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Sesión 2. Nuevos significados

Cada momento es un nuevo comienzo.

T. S. Eliot

En equipos, realicen una ronda por los siguientes desafíos. Podrán cambiar de actividad cuando
el coordinador se los indique. Es importante que lleven a cabo cada reto sin buscar la respuesta
en internet y que los comentarios al respecto sólo los hagan dentro del equipo. Anoten su
posible solución a cada reto, ya sea en una tarjeta u hoja en blanco, o bien, tomen una foto.

Vasos vacíos Trángulos equiláteros Docentes

Educación básica |

Muevan únicamente un vaso para lograr que queden Utilicen seis palitos de
alternados, es decir, no pueden quedar vasos madera para formar cuatro
llenos o vacíos juntos. triángulos equiláteros.
22 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno

Serie de letras Serie de números Trazando líneas

1
UDTCCSSO
Encuentren cuál es la
11
letra que continua la 21
secuencia. 1211
111221 Sin levantar el lápiz,
312211 unan los nueve puntos
Encuentren los números utilizando cuatro
que continúan la serie. líneas rectas.

Partida de pastel Reglas cuadradas

Imaginen que tienen un pastel redondo

y necesitan obtener ocho pedazos Coloquen cuatro reglas para formar una cruz.
mediante tres cortes. ¿Cómo lo harían? Después intenten construir un cuadrado
moviendo una de las reglas.

Fuente: Pixabay, s/f; Freepik, s/f.

Con el fin de ser capaces de mirar con otros ojos, es importante reconocer que algo debe ser
mirado desde otra perspectiva. Los cambios en los planes y programas de estudio ofrecen un
cúmulo de nuevas experiencias para aprender y para enseñar, y pueden ser vistos como una
oportunidad para reflexionar sobre su práctica docente, con base en la flexibilidad, la creatividad
y la capacidad de innovar, es decir, de generar nuevas o diferentes soluciones ante distintos
escenarios, lo cual abre un abanico de posibilidades.

Compartan algunas experiencias del trabajo con los estudiantes que hayan desafiado su práctica
docente y que los hayan llevado a movilizar sus conocimientos y saberes para encontrar nuevas
soluciones o a reinventar su práctica docente.
Docentes

A partir de ello, reflexionen sobre las siguientes preguntas y registren lo más relevante:

Pregunta Reflexiones
Educación básica |

¿Qué ideas sobre la escuela y los Debemos de considerar el contexto de los alumnos,
fomentar en ellos el deseo de aprender y valorar su
estudiantes deben transformar para
proceso de aprendizaje mediante la evaluación
acercarse a la comprensión del nuevo formativa, de tal manera que pueda autorregularse y
planteamiento curricular? sea capaza de continuar aprendiendo.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno 23

Pregunta Reflexiones

La enseñanza se concibe con un enfoque critico,

humanista y comunitario con el objetivo de formar
¿Cómo se conciben la enseñanza estudiantes integrales, capaces de conocerse y
y el aprendizaje en este nuevo valorarse así mismos. Capaces de valorar los
planteamiento curricular? procesos de cómo aprender, ser autónomos en la
medida de lo posible.

Implica que la comunidad estudiantil conciban a las

¿Qué implica establecer a la escuelas como un centro en el que van a adquirir
comunidad-territorio como núcleo conocimientos y además se fomentan los valores,
integrador en los procesos de normas y cultura.
enseñanza y aprendizaje en el Plan de
Estudio 2022.

Debemos comprender las metas y objetivos de los

¿Qué modificaciones sobre su práctica planes y programas 2022, ser flexibles. ser
docente requieren realizar para ser conscientes de los procesos, además de valorar
congruentes con el planteamiento mediante la evaluación formativa el desempeño de
curricular? los educandos y nuestro desempeño, usar los resulta
par implementar estrategias.

Lean en voz alta la experiencia de un docente que trabaja en una escuela primaria multigrado
unitaria en el estado de Hidalgo. Compartan con el colectivo las reflexiones que les provoca
el texto en relación con el planteamiento curricular del Plan de Estudio 2022 respecto a la
autonomía profesional.

