FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

“Construcción y propiedades psicométricas de una escala de estrés

académico en estudiantes del 1er al 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de
una universidad privada de Lima, 2018”

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA

EN PSICOLOGÍA

AUTORA:
SOTO VILDÓSOLA, Cristina Fiorella

ASESORA:
DRA. RIVERA LOZADA DE BONILLA, Oriana

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
PSICOMÉTRICA

LIMA-PERÚ

2018
 Mg. Rosario Quiroz, Fernando Joel
Dr. Barboza Zelada, Luis Alberto

Mg. Pomahuacre Carhuayal, Juan Walter

II
Dedicatoria

A mis padres que me lo han dado todo

renunciando a mucho. Gracias por apoyarme
ciegamente y por acompañarme en este
nuevo reto de mi vida, brindándome su
apoyo incondicional y los ánimos necesarios
para continuar con mi carrera.

III
Agradecimiento

Le agradezco a Dios por permitirme

continuar cada día de mi vida y por darme
las fuerzas necesarias para salir adelante.

Asimismo, les agradezco a mis padres, ya

que han sido de gran apoyo en esta etapa
nueva de mi vida, dándome ánimos para
continuar.

A mis asesores, por impartir sus

conocimientos dentro del ámbito de
investigación y apoyarme en todo momento,
brindándome su tiempo y por su apreciada
cooperación en la revisión de este trabajo de
investigación.

IV
V
 Presentación

Señores miembros del jurado calificador:

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de Grados y Títulos para la

elaboración y la sustentación de la Tesis de la Escuela Académica Profesional de Psicología
de la Universidad “Cesar Vallejo”, para optar el título Profesional de Licenciado en
Psicología, presento la tesis titulada: “Construcción y propiedades psicométricas de una
escala de estrés académico en estudiantes del 1er al 7mo ciclo de la Escuela de Psicología
de una universidad privada de Lima, 2018”. La investigación tiene la finalidad de elaborar y
determinar las propiedades psicométricas un instrumento psicológico que mida estrés
académico en estudiantes universitarios.

El documento consta de siete capítulos: el primer capítulo denominado introducción,

en la cual se describen los antecedentes, el marco teórico de las variables, la justificación, la
realidad problemática, la formulación de problemas y la determinación de los objetivos. El
segundo capítulo denominado marco metodológico, el cual comprende la
Operacionalización de las variables, la metodología, tipos de estudio, diseño de
investigación, la población, muestra y muestreo, las técnicas e instrumentos de recolección
de datos y los métodos de análisis de datos. En el tercer capítulo se encuentran los resultados,
el cuarto capítulo la discusión, en el quinto capítulo las conclusiones, en el sexto capítulo las
recomendaciones, en el séptimo capítulo las referencias bibliográficas y por último los
anexos.

Espero señores miembros del jurado que esta investigación se ajuste a las exigencias
establecidas por la Universidad y merezca su aprobación.

Cristina Fiorella Soto Vildósola

VI
 Índice General

Página del Jurado .............................................................................................................. II

Dedicatoria.......................................................................................................................III
Agradecimiento .............................................................................................................. IV
Declaratoria de autenticidad ............................................................................................. V
Presentación .................................................................................................................... VI
Índice General................................................................................................................ VII
Índice de tablas ............................................................................................................... IX
Índice de cuadros .......................................................................................................... XIII
Resumen .......................................................................................................................XIV
Abstract .......................................................................................................................... XV
I. INTRODUCCIÓN ...........................................................................................16
1.1 Realidad problemática .............................................................................16
1.2 Trabajos Previos.......................................................................................18
1.2.1 Antecedentes Internacionales .......................................................18
1.2.2 Antecedentes Nacionales ............................................................. 21
1.3 Teorías relacionadas al tema ....................................................................24
1.3.1 Definición conceptual de la variable ............................................24
1.3.2 Modelos de estrés .........................................................................24
1.3.3 Teorías psicométricas ..................................................................28
1.3.4 Psicometría ...................................................................................30
1.3.5 Construcción de un test ................................................................ 30
1.3.6 Escala de medición .......................................................................31
1.3.7 Escala tipo Likert .........................................................................32
1.3.8 Propiedades psicométricas ...........................................................33
1.3.9 Análisis factorial ..........................................................................35
1.3.10 Baremos........................................................................................36
1.4 Formulación del Problema ......................................................................36
1.4.1 Problema General ........................................................................36
1.4.2 Problemas Específicos .................................................................36
1.5 Justificación del Estudio ..........................................................................37

VII
 1.6 Objetivos de Investigación .......................................................................38
1.6.1 Objetivo General .........................................................................38
1.6.2 Objetivo Específicos ...................................................................39
II. MÉTODO ...........................................................................................................40
2.1 Diseño de Investigación ...........................................................................40
2.2 Variable, Operacionalización ...................................................................41
2.3 Población y muestra ................................................................................42
2.4 Técnicas e instrumento de recolección de datos, validez y confiabilidad45
2.5 Método de análisis de datos .....................................................................59
2.6 Aspectos éticos ........................................................................................62
III. RESULTADOS ..................................................................................................63
IV. DISCUSIÓN ........................................................................................................79
V. CONCLUSIONES ............................................................................................... 83
VI. RECOMENDACIONES......................................................................................84
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 85
ANEXOS .............................................................................................................89

VIII
 Índice de tablas

Tabla 1. Validez de contenido por la V de Aiken en los criterios de pertinencia, relevancia

y claridad de los ítems de la Escala de Estrés Académico – Muestra Piloto
……………………………………………………………………………………….…47

Tabla 2. Validez de contenido por la Prueba Binomial los criterios de pertinencia,

relevancia y claridad de los ítems de la Escala de Estrés Académico – Muestra Piloto
………………..………………………………………………………………………...50

Tabla 3. Prueba de normalidad Kolmogorov – Smirnov de la Escala de Estrés

Académico – Muestra Piloto
…………………………………………………………………..……………………...52

Tabla 4. Índice de discriminación (Ítem-Test) de la Escala de Estrés Académico –

Muestra Piloto
…………..……………………………………………………………………………...53

Tabla 5. Índice de homogeneidad corregido (Ítem-dimensión) de la dimensión

estresores de la Escala de Estrés Académico – Muestra Piloto
…………..……………………………………………………………………………...54

Tabla 6. Índice de homogeneidad corregido (Ítem-dimensión) de la dimensión

reacciones de la Escala de Estrés Académico – Muestra Piloto
…………..……………………………………………………………………………...55

Tabla 7. Prueba de KMO y Bartlett de la Estrés Académico – Muestra Piloto

…………..……………………………………………………………………………...55

Tabla 8. Varianza total explicada de la Escala de Estrés Académico – Muestra Piloto

…………..……………………………………………………………………………...56

Tabla 9. Estructura factorial de la Escala de Estrés Académico – Muestra Piloto

…………..……………………………………………………………………………...57

IX
Tabla 10. Estadísticos de confiabilidad por consistencia interna a través del método de
separación por mitades de todas las dimensiones y del total de la Escala de Estrés
Académico – Muestra Piloto
…………..……………………………………………………………………………...58

Tabla 11. Estadísticos de confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente
de Alfa de Cronbach de las dimensiones y del total de la Escala de Estrés Académico –
Muestra Piloto
…………..……………………………………………………………………………...58

Tabla 12. Prueba de normalidad Kolmogorov – Smirnov de la Escala de Estrés

Académico – Muestra Final
…………..……………………………………………………………………………...63

Tabla 13. Índice de discriminación (Ítem-Test) de la Escala de Estrés Académico –

Muestra Final
…………..……………………………………………………………………………...64

Tabla 14. Índice de homogeneidad corregido (Ítem-dimensión) de la dimensión

estresores de la Escala de Estrés Académico – Muestra Final
…………..……………………………………………………………………………...65

Tabla 15. Índice de homogeneidad corregido (Ítem-dimensión) de la dimensión

síntomas de la Escala de Estrés Académico – Muestra Final
…………..……………………………………………………………………………...66

Tabla 16. Prueba de KMO y Bartlett de la Estrés Académico – Muestra Final

…………..……………………………………………………………………………...67

Tabla 17. Varianza total explicada de la Escala de Estrés Académico – Muestra Final
…………..……………………………………………………………………………...68

Tabla 18. Estructura factorial de la Escala de Estrés Académico – Muestra Final

…………..……………………………………………………………………………...69

Tabla 19. Prueba de varianzas de todas las dimensiones y del total de la Escala de Estrés
Académico – Muestra Final
…………..……………………………………………………………………………...70

X
Tabla 20. Estadísticos de confiabilidad por consistencia interna a través del método de
separación por mitades de todas las dimensiones y del total de la Escala de Estrés
Académico – Muestra Final
…………..……………………………………………………………………………...71

Tabla 21. Estadísticos de confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente
de Alfa de Cronbach de las dimensiones y del total de la Escala de Estrés Académico –
Muestra Final
…………..……………………………………………………………………………...71

Tabla 22. Estadísticos de confiabilidad por el coeficiente Omega de las dimensiones y

del total de la Escala de Estrés Académico – Muestra Final
…………..……………………………………………………………………………...72

Tabla 23. Prueba de Normalidad de Kolmogorov-Smirnov de la Escala de Estrés

académico - EEA según edad – Muestra Final
…...….......……………………………………………………………………………...72

Tabla 24. Prueba de Normalidad de Kolmogorov-Smirnov de la Escala de Estrés

académico - EEA según sexo – Muestra Final
…….………………….………………………………………………………………...73

Tabla 25. Prueba de Normalidad de Kolmogorov-Smirnov de la Escala de Estrés

académico -EEA según ciclo – Muestra Final
……...………………………………………………...………………………………...74

Tabla 26. Diferencias en las dimensiones y la Escala de Estrés académico por

estadístico de Kruskal Wallis según edad – Muestra Final
…………………………………………………………………………………..……...74

Tabla 27. Diferencias en las dimensiones y la Escala de Estrés académico por

estadístico de U de Mann-Whitney según sexo – Muestra Final
……………………………………………………………………………………..…...75

Tabla 28. Diferencias en las dimensiones y la Escala de Estrés académico por

estadístico de Kruskal Wallis según ciclo – Muestra Final
…………………………………………………………………………………..……...76

XI
Tabla 29. Normas específicas las Dimensiones Estresores y Reacciones y la Escala de
Estrés Académico –EEA – Muestra Final
…………………………………………………………………………………..……...77

Tabla 30. Puntos de corte en la puntuación directa de las Dimensiones Estresores y

Reacciones y de la Escala Estrés Académico – EEA – Muestra Final
………………………………………………………………………………………….77

Tabla 31. Nivel en las dimensiones de la Escala de Estrés Académico - EEA en los
estudiantes de 1er al 7mo ciclo de la carrera de psicología – Muestra Final
………….………………………………………………………………………………78

