Módulo 1

IN TR ODUCCIÓN AL MÓDULO

Introducción

UN IDAD 1: LA PSICOPATOLOGÍA Y EL CON TEXTO SOCIAL

1.1 Psicopatología: Definiciones iniciales e introductorias

1.2 Contexto social y síntoma: el discurso capitalista en la perspectiva lacaniana, el fracaso

1.3 Psicopatología y ética del psicoanálisis

1.4 El trabajo interdisciplinario: dificultades y desafíos

CIER R E DEL MÓDULO

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16

Introducción

PSICOPATOLOGÍA Y APRENDIZAJE M1
EaD Kennedy

01:06

Hay un aspecto interesante a considerar en el estudio de la psicopatología y es que ella está mucho más
presente en nuestra vida cotidiana de lo que imaginamos y de lo que desearíamos.

En los últimos tiempos hemos incorporado a nuestras conversaciones, tanto profesionales como
personales, ciertos términos provenientes de clasificaciones psicopatológicas al modo de unos nombres
impropios que acompañan a nuestros nombres propios. Utilizamos con bastante libertad el nombre de
unos trastornos, de unos déficits, de unos síndromes, para describirnos a nosotros mismos, para
nombrar ciertos estados de ánimo, para hablar de los otros… para nombrar ciertas dificultades propias y
ajenas: TOC, bipolar, autista, depresivo, ansioso, histérico, disléxico, etc.

Esto que podríamos mencionar cómo una marca de nuestra época no es sin consecuencias. Nos
interesa pensar juntos cómo llegamos a esta impregnación psicopatológica en nuestros modos de
describir ciertas experiencias y vínculos en la actualidad.

Para ello trazaremos una historia, la de la psiquiatría, con el fin de presentar las dificultades que se
producen en la conformación de una psicopatología como una ciencia.

¿Qué es la psicopatología? ¿En qué paradigmas se apoyó a lo largo de su desarrollo como disciplina?

¿Por qué es importante para una Psicopedagogía su estudio? Serán, entre otros, algunos de los
principales interrogantes que queremos abordar en este primer módulo, y junto a ustedes.
Objetivos del módulo

Identificar algunos de los problemas fundamentales de una psicopatología en el contexto social

actual.
 1.1 Psicopatología:
Definiciones iniciales e
introductorias.
UNIDAD 1 1.2 Contexto social y síntoma:
La psicopatología y el el discurso capitalista en la
contexto social
perspectiva lacaniana, el
fracaso escolar y la
patologización de las
infancias.
1.3 Psicopatología y ética del

C O NT I NU A R
26

1.1 Psicopatología: Definiciones iniciales e

introductorias
En esta asignatura entendemos a la psicopatología como lugar de entrecruzamiento que, en su
intersección con la Psicopedagogía, nos ofrece un espacio privilegiado para reflexionar y abordar
los avatares de los aprendizajes. Términos como normalidad, anormalidad, salud y enfermedad
rodean el ámbito de la psicopatología, motivo por el cual la ética y la interdisciplina se requerirán
como elementos fundamentales en toda intervención psicopedagógica para hospedar lo extraño,
lo extranjero, lo dislocado, lo molesto en una escena escolar, familiar o institucional. Se trata de

un intruso no invitado a la escena que, de pronto, hace su aparición de modo sorpresivo o

inesperado, violenta o silenciosamente, pero siempre pateando el tablero de los encuadres y los
marcos del todo a todos educativo.

La época ofrece explicaciones y brinda nombres al intruso: TDHA, dislexia, bipolaridad, autismo…

los nombres son ya conocidos y abundan. Tanto abundan que se producen epidemias
inexplicables de ciertos trastornos. Las respuestas a este fenómeno social no siempre resultan
convincentes y se acompañan de tratamientos conductuales y psicofármacos. ¿Cómo llegamos
hasta aquí? Ese será un eje para trabajar en esta unidad que nos permita ubicar, en perspectiva

histórica, el desarrollo de la psicopatología: desde la psiquiatría clásica dominada por las

escuelas francesa y alemana e influenciadas por el psicoanálisis y la fenomenología; hasta el
dominio mundial de la psiquiatría contemporánea que, desplazando al psicoanálisis, ubica en el
centro enfoques biomédicos y recibe el auspicio de la industria farmacéutica. Nuestro recorrido
enlazará la perspectiva psiquiátrica con el posicionamiento psicoanalítico para leer los distintos
modos como se intentó explicar y comprender el sufrimiento humano.

Esta primera unidad les exigirá varios recorridos de lectura y trabajo sobre los textos para su

estudio. Pasarán a la lectura de los textos complementarios que profundizan todo lo aquí
introducido. Finalmente, la articulación de ambos materiales resulta imprescindible para su
estudio.
 “Mujer ciega” (Nueva York, 1916). Paul Strand. Recuperado en diciembre de 2019

Definir qué es la psicopatología no es algo tan sencillo por la variedad de definiciones que
podemos encontrar. Sin embargo, para comenzar esta asignatura conviene acercarnos al estudio
de la psicopatología, definiéndola del modo más general posible, es decir, aquel que apela a su

etimología.

Al rastrear el origen de la palabra en el Diccionario Etimológico Español en Línea (DEEL, 2019), nos
encontramos con 3 elementos: psico-pato-logía que, en su acepción griega, podría escribirse
como psyke (alma)-pathos (sufrimiento)-logia (estudio) y de la que deducimos que estamos

frente al estudio del sufrimiento psíquico humano.

Ya en las primeras páginas de sus “Conceptos fundamentales de Psicopatología” (1996), Fischer

nos dice:

Etimológicamente, el término alude al estudio de lo patológico en cuanto a la vida psíquica. De tal modo,

podemos definir a la psicopatología como la disciplina emergente del tronco de las ciencias naturales,
cuyo objeto es el estudio, la teorización acerca de las enfermedades mentales, tratando de determinar
semiología, curso y etiología. (P.22)
Quisiéramos destacar de la definición, la noción de “semiología” para presentarla como el estudio
de los signos y los síntomas, es decir, los datos objetivos y subjetivos que nos orientarán hacia un
posible diagnóstico. El “curso” hace alusión a la progresión de un padecimiento y, finalmente, la
“etiología” que sería el estudio de las causas del sufrimiento o enfermedad.

Así como recurrimos a la historia de un término para su definición, haremos lo mismo para
rastrear los orígenes de la psicopatología como disciplina. Y lo haremos movidos por el propósito
de presentar la manera como ciertos conceptos, posicionamientos y teorías fueron dejándose de

lado, tomando cierta centralidad o volviéndose hegemónicas. No hay nada natural en el modo
como nos referimos al padecimiento humano en la actualidad y, para ello, echamos mano al
recurso de la historia.

Fischer (1996) nos señala en su libro una diferencia entre la psicopatología como estudio teórico

y la Psiquiatría como esa especialidad médica que aborda la patología mental con fines
esencialmente terapéuticos. Veamos un ejemplo: Freud define al Psicoanálisis como un método
para el tratamiento de los trastornos neuróticos, con lo cual está preocupado por la clínica con
sus pacientes; pero cuando piensa las “series complementarias” para explicar la etiología de las
neurosis, está haciendo psicopatología. Quizás esto último no quede del todo claro ahora, pero
para eso iniciemos el recorrido histórico esperando que pronto lo sea.

Paradigmas de la psiquiatría clásica

Decíamos, entonces, que Psicopatología y Psiquiatría no son lo mismo. Sin embargo, vamos a

iniciar el recorrido histórico posicionándonos en la historia de la psiquiatría para enlazar con la

Psicopatología y llegar al Psicoanálisis: nuestro punto de llegada para enmarcar lo que será esta
asignatura. Para ese recorrido, nos apoyaremos en un artículo de Claudio Godoy (2013) publicado
en el libro “Psicopatología: Clínica y ética. De la psiquiatría al psicoanálisis”.

