planificación de las mismas a partir de las evidencias obtenida s en
las fases anteriores, que se recogerá en un documento de uso común. En este
plan de mejora será necesario concretar las prioridades identificadas en las
diferentes dimensiones y secciones analizadas. Las prioridades deberán ser
negociadas y consensuadas con los diferentes miembros de la comunidad
escolar. Además, para realizar esta concreción se deberán tener en cuenta las
ya recogidas en el plan de mejora escolar existente de forma previa pues,
como se insiste en el Index, todos los proyectos y planes del centro deben
contribuir a su desarrollo inclusivo. En este plan y en cada prioridad finalmente
acordada, se deberá hacer constar qué se hará, la temporalización, los
recursos necesarios, las responsabilidades que deberán asumir cada uno de los
implicados, su repercusión en términos de formación del profesorado, así como
los indicadores de evaluación.

 Fase 4 (“Pasando a la acción”): poner en marcha las acciones propuestas

para responder a las prioridades y facilitar su mantenimiento, pues para la
construcción de culturas más inclusivas se requieren actividades que deben ser
continuas. Para mantener ese compromiso hay que implicar de forma activa en
la puesta en marcha de los cambios al profesorado,
equipos directivos, estudiantes, familias, miembros del
consejo escolar... Como insistiremos más adelante, las
resistencias y dilemas formarán parte del este proceso
(Norwich, 2008) y el diálogo igualitario entre todos los
implicados (Flecha, 2009) será estratégico para facilitar
la introducción y el mantenimiento de estas mejoras.

 Fase 5 (“Revisando los avances”): revisar y

celebrar los progresos, lo que supone, por ejemplo,
registrar los ajustes en los planes de mejora, evaluar lo
logrado, elaborar un informe de avances que puede
hacerse público para toda la comunidad educativa,
informar de forma periódica a los diferentes miembros
de la misma de los progresos, continuar “escuchando”
en especial a los que tiene menos oportunidades de que sus voces sean oídas,
si es posible compartir los avances con otros centros, crear espacios para que
los diferentes colectivos puedan intercambiar sus experiencias, etc. Además,
como tarea imprescindible, el grupo de planificación deberá reflexionar sobre
el trabajo llevado a cabo (cómo se pueden utilizar los materiales para que
realmente contribuyan a introducir mejoras en el centro, composición y
funcionamiento del grupo de planificación, cómo se han realizado las tareas
previstas, el éxito a la hora de compartir responsabilidades, la coordinación con
otros grupos, cómo se han implementado las mejoras, para qué ha servido y
qué se ha logrado, etc.).

El Index “es la única herramienta” para ayudar a los centros a iniciar y

sostener procesos de mejora El Index es una “herramienta” más entre otras
que, en los últimos años, se han desarrollado con finalidades semejantes. Lo
relevante, en todos los casos, no es la “guía” que se quiera usar, sino la
actitud de indagación, reflexión y voluntad de mejora de las culturas,
políticas y prácticas escolares para que unas y otras reflejen los
grandes valores y principios inclusivos.

2. ¿Por Qué son Importantes los Valores en el Index?

Las principales novedades de esta nueva versión, que como hemos señalado
no solo se ha revisado, sino también ampliado, se sitúan en dos aspectos. En
primer lugar, en el refuerzo del marco de valores que fundamenta la propia
concepción de educación inclusiva y, por otro, en la reformulación de una de
las secciones, aunque en diferentes indicadores y preguntas también se han
introducido cambios. Veamos con algo más de detenimiento estas dos
aportaciones.

Respecto a su aportación a la hora de concretar aspectos fundamentales de la

inclusión, en la línea de su consideración como el “proceso de llevar a la acción
los valores que la fundamentan”, en esta edición se ha hecho explícito un
marco de valores para sostener la educación inclusiva.

Ciertamente, avanzar hacia centros y aulas inclusivas no es en absoluto

sencillo, de hecho, lo que reconocemos más bien es su naturaleza dilemática
(Norwich, 2008). Pero hemos aprendido qué condiciones facilitan no solo la
puesta en marcha, sino también el mantenimiento de estos procesos de
innovación que, por definición, deben asumirse como constantes (Ainscow y
West, 2008).

Los valores y los principios éticos del profesorado le permitirán, en gran

medida, avanzar y mantenerse firme a pesar de las difíciles circunstancias en
las que habitualmente se desarrolla su tarea docente (Escudero, 2006; Furman,
2004). Los valores son una guía para caminar “con acción” hacia la
inclusión, nos impulsan hacia delante, nos dan un sentido de dirección
y definen nuestro destino.

Evidentemente determinadas concepciones y valores no solo mantienen

culturas, políticas y prácticas escolares hacia la escolarización inclusiva, sino
que también se ven influidas por todas ellas, lo que nos habla de la
interdependencia entre la construcción individual de las mismas y los factores
contextuales de distinto tipo que configuran lo que se ha venido en llamar
“ecología de la equidad” (Ainscow, Dyson, Goldrick y West, 2012). Es necesario
complementar el esfuerzo que se realiza dentro de los centros educativos para
emprender procesos de mejora que garanticen una educación de calidad para
todos los estudiantes, con otros que deben ir dirigidos a establecer redes de
apoyo entre escuelas, así como lazos con las comunidades en la que se
encuentra cada centro. El trabajo llevado a cabo en los centros deben estar, a
su vez, imbricado en desarrollos de carácter local encaminados a construir un
sistema educativo más equitativo, lo que se constituirá en sí mismo en una
estrategia más eficaz y sostenible para hacer frente a desigualdades sociales
amplias (Simón y Echeita, 2013). Como insisten Murillo y Krichesky (2015), la
finalidad última de los procesos de cambio escolar debe ser la consecución de
una sociedad más justa.
En definitiva, la educación inclusiva no es una innovación educativa sin más, es
una cuestión de valores, un ámbito en el que los desacuerdos también son
frecuentes. ...cada vez más he destacado una visión de la inclusión como un
enfoque de principios respecto a la educación y la sociedad, como la tarea de
convertir valores específicos en acciones. Si las acciones que fomentan la
inclusión no están relacionadas con valores muy enraizados es posible que
representen una moda o sean la representación de un ánimo demostrar
conformidad. (Booth, 2006, p. 213)

Por ello, hacer explícitos, compartir los valores y analizar hasta qué punto
nuestras acciones son coherentes o reflejas esos valores, poniendo en marcha
procesos para acortar esa distancia es, en esencia, el proceso de trabajo
colaborativo al que se nos invita desde el Index.