XII
 Índice de cuadros

Pág.
Cuadro 1: Matriz de consistencia………………………………………………………...109

XIII
 RESUMEN

Esta investigación es de tipo tecnológico y de carácter psicométrico, tuvo como objetivo

general construir y determinar las propiedades psicométricas de la Escala de Estrés
académico - EEA en estudiantes universitarios que se encuentra cursando el 1er al 7mo ciclo
de la carrera de psicología de una universidad privada de Lima, Perú. La muestra estuvo
compuesta por 1000 estudiantes, el tipo de muestreo que se utilizó fue no probabilístico por
juicio o criterio del investigador. La EEA estuvo construida inicialmente con 40 ítems, los
cuales fueron depurados según los análisis que se realizaron, quedando finalmente 25 ítems
para la versión final. Se efectuó la validez de contenido a través de criterio o juicio de 10
expertos y se obtuvieron índices V de Aiken ≥ 0.80 en 38 reactivos. La validez de constructo
se obtuvo tras realizar dos procedimientos, el primero bajo el análisis de ítems, con el índice
de discriminación (ítem-test) en donde se eliminaron 4 reactivos con valores por debajo del
mínimo requerido de 0.20 y los índices de homogeneidad corregidos (ítem-dimensión) para
las dimensiones Estresores académicos y Reacciones o manifestaciones del estrés, siendo
eliminados 2 reactivos para la dimensión reacciones al encontrarse sus valores < 0.20. El
segundo procedimiento se obtuvo a través del análisis factorial exploratorio, con el método
de máxima verosimilitud y rotación varimax, obteniéndose 7 factores con autovalores
mayores a 1 y cargas factoriales mayores a 0.30, dichos factores explican el 55.59% de la
variabilidad total de la escala. La confiabilidad se obtuvo por consistencia interna a través
del método de separación por dos mitades de Guttman en donde se obtuvo un valor de 0.752
para la escala total, 0.594 y 0.634 para las dimensiones Estresores y Reacciones
respectivamente, y por el coeficiente de Alfa de Cronbach con un valor de 0.804, 0.694 y
0.756 para la escala total, las dimensiones Estresores y Reacciones correspondientemente.
Además, la escala tuvo una confiabilidad a través del coeficiente omega, en donde se obtuvo
un valor de 0.91 para la escala total y para las dimensiones de estresores y reacciones, se
obtuvieron valores entre 0.82 y 0.86 para las dimensiones estresores y reacciones. Siendo
estos valores de confiabilidad adecuados o altos para las dimensiones y para la escala total.
Asimismo, se construyeron baremos generales en percentiles para la escala total y sus
dimensiones Estresores y Reacciones, así como los pertinentes puntos de corte y niveles
descriptivos bajo, medio y alto.

Palabra clave: Estrés Académico en estudiantes universitarios, propiedades psicométricas,

validez, confiabilidad, baremos.

XIV
 ABSTRACT

This research is of a technological and psychometric nature, had as a general objective to

construct and to determine the psychometric properties of the Academic Stress Scale - EEA
in university students that is studying the 1st to the 7th cycle of the psychology degree from
a private university in Lima, Peru. The sample consisted of 1000 students, the type of
sampling that was used was not probabilistic by judgment or criterion of the researcher. The
EEA was initially constructed with 40 items, which were purified according to the analyzes
that were carried out, finally leaving 25 items for the final version. The content validity was
carried out through the criteria or judgment of 10 experts and V Aiken indexes ≥ 0.80 were
obtained in 38 items. Construct validity was obtained after performing two procedures, the
first under item analysis, with the discrimination index (item-test) where 4 items with values
below the required minimum of 0.20 and the corrected homogeneity indexes were
eliminated. (item-dimension) for the dimensions Academic stressors and Reactions or
manifestations of stress, with 2 reagents removed for the reactions dimension when their
values are <0.20. The second procedure was obtained through exploratory factor analysis,
with the method of maximum likelihood and varimax rotation, obtaining 7 factors with
eigenvalues greater than 1 and factorial loads greater than 0.30, these factors explain 55.59%
of the total variability of the scale. The reliability was obtained by internal consistency
through the method of separation by two halves of Guttman where a value of 0.752 was
obtained for the total scale, 0.594 and 0.634 for the Stressors and Reactions dimensions
respectively, and for the Cronbach's Alpha coefficient with a value of 0.804, 0.694 and 0.756
for the total scale, the Stressors and Reactions dimensions correspondingly. In addition, the
scale had a reliability through the omega coefficient, where a value of 0.91 was obtained for
the total scale and for the dimensions of stressors and reactions, values between 0.82 and
0.86 were obtained for stress dimensions and reactions. Being these values of reliability
adequate or high for the dimensions and for the total scale. Likewise, general scales were
constructed in percentiles for the total scale and its Stressors and Reactions dimensions, as
well as the relevant cut points and low, medium and high descriptive levels.

Keyword: Academic stress in university students, psychometric properties, validity,

reliability, scales.

XV
I. INTRODUCCIÓN

1.1 Realidad problemática

La palabra estrés se ha convertido en un término empleado frecuentemente en la

sociedad actual. El estrés es una problemática de salud cada vez con mayor relevancia
en el mundo e incluso a nivel de todas las comunidades o poblaciones, se ha generado
un gran crecimiento del estrés afectando no solo a los adultos, sino también a los
jóvenes, adolescente y niños.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el estrés a nivel mundial es

considerado como un problema de salud mental cotidiano y social que afecta a miles
de personas, sin importar las situaciones, académicas, laborales, culturales o
económicas en la que se desarrollan los individuos (OMS, 2004, pp. 3-7). Es decir, el
estrés tiene una afección en diversos ámbitos (laboral, académico, familiar y social),
generando así dificultades a la salud psicológica y física, siendo estos factores que
originan diversas patologías en el individuo.

Fisher (1986, p.22) contempla que para los jóvenes el entrar a la universidad genera
una secuencia de modificaciones que se interpretan como un grupo de circunstancias
que producen niveles elevados de estrés, ya que el ser humano puede sufrir, a pesar de
que solo sean por periodos cortos, un descontrol relativo al nuevo entorno que
probablemente ocasione estrés, que junto a diversos agentes o estresores podrían
causar fracaso en el sector académico.

Algunas estimaciones disponibles mencionan que, a nivel mundial el estrés en la

población infantil, adolescente y joven cada día va incrementando, debido al nivel de
exigencias académicas y por las grandes cantidades de actividades que deben realizar.
Según las investigaciones, uno de cada cuatro personas padece de algún problema
severo de estrés y se considera que el 50% de los individuos presentan problemas de
salud mental y físicos como resultado del estrés (Caldera, Pulido y Martínez, 2007,
p.78).

Asimismo, otros datos estadísticos mencionan en estudios realizados por la

Universidad de Ghent, en Bélgica, y de la Organización Mundial de la Salud (OMS),

16
manifiestan que el estrés en la infancia, adolescencia y juventud es predominante a
nivel mundial y que tiene una variación según los países y estudios científicos
realizados. Como ejemplo se tiene, la prevalencia del estrés en la población de los
Estados Unidos, la cual es del 27,5%, y en México oscila entre un 24,5% y 20%. Con
referencia al estrés escolar o académico, el 78% de los estudiantes en China presentan
estrés debido a su rendimiento académico. Por otro lado, según esta publicación, la
gravedad del estrés puede generar daños severos a la salud fisiología (corporal) y
psicológica de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, e incluso puede llegar a ser
crónico en la etapa de adultez (Red de Informática en Medicina Avanzada RIMA,
2009, párr. 3).

A nivel de Latinoamérica esta realidad es considerada un problema con mayor

gravedad, ya que las investigaciones exponen que existe un elevado aumento en la
incidencia de estrés en los estudiantes, siendo las estimaciones mayores al 67% de la
población estudiada, constituyendo un crecimiento predomínate durante los periodos
de exámenes, la preocupación por las actividades académicas representadas con un
77% y las calificaciones con un 74% los cuales forman parte del registro de los
principales componentes que generan situaciones de estrés (Román, Ortiz y
Hernández, 2008).

Por otro lado, las investigaciones realizadas en el Perú hallaron que el 88.9% de los
estudiantes manifiestan tener algún nivel de estrés en el transcurso de su vida
académica y con mayor incidencia los estresores son las calificaciones que puedan
obtener, el rendir a los exámenes y la falta de tiempo (Puescas, Castro, Callirgos,
Falloc y Díaz, 2010). Asimismo, otros estudios mencionan que el 96.6% de los
evaluados son conscientes del estrés académico y de los elementos del mismo, tales
como el tiempo que tienen para realizar los trabajos y la responsabilidad para cumplir
con sus deberes académicos (Bedoya, Perea y Ormeño, 2006).

Los estudiantes de educación universitaria confrontan cada vez más desafíos y

demandas del ámbito profesional que requieren una gran medida de técnicas
psicológicas y físicas de diversas índoles. Tal es así, que se considera que los
estudiantes que empiezan una carrera profesional adquieren mayor responsabilidad y
compromiso ante el requisito de conservar un rendimiento académico apropiado,
siendo este el desempeño de los objetivos específicos de las asignaturas que cursan,

17
 docentes que les asignan varias tareas académicas, elaborar y presentar informes, como
sustentar trabajos individuales o grupales, realizar prácticas, exámenes y trabajos de
investigación (Caballero, Abello y Palacios, 2007, p.98).

Dentro de los distintos contextos en los que se presenta el estrés, se va a enmarcar el

impacto en el ámbito académico como prioritario, ya que no solo se da en estudiantes
de nivel educativo básico, media superior como también a nivel superior o
universitario. Es así que, este tipo de estrés se puede definir como aquellas situaciones
que sobrellevan a los estudiantes como consecuencia de las demandas de carácter
internas o externas que genera un impacto en el desempeño académico (Barraza, 2006,
p. 4).

No obstante, cabe señalar que es importante mencionar que los instrumentos que
miden estrés académico son limitados, además no se encuentran validados en el
contexto local.

Al exponer los argumentos planteados previamente, se contempla la necesidad de

diseñar un instrumento que permita medir el estrés académico en estudiantes
universitarios que cursan del 1er al 7mo ciclo de una universidad privada de Lima, ya
que no se cuenta con muchos instrumentos psicométricos para medir el constructo, y
por lo tanto las investigaciones en el contexto local son limitadas.

Este trabajo de investigación va a permitir que se ponga de manifiesto el estrés

académico que presentan los estudiantes universitarios que se encuentran del 1er al
7mo ciclo de la carrera, ya que, a través del instrumento de medida, se podrá obtener
resultados significativos de las propiedades psicométricas como la validez y
confiabilidad adecuadas para la variable de estudio.

