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Multilingües
para Docentes
Programa Lecto-Escritura, Educación y Nutrición Sostenible -LENS-
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para Docentes
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Miguel Cabrera

Revisión y diagramación

Magnolia Cosnuegra

Ilustraciones

Nancy Gática

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Contenido
Herramientas Multilingües.............. ..............................................................................................................4

No. 1 Idioma Materno .......................................................................................................................6

No. 2 Lectoescritura ...................................................................................................................................11

No. 3 Lenguaje Oral No. 3 .....................................................................................................................16

No. 4 Conciencia Fonológica .....................................................................................................................21

No. 5 Principio Alfabético .....................................................................................................................26

No. 6 Decodificación ...................................................................................................................................31

No. 7 Fluidez Lectora ...................................................................................................................................36

No. 8 Comprensión lectora .....................................................................................................................44

No. 9 Vocabulario ...................................................................................................................................49

No. 10 Expresión Escrita .....................................................................................................................53

No. 11 Evaluación formativa .....................................................................................................................58

No. 12 Expresión corporal y lenguaje no verbal. ............................................................................64

No. 13 Transferencia de habilidades lingüisticas. ............................................................................69

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Herramientas Multilingües
Las herramientas multilingües van dirigidas a los docentes, son conceptos que el docente debe
tomar en cuenta, para el desarrollo de habilidades lectoras en el idioma materno de los estudiantes,
es por eso que beneficia a todos los alumnos, pero son especialmente quienes no hablan el idioma
de instrucción en sus hogares / comunidades. El objetivo de aplicar las herramientas multilingües en
casa, es que los alumnos comprendan los conceptos que se enseñan, además de ayudar a los alumnos
a expresar esa comprensión (ya sea en su lengua materna, mediante gestos / acciones, en el idioma
de instrucción, etc.), incluso si no está perfectamente expresada o no es gramaticalmente correcta.
La meta es enfocarse en ayudar a los alumnos a expresarse adecuadamente en el (los) idioma(s) de
instrucción con una gramática adecuada, pronunciación adecuada, etc.

Consejos a docentes:
Los maestros pueden elegir una o dos estrategias nuevas para probar al principio. Una vez que estas
estrategias han sido dominadas, pueden probar otra estrategia. Es posible que algunos maestros ya
están utilizando algunas de estas estrategias. Los docentes deben trabajar o desarrollar las estrategias
con los estudiantes de manera lógica, por ejemplo las de lectura: Lenguaje oral, Conciencia fonológica,
principio alfabético, decodificación, vocabulario, fluidez lectora y comprensión lectora.

El director de la escuela puede apoyar a los maestros mientras que ellos prueban estas estrategias
nuevas, brindando tiempo para reflexionar con otros docentes sobre el progreso, apoyando a los
maestros a observarse mutuamente mientras que enseñan, y en entendiendo que llevará algo de
prueba y error para que los maestros aprendan a implementar estas estrategias de manera efectiva
y eficiente.

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Usar gestos, imágenes y objetos

de l a vida r eal para ayudar a Hable lenta, f uerte y claramente, de
explicar e l nuevo vocabulario y cara a los alumnos, para que todos los
asegurarse d e que l os estudiantes puedan o ír / c omprender.
estudiantes lo entiendan. Permita que puedan l eer s us l abios
para aprender l a forma que h ace la
boca al pronunciar ciertas palabras /
sonidos.

Cuando sea posible, permitir la Enseñe a los alumnos palabras y

traducción a l a lengua m aterna frases c lave, expresiones,,
del alumno (u otro idioma que el oraciones enmarcadas antes de
alumno entienda bien). comenzar u n nuevo pasaje de

7
lectura o una nueva unidad.

Estrategias diarias
para aulas
multilingües
Dependiendo de cuán similar sea
el i dioma de i nstrucción a l os
idiomas de la lengua materna de
los alumnos, explícitamente se
enseñan a spectos comunes y
diferencias clave entre l os

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No. 1
Idioma
Materno

Adquisición del idioma materno

En relación con la adquisición del idioma materno, Rodríguez (1996) señala que se
adquiere desde el vientre de la madre y después del nacimiento, por ser ella la persona
más cercana y de mayor contacto con la o el bebé. Hernández (2000), dice que un
niño o niña no nace sabiendo un idioma, sino que lo adquiere poco a poco, en primera
instancia, gracias a su programación genética y en segunda instancia, al ambiente humano que lo
rodea; siempre y cuando no tengan limitaciones fisiológicas que se lo impidan. En la infancia se adquiere
el idioma o los idiomas a los cuales se está expuesto, aunque el idioma de los antepasados sea diferente
(maya, garífuna, china o árabe). De igual manera, si el niño o niña está expuesta a dos lenguas a la vez, las
aprenderá y será bilingüe, porque en ellas iniciará su proceso de expresión. Se va aprendiendo el idioma
a través de las experiencias que se suscitan en la familia, no a través de la imitación; van aumentando un
vocabulario significativo y fortaleciendo su identidad personal y grupal.

Importancia del idioma materno en el proceso de aprendizaje

DICADE y DIGEBI (2003) señalan que el idioma materno es con el cual los niños y las niñas aprenden
a hablar, a pensar, a expresar sus sentimientos, ideas, preferencias, sus historias personales, la de su familia
y la de su comunidad; con él idioma interiorizan los valores y normas de su familia y de la comunidad y a
plantear y resolver problemas. Por lo tanto, la lengua materna es indispensable para el desarrollo de las
habilidades del pensamiento y de comunicación; también para intercambiar, recibir, obtener información y
desarrollar las relaciones humanas. Blanco (2016) resalta que el idioma materno es la razón primaria para
que el aprendizaje del sistema de signos (escritura como expresión gráfica de la lengua), el cual facilita el
acceso al mundo y al conocimiento. Así mismo, es importante reconocer la fortaleza de la lengua materna,
pues le da al individuo las herramientas de gramática, semántica, fonológica, se Blanco, J. (2016). Bilingüismo:
La lengua materna ante la globalización. Bogotá Colombia. miótica, morfosintáctica, para acceder a una
segunda lengua, y otras más, dado el caso.

Igualmente, el MINEDUC (2007) reconoce que es en su propio idioma que los estudiantes desarrollan los
procesos de pensamiento que los llevan a la construcción del conocimiento y que la comunidad educativa
juega un papel preponderante al proporcionar oportunidades de generar aprendizajes significativos. En este
sentido, el uso del idioma materno es fundamental en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
Fantini (2003) señala que la lengua y la cultura materna se aprenden a edad temprana con los padres, en
la familia, en la calle, sin ayuda y sin tutoría. Al empezar la edad escolar, generalmente es cuando la niñez
indígena tropieza con el primer problema al encontrarse con que la lengua y la cultura materna pocas
veces son utilizadas o valoradas en la escuela. El niño y la niña indígena son capaces e inteligentes, pero
“ninguna persona puede educarse en un idioma que desconoce”. Vale repetir este pensamiento una y otra
vez porque a pesar de ser obvio e importante, se ignora en muchos contextos escolares.5
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Fantini (2003) señala que la lengua y la cultura materna se aprenden a edad temprana con los padres, en
la familia, en la calle, sin ayuda y sin tutoría. Al empezar la edad escolar, generalmente es cuando la niñez
indígena tropieza con el primer problema al encontrarse con que la lengua y la cultura materna pocas
veces son utilizadas o valoradas en la escuela. El niño y la niña indígena son capaces e inteligentes, pero
“ninguna persona puede educarse en un idioma que desconoce”.Vale repetir este pensamiento una y otra
vez porque a pesar de ser obvio e importante, se ignora en muchos contextos escolares.5

Lara (2000) dice que la lengua materna de una persona no se enseña en la escuela. Cuando los niños y
niñas de seis años o adultos llegan a la escuela, ya hablan su idioma materno. El niño o niña de seis o siete
años ya sabe hablar, por ejemplo, español, K’iche’, Ixil, Uspanteko, Sakapulteko, Tzeltal, chino u otro idioma
cuando llega a la escuela. Por lo tanto, nadie se los va a enseñar en ese momento. La tarea principal de
la escuela es propiciar oportunidades para desarrollar la lengua materna; significa que debe educar a los
hablantes para que la usen ya que la escuela es la mejor ventana o puerta de entrada al mundo con que
cuentan los niños y niñas. El primer gran regalo que el docente puede dar a los escolares es escritura
ya que le abre la posibilidad de recibir grandes mensajes del pasado (la historia, las obras clásicas de la
literatura), de recibir los del presente (la prensa: el gran instrumento del ciudadano moderno), de informarse
y aprender cualquier cosa que necesite; de participar hablando y escribiendo, en su familia, su pueblo, su
paí[Link] el regalo de la escritura viene la reflexión. Las letras nos ponen delante de los ojos nuestra lengua.
Nos dan tiempo para mirarla y remirarla. Nos permiten regresar
al principio de una línea para revisar qué dice o cómo lo dice.

Desplazamiento del idioma materno en el aprendizaje

Por otro lado, Parent (2001) señala que pasar de la lengua

materna a otra lengua por imposición es una causa no solo de
molestia, sino de injusticia a veces. La lengua es la que construye
el pensamiento, no al revés. El idioma materno es la entrada al
conocimiento y a la sabiduría, por lo tanto, no se juega con este
instrumento de comunicación y de creación. Las Naciones Unidas
(2008) refiere que la mayoría de los pueblos indígenas y las
minorías se ven obligadas a aceptar una educación de sustracción
en la que aprenden el idioma dominante a expensas de la lengua
materna, la que resulta desplazada y que, con frecuencia, se ve
posteriormente sustituida. Los niños y niñas que reciben una
educación de sustracción, o al menos sus hijos e hijas, pasan
realmente a formar parte del grupo lingüística y culturalmente
dominante. A nivel comunitario, ello significa generalmente que
sus propias lenguas empiezan por correr grave peligro cuando la
transferencia entre la generación de los padres y la de los hijos
queda interrumpida; más adelante, puede dar origen a la extinción
de las lenguas indígenas. Esto contribuye a la desaparición de la
diversidad lingüística del mundo.

La enseñanza de los niños y niñas indígenas en el idioma dominante

suele reducir el desarrollo de sus capacidades, perpetúa la pobreza
y causa graves daños mentales.

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Enseñanza de la lectura según tipología de las comunidades

En el marco de los aportes de las fuentes presentadas, el MINEDUC (2013) señala que aula bilingüe
constituye entonces, el espacio donde el docente, las niñas y los niños interactúan sin ninguna complejidad
desde su propio idioma y cultura. Debe ser un lugar donde los conocimientos y los saberes de las áreas de
aprendizaje, el material educativo y la metodología se desarrollan de acuerdo con la siguiente tipología
sociolingüística y cultural de la escuela .

Tipología y características de las comunidades sociolingüísticas

CARACTERÍSTICA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Tipología

A
Comunidades monolingües en
su idioma materno (maya, La enseñanza de la lectura es en
garífuna, xinka y ladina). el idioma materno.

Tipología

B Comunidades bilingües: uso

idiomas, indígena (L1) y
español (L2).
La enseñanza de la lectura, al mismo
tiempo, puede ser en ambos idiomas.

Tipología

C
Comunidades indígenas con
tendencia al monolingüismo español:
fuerte tendencia hacia el uso y manejo
del español como idioma materno (L1) La enseñanza de la lectura es en español.
y tendencia de pérdida del idioma de
sus orígenes culturales (L2).

Tipología

D
Comunidades Pluriétnicas y Multilin-
gües: coexistencia de varias culturas
e idiomas (caso multilingüe Ixcán y La enseñanza de la lectura es en el idioma
áreas multiculturales de la ciudad). materno de cada estudiante.

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Competencias de enfoque de la herramienta pedagógica

Cassany (1994) señala que escuchar, hablar, leer y escribir son las cuatro habilidades
que el hablante de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia
en todas las situaciones posibles . Crisóstomo (2001) refiere que estas habilidades
constituyen competencias básicas para fundamentar aprendizajes de calidad. El
desarrollo de las competencias comunicativas se inicia con el fortalecimiento de la oralidad en la lengua
materna . En este marco, el MINEDUC (2007) establece las competencias que deben desarrollarse en el
área de Comunicación y Lenguaje Lengua Materna de primero y segundo grado .

PRIMERO SEGUNDO

1. Escucha a su interlocutor o interlocutora 1. Escucha diferentes mensajes demostrando

demostrando respeto y comprensión del mensaje comprensión por medio de gestos movimientos
por medio de gestos y movimientos. corporales o en forma oral .
2. Expresa oralmente sus opiniones,sentimientos, 2. Expresa oralmente, su respuesta a mensajes
emociones y experiencias de su contexto familiar emitidos por otras personas.
y escolar. 3. Utiliza el lenguaje no verbal como un auxiliar
3. Utiliza el lenguaje no verbal como auxiliar de de la comunicación oral en la manifestación de
la comunicación . sus ideas, sentimientos y emociones.
4. Utiliza la lectura para recrearse y asimilar [Link] estrategias de lectura para verificar
información. o ratificar información y como recreación.
5. Se expresa por escrito utilizando los trazos de las 5. Se expresa por escrito de acuerdo con los
letras y los signos de puntuación. cambios que sufren las palabras al relacionarse
6. Utiliza nociones de la estructura de las palabras unas con otras.
al expresar sus ideas. 6. Utiliza, con propiedad, un vocabulario
7. Utiliza vocabulario propio de su lengua materna, abundante en su comunicación oral y escrita .
abundante y pertinente en su interacción con los 7. Redacta textos informativos y
demás . literarios apegándose a las normas del idioma .
8. Expresa por escrito sus sentimientos, emociones 8. Utiliza el lenguaje oral y escrito para adquirir
pensamientos y experiencias . información con respecto a los elementos de la
9. Utiliza el lenguaje oral y escrito como vida cotidiana.
instrumento para afianzar su aprendizaje.

• Reflexionar sobre la importancia del idioma materno en el proceso de

aprendizaje de la lectura en niños y niñas escolares.
• Propiciar actividades metodológicas enfocados a desarrollar las
habilidades lingüísticas en el marco la cotidianeidad, idioma y cultura de
los estudiantes.

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Actividades para desarrollar las habilidades lingüísticas en idioma

Entre las actividades que se utilizan para desarrollar la oralidad, la lectura y escritura
con los escolares es a través de dramatizaciones de experiencias de la vida real.

Dramatización de “Un día de mercado”

Esta actividad consiste en que los niños y niñas imiten las acciones verbales y no
verbales de las personas que asisten a un mercado para vender o comprar productos de
consumo diario. Para realizar la actividad, el día anterior el docente debió haber solicitado a los
niños y niñas llevar a la escuela canastas pequeñas, juguetes, flores y otros objetos que tengan en casa y
que las puedan utilizar para la dramatización de la venta y compra en el mercado. Así mismo, tomará nota
del desenvolvimiento de los estudiantes en cada una de las dramatizaciones.

1. El docente ubica a los estudiantes en círculo y les pide escuchar con atención las dramatizaciones que
realizarán sobre la experiencia de un día de mercado en el pueblo.
2. El docente pide a los estudiantes que narren su experiencia de ir, vender o comprar en el mercado.
Al mismo tiempo va escribiendo las ideas en la pizarra y de manera ordenada sin dejar fuera ningún
detalle mencionado por los niños y niñas.
3. Ahora el docente les lee en voz alta lo que escribió. Al finalizar pregunta a los niños y niñas si faltó
anotar alguna idea mencionada por ellos.
4. Forma grupos de ocho o diez estudiantes y les explica en qué consiste
una dramatización.
5. Distribuye roles a los estudiantes: vendedores y compradores.
6. Cada grupo de estudiantes preparara la dramatización “Un día de
mercado”. Se ponen de acuerdo en los precios de los productos y
cómo hacer trato o pedir rebaja de precios; también la forma de
ofrecer sus productos y el cómo movilizarse en el mercado.
7. Los estudiantes dramatizan “Un día de mercado” en el corredor, patio
u otro lugar adecuado.

Evaluación formativa

Después de haber finalizado las dramatizaciones, los estudiantes realicen las

n
u a ció a actividades de evaluación formativa siguientes:
l i v
Evaormat 1. El docente plantea preguntas y los estudiantes comentan alrededor de ellas
f ¿Qué les pareció cada dramatización? ¿Qué faltó a cada dramatización? ¿Qué
acciones agregarían o mejorarían en una próxima dramatización?
2. Ahora, que los estudiantes escriban en su lengua materna la experiencia
dramatizada. En el caso de primer grado dibujen, pinten y escriban los nombres de
verduras, frutas y objetos que en el mercado se venden.
3. Al terminar, que lean en voz alta lo que escribieron.
4. Finalmente, el docente elabore y comparta conclusiones sobre las dramatizaciones y la composición
escrita. Que resalte el buen desenvolvimiento de los estudiantes y de sugerencias de mejora en próximas
dramatizaciones.

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Recursos para la actividad

• Canastas
• juguetes
• flores y otros objetos pequeños que tengan en casa.
Para simular los billetes en quetzales, pueden usar tarjetas de diferentes colores. Por ejemplo, una tarjeta
verde puede representar un billete de un quetzal.

Tiempo

El tiempo para realizar la actividad depende del grado y de la cantidad de niños y niñas
en el aula. Sin embargo, la actividad podría tardar en promedio unas tres horas desde el
primero hasta el último paso. Así mismo, podría trabajarse la actividad en varias sesiones o
días de clases.

No. 2
Lectoes
critura

Leer y escribir
REAULA/USAID y MINEDUC (2013) señalan que leer significa más que descifrar las letras,
también implica comprender lo que se lee, usar la informa¬ción y disfrutar de la lectura . Al
respecto, Condemarín (2001) apunta que la lectura es, fundamentalmente, el proceso de
comprender el significado del lenguaje escrito. Los niños y las niñas inician su aprendizaje
de la lectura desde muy temprano con el uso del lenguaje oral y se incrementa cuando los
adultos les leen y ellos lo continúan a lo largo de su vida . Por otro lado, Roncal y Montepeque
(2011) definen que leer es un proceso interac-tivo que consiste en captar, extraer, comprender, valorar y
utilizar el significado de un texto .

El MINEDUC (2007) señala que leer y escribir requieren del desarrollo de competencias comunes, los
aprendizajes en lectura apoyan a los aprendizajes en la producción de textos y la producción de textos
ayudan aprender a leer. Las competencias que los estudiantes de primer grado deben desarrollar son:
utiliza la lectura para recrearse y asimilar información y se expresa por escrito utilizando los trazos de las
letras y los signos de puntuación .

Por otro lado, en cuanto a la escritura, Atorresi (2010) argumenta que es el uso consciente, reflexivo y
controlado del código escrito para generar eventos comunicativos. Por lo que no se hace énfasis únicamente
en el uso de signos, al trazo de grafías o a la rutina de copiar algo. Por el contrario, escribir implica ser
capaz de anotar no solo palabras, sino textos, ya que la verdadera función de la escritura es comunicar un
mensaje por escrito .