No podemos adoptar un comportamiento correcto en la educación sin

comprender, en cierto modo, los valores de los que nacen nuestras acciones.
Por lo tanto, el desarrollo de la inclusión nos implica a nosotros mismos a la
hora de hacer explícitos los valores que subyacen a la inclusión de la mejor
manera posible. (Booth, 2006, p. 212)

Veamos de qué valores estamos hablando. El marco de valores propuesto

diferencia entre aquellos que hacen más hincapié en las “estructuras”
(igualdad, derechos, participación, comunidad y sostenibilidad), de los que
tienen que ver con las “relaciones entre las personas” (respeto a la diversidad,
no-violencia, confianza, compasión, honestidad y valor). Un tercer grupo se
vincula a la tarea de “alimentar” el “espíritu humano” (alegría, amor,
esperanza/optimismo y belleza). En todo caso, todos estos valores están
interrelacionados y, unos y otros, afectan en algún grado a las estructuras, se
refieren a las relaciones y tienen una conexión “espiritual”. En la figura 2 se
muestran cómo estos valores pueden considerase como un poliedro de
significados interconectados.

Según Booth y Ainscow (2011), de todos estos valores hay cinco que pueden
contribuir de una forma especial a establecer estructuras, procedimientos y
actividades inclusivas: igualdad, participación, comunidad, respeto a la
diversidad y sostenibilidad. El resto son importantes en la medida que
resaltan qué tipo de educación queremos. “¿Qué sería de la educación, por
ejemplo, sin confianza, honestidad, coraje, o compasión? ¿Qué ocurriría si no
hubiese alegría, amor, esperanza o belleza?” (p. 21). En el siguiente apartado
abordaremos la segunda gran aportación de esta nueva edición en la que se ha
tratado de reflejar esta preocupación.

DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO
¿Qué es el Diagnóstico Participativo? Llamamos diagnóstico participativo
(también conocido como diagnóstico comunitario o diagnóstico compartido) al
diagnóstico hecho por un colectivo. Es un instrumento empleado por las
comunidades para la edificación en colectivo del conocimiento de su realidad,
en el que se publican los problemas que las afectan, los recursos con los que
cuentan y las potencialidades propias de la localidad que puedan ser
aprovechadas en beneficio de todos; lo cual, permite identificar, ordenar y
jerarquizar los problemas comunitarios y, a través de ello, hacer que la gente
llegue mejor preparada a la formulación del presupuesto participativo.

¿Por qué o para que hacer un diagnóstico participativo? Porque,

mientras la comunidad analiza el diagnóstico, va comprendiendo mejor su
situación, identificando los problemas y obstáculos que impiden su desarrollo y
determinando las prioridades. El diagnóstico sirve además, para planificar y
activar el Plan Único de Desarrollo del Órgano Ejecutivo.
Existe una marcada diferencia entre un diagnóstico hecho por agentes
externos a una localidad y aquel hecho por los propios vecinos; de hecho, los
planes de acción y las soluciones suelen ser más apropiados y eficaces cuando
se basan en el análisis de los problemas realizados por las personas afectadas.
El diagnóstico participativo es una actividad del colectivo comunal; sin
embargo, es conveniente que la comunidad cuente con el apoyo de
facilitadores para aplicar la metodología adecuada al proceso investigativo
llevado a cabo por los sectores populares.

¿Cuáles son los problemas, necesidades, recursos y

potencialidades? El objetivo del diagnóstico participativo es obtener
información acerca de los problemas y necesidades comunitarias y su
articulación dinámica con recursos locales y externos, así como las
oportunidades de desarrollo que tienen los habitantes de las comunidades,
ante lo cual definiremos como problemas comunitarios aquellos que afectan el
normal desenvolvimiento social de los habitantes residentes en un área
geográfica determinada: falta de servicios básicos (aseo urbano, electricidad,
agua, cloacas, asfalto); inseguridad, desempleo, falta de infraestructura
recreativa (canchas, centros culturales, parques, plazas); de infraestructura
social (escuelas, ambulatorios, hogares de cuidado de niños, recreación), entre
otros.
Asimismo, definiremos como recursos comunitarios, a las fortalezas
presentes en la comunidad: talento humano (albañiles, artesanas, panaderos,
ingenieros, mecánicos, maestras); vocación económica y productiva;
elementos naturales (árboles frutales, minas, peces, playas, ríos); organización
social existente (unidades de batalla electoral, patrullas, grupos culturales,
deportivos, religiosos, comerciantes, grupos de voluntarios); líderes naturales;
aspectos geográficos, entre otros.

Las oportunidades comunitarias son los componentes ajenos a la

comunidad que pueden ser empleados en su beneficio: los programas sociales
del gobierno nacional; los planes de financiamiento popular nacional, regional o
municipales, cajas de ahorro, bancos cooperativos, fondos de crédito
regional…; las potencialidades del suelo, entre otros.

¿Para qué otras cosas sirve el diagnóstico participativo? El diagnóstico

participativo servirá además para: Conocer con un mínimo de fuero científico,
el lugar donde vivimos. Establecer las prioridades con un criterio racional a las
demandas comunitarias. Construir un ¡nosotros! comunitario territorial. Hacer
que la comunidad tome conciencia de los diversos aspectos relacionados con
los problemas que las aquejan. Proporcionar espacios concretos para la
organización y la participación de diferentes grupos comunitarios. Proporcionar
una base para elaborar un plan único de trabajo dirigido a la solución de los
problemas comunitarios. Recolectar datos que puedan proporcionar una base
para el sistema de seguimiento, control y evaluación. A desarrollar el Poder
Popular.

¿Quiénes realizan el diagnóstico?

El diagnóstico participativo es realizado simultáneamente por las personas que
habitan en la propia comunidad, básicamente por los miembros activos del
Consejo Comunal. Pueden apoyarse inicialmente por un grupo de especialistas,
pero la idea es que una vez que la comunidad se apropia de la metodología sea
ella quien se responsabilice del proceso. Es indispensable que dentro del grupo
que realiza el diagnóstico se encuentren los líderes naturales, personas con
distintas responsabilidades en la comunidad (profesor, administrador, el
responsable de las distintas misiones, presidenta de la asociación de vecinos,
entre otros).

¿Cómo se logra la participación de la comunidad en la elaboración del

diagnóstico? Debe realizarse una convocatoria abierta y atractiva a todos los
habitantes de la localidad sin distingo alguno, es algo natural que los
habitantes de una determinada área geográfica se interesen por los problemas
que aqueja a su comunidad y estén dispuestos a proponer soluciones y a
participar en la ejecución de las mismas; pero lo más usual, es que asuman la
tarea del diagnóstico los cuadros con más vocación participativa. Lo importante
es que exista siempre un acceso abierto a las reuniones de tal modo que si
algún miembro de la comunidad no se siente gg interpretado por quienes la
representan, pueda expresar en ellas sus opiniones críticas. Para realizar la
convocatoria es conveniente apoyarse en los líderes naturales, así como en
todas las fuerzas sociales y políticas que hagan vida en la comunidad.
La agenda debe señalar los dos puntos importantes:
1. Formalizar la iniciación del proceso del diagnóstico participativo; y,
2. Presentar las fotografías de la comunidad y el plano oficial de los
linderos del Consejo Comunal.