1.2 Trabajos previos

1.2.1. Antecedentes Internacionales

Beguerisse, Gonzáles, Luna y Otero (2016), elaboraron un estudio para la Adaptación

del Inventario de Estrés Académico en una población universitaria mexicana. El
objetivo de este trabajo fue adaptar una prueba ya existente e identificar en que
18
dimensiones del estrés se muestran los niveles más altos en estudiantes de diferentes
universidades, carreras y semestres de la ciudad de México. La mencionada
investigación instrumental de corte transaccional descriptiva, se realizó en una muestra
de 304 estudiantes, empleando un instrumento de medición, para la cual se hizo una
adaptación de la prueba original Inventario de Estrés Académico (IEA), este
instrumento fue creado por Polo, Hernández y Pozo (1996), consta de 21 ítems y 3
dimensiones (Nivel fisiológico, nivel cognitivo y nivel motor), con una estructura de
escala tipo Likert con 4 opciones de respuestas (1-5). Los resultados demostraron que
el inventario presenta confiabilidad por consistencia interna, a través del coeficiente
de Alfa de Cronbach, el cual fue de 0.842 en su totalidad, además de presentar validez
de constructo adecuado.

Cabanach, Souto y Franco (2016), realizaron un estudio sobre la Escala de Estresores

Académicos en universitarios de una población española. Esta investigación tuvo por
objetivo estudiar y explicar cómo es la confiabilidad y validez de dicho instrumento.
La investigación fue instrumental de corte transversal descriptiva, el estudio fue
realizado en una muestra de 1196 estudiantes universitarios de diversas titulaciones,
el instrumento empleado fue la Escala de Estresores Académicos que forma parte del
Cuestionario de Estrés Académico elaborado por Cabanach (2008). Dicha escala
consta de 54 ítems y 8 componentes (deficiencias metodológicas, sobrecarga de
trabajos, creencias sobre el rendimiento, participación en público, clima social
negativo, evaluaciones, déficit de valor de los contenidos y problemas en la
participación de clases), que explican un 66% de la varianza, asimismo posee una
confiabilidad tanto para la escala en su totalidad con 0. 96, así como para los
componentes que oscilan entre 0.81 y 0.94.

Rivas, Jiménez, Méndez, Cruz, Magaña y Victorino (2014), en su investigación

realizada sobre Frecuencia e Intensidad del Estrés en Estudiantes de Licenciatura en
Enfermería de la DACS. en México. Este estudio tuvo como objetivo principal
determinar la frecuencia y magnitud de las reacciones del estrés académico de los
universitarios de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Esta investigación fue

19
transversal descriptivo, de tipo cuantitativo, se aplicó el muestreo no probabilístico por
conveniencia. La muestra fue conformada por 137 estudiantes de la carrera de
Enfermería de dicha universidad. El instrumento empleado para la recolección de los
datos fue el Inventario SISCO de Estrés Académico, elaborado por Barraza (2007),
compuesto de 5 apartados, con 31 ítems: Un ítem de filtro dicotómico (si-no), un ítem
de escala tipo Likert de cinco valores (1= leve y 5= alto), 8 ítems con 5 opciones de
respuesta (1=nunca, y 5= siempre) permiten detallar la frecuencia de los eventos
estresores, 15 ítems tipo Likert (1=nunca y 5=siempre) para determinar la frecuencia
con que se presentaron los síntomas del estrés y 6 ítems tipo Likert (1= nunca y 5=
siempre) para señalar la frecuencia del uso de las estrategias de afrontamiento. Los
resultados mostraron que el inventario posee una confiabilidad por mitades de 0.87 y
una confiabilidad por alfa de Cronbach de 0.90 para el instrumento total.

García, Pérez, Pérez y Natividad (2012), en su investigación realizada sobre

Evaluación del estrés académico en estudiantes de nueva incorporación a la
universidad de Valencia. El objetivo del estudio fue analizar el estrés académico y la
validación del instrumento, en dicha población de estudio. La muestra estuvo
constituida por 199 estudiantes de la carrera de Psicología. Dicho estudio fue de tipo
cuantitativa descriptiva y de carácter instrumental, para la medición del nivel de estrés
académico se empleó el Cuestionario ampliado de la versión del Inventario Estrés
Académico (IEA) elaborada por Polo [Link] (1996), el cual consta de 21 ítems y 4
dimensiones (obligaciones académicas, expediente y perspectivas de futuro,
dificultades interpersonales y expresión de ideas propias), las cuales se encuentran
valoradas en base a la Escala Likert de 5 puntos (1= nada estresante y 5= mucho
estresante). Los resultados mostraron que la escala presenta validez de constructo,
mediante el AFE con un índice de adecuación muestral KMO de 0.77 y la prueba de
esfericidad de Bartlett (p< 0.001), con 4 dimensiones las cuales explican un 50.91%
de la varianza total del instrumento; Asimismo, presenta confiabilidad con un Alfa de
Cronbach para la escala global de 0.89 y para sus dimensiones valores que oscilan
entre 0.70 y 0.80.

20
Herrera, Rodríguez y Valverde (2010), elaboraron un estudio para la Validación del
Inventario de Estrés Académico de Polo, Hernández y Pozo en universitarios de la
Comuna de Concepción en Chile. Este trabajo tuvo como objetivo el validar el
instrumento en una población chilena. La investigación fue cuantitativa, no
experimental, la muestra estuvo compuesta por 412 sujetos de edades entre 17 y 22
años de diversas universidades (Universidad del Desarrollo, Universidad de
Concepción, Universidad de las Américas y Universidad del Bío-Bío). El instrumento
empleado fue el Inventario de Estrés Académico de Polo, Hernández y Pozo (1996)
que está compuesto por un total de 20 ítems, valorados en una escala de tipo Likert,
donde 1 es Poco y 5 es Mucho, presenta 3 componentes como niveles de respuesta
(fisiológico, cognitivo y motor). Los resultados mostraron que dicho instrumento
posee validez de constructo a través del análisis factorial exploratorio en donde el
índice KMO = 0.91 y la prueba de esfericidad de Bartlett (p<0.001), con una rotación
ortogonal, de tipo Varimax. Se obtuvieron 2 factores que explican el 41,39% de la
varianza total, además posee confiabilidad, a través del coeficiente alfa de Cronbach
de 0,90 para la escala total y para los dos factores sus valores fluctúan entre 0,40 a
0,68.

1.2.2. Antecedentes Nacionales

Seminario y Soller (2017), realizaron un trabajo sobre la Determinación del Nivel de

Estrés Académico en los Estudiantes de la Facultad de Farmacia Y Bioquímica de la
Universidad Nacional de la Amazonía Peruana, 2015. La investigación tuvo como
objetivo principal determinar el nivel de estrés académico de los estudiantes. Dicho
estudio fue cuantitativo, transversa y descriptivo, la muestra estuvo compuesta por 188
universitarios del 1ero al 6to ciclo. El instrumento empleado fue el Cuestionario de
Evaluación del Estrés Académico (CEEA), creado por De Pablo et al, (2002). Este
cuestionario presenta 18 reactivos, con respuestas en escala tipo Likert de 9 puntos (1=
nada y 9= muy estresante), el instrumento divide en niveles: No estrés una puntuación
total de 18; estrés leve = 19 - 54; estrés moderado = 55 - 144 y estrés severo 145 - 162.
Los resultados mostraron que existieron diferencias entre los ciclos evaluados, se
analizó a través de la Prueba T Student para la diferencia de medias en muestras

21
independientes (p<0.05), asimismo, el instrumento cuenta con una confiabilidad a
través del alfa de Cronbach de 0.90 para el instrumento total.

Guzmán y Reyes (2016), elaboraron una investigación sobre la Adaptación de la

Escala de Percepción Global de Estrés en universitarios de Beca 18. Este estudio tuvo
como objetivo la adaptación de dicho instrumento. La investigación fue instrumental
de corte transversal descriptiva, la muestra estuvo conformada por 332 universitarios.
El instrumento empleado fue la Escala de Percepción Global de Estrés de Cohen et al.
(1983), que consta de 14 ítems y dos dimensiones (7 positivos y 7 negativos). Los
resultados mostraron que la escala posee validez de contenido por juicio de 9 expertos,
validez de constructo, a través del AFE con el análisis de componentes principales en
la cual se encontraron 2 factores o dimensiones y se eliminó el ítem 12. Asimismo,
cuenta con el AFC, mediante el cual se confirmó el modelo bifactorial del EPGE-13.
Además, se obtuvieron evidencias de validez divergente y convergente al realizar un
análisis comparativo empleando el SPANAS. Por otro lado, la confiabilidad estimada
para las dimensiones de eustrés y distrés se obtuvieron valores de 0.79 y 0.77
respectivamente, bajo el coeficiente de alfa de Cronbach.

Rosales (2016), elaboró un estudio sobre Estrés académico y Hábitos de estudio en

Universitarios de la carrera de psicología de Lima Sur. La investigación tuvo como
objetivo determinar la correlación entre el estrés académico y los hábitos de estudio
en universitarios del I al IV ciclo. El diseño de investigación fue correlacional de tipo
no experimental transversal, la muestra estuvo conformada por 337 universitarios, con
edades entre 16 y 31 años, para la recolección de los datos se utilizó el Inventario Sisco
de Estrés Académico, creado por Barraza (2007), que consta de 29 ítems y 3
dimensiones (Estímulos estresores, Síntomas y Estrategias de afrontamiento) con
opciones de respuestas tipo Likert, y el Inventario de Hábitos de estudios CASM-85,
el cual consta de 53 ítems. Los resultados mostraron que el Inventario SISCO de Estrés
Académico, posee validez de contenido por juicio de 10 expertos analizados con el
coeficiente de V. Aiken y la prueba binomial, con un coeficiente de alfa de Cronbach
de 0.769 en su totalidad y cuenta con baremos generales.

22
Bedoya, Matos y Zelaya (2014), elaboraron una investigación sobre Niveles de estrés
académico, manifestaciones psicosomáticas y estrategias de afrontamiento en alumnos
de la facultad de medicina de una universidad privada de Lima en el año 2012. Dicho
estudio tuvo como objetivo definir los niveles de estrés y técnicas de afrontamiento en
estudiantes de medicina. El estudio fue cuantitativo, de corte transversal y descriptivo,
el tamaño de la muestra estuvo compuesta por 187 estudiantes del 1er, 4to y 7mo ciclo.
El instrumento que se utilizó fue El inventario SISCO del estrés académico de Barraza
(2007) y el Test Exacto de Fisher para evaluar las relaciones entre estrategias de
afrontamiento, niveles de estrés y manifestaciones psicosomáticas. Los resultados
mostraron que se corroboraron las propiedades psicométricas (confiabilidad, validez)
del inventario SISCO, Se realizó la validez de contenido por juicio de expertos
conformados por 05 médicos del (HNCH) y 05 médicos psiquiatras del (INSM-HD-
HN) en las que obtuvieron valores de p <0,05 en la prueba binomial, lo que indica que
todos los jueces fueron congruentes en la valoración de los ítems y la confiabilidad a
través del análisis de la consistencia interna a través del coeficiente Alfa de Cronbach
= 0,89.