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Etapas de la lectoescritura

REAULA/USAID y MINEDUC (2013) describen tres etapas diferentes de la lectoescritura: emergente, inicial
y de desarrollo.

Emergente Inicial

De desarrollo

1. Emergente o prealfabética
El período en que los niños y niñas se inician como lectores y escritores abarca desde el nacimiento hasta
el momento del acceso a la enseñanza de la lectoescritura, que tradicionalmente ocurre en primer grado.
A esta etapa se llama así porque es cuando emergen o surgen la lectura y la escritura. Esta se inicia al nacer
y se busca que los niños y niñas desarrollen su lenguaje oral y amplíen su vocabulario, que se familiaricen
con materiales impresos, que conozcan las convenciones de la escritura (lectura de izquierda a derecha y
de arriba hacia abajo), que comprendan que las palabras sirven para nombrar objetos y que los sonidos
se relacionan con las letras impresas, que las historias tienen un inicio y un final, que usen estrategias para
entender, recordar y comunicar lo que se lee o lo que escuchan y que desarrollen las destrezas visuales,
auditivas y motrices necesarias para la lectoescritura.

2. Inicial
Se refiere al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. Para ello es importante desarrollar
los pasos siguientes: Conciencia fonológica, conocimiento del principio alfabético, fluidez, vocabulario,
comprensión del texto y la escritura.

3. De desarrollo
Es la implementación de estrategias que
permitan que el estudiante siga desarrollando la
lectura, ampliando el vocabulario, la comprensión de
lectura, perfeccionando la fluidez e incrementando
la velocidad lectora. En esta fase se desarrolla la
lectura y la escritura para aprender sobre otras áreas
curriculares o sobre el mundo, en general.

El MINEDUC (2007) reconoce que es en su propio

idioma que los y las estudiantes desarrollan los procesos
de pensamiento que los llevan a la construcción del
conocimiento y que la comunidad educativa juega un
papel preponderante al proporcionar oportunidades
de generar aprendizajes significativos. En este sentido,
el uso del idioma materno es fundamental en el
proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
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Competencias de enfoque de la herramienta pedagógica

El CNB del MINEDUC señala que las competencias de lectura y escritura que los
niños y niñas deben desarrollar en primero y segundo grado primaria son:

PRIMERO SEGUNDO

1. Utiliza la lectura para recrearse y asimilar i 1. Utiliza estrategias de lectura para

nformación.
como recreación.

1. Expresa por escrito sus sentimientos, emociones 2. Utiliza el lenguaje oral y escrito para adquirir
pensamientos y experiencias. información con respecto a los elementos de la
vida cotidiana.

Facilitar al docente herramienta pedagógica basada en evidencia, para

comprender lo que implica la enseñanza de la lectoescritura a niños y niñas de
primero y segundo.

Actividad de lectoescritura

Una forma de practicar la lectura con los niños y niñas es leerles poemas con rima.
Realice los pasos siguientes:

1. Dígale a los niños y niñas que presten atención ya que leerán un poema escrito
en el cartel o en la pizarra.

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2. Explíqueles que una rima es la repetición de un sonido al final de los versos de un poema. Muéstreles
cuáles son las palabras que riman en el poema.
3. Léales en voz alta el poema “El jardín de mamá”, señalando las palabras que riman. El poema escrito en
K’iche’ es para los estudiantes que lo tienen como idioma materno.
4. En parejas, los estudiantes comentan lo que les gustó del poema.
5. Pregunte a los niños y niñas su comentario sobre el gusto del poema.
6. Lean juntos y en voz alta el poema.
7. Ahora que lo lean solo los niños y luego solo las niñas.

Ukotz’i’jal nunan
(idioma K’iche’)

Sib’alaj e k’i roxox

e k’o pa ukotz’i’jal nunan.
kik’amom kib’ pa taq ox ox.
K’ok’ kuxlab’
kkisiq ri ak’alab’.

El jardín de mamá

Las rosas amarillas

del jardín de mamá
son aromáticas y bellas.
Mi papá se sienta
junto a ellas.

Evaluación formativa

A continuación, se presenta un instrumento que servirá para identificar el avance del

aprendizaje de la lectoescritura. Con este el docente identificará los aprendizajes
ón
l u aciiva que el estudiante domina y aquellos que aúne desarrollar. El docente juega un
Evaormat papel importante en el apoyo motivacional y metodológico que pueda dar a
f los niños y niñas con alguna necesidad educativa especial.

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Ejemplo de lista de cotejo para monitoreo de la lectoescritura

Con este instrumento el docente evalúa de manera cualitativa el aprendizaje de los estudiantes cuyos re-
sultados servirán para tomar las decisiones metodológicas de enseñanza de la lectoescritura.

Aspectos Indicadores de logro Sí No

Escucha los mensajes orales de su entorno familiar
Articula correctamente las palabras de su idioma materno
Se expresa en su idioma materno, usando entonaciones adecuadas al significado
Lenguaje oral de las palabras
Se expresa oralmente de forma lógica y ordenada, utilizando tiempos verbales y
pronombres personales
Relaciona imágenes, dibujos y signos contenidos en los textos de lectura infantil,
haciendo predicciones identificando el tema y el personaje principal.
Comprensión oral Interpreta el significado de elementos y mensajes gráficos y orales del entorno
inmediato
Animación a la Escucha con atención los textos que le son leídos.

lectoescritura Utiliza códigos conocidos o dibujos para expresar sus ideas.

Identifica sonidos
Conciencia fonológica Distingue sonidos diferentes en las palabras
Identifica palabras que empiezan o terminan con el mismo sonido
Evidencia comprensión del concepto de texto impreso a través del seguimiento
de un texto de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Conciencia del lenguaje Comprende que un sonido o fonema está representado por una letra o grafía,
que a su vez, se combina con otros para formar palabras.
escrito Identifica los nombres y sonidos de varias letras
Identifica su nombre
Identifica palabras que nombran objetos de su entorno inmediato
Utiliza en su comunicación palabras de su entorno escolar y familia, y le suma
Vocabulario significados nuevos valiéndose de contexto y de sus conocimientos previos
Coordina sus dedos índice y pulgar para realizar el movimiento de pinza para
manipular objetos pequeños
Utiliza adecuadamente sus manos empleando el lápiz
Grafomotricidad Realiza trazo de líneas, formas y dibujos siguiendo una dirección
Manifiesta habilidad en sus manos al realizar diversos trazos
Representa gráficamente historias, anécdotas y situaciones de su medio familiar
y escolar

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Recursos para la actividad

Los materiales que se utilizarán son:
Pliego de papel bond,
marcadores,
masking tape.

Tiempo

El tiempo para realizar la actividad depende de la cantidad de niños y niñas en el aula. Se

propone realizarlo en un promedio de 40 minutos.

No. 3
Lenguaje Or
al No. 3

Lenguaje oral como herramienta de comunicación

Cassany, Luna y Sanz (2000) definen que el lenguaje es una herramienta que sirve para
comunicarse en el entorno social y se considera como un instrumento del pensamiento
para representar, categorizar y comprender la realidad. Al considerar el lenguaje como
un instrumento del pensamiento, se afirma que es un medio de comunicación que abarca
tanto los procesos productivos de la lengua: hablar y escribir, así como los receptivos:
escuchar y leer. Por ello, la adquisición del lenguaje tiene una especial importancia en los
primeros años escolares. Ambos lenguajes sirven para expresar ideas y comunicar mensajes, pero
es posible observar diferencias sustanciales entre ellos, sin valorar uno más que el otro. Las diferencias se
deben a que la expresión escrita y la oral requieren el uso de códigos distintos de acuerdo con situaciones
comunicativas concretas . Martínez (1997) señala que el lenguaje oral es una característica específicamente
humana que desempeña importantes funciones a nivel cognitivo y social, por lo que es fundamental para
el aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, es el eje de la vida social, común a todas las culturas. Todas las
sociedades han creado un sistema de comunicación precediendo del lenguaje oral, ya que, al ser un lenguaje
más específico de la comunicación, se afirma que es un código que entiende todo aquel que pertenece a una
comunidad lingüística .

Adquisición del lenguaje oral en idioma materno

Del Valle y Cotto (2018) refieren que los estudiantes deben adquirir el lenguaje, por lo menos a través
de un idioma, antes de aprender a leer. Este idioma primario, frecuentemente mencionado como materno
o lengua materna, se adquiere en casa de manera natural y no intencionada, como el aprendizaje de un
idioma secundario. El contacto con los distintos miembros de la familia, principalmente con un cuidador
primario que suele ser la madre, facilita que el bebé aprenda a escuchar y a hablar; es decir, que adquiera
un lenguaje oral.

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Idealmente, la escuela debe enseñar en el idioma primario del estudiante; de lo contrario, el aprendizaje de
la lectoescritura se complica pues el estudiante debe aprender dos códigos: el oral del nuevo idioma en el
que se enseña en la escuela y el escrito que sirve para representar ese código oral que aún desconoce. En
muchas ocasiones, hay escuelas inician enseñando a los niños y niñas la lectoescritura de un idioma cuya
oralidad no conocen.

Lenguaje oral y comprensión lectora

Del Valle y Cotto (2018) señalan que los estudiantes que están en contac¬to con narraciones, ya sea
a través de la lectura en voz alta o de la tradición oral de sus comunidades, enriquecen su vocabulario y
aprenden sobre la estructura narrativa de los cuentos. Por otro lado, el lenguaje oral tiene una influencia
indirecta en el aprendizaje de la lectoescritura para aprender el código escrito y una directa para
comprender los textos. Por ello, las habili¬dades que se adquieren en el lenguaje oral juegan un papel
fundamental en el desarro¬llo de la comprensión lectora, después de que se consigue leer con fluidez. Esto
significa que, aunque el lenguaje oral por sí mismo no determina que los estudiantes apren¬dan a leer, sí
les ayudará posteriormente a comprender los textos que sean capaces de decodificar.

Lenguaje oral como fuente de aprendizaje desde la cultura

El MINEDUC (2013) explica que, todo aprendizaje ocurre fundamentalmente con y a través de la
oralidad. En este sentido la oralidad sirve como herramienta de mediación no solo para el docente, sino
que en particular para el alumno. De igual manera, uno de
los objetivos del docente es reconocer, valorar e integrar
la cultura de sus alumnos en el aula. Solo por medio de
la cultura se puede interpretar el lenguaje. Todo símbolo
necesita interpretación; entonces la palabra, como
símbolo, necesita ser interpretada. En los seres humanos
esta interpretación ocurre por medio de la cultura. La
cultura es el lente que nos permite ver o interpretar al
mundo. La competencia comunicativa es el resultado de
la interpretación adecuada de la palabra. Los niños y las
niñas no deben estar en silencio en el aula o en su proceso
de aprendizaje; deben estar interactuando de manera oral
entre ellos para construir sus aprendizajes .

DIGECADE/MINEDUC (2017) refiere que el lenguaje

oral es la base para aprender a leer y escribir. Uno de
los propósitos del primer grado es seguir alimentando el
lenguaje oral del niño y niña, tanto a nivel comprensivo
como expresivo, con más palabras, expresiones y
construcción de ideas más elaboradas. Para ello, como
docentes se debe conversar mucho con ellos y entre ellos.
Lo que saben lo compartirán con los demás y aprenderán
nuevos significados o modificarán los que tenían, para
corregirlos. Un amplio desarrollo del lenguaje oral es el
soporte del aprendizaje de la lectoescritura.
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Leer y Aprender de USAID y MINEDUC (2018) complementan, que los docentes pueden ofrecer
oportunidades para que los niños y niñas hablen con sus compañeros y con adultos. También, para que
participen en discusiones, planteen y respondan preguntas, en estos casos, es importante la retroalimentación
que el docente brinde sobre la articulación de las palabras, el vocabulario y la organización de las ideas
al hablar. La comunicación oral debe ser desarrollada en todas las áreas curriculares, pues se habla, se
escucha y se sostienen intercambios orales en todas ellas. Allí se puede propiciar que los estudiantes
expongan, cuenten, describan, conversen, argumenten, entre otras acciones.

Comprensión oral
Leer y Aprender de USAID y MINEDUC (2017) explican que, en las escuelas, especialmente en los primeros
grados, los estudiantes pueden desarrollar la comprensión oral en su idioma materno para usar las
destrezas siguientes: entender
y recordar, luego localizar
sucesos en una secuencia,
después seguir instrucciones
para luego interpretar y
evaluar ideas en historias.
Para desarrollar el lenguaje
oral vinculado al aprendizaje
de la lectura, el docente puede
contar historias o leerlas en
voz alta a los niños y niñas;
cuando lo haga puede tomar
en cuenta las siguientes
recomendaciones:

• Pregunte a sus estudiantes sobre qué podría pasar en la lectura, antes de leérselas.
• Deténgase de cuando en cuando para hacer preguntas sobre la historia.
• Después de leer, pida a los estudiantes que recuerden lo que escucharon o lo vuelvan a contar con sus
palabras.

Si los maestros les leen a los niños y niñas pueden enseñarles que las historias tienen inicio, nudo y desenlace;
también pueden enseñar el significado de nuevas palabras. Luego, cuando los estudiantes aprendan a leer
podrán usar estos conocimientos en sus propias lecturas .

Competencias de enfoque de la herramienta pedagógica

Las competencias relacionadas al lenguaje oral en el Curriculum Nacional Base de

primero y segundo grado, según el MINEDUC (2007) son las siguientes :

20
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PRIMERO SEGUNDO

1. Escucha a su interlocutor o interlocutora [Link] diferentes mensajes demostrando

demostrando respeto y comprensión del comprensión por medio de gestos movimientos
mensaje por medio de gestos y movimientos. corporales o en forma oral.

[Link] oralmente sus opiniones, sentimientos, 2. Expresa oralmente, su respuesta a mensajes

emociones y experiencias de su contexto emitidos por otras personas.
familiar y escolar.

Facilitar al docente una herramienta pedagógica de reflexión y de ideas

didácticas para el fortalecimiento del lenguaje oral en los primeros
grados, como un factor fundamental en la comprensión de textos y la
decodificación.

Actividad para el desarrollo del lenguaje oral

En respuesta a que los niños y las niñas deben seguir desarrollando su lenguaje
oral (escuchar y hablar) en su idioma materno y en la escuela, se propone la
actividad siguiente:

1. Ubicar a los estudiantes en círculo y sentados en un lugar limpio ya que el

docente les leerá la historia “El niño que quería vivir 100 años” y en idioma K’iche’ “Ri ak’al
kurayij kuk’aslemaj jo’k’al junab’”.
2. Antes de leer la historia escrita en un pliego de papel, el docente lee en voz alta el título a los
estudiantes y les pregunta: ¿De qué creen que tratará la historia? ¿Qué consejos han recibido
ustedes de su abuelo o abuela para vivir muchos años?
3. El docente lee en voz alta el primer párrafo de la historia y pregunta ¿Qué creen que
preguntará Miguel a su abuelo don Pedro? Sigue leyendo el segundo párrafo y pregunta de
nuevo ¿Qué creen que responderá el abuelo de Miguel?

21
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Ri ak’al kurayij kuk’aslemaj jo’k’al junab’ El niño que quería vivir más de cien años

K’o jumul ri tat Max ku’l pa raqan ja rachi’l ri- Un día, Miguel y su abuelo don Tomás admiraban a
mam Kel ub’i’. E keb’ kekil ri ch’ip, korochoch, ix- las aves del bosque. Contemplaban a los coyotes,
pumuy, tz’unun, ch’ok xuquje’ ri xar e k’o pa taq venados, ardillas, conejos y armadillos bebiendo
agua en el río cristalino.
ri che’. Kkil kiwach ri utiw, kuk, imul, masat xu-
quje’ ib’oy are chi’ kkiqumuj kija’ pa ri b’inel ja’. - Miguel preguntó a su abuelo ¿Qué debo hacer
para llegar a cien años de vida para convivir todos
- Ri Kel xuta’ chech utanol Max ¿Su rajawaxik los días con las aves, animales y bosques?
kinb’ano rech jo’k’al junab’ kink’aslemaj chi - Don Tomás le respondió: Todos los días debes
kixo’l ri awajib’, chikop xuquje’ k’iche’laj? agradecer a Dios por tu vida. Debes respetar,
- Ri utanol xub’ij chech: Ronojel taq saqarib’al cuidar y proteger a las aves y animales, para que
xuquje’ moyb’al chamaltyoxij ak’aslemal che ri día a día adornen nuestro hogar. Debes cuidar y
Qajaw. Rajawaxik ke’achajij ri k’iche’laj xa rumal proteger los árboles porque son el hogar de las
kachoch ri chikop xuquje’ awajib’. Man ke’atz’iloj aves y animales. Debes ayudar a mantener limpio
ta ri taq’aj xuquje’ ri b’inel taq ja’. ¡Ah! rajawaxik el río y los campos. ¡Ah! tu mejor alimentación
son las hierbas y frutas. Dormir temprano y
katij ichaj xuquje’ jalajoj kiwach taq che’, katwar
levantarte antes de que llegue la aurora. Respetar
aq’ab’ xuquje’ aq’ab’il katwa’lajik; ke’animaj ri a los demás, para que te respeten y trabajar todos
awajil tz’aqat rech katkinimaj; kach’ak ri awa los días para que tengas de beber y comer.
xuquje’ ri aja’ ruk’ ri loq’alaj achak.
(Autor: Miguel Marcelino Cabrera Vicente)
)Tz’ib’anel: Miguel Marcelino Cabrera Vicente)

4. Al finalizar la lectura pregunta a los estudiantes ¿Qué respuestas de las preguntas acertaron con la lectura?
5. Pregunte si hubo alguna palabra desconocida en la lectura para explicarles su significado.

22
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Evaluación Formativa

Después de las actividades realizadas, ahora evalúe el aprendizaje de los estudiantes

en expresión oral y comprensión auditiva.
n
u a ció a
l iv
Evaormat 1. Pida a una niña y un niño que cuente de nuevo la historia con sus
f propias palabras.
2. Pregunte a todos ¿Qué aprendieron de la historia?
3. Para finalizar recalque las acciones que los niños y niñas deben
practicar para estar saludables y así vivir muchos años disfrutando de la naturaleza.
4. Recalque la importancia de prestar atención y respeto cuando escuchan a otras
personas. Así mismo, los beneficios de responder a las preguntas que se les plantea.

Recursos para la actividad

• Pliego de papel bond
• marcadores,
• masking tape.

Tiempo

El tiempo para realizar la actividad depende de la cantidad de niños y niñas en el aula. Se

propone realizarlo en un promedio de 40 minutos.

No. 4
Concien
cia Fono
ló gica
Por su parte, Jiménez y O´shanahan (2008) señalan que el método fonético basa la enseñanza
de la lectura en la asociación del sonido con cada una de las letras del abecedario. Luego
mencionan que los niños y niñas que aprenden a leer con el método fonético usan
estrategias fonológicas. Por lo tanto, la instrucción en conciencia fonológica consiste en
enseñar a los estudiantes a segmentar el lenguaje oral en fonemas sin apoyo de las
letras del alfabeto.
En el documento de Cotto y Del Valle (2018) se señala que el núcleo de la lectura es hacer la
conexión entre las letras del lenguaje escrito y los fonemas que repre¬sentan en el idioma hablado. Esa
conexión requiere que el lector esté consciente de que las palabras pueden descomponerse en segmentos
fonológicos.