¿Cómo podemos agilizar la formulación del diagnóstico

participativo? Se puede agilizar el proceso, haciéndose las siguientes
preguntas:
¿Cuál es el problema que más te afecta? ¿Cuáles son las causas que lo
originan? ¿Qué relación tienen los problemas que tú planteas con otros
expuestos por otros vecinos? ¿Qué soluciones pueden emplearse para
resolverlos? ¿Qué posibilidades reales existen de solución? ¿Cómo hemos
aprovechado la capacidad técnica, artesanal, laboral y profesional que existe
en la comunidad? ¿Cuál es el origen de los conflictos intrafamiliares y entre
vecinos? ¿Estamos aprovechando los recursos y las condiciones naturales,
organizativas, geográficas y económicas que tiene la comunidad?

TÉCNICAS PARA REALIZAR UN DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO

1. Lluvia de ideas.
Esta herramienta está basada en la creatividad de los participantes, la cual es
aplicada a un grupo de trabajo, en donde se genera y se califica una lista de
ideas.
Lo bueno de la lluvia de ideas es que podrás utilizarla en dos procesos. En la
búsqueda del problema, pero también en la solución. Ya que serán los actores
de la comunidad, quienes identificarán la mejor solución a el o los
problemas detectados.

2. El árbol del problema

Continuamos con el árbol del problema. Esta herramienta es
utilizada generalmente para la elaboración de proyectos. Ya que te
ayudará a identificar el problema central, desde donde se
desprenden las causas y efectos.
Esta es la representación gráfica de un árbol del problema:

3. Dibujando la comunidad
Básicamente a través de un moderador, se va dibujando en un
papelógrafo, un mapa de la comunidad donde los participantes van señalando
la importancia del entorno, como lo puede ser una cancha de fútbol, etc.
Es una herramienta sencilla pero que podría entregar buenos resultados.

4. Matriz FODA.
Esta matriz está diseñada por 4 partes: oportunidades, debilidades,
fortalezas y amenazas. Esta herramienta puede aplicarse a través de un
autodiagnóstico si son muchas personas, ya que cada uno de los
participantes puede ir llenando cada casilla.

5. Observación directa
El investigador se involucra con la comunidad, pudiendo así identificar
directamente las necesidades o problemas que tiene la comunidad.
Existen 2 clases de observaciones (Marciales, 2002): observación participante y
observación no participante.

6. La entrevista
Implica la comunicación directa con los protagonistas de la comunidad. En
estas entrevistas se debe obtener la mayor cantidad de detalles que se
necesitan para aclarar los problemas que se presentan en el entorno y cuáles
son las posibles soluciones que se platean desde sus propios protagonistas.
Hay que confeccionar preguntas correctas, simples, sin rodeos. Para que sean
viables, es importante informarse muy bien sobre la comunidad.

7. Investigación Acción Participativa (IAP)

Este método de diagnóstico comunitario, combina 2 procesos, el primero trata
sobre el de conocer a la comunidad y el segundo cómo se debe actuar frente a
los determinados problemas.
Este método proporcionará un análisis más profundo sobre la realidad de una
comunidad determinada. Pero además permitirá ir tomando las acciones
correctas de acuerdo a las necesidades que se presenten, ya sea para mejorar,
o transformar el entorno.
8. Diagrama causa efecto

ESTRATEGIA, COHERENCIA Y PODER

EN LAS PROPUESTAS DE SALUD. MARIO
TESTA
Para Mario Testa el Pensamiento Estratégico abarca:
•Intención de producir cambios.
•Necesidad de disponer de poder.
•Diagnóstico estratégico: identificación de la estructura de poder existente.
•Cualquier cambio que no provenga de la propia dinámica del proceso histórico
en el que se inserta, va a ser resistido por los grupos sociales que se
consideren afectados negativamente por esos cambios
•Movimientos adaptativos: son cambios que no afectan el equilibrio
proporcionando continuidad. Cambios: generan discontinuidad llevando a
crisis.
•El cambio implícito en el estratégico es el que refleja una crisis, que requiere
una rearticulación, una manera de retomar una función una vez salvado el
salto –la discontinuidad- que significa la crisis, la cual afecta por lo tanto la
estructura de poder en el sector.
•Acumulación de poder para cambiar dentro del sector y cambio dentro del
sector para modificar el poder fuera del sector
Pensamiento Estratégico:
Según Testa el pensamiento estratégico alude a comportamientos
organizacionales destinados al manejo de situaciones en que hay que superar
obstáculos que se oponen al logro de un objetivo.
La estrategia, no es una manera de alcanzar la meta, sino una manera de
ponerse en situación de aproximarse a alcanzar la meta: GANAR ESPACIO,
GANAR TIEMPO, ESTABLECER CONDICIONES FAVORABLES A NUESTRO PROPIO
DESEMPEÑO.
La propuesta programática estratégica hace alusión, a la intención de
realizar una acción (programática) en el nivel de servicios o de organización
subsectorial. La parte “estratégica”, es que existen entre los grupos sociales
dentro y fuera del sector.
Hay un requisito ineludible, que es la consideración del tiempo.

Tiempos técnicos y políticos:

Testa diferencia los tiempos en técnicos y políticos.

Tiempos técnicos: Son aquellos que dependen de los procedimientos que hay
que realizar para alcanzar cierto objetivo parcial; son los de la lógica de
programación.

El tiempo es intercambiable con prácticamente todo lo que es base de alguna

forma de poder. Los retardos de los tiempos técnicos, puede ser uno de los
elementos determinantes en la dinámica de acumulación de poder de ciertos
grupos sociales.

Si hay algún terreno donde la confusión entre tiempos técnicos y políticos se

exprese con claridad es en los tiempos del dinero: (condiciones crediticias,
tasas de interés, corrupción)

Tiempos políticos: son los de la estrategia, que se necesitan para:

• Modificar la ideología de ciertos grupos sociales amigos potenciales de la
propuesta: ejemplo, construcción de la base social de apoyo.
• Poner en estado de alerta a los grupos considerados amigos.
Son cortos. Por ejemplo, cuando se intenta una movilización de apoyo o
rechazo a ciertas propuestas
Acontecimiento social: todo aquello que impacta en alguna medida la
conciencia social. Cada acontecimiento debe ser analizado y tomado en cuenta
en su especificidad, para definir posibilidades de impacto.
 Hechos sociales: en cada instante están ocurriendo en todos los ámbitos
de la vida social, cada uno tiene una capacidad de impacto.
 Conciencia social: es una forma de conocimiento colectivo que conforma
una base común de comprensión de problemas de distinto tipo.