Boullosa (2013), realizó una investigación sobre Estrés Académico y Afrontamiento

en un grupo de estudiantes de una universidad privada de Lima. El estudio tuvo como
objetivo identificar y explicar la relación de los niveles de estrés académico y el
afrontamiento que emplean los universitarios. La mencionada investigación fue
cuantitativa de tipo transversal descriptiva, la muestra estuvo constituida por 198
estudiantes de los primeros años dentro de la universidad con edades entre 17 y 21
años. Para evaluar el constructo, se midió a través del Inventario SISCO de estrés
académico (Barraza, 2007) y la Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS,
Frydenberg y Lewis, 1997). Para esta investigación, los resultados del inventario
SISCO presentaron una distribución normal, asimismo se encontró una confiabilidad
de consistencia interna por el coeficiente alfa de Cronbach para la dimensión estresores
se obtuvo 0.68, para síntomas físicos 0.75, síntomas psicológicos 0.80, síntomas
comportamentales 0.69 y 0.62 para afrontamiento.

23
1.3 Teorías relacionadas al tema

1.3.1. Definición conceptual de la variable estrés Académico

Según Barraza (2006, p. 126) define el estrés académico como:

“Un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente psicológico que se

explica de forma representativa en 3 situaciones: 1) cuando individuo, dentro del
ambiente académico, se encuentra expuesto a una secuencia de exigencias, que bajo
evaluación personal son consideradas estresores (input), 2) esos estresores son los
desencadenantes de un desequilibrio sistémico (situación o circunstancia estresante)
los cuales se ven manifestados en una serie de reacciones (físicos, psicológicos y
comportamentales) considerados como una señal del desequilibrio, 3) ese
desequilibrio, coacciona a que el sujeto actué para afrontar las situaciones (output)
con la finalidad de restablecer el equilibrio sistémico”.

Por otro lado, Caldera, Pulido y Martínez (2007, p.80) conceptualizan el estrés
académico como una situación que se origina en base a las exigencias impuestas en
el contexto educativo, las cuales pueden perjudicar tanto al educando como a los
docentes dentro de cualquier nivel de educación (básica, media superior o superior,
e incluso en posgrado).

Para Orlandini (1996, p.107) el estrés académico se da desde la educación de

preescolar hasta la formación universitaria de posgrado, la cual se presenta cuando
un individuo está en una etapa de aprendizaje y en ella experimenta o siente
nerviosismo, tensión, ansiedad o incertidumbre. A esto se le denomina estrés
académico y se produce tanto en la preparación privada (el sujeto estudia de forma
individual) como en clase, dentro del contexto educativo.

1.3.2. Modelos de Estrés

Las teorías del estrés se dividen en tres: como respuesta, como estímulo y
basada en la interacción.

24
[Link]. Modelo fisiológica o Teoría basada en la respuesta

Esta teoría fue expuesta por Selye (1935) quien concebía el estrés como una
respuesta inespecífica del cuerpo ante las presiones o demandas ejercidas sobre
el mismo. Para Selye (1956, p.118), “el estrés es un estado desencadénate de
un síndrome específico que se basa en los cambios inespecíficos estimulados
dentro de la estructura biológica”.

Esto quiere decir que; el estrés no presenta una justificación definida y que la
fuente generadora o agente estresor perjudica el equilibrio del individuo y lo
cual puede manifestarse mediante reacciones físicas, psicológicas, y/o
conductuales (Berrío y Mazo, 2011, p.75).

Según Selye (1956, p.119) la respuesta del organismo ante el estrés, está
conformada por un mecanismo tripartito, Selye (1956) acuñó el término de
“Síndrome general de adaptación”, esta respuesta se expresa en tres etapas:
reacción de alarma, resistencia y agotamiento, las mismas que se describen a
continuación.

- Fase de alarma: Es el período en la que el individuo se percata del agente

nocivo. Es aquí donde el organismo se encuentra frente a un agente
estresante, por lo tanto, se halla en estado de alerta y como consecuencia se
produce un desequilibrio fisiológico, colocándose en posición evasiva o de
ataque para instaurar el equilibrio interno.

- Fase de resistencia: En esta segunda fase, si el agente estresor perdura, los

síntomas manifestados en la etapa anterior continúan, pero con menor
magnitud o grado, y el sujeto intenta restablecer el equilibrio, huyendo o
adaptándose a la situación estresante. Por otro lado, se extinguen la mayoría
de las reacciones fisiológicas presentes durante la etapa anterior.

- Fase de agotamiento: Esta es la última etapa del síndrome, aquí el sujeto

pretende emplear todos los métodos o recursos que posee para hacer frente a
los agentes nocivos, sin embargo, si este no es capaz de habituarse, llegará el

25
 agotamiento y surgen nuevamente las reacciones de la fase de alarma, por lo
tanto, la vida del sujeto se verá perjudicada.

[Link]. Modelo psicosocial o Teoría basada en el estímulo

Esta teoría se encuentra centrada en el estímulo, se analizan y explican en función

a los rasgos y cualidades que se asocian con los estímulos del medio ambiente, pues
tiene en cuenta que éstos pueden causar un desajuste en el funcionamiento del
organismo. Holmes y Rahe son los investigadores que más han desarrollado esta
orientación.

De esta manera, según Holmes y Rahe (1967, p.213) han expuesto que, “los eventos
básicos de la vida de una persona tales como el matrimonio, embarazo, tener hijos,
la muerte de un ser querido, etc. son una fuente generadora de estrés, ya que
provocan considerables cambios y requiere la adaptación del individuo”.

Por otro lado, Weitz (citado en Berrio y Mazo, 2011, p.76) organizó los eventos
más comunes que producen estrés como: agentes ambientales perjudiciales,
sensación de amenaza, velocidad para procesar información, alteraciones de las
funciones fisiológicas, retraimiento, obstrucción para llegar a una meta, influencia
social y fracaso. Ya que, estos agentes estresores no generan el mismo efecto en
todos los organismos, debido a los rasgos distintivos que tiene cada persona.

[Link]. Modelo mediacional/ transaccional o Teoría basada en la interacción

Para Lazarus y Folkman (1986, p.43) el estrés se genera en la relación que tiene el
sujeto con el ambiente en el que actúa, siendo el entorno evaluado como amenazante
y que sobrepasa la capacidad de afrontamiento para la persona. Y es en último
momento que el individuo, mediante de un proceso de valoración, determina qué y
cuáles factores o relaciones de su entorno son estresantes. Por lo tanto, Lazarus
presenta tres tipos de evaluación:

26
- Evaluación primaria: La cual se encuentra referida a la primera intervención
o valoración psicológica que se da en cualquier tipo de demanda, ya sea esta
externa o interna.

- Evaluación psicológica: Considerando que esta se genera luego de la

valoración primaria, donde el organismo evalúa sus propios mecanismos o
técnicas para afrontar los eventos que le producen estrés.

- Reevaluación: Este tipo de evaluación es la que permite modificar las primeras

apreciaciones que se han dado, luego de realizar un proceso de feedback o
retroalimentación.

[Link]. Modelo sistémico-cognocitivista del estrés académico

Según el modelo sistémico-cognocitivista propuesto por Barraza (2006, p.126), está

basado en la teoría general de sistemas expuesto por Colle y en el modelo
transaccional del estrés de Richard Lazarus. Este modelo sistémico-cognocitivista
se encuentra compuesto por cuatro supuestos dentro del contexto académico, las
cuales son expuestas por el autor y se presentan a continuación.

a) Supuesto del proceso de los elementos del sistema: acentúa la descripción de

sistemas abiertos, el cual comprende un procedimiento vinculado sistema -
medio. De tal manera que, los elementos sistémicos-procesuales del estrés
académico describen el movimiento cíclico de entrada (input) y salida (output),
que se producen en todos los organismos para obtener su estabilidad. Los
elementos del estrés académico son tres: agentes estresores (input), reacciones
(indicadores de inestabilidad del organismo) y las técnicas de afrontamiento
(output).

b) Supuesto como fase psicológica: el estrés en el contexto académico es una

circunstancia principalmente psicológica ya que produce estresores mayores
(los cual es peligroso o perjudicial para integridad del sujeto y son indiferentes

27
 a su evaluación) y estresores menores (se establecen por la apreciación que el
individuo hace de ellos). Es decir, un estresor es un “agente o evento percibido
como una situación de peligro que produce en la persona una reacción
diversificada e indeterminada” (Barraza, 2006, p. 43).

c) Supuesto de los hitos de la inestabilidad del organismo: los indicadores de las

reacciones del evento estresante (desequilibrio del sistema) se determinan como
indicadores físicos, psicológicos y conductuales, esta clasificación tomada
como base de Rossi (2002).

d) Supuesto de la confrontación al estrés académico como restablecimiento del

equilibrio del sistema: ante la inestabilidad que genera el estrés, el sujeto se
encuentra presionado a ejecutar numerosas tácticas para hacerle frente y así
lograr restablecer el equilibrio del organismo. Esta serie de acciones son
arbitrarias por la apreciación que tiene por finalidad la capacidad de
afrontamiento (coping), dicha apreciación dispones de una fase psicológica de
análisis que comienza a circular cuando el ambiente es valorado como
amenazante. A pesar de que son muchas las técnicas de afronte que se pueden
emplear para hacerle frente al estrés, el autor sugiere las siguientes: asertividad;
elogiarse; hablar sobre el problema o guardárselo; religiosidad; asistir con un
profesional y elaboración de un cronograma de organización de las actividades,
etc. (Barraza, 2006, p.43).

1.3.3. Teorías Psicométricas

[Link]. Teoría clásica de los tests (TCT)

La TCT es la teoría de los tests más generalizada actualmente en el campo de la

psicometría, que se encuentra en base al modelo lineal clásico planteado por
Spearman (1904, 1907, 1913), posteriormente sistematizado por Gulliksen (1950)
y reformulado después, por Lord y Novick (1968), que estructura el proceso de
medida especificando tres conceptos fundamentales: la puntuación verdadera, la
puntuación empírica y el error de medida (Muñiz, 2010, p.59).

28
Para Meneses, Barrios, Bonillo, Cosculluela, Lozano, Turban, Valero (2013, p. 51)
plantean que, desde el punto de vista del modelo operacional de medida
psicométrica, la teoría de los tests presta interés al análisis de las puntuaciones que
se obtienen para calcular y/o estimar los errores cometidos en el proceso de medida
reticente de los constructos psicológicos. La puntuación empírica (X) que, de
acuerdo con esta teoría, consta de una relación lineal de dos elementos
fundamentales:
X=V+e
Por un lado, se plantea definir la puntuación verdadera (V), que sería el resultado
idóneo, deseado o esperado, del proceso de medida que a través de los tests habría
sido llevado a cabo, libre de cualquier tipo de error. No obstante, se formula la
existencia del error de medida (e), el cual puede darse por diversas causas que no
podemos controlar, este error de medida, sería responsable de la divergencia entre
la puntuación verdadera que se pretende conseguir y la puntuación empírica
obtenida como resultado de la administración del test.