23
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El problema es que estos fonemas están imbricados, es decir, que se producen o pronuncian uno sobre
otro y no separados. Para entender lo anterior, es necesario explicar que los fonemas son las unidades
más pequeñas del lenguaje hablado. Al escribirse, se representan uti¬lizando por lo menos un grafema
(forma).

La combinación del fonema o sonido y el grafema o forma se llama letra; por ejem¬plo la letra A
tiene este grafema: A a, y este fonema /a/. En español hay una letra sin fonema (H-h) –salvo en casos
de aspi¬ración donde la h se pronuncia como /j/, por ejemplo halar, similar a la h del inglés home– y
algunas con varios fonemas, como la g que tiene dos sonidos indepen-dientes (/g/ y /j/) o la x que se
compone de dos fonemas que se pronuncian juntos (/k/ y /s/). Si esto no fuera suficiente, al hablar no
se pronuncian los fonemas de forma separada y fácil de identificar, sino superpuestos o entrelazando
unos con otros [de allí la palabra imbricados]; por ello, se dice “gato” (todo junto) y no g-a-t-o. Lo
anterior significaba que, para aprender a leer, es necesario un primer factor o insumo, que es tener una
conciencia fonológica que permita manipular las unidades más pequeñas o grandes del idioma que se
habla y que se pretende leer y escribir .

Destrezas para el desarrollo de conciencia fonológica

Domínguez y Linuesa (1993) describe cuatro destrezas que los estudiantes pueden ejercitar para
desarrollar el conocimiento fonológico:

24
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Es muy probable que los niños y niñas que cuentan con destrezas de conocimiento fonémico les sea mucho
más fácil aprender a leer y a escribir con buena ortografía que a aquéllos con poca o ninguna destreza de
este tipo.

Cada idioma tiene sus propios sonidos

En el documento de DIGECADE/MINEDUC (2017) indica que el lenguaje oral está formado por sonidos.
La conciencia fonológica es la habilidad para identificar y manipular dichos sonidos. Esta habilidad es
básica, porque le permite al niño y niña identificar los sonidos, separarlos y combinarlos. Así puede después
dar sonidos a las letras escritas, al comprender que las palabras están hechas de sonidos. Cada idioma
tiene sus propios fonemas. Por ejemplo, en español tenemos los sonidos /s/, /c/, /t/, /m/, pero en los idiomas
mayas hay otros sonidos, que el español no tiene: /b’/, /q’/, /ch’/, /tz/. Que el niño y niña domine estos sonidos
de su lengua oral materna es clave para el aprendizaje de la lectoescritura, por eso es muy importante
enseñar a leer en el idioma materno. Una habilidad que ayuda al desarrollo de la conciencia fonológica es
la discriminación auditiva. Por ejemplo: Diferenciar entre el sonido de una bocina y el canto de un pájaro.
Estos ejercicios ayudan a afinar el oído, pero para la lectoescritura se necesita que el niño reconozca los
fonemas o sonidos del idioma para que así pueda construir y reconocer sílabas y palabras orales usando
esos sonidos..

25
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Enseñanza de la conciencia fonológica

DIGECADE/MINEDUC señalan que la conciencia fonológica se desarrolla en ambientes estimulantes pero

los ejercicios para trabajarla deben ser intencionales y planificados buscando que sean divertidos para los
estudiantes. A algunos niños o niñas se les dificulta el dominio de los sonidos de su idioma porque no han
tenido un contacto amplio con el lenguaje oral. Posiblemente habrá notado que alguno de los niños no
puede recordar una rima o le cuesta separar las palabras en sílabas. O bien, se confunden, no identifican
el sonido inicial de una palabra, no aprenden ni recuerdan palabras nuevas o no saben seguir instrucciones
ni expresarse con claridad. Esto se debe a que no se ejercitó lo suficiente la conciencia fonológica. Con
relación al efecto de la ejercitación fonológica, algunos investigadores han demostrado que el entrenamiento
en destrezas fonológicas mejora la adquisición de la lectura. Para ejercitar la conciencia fonológica son
actividades muy útiles:

• Palmear las sílabas que componen una palabra.

• Leer un poema e identificar sus rimas.
• Invitar al niño a cantar rondas y pedirle se ponga de pie cuando oye un sonido específico al inicio de
una palabra.
• Ejercitar la conciencia fonológica en juegos con trabalenguas, adivinanzas y rimas.
• Seguir el ritmo de una canción con una pandereta o con palmadas.
• Poner al niño a identificar el sonido con que una imagen inicia o finaliza.
• Que se diferencie el tamaño de las palabras identificando cuál es más larga, por ejemplo, se le puede
preguntar: ¿cuál palabra es más larga: pelota o tren?

Es importante tener en cuenta que la unidad de sonido puede ser un fonema, una sílaba o una palabra.
Así mismo, para trabajar conciencia fonológica no se usan palabras escritas ni oraciones, solo se trabajan
sonidos. Si se practica el lenguaje oral constantemente y además se les estimula relatándoles cuentos o
leyéndoles historias placenteras, a ayudar al desarrollo de la conciencia fonológica, y a construir bases
sólidas para la lectura . Finalmente, Cotto y Del Valle (2017) señalan para llegar a decodificar, es necesario
identificar y discriminar los sonidos que forman las palabras .

Competencia de enfoque de la herramienta pedagógica

Las competencias e indicadores relacionadas al desarrollo de la conciencia fonológica

en el Curriculum Nacional Base de primero y segundo grado , según el MINEDUC
(2007) son las siguientes:

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PRIMERO SEGUNDO

Escucha a su interlocutor o interlocutora Escucha diferentes mensajes Demostrando

demostrando respeto y comprensión del comprensión por medio de gestos movimientos
mensaje por medio de gestos y movimientos.. corporales o en forma oral.

Facilitar al docente una herramienta pedagógica de reflexión y de ideas

didácticas para el fortalecimiento de destrezas de conciencia fonológica en los
primeros grados, como uno de los factores que facilitan el aprendizaje de la
decodificación de palabras escritas.

Actividades para el desarrollo de la conciencia fonológica

A continuación, se comparte una de las estrategias de la Metodología Potenciando la

lectura, para el desarrollo de la conciencia fonológica en el idioma materno de los
estudiantes, como base fundamental para el aprendizaje de letras y de palabras escritas.

Estrategia No. 11 de Literacy Boost / Herramienta: Identificando sonidos en palabras simples

Pasos para el desarrollo del ejercicio en idioma K’iche’:

1. Chak’utu’ le wachib’al chi kiwach ri ak’alab’ xuquje’ chab’ij ub’i’ /nan/.

2. Chkikamulij ub’ixik ri tzij /nan/.
3. We chanim chata’ chi kech ri ak’alab’ janik’apa’ ch’awib’al kkita’ chi upam ri tzij /nan/.
4. Chab’ij chi kech chi oxib’ ch’awib’al k’o chi upam ri tzij /n/-/a/-/n/.
5. Chikib’ij chi jumul ri tzij /nan/.

27
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Pasos para el desarrollo del ejercicio:

1. Muestre a los niños y niñas la imagen y diga la palabra /
mamá/.
2. Pídale al niño o niña que repita la palabra /mamá/.
3. Ahora pregúntele al niño o niña cuántos sonidos escucha en
la palabra /mamá/.
4. Dígales que la palabra tiene cuatro sonidos: /m/-/a/-/m/-/á/
5. Pídale de nuevo, que diga la palabra
/mamá/.

n Ahora pídale a los niños y niñas que

u a ció a digan palabras que inicien y otras que
l iv
Evaormat finalicen con el sonido que se esté
f
aprendiendo. Identifique aquellos
estudiantes que muestren dificultad
para prestarles atención individualizada.

Recursos
Tarjetas con imágenes.

Tiempo
El tiempo para realizar la actividad con los niños y niñas es de 15 minutos. Se recomienda
trabajar varias imágenes cuyos nombres sean en la lengua materna de los estudiantes y que
el tiempo sea de un máximo de diez minutos.

No.
Principio 5
Alfabéti
co
El Principio alfabético o conocimiento de letras

DIGECADE/MINEDUC (2017) indica que otra habilidad indispensable para leer y escribir es
el principio alfabético. Este consiste en la capacidad de recordar las formas de las letras, sus
nombres y su relación con los sonidos o fonemas del idioma que representan. Cada letra
es un signo, un representante visible y concreto de un sonido . Sellés (2006) señala que
para aprender el código escrito del español o de algún idioma maya se necesita conocer cada
una de las letras. De hecho, el conocimiento de letras es el segundo factor que mejor explica y predice el
aprendizaje de la lectura y la escritura: el conocimiento del nombre y sonido de las letras o conocimiento
alfabético. Una vez que se ha aprendido el nombre y sonido de las letras, es necesario practicarlas suficientes
veces de manera que se automaticen y puedan reconocerse sin esfuerzo.
28
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Desarrollo del principio alfabético

Por su parte, Reforma Educativa en el Aula de USAID y MINEDUC (2013) explican que el principio
alfabético se produce cuando los estudiantes son capaces de identificar la relación entre sonidos (fonemas)
y letras (grafías), y luego recordar patrones y secuencias que representan el lenguaje oral de forma escrita
(ortografía), lo cual es necesario para aprender a leer y escribir. Es importante que el estudiante comprenda
que conforme pueda decodificar o reconocer las palabras con rapidez y precisión comprenderá su significado.
Para desarrollar el principio alfabético en los estudiantes, es importante tomar en cuenta lo siguiente:
• Evaluar cuántas letras pueden aprender a la semana.
• Detectar aquellos niños y niñas cuyo aprendizaje es más lento y atenderlos de acuerdo con sus
necesidades.
• Las correspondencias entre letras y los sonidos deben de enseñarse en una secuencia jerárquica,
iniciando por las más sencillas y continuando con las correspondencias o reglas ortográficas cada vez
más complejas.
• El aprendizaje de canciones, juegos y otras actividades dinámicas, favorecen la interiorización de las
formas y nombres de las letras, así como discriminar las diferencias y similitudes en las formas y la
identificación de mayúsculas y minúsculas.
• El docente debe motivar a los estudiantes a practicar la escritura de las letras que van aprendiendo,
además que experimenten con las combinaciones entre estas para formar palabras y enviar mensajes .
El voluntario pregunta a los niños y niñas si hay alguna palabra nueva o que no A mis amigos Mariana
y Humberto les gusta mucho la música y forman.

Save the Children (2009) complementa que el conocimiento de las letras es la capacidad para identificar
el nombre de las letras del abecedario o del alfabeto de cada uno de los idiomas mayas. La familiarización
del niño con las letras del abecedario o alfabeto es un buen indicador del éxito que éste tendrá en su
aprendizaje temprano de la lectura. Cuando un niño o niña puede
reconocer las letras rápida y fácilmente, ya podrá darse cuenta
de que todas las palabras están compuestas por secuencias o
patrones de letras. Cuando un niño puede diferenciar fácilmente
las formas de las letras, se le pueden empezar a enseñar los
pares mínimos. El par mínimo está constituido por dos palabras
que difieren sólo por un segmento fonológico situado en idéntico
contexto, por ejemplo: beso - peso, foco – coco, niña – piña.

Importancia de los sonidos y letras en la lectura

Por otro lado, la DIGECADE/MINEDUC (2017) señala que, si

se aprendiera solamente a reconocer fonemas, posiblemente
mejoraría mucho la formación de palabras y el conocimiento oral
de la lengua, pero no podríamos expresarnos en forma escrita,
ni leer. Por el contrario, si se aprende solamente las grafías, es
decir cómo se trazan las letras y no se establece que existe una
relación con los fonemas, la persona podrá aprender a leer y
escribir los trazos, pero siempre tendrá dificultad para reconocer combinaciones de palabras desconocidas,
algo que suele suceder con frecuencia.

29
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Muchos niños y niñas aprenden el alfabeto y lo escriben, pero como no aprendieron a establecer la rela-
ción con los correspondientes fonemas, presentan dificultad ante palabras nuevas o largas, se traban en la
lectura y no pueden deletrearlas o escribirlas. Por eso la importancia de estimular ambas habilidades. Para
enseñar este principio, el niño debe haber aprendido algunos sonidos y contar con cierto desarrollo de la
conciencia fonológica, luego se enseñan algunas letras del alfabeto.

Ejercicios para el desarrollo del principio alfabético

A continuación, se presentan algunos consejos de ejercitación del principio alfabético que DIGECADE/
MINEDUC hace referencia:

Enseñar a que relacionen algunas palabras (con sus imágenes) preguntando con
qué letra inicia el nombre de la imagen: ¿Con qué sonido inicia baño y balón? y
¿Cómo se llama la letra con que empiezan? Entonces… ¿Cómo suena la b?

Si al mismo tiempo enseña la letra en mayúscula y minúscula, permita que ellos

mismos pregunten por qué la diferencia, cuándo se usa. Si no hay inquietud al res-
pecto, ponga ejemplos de uso, pregunte cuál es la diferencia, si suenan igual la b de
Berta y la de balón.

Para ayudarlos con los trazos, recuerde que no todos han desarrollado un mismo
nivel de la motricidad fina y que están en una etapa en la que necesitan tocar, pues
su cerebro aprende todo aquello que mira o manipula de forma concreta. Ayúde-
los a que ejerciten en la tierra, plastilina (o lodo), en texturas rugosas, en el aire, en
hojas de papel periódico con lápices gruesos, antes de que escriban en el espacio
reducido del cuaderno, para ello se le puede pedir al niño que pinte dibujos cada
vez más pequeños para que tenga dominio del espacio.

Además, si antes manipulan texturas concretas, estarán mejor preparados para

aprender el tamaño correcto de los trazos y no necesitarán demasiada ejerci-
tación. El éxito no consiste en el desarrollo manual, sino mental del proceso de
lectoescritura.

Cuando se empieza a dotar de significado a los signos alfabéticos, en verdad se empieza a leer y escribir.
Además, si este principio se desarrolla en forma integrada con la conciencia fonológica, el estudiante ten-
drá posibilidad de tener una mejor ortografía. Los docentes de idioma español o idiomas mayas tienen la
ventaja de que su ortografía es transparente, esto quiere decir que existe una relación de correspondencia
predecible entre una mayoría de los sonidos y las letras que los representan. Las relaciones fonema - grafía
que pueden dar problema se limitan a unos cuantos casos, como el de la c, z, s ó c, q, k.

30
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Conocimiento de letras del abecedario y alfabetos de idiomas mayas

Cuando el niño logra establecer una asociación entre un sonido y su correspondiente grafía o letra, es
cuando empieza a decodificar. El proceso de decodificación permite a los niños leer y descifrar palabras que
han escuchado pero que no sabían leer o escribir. Si se ha ejercitado adecuadamente la conciencia fonoló-
gica y el principio alfabético, el niño tiene bases creadas para leer con fluidez.
En el siguiente segmento se da a conocer el alfabeto del idioma Ixil, Sakapulteko y Uspanteko según
el Acuerdo Gubernativo No. 1046-87 ; en el caso del K’iche’ se consultó el Acuerdo No. 13-213 de
la ALMG y en abecedario del español fue obtenido del documento de la Asociación de Academias de la
Lengua.

K’iche’ Ixil

Se compone de Se compone de
ve intisiete (27) tr einta y siete (37)

a, aa, b’, ch, ch’ , e, e e,

a, b’, ch, ch’ , e, i , j, k , i, ii, j , k, k’, l , m, n , o,
k’ , l, m , n, o , p, q , q’ , oo , p, q , q’ , r, s , t, t’,
r, s , t, t’, tz, tz’ , u, w , tch, tch’, tx, tx’ , tz , tz’,
x, y , ‘ (saltillo). u, uu, w , x, xh, y , ‘
(saltillo) .

Sakapulteko Español Uspanteko

Se compone de Se compone de Se compone de

tr einta y dos (32) ve intisiete (27) tr einta y dos (32)

a, aa, b’, ch, ch’ , e, a, b , c, d , e, f , g, h , i, a, aa, b’, ch, ch’ , e,

ee , i, ii, j , k, k’, l , m, j, k , l, m , n, ñ , o, p , q, ee , i, ii, j , k, k’, l , m,
n, o , oo , p, q , q’ , r, s , r, s , t , u, v , w, x , y, z n, o , oo , p, q , q’ , r, s ,
t, t’, tz, tz’ , u, uu, w , t, t’, tz, tz’ , u, uu, w ,
x, y , ‘ (saltillo). x, y , ‘ (saltillo).

31
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Competencias de enfoque de la herramienta pedagógica

Las competencias e indicadores relacionadas al desarrollo de la conciencia fonológica

en el Curriculum Nacional Base de primero y segundo grado , según el MINEDUC
(2007) son las siguientes:

PRIMERO SEGUNDO

Se expresa por escrito utilizando los trazos Se expresa por escrito de acuerdo con los
de las letras y los signos de puntuación. cambios que sufren las palabras al relacionarse
unas con otras.

Facilitar al docente una herramienta pedagógica de reflexión y de ideas didácticas para el

fortalecimiento del principio alfabético en los primeros grados, como uno de los factores que
facilitan el aprendizaje de la decodificación de palabras escritas.

Actividades para el desarrollo del conocimiento de letras

A continuación, se comparte una herramienta para el conocimiento de letras.

1. Pídale al niño o niña que repase con el dedo índice el trazo de la letra mayúscula M
siguiendo la flecha del trazo 1, luego 2, después el 3 y por último el trazo 4.
2. Ahora que trace la m minúscula iniciando con el trazo que indica la flecha 1, luego el
trazo 2 y por último el 3.
[Link], con el dedo índice que trace la M mayúscula en la caja de arena.
4. Que trace la letra m minúscula en la caja arena. Que repita el ejercicio varias veces.

32
 Herramientas Multilingües - LENS -

Cada vez que los niños y niñas tracen una letra, verifique el trazo correcto. Identifique
aquellos estudiantes que más dificultades presentan para ayudarles de manera indi-
vidual. Así mismo, identifique qué es lo que ya pueden hacer y lo que aún no, para
n ayudarles en esos puntos de aprendizaje. Igualmente, identificar y apoyar a niños
u a ció a
l i v y niñas surdas; por su tuviesen alguna dificultad.
Evarmat
fo

Recursos
• caja,
• arena o tierra
• hoja donde se encuentran las letras a practicar el trazo.
También puede ser directamente en la tierra del corredor o del patio. Al finalizar el ejercicio
deben lavarse las manos con agua y jabón.

Tiempo

30 minutos promedio.