El artículo toma la perspectiva de Georges Lanteri-Laura, psiquiatra y estudioso de la historia de la

psiquiatría, que concibe el desarrollo de la psiquiatría clásica en 3 momentos paradigmáticos que
se extienden desde 1793 hasta 1977:
 Paradigma de la alienación mental.
1

2 Paradigma de las enfermedades mentales.

3 Paradigma de las grandes estructuras psicopatológicas.

LEER MÁS

De ahí que el primer paradigma de la psiquiatría clásica sea el de la alienación mental, según
Lanteri-Laura (citado en Godoy, 2013).

Si estos primeros psiquiatras se van a encargar de trabajar sobre la alienación mental, entonces
ellos mismos eran considerados como alienistas. Los alienistas del primer paradigma trabajaban
bajo lo que Paul Bercherie (citado en Godoy, 2013) denomina como “clínica sincrónica”: la palabra
sincronía hace referencia a aquello que se da al mismo tiempo, en el mismo momento. Por lo
tanto, al decir que estos psiquiatras están haciendo una “clínica sincrónica” se quiere decir que

ellos tomaban y describían los síntomas que presentaba un paciente en el momento en el que
toman contacto con el mismo. Los alienistas, entonces, describían las cosas tal cual aparecían
en un momento dado: clínica sincrónica.
 Además, en un primer momento, estos alienistas se ocupaban de LA alienación mental (en
singular), porque consideraban que había una única enfermedad. Esto será el principio del fin de
este primer paradigma. Habrá que avanzar hasta mediados del siglo XIX, más exactamente hacia
1840, para que el paradigma de la alienación mental entre en su crisis final y dé paso al siguiente
paradigma. La crisis la origina el psiquiatra Jean-Pierre Falret cuando identifica distintas formas
de alienación mental, dejando atrás el singular y dando ingreso al plural (Godoy, 2013).

Esto les permitirá darse cuenta de que ciertos síntomas, aunque resulten un poco parecidos,
pueden empezar de diferentes maneras… o bien, que pueden evolucionar de modos distintos. Por
lo tanto, este nuevo paradigma ya no concibe a la alienación mental como única enfermedad, sino
que cuando constatan que los inicios y las evoluciones son distintos, hay que pensar que se trata

de varias enfermedades. Con esto se rompe la unidad pretendida por la clínica sincrónica.

Desde entonces, los psiquiatras constatan que no solamente era importante estudiar los
síntomas que se presentaban en lo inmediato, sino que también era muy importante estudiarlos
en su desarrollo a lo largo del tiempo. Esto da inicio al segundo paradigma llamado “de las

enfermedades mentales” que, para Bercherie, implicará pasar de hacer una clínica sincrónica a
hacer una “clínica diacrónica”:

[Bercherie] Utiliza la primera de ellas, clínica sincrónica, para designar la modalidad iniciada por Pinel (…)
en que las categorías clínicas se construyen a partir de la presencia simultánea de un conjunto de
síntomas. La segunda, clínica diacrónica —cuyo paradigma en la psiquiatría clásica está representado
por el sistema de Emil Kraepelin—, construye sus categorías, por el contrario, por medio de una
secuencia temporal a través de la cual se suceden diferentes conjuntos de síntomas que caracterizan
distintas etapas de la enfermedad. No se trata entonces en este caso de un conjunto de síntomas
simultáneos, sino de una diversidad de síntomas que van cambiando según se trate de las formas de

comienzo, del periodo de estado o de las fases terminales. (Mazzuca, 2013, P.215)
¿Qué implica este pasaje?
–
Si hacer una clínica sincrónica implicaba tomar los síntomas como se dan en un momento determinado,
hacer una clínica diacrónica implicará estudiar los síntomas en el tiempo. Dicho de otro modo: hacer una
clínica diacrónica conlleva estudiar el curso (la evolución) de una enfermedad. Para un médico lo
importante es reconocer cuáles fueron los signos y síntomas iniciales y, además, poder entender hacia
dónde van esos síntomas, qué curso toma la enfermedad. Pues bien, eso es hacer una clínica diacrónica.

Al constituirse la patología mental como un conjunto de enfermedades distintas, con sus signos propios

y sus modos singulares de evolución se requería reconocer sus signos. Es así como se despliega la
"semiología" psiquiátrica en su máxima riqueza para poder establecer un pronóstico y un tratamiento
adecuado. (Godoy, 2013, P. 121)

Pudiendo identificar signos y síntomas (semiología) para establecer tratamientos y pronósticos

posibles, abre al desarrollo de la clínica. Pero aquí es donde se establece la diferencia entre, por
un lado, la observación y descripción propia del método psicopatológico llevado adelante por los
psiquiatras del segundo paradigma; y, por el otro, la clínica. A partir de ahora, la clínica es “distinta
 y opuesta a la psicopatología” (Godoy, 2013, P.122) y esto plantea una tensión entre ambas que se
reflejará en el tercer paradigma.

Entonces, contamos con una descripción de síntomas para unas enfermedades mentales y su
evolución. Pero, además, tenemos que poder establecer cuáles fueron sus causas. Y aquí
comienzan los problemas para los psiquiatras de este segundo paradigma ¿Por qué? Porque ellos
esperaban que cada uno de los síntomas y sus evoluciones pudieran anclarse en alguna
causalidad orgánica, por ejemplo, en alguna lesión cerebral. En consecuencia, el segundo
paradigma abre la puerta a la conformación de la semiología psiquiátrica, pero encuentra serios
problemas en la conformación de una etiología para las enfermedades mentales. En palabras de
Godoy (2013):

La crisis de este paradigma comienza a producirse en el punto en que la multiplicación de las especies
mórbidas se torna difícil de ordenar. Es el momento también en que surge el cuestionamiento de la teoría
de las localizaciones cerebrales, en donde se ponían las esperanzas para anclar a las enfermedades

mentales en una etiología certera. (P. 122)

Los psiquiatras de este paradigma esperaban que la neurología de las localizaciones cerebrales
(vigente por entonces) les ofreciese las causas que estaban buscando. Como esa causa en una
localización cerebral nunca se encontró, el problema vino a plantearle un límite y una crisis

terminal al segundo paradigma de las enfermedades mentales.

 Ahora bien, esta dificultad nos permite introducir un concepto muy importante para nuestra labor
psicopedagógica: al no encontrar una causa posible a las enfermedades mentales, en verdad,
estos psiquiatras no estaban aludiendo a enfermedades, sino más bien a síndromes. ¿Qué es un
síndrome? Un conjunto de signos y de síntomas sin una etiología determinada, es decir, sin
causas precisas. Para hablar de enfermedades necesitaríamos tener identificada una semiología
y una etiología. Sin embargo, al tener solamente el síntoma sin conocer la causa, no podría
decirse que el problema abordado por estos psiquiatras fuese una enfermedad.

Pero hubo otro problema relacionado con la dificultad de establecer una etiología posible: cada
psiquiatra agrupó los síntomas y las enfermedades de un modo distinto. Cada uno construyó su
propia clasificación de las enfermedades mentales porque, al no poder anclarla en una causa,

todas las clasificaciones resultaban ser inestables. De ahí que, en este segundo paradigma,
surgen dos grandes escuelas de la psiquiatría clásica:

La escuela alemana representada por Kraepelin.

1

2 La escuela francesa donde encontramos a Clérambaul, el gran maestro de

psiquiatría de un joven Jacques Lacan.