Tiempos políticos ideológicos: son largos. Apuntan hacia modificaciones de

fondo en las ideologías grupales.
Poder:
El poder es una categoría fundamental que Testa considera en situaciones
estratégicas en las cuales aboga por la definición y despliegue de políticas y
estrategias, más que por hacer planes.

Para Testa una política es una propuesta de distribución de poder y una

estrategia es una forma de implementación de una política.
El Poder es definido como “Capacidad de manejo de recursos, información o
intereses en manos de personas grupos o instituciones”

Un actor es un individuo o grupo que actúa socialmente y cuenta con algún

tipo de poder

Tipos de poder:
Para testa hay tres tipos de poder:
 Técnico: Capacidad de generar, acceder, manejar información de
distintas características.
 Administrativo: Capacidad de apropiarse y asignar recursos.
 Político: Capacidad de movilizar grupos sociales en demanda o reclamo
de sus necesidades o intereses.
Programa de apertura, avance y consolidación
Propuestas estratégicas, cuya intención es obtener cambios significativos en el
ámbito de la vida social.
Un programa de apertura cumple la función de desencadenar el proceso. El
programa de avance, es la realización efectiva de los cambios para los que el
programa de apertura ha facilitado el cambio, ningún avance es lineal, se hace
imprescindible que sea constantemente reforzado hasta que no existan dudas
acerca de su permanencia. Este reforzamiento se logra mediante los
programas de consolidación.

UNIDAD 4
HABILIDADES SOCIALES: son las conductas
necesarias para interactuar y relacionarse con los demás de forma efectiva y
mutuamente satisfactoria. No es innato de un sujeto, entra en juego el otro.
(Monjas Casares)

Esta relación con el otro es efectiva y mutuamente satisfactoria. La persona

con habilidades sociales defiende lo que quiere y expresa su acuerdo o
desacuerdo sin generar malestar en la otra persona. (Gutiérrez Bermejo. 2002)

Las HHSS, constituyen una de las áreas prioritarias en el desarrollo social de

cualquier persona, su aprendizaje está condicionado por las experiencias
vividas, el entorno en el que nos movamos y los modelos que nos rodean.

Las habilidades sociales incluyen componentes:

-verbales:

-no verbales: Hacen referencia al volumen de la voz, el tono, el timbre, la

fluidez, el tiempo de habla, la entonación, la claridad y la velocidad y el
contenido del mensaje.
HABILIDADES BASICAS DE INTERACCION SOCIAL

› Sonreír
› Reír
› Saludar
› Hacer presentaciones
› Hacer favores
› Actitudes de cortesía y amabilidad

HABILIDADES PARA HACER AMIGOS Y AMIGAS

 Ayudar
 Cooperar
 Compartir

HABILIDADES CONVERSACIONALES

 Iniciar conversaciones
 Mantener conversaciones
 Terminar conversaciones

HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS, EMOCIONES Y

OPINIONES

- Autoafirmaciones positivas
- Expresar emociones
- Recibir emociones
- Defender las propias opiniones

HABILIDADES DE SOLUCION DE PROBLEMAS INTERPERSONALES

 Identificar problemas personales

 Buscar soluciones
 Anticipar consecuencias
 Elegir una solución
 Probar solución. Planificar paso a paso cómo va a ejecutar la solución

TRANSITO A LA VIDA ADULTA

CUANDO LAS ESTARTEGIAS SON NECESARIAS: LA PLANIFICACIÓN DE
LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD
(BENITO PARÉS)
Entendiendo el problema

Paso que realiza el joven con/sin discapacidad desde la escuela a la vida

adulta. Debe revisarse el papel de la escuela al hacerse cargo de preparar a
alumnos en la transición escuela/trabajo. Pues, diseñar y llevar a cabo
programas de transición de calidad para adultos jóvenes con discapacidad es
un problema crítico que enfrenta el sistema educativo. Buscar mecanismos
para lograr empleo, luego de la graduación, es un tema principal para resolver
en la problemática de la transición a la vida adulta.
Obviamente la transición a la vida adulta es un proceso y hay que considerar a
las personas con discapacidad como un integrante más de la comunidad. Para
que lleguen a desempeñarse laboralmente, las familias, la escuela y la
comunidad juegan un papel fundamental en el desarrollo de hábitos.

El problema es que hay una ruptura entre la finalización de la etapa escolar y

el paso a la vida adulta. Hay una separación importante que algunos autores
opinan que se puede disminuir siempre y cuando en la institución se realicen
estrategias que efectivicen el programa “de la escuela – al trabajo”, es decir,
un aprendizaje basado en el trabajo.

Según N. Martinez: la transición se tiene que entender como un proceso con

entidad propia en la sociedad y tiene que ser facilitado mediante una política
concreta y acciones programáticas.

La falta de una eficaz planificación de la transición puede producir problemas

de ajuste inadecuado (baja participación en la sociedad), cuando el joven salga
de la escuela.

Los componentes fundamentales de la planificación de la transición a la vida

adulta son:
 La calidad de los programas que se planteen en los últimos años de
escolarización.
 La planificación cooperativa entre los distintos actores.
 En el plano individual, el desarrollo de roles adultos con una variedad de
soportes adecuados a las expectativas del sujeto y de las posibilidades
que le ofrece el entorno.

La mayor dificultad en la tarea educacional está en la confusión entre los

fenómenos de: formación humana y de capacitación.

Fenómeno de formación humana: implica crear las condiciones que guíen y

apoyen al alumno en su crecimiento, que puedan decir si o no desde ellos
mismos.

Fenómeno de capacitación: la tarea de la educación consiste en la creación

de espacios de acción donde se ejerciten las habilidades que se desean
desarrollar. Adquisición de habilidades y capacidades de acción.

Hay varias leyes que atienden el tema de la transición a la vida adulta.

- Ley Federal de Educación: la ley 24195 desarrollo integral de la persona y

una capacitación laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo
y la producción.