No. 6
Decodifi
cación

Aprendizaje de la decodificación

El MINEDUC (2018) señala que la decodificación consiste en el conocimiento y uso de

relación sistemática y predecible entre letras y sonidos para leer. Es importante que los
estudiantes reconozcan los sonidos que se relacionan con las letras impresas individual-
mente y en grupo, esto les ayudará a reconocer palabras familiares de manera exacta
y automática, a descifrar palabras nuevas y a escribir palabras.

Sellés (2006) señala que para aprender el có¬digo escrito del español (también aplica a cualquier otro
idioma como los) se necesita cono¬cer cada una de las letras. Una vez que se ha aprendido el nombre y
sonido de las letras, es necesario prac¬ticarlas suficientes veces de manera que se automaticen y puedan
reconocerse sin esfuerzo. La rapidez con que se nom¬bran o se recuperan sus sonidos es un tercer factor,
sumamente poderoso para explicar y predecir el aprendizaje de la lectoescritura. Esto tiene sentido pues
durante la lectura ini¬cial se van decodificando las palabras: se adjudica el sonido a cada grafema que
las forma. Esta decodificación puede ser fácil cuando los sonidos de las letras se vienen a la mente rápido
y sin esfuerzo; o puede ser dolorosamente lento y frustrante cuando cada letra se resiste a aparecer en
la memoria de trabajo del novato lector .

33
 Herramientas Multilingües - LENS -

En este sentido, Leer y Aprender de USAID y MINEDUC (2017) señala que una función fundamental de la
escuela es enseñar a decodificar y enseñar a leer para aprender. El aprendizaje de la comprensión debe
ser permanente, puesto que después de aprender a decodificar se debe profundizar en el uso de la lectura
para aprender .

Influencia de la decodificación en el aprendizaje de la fluidez lectora

Cotto y Del Valle (2018) explican que la decodificación y la •

rapidez automatizada de nombramiento ayudan a aprender
la fluidez lectora. Para tener una buena fluidez, es necesaria
la rapidez para nombrar o decir los soni • dos de las letras,
pero, sobre todo, conocer las letras y asignarle a cada una el
sonido que le corresponde mientras se lee. Si las letras no se
conocen, no es posible automatizarlas. A partir del análisis de
los resultados de la prueba ELGI (Evaluación de Lectura para
Grados Iniciales), aplicada en el año 2014 a estudiantes espa-
ñol hablantes de primer grado de establecimientos oficiales de
todo el país, se describieron cinco etapas de lectura: Emergen-
te, en la que aún no se ha iniciado el aprendizaje formal de la
lectura; Inicial, cuando empieza el aprendizaje de las letras, sus
nom¬bres y sonidos; Decodificadora, cuando los estudiantes
empiezan a unir letras para formar palabras y a leer deco-
dificando uno a uno los sonidos; Automatizada, en la que se
desarrolla la fluidez a través de la práctica constante y Fluida,
en la que son capaces de leer con fluidez y aplicar habilidades
de comprensión.

Entre los resultados del estudio se encontró que los estudiantes

de la etapa de decodificación identifican fácilmente las vocales
y algunas consonantes transparentes como la S, M, R, T, P, L, N.
Asocian cada letra con su sonido al leer palabras, es decir, que decodifican para leer. La lectura es lenta,
porque aún no pueden reconocer las palabras a golpe de vista, puesto que su lectura aún no está automati-
zada. Al aumentar la cantidad de palabras que logran leer, aunque sea despacio, ya son capaces de usar sus
habilidades y estrategias de comprensión, principalmente a nivel literal. También se halló que en un minuto
pudieron decodificar, aproximadamente, ocho palabras de dos a tres letras y 16 palabras sin sentido. Sin
embargo, se esperaría que, al finalizar primero primaria, todos los estudiantes alcancen por lo menos la
etapa decodificadora. Lo ideal es que pudieran estar en la etapa fluida.

Destrezas fonológicas y decodificación

En el documento de Cotto y Del Valle (2017) se menciona que la segmentación fonológica sería la habilidad
básica para iniciar la decodificación. Por otro lado, señalan que los estudiantes con un pobre desempeño en
la lectura duran¬te la primaria muestran dificultades desde la preprimaria y el primer grado. Esto se debe
a que las destre¬zas fonológicas como el conocimiento del nombre de las letras, la conciencia fonológica,
la habilidad para relacionar fonema y grafema, no se desarrollan de manera adecuada antes de ini¬ciar el
aprendizaje de la lectura o durante el mismo.
34
 Herramientas Multilingües - LENS -

Las destrezas fonológicas son necesarias para decodificar palabras desconocidas. Se aprende a leer asig-
nando un sonido a cada letra y haciéndolo una a la vez. Una vez que se ha decodificado adecuadamente
una misma palabra, varias veces, esta se almacena como una unidad y en adelante se lee reconociéndola
a golpe de vista, es decir, de manera automática. Cuantas más palabras se lean así, mayor será la fluidez
lectora. Esto significa que el estudiante leerá con velocidad y exactitud porque tendrá más patrones de
sílabas, morfemas y palabras almacenadas en su memoria con lo que también aumenta su léxico .

Estrategias para decodificar

En relación con la ejercitación y aprendizaje de la decodificación, REAULA y MINEDUC (2013) señalan

que cuando los lectores empiezan en esta habilidad, al principio, es necesario brindarles estrategias de
decodificación que les permitan apropiarse del proceso. Este proceso requiere de varias estrategias debido
a la ortografía de las palabras. Cuando el niño o niña encuentra alguna dificultad para decodificar, es im-
portante darle las siguientes orientaciones:

1 Pedirle al niño o niña que deletree la palabra.

2 Identifique cuáles letras de esta palabra ya conoce.

3 Piense si esa palabra se parece a otra que ya conoce.

4 Divida la palabra en sílabas.

Pronuncie el sonido inicial de la palabra y siga leyendo la oración, pregúntele: ¿Qué

5 palabra podrá ser? ¿Cuál le da sentido a esta oración?

Decodificación como elemento crucial en el desarrollo lector

Valenzuela y Schelstraete (2008) recalca que la decodificación consiste en la aplicación eficiente del prin-
cipio alfabético. Un hábil decodificador no sólo puede descifrar sin problemas palabras conocidas sino
además reconocer otras nuevas. Es esta capacidad la que le permite en primera instancia enriquecer el
léxico interno. El dominio de la decodificación es un elemento crucial en el desarrollo lector, sin embargo, no
garantiza la comprensión de la lectura. De hecho, se puede encontrar al menos tres casos de figura posibles:

1. Pobres decodificadores, buenos comprendedores.

2. Pobres decodificadores, malos comprendedores.
3. Buenos decodificadores, malos comprendedores .

35
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Finalmente, Paredes (2006) argumenta que la decodificación no es lectura, pero la lectura implica decodifi-
cación. Aprender a leer implica aprender a decodificar, es algo sobre lo cual, en el fondo no hay discrepan-
cias. Algo más, ese aprendizaje debe realizarse lo más adecuadamente posible para que se produzca una
automatización de dicho proceso, lo cual hará posible adquirir una habilidad de lectura fluida y por dicho
camino estar más capacitados para una adecuada comprensión de lo que se decodifica. Cuando se com-
prende lo que se decodifica, realmente se está leyendo. Antes, no. Es por ello, que debe evitarse caer en el
error de quedarse solo con la decodificación, con la simple oralización de los textos, con el habituar de los
estudiantes a leer sin comprender.
Competencias de enfoque de la herramienta pedagógica

Las competencias e indicadores relacionadas al desarrollo de la conciencia fonoló-

gica en el Curriculum Nacional Base de primero y segundo grado , según el MINE-
DUC (2007) son las siguientes:

PRIMERO SEGUNDO

Utiliza la lectura para Utiliza estrategias de lectura

recrearse y asimilar con propósitos informativos
información y recreativos.

Facilitar al docente una herramienta pedagógica de reflexión y de ideas didácti-

cas sustentadas en evidencia, para el fortalecimiento de la decodificación como
un factor importante en la fluidez lectora.

Actividades para el desarrollo de la decodificación

A continuación, se comparte una herramienta para los estudiantes ejerciten la decodifi-

cación. Lo pueden realizar en parejas o individual sobre una mesa o sobre un petate o
cartón en el piso del aula.

1. Anticipadamente, elabore tarjetas de papel o cartulina de 5x5 centímetros, luego anote una
letra (consonantes y vocales) en cada una.

36
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2. Explique a los estudiantes que las letras mayúsculas se escriben al inicio de nombres de personas.
Ejemplo: Rosa
3. Pida a los niños y niñas que formen palabras con las letras escritas en las tarjetas. Por ejemplo:

4. Ahora, que lean cada una de las letras que forman cada palabra acompañadas de un aplauso. Ejemplo:

5. Ahora que lean cada palabra de manera completa. Rosa, risa

6. Pregunte si conocen a alguien de nombre Rosa. Además, ¿Por qué creen que se llama Rosa?
7. Realice los ejercicios anteriores con otras palabras que se puedan formar con las vocales y las conso-
nantes que se están aprendiendo.

Cuando los niños y niñas ya hayan ejercitado suficiente la decodificación de palabras, pídales que lean pa-
labras conocidas y desconocidas contando cuántas leen en un minuto.

Evaluación formativa

Para saber si los estudiantes ya pueden formar palabras por sí solos, entregue
ón
l u aciiva a cada grupo de tres o cuatro estudiantes un juego de tarjetas con letras.
Evaormat
f
1. Dícteles palabras que estén formadas con las letras que ya han aprendido.
[Link] escuchen una palabra, que la formen con las tarjetas de letras
3. Que cuenten cuántas letras forman la palabra.
4. Ahora que lean en voz alta la palabra.
5. De acompañamiento individual a aquellos niños y niñas que más dificultad presenten.
Recursos:
• cartulina
• tijeras
• marcadores.

37
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Tiempo

El tiempo para realizar la actividad con los niños y las niñas es de 30 minutos, en prome-
dio.

No. 7
Fluidez
Lector a

Fluidez lectora, puente entre la decodificación y comprensión lectora

DIGECADE/MINEDUC (2017) define que la fluidez lectora es la capacidad de leer un texto

con entonación, ritmo (respetar signos de puntuación, de interrogación y de admiración),
precisión o exactitud y velocidad adecuada, principalmente en la lengua materna de los
estudiantes. Cuando los niños y niñas han aprendido a decodificar, esta habilidad debe
practicarse . Solo con práctica se consigue que la decodificación sea automática. Leer fluidamente
es indispensable para comprender. Save the Children (2009) explica que, una persona que lee con fluidez en
voz alta, lo hace con expresión y sin ningún esfuerzo. Cuando lee, lo hace con naturalidad, como si estuviera
hablando. Los lectores que todavía no han desarrollado fluidez en la lectura leen despacio, palabra por
palabra. Su lectura oral es cortada y lenta .

En el documento Enseñanza de la lectoescritura

de REAULA/USAID y MINEDUC (2013) se
señala que la fluidez lectora es uno de los
factores más importantes para desarrollar
la comprensión lectora. Además, dice que la
fluidez con que se lee es el puente entre la
decodificación y la comprensión de lectura. Sin
embargo, muchas veces no se dedica tiempo en
el aula para desarrollarla. Para que los niños y
niñas desarrollen la fluidez, primero, deben de
aprender a decodificar y luego, practicar hasta
que este proceso sea automático. Un niño o
niña alcanza la fluidez lectora cuando lee con
precisión, expresión adecuada y velocidad.

• La precisión indica el conocimiento de la

relación entre letras y sonidos que permiten
la codificación y decodificación.

38
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• La expresión adecuada indica que el lector va interactuando y comprendiendo el texto que lee.
• La velocidad adecuada es el indicador de la automatización de lectura.

Para que un lector lea fluidamente, por lo menos debe poder leer el 95% de las palabras del texto, es
decir ser capaz de leer con rapidez, de forma automática y precisa, y eso le permite concentrarse en el
significado del texto .

Situación de la fluidez lectora en estudiantes de Quiché

Cotto y Del Valle (2018) aportan que esta habilidad se logra medir a través de: (1) Velocidad para leer
palabras familiares y (2) Lectura de un pasaje. En ambos casos, los estudiantes deben leer en voz alta, ya
sea un listado de palabras o una narración breve. Se contabiliza la cantidad de palabras leídas durante
un minuto, restando aquellas en las que se equivocan. Mientras más palabras correctas por minuto lee un
estudiante, más fluidez tiene. Por otro lado, con la intención de conocer a fondo el desempeño de los es-
tu¬diantes de primero primaria al finalizar ese grado, a finales del ciclo escolar 2014, se aplicó la prueba
ELGI (Evaluación de Lectura para Grados Iniciales) en español, a estudiantes en establecimientos oficiales de
todo el país, cuyos resultados se presentan a nivel nacional, departamental de Quiché y seis municipios
de cobertura del programa LENS de Save the Children.
Los resultados muestran que, aunque el Currículo Nacional Base de primer grado propone que los es-
tudiantes concluirán dicho grado leyendo con fluidez y comprendiendo textos, la realidad fue otra. En la
tabla se muestra el porcentaje de estudiantes ubicados por etapa.

Municipio Emergente Inicial Fluida

Nacional 16% 33% 21% 17% 13%
Quiché 21% 50% 15% 9% 4 %
Chajul 50% 11% 22% 11% 6%
Cotzal 44% 50% 6% 0 % 0%
Nebaj 47% 47% 7% 0% 0%
Sacapulas 22% 39% 33% 6% 0 %
Cunén 22% 72% 6% 0% 0%
Uspantán 36% 47% 11% 6% 0 %
Ejemplo de cómo se leen los porcentajes en la tabla: de cada 100 estudiantes de Quiché que tomó la prue-
ba ELGI, 21 se ubican en la etapa emergente; 50 de cada 100, se ubicó en la etapa inicial.

Los estudiantes de esta etapa de decodificación identifican fácilmente las vocales y algunas consonantes
transparentes como la S, M, R, T, P, L, N. Asocian cada letra con su sonido al leer palabras, es decir, que
decodifican para leer. La lectura es lenta, porque aún no pueden reconocer las palabras a golpe de vista,
puesto que su lectura aún no está automatizada. Al aumentar la cantidad de palabras que logran leer, aun-
que sea despacio, ya son capa¬ces de usar sus habilidades y estrategias de comprensión, principalmente a
nivel literal.

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Los estudiantes de esta etapa de decodificación identifican fácilmente las vocales y algunas consonantes
transparentes como la S, M, R, T, P, L, N. Asocian cada letra con su sonido al leer palabras, es decir, que
decodifican para leer. La lectura es lenta, porque aún no pueden reconocer las palabras a golpe de vista,
puesto que su lectura aún no está automatizada. Al aumentar la cantidad de palabras que logran leer,
aunque sea despacio, ya son capaces de usar sus habilidades y estrategias de comprensión, principalmente
a nivel literal.

En esta etapa de automatización, hay más conocimiento de las letras del alfabeto. Además de las vocales y
algunas consonantes transparentes mencionadas en la etapa anterior; también reconocen la: F, D, V, B, RR,
X, Y, Z. Ganan fluidez al leer; sin embargo, aún no la suficiente para terminar la lectura en un minuto. Aún
necesitan mejorar la comprensión lectora.

Los estudiantes de esta etapa de fluidez identifican fácilmente más letras del alfabeto. Además de las letras
mencionadas en las etapas anteriores, ya reconocen otras más opacas como la: J, G, C, H y letras menos
frecuentes como la: Ñ, K, Q y W, al igual que los dígrafos LL y CH. Leen con mayor fluidez palabras cortas,
familiares y no familiares.

Una conclusión del estudio fue que, en la etapa Emergente, se encuentran concentrados los estudiantes que
hablan un idioma distinto al español, tanto en el aula como en casa y quienes obtuvieron los resultados
más bajos comparados con los que sí hablan el español .

Prácticas docentes para el desarrollo de la fluidez lectora

Para desarrollar la fluidez lectora, REAULA/USAID y MINEDUC (2013) indican que los docentes necesitan:

Brindar a los estudiantes diversas oportunidades para practicar la lectura oral, en

forma guiada y acompañada de la retroalimentación necesaria.

Determinar los niveles de lectura de los grupos de estudiantes para ofrecer los
textos acordes al nivel, sus intereses y los objetivos del programa.

Organizar la práctica de la fluidez de una manera sistemática.

Supervisar y comunicar el progreso del estudiante de una manera constante

40
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Borrero (2008) citado por REAULA y MINEDUC, afirma que una de las prácticas más efectivas es la lec-
tura repetida de un mismo texto, ya que esta permite al cerebro elaborar réplicas exactas de las palabras
a nivel neuronal como si fueran fotografías, lo cual facilita el reconocimiento inmediato . En este sentido,
REAULA y MENEDUC recomiendan las lecturas siguientes:

1. Lectura coral. Ejercitar la lectura en

coro en forma conjunta con los estudiantes.

2. Teatro de lectores. Buscar un guion

teatral adecuado a la edad de los estudian-
tes. Asignar un personaje a cada uno y pe-
dirles que practiquen la lectura. El docente
modela la lectura del guion teatral. Pedir a
los niños y niñas que vayan leyendo según
su turno.

3. Lectura en parejas. Cada uno de los

dos estudiantes tendrá el mismo texto para
que se turnen para leer.

Indicadores de fluidez lectora

REALA y MINEDUC señalan que los indicadores de la cantidad de palabras que los estudiantes deberían
de leer con fluidez en primero, segundo y tercer grado del nivel primario son:

1 29 a 38 palabras por minuto

2 55 a 64 palabras por minuto

3 75 a 107 palabras por minuto

Fuente: resultados de la aplicación piloto de

EBC en el 2011 y 2012.
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Errores en fluidez lectora

Paideia (2017) señala que los errores de exactitud y velocidad lectora que los estudiantes pueden cometer
durante la lectura en voz alta son:

a) Errores en la exactitud lectora

Adicción: consiste en añadir sonidos vocálicos, consonánticos e incluso sílabas inexisten-

tes a las palabras que se están leyendo.

Adivinación: es un tipo de error de exactitud que se produce cuando al leer la palabra

solamente se realiza una fijación ocular sobre la primera sílaba y no sobre la totalidad
o punto central de la palabra.
Inversión: se da en grafías cuando se altera la forma de la letra invirtiendo o cambiando
su posición con respecto a algún eje de simetría: m por w, n por u. El error de inversión
consiste pues en una alteración o transposición del orden lógico-secuencial de las gra-
fías.

Omisión: consiste en omitir la letra, sílaba o incluso palabra. La omisión de sonidos

vocálicos es muy habitual. Los fonemas que se omiten con mayor frecuencia son: n, r,
l y s. Se omiten sobretodo cuando el sonido consonántico se encuentra antes de otra
consonante.

Sustitución: consiste en cambiar unos sonidos vocálicos o consonánticos por otros que
no se corresponden con la grafía.

b) Errores en la velocidad lectora

Leer muy rápido produce errores de exactitud. Leer con excesiva dificultad impide la comprensión. Bajo esta
dimensión de la velocidad en la lectura se encuentran los siguientes errores:

Silabeo: consiste en leer sílaba a sílaba. Se trata de una lectura fragmentada de la pala-
bra que lleva a una intermitencia monocorde con ausencia de fluidez y de estructuración
rítmica de la frase.