La psiquiatría necesita importar conceptos de otras disciplinas porque encuentra un vacío en las

causas de las enfermedades mentales. Y es ahí donde vamos a ubicar el nacimiento de la

Psicopatología: en este segundo momento de crisis de la psiquiatría. Por lo tanto, la
psicopatología no surge en la psiquiatría, sino más bien en otro campo: surge en la psicología.
Para ser un poco más específicos, nace de la mano del filósofo y psicólogo francés Théodule
Ribot, quien espera “conocer la psicología normal a partir del estudio del hecho patológico”
(Godoy, 2013):

La psicopatología constituía entonces una disciplina fundamentalmente teórica opuesta a la psiquiatría

como práctica médica. Un discípulo de Ribot, Pierre Janet (1851-1947), originariamente también de
formación filosófica, se volcará luego a la medicina y será uno de los fundadores de la psicopatología
dinámica. (P. 123)

La psicopatología que proviene del campo psicológico también se nutrirá de la fenomenología y

así es como ingresa al campo psiquiátrico. Luego, vendrá al campo psicopatológico el
Psicoanálisis impulsado, por entonces, por Sigmund Freud, que tendrá gran influencia en la
psiquiatría hasta 1977. La clínica de Freud comienza con la histeria y sus desafíos a la medicina
de la época que no lograba comprenderla. En su texto “Recordar, repetir y reelaborar” Freud
(1914/1991) nos recuerda, ya desde los primeros párrafos, que los analistas no son
reformadores, sino observadores. Esta es una gran lección para un posicionamiento clínico
psicopedagógico en nuestra época.

En 1926 comienza el tercer paradigma llamado de las “estructuras psicopatológicas”. Reparen en

el cambio de nombres: alienación, enfermedad, estructuras. Para los años veinte, todas las
nociones que venían desde diferentes territorios (la psicología con Ribot, la fenomenología y el
psicoanálisis de Freud) comienzan una influencia en la psiquiatría. Eso constituye este tercer
paradigma en el que la Psicopatología ingresa a cubrir un vacío en la psiquiatría. Lo que
caracteriza a la psicopatología es poder formular hipótesis sobre los mecanismos o las
condiciones que determinan los síntomas. Es decir que, las hipótesis psicopatológicas vienen a
ese lugar vacío de la causa como un problema con el que la psiquiatría se encontraba. ¡Una vez
más, la búsqueda de respuestas en las fronteras! Eso con lo que toda Psicopedagogía sabe
hacer, marcada desde su origen.

Aquí está la diferencia entre psiquiatría y psicopatología que marcamos al inicio de este texto. Por
ejemplo, tomemos al representante de la escuela psiquiátrica alemana, Kraepelin. ¿Qué hacía?
Observaba y describía los síntomas y su evolución. Esto es bastante importante porque lo que
hacían estos primeros psiquiatras va a sentar las bases de las futuras estructuras que
constituyen al Psicoanálisis. El método que utilizaban era empírico, descriptivo, basándose en el
 contacto directo con el paciente: observaban y describían lo que observaban. Estos psiquiatras
(como dijimos anteriormente) se dedicaban a clasificar y ordenar unos síntomas de otros. Se
preguntaban, por ejemplo, por qué unos evolucionan de un modo u otro; por qué algunos se
agravan y otros no…

Sin embargo, Freud trabaja de un modo distinto. En “Nuevas puntualizaciones sobre las
neuropsicosis de defensa” (1896/1991) comienza diciendo:

(…) he reunido la histeria, las representaciones obsesivas, así como ciertos casos de confusión

alucinatoria aguda, bajo el título de «neuropsicosis de defensa», porque se había obtenido para estas
afecciones un punto de vista común, a saber, ellas nacían mediante el mecanismo psíquico de la
defensa (inconsciente), es decir, a raíz del intento de reprimir una representación inconciliable que había
entrado en penosa oposición con el yo del enfermo. (P. 163)

¿Qué leemos en ese párrafo?

–
Que Freud ha reunido ciertos síntomas bajo un título determinado. Y ese título agrupa aquello que, pese a
su heterogeneidad – histeria, neurosis obsesiva – comparten un núcleo en común, por decirlo de algún
modo, introduciendo una hipótesis: todos esos síntomas dependen de un mecanismo psíquico llamado
defensa frente a una representación inconciliable. Esa es una hipótesis psicopatológica. Va más allá de la
observación y la mera descripción de lo que se ve y reúne síntomas heterogéneos. Justo lo contrario a lo
que hacía la psiquiatría clásica que agrupaba por semejanza. Y ahí está la diferencia entre la psicopatología
– conformada por la psicología, la fenomenología y el psicoanálisis – y la psiquiatría clásica.
En el tercer paradigma de la psiquiatría clásica – el de las estructuras psicopatológicas – va a
jugar un rol central el psiquiatra suizo, Eugene Bleuler, que trabajaba con Carl Gustav Jung (el
discípulo de Freud). En 1926 comienza, para Lanteri-Laura (citado en Godoy, 2013), este tercer

paradigma porque es el año en que Eugene Bleuler da una conferencia en el Congreso de

Psiquiatría de Ginebra presentando sus hipótesis que serán aceptadas por la comunidad
psiquiátrica de entonces. Jung será quien le acerque los textos de Freud a Bleuler. Eso marca el
ingreso del psicoanálisis a la psiquiatría: Bleuler incorpora nociones de Freud a la psiquiatría. El
nombre de este tercer paradigma puede comprenderse mejor en esta cita de Godoy (2013): “La
oposición entre neurosis y psicosis se impondrá en este momento. Esta distinción (proveniente
del psicoanálisis) le permitirá a la psiquiatría organizar todo lo que no corresponde a lesiones
cerebrales evidentes ni a factores exógenos indudables.” (P. 125)

Fundamentalmente, lo que permite este tercer momento es hacer diferencias importantes entre
grandes estructuras. Es un primer intento de organización de grandes estructuras provistas por el
psicoanálisis: las neurosis (histeria, neurosis obsesiva y fobia) y las psicosis (paranoia,
esquizofrenia) son dos grandes estructuras heterogéneas, pero con una cierta lógica interna.
 Entonces, la variedad de clasificaciones que habían surgido en el segundo momento encuentra,
en este tercer paradigma, un cierto orden.

Ahora bien, ¿por qué se ubica el final de este tercer paradigma en 1977, dando fin, además, al
período de la psiquiatría clásica? Porque es el año en el que muere uno de los psiquiatras más
relevantes, llamado Henry Ey. Este psiquiatra fue compañero de residencia y amigo de Jacques
Lacan: si el primero fue el referente más importante de la escuela francesa de psiquiatría, el
segundo se convertirá en el máximo referente de la denominada escuela francesa de
psicoanálisis.

¿Por qué se marca allí un final de la psiquiatría clásica? Porque,

aproximadamente, en la década de 1970, la psiquiatría se aleja de
esta psicopatología que recibía aportes del psicoanálisis, de la
psicología y de la fenomenología, para ubicarse, casi
exclusivamente, en los aportes de la biología y en la acción de los
psicofármacos.

La psiquiatría contemporánea

En la actualidad, al interior de la psiquiatría, ya no dominan ni la escuela alemana ni la escuela

francesa: actualmente, el dominio de la psiquiatría está en manos de la escuela estadounidense.

Allí encontramos el poder a nivel mundial que ejerce la “Asociación Estadounidense de
Psiquiatría” conocida por sus siglas en inglés “APA” (American Psychiatric Association). La APA
lleva adelante la producción y distribución, a nivel mundial, del “Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales”, más conocido por sus siglas en inglés “DSM” (Diagnostic and
Statistical Manual) que cuenta con 5 versiones: DSM I, publicado en 1952; DSM II, publicado en
1968; DSM III, publicado en 1980; DSM IV, publicado en 1994; y, finalmente, el más reciente DSM
V, publicado en 2013.
 El coordinador del DSM IV, Allen Frances, escribe un libro cuyo título es inquietante: “¿Somos
todos enfermos mentales? Manifiesto contra los abusos de la psiquiatría” (2014). Allí relata que,
tras la Segunda Guerra Mundial, las enfermedades mentales constituían un riesgo para los
esfuerzos bélicos de las naciones en guerra.