[Link]. Teoría de la Generalizabilidad (TG)

El enfoque clásico originó diferentes variantes, sobre todo en función a la medición

del error de medida, por lo que se generaron muchos intentos para evaluar los
diversos elementos del error, intentando dispersarlo en partes. No obstante, surgió
la Teoría de la Generalizabilidad (TG), que fue planteada por Cronbach y sus
colaboradores (Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratnam, en 1972), que es la más
notable, metódica y sistematizada. Esta teoría, amplía la teoría clásica de la
medición, ya que es un modelo complejo y elemental que, a través del análisis de
varianza, admite analizar los distintos orígenes o fuentes de error en un proceso de
medida, la cual es utilizada mayormente para los cálculos y estimaciones o
valoraciones (Muñiz, 2010, p.61).

29
[Link]. La Teoría de la Respuesta al Ítem (TRI)

Esta teoría, establece un nuevo enfoque en psicometría, la cual va permitir resolver

algunos graves problemas o limitaciones de la medición psicológica, que no tenía
una solución adecuada dentro del enfoque clásico. Por consiguiente, para poder
lograrlo se plantearon modelos más complejos y menos intuitivos que el modelo
clásico, sin causar inconvenientes representativos. Siendo, su finalidad similar al de
la Teoría Clásica de los tests, ya que pretende obtener la puntuación que
corresponde a un individuo en una determinada dimensión o rasgo (Muñiz, 2010,
p.63).

1.3.4. Psicometría

Según Muñiz (1998, p.17) define la Psicometría como, una agrupación de

procedimientos, métodos y teorías comprometidas en la medición de diversas
variables psicológicas, determinando que lo concreto de la psicometría sería la
intensidad y distinción o aplicación en algunas propiedades métricas requeridas a
las mediciones psicológicas indistintamente del ámbito característico de aplicación
o práctica y de los instrumentos empleados.

Por otro lado, Meneses, et al. (2013, p. 38) mencionan que, la psicometría es una
rama de la psicología que, a través de técnicas, métodos y teorías relacionados al
desarrollo , gestión y la aplicación de tests o pruebas, se encarga de la medida
indirecta de los fenómenos psicológicos con la finalidad de elaborar
especificaciones, clasificaciones, evaluación o valoración, diagnósticos o
predicciones que proporcionen la orientación a un ejercicio o a tomar decisiones
sobre la conducta de los individuos en la labor profesional de la psicología.

1.3.5. Construcción de un test

Según Meneses, et al. (2013, pp.58-62) mencionan que el proceso de construcción

de un instrumento de medición psicológica, prueba, test, inventario, cuestionario o

30
escala es fundamental para toda disciplina científica, por tanto, se exponen diez
fases esenciales que se establecen para el proceso de construcción de un nuevo test,
las mismas que se mencionaran a continuación:

1) Delimitación de la finalidad del test.

2) Definición de los fenómenos psicológicos objeto de medida.
3) Selección y muestreo de los comportamientos observables.
4) Especificación de las características del test.
5) Desarrollo de los ítems que conformarán el test.
6) Elección de una teoría de los tests.
7) Realización de una prueba piloto.
8) Desarrollo del estudio de campo.
9) Elaboración del manual del test.
10) Revisión y mejora del test.

1.3.6. Escala de Medición

Stevens (1946), en su investigación On the theory of scales of measurement, fue

importante para el avance de lo que después sería conocido con la denominación de
modelo representacional de medida psicométrica.

Stevens (1946, p.677) definió la medición como el procedimiento de distribución

de numerales o cifras a elementos o sucesos en relación con algunos reglamentos o
métodos, debido a que los numerales podían ser asignados en diferentes reglas, se
obtuvieron diversos tipos de escalas y de medición, las cuales fueron expuestas
como escala: nominal, ordinal, de intervalo y de razón.
Es decir, la medición no radicaría solamente en cuantificar, sino que sería el
resultado de emplear diversas reglas que, en última instancia, definirían el tipo de
procedimiento o métodos estadísticos aceptados o pertinentes para cada escala.

De tal manera, Stevens (1946, pp. 678-679) explica cada una de las escalas de
medición expuestas:

31
- Escala nominal: Simboliza la distribución de números o cifras menos reducido.
Las cifras se aplican únicamente como etiquetas, marcas o para clasificar,
además las palabras y letras son también usadas en esta escala. Asimismo, se
debe considerar que en esta escala la regla principal es no otorgar el mismo
número o signo a distintas clases o diversas cifras a la misma categoría.

- Escala ordinal: Aparece del procedimiento de la estructuración de categorías

o jerarquías. Debido a que cualquier modificación de la “conservación de
grados” produciría que el diseño de la escala sea invariante, esta escala tiene el
formato de lo que se denomina el conjunto de preservación de grados o
isotónico.

- Escala Intervalar o de intervalo: Esta escala presenta un formato

“cuantitativo”. En su mayoría las mediciones estadísticas frecuentes son
adaptables, a no ser que formen parte del tipo que simboliza discernimiento de
un punto cero “real”. En una escala Intervalar, el punto cero es un tema de
convención o interés, de modo que se expone el hecho de que la estructura de
la escala se mantiene estable cuando una constante es adjuntada.

- Escala de razón: Se encuentra referida en física y únicamente son probables

cuando se encuentran procedimientos para especificar las cuatro relaciones:
orden de rangos, equidad, igualdad de intervalos e igualdad de razones. Una vez
que la escala está establecida, sus valoraciones o estimaciones numéricas
pueden ser modificados sólo al incrementar cada valoración por una constante,
además está presente siempre un cero absoluto, a pesar de que el valor cero en
determinadas escalas puede que no se origine.

1.3.7. Escala tipo Likert

Este es un tipo de método para la recolección de datos que fue diseñado por Rensis
Likert en 1932; además, se trata de un enfoque valido y muy empleado actualmente.
Tal como mencionan Hernández, Fernández, y Baptista (2014, p. 238) la escala
Likert “Consiste en un conjunto de reactivos presentados en forma de afirmaciones

32
 o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes”. En este sentido,
se expone cada enunciado y se pide al individuo que manifieste su reacción
seleccionando una de las cinco categorías o valores de la escala. Para ello, a cada
categoría se le otorga un valor numérico. De este modo, el sujeto alcanza una
puntuación con relación a la afirmación y a su puntuación total.

1.3.8. Propiedades psicométricas

[Link]. Confiabilidad

Anastasi y Urbina (1998, p.84) mencionan que, el termino confiabilidad hace

referencia, a que las puntuaciones obtenidas por las mismas personas son constantes
cuando se las evalúa en distintas circunstancias con el mismo test, con un grupo
similar de reactivos o en otras situaciones de estudio.

Abad, Garrido, Olea y Ponsoda (2006, pp.41-47) exponen los siguientes métodos
de confiabilidad.

1. Método Test-retest

Es también conocido como coeficiente de estabilidad temporal, consiste en aplicar

dos veces el instrumento de medida a los sujetos en un intervalo de tiempo
determinado, y se calcula correlacionando las puntuaciones individuales obtenidas
de la primera aplicación que es la evaluación test con la segunda aplicación,
denominada evaluación retest.

2. Método de Formas Paralelas

Este método es también conocido como coeficiente de equivalencia, consiste en la

construcción de dos formatos paralelos o semejantes del mismo instrumento de
medida, pero con ítems diferentes para cada uno, aplicados a una misma muestra y

33
se calcula correlacionando las puntuaciones de los dos formatos del instrumento, en
el que se obtendrán medidas y varianzas probablemente similares.

3. Método de Consistencia interna

Para obtener la confiabilidad por este método se puede utilizar el método de división
por dos mitades, que consta en dividir el instrumento de medida en dos partes
equidistantes (usualmente uno con componentes pares y el otro con elementos
impares), para posteriormente calcular las puntuaciones obtenidas para cada una de
ellas y la correlación de Pearson entre ambas puntuaciones, sin embargo este no es
el único método para obtener la consistencia interna, ya que se puede emplear las
fórmulas de Kuder-Richardson (cuando el instrumento de medida se encuentra
valorado de forma dicotómica) y el coeficiente de Alfa de Cronbach (admite que
los ítems medidos en escala tipo Likert comprueban un mismo constructo y que su
alta correlación).

[Link]. Validez

Abad, et al. (2006, p.61) refiere que, la definición de validez es conocida en forma
general como un procedimiento continuo e inherente que comprende diferentes
métodos para constatar, si un test o instrumento de evaluación es válido, si mide
realmente lo que se pretende medir con él.

Asimismo, Abad, et al. (2006, pp.61-84) mencionan los tres tipos de validez.

1. Validez de contenido

Referido al nivel en que un instrumento se encuentra bien definido en cuanto al

contenido que se pretende medir, tratando de precisar hasta qué punto los ítems o
reactivos son representativo al universo o totalidad del contenido del fenómeno que
se quiere medir, este tipo de validez no se puede expresar de manera cuantitativa,

34
sino que debe ser valorada subjetiva o intersubjetivamente, utilizando el juicio de
expertos.

2. Validez de constructo

Hace referencia al nivel en que un instrumento de medida obtiene evidencia

empírica que respalda y certifica la existencia de la conceptualización de manera
clara y precisa de un rasgo o constructo que se quiere medir, y este se encuentra
basado en una determinada teoría. El término constructo en psicología, es un
concepto teórico que no se puede observar, es decir se trata de una variable
abstracta, pero que, a través de sus indicadores, los cuales son observables puede
ser medida.

3. Validez de criterio

Explica el nivel en que el instrumento de medida es correlacionado con una variable

de interés (criterio) que pretende medir lo mismo que el instrumento, y dicha
correlación entre los puntajes de ambos, es llamado coeficiente de validez. Por otro
lado, si se mide al mismo tiempo el test y el criterio, se refiere a una validez
concurrente, y cuando se aplica el test antes que el criterio, se habla de validez
predictiva y si es aplicado después del criterio es validez retrospectiva.

1.3.9. Análisis Factorial

Abad, et al. (2006, p.81) expresan que el Análisis Factorial se encarga de analizar
los componentes o dimensiones que se hallan relacionadas entre diversas variables.
Los mismos autores mencionan que se puede llevar a cabo mediante dos formas
que son:

- El Análisis Factorial Exploratorio, es una técnica, que consiste en transformar

las variables originales, en números de factores, es decir en la agrupación de
menores dimensiones (k factores) que resuman la variable, asimismo, busca

35
 establecer la covarianza que existe entre los ítems y los factores que se
encuentran en relación.

- El Análisis Factorial Confirmatorio, en la cual el número y la composición de

los factores, se encuentran definidos de forma directa, teniendo como base
hipótesis previas. Posteriormente se define el grado en que esa disposición de
hipótesis tiene equivalencia con los datos.

1.3.10. Baremos

Aiken (1996, p.84) menciona que “es una tabla elaborada con normas alcanzadas
de puntajes directos del proceso de estandarización, y se emplea, como un marco
de referencia para la elaboración de interpretaciones”.

1.4. Formulación del problema

1.4.1. Problema General

¿Es posible construir y validar una escala de estrés académico para estudiantes de
1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una universidad privada de Lima,
2018?

1.4.2. Problemas Específicos

¿La Escala de Estrés Académico (EEA) tiene validez de contenido para estudiantes
de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una universidad privada de Lima,
2018?