Denegación: es definida como un tipo de omisión, pero intencional o deliberada. Al en-

contrar el lector excesiva dificultad en su lectura opta por omitir su lectura después de
haberse detenido durante unos segundos para intentar decodificarla.

Lectura mecánica: consiste en imprimir una excesiva velocidad que imposibilita o impide
una comprensión del texto con el siguiente deterioro de la calidad lectora.

42
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Ralentización por exceso de fijadores: consiste en imprimir una excesiva velocidad que
imposibilita o impide una comprensión del texto con el siguiente deterioro de la calidad
lectora.

Vocalización o labialización: consiste en la repetición verbal de las palabras a medida

que se va leyendo.

Subvocalización: consiste en pronunciar mentalmente las palabras que se van leyendo.

Señalado: constituye un hábito de apoyo indicador para guiar o direccionar la lectura.

Regresión: este efecto consiste en la relectura de palabras y frases debido a los errores
cometidos en la primera lectura o en pérdida de fijación ocular .

Competencias de enfoque de la herramienta pedagógica

Según el MINEDUC (2007), las competencias y estándares de fluidez lectora que los
estudiantes de primero y segundo grado deben alcanzar son las siguientes:

PRIMERO SEGUNDO
Utiliza la lectura para recrearse y asimilar información.
Utiliza estrategias de lectura con propósitos
informativos y recreativos.
Estándar
Lee en voz alta, con fluidez y Estándar
precisión, textos adecuados al Lee en voz alta, con fluidez y
nivel, haciendo predicciones, precisión diferenciando tex-
identificando el tema, el per- tos literarios e informativos,
sonaje principal, relacionando haciendo inferencias y predic-
las imágenes con el contenido ciones: detalles importantes,
y demostrando comprensión diferencia entre el personaje
del concepto de texto impre- principal y los secundarios y
so (partes del libro, título, y entre idea principal y secun-
otros). darias

43
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Facilitar al docente una herramienta pedagógica de reflexión sobre la teoría y

resultados de un estudio en primer grado, como también ideas didácticas para
desarrollar fluidez lectora.

Actividades para el desarrollo de la fluidez lectora

A continuación, se comparte un ejemplo de lectura guiada con base a los pasos que
Jiménez y Ortiz (2008) recomiendan :

1. El docente selecciona un texto corto de 100 a 150 palabras aproximadamente.

El estudiante y el docente deben tener una copia al mismo tiempo.

El Sagrado Maíz Loq’alaj ixim

(idioma K’iche’)
Un día, Ixchel y Raxche’ fueron a visitar a su abuela.
Caminaron una hora para llegar a la casa. La K’o jumul, ri Ixchel rachi’l a Raxche’ xikisolij kati’t.
abuela estaba desgranando maíz. Al llegar los dos Jun kajb’al xikib’inab’ej rech ke’opan chi rachoch
se acercaron a doña Juana. Bajaron la cabeza con kati’t. Ri chuchu’ tajin kub’iq ixim. Are chi xe’opanik,
reverencia para saludar a su abuela. La abuela les xeqap ko ruk’ kinoy Juana. Xikiya’ kijolom chech.
puso la mano sobre la cabeza. Era una señal de Ri kinoy xuya’ uq’ab’ pa kiwi’. Are kub’ij tewchinik
bendición y agradecimiento. xuquje’ maltyoxinik che kech.

La niña y el niño ayudaban a desgranar maíz. Al Ri ak’alab’ xetob’an chech ub’iqik ixim. Are chi’
terminar, la abuela les agradeció la ayuda. Les pidió xikik’iso ri kinoy xumaltyoxij chi kech. Xub’ij chi kech
recoger el maíz tirado en el suelo. kkisik’ ri ixim tzaqatal pa ulew.
- Ixchel le preguntó a su abuela ¿Por qué - Ri Ixchel xuta’ chech ¿Suche rajawaxik
debemos recoger el maíz? kaqasik’ le ixim?
- Doña Juana le dijo que el maíz es sagrado. Es - Ri chuchu’ Juana xub’ij chi xa loq’alaj ixim.
nuestra comida de todos los días. Dios no lo regaló. Are qawa ronojel q’ij. Are Qajaw xya’owik.

Autor: Miguel Marcelino Cabrera Vicente Ajtz’ib’: Miguel Marcelino Cabrera Vicente

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2. El docente modela, lee el cuento en voz alta con adecuada pronunciación, velocidad, entonación y pun-
tuación.
3. El estudiante lee en voz alta el cuento.
4. El docente escucha la lectura y en su copia, va anotando los errores que comete el estudiante al leer
las palabras.
5. Se da la retroalimentación; consiste en que el docente conversa con los estudiantes y les comenta cuá-
les fueron sus errores.
6. El niño o niña lee nuevamente el cuento, por lo menos unas cuatro veces por sesión, siempre con la
retroalimentación del docente.
7. Al finalizar la retroalimentación, se sugiere conversar sobre el contenido de la lectura planteando las
preguntas siguientes: ¿Quiénes eran los personajes del cuento? ¿De qué trata el cuento? ¿Qué apren-
dizaje deja el cuento? ¿Qué acciones del cuento podemos aplicar en nuestra vida? De esta manera, el
docente obtiene una idea de cómo avanza la comprensión.

1. El docente entrega un cuento corto a cada niño y niña de primer gra-

do, para que lo lean en voz alta.
ón
l u aciiva 2. El docente modela la lectura del cuento.
Evaormat 3. Cada niño lee en voz alta el cuento “La niña cuentacuentos”.
f
4. El docente con una copia del cuento va marcando aquellas que se leen
con error.
5. Identifica aquellos niños y niñas con errores en la lectura, para hacer-
les saber cuáles fueron.
6. El docente lee las palabras con error junto a los niños y niñas que los
cometieron.
Cantidad de palabras
Nombre del Cuento por línea
La niña cuentacuentos 6

Alejandro era un niño de siete años. 5

No quiso que lo inscribieran en la escuela. 8
La niña Ángeles le contaba cuentos. 6
Alejandro muy atento la escuchaba. 5
Todos los días iba a casa de la niña. 9
Un día, Alejandro le preguntó: 5
¿Por qué sabes tantos cuentos? 5
Ángeles contestó: porque leo muchos libros. 6
¡Ah, o sea que leer es el secreto! 8
Ángeles le contestó: aprendí a leer en la escuela. 9
Alejandro gritó: ¡Quiero ir a la escuela! 7
Ahora, el niño también cuenta cuentos. 6

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Recursos
el libro de texto o las copias de la narración.

Tiempo
El tiempo para realizar la actividad con los niños y las niñas dependerá de la cantidad que
atiende; puede ser en un promedio de dos horas distribuidas en varias sesiones. También
puede hacerlo solamente con los estudiantes que más dificultad presenten, según los resul-
tados de su evaluación formativa.

No. 8
Compre
nsión lec
t ora
Aprendizaje de la comprensión lectora

REAULA y MINEDUC (2013) señalan que leer es un proceso de construcción o elaboración de significado
a partir de la relación del lector con el texto y el contexto. Así mismo, la comprensión lectora es el resul-
tado de estrategias para entender, recordar y encontrar significado a lo que se ha leído, además de estar
en capacidad de comunicarlo. Para lograrlo se requiere que el estudiante aprenda a decodificar en forma
automática. Es decir, leer fluidamente de tal manera que su atención se centre en interpretar el significado
de lo que se lee. Así mismo es importante que el lector monitoree su comprensión, y vaya utilizando estra-
tegias que le permitan entender mejor el texto . En el documento citan a National Reading Panel (2000),
quien resalta la importancia de “volver a leer” como estrategia importante para recuperar el significado
cuando se pierde en la lectura. Esta estrategia es indispensable cuando se trabaja con estudiantes con
dificultades de lectura porque les permite, durante el proceso de construcción del significado, darse cuenta
cuándo no comprendieron lo que leyeron y realizar alguna acción al respecto. En este caso detenerse y
volver a leer es lo más adecuado .

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Momentos de la lectura

REAULA y MINEDUC señalan que la comprensión lectora ocurre, antes durante y después de la lectura.
El docente debe propiciar la aplicación de estrategias durante los tres momentos que se presentan.

Antes de la lectura Durante la lectura Después de la lectura

• El docente da el • El docente se detiene • Que los estudiantes

propósito de la por momentos para resuman el texto.
lectura. solicitar reacciones, • Que vuelvan a contar
• Activa los comentarios, el cuento.
conocimientos previos. hacer preguntas y • Identifiquen las ideas
• Enseña el vocabulario predicciones. principales.
crítico. • Que infieran.
• Pide a que predigan. • Relacionen el contenido
del texto con sus
experiencias.
• Compartan opiniones.
• Elaboren organizadores

Tipos de textos de lectura para los estudiantes

Según el Curriculum Nacional Base de primero y segundo grado primario, los estudiantes de estos gra-
dos deben estar expuestos a textos narrativos e informativos. Leer y Aprender de USAID y MINEDUC
(2017) explican cada uno de los tipos de textos narrativos e informativos.

A Textos narrativos
Estos textos están organizados en una secuencia que tiene principio, nudo y desenlace. En esa
secuencia general, la historia puede estar compuesta por uno o varios episodios. Cada episodio
incluye personajes, un escenario y un problema y su resolución. Cuando el lector identifica estos
elementos, encuentra la estructura o el plan de la historia. Entre estos textos se encuentran los
siguientes:
• Cuento: narración corta en prosa de hechos reales o ficticios en el cual participan pocos persona-
jes. Hay un personaje principal.
• Fábula: narración en verso o en prosa cuyos protagonistas son animales que generalmente simbo-
lizan distintas conductas o tipos humanos. Las fábulas tienen explícita una enseñanza o moraleja.
Existen versiones adaptadas para niños desde el nivel Inicial.
• Leyenda: narración de hechos fantásticos o sobrenaturales. Pertenecen a la tradición oral de los
pueblos y son anónimas o de autor desconocido. Se basan en hechos reales transformados por la
fantasía popular. Son recomendables para niños a partir del segundo ciclo del nivel Primario.
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Novela: narración extensa de hechos reales o ficticios. Existen versiones de novelas adaptadas para lec-
tores del primer ciclo del nivel Primario.

B Textos informativos
A diferencia de los textos narrativos, los informativos no tienen un patrón fijo. El modo de or-
ganizar la información depende del tipo y objetivo que busca el autor. El propósito principal de
todos los textos informativos es presentar claramente información o contenidos al lector. Pueden
distinguirse cuatro patrones siguientes:
• Descriptivos: Se da información sobre las propiedades de objetos en el espacio. Responden a “qué”.
• Argumentativos: Presenta proposiciones referentes a la relación entre conceptos, o entre otras
proposiciones. Responden a “por qué”.
• Expositivos: La información se presenta como conceptos compuestos, concepciones mentales, o
elementos dentro de los cuáles los conceptos pueden ser analizados. El texto explica la composi-
ción o interrelación de los elementos.
• Instruccionales: Da instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procedimientos, reglas,
regulaciones y condiciones que especifican ciertos comportamientos. Responden a “cómo” o “en
qué secuencia”.

Situación de la comprensión lectora en Quiché

En el marco de lo anterior, informes de DIGEDUCA/MINEDUC (2013, 2015 y 2016) explican que la

evaluación que se realiza al Nivel de Educación Primaria tiene el objetivo de conocer los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes en el componente de Lectura. Se evalúan destrezas para leer comprensi-
vamente. No se evalúa a estudiantes o establecimientos específicos, sino al sistema educativo en general.

A continuación, se presentan los resultados en pruebas de comprensión lectora español realizados de 2006
a 2014 a estudiantes de primero, tercero y sexto primario del departamento del Quiché

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Para interpretar los resultados, es importante considerar que se reportan según niveles de des-
empeño y de logro. Por ejemplo, en la prueba de lectura aplicada a estudiantes de primer grado en 2006,
29 de cada 100 alcanzó el logro; en 2008 fueron 50 de cada 100; en 2009 fueron 31 de cada 100 y en
2010, 41 de cada 100 niños y niñas.

Otros resultados generales e importantes en primer grado, es que las niñas obtienen mayores
porcentajes de Logro en lectura que los hombres. Los mayores porcentajes de logro lo obtienen los
estudiantes del área urbana. En la jornada vespertina el porcentaje de alumnos que alcanza el logro es
superior al de la jornada matutina. Los estudiantes que se autoidentifican como ladinos obtienen resul-
tados mejores de logro en comparación del grupo maya. Los estudiantes que indicaron tener una edad
de 5 y 7 años alcanzan el mayor porcentaje de logro que los niños y niñas que tienen otras edades en
ese grado.
Competencias de enfoque de la herramienta pedagógica

Según el MINEDUC (2007), las competencias y estándares de fluidez lectora

que los estudiantes de primero y segundo grado primario deben alcanzar son
las siguientes:

PRIMERO SEGUNDO

Competencia Competencia
Utiliza la lectura para Utiliza estrategias de lectura
recrearse y asimilar con propósitos informativos
información. y recreativos.

Estandar Estandar
Escucha o lee cinco libros Lee diez libros recreativos
recreativos apropiados a apropiados a su nivel
su nivel de lectura por año, de lectura por año, con
con comprensión. comprensión.

• Facilitar al docente una herramienta pedagógica de reflexión sobre la teoría

y resultados de estudiantes del nivel primario de Quiché, en las pruebas de
comprensión lectora que el MINEDUC aplica de manera muestral.
• Promover actividades pertinentes al grado para el desarrollo de la compren-
sión lectora en lengua materna de los niños y niñas escolares.
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Actividades para el desarrollo de la fluidez lectora

A continuación, se ejemplifica la utilización de la Estrategia 22. Haciendo prediccio-

nes, de la metodología Potenciando la Lectura, como actividad metodológica para el
desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de los primeros grados del nivel.
primario.

1. El docente dice: Vamos a leer la fábula “El cerdito curandero”.

2. Antes de leer, presenta el título de la fábula y la ilustración del “El cerdito curandero”.Y pregunta ¿De
qué creen que tratará la fábula?
3. Después de que hayan contestado, el docente explica que los personajes son: el gato, el perro, la ma-
riposa y el cerdito. Pregúnteles ¿Qué creen que pasará? ¿Qué diferencia hay entre los cuatro? ¿En qué
se parecen?
4. Escribe en la pizarra o pliego de papel las respuestas de los niños y niñas.
5. Ahora el docente lee la fábula a los niños y niñas con la velocidad, precisión y expresión adecuadas
para modelar a la vez, la fluidez lectora.
6. Luego de leer el texto en voz alta, diga: Ahora que hemos leído la fábula, contestemos lo siguiente:
¿Fueron correctas nuestras predicciones sobre la fábula?
7. Ahora pida a un niño y niña que narren de nuevo la fábula con sus propias palabras.
8. Para finalizar pregunte: ¿Qué personaje les llamó la atención? ¿Qué aprendieron de la fábula? ¿Creen
que pasa en la vida real?

Ri me’s ajkun
El cerdito curandero
(idioma K’iche’)
K’o jumul, ri me’s, ri tz’i’ xuquje’ ri pepe ke’etz’anik. Una vez, el gato, el perro y la mariposa jugaban.
Ri oxib’ ketze’n chi uwach ri taq’aj. Ri pepe kraj Los tres sonreían en el campo. La mariposa trataba
ke’uchapo ri are kkitij anim. Ri laj aq naj keril uloq. de tocarlos y ellos corrían. El cerdito los veía de
Xqap ko kuk’, xuta’ chi kech la utz ketz’anik. Ri lejos. Se acercó y preguntó si podía jugar. El gato
me´s man xraj taj. Sib’alaj ch’u’j xa rumal ri laj aq dijo que no. Estaba enojado porque el cerdito tenía
k’o uchachal. un collar.

¡Ah, are b’a’ rajchaq’e xsipan chech! Xa ruma ka- ¡Ah, se lo había regalado su dueño! Era un cerdito
nimanik. obediente.

Pa jun q’ij chik, ri me´s sib’alaj k’yaq chirij. Man Otro día, el gato se llenó de pulgas. No hallaba
kuriq ta chik su kub’an chech ri k’eqatanik. Ri que hacer por tanta picazón. La mariposa y el
pepe xuquje’ri tz’i’ xikitzukuj tob’anik. Are ri laj aq perro sugirieron pedir ayuda. El cerdito les ayudó.
xtob’anik. Xub’ij chech ri me’s kuwalqatij rib’ pa ri Pidió al gato revolcarse en el [Link]í se quedaron
xoq’o’l. Chila’ xenak’i’ kan konojel ri k’yaq. Ri me’s prendidas las pulgas. El gato le agradeció y fueron
xmaltyoxinik xuquje’ xkachi’laj kib’. amigos.

50 Ajtz’ib’: Miguel Marcelino Cabrera Vicente Escritor: Miguel Marcelino Cabrera Vicente
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Para saber si los estudiantes comprenden lo que leen, realice lo siguiente:

1. El docente forma grupos de tres estudiantes.

2. Entrega a los estudiantes un texto narrativo o informativo adecuado
ón al grado.
l u aciiva 3. Los estudiantes leen en voz alta el texto, de manera individual y
Evaormat turnada.
f
4. Al finalizar la lectura todos forman un círculo y el docente les
pregunta: ¿Quiénes son los personajes? ¿De qué trató el texto? ¿Qué
aprendieron de la lectura?
5. Para finalizar, el docente los motiva y les da recomendaciones para
mejorar la lectura.

Recursos

Los materiales que se utilizarán en la lectura son: el libro de texto o las copias de
la narración.

Tiempo

El tiempo para realizar la actividad con los niños y las niñas del aula es de 20
minutos, en promedio

En la siguiente sección se presenta

No. 9
teoría importante sobre el desarrollo
de vocabulario en los niños y niñas
o c a b u l ario escolares.
V

Vocabulario oral

Save the Children (2009) señala que el vocabulario se refiere a las palabras que se deben conocer
para comunicarnos con efectividad. Las palabras que conocen pueden ser parte del vocabulario oral
o del vocabulario de lectura. El vocabulario oral se refiere a las palabras que usan para hablar o que
se reconocen cuando se escucha a otros. El vocabulario de lectura se refiere a las palabras escritas
que se reconocen o usan. El vocabulario es una parte esencial para aprender a leer. Cuando un niño
aprende a leer, usa las palabras que ha oído para darle sentido a las palabras escritas, por ejemplo, lo
que ocurre cuando un niño que está aprendiendo a leer ve la palabra pila en un libro. Cuando trata
de descifrar los sonidos que representan las letras p, i, l, a, el niño reconoce que los sonidos forman una
palabra muy conocida que ha oído y dicho muchas veces. A los niños y niñas que empiezan a leer les
es mucho más difícil leer palabras que no forman parte de su vocabulario oral . 51
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Aumento del vocabulario en los niños y niñas

En el documento de REAULA y MINEDUC (2013), basados en varios estudios, se señala que, al

ingresar a la escuela, la mayoría de los niños y niñas (alrededor de los seis años), parece que conocen el
significado de unas 2500 palabras y lo incrementan alrededor de 1000 palabras por año, en las primeras
etapas (primaria); de 2000 palabras al año en la enseñanza media y así progresivamente. No existe un
método específico para aprender las palabras, varía según el desarrollo intelectual y la estimulación del
medio . El MINEDUC (2017) complementa que es importante aprender nuevas palabras y este trabajo
debe iniciarse en el hogar y en preescolar. Ya en primer grado, los niños y niñas deben contar con
un vocabulario básico que les facilite expresarse y leer con facilidad. El vocabulario se debe enseñar
intencionalmente en la escuela .