Pensemos que gran parte de la primera mitad del siglo XX transcurrió entre guerras y esto tiene
efectos sobre las disciplinas y los pensadores del siglo. Si tomamos, por ejemplo, la obra de
Freud, esto es muy notorio: su giro de 1920 hacia lo que postula como el “Más allá del principio de

placer” comienza cuando recibe pacientes que habían sobrevivido a la Primera Guerra Mundial y
descubre los “sueños traumáticos” que lo llevarán a revisar alguna formulación sobre la
interpretación de los sueños de inicios del siglo XX.

Luego vendría su exilio y el surgimiento del nazismo perfilando la Segunda

Guerra Mundial, lo que lo lleva a escribir su “Malestar en la cultura” (1927)
postulando al modo hobbesiano que, en la naturaleza del Hombre, está el
ser un lobo de su propia especie: Homo homini, lupus, “El Hombre es el lobo
del Hombre” (P.108).

Decíamos, entonces, que las enfermedades mentales preocupan a las grandes naciones en
guerra porque necesitan contar con tropas aptas para los enfrentamientos armados y era habitual
que la enfermedad mental constituyese una “causa frecuente de incapacidad para servir en el
frente, motivo recurrente de baja en combate, y una causa de incapacidad permanente de los que
regresaban a casa” (Frances, 2014, P. 84). Por esto, es el ejército estadounidense quien solicita
 una clasificación diagnóstica que le permitiera operar con mayor eficacia con las tropas listas
para los enfrentamientos bélicos. Nace el DSM en 1952.

El DSM se presenta como un manual diagnóstico y estadístico y, por eso mismo, ateórico. Esto
merece algunas observaciones: ¿Estadístico? Más bien diríamos que es consensuado. Como
había pocas pruebas científicas que apoyaran la decisión de qué síntomas agrupar bajo qué
trastornos, el coordinador de un DSM, reunía a grupos de expertos en diferentes trastornos para
que llegaran a unos acuerdos sobre los síntomas que agruparían. Frances (2014) comenta cómo
se elaboró el DSM III del cual formó parte como colaborador y del DSM IV que coordinó:

El proceso no era bonito de ver; parecía más bien una interpretación virtuosa que un debate científico.
Todas las reuniones seguían un patrón bastante uniforme. Un grupo formado por ocho o diez expertos se
encerraba en una sala y, prácticamente, no salían hasta llegar a un acuerdo. (P.87)

Por lo tanto, se reúnen los miembros de la APA y, por consenso, esperan llegar a determinar qué
síntomas describen tal o cual trastorno. ¿Cómo se arriba a las conclusiones? Frances Allen lo
explica así: “Si continuaba habiendo controversia, tenía ventaja el más ruidoso, el más seguro de
sí mismo, el más testarudo, el más veterano (…)” (p. 88). Y, luego, afirma: “Es una forma terrible de
desarrollar un sistema diagnóstico, sometido a toda clase de sesgos, pero era la mejor forma
disponible en aquel momento” (P. 88).

Para algunos de nosotros, esta “forma terrible” a la que refiere Francés es, al mismo tiempo, una

nueva forma de abordaje psicopatológico que constituye, paradójicamente, una negación de la

 psicopatología por negar las causas de los síntomas. Pero, además, hay un punto notable en las
pretensiones del DSM y es el de erigirse como un Manual ateórico. Desde luego que esto es una
ilusión movida por buenas intenciones: se esperaba que diferentes profesionales de las más
variadas disciplinas y campos del saber (medicina, psicología, trabajo social, psicopedagogía,
enfermería, etc.) pudiesen recurrir a una clasificación diagnóstica unificada. Francés dice que
“esto era cierto sobre el papel, pero no en la realidad” (P. 88) porque, si bien los síntomas
agrupados no decían nada sobre la etiología y los tratamientos a seguir, “el método de los
síntomas superficiales encajaba perfectamente con un modelo biológico y médico” (P. 88).

Más que un manual ateórico, encontramos allí que, lo que prima epistemológicamente, es el
modelo pragmático estadounidense y el modelo biomédico encuadrando perfectamente allí.

¿Qué efecto tuvo esto?

–
El desplazamiento del centro de la escena de los modelos sociales y del psicoanálisis para el
emplazamiento de los modelos biomédicos. Además, sostenemos que el DSM no constituye una
psicopatología porque perdió la perspectiva fenomenológica que presentamos en este recorrido histórico,
dando preponderancia a una perspectiva biologicista del sufrimiento humano.

¿Qué efecto tiene esa pérdida para la psicopatología?

–
Ni más ni menos que dejar de lado la vivencia singularísima de un sujeto frente a un sufrimiento por el que
se siente atravesado en su vida. Por ejemplo: ¿Qué implica estar atravesado por la idea de sentirse
arruinado, desesperanzado en su vida (depresión)? ¿Qué significa estar atravesado por el terror frente a un
objeto inofensivo (fobia)? En las respuestas posibles escucharemos la vivencia fenomenológica que,
justamente, fue barrida con el DSM. Pero, además, fue rechazada la perspectiva del inconsciente en la
vivencia de sufrimiento que el sujeto resolvió por medio de la formación sintomática: el síntoma es una
formación de compromiso; es un intento de resolución no siempre afortunado para el sujeto y que, como
solución sustitutiva, se sostiene entre las fantasías y la pulsión (Freud, 1916/1991).
Por si esto fuera poco, existieron dos problemas desconsiderados por los coordinadores del DSM
y en el que se sintieron entrampados o engañados, por decirlo de algún modo.

Por un lado, Frances explica que se produjo una “euforia diagnosticadora”

1
(P. 12) que no fueron capaces de predecir, con resultados muy graves y
que nos debería poner en alerta a los psicopedagogos: “no fuimos
capaces de predecir ni prevenir tres nuevas falsas epidemias de
trastornos mentales infantiles: autismo, déficit de atención y trastorno
bipolar infantil” (P. 12).

2 Esa inflación diagnóstica que se generó estuvo vinculada al segundo

problema que no pudieron prever: el poder de los laboratorios
farmacológicos y la sobredosis de medicación que comenzó a
prescribirse como posibles tratamientos a los trastornos del DSM. Y esto
no solo lo denuncia quien estuvo al frente de la elaboración del DSM IV,
sino también su antecesor, el psiquiatra Robert Spitzer, quien coordinó la
elaboración del DSM III en el que Frances colaboró.

Al agrupar a los pacientes basándose en similitudes superficiales, se comienza a dejar de lado la

historia de cada paciente, las causas posibles de su síntoma. Y, además, se proponen

tratamientos farmacológicos para los trastornos consensuados por un grupo de psiquiatras

estadounidense a lo largo y ancho del planeta. Frances lo dice bellamente: “hemos transformado
la poesía de los pacientes individuales en prosa del DSM” (P. 89).
 Imagen: “Pensamientos intrusivos” (Escultura, 2018) Aurelija Simkute.

Resulta estimulante leer estas palabras provenientes de un psiquiatra de la APA, ya que hay allí un

punto de conexión interesante con el psicoanálisis. Lacan nos convoca a hacer un esfuerzo de
poesía, un trabajo casi artesanal que, apoyado en la palabra, haga borde a un vacío imposible
¿Imposible de qué? De gobernar, de educar y de curar completamente, acabadamente. De ningún
modo hemos presentado aquí al DSM con objeto de quitarlo de la escena. Lo mismo postulamos
para la psicofarmacología. Simplemente, nos hemos propuesto poner luz sobre un dispositivo

hegemónico que pretende ofrecer toda respuesta y que tiene unas limitaciones considerables y a
considerar; discutibles y a discutir. Y lo haremos desde la perspectiva del psicoanálisis, espacio
en el que pensamos los avatares de los aprendizajes que son, también y de algún modo, avatares
de la época.

