Bruning, R. H., Schraw, G. J., Norby, M. M., & Ronning, R. (2012).
Psicología cognitiva y de la
Instrucción.
Memoria sensorial, a corto plazo y operativa: En este capítulo hemos revisado los procesos de
percepción y atención. La percepción es la asignación de significado a los estímulos entrantes. La atención
es la asignación de recursos cognitivos a las tareas que se deben realizar. La percepción comienza en los
receptores sensoriales. Cada uno de nuestros sentidos parece tener un registro sensorial, pero la mayor
parte de la investigación se ha centrado en el registro sensorial visual (icónico) y en el registro sensorial
auditivo. Los registros sensoriales son el lugar en el que los estímulos entrantes, la información no
procesada, se almacena brevemente y comienza el procesamiento perceptivo. La investigación indica que
la atención es asignada de modo flexible. Los alumnos competentes se centran selectivamente en aquello
que es importante aprender. Algunas tareas son difíciles a causa de la limitación de recursos; es decir,
puede que no dispongamos de los recursos adecuados para asignarlos a ellas. Otras tareas son difíciles
porque están limitadas por los datos; es decir, la información está degradada o es insuficiente. Al igual que
sucede con la memoria sensorial, la memoria a corto plazo es bastante limitada. Miller (1956) sugirió que
somos capaces de mantener aproximadamente siete elementos de información simultáneamente en la
memoria operativa. Esta información se olvida rápidamente por las interferencias, por el desvanecimiento y
porque es sustituida por información nueva. También describimos la transición de la memoria a corto plazo
a la memoria operativa. Esta última incluye un ejecutivo central, un bucle articulatorio y una tableta de
esbozos visoespacial. El ejecutivo central coordina dos sistemas esclavos, que son responsables del
mantenimiento de la información verbal y espacial. La investigación indica que cada subsistema posee
recursos únicos que permiten que la carga de procesamiento se distribuya entre ellos. La teoría de la carga
cognitiva se ha elaborado a partir del modelo de memoria operativa de Baddeley, a fin de comprender
mejor el aprendizaje. La teoría de la carga cognitiva afirma que el aprendizaje es restringido por la
capacidad de procesamiento limitada. Cuanto mayor es la carga cognitiva de la información que hay que
aprender, más difícil resulta aprender. Los investigadores han considerado diversas maneras de disminuir
la caiga cognitiva, bien mediante un mejor diseño de los materiales de aprendizaje o mediante métodos de
instrucción que permiten a los alumnos un empleo más eficaz de sus limitados recursos. También hemos
comentado la neurociencia cognitiva, el estudio de los fundamentos biológicos y neurológicos de la
memoria y la cognición. Los neurocientíficos cognitivos estudian la estructura y funcionamiento del cerebro,
en tanto que los científicos cognitivos tienden a centrarse sobre la estructura y funcionamiento de la mente.
Los neurocientíficos cognitivos diferencian entre dos niveles de organización en el cerebro, el nivel
neuronal y el nivel cortical. Estos corresponden al nivel celular de la actividad cerebral que controla la
transmisión de las señales electroquímicas y a las unidades estructurales de mayor dimensión que
controlan la actividad cognitiva compleja. El innovador empleo que han hecho los neurocientíficos de las
técnicas de imagen, como la resonancia magnética, ha generado métodos no invasivos de estudio del
cerebro. La investigación en neurociencia proporciona apoyo a los modelos cognitivos y a las explicaciones
sobre el funcionamiento de la memoria operativa que hemos descrito en este capítulo. Por ejemplo, la
investigación en neurociencia ha identificado actividad en el lóbulo frontal durante el aprendizaje
relacionada con la planificación ejecutiva en la memoria operativa.
Memoria a largo plazo: estructuras y modelos: La memoria es uno de los principales intereses de los
psicólogos cognitivos. La memoria cumple un papel crucial en dos de nuestros temas cognitivos de la
educación: que el aprendizaje es un proceso de construcción y que las estructuras mentales organizan la
memoria y guían el pensamiento. Los primeros estudios científicos de la memoria fueron investigaciones
experimentales sobre el aprendizaje literal y marcaron el curso de la investigación sobre la memoria
durante la mayor parte del siglo XX.