Formas de propiciar el aprendizaje del vocabulario

Leer y Aprender de USAID (2017) dice que la enseñanza del vocabulario influye directamente en la
comprensión lectora. Su importancia radica en que si el lector reconoce inmediatamente el significado de
las palabras que lee, puede concentrarse en la comprensión del texto, pues para interpretar el significado
de un texto es necesario conocer alrededor del 90% a 95% de las palabras. Esta es una relación de
doble vía, porque para comprender se requiere el conocimiento del vocabulario y mediante la lectura se
incrementa el léxico. Para enseñar vocabulario, se emplean dos formas complementarias entre sí:

A- Implícita: mediante la interacción oral y la lectura de textos. Es necesario

enseñar palabras nuevas en todas las áreas curriculares. Para lograrlo, el docente
debe enseñar vocabulario antes de la lectura, estrategias para determinar el
significado de las palabras y vocabulario específico

B- Explícita: es cuando se enseña el vocabulario de manera organizada y

sistemática .

REAULA y MINEDUC (2013) señalan que una forma de propiciar el aprendizaje del vocabulario
en las aulas es la siguiente:

• Ir identificando palabras nuevas en las diversas actividades que se realicen,

• Luego motivar el conocimiento de su significado,
• Hacer que los niños comprendan que lo que hablan se puede escribir.

También es importante tener un espacio en el aula para colocar el “nuevo vocabulario”, y motivar
a los estudiantes para que lo utilicen y se apropien de su significado.

Ejercicios para el desarrollo del vocabulario

El MINEDUC (2017) recomienda ejercicios apropiados para el desarrollo del vocabulario tales
como:

• Buscar palabras aparentemente no conocidas de un cuento que se leerá, explorar quién

las conoce y puede definirlas. Si nadie las sabe, durante la lectura se les puede pedir
52
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que hallen el significado por “clave de contexto”, es decir, encontrar el significado de la

palabra fijándose en las palabras que la rodean.
• Es necesario abrir espacios para conversar sobre un tema y preguntar por palabras
desconocidas que hayan oído relacionadas con el tema y que no conozcan su significado.
O, generar conversaciones sobre palabras que han escuchado pero que no entendieron.
• Otro ejercicio es ir anotando en la pizarra una palabra y pidiéndoles a los niños que
nombren otras que guarden alguna relación con ella. Por ejemplo: Mercado ¿a qué
cosas se relaciona? Podrían mencionar: verduras, frutas, ventas, vendedores, dinero,
entre otras. O bien se pueden buscar características a partir de una imagen.
• También se les puede pedir a los estudiantes que digan palabras que empiecen con
alguna letra en especial y pedirles que hagan frases con palabras que tienen varios
significados.
• Otra posibilidad es que cada semana se anoten de tres a cinco palabras nuevas en
la pizarra, se explique su significado y uso, para que durante la semana los niños las
utilicen en cualquier momento.

Otros consejos para el desarrollo del vocabulario se enfocan en la importancia de motivar a los
niños a que se sientan libres de preguntar si no entienden alguna palabra. El aprendizaje de vocabulario
debe ser constante y planificado. En primer grado es mejor partir de las dudas que se generan por la
lectura de textos en el aula, del contexto, de las familias de palabras, de sinónimos y antónimos, sin entrar
en detalle en las clasificaciones de las palabras, sino ejercicios sencillos, como los antes mencionados. Lo
importante es que, como docentes, se ayude a los niños a encontrar sentido a las palabras e incentivar su
uso cotidiano. Manejar un vocabulario amplio permite comprender y expresarse mejor y de igual manera
funcionará para los niños de primer grado .

Competencias de enfoque de la herramienta pedagógica

Según el MINEDUC (2007), las competencias enfocadas al desarrollo de

vocabulario en el idioma materno de los estudiantes de primero y segundo
grado son las siguientes:

PRIMERO SEGUNDO

Competencia Competencia
Utiliza vocabulario propio
de su lengua materna Utiliza, con propiedad, un
abundante y pertinente en vocabulario abundante en
su interacción con las y los su comunicación oral y
demás. escrita.

53
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• Facilitar al docente una herramienta pedagógica de reflexión sobre la impor-

tancia del vocabulario en la expresión oral, comprensión lectora y la escritura.

• Sugerir ejercicios sencillos para realizar en el aula, para promover el aprendizaje

de vocabulario nuevo de parte de los estudiantes.

Actividades para el desarrollo de la fluidez lectora

A continuación, se ejemplifica la utilización de la Estrategia 12. Veo veo,

de la metodología Potenciando la Lectura (Literacy Boost), como actividad
metodológica para el aprendizaje de vocabulario en estudiantes de los primeros
grados del nivel primario.

1. El docente ubica a todos los estudiantes en círculo en el centro de la clase o en el patio de la es-
cuela.

2. El docente les dice que jugarán el juego que se llama “Veo veo”. En este juego, uno de ustedes co-
menzará a decir: Veo veo algo azul (o grande, o largo, o pequeño, o alto, bajo, etc).

3. Todos buscan a su alrededor qué objeto es y dirán el nombre. Por ejemplo: “la camisa de Alfredo es
de color azul”. El docente dice: es correcto, la camisa de Alfredo es de color azul.

4. Cuando hayan descubierto la respuesta correcta le pedirá a otro estudiante que dirija el juego.

5. El segundo estudiante dirá, por ejemplo, “Veo veo, dos cosas verdes.”

6. Nuevamente todos buscan los objetos y cuando los hayan encontrado, los señalan y dicen el nom-
bre da cada objeto. Por ejemplo: “los árboles son de color verde al igual que la grama del campo”.
El docente dice, es correcto, los árboles son de color verde al igual que la grama del campo. La
palabra grama puede ser palabra nueva para algunos estudiantes.

7. Seguirán jugando; el docente siempre estará pendiente de identificar palabras que no conozcan
para explicárselos a los estudiantes.

Para saber si los estudiantes comprenden lo que leen, realice lo siguiente:

1. El docente entrega a los estudiantes algún libro de narraciones para

ón
l u aciiva que los estudiantes lo lean.
Evaormat
f 2. Les pide a que subrayen aquellas palabras que no conozcan.

3. Al terminar la lectura, el docente les pide que pongan atención y les

pregunta ¿Qué palabras fue la que subrayaron?
54
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4. Los estudiantes deben levantar la mano en señal de participación. De manera turnada leen la palabra
desconocida.

5. El docente pregunta a los estudiantes si alguien sabe qué significa la palabra, para que la explique.
Caso contrario, el docente explica y ejemplifica la palabra desconocida. Se realizará la misma
actividad con todas las palabras que resulten ser nuevas o desconocidas para los estudiantes.

6. El docente va escribiendo cada palabra en una tarjeta y las coloca en un tendedero. Propiciará el uso
de las palabras durante los días de clases de la semana.

Recursos

Los materiales que se utilizarán en la lectura son: tarjetas, marcadores y lana.

Tiempo

El tiempo para realizar la actividad con los niños y las niñas del aula es de 30
minutos, en promedio.

A continuación, se presentan ideas

importantes sobre el tema de
escritura que los estudiantes deben No. 10
desarrollar en los primeros grados Expresió
de primaria. n Escri ta

La grafomotricidad

Antes de explicar la escritura como una habilidad de expresión escrita, se tratará el tema
de grafomotricidad como un proceso importante para graficar los signos del abecedario o alfabeto.
REAULA y MINEDUC (2013) señalan que la grafomotricidad es la actividad motriz vinculada al trazo
para adquirir destrezas motoras relacionadas con la escritura. Abarca la coordinación visomotora
(capacidad de coordinar la visión con movimientos del cuerpo), ubicación espacial (saber dónde se
encuentra un objeto en relación a un punto determinado), direccionalidad (izquierda, derecha, arriba,
abajo), segmentación, legibilidad (entendible) y rapidez en la escritura. El aprendizaje del trazado de
las letras es algo mecánico que requiere poner en práctica habilidades motoras finas y de memoria
visual. Cuanto más automatizado esté el trazado de letras menor esfuerzo cognitivo (capacidad del
ser humano para conocer y procesar información por medio de la percepción y los órganos del 55
 Herramientas Multilingües - LENS -

cerebro) se requiere y la cognición estará más libre para la realizar otras actividades. El trazo de las letras
y su relación con el fonema se puede automatizar y mecanizar mediante ciertas actividades lúdicas que
implican repetición. Propiciar que los estudiantes hagan el trazo de las letras que forman parte de una
palabra de toda una palabra son actividades básicas. Repetir de tres a cinco veces algún elemento ayuda
a desarrollar la memoria visual y motora, relacionadas con el trazo y la imagen de la letra, por esta razón
no es necesario hacer que el niño o niña complete planas de letras y palabras.

A. Ejercicios para el desarrollo y control de trazos

Los movimientos básicos en los diferentes trazos grafomotores son de dos tipos: rectilíneos y curvos.
Los ejercicios deben realizarse en sentido izquierda a derecha. En este sentido, que los estudiantes:

• Repasen líneas, trayectorias y dibujos.

• Tracen líneas verticales, horizontales y diagonales, cruces, paralelas, líneas quebradas, etc.
• Llenen con líneas espacios y figuras.
• Tracen líneas curvas, círculos, etc.
• Tracen ondas dentro de dos líneas horizontales o inclinadas.
• Tracen óvalos dentro de dos líneas o sobre una línea.
• Sigan caminos sobre diferentes superficies (ejemplo: suelo, papel, cuaderno) y con diferentes
instrumentos (ejemplo: crayones de cera, pintura de dedos, marcadores, lápices).

Escritura como representación del lenguaje oral

El MINEDUC (2017) define que la escritura es la habilidad que representa el idioma hablado
y los pensamientos, usando para ello un sistema de trazos o grafemas. La escritura, al igual que la
lectura, no son procesos de aprendizaje natural, requieren de una enseñanza planificada y divertida . En
el documento de Romero (2018) se considera que leer y escribir son habilidades del desarrollo mismo
del lenguaje, que no se aprenden aisladamente, sino en un proceso integrado o de manera paralela.
Escribir no es, tampoco, una tarea mecánica de codificación no es suficiente conocer los signos y saber
construir con ellos combinaciones. La escritura debe entenderse, desde que se aprende, como un recurso
de comunicación que permite representar el lenguaje oral para transmitir mensajes . El MINEDUC (2017)
dice que el garabateo es la primera manifestación de la escritura en los niños . En este sentido, REAULA y
MINEDUC (2013) señalan que los niños y niñas inician su proceso de adquisición de la escritura mediante
el dibujo infantil, como primer trazo significativo. Los dibujos, además de representar algo sobre el objeto
que representan, expresan un mensaje del niño o niña que lo realiza. Desde pequeños descubren que hay
diferencia entre lo que dibujan (aunque sea mínima) y lo que escriben. Conforme avance en el aprendizaje
de la escritura separa estos procesos en actos independientes .

El MINEDUC (2017) dice que cada vez que los estudiantes aprendan una letra del alfabeto, se
les pide a que escriban lo que se les ocurra, de la manera que puedan (dibujos, rayas) e intercalen en su
mensaje, la letra o letras que ya conocen. Evidenciarán que para ellos no es difícil hacerlo. Es importante
que les guste escribir, poco a poco irán mejorando su escritura. Cuando aprendan a codificar (poner un
signo o grafía a cada fonema), se debe observar qué errores cometen y con base en dichos errores, se
enseña algunas convenciones de la escritura; por ejemplo, escribir de derecha a izquierda, de arriba hacia
56abajo y que se dejan espacios en blanco entre palabras, no así entre letras. Romero señala que existen
 Herramientas Multilingües - LENS -

otros signos o símbolos que se utilizan en esta representación, como: las tildes que representan la fuerza
con que se pronuncian algunos fonemas, los signos de interrogación y exclamación que representan
determinadas entonaciones que usamos al hablar, las comas y puntos que representan las pausas,
los espacios en blanco entre palabras que representan el final de un término y el inicio de otro... Ir
enseñando esto de manera integral y no de manera aislada, mostrarlo en textos completos, usarlos
desde el inicio en la producción de textos, ayuda a que los estudiantes entiendan la escritura como el
sistema que registra el habla y que, tal como ocurre con el lenguaje oral, el lenguaje escrito sirve para
comunicar lo que se quiere decir.

La escritura como expresión

Romero (2018) también explica que todo escrito cumple una función social porque se escribe,
principalmente, para comunicar algo a alguien. Quien escribe lo hace para expresar sus vivencias, sus
angustias, sus sueños, sus deseos; para solicitar algo que le interesa, para informar, para conservar sus
ideas en el tiempo; para disfrutar por el placer de hacerlo; pero lo escribe porque percibe que lo que
comunica puede ser valorado por los demás. Otro aspecto importante, que debe darse simultáneamente,
es el de producir mensajes (no sólo copiar textos o escribir textos dictados), ya que la producción
de textos desarrolla el pensamiento y la capacidad comunicativa. El niño y la niña deben, desde el
principio, tratar de traducir ideas y pensamientos propios al lenguaje escrito, usando todos los recursos
disponibles a su alcance (imágenes, grafías conocidas, grafismos propios) hasta que estén en capacidad
de ir reemplazando sus símbolos por los convencionales. En este proceso de creación irá perfeccionando
su escritura, pues será necesario revisar y mejorar lo escrito para hacerlo comprensible al destinatario.

Actividades para el desarrollo de la escritura

REAULA y MINEDUC sugieren las actividades siguientes para el desarrollo de la escritura:

• Dibujo de secuencias. En esta se entrega una hoja en blanco a cada niño o niña para
que dibujen secuencias. Por ejemplo: cómo preparar un refresco de naranja.
• Corto y corto. Darles una oración con palabras juntas y que los recorten al final
de cada palabra. Ejemplo: Laclaseesgrande. Los estudiantes tendrán las siguientes
palabras: La, clase, es, grande. Luego, pedirles que escriban la oración.
• Tiras de papel para formar palabras. Escribir sílabas en trozos de papel y que jueguen
a combinarlas. Por ejemplo, las sílabas: la sa ca. Con estas pueden formar: casa, saca,
sala, laca, cala.
• Escribir acrósticos. Escribir la palabra en forma vertical y pedirles que escriban una
palabra con cada letra, como en los siguientes ejemplos:
sal
olor
limón
• Mi propio libro. Engrapar 10 hojas tamaño carta. Luego colocar una hoja de cartulina
o cartón en cada lado. Promover que los niños y niñas decoren la pasta con dibujos
y luego con la ayuda de la familia que lo forren con nylon. En cada hoja escriban 57
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historias, cuentos, experiencias, chistes, cuentos, fábulas, primero con una oración y luego,
párrafos cortos y así sucesivamente. Cada vez que tengan un texto terminado, pedirles
que lo ilustren.

Errores en la escritura

Según Paideia (2017), simultáneamente a los errores que se producen en la lectura, aparecen otros
en la escritura que en algunos casos son los mismos que se han producido en la decodificación fonética.
Estos errores son:
• Repeticiones: escritura repetida de grafías, sílabas o palabras.
• Fragmentaciones: rotura incorrecta al escribir las palabras.
• Contaminaciones: unión de dos o más palabras de modo incorrecto.
• Omisiones: bien sea dejar de escribir alguna letra o sílaba, y en cosas menos
frecuentes, toda la palabra.
• Adiciones o añadidos: consiste en añadir grafías o sílabas a las palabras escritas.
• Inversiones: son alteraciones del orden secuencial de las palabras.
• Sustituciones: se cambian unas letras por otras, especialmente las que tiene una
cierta similitud fonética.

Competencias de enfoque de la herramienta pedagógica

Según el MINEDUC (2007), las competencias enfocadas al desarrollo de expresión

escrita en el idioma materno de los estudiantes de primero y segundo grado son
las siguientes:

PRIMERO SEGUNDO

Competencia Competencia
Expresa por escrito sus
sentimientos, emociones Redacta textos informativos
pensamientos y y literarios apegándose a las
experiencias. normas del idioma.

Competencia Competencia
Utiliza el lenguaje oral y escrito
Utiliza el lenguaje oral y para adquirir información con
escrito como instrumento respecto a los elementos de la
58 para afianzar su aprendizaje. vida cotidiana.
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• Facilitar al docente una herramienta pedagógica de reflexión sobre el proceso

de la competencia de escritura en los niños y niñas del nivel primario.

• Promover la escritura a través de una actividad significativa y divertida para

los estudiantes.

Actividades para el desarrollo de la fluidez lectora

A continuación, se ejemplifica la utilización de la Estrategia 31. Escribamos

sobre nosotros mismos, de la metodología Potenciando la Lectura (Literacy Boost),
como actividad metodológica para el desarrollo de la habilidad de escritura.

1. En la pizarra o en pliego de papel, el docente elabora un dibujo simple de él o ella misma

haciendo algo que le guste. Luego, escribirá a la par de la imagen tres oraciones que describan
el dibujo.
2. El docente describe la imagen y lee las oraciones en voz alta a los estudiantes.
3. Luego, explicará a los estudiantes que hoy escribirán un texto sobre ellos mismos. El docente
les dice que primero van a hacer un dibujo de ellos mismos haciendo algo que disfrutan (por
ejemplo, cocinar con su madre, pescar, tejer, cantar, jugar fútbol o básquetbol con sus amigos).
4. El docente entrega a cada estudiante una hoja en blanco donde puedan dibujarse así mismo. Al
final pueden pintar su dibujo.
5. Una vez que hayan terminado de dibujar, pedir los estudiantes que muestren su dibujo a un
compañero. Así mismo, que conversen describiendo lo que pasa en el dibujo.
6. Después de que cada niño y niña haya mostrado su dibujo y lo haya descrito oralmente, cada
uno escribe palabras u oraciones descriptivas acerca del dibujo. Si aún no pueden escribir,
pedirles que se unan con un niño o niña que si pueda escribir para que uno dicte las oraciones
y otro las escriba.

Para saber si los estudiantes comprenden lo que leen, realice lo siguiente:

1. Mientras los estudiantes escriben, el docente monitorea a uno por uno

ón
l u aciiva para verificar lo que están haciendo o escribiendo.
Evaormat
f 2. Identificar a aquellos estudiantes que más dificultades presenten al
momento de escribir.