Dos locos / Mi psicofarmacólogo y yo

Les compartimos una escena del musical de Broadway “Next to normal”. Se trata de una ópera
rock multipremiada (Pulitzer, Tony, entre otros) y representada en 24 países. Argentina contó con
su versión traducida como “Casi normales” con varias temporadas.

Aquí les compartimos una escena de la versión española. La protagonista, Diana Goodman, ha
perdido a su hijo en un accidente. Su psiquiatra la diagnostica con un trastorno bipolar y comienza
un extenso tratamiento psicofarmacológico con el propósito de hacerla olvidar su pasado. En la
escena compartida veremos a Diana en consulta con su psiquiatra, al marido de Diana
aguardándola fuera del consultorio y a su hija conversando sobre arte con su reciente novio.

¿Por qué traer esta escena aquí? Porque el guion de esta pieza teatral cuestiona tanto la noción
de “normalidad” como los procedimientos de lo que, en este módulo, llamaremos la escuela
estadounidense de psiquiatría contemporánea.

06:41

Yorkey, B. (2 0 0 8 ) Dos locos/Mi psicofarmacólogo y yo. En Casi normales. Recuperad o en d iciembre d e 2 0 1 9

C O NT I NU A R
36

1.2 Contexto social y síntoma: el discurso capitalista

en la perspectiva lacaniana, el fracaso

No estamos diciendo que debería hacerlo… estamos señalando un límite en este enfoque
clasificatorio frente a su arrogancia hegemónica y una ideología que lo sostiene frente a su
ilusión ateórica. Lo mismo ocurre cuando un chico es diagnosticado con “Déficit Atencional” en el
que quizás, más que un problema de aprendizaje, tengamos un problema de enseñanza en los

docentes que están frente a ese chico, una situación en el hogar, un problema institucional, etc.
Esa mirada nos ubica en otro ángulo.

La perspectiva es completamente distinta: tanto el trabajo del primer ejemplo como la escuela del
segundo tienen que ver con algo del orden de lo colectivo; tienen que ver con cómo ese grande o
ese chico se encuentra o desencuentra con los otros; con cómo intercambian palabras, con cómo
 resuelven conflictos… ¡Tiene que ver con relaciones! Pero cuando esto no es contemplado, se
producen unos efectos congruentes con una política individualista que “vende” la narrativa de lo
“auto” y rompe lazos sociales:

Auto-ayuda.

Auto-estima.

Auto-aprendizaje.

Auto-didacta.

Lacan piensa los lazos sociales y para ello utiliza la noción de “discurso”. En esa
conceptualización, menciona al “discurso capitalista” que ubica a la tecnociencia y al mercado en
el nuevo lugar del Amo. A partir de allí, todos los lugares del sujeto se conectan en un punto
común: el consumo, el rendimiento ilimitado, la adicción a la adición. Según explica Jorge Alemán
(2016) “la idea de Lacan es que el capitalismo ha logrado introducir una nueva relación entre la
falta y el exceso, una nueva relación entre el carácter insaciable del deseo humano y el exceso de
goce” (P. 33). Esta peculiaridad del discurso capitalista, en lo que podríamos denominar su
vertiente neoliberal, expande la forma empresa bajo una ideología gestionaría a todos los ámbitos

de la vida: si antes los hijos se criaban, hoy escuchamos que los hijos se gestionan, por ejemplo.

A eso llamamos ideología gestionaría: las 5 acciones de la gestión

identificadas por Henri Fayol en 1916 (planificación, organización,
dirección, coordinación y evaluación) migraron desde el mundo
empresarial para instalarse en todas las dimensiones de nuestra
vida: los conceptos se deformaron respecto de la función que
cumplían en la teoría de la administración; nuestras existencias,
con ellos, también.

Alemán sostiene sobre la vida enmarcada en términos empresariales, lo siguiente:

Es el malestar del siglo XXI el que se determina de este modo: el acceso de sujetos a maneras del plus
de gozar, que tienen que ver con un rendimiento de sí mismos que los pone más allá de las propias
posibilidades. Concebirse todo el tiempo como un empresario de sí, necesita, desde luego, consumir

muchos libros de autoayuda, muchos libros de autoestima, muchos coachs… pero como se trata de un
todo el tiempo, de un rendimiento ilimitado, (…) consagrado en un exceso más allá de sí mismo, nunca
del lado del principio del placer, sino siempre del lado del goce, es decir, siempre del lado de la pulsión de
muerte, el sujeto del capitalismo (…) tiene como contrapartida clínica la depresión, que se ha expandido

de manera exponencial. (2016, P. 34)

Esto nos trae un elemento interesante (y preocupante) a considerar en el estudio de la

psicopatología: ella dice mucho sobre nuestra vida cotidiana. En los últimos tiempos hemos
incorporado con bastante libertad a nuestras conversaciones, ciertos términos provenientes de
clasificaciones psiquiátricas con las que describimos experiencias, vínculos e individuos.
Imaginarán que esto no es sin consecuencias. Para ello vamos a tomar el concepto “dispositivo”
cuya definición encontrarán en la bibliografía de lectura obligatoria. Aquí nos proponemos ubicar
el efecto de los dispositivos en la configuración de unos sentidos y unas realidades.
 Lo primero a señalar es que todo dispositivo genera determinados
1
“regímenes de objetos”. Por ejemplo, el aprendizaje escolar es un objeto
creado por el dispositivo escolar y la Dislexia en tanto trastorno, un objeto
creado por el DSM.

Lo segundo que quisiéramos subrayar es que todo dispositivo posee sus

2
propios “regímenes de enunciación”. ¿Qué significa esto? Que cualquier
dispositivo establece un régimen de enunciados que permite nombrar a
los mismos objetos que genera.

Una tercera característica es que, en un dispositivo, encontramos unos

3
“sujetos en posición”: en el caso de la escuela, podemos pensar en el
alumno y en el caso del consultorio psicopedagógico, en el paciente…
ambos dispositivos (escuela, consultorio) fabrican subjetividades:
alumno, abanderado, repetidor, disléxico, TGD, hiperactivo, etc. Al mismo
tiempo, también fabrica la subjetividad de aquellos que cuentan,
supuestamente, con el instrumental técnico más confiable para la
intervención: el docente, el psicopedagogo, etc. Toda esa performatividad
de los dispositivos, le permite formular afirmaciones sobre el destino de
los sujetos devenidos alumnos, disléxicos, retrasados, abanderados,
repetidores, autistas, etc.

Patologización de la infancia

Material para complementar la lectura del tema “Contexto social y síntoma: el discurso capitalista
en la perspectiva lacaniana, el fracaso escolar y la patologización de las infancias”.
 06:42

Universidad de la República (UDELAR) (2019) Patologización de la infancia. Recuperado en diciembre

de 2019 de Youtube

¿Por qué nos interesa esto que venimos compartiendo? Porque trabajamos en los territorios de la
educación y, Graciela Frigerio (2010), nos advierte respecto de la construcción de unos saberes
particulares que denomina los “ya se sabe”: “ya se sabe que es disléxico, autista, hiperactivo…

que viene de aquella familia, o de aquel barrio”, es decir, aquellos saberes que nos posicionarían
frente a unos otros condensando prejuicios y construyendo un destino. Y, luego, agrega:

Esos saberes son saberes obturantes que se interponen entre cada educador y cada niño real,
ocultándolo, y terminan trabajando a favor del cumplimiento de las profecías de fracaso. Un educador [o
un psicopedagogo, diríamos nosotros aquí] será, entonces, aquel que se coloca como garante de que
ningún origen devenga una condena. Todo niño tiene derecho a no estar encarcelado en ninguna profecía
y a que el saber le sea confiado, ofrecido, habilitado. (P. 30)
 La época, dice Beatriz Janin (2011), nos pide que “pongamos un nombre”, que demos un

diagnóstico, es decir, “un cartel que señale a ese niño como portador de tal o cual patología” (P.
15). ¿Por qué? Porque ese niño es una molestia. Y lo que molesta debe encuadrarse en una
clasificación diagnóstica:

Son los padres, muchas veces, los que dictaminan que un tipo de funcionamiento es patológico. Pero

son ellos, a la vez, los que erotizan, prohíben, son modelos de identificación, portadores de normas e
ideales, primeros objetos de amor y de odio, transmisores de una cultura. Sus deseos, sus modos
defensivos, sus normas superyoicas, sus terrores tienen un poder estructurante sobre el psiquismo
infantil. Aparato psíquico en construcción, el niño va armando diferentes modos de reacción frente a los
otros, diferentes modos de defensa frente a sus propias pulsiones. Va estableciendo modos
privilegiados de conseguir placer, va consolidando lugares. (Pp. 15-16)
La clínica con niños y adolescentes viene a patear el tablero de comandos clasificatorios. Cuando

queremos enmarcarlos en un marco denominado “trastorno”, rompen ese marco. E incluso,

cuando pensamos en clave psicoanalítica, las estructuras —neurosis, psicosis, perversión—, los
niños y adolescentes, muchas veces, presentan síntomas que desestructuran también ese
encuadre. Coincidimos con Janin (2011) cuando sostiene que “si hay un psiquismo en
construcción, no se pueden plantear cuadros fijos, lo que implicaría coagular el movimiento” (P.
33). ¿Qué ubicamos ahí en ese movimiento? Las conflictivas intrasubjetivas e intersubjetivas
puestas en juego y aquello que se repite en una historia que excede al niño mismo. En este punto,
la relectura del texto de Freud, “Recordar, repetir y reelaborar” (1914), sería de un gran
complemento. El psicoanálisis hará intentos por alojar eso que se repite en una acción, en un

comportamiento. La compulsión a la repetición se constata en esa frase que un niño nos dice:
“Sé que estuve mal, pero no puedo dejar de hacerlo”. ¿Qué trastorno ubicamos ahí? No lo busquen
porque no lo hay.
Diagnosticar no es poner carteles, sino delimitar cuáles son las determinaciones, qué conflictos están
en juego, cómo pesa lo intersubjetivo (qué incidencia tiene el funcionamiento psíquico de aquellos que lo
rodean) y qué defensas se han estructurado ya en ese niño. Qué es lo que el entorno repite y qué repite el
niño mismo. Y para eso hay que preguntar y preguntarse y estar dispuesto a encontrarse con respuestas
que, muchas veces, ponen en juego nuestros saberes. Y escuchar a los padres y a los maestros, pero
también al niño mismo, que dirá como pueda lo que le sucede. (P. 36)

Pasar del grito, o del movimiento desordenado, o del pasaje al acto… al juego, a la palabra, al
dibujo, a la escritura, implica hacer un trabajo de “zurcido”, como expresa Janin, en los agujeros,
ahí donde no hay representación, ahí donde, si hubiese un déficit, ese sería un déficit de
dimensión simbólica capaz de zurcir un real. Esto requiere, por un lado, de unas intervenciones
estructurantes, es decir, aquellas que posibiliten nuevos movimientos al aparato psíquico (por

falta o exceso) por la vía de escuchar qué es lo que se pone en juego en cada síntoma, en lugar
de rotularlos. Y, por el otro, volver a pensar la psicopatología desde la perspectiva psicoanalítica
para pensar los avatares en los aprendizajes como efecto de múltiples determinaciones –
diferentes, además, en cada sujeto – y ubicando entre esos factores el contexto familiar y el
contexto social.

Darío: Foucault y Deleuze

Material para profundizar la noción de dispositivos y biopoder abordados en el tema “Contexto

social y síntoma: el discurso capitalista en la perspectiva lacaniana, el fracaso escolar y la
patologización de las infancias”. Nos interesa que observen con atención el fragmento
comprendido entre los minutos 19:30 y 28:08.
 29:07

COMPLEXUS (16 de agosto de 2016). [18] EL PODER II. Mentira la Verdad II con Darío Sztajnszrajber [Video]. YouTube.

C O NT I NU A R
46

1.3 Psicopatología y ética del psicoanálisis

Como sostiene María Rita Kehl en su libro “Ética e psicanálise” (2002) toda civilización crea sus
códigos al modo de un universal que nos dispensa de algunas explicaciones o argumentaciones
de sus postulados. Sin embargo, hay momentos donde empiezan a circular preguntas que
solicitan argumentaciones a los postulados que hacían ley. A nivel del avance científico, a eso
llamamos “crisis paradigmática”, pero en líneas generales, lo que podemos leer ahí es un
agotamiento del sustento simbólico que esos códigos producían en una determinada cultura.
Comienzan, entonces, a circular nuevos discursos que configurarán nuevos pactos sociales por la
performatividad fabricada por los dispositivos.

Partiendo de las ideas de Kehl (2002) que traemos en líneas generales, queremos abrir aquí el
interrogante acerca de si el DSM como sistema clasificatorio de los trastornos mentales y los
trastornos específicos del aprendizaje, tiene algún sustento simbólico. Nos preguntamos esto
porque, si tuviese un sustento de ley universal, entonces, debería dispensar toda explicación
sobre sus postulados: sería un código consensuado. Pero, claramente, no es así. Por lo menos,

no es así en nuestra región sudamericana: hay otros discursos que circulan en la sociedad, como
es el caso del Psicoanálisis. Lo que queremos plantear aquí es que las dificultades en el
aprendizaje no deberían ubicarnos en un enfrentamiento con los DSM. Consideramos que la
postura de las psicólogas en el video presentado, dan cuenta de ese posible entrecruzamiento
que aquí venimos sosteniendo desde el inicio: estar advertidos de los límites de ciertos

etiquetamientos y sus efectos.

Es cierto que, en nuestra cultura, el lazo social cada vez se
encuentra más mediatizado por los medios de comunicación y las
redes sociales. Esto nos llevaría a suponer que el DSM y sus
etiquetas estarían muy lejos de perder cierta eficacia simbólica de
código. Además, sabemos que lo propio del discurso capitalista
dominante ubica a la tecnociencia en el lugar del nuevo Amo y,
desde allí, promete recetas “solucionadoras” a diversos problemas
de salud, sufrimientos, aprendizajes; distribuye eslóganes de
“autoayuda” y píldoras de felicidad o rendimiento ilimitado. En un
contexto de patologización y medicalización de las infancias y las
adolescencias, ¿qué elemento cobra centralidad en nuestras
intervenciones? Vamos a postular dos que consideramos
esenciales: la ética y la interdisciplina.

Solemos escuchar el uso indistinto de los términos ética y moral usados en forma sinonímica.
Estamos frente a un error común, quizás, reforzado por la etimología de ambos términos: “ética”

deriva del griego “ethos”, término que se traduce en latín por “mos”, que significa “moral” (DEEL,
2019). Hay una unión que el griego y el latín ofrecen a estos términos que solemos igualar de
modo alternado. Luego hay dos versiones de la ética que pueden contribuir a esa confusión y que
fueron los intentos por definirla desde dos grandes pensadores occidentales: Aristóteles y Kant.
De modo sintético, diremos que, para Aristóteles, la ética es la práctica de la felicidad, eso que

los griegos llamaron “eudaimonía”; en cuanto que, para Kant, la ética implica la obediencia a la ley
moral, es decir, actuar por deber, por respeto a la ley (Mèlich, 2010).

Vamos a tomar las consideraciones del filósofo catalán Mèlich (2010), quien define a la moral
como un “texto cultural, un conjunto de principios que ejercen una función normativa y formativa

para los miembros de una comunidad en un momento determinado de su historia” (P.41). Ese
“texto cultural” que implicaría la moral ofrece identidades y sentidos a una comunidad. Como
 imaginarán, la educación juega, aquí, un papel fundamental. Si hay una cultura hay una moral
porque una civilización necesita ciertas brújulas, ciertos puntos de referencia, ciertos ejemplos a
imitar, unos héroes y unos villanos. De ese modo, toda civilización construye y habita una ficción y

unos semblantes (los padres, la maestra, el párroco, la abuela, el policía, la presidenta…).