¿Lo mismo para todos? El currículo graduado y la saturación

de contenidos en las aulas de educación primaria

Había una vez –en un país y un tiempo que prefiero omitir por la inclinación natural de
la gente a querer investigar más detalles sobre la historia–, un maestro deseoso de cum-
plir, con ética y dedicación, su noble labor. Un día, adustos personajes venidos de fuera
llegaron hasta él llevando consigo voluminosos y pesados paquetes que, sin tardanza y
sin mucha explicación de por medio, depositaron en su escritorio.
Mientras se alejaban a grandes zancadas, le ordenaron:
Docentes

–Debe asegurarse de que todos sus alumnos los usen sin falta y sin falla. ¿Entendió bien?
Sin falta y sin falla –recalcaron las voces–. Todos sus alumnos, to-dos.
Cuando estuvo solo, el profesor se animó a abrir esos enormes paquetes que estaban so-
Educación básica |

bre su escritorio. Treinta uniformes idénticos: pantalón, camisa, calcetines, corbata, sué-
ter, sudadera, chamarra, abrigo, capa, bufanda, gorra, guantes, broches, cierres y botones
al por mayor; todos del mismo color y de los mismos materiales, todos dispuestos de la
misma forma, todos luciendo una etiqueta que con letras mayúsculas indicaba: TALLA 6.
24 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno

Al fondo de uno de los paquetes, el maestro halló un manual que en sus primeras pá-
ginas decía: “Este uniforme es de uso obligatorio, todos sus alumnos deberán portarlo
adecuadamente y con decoro durante todo el calendario escolar”.
Justo cuando el profesor estaba terminando de leer la palabra “escolar”, un grupo de ni-
ñas y niños de edades, estaturas y complexiones distintas entró emocionado al salón. Era
el primer día de clases. Sus sonrisas como soles iluminaron al instante la pequeña aula
que ahora parecía más colorida y alegre por la vitalidad que todos transmitían.
–¡Maestro, vi una mariposa volando en el jardín de la escuela! –dijo un niño–. ¿Podemos
aprender cómo es que las mariposas vuelan si tienen unas alas tan delgadas y frágiles?
–Ayer, cuando íbamos de regreso a casa, vi en la plaza que el vendedor de fruta usaba
una báscula para pesar lo que despachaba. ¿Podemos aprender a usar una báscula? –pre-
guntó otra vocecita.
El maestro, agobiado por el mandato que caía sobre él, se encogió de hombros y con
semblante angustiado respondió:
–Sí, ya veremos, ya veremos. Ahora lo importante es que todos usen este uniforme.
¡Vaya reto! Era evidente que esos uniformes no tenían tamaño apropiado para todos.
Sólo a dos estudiantes les quedaron bien, pero ¿y los otros veintiocho? Había de todo:
a los que les quedaba nadando, otros no entraban en él; unos que sólo se colocaron la
capa o la bufanda, aunque les quedaban pequeñas; unos más que, por vivir en la costa,
no soportaban el calor que les provocaban tantas prendas y se sentían agobiados.
El maestro, como pudo, hizo algunos ajustes: cortes y zurcidos, añadiduras y omisión de
prendas. Intentaba que cada estudiante pudiera portar el uniforme tal como le habían
ordenado, pero hacerlo no era sencillo. Un día, los personajes adustos regresaron a veri-
ficar que los estudiantes hubieran alcanzado el grado ideal de uso del uniforme.
Ahí estaban todos los niños, haciendo esfuerzos por mostrar que eran capaces de usar
adecuadamente las prendas indicadas. Aquello era un espectáculo de remiendos, teji-
dos extra, ajustes y caritas que mostraban resignación, incomodidad, desencanto y su-
frimiento por lo que la escuela les exigía. El maestro, frustrado e insatisfecho, escuchó
sin replicar la sentencia:
–¡No, maestro, no! Ésa no fue la instrucción que le dimos. Aquellos niños no están usan-
do todas las prendas y éstos no las han abotonado adecuadamente. Pero ¿qué es esto?,
Docentes

¿quién le dijo que podía agregar prendas o hacer modificaciones? ¡Así no era, muy mal!
Vemos que no ha comprendido cómo debe hacerlo, así que lo citaremos a un curso para
indicarle nuevamente cuáles son los elementos que integran el uniforme y cómo deben
usarlo sus alumnos.
Educación básica |
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno 25

Terminada la conversación, los personajes adustos dieron media vuelta y se retiraron. El

maestro, con una profunda sensación de insatisfacción, se desplomó en la silla junto al
escritorio. “Incapaz, eres un incapaz y mal maestro”, se repetía una y otra vez en silen-
cio, mientras sus estudiantes salían del aula con ansias enormes de botar enseguida ese
uniforme que los aprisionaba; corrían a buscar las prendas que les dieran libertad y les
permitieran vivir. Preferían estar lejos de una escuela que no consideraba sus diferencias,
curiosidad e interés; saltaban alegres detrás de las mariposas que, a pesar de sus frágiles
alas, volaban con gracia, ajenas a imposiciones absurdas.