Esto cambió con la llegada de la psicología cognitiva, momento en el que los teóricos de la memoria
realizaron impresionantes avances en la descripción de la codificación, almacenamiento y recuperación de
información significativa en situaciones de la vida real. El esbozo del modelo modal de la memoria, que
analizamos en el Capítulo 2, retrata la memoria como una estructura de tres componentes: la memoria
sensorial, la MCP o memoria operativa y la MLP. La MLP, el eje de este capítulo, es el almacén
permanente de información y parece disponer de una capacidad virtualmente ilimitada. La MLP representa
los conocimientos previos que empleamos para construir la mayor parte de nuestro aprendizaje. Cuando
los teóricos cognitivos orientaron sus investigaciones hacia el estudio del aprendizaje significativo,
comenzaron a trazar distinciones útiles para los educadores. Entre ellas se encuentra la diferencia entre
conocimiento declarativo y procedimental, la memoria episódica y la memoria semántica, la explícita y la
implícita y las representaciones verbales e icónicas. También han definido estructuras mentales y unidades
cognitivas, como los conceptos, las proposiciones, los esquemas, las producciones y los guiones, que
organizan la memoria y guían el pensamiento. Estas unidades son los elementos básicos de los modelos
integrales de la memoria, como el modelo ACT de Anderson. Los modelos iniciales de la memoria,
basados en la metáfora del ordenador, han evolucionado, como la propia ciencia de la computación, desde
modelos de procesamiento secuencial, paso a paso, hacia los modelos conexionistas más semejantes al
cerebro. Los modelos conexionistas ofrecen una aproximación más ajustada de la cognición humana, en
especial del aprendizaje, y pueden sugerir nuevos modos de ampliar la capacidad de nuestros alumnos
para aprender, recordar y utilizar sus conocimientos.
Procesos de codificación: Este capítulo trata de la codificación y de cómo los alumnos eficaces adoptan
estrategias pertinentes para el tipo de información que están aprendiendo. Algunas estrategias han sido
estudiadas en profundidad en relación con el aprendizaje de tipos más simples de información, como el
vocabulario, las listas de objetos y los pasos de un procedimiento. Otras se aplican a la información más
compleja. La práctica, la mediación, las nemotecnias y el uso de imágenes son ejemplos de estrategias
que se emplean frecuentemente para adquirir información más simple. Este capítulo traza una distinción
entre práctica de mantenimiento y práctica elaborativa. La práctica de mantenimiento hace referencia al
repaso de la información durante breves períodos a fin de mantenerla lista para su uso, como cuando una
persona repite varias veces un número de teléfono mientras se dispone a marcarlo. Por el contrario, la
práctica elaborativa supone revisar la información a fin de relacionarla con otros conocimientos
previamente aprendidos. En general, la práctica elaborativa da lugar a un mejor rendimiento de la memoria,
si bien ambos tipos de práctica tienen usos diferentes. Una forma de práctica elaborativa es la mediación,
que consiste en convertir elementos de información difíciles de recordar en algo más significativo y fácil de
recordar. Las nemotecnias son ayudas a la memoria destinadas a facilitar a las personas el recuerdo de la
información. Incluyen el método de las perchas, el método de los loci y el método de los vínculos, la
mnemotecnia de la primera letra y el método de las palabras clave. Las distintas mnemotecnias difieren
entre sí, pero todas ellas utilizan información familiar para facilitar el recuerdo de información no familiar. La
mayoría emplean imágenes de una u otra forma. Las nemotecnias, en general, son fáciles de enseñar y a
los alumnos les gusta utilizarlas. A nuestro parecer las nemotecnias son las mejores ayudas para las
clases normales. Este capítulo ha introducido tres marcos generales para comprender la información
compleja: la activación de los conocimientos previos, las preguntas guiadas y los niveles de
procesamiento. Estas tres perspectivas implican que aquello que los alumnos conocen previamente y los
que hacen mientras codifican son los determinantes de la calidad de lo que recordarán. Las actividades
que centran a los alumnos sobre el significado de la información que hay que aprender casi siempre dan
lugar a un mejor rendimiento de la memoria que las actividades que se centran sobre los aspectos
superficiales del contenido que deben aprender.