¿La Escala de Estrés Académico (EEA) tiene validez de constructo para estudiantes
de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una universidad privada de Lima,
2018?

36
 ¿Los ítems de la Escala de Estrés Académico (EEA) tienen índices de
homogeneidad adecuados para estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de
Psicología de una universidad privada de Lima, 2018?

¿La Escala de Estrés Académico (EEA) tiene confiabilidad a través el método de

separación por mitades para estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de
Psicología de una universidad privada de Lima, 2018?

¿La Escala de la Estrés Académico (EEA) tiene confiabilidad a través del método
de consistencia interna por el coeficiente de alfa de Cronbach para estudiantes de
1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una universidad privada de Lima,
2018?

¿La Escala de la Estrés Académico (EEA) tiene confiabilidad por el coeficiente

Omega para estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una
universidad privada de Lima, 2018?

¿Cómo es la elaboración del manual de la Escala de Estrés Académico (EEA) en

estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una universidad
privada de Lima, 2018?

1.5. Justificación del estudio

Esta investigación permitirá comprender el comportamiento de la variable

estudiada, dentro del contexto local, asimismo se exploran las características de
dicha variable, por lo que, podrá ser tomado como punto de referente para futuras
investigaciones.

En cuanto a la utilidad, se halla el aporte principal de esta investigación, al elaborar

un instrumento de medición psicológica que valore el Estrés Académico,
encontrándose estandarizado con validez y confiabilidad significativa, asimismo

37
 cuenta con normas para su interpretación, las cuales se encuentran orientadas a
conocer el grado de estrés que se enmarcan en los estudiantes de una universidad
privada de Lima.

En relación con las implicancias prácticas, será útil y provechoso emplear este
instrumento a cargo de psicólogos profesionales en el ámbito educativo, social y/o
clínico, ya que aportará en una rápida y breve detección de los niveles de Estrés
Académico que padecen los universitarios.

Posee relevancia social; esto quiere decir que su valor está en que el empleo de este
instrumento psicológico impactará generando cambios en el comportamiento de los
estudiantes que presentan Estrés Académico, ya que, al elaborar y desarrollar
intervenciones con respecto a esta variable, se espera que disminuyan los síntomas
del estrés y otros problemas colaterales como son la depresión, ansiedad, baja
autoestima, bajo rendimiento académico, etc.

Por este motivo, el presente estudio se presenta ante la necesidad de medir e

identificar las propiedades (estresores y reacciones o manifestaciones del estrés) de
la variable de investigación con relación a la conducta de los estudiantes
universitarios, en el ámbito de acción del psicólogo clínico y educativo. A fin de
obtener datos certeros y significativos que proporcionen un adecuado diagnóstico,
para efectuar posteriormente programas de intervención para disminuir y brindar
estrategias para manejar mejor el estrés académico.

1.6 Objetivos de Investigación

1.6.1. Objetivo general

Construir y validar la Escala de Estrés Académico (EEA) en estudiantes de 1er a

7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una universidad privada de Lima, 2018.

38
1.6.2. Objetivos específicos

Determinar la validez de contenido de la Escala de Estrés Académico (EEA) en

estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una universidad
privada de Lima, 2018.

Determinar la validez de constructo de la Escala de Estrés Académico (EEA) en

estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una universidad
privada de Lima, 2018.

Determinar los índices de homogeneidad de la Escala de Estrés Académico (EEA)

en estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una universidad
privada de Lima, 2018.

Determinar la confiabilidad a través el método de separación por mitades de la

Escala de Estrés Académico (EEA) en estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la Escuela
de Psicología de una universidad privada de Lima, 2018.

Determinar la confiabilidad a través del método de consistencia interna a través del

coeficiente de alfa de Cronbach de Escala de la Estrés Académico (EEA) en
estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una universidad
privada de Lima, 2018.

Determinar la confiabilidad por el coeficiente Omega de la Escala de Estrés

Académico (EEA) en estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de
una universidad privada de Lima, 2018.

Elaborar el manual de la Escala de Estrés Académico (EEA) en estudiantes de 1er

a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una universidad privada de Lima, 2018.

39
II. MÉTODO

2.1. Diseño de investigación

La presente investigación se situó en el diseño no experimental de corte transversal tipo

descriptivo. Fue no experimental porque se realizó el análisis sin la manipulación
premeditada de la variable independiente, para estudiar los resultados en la variable
dependiente, tal como señalan Hernández, et al. (2014, p. 153) “En esta investigación no
experimental las variables independientes acontecen y no es factible su manipulación, no
se posee control directo sobre estas variables ni se puede intervenir en ellas, debido a que
ya ocurrieron, al igual que sus impactos.”. Es transversal, porque se han recogido los datos
en una sola situación y en un tiempo único, a fin de describir las variables y detallar su
incidencia e interrelación en un momento determinado, fue descriptivo y como mencionan
Hernández, et al. (2014, p. 155) “Este diseño busca especificar las modalidades y las
características de grupos de personas, objetos, contextos o cualquier otro fenómeno que
están sometidos a un análisis para facilitar su descripción”.

Tipo de estudio de la investigación

El tipo de estudio para esta investigación es tecnológico u operativa, también llamada de

investigación y desarrollo, ya que tiene como objetivo la creación o modificación de los
diversos instrumentos, a través de la validación y la optimización de las tecnologías y sus
productos materiales. Tal es así que, este nivel de investigación se guía por un interés
eminentemente práctico, orientado a producir bienes y servicios de utilidad económica y
social (Valderrama 2015, p.40).

Nivel de investigación

Se ubicó en el nivel de investigación básica o también denominada pura o fundamental y que

su principal característica es la de contribuir de forma sistematizada con los conocimientos
científicos, sin obtener obligatoriamente resultados de aplicación rápida o pronta. Su finalidad

40
es recolectar información objetiva sobre la realidad para contribuir e incrementar el
conocimiento teórico científico (Valderrama, 2015, p.43).

2.2. Variable, operacionalización

Definición conceptual de la variable: Para definir la variable Estrés Académico, se

asumió la conceptualización de Barraza (2006, p.126) quien define el estrés académico
como “un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente psicológico que se
presenta en tres momentos: a) cuando el estudiante, dentro del contexto académico, se ve
sometido a una serie de demandas que bajo su propia valoración son consideradas
estresores (input), b) esos estresores provocan un desequilibrio del sistema (situación
estresante) que se manifiesta en una serie de reacciones o manifestaciones (físicos o
fisiológicos, psicológicos y conductuales), c) ése desequilibrio obliga al alumno a realizar
acciones de afrontamiento (output) con la finalidad de restaurar el equilibrio del
organismo”.

Definición Operacional: La variable estrés académico será medida a través de los puntajes
obtenidos del Instrumento de la Escala de Estrés Académico - EEA creada por Soto (2018).
Mediante las siguientes dimensiones: Estresores y Reacciones (físico, emocionales y
cognitivo-afectivo).

Dimensiones:

1. Estresores académicos: Se refiere a las diversas situaciones o eventos que

acontecen dentro del ámbito académico los cuales pueden producir estrés en los
estudiantes.

Indicadores:

- Sobrecarga de trabajos.
- Participación en clase.

41
 - Calificaciones de los docentes.
2. Reacciones o Manifestaciones: Esta se encuentra referida a la frecuencia de
aparición de las respuestas físicas, emocionales y cognitivas-afectivas asociadas
al estrés.

Indicadores:

- Reacciones físicas: trastornos del sueño, fatiga crónica, dolores de cabeza,

problemas de digestión, morderse las uñas, etc.

- Reacciones emocionales: incapacidad para relajarse, angustia o

desesperación, problemas de concentración y sentimientos de agresividad.

- Reacciones cognitivas - afectivas: percepciones, pensamientos, conflicto o

discusiones, irritabilidad.

2.3.1. Población

La población esta expresada como un conjunto del fenómeno que se pretende

investigar, para lo cual las unidades de la población deben tener propiedades o
características comunes, la cual se analiza y fundamenta los datos de la investigación
(Tamayo y Tamayo,1997, p.114).

Por lo tanto, el universo poblacional para la presente investigación estuvo constituida

por 2500 estudiantes de la Escuela de Psicología de la Universidad Alas Peruanas de
Lima, 2018.

2.3.2. Muestra

La muestra es el conjunto de personas que se toma de la población, con el fin de

investigar un fenómeno estadístico (Tamayo y Tamayo, 1997, p.38).

42
Por consiguiente, para esta investigación el tamaño de la muestra fue finita para la
aplicación del instrumento, para el cual se asumió un nivel de confianza del 95%
(1.96), un margen de error del 3% (0.03) y una varianza máxima (pq=0.25, p = 0.5 y
q=0.5). La fórmula utilizada fue la siguiente:

Donde:

p : Proporción de elementos que presenta la característica de interés (se desconoce la

cifra exacta por lo que se asume un puntaje de 0.5).

q : Proporción de elementos que no presenta la característica de interés (q=1–p), que

resulta ser 0.5.

Z : Valor de la distribución normal estándar para un nivel de confianza especificado.

E : Error de muestreo.

n : Tamaño de muestra.

N: Tamaño de población objetivo.

De tal manera que al sustituir los valores respectivos en la fórmula establecida se

obtuvo un total de 1000 estudiantes del 1er al 7mo ciclo de la escuela de psicología de
la Universidad Alas Peruanas de Lima.

2.3.3. Criterio de selección

Los participantes debieron presentar los siguientes criterios para ser parte de la
investigación.

43
[Link]. Los criterios de inclusión son:

- Que deseen participar de la investigación.

- Ambos sexos.

- Que se encuentren estudiando en la escuela de psicología.

- Que se encuentren cursando del 1er hasta el 7mo ciclo.

[Link]. Los criterios de exclusión son:

- Negativa a participar en la investigación.

- Que pertenezcan a otras escuelas académicas.

- Estudiantes que estén cursando ciclos mayores al 7mo.

2.3.4. Muestreo

El tipo de muestreo que se utilizó para esta investigación será no probabilístico por
juicio de experto o criterio de investigador. Fue un muestreo no probabilístico, puesto
que no se aplica el principio del azar y por juicio o criterio, ya que radica en delimitar
los sujetos de la muestra por la valoración o juicio del investigador (Ñaupas, Mejía,
Novoa y Villagómez, 2011, p. 43).

2.3.5. Estudio Piloto

La finalidad de esta etapa es demostrar cómo funciona el test o la prueba, recaudando

información correspondiente a las técnicas o métodos de recolección de datos,
elementos, estímulos y aspectos, validez, autenticidad y fiabilidad, comparabilidad,
estimaciones de puntuación, entre otros, lo cual posibilitará el perfeccionamiento para
la versión final de los instrumentos (Martínez, Hernández y Hernández, 2014, p.33).

Por lo tanto, en relación con lo expuesto anteriormente por los autores, se determina
que el instrumento o la prueba de medición se realizaron sobre una muestra piloto de

44
 150 individuos, que ha de ser de características semejantes o representativas a la
población objetivo.