Fuente: Ortiz, 2022: 11-13.

Como leyeron, la autonomía profesional les permite realizar una lectura permanente de la
realidad para redefinir su enseñanza, planeación y evaluación de acuerdo con las circunstancias
(SEP, 2022a). A ello se le suma la creatividad, la iniciativa y la toma de decisiones responsable para
crear, implementar, modificar y transformar situaciones de aprendizaje en torno a las necesidades
e intereses de los estudiantes a partir de contextualizar y adecuar contenidos.

Al respecto, Sacristán (1988: 208), considera que “cuando un docente juzga un contenido o
toma decisiones sobre el mismo y le asigna un determinado énfasis en su enseñanza, está dando
cuenta de su propia cultura, de sus ponderaciones personales de su actitud hacia la enseñanza”.

La autonomía profesional significa, en definitiva, un proceso dinámico de definición y constitución

personal de quiénes somos profesionales, y la consciencia y realidad de que esta definición y constitu-
ción no puede realizarse más que en el seno de lo que conforma la propia realidad profesional, que es
el encuentro con otras personas, bien sea en nuestro cometido de influir en sus procesos de formación
personal, bien en la necesidad de definir o contrastar con otras personas y con otros sectores lo que
esa formación deba ser (Contreras, 1997: 237).

A partir de lo anterior, analicen por equipos las siguientes narrativas sobre experiencias
del desarrollo de clubes o talleres que se llevaron a cabo en el marco de autonomía curricu-
lar del Plan y programas de estudios de la educación básica 2017. Al terminar su lectura,
compartan con el colectivo, los alcances y limitaciones respecto a la autonomía profesional
que visualizan en cada narrativa y relaciónenlo con la configuración de la identidad docente.
Docentes
Educación básica |
26 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno

Experiencia en preescolar

En la reunión de Consejo Técnico Escolar (CTE) pasada,

la directora nos saludó cordialmente y comenzó a repar-
tir carpetas con hojas impresas: –En ellas van a encontrar
toda la información sobre la semana de talleres para niños
de preescolar que estamos organizando –dijo mientras en-
cendía el proyector. En cuanto me entregó mi carpeta, la
abrí y en ella encontré una portada con flores y luego una
página en la que se leía: “Lineamientos para la organiza-
ción y funcionamiento de talleres para niños de preescolar”. El documento también tenía
descrito el propósito de dicha actividad, seguido de un listado de recursos humanos, ma-
teriales y económicos. Todo estaba ahí, los horarios, las listas de estudiantes, de materia-
les, incluso una breve descripción de cada día del taller a manera de planeación didáctica,
así como los formatos para sistematizar la evidencia.
Al terminar de repartir los fólderes, la directora explicó detalladamente cada punto con
una presentación. En diversas ocasiones repitió que únicamente nos tocaba seguir las in-
dicaciones ahí descritas. A mí me asignó el proyecto "Mi huerta ", con los grupos de 1° A
y B, en el cual se espera que los niños puedan conocer de cerca el proceso de crecimiento
de una planta, comenzando con la siembra hasta llegar al momento de la cosecha. La pro-
puesta me gustó y comencé a leerla:
Día uno. Presente a los niños diferentes tipos de semillas –maíz, frijol, haba, lenteja, garban-
zo o chía–. No les permita jugar con ellos ni que se los acerquen demasiado a la cara. Pída-
les que le describan cómo son las semillas –su textura, forma, color y tamaño– y para qué
creen que pueden servir. Concluya mostrando imágenes de las plantas que crecen a partir
de las semillas presentadas. Tome una fotografía sin rostros, de su grupo sosteniendo las
semillas, para anexarla a su carpeta de evidencias. En el espacio de retroalimentación des-
criba brevemente cómo fue la respuesta de cada niño y niña a la actividad.