La naturaleza de los contenidos que van a aprender también influye sobre la memoria. Los contenidos bien
organizados tienden a recordar mejor que los mal organizados. Cuando se carece de organización, los
alumnos tienden a imponer su propia organización a los contenidos que deben aprenderse. Los contenidos
complejos se codifican mejor utilizando procedimientos orientados al significado que ayudan a los alumnos
a relacionar la información nueva con lo que conocen previamente. Por último, hemos considerado el papel
de la metacognición en el aprendizaje y hemos observado que los alumnos competentes son conscientes
de sus procesos mentales y poseen conocimiento condicional para regular su aprendizaje. Las
capacidades metacognitivas pueden ayudar a los alumnos a compensar un bajo nivel de conocimientos y
un repertorio de estrategias limitado. La metacognición puede mejorarse mediante la instrucción; un
ejemplo es enseñar a los alumnos a utilizar estrategias de aprendizaje. Hemos analizado lo que supone ser
un buen usuario de estrategias y cómo hacer que la instrucción en estrategias sea más eficaz. Hemos
observado que los buenos usuarios de estrategias poseen más estrategias, las utilizan de modo más
flexible, las emplean de modo más automático y controlan su motivación para aprender. Dado que estas
habilidades pueden enseñarse y mejorar sustancialmente con la práctica, todos los alumnos tienen el
potencial necesario para convertirse en buenos usuarios de estrategias si se les ayuda a emplearlas de
modo sistemático.
Procesos de recuperación: Los contextos de recuperación tienen una poderosa influencia sobre el
rendimiento de la memoria. Hablando en términos generales, los indicios más eficaces para la
recuperación son aquellos presentes en el momento de la codificación. Una consecuencia fundamental del
principio de especificidad de la codificación es que los contextos del aprendizaje deben coincidir con los
que probablemente estén presentes cuando la información ha de ser recuperada y utilizada. En la mayor
parte de los ambientes escolares las distintas evaluaciones son contextos importantes para la
recuperación. En general, los alumnos obtienen un rendimiento mejor en las medidas de reconocimiento,
pero conviene no olvidar que el rendimiento es mejor cuando hay coincidencia entre el tipo de evaluación
que se lleva a cabo y aquella que los alumnos esperan realizar. Sin embargo, los objetivos más
importantes son que los alumnos comprendan lo que han aprendido y cuenten con sus conocimientos y
sus habilidades disponibles en la mayor cantidad de contextos posible. Este objetivo se alcanza mejor si se
les ayuda a codificar y practicar la recuperación de lo que aprenden de tantas formas como sea posible y
con el abanico de indicios más amplio que se pueda.
Maisto, A. A. y Morris, C. G. (2011). Introducción a la psicología (13a. ed.). Pearson Educación.
Capítulo Motivación y Emociones (Emociones, comunicación no verbal, Género, cultura y emoción
págs. 324 a 335)
La motivación y la emoción ayudan a guiar nuestra conducta. Un motivo es una necesidad o deseo
específico que activa al organismo y dirige su conducta hacia una meta. La emoción es la experiencia de
sentimientos como el temor, alegría, sorpresa y enojo, las cuales también activan y afectan la conducta.
Perspectivas sobre la motivación Instintos Al inicio del siglo xx los psicólogos creían que la conducta
motivada era causada por instintos, es decir, patrones específicos de conducta innata característica de
toda una especie. Teoría de la reducción de la pulsión La teoría de la reducción de la pulsión consideraba a
la conducta motivada como un intento de reducir un desagradable estado de tensión o activación (una
pulsión) y regresar al cuerpo a un estado de homeostasis o equilibrio. Las pulsiones primarias son innatas
y motivan a la conducta que es vital para la supervivencia. Las pulsiones secundarias se adquieren
mediante el aprendizaje. Teoría de la activación Los científicos actuales aseveran que el organismo busca
mantener un estado óptimo de activación. La teoría de la activación sugiere que cada individuo tiene un
nivel óptimo de activación que varía de una situación a otra y en el curso del día. Sin embargo, se
desconoce el mejor nivel de activación necesario para realizar todas las tareas. La ley de Yerkes-Dodson
afirma que cuanto más compleja sea la tarea, menor es el nivel de activación que puede tolerarse sin
interferir con el desempeño. Los objetos en el ambiente, llamados incentivos, también motivan la conducta.
Motivación intrínseca y extrínseca La motivación puede ser intrínseca (recompensas proporcionadas por la
propia actividad) o extrínseca (recompensas obtenidas como consecuencia de la actividad).
Factores biológicos El hambre es regulada principalmente por dos regiones del hipotálamo: el centro de
alimentación, que estimula el apetito, y el centro de saciedad, que reduce la sensación de hambre. Un
tercer centro en el hipotálamo parece influir en la pulsión de comer alimentos específicos. Los cambios en
el nivel de glucosa (un azúcar simple) en la sangre señalan la necesidad de alimento. Los receptores en el
estómago y una hormona liberada por el intestino delgado también envían señales al encéfalo. Factores
culturales y ambientales La forma en que responde una persona cuando tiene hambre variará de acuerdo
con sus experiencias con la comida, las cuales son regidas sobre todo por el aprendizaje y el
condicionamiento social. La cultura también influye sobre lo que elegimos comer y en qué cantidad.