Finalmente, ¿cómo podríamos definir a una civilización? Un modo posible sería como un “sistema
que distribuye goce a partir de sus semblantes y sus ficciones” (Miller, 2005, P.18).

Si la moral es el efecto y sostén de una cultura, entonces ella se despliega en el ámbito de lo

público. La ética surge, en cambio, como una respuesta improvisada en el ámbito de lo íntimo. Lo
íntimo no es lo privado. Lo privado, dice Mèlich, no reclama ninguna relación con el otro… basta
con el propio Yo. La lógica actual de lo “auto” deja al individuo encerrado en una especie de
privacidad inflamatoria y autoerótica de su propio Yo: su autoestima. Paradójicamente (y
perversamente) en el discurso capitalista regido por el par consumidor-consumido, es necesario
mostrar para capitalizar modos de consumo, forzando amablemente al individuo a un descarnado
exhibicionismo de lo privado: El “¿qué estás pensando?”, de ciertas redes sociales; o bien, ese
empuje de la autoayuda a “decirlo/sacarlo todo hacia afuera”, ilustran solo dos modos

escatológicos que la actualidad encuentra para hacer público lo privado.

Sin embargo, decíamos que la ética no surge del ámbito de lo

privado, sino del ámbito de lo íntimo. ¿Dónde surge lo íntimo?
Siempre en una relación con otro. Lo íntimo, podríamos decirlo así,
es un (des)encuentro de singularidades. Escribimos (des)encuentro
porque entre dos singularidades no puede, sino haber equívocos:
1+1 nunca hacen 2. Se trata, más bien, de 1 y 1 que se encuentran
fantasma mediante y, por ello mismo, se desencuentran al modo de
una danza imperfecta.
Ahora bien, ¿qué implica que la ética se dé en el ámbito de lo íntimo? Significa que es una relación
cara a cara con otro que porta su nombre propio. Dice Mèlich: “La ética es íntima porque es una
relación en la que se responde – en una situación concreta e irrepetible – a una demanda ajena”

(P. 48). La moral es pública porque nos incumbe a todos y a todas. De ahí su pretensión de
universalidad. La ética, en cambio, es íntima porque expresa una relación entre dos
singularidades que sé (des)encuentran. ¿Puede anticiparse la ética? No. De algún modo, siempre
es après-coup, es decir, implica un tiempo segundo en el que, algo acontecido o dicho en un
tiempo primero, cobra un sentido con posterioridad. No podemos planificar ni tampoco saber de
antemano si una respuesta ha sido ética en el momento en que la tomamos. Cuando lo universal
se resquebraja, tenemos que tomar una decisión, actuar, responder en la “zona sombría de la
moral” y eso es la ética. Pero esa respuesta ética, como dice Mèlich, no puede establecerse

nunca en un “a priori” por eso, consideramos que es un aprés-coup.

La ética surge, entonces, cuando la moral con sus leyes y dogmas se agrieta, fracasa, no
responde, muestra sus zonas grises o pantanosas. Ese es el terreno de la ética, el pantano. Y ese
es, justamente, el terreno psicopedagógico: la zona de grises donde el “todo a todos”, se agrieta y

desfallece. Por esos paisajes se anda medio perdido y sin brújulas. En medio de esa
incertidumbre, los psicopedagogos estamos obligados a dar respuesta. Pero, paradójicamente,
respondemos éticamente porque el otro – ese sujeto singular que nos consulta – no puede
cumplir con sus “deberes y obligaciones”. Toda intervención psicopedagógica es ética porque
desafía, transgrede, subvierte los deberes, la moral. Insistimos: cuando el “todo a todos” fracasa,

nos convocan y la única respuesta posible allí es del orden de lo íntimo y la ética.

Ahora bien, como sostenemos la perspectiva del sujeto del inconsciente, si algo aprendimos
acerca de la lógica primaria postulada por Freud, es que el inconsciente es indiferente a toda
moral y a toda ética. Por lo tanto, no podríamos pensar una ética basada en el inconsciente. Sobre

lo que sí puede aportar algo, el Psicoanálisis es sobre la cobardía moral del neurótico que se
rehúsa a toda responsabilidad sobre su deseo.
Tampoco puede postular una felicidad ni responder a las demandas
“eficientistas” de la época: “¡Que pase de grado!”, “¡Que aprenda más
rápido!”, “¡Que se adapte a la jornada completa para que aprenda inglés!”,
son ejemplos al paso. Ustedes pueden pensar otros tantos. Y no puede de
ningún modo responder a esas demandas de eficiencia ilimitada y felicidad
completa, porque el Psicoanálisis no parte de la armonía del ser, sino de
una falta en ser, de un objeto perdido para siempre que impulsa al deseo en
su búsqueda incesante de objetos sustitutivos.

Entonces, ¿qué camino posible para la ética desde el Psicoanálisis? La vía del síntoma. Pese a
que el sujeto no es culpable por las producciones de su inconsciente, puede responder sobre las
mismas de modo responsable. Esa sería una solución de compromiso entre el sujeto y su deseo,

posicionamiento opuesto al de la culpa neurótica. Una ética psicoanalítica podría tornarnos más
responsables acerca del deseo que nos habita para ofrecerle a la pulsión destinos sublimatorios.
En un texto de Laurent (2004) leemos:

El síntoma es la dimensión de nuestra existencia en el mundo. Instalémonos en ese síntoma,

propongámonos existir nosotros mismos como síntomas y descubriremos que eso, a lo cual somos
“arrojados”, nos es también “enviado” y podemos hacer de eso, destino, hacernos el destinatario. Ex-
sistimos al síntoma porque hay una tensión en el síntoma. Por una parte, es envoltura formal, por otra, es
pedazo de nosotros mismos, acontecimiento de nuestro cuerpo. Por ese trozo de cuerpo que puedo
reconocer como mío, tengo acceso al significante del Otro en mí, a este mensaje que viene de otra parte.
Cuando me encuentro frente al Otro, el Otro no es exterior a mí, está en mí. Soy el Otro que está ahí. A

este acceso mismo, podemos designarlo como “la creencia del sujeto en el síntoma”. La prueba del
síntoma es que da acceso al inconsciente como modo de gozar. De la misma manera que “la prueba del
pudding está en el hecho de comerlo”, la prueba de que el inconsciente existe está en el síntoma. (Parr.
21)

Si bien el texto puede presentarles, por ahora, párrafos enigmáticos que irán comprendiéndose
mejor más adelante, quisiéramos subrayar la vía del síntoma propuesta por el psicoanálisis en su
apuesta ética, para sostener una psicopatología crítica. Ya no se trata, solamente, del síntoma
como un obstáculo, sino como un modo de hacer con lo pulsional, con eso que no cesa de no
inscribirse (lo real) y que encuentra, en una contingencia, en un acontecimiento azaroso, una
tramitación posible (lo simbólico).

La universalización de nombres impropios provistos por el DSM junto con una extensión

indiscriminada y salvaje de tratamientos psicofarmacológicos, ¿no serán formas alejadas de

reconocimiento y responsabilización de un deseo y las producciones de su inconsciente para un
sujeto? ¿No son funcionales al aligeramiento de obstáculos a la felicidad y a la eficiencia ilimitada
que el discurso capitalista postula?