- Acuerdo Marco: prevé: “la concertación intersectorial exige que la red de

instituciones educativas se amplíe, incluyéndose en una más abarcativa que
comprenda a otras instituciones, profesionales y actores de la comunidad.
- En 1997, la Nación Argentina sancionó la Ley de Sistema de Prestaciones
básicas en habilitación y rehabilitación integral a favor de las
personas con discapacidad. Capítulo V: Servicios Especiales. Art. 23
Formación Laboral: “La Formación laborales el proceso de capacitación cuya
finalidad es la preparación adecuada de una persona con discapacidad para su
inserción al mundo del trabajo. El proceso de capacitación es de carácter
educativo y sistemático y para ser considerado como tal debe contar con un
programa específico, tener duración determinada y estar aprobado por
organismos oficiales competentes en la materia.” (Congreso de la Nación,
1997). Los graduados estarán más contentos con sus trabajos si se relacionan
con las metas de la carrera que ellos cursaban, o se les permitiera aplicar
habilidades que ya aprendieron.

De acuerdo a una investigación: algunos autores centran el análisis del proceso

de transición en: quien y cuando deben participar y deben proporcionar los
servicios. Se trabaja sobre los cambios que necesitan haber, para que las
personas con discapacidad puedan acceder al sistema de rehabilitación
poniendo énfasis en los componentes que se requieren para desarrollar un
programa colaborativo de transición.

En Argentina se crea un sistema único de prestaciones básicas para personas

con discapacidad en el que sostienen entre otras cosas “la formación laboral es
el proceso de capacitación laboral” que tiene como finalidad preparar a una
persona con discapacidad para su inserción en el mundo del trabajo. El proceso
de capacitación es de carácter educativo y sistemático.

El paso por la institución educativa: un recurso para la vida adulta.

La educación hoy en día no da exclusiva importancia a los contenidos, sino al

mecanismo que el alumno utiliza para aprender ese conocimiento. El docente
debe tener un perfil:

 Flexible: para adaptarse a patrones particulares, culturales de cada grupo.

 Sensible: tener capacidad para detectar problemas reales que pueden
encontrar respuesta en el seno de la comunidad.
 Participativo: compartir con la comunidad, para concebirse como
mediador en espacios de interaprendizaje, intercomunicación e interacción.

El alumno está inserto en una comunidad, es algo que no tenemos que olvidar
nunca. Porque de la comunidad utilizaremos las redes sociales que tiene el
alumno de las que dependerá su proceso de aprendizaje.

Se necesita formar docentes para la inclusión en las aulas escolares y desde

éstas para la vida plena en la comunidad.

La participación de los padres

La TVA impacta también a las familias, sobre todos a aquellas que tienen algún
joven o adulto con discapacidad.
Los padres se confunden porque se sienten desprevenidos en relación a su
papel y responsabilidad en cada fase del proceso del plan de TVA.

POWER

CLAVES PARA UNA TRANSICION CON EXITOS

› Comienza la planificación tan pronto como sea posible

› Ten una visión del futuro
› Busca apoyos (recursos humanos)
› Explora las alternativas
› Sopesa las opciones
› Pon en marcha un plan de acción
› Evalúa los progresos y revisa el plan
› Identifica conexiones y recursos (recursos económicos...)

PREPARACION PARA LA TRANSICION

- Identificar intereses y capacidades del estudiante

- ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan de

acción

- formación para el empleo y la vida independiente

- evaluar y registrar de modo continuado

ELECCION PROFESIONAL

NUEVAS FORMAS DE TRABAJO:

EMPLEO CON APOYO Fernando Bellver
Es necesario reconocer a las personas con discapacidad la igualdad de
derechos, en términos de eficacia equitativa, a fin de que puedan incorporarse
y participar en todos los aspectos de la sociedad, incluida la esfera social;
educativa, socioeconómica, cultural, política, deportiva y turística.
A estas personas hay que facilitarles todo el apoyo que necesiten. Este método
proporciona servicios de instrucción, apoyo y seguimiento a las personas que
por sus características particulares necesitan de esta mediación para
encontrar, aprender y mantener un empleo.

Empleo con apoyo: “sistema estructurado y serio que guía a la

persona para que encuentre un empleo en una empresa cualquiera de
la comunidad, para que aprenda la ejecución correcta de las tareas
propias del puesto de trabajo y para que en el futuro mantenga el
empleo conseguido.”

Además es:
 Un trabajo remunerado, con contrato individual.
 Sistema de apoyo individualizado para facilitar la inclusión.
 Un concepto que hace posible la igualdad de oportunidades.
 Integración social y apoyos naturales.

Lo primero que se realiza es una descripción personalizada para la integración

laboral, donde se indagan los siguientes aspectos de la persona:
1. identificación 7. preferencias
2. residencia 8. conexiones
3. educación 9. adaptaciones / necesidades en
4. experiencia de trabajo el trabajo
5. nivel de habilidad [Link] informaciones
6. características relativas al importantes.
aprendizaje

La evaluación debe ser: descriptiva, optimista, valiosa, con abundancia, con

riqueza, con acciones alternativas, sin ser valorativa, ni descriptiva.

Luego se realiza una reunión donde se anotan las personas presentes en la

misma y que relación tienen con la persona a integrar, la descripción del
empleo ideal (situaciones): condiciones, preferencias, contribuciones, posibles
empleos y empresas o empresarios específicos.

Partir de los intereses, asesoramiento y

BUSQUEDA DEL EMPLEO atención a la empresa participante, hoja
informativa para empresarios
Acuerdos familiares, diseño de plan
VALORACION DE LOS individualizado, evaluación inicial,
CANDIDATOS observación situacional, recogida de
información
ANALISIS DE LOS PUESTOS HH de la persona en el sitio de trabajo,
DE TRABAJO condiciones laborales, ambiente
Compatibilidad: puesto de
COLOCACION trabajo/trabajador,
captación de apoyos naturales
Acompañamiento, refuerzo positivo de los
APOYO EN LA EMPRESA
participantes, retirada progresiva
SEGUIMIENTO Evaluación y mantenimiento del apoyo
 intermitente

Aspectos destacables:

 Planificación centrada en la persona

 Acuerdo de colaboración familiar
 La hoja informativa (Horizó Laboral): se hace circular entre los
empleados. Sirve para difundir modelos de empresas y empresarios que
abren sus puertas a ciudadanos con necesidades de apoyo.

Taller protegido: en una institución privada, donde hay profesionales que

cobran por enseñar un oficio donde la persona no obtiene ganancia por su
trabajo.

Taller productivo: trabaja con personas con discapacidad, ellos los manejan
y son supervisados por una persona sin discapacidad. Reciben un salario por su
trabajo.