No era la primera vez que nos entregaba guías o pautas detalladas para los proyectos de
trabajo en el aula. Cada día estaba marcado por una serie de actividades, hasta completar el
taller, anotado todo: las indicaciones, los materiales, las preguntas que tendría que hacer,
las evidencias que tenían que recogerse, un lugar para las fotos, otro para los dibujos, una
más para la descripción. Al finalizar la sección del taller que se me encomendaba estaba
también el espacio para reportar la retroalimentación al desarrollo de aprendizajes de cada
estudiante, con su nombre escrito y una nota en escarlata al final del cuadernillo aquel que
Docentes

decía: “Recuerda colocar la evidencia de tu trabajo en tu carpeta después de la planeación

de clases”. Me gustó la temática del taller, pero me sentía atrapada. De nuevo, nos pedía
hacer lo que decían las pautas, y en ellas no había algo que pudiera sentir como propio.
Mientras pensaba sobre el proyecto y mi sensación ante él, la directora terminó su expli-
Educación básica |

cación y buscó animarnos diciendo: Profe, ¡está todo ahí, sólo le faltas tú! Y en eso fue en
lo que pude coincidir con ella, a esa propuesta le hacía falta yo.

Fuente: elaboración propia.

 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno 27

Experiencia en primaria

Hace un par de meses, en mi colectivo decidimos realizar una

semana de proyectos para niños inspirados en sus intereses
y motivaciones, de forma que pudieran aprender cosas nue-
vas. Primero, hicimos un registro de temas que les llaman la
atención con base en las pláticas que tenemos en el grupo,
para después definir los proyectos y asignar a los responsa-
bles de cada uno, considerando nuestras propias capacida-
des, los materiales con los que contamos, los espacios de la
escuela, etcétera. Como en todo, nada es perfecto, hubo al-
gunas personas que participaron más, otras menos.
Cada maestra eligió un proyecto que iba a trabajar. Yo escogí el huerto, pues algunos de
los estudiantes de la escuela provienen de familias que se dedican al campo; y en lo per-
sonal, siempre me ha interesado tener plantas en casa, ahora con este proyecto podría te-
ner algunos vegetales.
Para la planeación, aunque cada maestra fuera responsable de un proyecto, acordamos tra-
bajar en binas para construir juntas y retroalimentar nuestras ideas. La directora acompa-
ñó el proceso de construcción de las propuestas, dándonos sugerencias de mejora. –Las
felicito por este trabajo, será una gran experiencia para todos –nos dijo, alegrándonos el
día. Después, platicamos con nuestros grupos sobre la semana de proyectos, comentando
que tendrían la oportunidad de escoger el que más les gustara y que iban a poder partici-
par con compañeros de otros grupos para aprender juntos.
¡Llegó la hora! Los estudiantes con los que trabajé esa semana se mostraron muy entusias-
mados, incluso la mamá de Iván se ofreció para apoyarme en algunas actividades, lo que fue
muy provechoso, pues además de ayudarme a monitorear al grupo, nos compartió cómo se
llaman los vegetales en la comunidad de donde es su familia: en náhuatl, ayotli es calabaza,
y etl es frijol, le decía al grupo. El papá de Victoria se ofreció a acompañar en una de las se-
siones en la que les explicamos el proceso de crecimiento de la calabaza, compartió cómo
es un día de trabajo en el campo y cómo se siembra la caña de azúcar, así como los cuida-
dos que se deben tener durante el crecimiento, la cosecha y el procesamiento en el ingenio.
En la mayoría de los grupos hubo muy buena participación. Puedo afirmar que fue una ex-
periencia gratificante para mi práctica docente y estoy segura de que habrá posibilidades
de crear nuevas propuestas.
Docentes

Fuente: elaboración propia.