Por eso venimos a sostener una Psicopatología crítica – o si lo prefieren, una crítica a los límites
de cierta Psicopatología – apoyándonos en una ética del Psicoanálisis. Ética que convoca a un
posicionamiento clínico capaz de enmarcar a la tragedia humana en una libertad condicionada por
la alienación originaria al inconsciente. Esa alienación originaria al Otro que nos acoge en el
 mundo da cuenta de una libertad condicionada para el sujeto en tanto y en cuanto habrá un resto
imposible ingobernable, ineducable e incurable al que llamamos inconsciente.

Por supuesto que, llegados hasta aquí, no podemos ser ingenuos

en un punto: con estos postulados éticos, el Psicoanálisis toma
posicionamiento político sobre el campo de lo social, apelando a
cierta contemporaneidad en la actualidad. La clínica se define por
su llamado a la singularidad del caso por caso, desmarcándose de
los intentos de masificación que las clasificaciones de
enfermedades mentales del DSM y la medicalización que se le
imprimen al sujeto lo transforman en un mero individuo. De ese
modo, una clínica psicoanalítica pone la palabra a trabajar para
ubicar los efectos que ella produce en cada sujeto singular. Más
que un rol explicativo tal y como se presenta la ciencia actual, el
Psicoanálisis insiste en sostener la “pregunta infinita” que no
quiere cesar y nos invita a cada uno a soportar la angustia de esa
indagación.

C O NT I NU A R
56

1.4 El trabajo interdisciplinario: dificultades y

desafíos

El psicoanálisis se compromete en hacer circular la palabra. Y esa es su apuesta ética. Poder

decir acerca del compromiso de un sujeto con su deseo, aceptando la falta, el conflicto, lo
ambiguo y el malestar como lo estructural del aparato psíquico y, en consecuencia, de la vida
humana. Si bien las clasificaciones psicopatológicas se ponen a circular como respuestas a
presentaciones de los sujetos que no son las esperadas para el “ya se sabe” del “todo a todos”,
no ofrecen orientaciones para un saber hacer con eso que se presenta como disruptivo,
inhabitual, inesperado.

Sin embargo, la práctica clínica en diversos territorios donde lo psicopedagógico es convocado,

nos muestra que esas clasificaciones de cierta psicopatología, a veces, permiten una

conversación entre colegas, la ubicación de ciertos términos para sostener ciertos argumentos.
Para algunos de nosotros, no mucho más que eso… ¡Y no es poco! Porque, muchas veces, esos
términos ofician de puente para sentarse a conversar abriendo la vía de la interdisciplina.

Las tensiones entre la magnitud de los problemas, las

condiciones de trabajo y el abordaje interdisciplinario

La interdisciplina es el segundo elemento que queríamos presentarles – junto con la ética –

como central para nuestras intervenciones en los contextos actuales. Para ello, podríamos seguir
tomando palabras prestadas – como hicimos hasta aquí – y continuar escribiendo. Pero,
preferimos que sea Alicia Stolkiner quien tome la palabra para hablar de interdisciplina. Alicia es
una referente en el tema y, en esta conferencia, nos relata desde su propio oficio cómo arriba al
concepto “interdisciplina”. No escribimos “oficio” sin más. Le debemos a Graciela Frigerio (2010)
quien, dialogando con la obra de Agamben, nos lleva a pensar nuestras profesiones como
“oficios”: ese punto donde el hacer confluye con el ser, punto donde la teoría y la práctica se
condensan. Alicia Stolkiner tiene oficio (mucho) y por eso vale la pena escucharla y leerla. La

tesis de esta breve ponencia es que los problemas se nos presentan en nuestros territorios
siempre de modo indisciplinado y nunca por disciplinas. En consecuencia, esa indisciplina de los
problemas nos fuerza a una necesaria reconstrucción del problema en sí mismo, desde una
posición ética:

24:06

Alicia Stolkiner: Las tensiones entre la magnitud de los problemas, las condiciones de trabajo y el abordaje interdisciplinario.

Fuente: YouTube

Presentamos, hasta aquí, dos elementos —ética e interdisciplina— que nos permitirían
posicionarnos para producir intervenciones posibles, contingentes y siempre après-coup, frente a
los avatares en el aprendizaje. Ahora bien, si esas intervenciones conllevarán un hacer o un poner

a trabajar lo que aparece como inhabitual o molesto, una pregunta se nos impone:
¿Cómo podemos hacer lugar a aquello inesperado, fuera de lugar, dislocado,
excesivo…?

Respuesta: Siendo hospitalarios con lo extranjero, con lo extraño, con lo otro. La noción de “hospitalidad”
de Jacques Derrida (2017) nos ofrece un elemento clave para un posicionamiento posible. Se trata de
una noción atravesada por lo humano y, en consecuencia, una noción incompleta, siempre malograda y
felizmente imperfecta… como lo humano.

¿Para qué alojar eso extranjero, eso otro que aparece como inadecuado o molesto en
un sujeto?

Para que eso cuestione unas certezas, unas legalidades morales e introduzca, en esa misma operación,
una separación ignorada por el Yo… una Spaltung (Freud, 1910/1991). Alojamos hospitalariamente para
que una pregunta traiga unas palabras y las ponga a trabajar. Y, en ese poner a trabajar en la palabra, en

el dibujo, en el juego, un sujeto presenta su modo singular y sintomático de estar en el mundo; su

relación con las palabras y las cosas, con las palabras sin las cosas; y los modos como se ha hecho —
defensas mediante— un lugar en el mundo posicionándose respecto de eso que sele impone. ¿Qué es
eso que se le impone? El inconsciente estructurado como un lenguaje. Marcas de una alienación

originaria.

¿Cuáles fueron los 3 momentos paradigmáticos desde 1793 a 1977

según en el desarrollo de la psiquiatría clásica? Marcar los que
 considere correctos.

Paradigma del desarrollo psíquico.

Paradigma de la consciencia.

Paradigma de la alienación mental.

Paradigma de las enfermedades mentales.

Paradigma de las grandes estructuras psicopatológicas.

 SUBMIT

Quisiéramos cerrar esta primera unidad proponiendo una conclusión que no sea conclusiva, es
decir, que nada cierre. Más bien, nos gustaría que estas últimas palabras sean una invitación a

una reapertura y un relanzamiento de la lectura y la reflexión sobre lo dicho hasta aquí. ¿De qué
modo reabrir y relanzar? Releyendo el texto nuevamente, de un modo circular, reiniciando la lectura
de este material en la perspectiva con la que terminamos aquí, es decir, apoyándose en el trípode
que sugerimos como ejes de una clínica psicopedagógica: interdisciplina, ética y hospitalidad.

Esa relectura orientada por esos conceptos implicará un reposicionamiento respecto a ciertos
modos de leer las dificultades, lo intrusivo, lo que incomoda o lo que no anda en la época del
discurso capitalista: felicidad, rendimiento, ilimitación, caída de la Ley. Lo que esperamos dejar al
modo de un souvenir de esta unidad, es la idea de que un problema, en nuestros territorios, no es

parte de ninguna naturaleza individual, sino una construcción consensuada y ubicada

 históricamente con efectos subjetivos y políticos. Un problema será siempre, para nosotros, el
efecto de una narración que da cuenta de modos singulares y defensivos de encontrar “un lugar
en el mundo”.

Cierta crítica esbozada en esta primera unidad a las clasificaciones y nominaciones actuales,
decíamos que no eran presentadas con ánimo de anulación, sino como el pretexto para que una
conversación tenga lugar allí entre profesionales de diversos territorios disciplinares y escenarios
institucionales. Más bien intentamos posicionarnos críticamente frente a su presencia

hegemónica, poniendo en foco sus límites al no incluir en sus nominaciones al sujeto como ser
hablante y sexuado. Entonces, desde el Psicoanálisis proponemos la inclusión en nuestras
conversaciones interdisciplinarias, al sujeto como ser hablante y sexuado. Esto implica incluir
tanto sus dichos como sus decires o, dicho psicoanalíticamente, incluir tanto sus enunciados
como su lugar de enunciación.

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