2.4. Técnicas e instrumento de recolección de datos, validez y confiabilidad

2.4.1. Técnica de recolección de datos

Las técnicas de recolección de datos son los diversos métodos que se emplean para
conseguir la información. Pueden ser recogidas a través de la observación directa, la
encuesta mediante el cuestionario o entrevista al participante, el análisis documental,
entre otros (Arias, 1999).

En base a lo expuesto por el autor, la técnica utilizada para recolectar los datos fue a
través de una encuesta en formato de cuestionario, este instrumento pretende medir
el estrés académico en los estudiantes de la escuela de psicología de una universidad
privada.

2.4.2. Instrumento de recolección de datos

FICHA TÉCNICA

Nombre: ESCALA DE ESTRÉS ACADÉMICO (EEA) EN ESTUDIANTES DE

LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE
LIMA.

Autor (a): Soto Vildósola Cristina Fiorella.

Año: 2018

Procedencia: Lima – Perú.

Administración: Individual – colectiva.

Forma: Completa.

Aplicación: Adolescentes, jóvenes y adultos de ambos sexos, con un nivel cultural

promedio para comprender las instrucciones y los enunciados del test.

45
 Tiempo de administración: Sin tiempo límite, aunque la duración puede ser de
aproximadamente 15 a 20 minutos.

Población: Estudiantes universitarios.

Número de ítems: 25 ítems.

Dirección del ítem: Todos los ítems son directos.

Tipo de ítems: Politómicos, Escala tipo Likert

Objetivo de la prueba: La evaluación de los niveles de estrés académico en los

estudiantes universitarios (25 ítems), encontrándose agrupadas en 2 dimensiones.

Dimensiones:

- Estresores académicos: Sobrecarga de académica, representado por 7 ítems,

Participación en clases representa por 2 ítems y Calificaciones de los docentes,
compuesta por 2 ítems.
- Reacciones o Manifestaciones: Físicos compuesta por 5 ítems, Emocionales
representado por 5 ítems y Cognitivo-afectivo compuesto por 4 ítems.

Normas de puntuación: 0 = nunca, 1= un poco, 2= a veces, 3= con bastante

frecuencia y 4= siempre.

Tipificación: Baremos en percentiles.

Área de Aplicación: Psicología educativa, consejo psicológico y orientación al

educando, psicología clínica, social e investigación.

Materiales: Manual de registro, hoja de respuesta y hoja de interpretación de

corrección.

2.4.3. Propiedades psicométricas del instrumento

2.4.4. Validez de contenido

Validez de contenido en pertinencia, relevancia y claridad de los ítems con el V de
Aiken.
La tabla resultante de la validación de contenido por el juicio de expertos y se muestra
en la página siguiente:
46
 Tabla 1

Validez de contenido por la V de Aiken en los criterios de pertinencia, relevancia y claridad de los ítems de la Escala de Estrés Académico
en estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una universidad privada de Lima.

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

Ítem Jueces Jueces Jueces
V. V. V. AIKEN
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 [Link]
AIKEN AIKEN GENERAL
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0,9 1,0
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0,9 1,0
3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,9 1,0
5 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0,8 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0,7 0,8
6 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0,8 0,9
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,8 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0,6 0,8
10 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,8 0,9
11 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0,8 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0,8 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0,8 0,8
12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,9 1,0
13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0,9 1,0
14 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0,5 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0,5 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0,5 0,5
15 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0,5 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0,5 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0,5 0,5
16 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 0,9
17 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,8 0,9
18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
20 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0,9 1,0

47
21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
22 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0,9 1,0
24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0,9 1,0
26 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
27 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0,8 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0,8 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0,8 0,8
28 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 0,9
29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0,9 1,0
30 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
31 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
32 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
33 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0,9 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0,9 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0,9 0,9
34 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
35 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1,0
36 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 0,9
37 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 0,9
38 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0,9 0,9
39 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0,9 1,0
40 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,9 1,0

48
En la tabla 1, se presentan los resultados del juicio de diez expertos, que fueron analizados
con la fórmula estadística V de Aiken General, en la cual se evidencia que 2 reactivos (14,
15) obtuvieron puntuaciones ambos de 0.5, encontrándose por debajo del mínimo requerido
de ≥.80, siendo eliminados y quedando así 38 reactivos con puntuaciones ≥.80, los cuales
fueron tomados en cuenta como un criterio de elección de los ítems requeridos para la
versión del instrumento que fue aplicado al piloto de 150 estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

Validez de contenido en los criterios de pertinencia, relevancia y claridad a través de la

Prueba Binomial.

Tabla 2

Validez de contenido por la Prueba Binomial los criterios de pertinencia, relevancia y

claridad de los ítems de la Escala de Estrés Académico en estudiantes de 1er a 7mo ciclo
de la Escuela de Psicología de una universidad privada de Lima.

49
 PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD
Significación Significación Significación
exacta exacta exacta
Categoría N (bilateral) Categoría N (bilateral) Categoría N (bilateral)
J1 Grupo 1 38 0.000 J1 Grupo 1 37 0.000 J1 Grupo 1 32 0.000
1 1 1
Grupo 0 2 Grupo 0 3 Grupo 0 8
2 2 2
Total 40 Total 40 Total 40
J2 Grupo 1 40 0.000 J2 Grupo 1 40 0.000 J2 Grupo 1 40 0.000
1 1 1
Total 40 Total 40 Total 40
J3 Grupo 1 40 0.000 J3 Grupo 1 40 0.000 J3 Grupo 1 40 0.000
1 1 1
Total 40 Total 40 Total 40
J4 Grupo 1 40 0.000 J4 Grupo 1 40 0.000 J4 Grupo 1 39 0.000
1 1 1
Total 40 Total 40 Grupo 0 1
2
J5 Grupo 1 27 0.038 J5 Grupo 1 27 0.038 Total 40
1 1
Grupo 0 13 Grupo 0 13 J5 Grupo 1 27 0.038
2 2 1
Total 40 Total 40 Grupo 0 13
2
J6 Grupo 1 39 0.000 J6 Grupo 1 40 0.000 Total 40
1 1
Grupo 0 1 Total 40 J6 Grupo 1 34 0.000
2 1
Total 40 J7 Grupo 1 36 0.000 Grupo 0 6
1 2

50
J7 Grupo 1 36 0.000 Grupo 0 4 Total 40
1 2
Grupo 0 4 Total 40 J7 Grupo 0 9 0.001
2 1
Total 40 J8 Grupo 1 38 0.000 Grupo 1 31
1 2
J8 Grupo 1 38 0.000 Grupo 0 2 Total 40
1 2
Grupo 0 2 Total 40 J8 Grupo 1 37 0.000
2 1
Total 40 J9 Grupo 1 39 0.000 Grupo 0 3
1 2
J9 Grupo 1 39 0.000 Grupo 0 1 Total 40
1 2
Grupo 0 1 Total 40 J9 Grupo 1 39 0.000
2 1
Total 40 J10 Grupo 1 37 0.000 Grupo 0 1
1 2
J10 Grupo 1 37 0.000 Grupo 0 3 Total 40
1 2
Grupo 0 3 Total 40 J10 Grupo 1 37 0.000
2 1
Total 40 Grupo 0 3
2
Total 40

51
En la tabla 2 se presentan los resultados de la Prueba Binomial de los tres criterios,
pertinencia, relevancia y claridad, en la cual se aprecia que la valoración resultante por los
diez expertos en dichos criterios mantiene una congruencia muy significativa (p<0.05).

2.4.5. Prueba de normalidad de las dimensiones y de la escala de estrés académico.

Tabla 3

Prueba de Normalidad de Kolmogorov-Smirnov de la Escala de Estrés Académico - EEA.

Kolmogorov-Smirnov
Estadístico Gl Sig.
Estresores ,079 150 ,024

Reacciones ,142 150 .000

Escala de estrés ,121 150 .000
académico

En los resultados de la tabla 3, se muestra el análisis de la prueba de normalidad, que refleja

un nivel estadísticamente muy significativo (p<.05) para las dimensiones y para la escala
total que oscilan entre 0.02 y 0.00, al rechazarse la hipótesis nula, se procedió a utilizar el
estadístico no paramétrico.

2.4.6. Validez de constructo

A) Análisis de Ítems

Tabla 4
Índice de discriminación (Ítem-Test) de la Escala de Estrés Académico en estudiantes de 1er
a 7mo ciclo.

52
Índice de discriminación (Ítem – Test) de
la Escala de Estrés Académico
TOTAL
Rho de Coeficiente
Sig.
Spearman de N
(bilateral)
correlación
IT1 ,289** 0.000 150
**
IT2 ,623 0.000 150
**
IT9 ,373 0.000 150
IT10 ,521** 0.000 150
**
IT15 ,637 0.000 150
**
IT19 ,518 0.000 150
**
IT3 ,293 0.000 150
IT4 ,731** 0.000 150
*
IT31 ,199 0.015 150
**
IT28 ,581 0.000 150
**
IT29 ,627 0.000 150
IT20 0.082 0.317 150
**
IT21 ,718 0.000 150
**
IT13 ,622 0.000 150
**
IT14 ,538 0.000 150
IT33 ,646** 0.000 150
**
IT16 ,374 0.000 150
**
IT36 ,684 0.000 150
**
IT5 ,666 0.000 150
IT6 ,557** 0.000 150
**
IT11 ,451 0.000 150
**
IT12 ,570 0.000 150
**
IT38 ,551 0.000 150
IT35 ,506** 0.000 150
**
IT32 ,302 0.000 150
**
IT17 ,356 0.000 150
**
IT18 ,387 0.000 150
IT37 ,550** 0.000 150
**
IT30 ,674 0.000 150
**
IT26 ,620 0.000 150
IT27 0.071 0.389 150
IT34 ,503** 0.000 150
**
IT22 ,462 0.000 150
**
IT23 ,345 0.000 150
**
IT7 ,733 0.000 150
IT8 ,351** 0.000 150
IT24 0.145 0.077 150
**
IT25 ,551 0.000 150
TOTAL 1.000 150

53
En la tabla 4, se puede apreciar que para el análisis de los ítems de la Escala de Estrés
Académico – EEA, se efectuó el índice de discriminación (ítem – test) a la versión de 38
reactivos y el total. Este análisis muestra que la escala estrés académico presenta un índice
de homogeneidad con valores ≥ .20 y con significancia (p>0.05) para los ítems 31, 20, 27
y 24 respectivamente, siendo estos eliminados.

Tabla 5
Índice de discriminación corregido (Ítem-dimensión) de la dimensión estresores de la Escala
de Estrés Académico en estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

Índice de discriminación de la dimensión

Estresores
IT1 0.227
IT2 0.556
IT9 0.323
IT10 0.595
IT15 0.624
IT19 0.523
IT3 0.230
IT4 0.680
IT28 0.647
IT29 0.649
IT21 0.675
IT13 0.543
IT14 0.540
IT33 0.646
IT16 0.453
IT36 0.655

En la tabla 5, se puede apreciar que para el análisis de los ítems de la Escala de Estrés
Académico – EEA, se efectuó el índice de discriminación corregido (ítem – dimensión) a
la versión de 34 reactivos. En este análisis se obtuvo que para la dimensión Estímulos
estresores todos los ítems se encontraron por encima del mínimo requerido de ≥ .20.