3. Identificar el tipo de dificultad que tienen los estudiantes al momento de

escribir y tomar nota de estas. Entre las dificultades podrían encontrarse:
la escritura podría ser desordenada o que tengan problemas para
expresar sus ideas, o ambas cosas. También podría ser que el docente 59
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pueda tener dificultad para descifrar las palabras y oraciones que los estudiantes escribieron.
Inclusive, puede que los estudiantes no sean capaces de leer lo que escribieron.

4. En algunos casos la caligrafía podría ayudarles a mejorar su letra; otros podrían necesitar de
ejercicios de decodificación y codificación (formar y leer palabras y escribirlas).Algunos, necesitarán
que les ayude a ordenar sus ideas de acuerdo con la estructura apropiada de la oración. Luego
formar párrafos pequeños ordenando las oraciones de manera lógica o secuencial.

Recursos

Los materiales que se utilizarán en la lectura son: Pizarra o pliego de papel, tiza,
hojas de papel tamaño carta, lápiz o bolígrafo y crayones.

Tiempo

El tiempo para realizar la actividad con los niños y las niñas del aula es de 30
minutos, en promedio.

En los temas de la parte inferior

No. 11 se enfatiza la importancia de la

fo r m a tiva evaluación formativa en el proceso

n
valuació
de enseñanza aprendizaje de la
E lectoescritura en lengua materna de
los estudiantes.

Evaluación

El MINEDUC (2007) considera a la evaluación como una actividad sistemática, continua, integral,
orientadora e instrumental. Es una herramienta que permite valorar los procesos de enseñanza y aprendizaje
mediante el diálogo entre participantes (docente y estudiantes) del hecho educativo para determinar si los
aprendizajes han sido significativos y tienen sentido y valor funcional. En el marco de la Transformación
Curricular propone que se evalúe el desarrollo o alcance de competencias de acuerdo con lo que especifican
los indicadores de logro, según lo demanden las circunstancias del momento o las actividades educativas.
Según el momento en que se realiza y la función que desempeña la evaluación, está puede ser:

A. Evaluación inicial o diagnóstica.

Es aquella que se realiza antes del desarrollo del proceso educativo. Se distinguen dos subtipos: a) La
evaluación
60 inicial antes de cada ciclo educativo tiene como propósito obtener información con respecto a
 Herramientas Multilingües - LENS -

los conocimientos generales y específicos de sus estudiantes con relación a los temas que se han de iniciar;
y b) La evaluación diagnóstica puntual que es la que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una
secuencia de enseñanza o dentro de un determinado ciclo o área curricular.

[Link]ón de proceso o formativa.

Es la que se realiza al mismo tiempo que los procesos de enseñanza y de aprendizaje por lo que se le
considera parte integral de los mismos.

[Link]ón de resultados o sumativa

Se realiza al terminar un proceso o ciclo educativo. Su fin principal consiste en certificar el grado en que
las intenciones educativas se han alcanzado .

Evaluación formativa

Save the Children (2009) explica que la evaluación formativa es llevar a cabo evaluaciones en una
forma planificada e intencional para medir el aprendizaje de los niños y niñas, y luego ajustar la enseñanza
conforme a los resultados . López y Hinojosa (2001) aporta que la evaluación formativa se obtiene durante
el proceso de enseñanza aprendizaje, para mejorarlo y dirigirlo por una serie de pasos de retroalimentación
constante. Debe servir para identificar dónde se encuentran las deficiencias en el aprendizaje, con el fin
de utilizar la información para elaborar actividades de enseñanza diferentes y lograr así el aprendizaje
propuesto. En el aula, este tipo de avaluación la hace el docente continuamente, por lo general después de
pequeñas cantidades de instrucción .

El MINEDUC (2007) señala que en la evaluación formativa debe tomar en cuenta lo siguiente:
• El primero se refiere a que toda evaluación formativa o de proceso requiere un mínimo
de análisis realizado sobre los procesos de interrelación docente - docente, docente -
estudiante, durante los cuales se puede establecer qué han aprendido los y las estudiantes
y qué les hace falta aprender.
• El segundo se refiere al valor funcional que tiene la información que se consigue como
producto del análisis y que resulta de importancia fundamental porque es la que los
docentes requieren para saber qué y cómo proporcionar la ayuda pertinente.
Al mismo tiempo, este tipo de evaluación permite al docente reflexionar durante y después de la acción
sobre lo realizado en el aula proporcionándole datos valiosos sobre la orientación didáctica en función de
las intenciones educativas que se tengan en la planificación. REAULA y MINEDUC señalan que la manera
de evitar que un alto porcentaje de estudiantes no aprendan a leer y a escribir en primer grado, y por ende,
no sean promovidos, la evaluación debe seguir un proceso de mejoramiento de los aprendizajes como se
muestra en la gráfica de abajo .

61
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Evaluación formativa en el desarrollo de las habilidades lectoras

Las habilidades lectoras de los cuales el docente debe llevar control de cuyo avance en cada uno
de los estudiantes son: lenguaje oral, conciencia fonológica, principio alfabético o conocimiento de letras,
rapidez automatizada del nombramiento de sonidos y letras, lectura de palabras conocidas y desconocidas,
fluidez lectora, comprensión lectora y la escritura dictada o creada/auténtica. Basado en la teoría de cada
habilidad presentada en las herramientas multilingües anteriores y en las mediciones que Cotto y Del Valle
(2018) realizaron con la prueba ELGI en 2014, se sugiere que los docentes, conforme vayan trabajando las
habilidades lectoras, puedan ir realizando las mediciones que se sugieren en cada una. El objetivo de este
proceso es identificar lo que el estudiante ya aprendió y lo que le falta por aprender, para que el docente
busque las estrategias adecuadas de refuerzo con el fin de lograr las competencias y estándares de la
lectura, según el CNB del grado. El éxito en la lectura depende del desarrollo de cada una de las habilidades
lectoras.
Cada vez que evalúa a los estudiantes durante las actividades en clase, anote la dificultad identificada
para planificar ejercicios que les ayude a desarrollarla con éxito; los ejercicios las puede encontrar en la
herramienta multilingüe de cada habilidad. Así mismo, los niños y niñas que hayan desarrollado la habilidad
que se esté trabajando pueden ser tutores o de apoyo de aquellos que presentan dificultades; a veces un
niño le entiende mejor a otro niño.

Habilidad Medición de habilidades Dificultades

• Comprensión de instrucciones orales.
Lenguaje oral • Comprensión de un pasaje a través de la
respuesta a preguntas de un texto leído.
• Rimas
• Omisión de sonidos en palabras.
• Adición de sonidos en palabras.
• Identificación de sonido inicial. Los estudiantes
dicen cuál es el primer sonido de cada palabra
Conciencia fonológica
presentada.
• Identificación de sonido final en palabras.
• Separación de fonemas, en el cual los estudian-
tes mencionan cada uno de los sonidos que con-
forman una palabra.
• Conocimiento del nombre de las letras.
• Conocimiento de sonidos de letras.
Principio alfabético
Ambas en mayúsculas y minúsculas.
• Velocidad para nombrar letras.
• Velocidad para nombrar sonidos.
Rapidez automatizada de
nombramiento
El estudiante debe leer un listado de letras
familiares durante un minuto.

62
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Habilidad Medición de habilidades Dificultades

• Lectura de palabras cortas.
Decodificación • Velocidad para leer palabras sin sentido
(pseudopalabras).
• Velocidad para leer palabas familiares.
• Lectura de un pasaje en voz alta.

En ambos casos, los estudiantes deben leer en voz

Fluidez de lectura
alta, ya sea un listado de palabras o una narra-
ción breve. Se contabiliza la cantidad de palabras
leídas durante un minuto, restando aquellas en
las que se equivocan.
• Estudiante lea un texto y luego, responde pre-
guntas sobre lo leído. Estas preguntas se realizan
Comprensión lectora
de forma oral. Se incluyen tanto preguntas de
comprensión literal como inferencial.
•Escritura de palabras y oraciones dictadas.
•Escritura de pasajes cortos (anécdotas, cuentos,
Escritura
etc.), propios de los estudiantes.

Competencias de enfoque de la herramienta pedagógica

Según el MINEDUC (2007), las competencias enfocadas al desarrollo de expresión

escrita en el idioma materno de los estudiantes de primero y segundo grado son
las siguientes:

PRIMERO SEGUNDO
Competencia Competencia
Utiliza la lectura para recrearse Expresa por escrito sus sentimientos,
y asimilar información. emociones pensamientos y
experiencias.
Competencia
Expresa por escrito sus Competencia
sentimientos, emociones Redacta textos informativos y
pensamientos y experiencias. literarios apegándose a las normas
del idioma.

Competencia
Competencia
Utiliza el lenguaje oral y escrito
Utiliza el lenguaje oral y escrito para
como instrumento para afianzar
adquirir información con respecto a
su aprendizaje. 63
los elementos de la vida cotidiana.
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• Comprender el concepto de evaluación formativa y cómo ésta ayuda a mejorar

la enseñanza y a apoyar el desarrollo de la lectoescritura en los niños y niñas
de los primeros grados del nivel primario.

Actividades para el desarrollo de la evaluación formativa.

A continuación, se presenta una actividad de fluidez lectora, para que en

el siguiente apartado se ejemplifique la realización de la evaluación formativa. La
lectura debe ser en el idioma materno de los niños. Si fuese un idioma diferente al
K’iche’ o español, el docente traduce de manera escrita la anécdota.

1. El docente cuenta con una copia del texto que cada niño o niña leerá en voz alta.
2. El docente contará con un instrumento en el cual anotará los errores de exactitud (Paideia,
2017) de los estudiantes: omisión de sonidos, sílabas o palabras; adición de sonidos, sílabas
o palabras; sustitución de sonidos, sílabas o palabras; inversión de palabras y adivinación de
palabras en la lectura.
Errores de
Fonema (sonido) Sílaba Palabra
exactitud
Omisión
Adición
Sustitución
Inversión
Adivinación
3. Ahora sí, el docente pide a cada niño y niña a que lea en voz alta la anécdota “La felicidad de
Ixmukane”.

Uki’kotemal ri laj ali Ixmukane La felicidad de Ixmukane

(idioma Español)
(idioma K’iche’)

Pa jun q’ij kanoq, ri Ixmukane xuriq rib’ ruk ri a Kel. Ri laj ali Un día, Ixmukane se encontró con Miguel. La niña le contó
xutzijoj chech a Kel chi sib’alaj kki’kotik. Xa rumal xewa’kat a Miguel que se sentía feliz. Había ido al río con su papá. Al
pa ri b’ine ja’ruk’ ri utat. Are chi’ xe’opanik xril uwach jun llegar vio a una tortuga. Los cangrejos se escondieron en la
kok. Ri top kkimuq kib’ pa ri sanyab’. Ri tz’ikin kerapan pa arena. Las aves volaban sobre el río. Ella se metió entre el
uwi’ ri b’inel ja’. Ri laj ali xunim rib’ pa ri ja’. Xril uwach jun [Link] un pez anaranjado. Los peces nadaban con libertad.
alanxax rij kar. Ri kar kemuxan pa jamaril. Al atardecer regresaron a casa. Muy cansada fue a dormir.
Are chi’ xqaj ri q’ij xetzalej chi kachoch. Sib’alaj kosnaq Soñó la aventura que tuvo en el río. Amaneció feliz al día
xewariq. Xrachik’aj ri wa’katem pa ri b’inel ja’. siguiente.

Ri a Kel xumaltyoxij utzijoxik ri wa’katem pa ri b’inel ja’. Miguel le agradeció por contarle su paseo al río.
Escritor: Miguel Marcelino Cabrera Vicente
Ajtz’ib’: Miguel Marcelino Cabrera Vicente
64
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A continuación, se comparte una forma de realizar evaluación formativa en

ejercicios de lectura en voz alta para el desarrollo de la fluidez lectora. Se recomienda
identificar y prestar atención individualizada a los estudiantes que más dificultades
n
l u acióiva presenten.
Eva rmat
fo
1. Al terminar los estudiantes de leer en voz alta “La felicidad de Ixmukane”, el
docente identifica los errores de exactitud cometidos.

2. El docente hace saber a cada niño y niña sus errores al momento de leer en voz
alta; así mismo, lo motiva para seguir leyendo con fluidez.

3. Para fortalecer la fluidez en los niños y niñas, el docente lee juntamente con ellos
las palabras donde se hayan cometido los errores.

4. El docente pide a los niños y niñas a leer en voz alta varias veces la misma lectura.

5. El docente forma parejas de estudiantes; uno lee en voz alta y el otro va siguiendo
la lectura para identificar errores, luego cambian de papel. Al final comentan al
docente los errores identificados para corregirlos a través de ejercicios de lectura.

6. El docente se comunica con los padres de familia, para que apoyen a sus hijos e
hijas en promover en casa la lectura en voz alta.

Recursos

Los materiales que se utilizarán en la lectura son: La copia de la narración, libro y

lápiz o bolígrafo.

Tiempo

El tiempo para realizar la actividad, es de aproximadamente 3 minutos por niño

y niña.

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 Herramientas Multilingües - LENS -

En la presente herramienta se
No. 12 enfocará en el tema del lenguaje

n c o r p o ral y no verbal como apoyo del lenguaje

Expresió o verbal. verbal como parte de las habilidades
n que los estudiantes deben fortalecer
lenguaje en la escuela con el apoyo de los
materos y maestras.

Expresión corporal o lenguaje no verbal

Kuhnke (2017) señala que el discurso oral es una forma de comunicación relativamente nueva, que
permite transmitir todo tipo de información. El lenguaje corporal, en cambio, ha existido desde los inicios
de la vida humana como medio para comunicarse (lenguaje no verbal), incluso antes que existieran las
palabras . Castilla (2008) aporta que desde 0 a 3 años todas las manifestaciones se realizan a través del
cuerpo, el único lenguaje que tienen a esa edad los niños y niñas es el lenguaje del cuerpo. De 3 a 6 años
también, pero cuando progresivamente el niño y la niña aprende otros lenguajes, estos abarcan todo,
dejando aparte el lenguaje corporal . De Andrés (1993) define a la expresión corporal como la capaci-
dad del cuerpo para manifestarse (como es) ante el mundo exterior con un lenguaje propio (el lenguaje
del cuerpo) que viene configurado, por ejemplo, por gestos, expresiones faciales, movimientos, posturas y
cambios posturales, proximidad en la comunicación con los otros, contacto corporal, la orientación en el
espacio durante el proceso comunicativo, la mirada .

García, Pérez y Calvo (2013) manifiestan que el lenguaje corporal puede apoyar al lenguaje verbal,
darle más énfasis, modularlo, suavizarlo o incluso contradecirlo. Además, puede marcar el camino a seguir
en una conversación o en una relación y puede manifestar intenciones que no sería correcto publicar a
través del lenguaje verbal . Kuhnke menciona que al observar las expresiones y los movimientos del cuerpo
es posible detectar e interpretar pensamientos, sentimientos e intenciones que no llegan a verbalizarse. Es
capaz, sin la ayuda de las palabras, de persuadir e influenciar a los demás transmitiendo sentimientos, ideas
e intenciones. El lenguaje no verbal es una gran fuente de información.
Tipos de gestos corporales

Según Correa, Chirva y Valderrama (2015) la expresión facial y los gestos se refieren al análisis
de los movimientos de la cara, de las manos, los brazos y las piernas, la cabeza y el cuerpo en general,
quienes transmiten información del estado del ánimo de los niños o la valoración de algo o de alguien .
Pease y Pease (2010) señalan que el lenguaje a través del cuerpo tiene un gran significado. Si se analiza
el lenguaje corporal cotidiano, es necesario detenerse en el lenguaje de los gestos. Para poder analizar y
comprender este lenguaje, es preciso destacar que se han identificado cinco tipos de gestos:
Tipo de gestos Descripción del gesto Ejemplos
1. Son señales emitidas intencionalmente.
Agitar la mano en señal de
2. Su significado es específico y muy claro.
Gestos despedida o sacar el pulgar
3. El gesto representa una palabra o conjunto de
emblemáticos hacia arriba indicando estar
palabras bien conocidas.
de acuerdo.
4. Son gestos traducibles directamente en palabras.
66
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Tipo de gestos Descripción del gesto Ejemplos

1. Se producen durante la comunicación verbal.
2. Sirven para ilustrar lo que se está diciendo.
Cualquier tipo de movimiento
3. Son gestos conscientes que varían en gran medida
corporal que desempeñe
en función de la cultura.
Gestos ilustrativos un papel auxiliar en la
4. Son gestos unidos al lenguaje, pero a diferencia de
comunicación no verbal, es
los emblemas, no tiene un significado directamente
un gesto ilustrador.
traducible (la palabra a la que van unidos no les da
su significado).
1. Este tipo de gestos también acompañan a la A través de este tipo de ges-
Gestos que palabra y le confieren un mayor dinamismo. tos se expresan la ansiedad
expresan 2. Reflejan el estado emotivo (patógrafo) de la o tensión del momento, mue-
estados emotivos persona o emisor (el receptor es emocionalmente cas de dolor, el triunfo, la ale-
neutro). gría, etc.
1. Son movimientos producidos por quien habla o
por quien escucha con la finalidad de regular las
Las inclinaciones rápidas de
intervenciones en la interacción.
cabeza llevan el mensaje de
2. Son signos para tomar el relevo en la conversación.
apresurarse y acabar de ha-
Gestos reguladores 3. Tienen un papel importante al inicio o finalización
blar.
de de la interacción (darse la mano en el saludo o la
la interacción despedida).
Las inclinaciones lentas de
4. Pueden ser utilizados para frenar o acelerar al
cabeza llevan el mensaje de
interlocutor, indica que debe continuar o darle a
que el interlocutor continúe.
entender que debe ceder su turno de palabra.
5. Los gestos reguladores más frecuentes son las
inclinaciones de cabeza y la mirada fija.
1. Son gestos utilizados para manejar emociones que Gestos de este tipo son pa-
no se quieren expresar. sarse los dedos por el cuello
2. Se utilizan cuando el estado de ánimo es de la camisa cuando alguien
Gestos de
incompatible con la situación interaccional particular se siente ahogado por la ten-
adaptación
y no se pueden expresar las emociones reales sión de la situación o tocar-
directamente con la intensidad con la que realmente se el pelo cuando alguien se
se sienten. siente nervioso .
Pilares de la expresión corporal

Según Stokoe (1980) existen tres pilares fundamentales en los cuales se basa la expresión corporal
en los niños y niñas.

[Link] área de la comunicación. Es el lenguaje del cuerpo con movimiento y quietud, gestos y
ademanes, posturas y desplazamientos, organizados en secuencias significativas, como
manifestación de la totalidad de la persona.
[Link] área del cuerpo y del movimiento. Es la conciencia del propio cuerpo, así como los símbolos
y la conciencia de los objetos exteriores, de todo aquello que acontece en el exterior del yo.
[Link] área de la creatividad: Es una respuesta original, subjetiva y emocionada según lo que el
individuo desee expresar artísticamente. 67
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Recomienda que el docente debe transmitirle al niño o niña diversas formas de expresar el movimiento
del cuerpo, ideas y emociones; ayudará a que conozcan más de su cuerpo, poder trabajar con él y a la vez
disfrutarlo en cada acto de expresión.