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

El Aprendizaje basado en proyectos es una metodología de enseñanza y
de aprendizaje que procura el desarrollo de capacidades y aprendizajes
significativos en los estudiantes. Se inscribe en las llamadas “metodologías
activas” ya que se sitúa al estudiante como protagonista del hecho
educativo, su hacer con otros y la capacidad de formularse preguntas como
eje del aprendizaje. Tiene como punto de partida una problemática de interés
que convoca a los estudiantes a cuestionarse e indagar, desarrollando una
actitud investigativa necesaria para vincularse de manera genuina con el
aprendizaje. Acá el docente cumple un rol muy importante como guía. Cada
vez hay más investigación que indica que los estudiantes tienen un
aprendizaje más profundo y realizan mejores tareas complejas cuando han
tenido la oportunidad de participar en un aprendizaje “más auténtico” (La
naturaleza del aprendizaje, p.160). La autenticidad genera que los alumnos
se comprometan en un trabajo constructivo y colaborativo que exige
investigación y autorregulación.
Thomas (2000) define el aprendizaje basado en proyectos productivo como:
1) central al currículo, 2) organizado alrededor de la formulación de
preguntas que conduzcan a los estudiantes a los conceptos o principios
centrales de una disciplina, 3) centrado en una investigación constructiva
que implique indagación y producción de conocimiento, 4) impulsado por los
estudiantes, donde los estudiantes son responsables de hacer elecciones así
como de diseñar y controlar su trabajo, y 5) auténtico, plantea problemas
que ocurren en el mundo real y que preocupan a la gente. (Op. Cit. p.163)
El ABP requiere de los estudiantes puedan desenvolverse en situaciones
complejas, para cuya resolución son necesarios insumos provenientes de
distintas áreas del conocimiento. Por este motivo, es necesaria la
planificación interdisciplinar y el trabajo cooperativo de los docentes que
facilitan y acompañan el proceso. Al mismo tiempo, el protagonismo de los
estudiantes en la toma de decisiones y trabajo en equipos, es oportunidad
para el desarrollo de capacidades: compromiso y responsabilidad, trabajo con
otros, resolución de problemas, comunicación, aprender a aprender,
autogestión; que se ponen en práctica con progresiva autonomía y eficacia
con el acompañamiento y guía del educador.
Según Perrenoud (2000) esta metodología permite 1) Lograr la movilización
de saberes y de procedimientos, construir competencias; 2) Dejar ver
prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares; 3) Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una
perspectiva de sensibilización o de "motivación"; 4) Plantear obstáculos que
no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse
fuera del proyecto; 5) Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del
proyecto; 6) Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva
de autoevaluación y de evaluación final; 7) Desarrollar la cooperación y la
inteligencia colectiva; 8) Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a
reforzar la identidad personal, a poder ser actor; 9) Desarrollar la autonomía
y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas; 10) Formar para la
concesión y la conducción de proyectos.
En definitiva, es clave la presencia cercana del docente que ayuda a los
participantes a entender el problema, encontrar recursos, usar
conocimientos, explicar errores, revisar, tomar decisiones, evaluar, etc.
La política educativa desarrollada durante los últimos años ha elaborado una
serie de documentos que, articulados entre sí, permiten re-pensar las
prácticas de aprendizaje y de enseñanza que se llevan adelante en las
instituciones educativas de todo el país. La resolución de Consejo Federal de
Educación 330/17 aprueba el Marco de Organización de los
Aprendizajes (MOA)
A fines del año 2018, la Dirección General de Escuelas puso a disposición y
discusión la nueva propuesta del Diseño Curricular para la Educación
Primaria (DGE Mendoza 2019) [Link]
primaria-2019-borrador/. Es claro como el mismo está inspirado en los
documentos señalados en el punto anterior. De su lectura se evidencia la
clara intención de la provincia de transitar hacia nuevos modelos
pedagógicos que pongan en el centro el derecho de los niños a aprender.
Dentro del diseño se hace mención explícita al Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), como se puede ver en el siguiente gráfico:
La propuesta de ABP que aquí se presenta viene a colaborar con los
supervisores, los equipos de conducción y los docentes en llevar estrategias
y herramientas concretas que permitan el desarrollo de proyectos.
Entendemos que la normativa actual espera que se implementen estrategias
de aprendizaje-enseñanza innovadores dando lugar a aprendizajes
significativos y de calidad. Esto es, aprendizaje de contenido y desarrollo de
capacidades en los estudiantes. Es una de las metodologías activas con el
objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje:
-Convierte a los estudiantes en protagonistas de su propio
aprendizaje y logra que aprendan haciendo: por eso, a la hora de
programar cada una de las actividades, los docentes necesitan definir
muy bien qué objetivo persiguen y qué materiales deben elaborar.
-Condición imprescindible: la transversalidad de los contenidos. “Se trata
de aunar varias asignaturas para trabajar un tema común durante el mismo
periodo de tiempo, y aunque cada docente trabajará sus contenidos con sus
actividades, entre todos elaborarán el producto final”.
-Flexibilidad en la metodología.
-Capacidad para conectar saberes de diferentes ramas.
-Favorece su uso en cualquier espacio curricular, ya sea
combinando un número determinado o utilizando todas en su
conjunto.
-La clave está en saber relacionar contenidos entre sí y ayudar al
estudiante a encontrar esta relación para construir su conocimiento.
-Contribuye a la adquisición del aprendizaje, lo que resulta más
significativo, atractivo y eficaz si intervienen materias que podemos creer
que no comparten contenidos a priori”.
-Es recomendable implementar esta metodología lo antes posible para
que los estudiantes se vayan familiarizando con la forma de trabajo. Para
que los alumnos aprendan que el saber no se divide o que no tiene
ningún sentido trabajar materias sin relacionarlas entre sí.
-El trabajo cooperativo respeta las particularidades de cada alumno, lo
que favorece la riqueza de experiencias, el trabajo en grupo y la
posibilidad de que los unos aprendan de los otros.
-La práctica de estas dinámicas cooperativas les ha permitido descubrir
que los estudiantes se ponen en el lugar de sus compañeros. “También
están aprendiendo a planificar actividades y organizar tareas, a tomar
decisiones y a negociar acuerdos, a ejercer un liderazgo compartido o
comunicarse de manera clara y eficaz”.
-Conduce al alumnado hacia una forma de aprendizaje de vida a través de
la observación, la manipulación y la investigación”.
Principales beneficios del ABP
-Desarrollo del pensamiento crítico
-Mayor motivación e integración
-Mejora de habilidades sociales
-Capacidad para integrar en la vida real los conocimientos aprendidos
-Aprendizaje autónomo, creatividad, espíritu autocrítico, emprendimiento…
Los beneficios asociados al ABP son diversos, se incluyen también otros que
serán de ayuda para los alumnos como, por ejemplo,
decidir qué información necesitan para su proyecto, establecer
relaciones entre conceptos, o hacer un buen uso del lenguaje oral
cuando debaten y exponen sus ideas al resto de la clase.
La metodología ayuda a mejorar la relación de los compañeros a nivel de
grupo y a saber gestionar la gran cantidad de información y de datos
que fuentes como Internet ponen a su disposición.
Los estudios realizados sobre el ABP son una buena fuente para
conocer procesos cognitivos y determinar qué destrezas y
habilidades potencia este método; sobre todo en el caso de los procesos
de orden superior o de pensamiento complejos.
Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso de aprendizaje ya
que promueve que los estudiantes piensen y actúen en base al diseño de un
proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas, para dar una solución a
una interrogante y no tan solo cumplir objetivos curriculares. Permite el
aprender en la diversidad al trabajar todos juntos. Estimula el crecimiento
emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas con personas
y estudiantes de ubicados en diferentes contextos. Los estudiantes aprenden
diferentes técnicas para la solución de problemas al estar en contacto con
personas de diversas culturas y con puntos de vista diferentes. Aprenden a
aprender el uno del otro y también aprenden la forma de ayudar a que sus
compañeros aprendan. Aprenden a evaluar el trabajo de sus pares. Aprenden a
dar retroalimentación constructiva tanto para ellos mismos como para sus
compañeros. El proceso de elaborar un proyecto permite y alienta a los
estudiantes a experimentar, realizar aprendizaje basado en descubrimientos,
aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difíciles e inesperados.