Educación básica |
28 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno

Experiencia en telesecundaria tridocente

Realizar proyectos en telesecundaria puede ser divertido,

pero sí implica ponerte las pilas y ser creativo; por ejem-
plo, mi escuela no es tan grande y somos tres maestros, no
contamos con tecnología para hacer cursos muy innova-
dores de informática y cosas de ese estilo que tienen otras
escuelas. Es más, la única computadora la compartimos en-
tre todos y a veces ni queremos ocuparla porque ni pro-
yector hay, y peor, no tenemos dónde guardarla, y el riesgo
en mi caso de llevármela es que vivo a kilómetro y medio,
y pues así no.
Cada año, allí estamos pensando qué haremos, más porque
los materiales con los que contamos pues no ayudan mu-
cho entre lo que viene en el plan 2017 y el hecho de que tenemos libros de 2006 y algu-
nas cosas de 2011. Entonces, tenemos que buscar la forma de embonar todo y considerar
qué es lo importante para los chavos, y pues aprovecho el huerto para meter contenidos
que vienen y que les ayudan para que sean exitosos aquí en la escuela como fuera de ella.
Más, porque uno ve su entorno y ejemplo, y están muy interesados al principio, a veces al-
gunos faltan por las cosechas que hay en el pueblo, y cuando ya van a acabar son menos,
por lo que debes aprovechar el tiempo que tienen contigo al máximo para que lo que ha-
gas se quede para toda la vida.
Una vez, intentamos llevar un taller de ajedrez, pero no funcionó, las piezas se perdían, no
les gustaba a los chicos, que porque se les hace aburrido y no saben para qué juegan eso,
que ni lo ocupan, y terminamos en una competencia de trompo. Allí tuve que vincular te-
mas relacionados con el efecto giroscopio, estimación de distancias; vimos los tipos de ma-
teriales con los que están hechos y algunos ejercicios para comparar distancias, algunos
temas de reglas y la destreza que tenían para enrollar el trompo, entre otros.

Hay un taller que ya es fruto de mi interés personal. Yo soy ingeniero agrónomo y llevamos
la realización de un huerto. Es algo que ya tenemos al lado de mi salón, está bien cuidado, lo
hemos hecho crecer desde hace apenas unos años y los chicos aprenden mucho; entre ellos
se ponen de acuerdo y los superviso. Unos cuidan lo que otros chicos de años anteriores ya
habían plantado y que sigue dando fruto, mientras otros empiezan a cultivar algo que a ellos
les interesa; es más, han traído fertilizante de sus casas que ellos mismos elaboraron. Tam-
bién hemos reutilizado envases de plástico para poder plantar e hicimos entre todos un plan
Docentes

de riego con unos tubos que teníamos. Este año cultivamos algunas semillas a elección de
los chicos, pero cada uno llevaba un papel celofán verde, amarillo, azul y transparente con
el fin de ver los efectos de la luz en las plantaciones, los tipos de abonos y su utilización,
las norma de limpieza de alimentos, qué minerales y vitaminas poseen, clasificar los tipos de
Educación básica |

plantas que se tienen, si son de sol o sombra, la cantidad de agua que deben contener, cuán-
to de ello consumen en casa y cada cuánto, entre otros temas. Todo se va dando de manera
natural, y los chicos conocen y platican desde lo que ellos hacen y cómo lo hacen, y cada vez
vamos cambiando y poniendo algo nuevo.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno 29

Otra cosa que aprovechamos es el patio, que termina siendo la cancha de futbol, en la cual
la maestra Clara, que también es nuestra directora, pensó hacer un rally deportivo con ejer-
cicios físicos y de acertijos matemáticos cada año. Los chicos hacen equipos con alguien
de su familia y es muy divertido ver cómo los papás se interesan por participar. Está padre
porque nos hizo pensar qué ejercicios ponerles que fueran retadores, y como premios se
llevan algunos productos que cultivamos en la huerta.
Cada maestro es bueno y entre todos le echamos ganas, hay iniciativa para hacer las co-
sas; tal vez no tenemos muchas cosas ni material, pero nos esforzamos y buscamos la ma-
nera entre todos.

Fuente: elaboración propia.

De manera individual, anoten en un papel o tarjetas, uno o varios ejemplos de autonomía en su

práctica docente. Piensen en acciones o decisiones específicas en las que ésta se materializa,
por ejemplo: los contenidos curriculares, los ambientes de aprendizaje en sus aulas, el uso y
sentido que le dan a la evaluación de los aprendizajes, la forma en que acompañan y favorecen
proyectos formativos con los estudiantes, la forma en que reinventaron la docencia durante la
pandemia de covid-19, entre otros aspectos que consideren relevantes. Coloquen sus papeles
en una bolsa o caja proporcionada por el coordinador.