Trastornos alimentarios y obesidad La anorexia nerviosa es un trastorno alimentario serio asociado con un
intenso temor a aumentar de peso y una imagen corporal distorsionada. Otro trastorno alimentario, la
bulimia nerviosa, se caracteriza por la ingestión de grandes cantidades de comida seguida del vómito
autoprovocado. El tratamiento de los trastornos alimentarios es sumamente difícil, sobre todo en una
cultura obsesionada con las dietas. Muchos factores, como la herencia, estilos de vida más sedentarios,
acceso a la comida rápida y el tamaño de las porciones, han contribuido al aumento de la alimentación
excesiva y la obesidad en Estados Unidos. Además de los serios riesgos médicos asociados con la
obesidad, la gente con sobrepeso a menudo tiene poca confianza en sí misma y es discriminada en la
escuela y el trabajo.
Las emociones, como los motivos, activan y dirigen nuestra conducta. Emociones básicas El sistema de
clasificación de las emociones de Robert Plutchik se basa en un “círculo” para colocar ocho categorías
básicas de emociones que motivan varios tipos de conducta adaptativa. Sin embargo, no todas las culturas
ven o categorizan las emociones de esta manera. A partir de esas diferencias, los psicólogos distinguen
entre las emociones primarias, que son compartidas por la gente de todas partes, y las emociones
secundarias, que se encuentran en algunas culturas pero no en todas. Un análisis transcultural de la
expresión emocional llevó a Paul Ekman y a sus colegas a argumentar a favor de la universalidad de al
menos seis emociones: felicidad, sorpresa, tristeza, temor, repugnancia y enojo.
Muchos psicólogos agregan el amor a esa lista de emociones básicas. La psicología positiva se interesa en
entender una de nuestras emociones más positivas: la felicidad. Ésta es sólo un aspecto del bienestar
subjetivo. Para entender las raíces de la felicidad y de los sentimientos de bienestar, los investigadores
examinaron primero los eventos externos y las características demográficas de la gente feliz. Teorías de la
emoción De acuerdo con la teoría de James Lange, los estímulos ambientales producen cambios
fisiológicos en el cuerpo que interpretamos como emociones. La teoría de CannonBard afirma que el
procesamiento de las emociones y las respuestas corporales ocurren de manera simultánea y no sucesiva.
La teoría cognoscitiva de la emoción sostiene que la situación en la que estamos cuando somos activados
(el ambiente global) nos brinda señales que nos ayudan a interpretar ese estado general de activación. De
acuerdo con una investigación reciente, además de la cognición, la expresión facial puede influir en las
emociones. Izard propuso cuatro activadores altamente interactivos de la emoción: nervioso,
sensoriomotor, motivacional y cognitivo.
Comunicación no verbal de la emoción Calidad de la voz Buena parte de la información que transmitimos
no está contenida en las palabras que usamos sino en la forma en que las expresamos. Expresión facial
Las expresiones faciales son los indicadores emocionales más evidentes. Ciertas expresiones faciales
innatas o universales cumplen una función adaptativa. Lenguaje corporal El lenguaje corporal (la postura,
la forma en que nos movemos, la distancia personal que preferimos mantener con respecto a los otros
cuando les hablamos) también expresa emoción. Espacio personal El espacio personal (la distancia que
las personas mantienen entre ellas y los demás) varía de acuerdo con las emociones sentidas. Actos
explícitos Los actos explícitos, como azotar una puerta, son otra señal del estado emocional de una
persona. La gente también varía en su sensibilidad a las señales no verbales. Género, cultura y emoción
Género y emoción Cuando se encuentran con una persona que sufre, las mujeres tienen mayor
probabilidad que los hombres de expresar emoción acerca de la situación, aunque los niveles de activación
fisiológica para ambos sexos sean iguales. En algunas situaciones estresantes, los hombres y las mujeres
asignan una etiqueta diferente a lo que están sintiendo. Las mujeres también suelen ser mejores para
decodificar la expresión emocional y tienden a regular su expresión más que los hombres. La dimensión
individualismo/colectivismo ayuda a explicar la diversidad entre culturas en la experiencia de las
emociones. Por ejemplo, las personas que proceden de culturas colectivistas suelen tener muchos
términos para las emociones centradas en los demás, tienen emociones de menor duración y promueven
la expresión emocional diseñada para mantener la cohesión del grupo. Las expresiones faciales de las
emociones parecen tener una cualidad universal: el rostro muestra una expresión similar para una emoción
determinada independientemente de los antecedentes culturales del individuo. Esto se conoce como la
posición universalista. En contraste, la visión del aprendizaje en la cultura sugiere que las expresiones
faciales de la emoción se aprenden dentro de una cultura particular. La expresión universal de la emoción
es gobernada por las reglas de revelación, las cuales rigen las circunstancias en que es apropiado
demostrar emoción. Estas reglas difieren entre las culturas.