Actualmente y en base al trabajo de investigadores a nivel mundial, se han

identificado las siguientes características del modelo de Aprendizaje
Basado en Proyectos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin &
Baker, 2000; Thomas, 1998):

 Centrados en el estudiante y dirigidos por el estudiante.

 Claramente definidos: inicio, desarrollo y un final.
 Contenido significativo para los estudiantes; directamente
observable en su entorno.
 Problemas del mundo real.
 Investigación.
 Sensible a la cultura local.
 Objetivos específicos relacionados con los estándares del currículo
educativo para el siglo XXI.
 Interrelación entre lo académico, la realidad y las competencias
laborales.
 Retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
 Reflexión y autoevaluación por parte del estudiante.
 Evaluación en base a evidencias de aprendizaje (portafolios,
diarios, etc.).

La definición de lo que se va a lograr, al igual que los componentes y productos

con los que se trabaja el proyecto, permiten hacer modificaciones continuas y
mejoras increméntales durante el desarrollo del mismo. Cuando el alumno se
enfrenta a un problema o tarea que constituye un desafío, utiliza el propio
conocimiento, las habilidades, y la experiencia adquirida en trabajos
anteriores, y ya que este modelo plantea el trabajo en equipos, entre todos
suman estas variables, logrando un enfoque sistémico del problema. Un
proyecto tiene restricciones de tiempo. Por lo tanto, se deben tomar decisiones
sobre la administración de éste. Si se emplea demasiado tiempo mejorando un
aspecto, es posible que otros no logren el mismo nivel de calidad y por lo tanto
el proyecto, como un todo, puede peligrar. Uno de los objetivos en una típica
lección de Aprendizaje Basado en Proyectos, es lograr que los alumnos
aprendan a tomar las decisiones necesarias para alcanzar un nivel adecuado
de calidad con las restricciones de tiempo existentes.
Si el Aprendizaje Basado en Proyectos gira alrededor de problemas reales, el
alumno contará con una gran cantidad de proyectos para escoger, así como la
naturaleza de estos y su nivel de contenido. Los estudiantes se motivan
intrínsecamente en la medida en que dan forma a sus proyectos para que
estén acordes a sus propios intereses y habilidades. Es común que el alumno
tenga que dedicar tiempo y esfuerzo adicional, para definir el proyecto
específico que llevará a cabo. El producto, la presentación o la producción
obtenida por el alumno tendrán un toque personal.
En el Aprendizaje Basado en Proyectos el docente actúa como facilitador,
ofreciendo a los alumnos recursos y asesoría a medida que realizan
sus investigaciones. Sin embargo, los alumnos recopilan y analizan la
información, hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. El
profesor no constituye la fuente principal de acceso a la información.
La enseñanza y la facilitación están orientadas por un amplio rango de
objetivos explícitos de aprendizaje, algunos de los cuales pueden enfocarse de
manera muy precisa en el contenido específico del tema. Otros probablemente
tendrán una base más amplia, ya sea interdisciplinaria o independiente, de las
otras disciplinas. Los alumnos pueden alcanzar metas adicionales (no
previstas) a medida que exploran temas complejos desde diversas
perspectivas.
El profesor busca, y actúa, en los llamados "momentos para el
aprendizaje”. Lo que con frecuencia implica, reunir toda la clase para
aprender y discutir sobre una situación específica (tal vez inesperada) que un
alumno o un equipo de alumnos ha encontrado. Tiene a responsabilidad final
por el currículo, la instrucción y la evaluación. El profesor utiliza las
herramientas y la metodología de la evaluación real, y debe enfrentar y
superar el reto que impone el que cada alumno este construyendo su nuevo
conocimiento en lugar de estar estudiando el mismo contenido de los demás
estudiantes. El profesor aprende junto a sus alumnos dando ejemplo de que el
aprendizaje debe ser durante toda la vida.
La evaluación debe ser real e integral. Este tipo de evaluación algunas veces
se denomina "valoración de desempeño", y puede incluir la evaluación del
portafolio del estudiante. En la evaluación holística, se espera que los
estudiantes resuelvan problemas complejos y realicen tareas que también lo
son. El énfasis se hace sobre las habilidades de pensamiento de orden
superior. De la misma forma en que el contenido curricular, el Aprendizaje
Basado en Proyectos es auténtico y del mundo real, la evaluación en referencia
es una medición directa del desempeño y conocimiento que tiene el alumno de
ese contenido. Los estudiantes comprenden claramente las reglas de la
evaluación, que está orientada y dirigida hacia las evidencias de aprendizaje
desarrolladas durante el proyecto. En este modelo, los estudiantes aprenden a
autoevaluarse y a evaluar a sus compañeros (aprenden a dar a sus
compañeros retroalimentación efectiva y constructiva). El maestro debe
asegurarse que los estudiantes entienden lo que están haciendo, porqué es
importante y cómo los van a evaluar. Los estudiantes deben ayudar a
establecer algunos de los objetivos en los que van a ser evaluados y el método
de evaluación que se va a usar. Estas características del Aprendizaje Basado
en Proyectos, de centrarse en el aprendizaje, contribuyen a que el alumno se
motive y se comprometa activamente. Se requiere un alto nivel de motivación
interna y de compromiso para que el modelo sea exitoso.
Es importante hacer la distinción entre retroalimentación (evaluación
formativa) y valoración (evaluación sumativa). Durante el proyecto, los
estudiantes pueden recibir evaluación formativa (retroalimentación), de ellos
mismos, de sus compañeros, de sus maestros y de otras fuentes. Esta
retroalimentación ayuda al estudiante a comprender cómo se realizan un
producto final de buena calidad.

Implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos

Es muy importante que todos los participantes tengan claros los objetivos, para
que el proyecto se planee y sea completado de manera efectiva. Tanto el
docente, como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los
elementos esenciales del proyecto y las expectativas respecto a éste. Aunque
el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe contener los
siguientes elementos (Bottoms & Webb, 1988):

1. Situación o problema: una o dos frases con las que se describa el

tema o problema que el proyecto busca atender o resolver.
2. Descripción y propósito del proyecto: una explicación concisa del
objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el
problema.
3. Especificaciones de desempeño: lista de criterios o estándares de
calidad que el proyecto debe cumplir.
4. Reglas: guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen la
guía de diseño de proyectos, tiempo presupuestado y metas a corto plazo.
5. Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se
les asignaron: incluyendo los miembros del equipo, expertos, miembros de la
comunidad, personal de la institución educativa.
6. Evaluación: cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En
el aprendizaje por proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como
el producto final.

El planteamiento es crucial para el éxito del proyecto por lo que es deseable

que docentes y estudiantes lo desarrollen en compañía. Mientras más
involucrados estén los estudiantes en el proceso, más van a retener y a asumir
la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988).
Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco elementos que se
deben tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje:

- ¿Qué habilidades cognitivas importantes deben desarrollen mis

estudiantes? Utilice como guía los estándares básicos de logro de
competencias.
- ¿Qué habilidades afectivas y sociales deben desarrollar los estudiantes?
- ¿Qué habilidades metacognitivas deben desarrollar los estudiantes?
 - ¿Qué tipo de problemas deben de resolver los estudiantes?
- ¿Qué conceptos y principios deben los estudiantes estar en capacidad de
aplicar?
- Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en
cuenta.
- ¿Los estudiantes tienen acceso fácil a los recursos que necesitan? Lo
anterior es especialmente importante si un estudiante requiere
conocimiento experto de la comunidad en una materia o en el uso de
una tecnología específica.
- ¿Saben los estudiantes cómo utilizar los recursos? Por ejemplo, los
estudiantes que tienen una experiencia mínima con las computadoras
necesitan apoyo adicional para utilizarlos.
- ¿Los estudiantes tienen tutores que los ayudan con su trabajo?
- ¿Los estudiantes tienen claros los roles y las responsabilidades de cada
una de la personas del grupo?
-
Pasos para la implementación de una actividad en el Aprendizaje
Basado en Proyectos:
A) Inicio
Defina el tópico. Comparta la información sobre el proceso de la sección
anterior. Facilite una discusión de éste con toda la clase.
Establezca programas, metas parciales y métodos de evaluación.
Identifique recursos.
Identifique requisitos previos. Programe una clase para discutir:
¿Cómo definir y desarrollar un proyecto complejo?
¿Cómo se va a obtener, para poder realizar el proyecto, el
conocimiento nuevo que sobre la materia van a necesitar los
estudiantes?
¿Cómo se van a adquirir los conocimientos o habilidades nuevas y
necesarias en las TIC?
Establecer los objetivos del proyecto.
Conformar los equipos. Discutir la frecuencia y el sitio de las reuniones.

B) Actividades Iniciales de los equipos

Planeación preliminar. Se comparten conocimientos sobre el tema y
se sugieren posibles proyectos para el equipo.
Establecer tentativamente lo específico que debe ser el proyecto.
Profundizar el conocimiento.
Especificar tentativamente el plan de trabajo. Dividir el proyecto en
componentes y asignar responsabilidades.
Retroalimentación por parte del profesor. Esta es una meta parcial
clave.
Revisar el plan en base a la retroalimentación.

C) Implementación del proyecto

Asegúrese de que los estudiantes completen las tareas y metas parciales
una por una. El plan de trabajo debe dividir el proyecto en una secuencia
de tareas, cada una con su programación y meta.
 Con la aprobación del profesor, los equipos ajustan continuamente la
definición del proyecto.
Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje colaborativo
y en la solución cooperativa de los problemas.
Se hará tanto una autoevaluación como una evaluación mutua entre los
miembros de los equipos. El profesor también evalúa y da
retroalimentación.
Avance hacia la terminación. Un proyecto tiene como resultado final un
producto, una presentación o una interpretación dirigida a una audiencia
específica.
Si es necesario, se repiten los pasos de esta sección hasta que todas las
metas parciales se hayan alcanzado.

D) Conclusión desde la perspectiva de los estudiantes

Revisión final. Completar el proyecto y pulir el producto, la presentación
o la interpretación finales.
Evaluación final. Se presenta el trabajo terminado en la forma acordada.
Por lo general, toda la clase participa y junto con el profesor, ofrece
retroalimentación constructiva.
Cierre. Individuos y equipos analizan sus productos, presentaciones o
interpretaciones finales, apoyándose en la retroalimentación recibida.

E) Conclusión por parte del profesor

Prepárese para el cierre. Facilite una discusión y evaluación general del
proyecto en la clase.
Haga un registro de sus notas. Reflexione sobre el proyecto: sobre lo
que funcionó bien y sobre lo que se debe mejorar para la próxima vez
que lo use en una clase.

Las tecnologías de información y comunicación (TICs) ofrecen, al

Aprendizaje Basado en Proyectos, herramientas que ayudan a superar barreras
de lenguaje, de distancia y de horarios. Tecnologías tales como sitios Web,
foros de trabajo, videoconferencias, mensajero instantáneo y correo
electrónico permiten a los equipos realizar el trabajo que deben llevar a cabo.
Estos grupos necesitan entender y usar las TICs, no por el simple hecho de
usarlas, sino para construir mejores relaciones de trabajo y acrecentar su
comunidad de aprendizaje. Las TIC se pueden convertir en herramientas para
construir redes entre las personas, así estén ubicadas en sitios distantes.
Estos requerimientos, tanto en construcción de relaciones y comunicaciones,
como en las TICs utilizadas como herramientas de conexión, suministran a los
estudiantes un conjunto único de experiencias de aprendizaje.
Se recomienda además, para enriquecer el proceso, utilizar las TICs, aunque
estas en cierta forma, pueden aumentar el desafío para el profesor. No es
indispensable que el docente sea experto en el manejo de las TICs para
enseñar apoyándose en ellas, es más importante una actitud abierta y positiva
hacia estas y que tenga deseos de aprender.