Lean al azar algunos ejemplos que escribieron en las tarjetas y dialoguen sobre la autonomía
que se puede reconocer en ellos; tomen como referente la figura 2.1.

Figura 2.1 Concepciones sobre autonomía

Experto técnico​ Profesional reflexivo​

Autonomía como atributo. Autoridad unilateral Autonomía como responsabilidad moral propia,
del experto. No injerencia. Autonomía depende tomando en cuenta diversos puntos de vista.
de directrices técnicas. Incapacidad creativa ante Resolución creativa de problemas. Equilibrio entre
la resolución de dilemas. la independencia de juicio y responsabilidad social.​

Intelectual crítico​ Práctico artesanal​

Autonomía como liberación profesional y social Escasa autonomía real. Docente actúa como
en colectivo en pro de las transformaciones de las reproductor de las presiones institucionales y
Docentes

condiciones de las instituciones y de la sociedad sociales. Mediador de la cultura. Sabiduría profesional

en la enseñanza. Autonomía como emancipación. transmitida de generación en generación. ​

Culturalista o academicista​
Humanista
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Autonomía como actividad aplicada. La transmisión

No existe lo predeterminado, formación
de cultura de una generación a otra está limitada
hacia la exploración de sí mismo
por los contenidos disciplinares. El docente está
y el descubrimiento personal.
subordinado al conocimiento experto.​

Fuente: elaboración propia con base en Rojas de Rojas, 2004: 29.

30 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno

Para finalizar la sesión, dialoguen sobre el margen de autonomía que han experimentado en su
práctica docente y contrástenlo con lo que plantea el Plan de Estudio 2022.

Registren lo más relevante en el siguiente espacio.

La autonomía de cierto modo es la libertad de seleccionar los contenidos curriculares de

acuerdo a las problemáticas que se presentan en el contexto escolar, tomando en cuenta las
necesidades e intereses de cada uno de los aprendientes, sin embargo
Como docentes jugamos un papel estratégico para enfrentar la incertidumbre que generan los
cambios curriculares.
En el marco actual de cambio curricular, la autonomía profesional de los docentes es
fundamental para lograr pertinencia en la atención educativa de los estudiantes, ésta entendida
como la facultad de los colectivos docentes para tomar decisiones que permitan contextualizar,
jerarquizar y ordenar los contenidos nacionales, así como incluir contenidos locales, de acuerdo
con los intereses, habilidades y necesidades de niñas, niños, adolescentes y jóvenes que
hagan posible su aprendizaje.

Para promover la autonomía profesional individual y colectiva es necesario que en los

colectivos escolares:

Se fortalezca la identidad profesional de los docentes desde la comprensión de su función

educativa como agentes de transformación social.
Se generen espacios para la reflexión constante sobre la práctica docente y la identificación de
aquellos aspectos en los que requiere mejorar.
Se revisen críticamente las decisiones que se toman en relación con qué, cómo y para qué de
la enseñanza y el aprendizaje
Se promueva el diálogo y el trabajo conjunto para la construcción de una cultura de
colaboración y la toma de decisiones
Se reconozca la riqueza de la diversidad de los estudiantes, familias y docentes para la mejora
de la enseñanza y el aprendizaje

En una célebre frase, Theodore Roosevelt mencionaba: “Haz lo que puedas, con lo que tengas,
donde estés”, haciendo referencia a la reflexión sobre el vínculo con la realidad y sus posibili-
dades. Por ejemplo, en la tarea docente, en conjunto con el colectivo, recaen responsabilidades
y un sinfín de acciones importantes, pues forman seres humanos, tarea bastante compleja.
Sin embargo, es necesario tener presente que día a día hacen lo mejor que pueden, con lo
Docentes

que tienen disponible en su realidad. Así pues, la autonomía está vinculada con esta frase, en
el entendido de que no se pueden esperar situaciones perfectas o idóneas, sino que se trata
de considerar todos aquellos elementos del contexto para tomar las mejores decisiones y
confiar en que se cuenta con conocimientos, saberes y experiencias que se ponen en juego
Educación básica |

todo el tiempo.

Antes de la siguiente sesión, recuerden narrar la experiencia vivida

en este bloque en el espacio asignado para ello.