Aspectos de la expresión oral

Según estudio realizado por Meharabian (1971), cuando dos personas hablan cara a cara sobre
sentimientos y emociones, se produce una incongruencia entre las palabras y los gestos, un 7 % del
mensaje recibido llega a través de las palabras, un 38% a partir del tono y la expresión de la voz y un
espectacular 55% por los gestos, expresiones y postura corporal. La conclusión es que el comportamiento
no verbal está directamente vinculado a las emociones, sea consciente de ello o no. Aunque los más
escépticos (desconfiados, suspicaces) discuten los porcentajes, lo que queda claro es que el lenguaje no
verbal y la expresividad de la voz confieren significado al mensaje. Este autor advierte que los porcentajes
pueden variar acorde con las situaciones y el contexto de éstos.

Aspectos de la expresión oral

Los contenidos que se establecen en la competencia tres de Comunicación y Lenguaje Lengua

materna del CNB de primero y segundo grado , sugieren actividades para el desarrollo de la expresión
corporal con los estudiantes; se listan algunas de ellas:

• Utilización de gestos y movimientos corporales en la comunicación de estados de ánimo.

• Descripción de características de objetos y de personas por medio de gestos y
movimientos corporales.
• Utilización de gestos y movimientos corporales para indicar la posición de objetos en
el espacio y la relación entre ellos: encima, debajo, adelante atrás, lejos, cerca, izquierda,
derecha, al frente, detrás de...
• Dramatizaciones formales o informales, espontáneas o dirigidas.
• Representación de cuentos por medio del lenguaje corporal, de la danza y del teatro.
• Representación de juegos e historias mediante el lenguaje corporal.
• Utilización de la poesía coral como medio de expresión.
• Utilización de palabras que reproducen el sonido de animales: “miau”, “guau”, “pío, pío”,
“cuac, cuac”, entre otras.

Competencias de enfoque de la herramienta pedagógica

Según el MINEDUC (2007), las competencias enfocadas al desarrollo de

expresión escrita en el idioma materno de los estudiantes de primero y segundo
grado son las siguientes:

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PRIMERO SEGUNDO
Competencia Competencia
Utiliza el lenguaje no verbal como
Utiliza el lenguaje no verbal como un auxiliar de la comunicación oral
auxiliar de la comunicación. en la manifestación de sus ideas,
sentimientos y emociones.

• Comprender el concepto de expresión corporal o lenguaje no verbal y cómo

auxilia a la comunicación verbal de los niños y niñas de los primeros grados
del nivel primario.

Actividades para el desarrollo de la evaluación formativa.

A continuación, se presenta una actividad que ayudará a

los niños y niñas al desarrollo del lenguaje no verbal en primero y
segundo primaria.

1. El docente formará parejas de estudiantes, en el

patio, campo o salón.
Laj ali pa ri ilb’al wach 2. Pedirá a los estudiantes ubicarse frente a frente
(idioma K’iche’) con un metro de distancia entre ambos.
K’ate’ nab’e mul Marisol xril uwach jun ilb’al wach.
Are nim na ri ilb’al wach chuwach ri laj ali. Ri Marisol 3. El docente explicará a los niños y niñas que uno
xtak’i’ chi uwach ri ilb’al wach. Xk’utun jun ch’u’j laj ali de ellos es la niña y el otro el espejo.
chi uwach. Xuyak ri umoxq’ab’. Jeri’ xub’an ri laj ali k’o
pa ri ilb’al wach. Junam xexik’apun ruk’ ri laj ali rech ri 4. Explicará a los estudiantes que harán lo que el
ilb’al wach. Xuqab’isaj utza’m chi uwach ri ilb’al wach. espejo y la niña hagan según lo que el cuento
Xuxe’j rib’ xa rumal keb’ tza’maj. Sib’alaj ch’u’j xub’an diga. Por ejemplo, si el cuento dice: la niña gritaba,
upalaj chech ri ilb’al wach. Ko karilo. Xreta’maj chi todos deben gritar.
are b’a’ kel chi uwach ri ilb’al wach. Sib’alaj kaki’kotik
kaxik’apun chi uwach ri ilb’al wach. 5. El docente leerá en voz alta el cuento “La niña
Ajtz’ib’: Miguel Marcelino Cabrera Vicente
del espejo”; en K’iche’ “Laj ali pa ri ilb’al wach”.

La niña del espejo

(idioma Español)
Marisol vio por primera vez un espejo. El espejo era más grande que la niña. Marisol se paró frente al espejo. Apareció
una niña muy seria. Levantó la mano izquierda. La niña del espejo hizo lo mismo. Dio un salto junto con la niña del
espejo. Acercó la nariz al espejo. Se asustó porque eran dos narices. Enojada le hizo caras feas al [Link] cansada, se
dio cuenta que era ella misma. Muy feliz saltaba sonriéndole al espejo.
69
Escritor: Miguel Marcelino Cabrera Vicente
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A continuación, se comparte una forma de realizar evaluación formativa en

ejercicios de expresión corporal.

n
l u acióiva 1. Al terminar la lectura del cuento. El docente pide a los estudiantes a que se
Eva rmat ubiquen en círculo.
fo
2. El docente pide a los niños y niñas a que expresen lo que no pudieron hacer de
lo que el cuento decía.

3. El docente toma nota de lo que dicen los estudiantes.

4. Al terminar, identifica en sus notas todas aquellos movimientos o gestos que los
estudiantes no pudieron o no quisieron realizar.

5. Ahora el docente se ubica en el centro del grupo de estudiantes y modela uno

por uno los movimientos y gestos que no se hicieron.

6. Docente y estudiantes realizan los movimiento o gestos junto con el docente.

7. El docente nuevamente lee el cuento y todos deben realizar los movimientos y

gestos que se vayan leyendo. Motivar a los niños y niñas más tímidos.

Recursos

Los materiales que se utilizarán en la lectura son: La copia del cuento.

Tiempo

El tiempo para realizar la actividad, es de aproximadamente 20 minutos. Podría

leer hasta tres veces el cuento.

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En la presente herramienta multilingüe

No. 13 b ili-
se enfocará en la transferencia de la
d e h a lectura y escritura de un idioma a
n s fe rencia otro en los primeros grados del nivel
Tr a
i n g ü i s t i cas. primario.
dades l

Transferencia de habilidades lingüísticas del idioma materno a un segundo idioma

REAULA y MINEDUC (2013) explican que el aprendizaje del primer idioma (L1) inicia desde casa,
se consolida en la escuela y en la vida misma, este aprendizaje constituye la base para el aprendizaje de
un segundo idioma (L2). No es posible la adquisición de un segundo idioma sin un primer idioma. Cuando
se empieza a adquirir un primer idioma, igualmente se adquiere una estructura lingüística (fonología,
semántica, gramática y pragmática) propia dominante, esta estructura incide positiva o negativamente
en la adquisición de un segundo idioma. Cuando hay contacto entre dos lenguas, ya sea a nivel personal
(cuando una persona aprende otro idioma) o a nivel comunitario (cuando una población entera usa
dos o más idiomas), las lenguas se influyen mutuamente; algunos autores se han inclinado llamar a este
proceso transferencia lingüística o influencia intralingüística . Mérida (1999) explica que la transferencia
es un proceso de la psicológico. Mediante la transferencia, una persona realiza una nueva aplicación de lo
aprendido, en una situación que es distinta a la situación en la que realizó el primer aprendizaje .

En el documento de REAULA y MINEDUC (2013) se hace una diferencia la transferencia positiva

y negativa:

•La positiva facilita el aprendizaje de otro idioma al encontrar las semejanzas entre
el idioma materno y el segundo idioma.
•La transferencia negativa o interferencia se manifiesta en los llamados errores en
el uso del segundo idioma.

En el caso de Guatemala, el docente que enseña a niños y niñas mayahablantes debe tomar
en cuenta que por esta razón los estudiantes están aprendiendo español como segunda lengua están
buscando semejanzas con su idioma materno y cometen algunos “errores” debido a las diferencias en las
estructuras de uno u otro idioma. Por ejemplo, en los idiomas mayas no existe el sonido /f/, por lo que es
frecuente en niños, niñas y personas adultas indígenas que sustituyan el sonido /f/ del español por /p/ . En
este marco, Mérida (1999) hace una reflexión sobre muchos casos en los que grupos castellanohablantes
no son tolerantes ante las variaciones de pronunciación que presentan los grupos que hablan alguno de los
idiomas mayas. Quien está aprendiendo a hablar el castellano se ve socialmente humillado y discriminado
cuando no logra una pronunciación muy cercana a la del castellanohablante nativo, cuando en realidad lo
que está sucediendo es que un mayahablante está acercando los sonidos nuevos del castellano a su forma
habitual de hablar.

REAULA y MINEDUC cita a Porfirio Loeza quien explica que, para la transferencia de la lectoescritura
al segundo idioma, se parte de lo aprendido en el idioma materno del estudiante y que para este proceso
sea eficiente es necesario seguir reforzando y practicando la lengua materna .
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Enseñanza de la lectoescritura en un segundo idioma

El MINEDUC (1999) señala que la transferencia de la lectura y escritura en lengua materna al

castellano o español es uno de los propósitos de la Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala. La
transferencia seda cuando un aprendizaje, producto de una situación determinada se aplica a una nueva
situación. En el caso de la transferencia de la lectura de una lengua a otra puede ser inmediata cuando
las lenguas comparten el alfabeto y convenciones de escritura. Este es el caso de los idiomas mayas y el
castellano. Cuando un niño o niña ya sabe leer en su idioma materno puede transferir fácil y rápidamente
su capacidad lectora al castellano si ya maneja esta última de forma oral . Igualmente, Najarro (2000) dice
que la finalidad de la Educación Bilingüe indudablemente es que los niños y niñas puedan comunicarse (oral
y por escrito) en las dos lenguas presentes en un proceso educativo. Lo anterior es lograr un verdadero
bilingüismo aditivo. La única diferencia está en la exigencia, en el sentido de que no se esperan los mismos
niveles de riqueza en la L2, pero sí que los estudiantes se desenvuelvan en ambientes o situaciones en la que
la L2 sea necesaria y que puedan usarla para aprender nuevas cosas .

En este sentido REAULA y MINEDUC (2013) dicen que al pensar en introducir la lectoescritura en
un segundo idioma surgen interrogantes como: ¿en qué grado hacerlo? ¿cómo hacerlo? ¿qué materiales se
pueden usar? Rubio (2004) plantea que “El castellano se empieza a trabajar desde la preprimaria en forma
oral. El manejo oral se mantiene hasta primer grado. Al final de primer grado, se debe iniciar el proceso
se transferencia de las competencias de lectoescritura desarrolladas en la lengua materna al castellano”.
Rubio se refiere a usar las competencias lectoras ya adquiridas en el idioma materno a otro u otros
idiomas; no tiene que volver a aprender a leer en cada idioma nuevo.

Enseñanza del español como segundo idioma

REAULA y MINEDUC (2013) señala que el Curriculum Nacional Base del Ministerio de Educación
de Guatemala establece la necesidad de fortalecer el lenguaje oral y el aprendizaje de la lectoescritura
en lengua materna y el aprendizaje de una segunda lengua. Se listan algunas acciones específicas para
trabajar el español como L2, en el primero ciclo del nivel primario:

A. Primer grado.
• Inicie con el desarrollo de la expresión oral (escucha y habla) en español
• Lea textos y cuénteles historias en español a los estudiantes.
• Realice actividades como cantar, declamar, hacer dramatizaciones, identificación de pares
mínimos (venda - venta, fila – pila).

B. Segundo grado.
• Promueva que los estudiantes logren el mínimo eficiente de la lectoescritura de palabras,
frases y oraciones con las letras propias del idioma español.
• Enfatice el aprendizaje de las letras propias del españ[Link] el ejemplo en el diagrama de Venn.

72
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• Enfatice en las siguientes combinaciones: que, qui, gue, gui, güe, güi, bl, br, cl, cr, fl, fr, gl, gr, pl, pr.
• Evite repetir la enseñanza de letras comunes que ya aprendieron en la L1 (Ixil, K’iche’,
Sakapulteko, Uspanteko).
• Enfatice la pronunciación correcta de las palabras que terminan en vocal y en plural (esto es
una diferencia del español con los idiomas mayas).
• Ejercite el uso correcto de artículos que denotan género (en idiomas mayas los artículos son
indefinidos).

[Link] grado
• Afiance la capacidad de leer y escribir en español con ejercicios de comprensión de lectura,
ejercicios de pronunciación, práctica de escritura gramatical, discusión a partir de lo leído,
escenificación de los contenidos de los textos, trabalenguas, refranes.
• Promueva actividades para fortalecer la fluidez lectora en español.
• Propicie que los estudiantes se comuniquen por escrito en español usando las letras comunes.

Hay que considerar, que dentro de un mismo grado escolar puede haber estudiantes con diferentes
niveles de dominio del segundo idioma .

Nivel de dominio de un segundo idioma

REAULA y MINEDUC (2013) dicen que, para iniciar el proceso de transferencia de habilidades, es
necesario realizar un diagnóstico que le permita identificar los diferentes niveles de dominio del segundo
idioma. En el caso español como L2 para estudiantes mayahablantes, existen cinco niveles que deben
atravesar para llegar a ser considerado bilingüe en un idioma indígena y español.

[Link] I. Preproducción.
Los estudiantes aún no producen elementos comunicativos en español, su entendimiento es ilimitado
o nulo, por lo que puede existir el denominado periodo de silencio. Responden en forma no verbal a
instrucciones simples o preguntas; según aumenta su comprensión oral, empiezan a imitar las expresiones
de otros, usando palabras y expresiones simples (una a dos palabras), por lo que el docente puede auxiliarse
de otros niños para que sirvan de traductores. Luego de esto el niño empieza a usa el español, construyendo
el significado de las palabras a través de ilustraciones, gráficas, mapas y tablas.

B. Nivel 2. Producción.
Los estudiantes pueden entender pequeñas frases y oraciones (de tres a cinco palabras), puede
comunicar una cantidad limitada de información cotidiana y rutinaria utilizando frases memorizadas,
grupos relacionados de palabras y frases correctamente estructuradas y que se usan con frecuencia, por
ejemplo, los saludos. El docente debe motivarlos para que continúen utilizando el segundo idioma a pesar
de no dominarlo, es posible que al escribir cometan errores que afecten la comunicación.

C. Nivel 3. Seguimiento del habla

Los estudiantes pueden entender expresiones más complejas (de tres a ocho palabras). Usan el español
espontáneamente, suelen tener dificultad expresando todas sus ideas debido al vocabulario reducido que
73
 Herramientas Multilingües - LENS -

poseen y el control limitado de ciertas estructuras lingüísticas. En esta etapa pueden producir oraciones
simples de tres a ocho palabras mejor estructurados que en el nivel anterior, los cuales son comprensibles
y apropiadas, pero frecuentemente incluyen errores gramaticales. Para favorecer la lectura deben utilizar
textos de temas conocidos.

[Link] 4. Intermedio.
Los estudiantes poseen destrezas del lenguaje adecuadas para la comunicación cotidiana. Se comunican
en español en ambientes nuevos, aunque tienen dificultad ocasional con estructuras complejas y conceptos
académicos abstractos. En esta etapa podrían leer con fluidez e identificar los hechos específicos en un
texto.

E. Nivel 5. Avanzado.
Los estudiantes se pueden expresar con fluidez y espontaneidad sobre una amplia variedad de temas
personales, generales, académicos o sociales. Se atreven a interactuar con hablantes nativos con un mínimo
de apoyo. Los errores son mínimos y difíciles de descubrir.

Competencias de enfoque de la herramienta pedagógica

Según el CNB del MINEDUC (2007), la competencia que el estudiante debe

alcanza en el aprendizaje de una segunda lengua al finalizar primero y segundo
grado , son las siguientes:

PRIMERO SEGUNDO
Competencia Competencia
Utiliza la segunda lengua para
comunicar oral y gráficamente Redacta textos cortos siguiendo las
ideas y sentimientos. normas de la L 2.

• Comprender el concepto de transferencia lingüística y el tratamiento

metodológico a la enseñanza de una segunda lengua a niños y niñas del primer
ciclo del nivel primario.

Actividades para el desarrollo de la evaluación formativa.

A continuación, se presenta una actividad para el desarrollo de la oralidad

74 en idioma español.
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1. El docente ubica a los estudiantes en círculo y les dice que cantarán la canción “A dios maestro o
maestra” y en K’iche’ “Kinb’e na ajtij”.
2. Los estudiantes escucharán con atención al docente ya que cantará primero con mímicas y gestos.
3. Ahora todos juntos cantan dos veces la canción con mímicas y gestos.
4. Que canten solo los niños con el apoyo del docente; luego que canten solo las niñas.
5. Que canten la canción cada vez que finaliza la jornada de clases, para irse todos a casa.

Adios maestro (maestra)

(idioma Español)

Adios maestro
yo ya me voy,
a mi casita
con mi mamá.
Hasta mañana
yo volveré,
muy tempranito
para leer.

A continuación, se comparte una forma de realizar evaluación formativa

durante el proceso de enseñanza aprendizaje de un segundo idioma.

n
l u acióiva 1. Pida a los niños y niñas a que escuchen un cuento que usted leerá dos veces en
a
Ev rma t voz alta.
fo

La tienda de don Felipe

(idioma Español)

Una niña llegó a la tienda. Compró una caja de

fósforos. Don Felipe le regaló un durazno, una golosina,
una piña. La niña muy alegre se fue con Fidel.

2. Al terminar que algunos de ellos narren el cuento. Así mismo, pregunte qué palabras entendieron.

3. Al momento de la participación de los niños y niñas, vaya marcando sí o no en la lista de cotejo

No. Indicadores Sí No
1 Pronuncia con fluidez la palabra llegó.
2 Pronuncia con fluidez la palabra tienda.
3 Pronuncia con fluidez la palabra Felipe
4 Pronuncia con fluidez la palabra niña. 75
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No. Indicadores Sí No
1 Pronuncia con fluidez la palabra fósforos.
2 Pronuncia con fluidez la palabra regaló.
3 Pronuncia con fluidez la palabra durazno.
4 Pronuncia con fluidez la palabra Fidel.

4. El docente identifica las dificultades de pronunciación y a los niños y niñas con mayor dificultad.

5. El docente busca actividades para ejercitar los sonidos del español. Por ejemplo, pide a los estudiantes
imitar soplar para apagar una candela; después les pide ejercitar el sonido /f/ y luego palabras con este
sonido como: Fidel, fideo, Felipe, fósforo, frito, frijol, fresa, etc.

Recursos

Los materiales que se utilizarán en la lectura son: pliego de papel para el cuento.

Tiempo

El tiempo para realizar la actividad, es de aproximadamente 20 minutos.

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