Díez López, E. (2009) La inteligencia escolar aplicaciones al aula : una nueva teoría para una nueva
sociedad. Santiago: Editorial Conocimiento S.A
Nuestra posición teórica supone un amplio optimismo en la posible mejora de la inteligencia como
capacidad, desde una perspectiva psicológica, y ello avalado por nuestra trayectoria investigadora. La
mejora del pensamiento (como capacidades, valores y esquemas mentales) es un importante campo de
actuación psicopedagógica y puede generar numerosos programas de intervención, como formas
concretas de diseños curriculares aplicados. Los programas que hemos diseñado y aplicado nos permiten
afirmar que la mejora de la inteligencia se da alrededor de unos ocho-diez puntos de CI y que este
porcentaje con un ligero descenso se consolida una vez transcurrido un año después de finalizada la
aplicación del programa. Por otro lado, los aprendizajes escolares mejoran sustancialmente. Por ello nos
situamos más allá de la discusión herencia-medio, ya recogida en nuestros trabajos anteriores (Román y
Díez, 1988) y optamos por una forma de intervención para tratar de mejorar las capacidades, sobre todo,
en niños deprivados socioculturales. También llevamos numerosos años aplicando estas ideas a
programas escolares con contenidos en el marco del currículum ordinario, como desarrollo del
pensamiento en los aprendices, con resultados esperanzadores. Podemos afirmar que la teoría
tridimensional de la inteligencia escolar sirve para la mejora de la inteligencia en el aula, al considerar ésta
como producto del aprendizaje en un contexto determinado. Nos es muy útil para la construcción, análisis y
valoración de los objetivos por capacidades, destrezas y habilidades cuyo componente fundamental es
cognitivo. Lo mismo ocurre con la elaboración de objetivos afectivos, entendidos como valores y actitudes.
Por otro lado, nos aporta una filosofía de fondo que es necesario trasladarla al currículum y sus diversos
diseños para comprender el sentido profundo de los objetivos por capacidades, más allá de los modelos de
escuela clásica y conductistas en los cuales se hacen actividades para aprender contenidos (sin desarrollar
capacidades sistemáticamente) y más allá de los modelos de escuela activa, centrada en métodos o
procedimientos como formas de hacer (sin desarrollar capacidades sistemáticamente). Aquí se pretende
un desarrollo directo de capacidades (y también de valores) por medio de contenidos y
métodos/procedimientos/actividades. También de esta teoría nos resulta muy útil su concepción de la
arquitectura mental aplicada al aula. Esta teoría, y su práctica, debe trasladarse al currículum escolar
ordinario y ello implica un desarrollo de actividades como estrategias de aprendizaje, orientadas a la
consecución de los objetivos (capacidades y valores) por medio de contenidos (sintéticos y sistémicos) y
métodos de aprendizaje (Román, 2005). Pero además esta teoría tridimensional de la inteligencia escolar
postula la Refundación de la Escuela en el marco de la sociedad del conocimiento, desde un nuevo
paradigma de corte sociocognitivo.
Salas, A. L. C. (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Revista
educación, 25(2), 59-65.
Los aportes teóricos de Lev Vigotsky son propuestas pertinentes para repensar la educación y la práctica
pedagógica. Estos postulados coinciden en la importancia de respetar al ser humano en su diversidad
cultural y de ofrecer actividades significativas para promover el desarrollo individual y colectivo con el
propósito de formar personas críticas y creativas que propicien las transformaciones que requiere nuestra
sociedad. Para ello es importante que en la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las
docentes y los docentes tengamos en cuenta que es importante: Reflexionar sobre nuestras creencias y
nuestra práctica pedagógica, estudiar diferentes teoría educativas con el propósito de construir o crear
nuevas situaciones y diferentes formas de acción.
Educación: Se trata de pensar y repensar nuestra práctica pedagógica con el fin de ofrecer una educación
más humana, que respete la diversidad cultural en todas sus dimensiones, que resalta el papel del
lenguaje en la construcción del significado y el conocimiento, que promueva el diálogo, la crítica, la
participación y que ayude a formar personas críticas y creativas que contribuyan a construir una sociedad
más democrática comprometida con el desarrollo humano y natural de nuestro mundo.