54
Tabla 6
Índice de discriminación corregido (Ítem-dimensión) de la dimensión reacciones de la Escala
de Estrés Académico en estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

Índice de discriminación de la dimensión

Reacciones
IT5 0.643
IT6 0.519
IT11 0.285
IT12 0.482
IT38 0.514
IT35 0.378
IT32 0.243
IT17 0.351
IT18 0.304
IT37 0.602
IT30 0.574
IT26 0.641
IT34 0.418
IT22 0.489
IT23 0.346
IT7 0.687
IT8 0.409
IT25 0.506

Asimismo, los resultados de la tabla 6, muestran los valores del índice de discriminación
corregido, para los reactivos de la dimensión Reacciones, obteniendo en este análisis todos
los ítems puntuaciones por encima del mínimo requerido de ≥.20.

B) Análisis Factorial Exploratorio

Tabla 7
Prueba de KMO y Bartlett de la Estrés Académico en estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación 0,657
de muestreo
Prueba de esfericidad de Bartlett Sig. 0,000

55
En la tabla 7, se presenta, los resultados de la prueba KMO con un valor alto de 0.65,
asimismo se obtuvo un valor altamente significativo (p< 0.001) en la Prueba de esfericidad
de Bartlett de 0.00. Estos resultados indican que es permisible realizar el análisis factorial
exploratorio para el instrumento de medición.

Tabla 8

Varianza total explicada de la Escala de Estrés Académico en estudiantes de 1er a 7mo

ciclo.

Sumas de extracción de Sumas de rotación de

Autovalores iniciales cargas al cuadrado cargas al cuadrado
% de % % de % % de %
Componente Total varianza acumulado Total varianza acumulado Total varianza acumulado
1 11.018 32.405 32.405 11.018 32.405 32.405 4.033 11.861 11.861
2 2.892 8.507 40.912 2.892 8.507 40.912 3.286 9.664 21.525
3 2.383 7.009 47.921 2.383 7.009 47.921 3.058 8.995 30.520
4 2.215 6.513 54.435 2.215 6.513 54.435 2.991 8.798 39.318
5 2.025 5.955 60.390 2.025 5.955 60.390 2.667 7.844 47.162
6 1.648 4.847 65.237 1.648 4.847 65.237 2.605 7.662 54.824
7 1.499 4.408 69.645 1.499 4.408 69.645 2.457 7.226 62.050
8 1.308 3.846 73.492 1.308 3.846 73.492 2.224 6.541 68.591
9 1.077 3.168 76.659 1.077 3.168 76.659 2.190 6.442 75.032
10 1.013 2.979 79.638 1.013 2.979 79.638 1.566 4.606 79.638

Por tanto, en la tabla 8, se aprecia los resultados de la variabilidad o varianza total del test
con la determinación de estos 10 componentes, cuyos valores acumulados explican un
79.63% de la escala, siendo adecuada al ser superior al mínimo requerido de >50%.

Tabla 9

Estructura factorial de la Escala de Estrés Académico en estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

56
 Matriz de componente rotado
Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
IT6 0.870
IT5 0.770
IT29 0.601
IT7 0.577
IT33 0.542
IT25 0.537
IT35 0.522
IT34 0.799
IT2 0.767
IT36 0.553
IT21 0.545
IT22 0.850
IT28 0.627
IT23 0.606
IT10 0.561
IT19 0.824
IT17 0.694
IT4 0.517
IT15 0.502
IT37 0.502
IT3 0.868
IT32 0.707
IT9 0.674
IT16 0.830
IT14 0.755
IT13 0.417
IT8 0.787
IT18 0.583
IT30 0.666
IT11 0.564
IT26 0.559
IT1 0.758
IT12 0.662
IT38 0.724

En la tabla 9, se muestran los resultados obtenidos del Análisis Factorial exploratorio, el

cual fue efectuado a través del método de extracción de componentes principales con
rotación varimax y en la normalización de Káiser se hallaron cargas factoriales altas para
cada factor (de .40 a .87), con autovalores superiores a 1, de los cuales se seleccionó
aquellos que cumplieran con cargas factoriales superiores a .30. Tal es así, que se
obtuvieron 10 componentes con carga factorial altas para cada factor. De tal manera que se

57
agruparon los 10 componente en dos dimensiones, la primera dimensión referida a los
Estresores, con los indicadores de Evaluación y carácter del docente que está conformado
por 5 ítems, Sobrecarga académica la cual está compuesta por 5 reactivos, Participación en
clases representa por 3 ítems y la segunda dimensión referida a las Reacciones, con los
indicadores Físicos compuesta por 8 ítems, Emocionales representado por 9 ítems y
Cognitivos compuesto por 4 ítems.

2.4.7 Confiabilidad por consistencia interna

Tabla 10
Estadísticos de confiabilidad por consistencia interna a través del método de separación
por mitades de todas las dimensiones y del total de la Escala de Estrés Académico en
estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

Coeficiente de dos mitades de Guttman

Dimensión Estresores 0.832
Dimensión Reacciones 0.892
Estrés Académico 0,928

Los resultados obtenidos en la tabla 10, demuestran que los valores de confiabilidad para
las dimensiones estresores y síntomas oscilan entre 0.83 y 0.89; mientras que para la escala
total es de 0.92, asumido por el coeficiente de dos mitades de Guttman, al ser la
significancia de la prueba F (p<. 05), asumiendo que existen varianzas diferentes.

Tabla 11
Estadísticos de confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente de Alfa de
Cronbach de las dimensiones y del total de la Escala de Estrés Académico en estudiantes
de 1er a 7mo ciclo.

Coeficiente por Alfa de Cronbach

Dimensión Estresores 0,794
Dimensión Reacciones 0,907
Estrés Académico 0,926

58
En la tabla 11, se muestra el coeficiente de Alfa de Cronbach analizado por cada dimensión
y por la escala total, siendo los valores obtenidos para las dimensiones estresores y
reacciones entre 0.79 y 0.90; mientras que para la escala total se obtuvo una confiabilidad
de 0.92. Estos valores de confiabilidad son adecuados o altos para todas las dimensiones y
para la escala total.

2.5. Método de análisis de datos

1. Se diseñó una escala de estrés académico para estudiantes universitarios, en la versión

inicial del instrumento se construyeron 40 reactivos elaborados en base a la teoría que
sustenta el constructo, los reactivos fueron sometidos a la validez de contenido por juicio
de 10 expertos con grado de Magister o Doctor.

2. Después de realizada la valoración de jueces, se trabajó con el Programa Office

Microsoft Excel y se procedió a depurar los ítems para los tres criterios, pertinencia,
relevancia y claridad, con puntajes V de Aiken menores a .80, siendo eliminados 2 (14 y
15) ítems.

3. Asimismo, se analizaron los datos con la prueba Binomial para los tres criterios, claridad,
pertinencia y relevancia en Microsoft Statistics Package for Social Sciences (SPSS Versión
22), comprobando la congruencia de los jueces con una significancia menor a 0.05.

4. Se realizó una segunda versión del instrumento con 38 reactivos, se aplicó a una prueba
piloto compuesta por 150 estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una
universidad privada de Lima.

5. Posteriormente, los datos obtenidos en la muestra piloto fueron ingresados a una base de
datos generada en el Programa Office Microsoft Excel y luego trasladado a Microsoft

59
Statistics Package for Social Sciences (SPSS 22); en la cual se realizó la validez de
constructo con el análisis de ítems, obtenido con el índice de homogeneidad (ítem- test) y
el índice de discriminación corregido (ítem- dimensión), tomando en cuenta los ítems con
puntajes obtenidos que superaron el mínimo requerido de .20, siendo eliminados 4 ítems
(20, 24, 27 y 31), haciendo un total de 34 reactivos.

6. Después, se procedió a explorar la versión final del instrumento con 34 ítems para el
piloto, a través del análisis factorial exploratorio bajo el método de máxima verosimilitud
y rotación varimax. Con ello se obtuvo dos dimensiones, el primero referido a los estresores
y el segundo referido a los síntomas o reacciones, verificándose que cada una de las
dimensiones tuvieran más del mínimo requerido de 3 reactivos, tal como aluden (Aiken,
1996; Fernández, Cayssials, y Pérez, 2009).

7. La confiabilidad del instrumento para el estudio piloto se obtuvo analizando el total de

los ítems y a su vez cada una de las dimensiones por el método de consistencia interna,
mediante el método de división por dos mitades de Guttman y el coeficiente por Alfa de
Cronbach, por tratarse de un instrumento politómico.

8. Luego, se procedió a realizar nuevamente la aplicación del instrumento con los 34 ítems
que quedaron del piloto, a la muestra poblacional de 1000 estudiantes de la Escuela de
Psicología de una universidad privada de Lima.

9. Posteriormente, se analizaron los datos recolectados de la muestra final, los cuales fueron
ingresados a una base de datos generada en el Programa Office Microsoft Excel y luego
trasladado a Microsoft Statistics Package for Social Sciences (SPSS 22); en la cual se
realizó la validez de constructo con el análisis de ítems, obtenido con el índice de
homogeneidad (ítem- test) y el índice de discriminación corregido (ítem- dimensión),
tomando en cuenta los ítems con puntajes obtenidos que superaron el mínimo requerido de
0.20, siendo eliminados 4 ítems (4, 14, 27 y 33), quedando un total de 30 reactivos.

60
10. Asimismo, se procedió a explorar la versión final del instrumento con 30 ítems, a través
del análisis factorial exploratorio bajo el método de máxima verosimilitud y rotación
varimax. Con ello se obtuvo dos dimensiones, el primero referido a los estresores y el
segundo referido a las reaccione, todo ello por ordenamiento de criterio del investigador,
siendo la versión final de 25 ítems lo que conforman el instrumento.

11. Además, se procedió a analizar la confiabilidad del instrumento en donde se obtuvo

analizando el total de los ítems y a su vez cada una de las dimensiones por el método de
consistencia interna, mediante el método de división por dos mitades de Guttman y el
coeficiente por Alfa de Cronbach, por tratarse de un instrumento politómico.

12. Se utilizaron los procedimientos inferenciales en la elaboración de los baremos

percentiles de la siguiente forma: Primero se aplicó la prueba de normalidad de
Kolmogorov – Smirnov (K – S) de las puntuaciones obtenidas en la escala – EEA y de las
dimensiones por cada uno de los subgrupos muéstrales, por edades, sexo y ciclo de estudio,
mediante las pruebas no paramétricas U de Mann Whitney y H de Kruskal Wallis, por
haberse rechazado la hipótesis nula; finalmente se construyeron los baremos percentiles
generales con sus respectivos puntos de corte y tres niveles descriptivos: alto, medio y
bajo.

13. Una vez obtenidas todas las tablas de resultados, se realizó la discusión, contrastando
y comparando la información obtenida en la presente investigación con los antecedentes y
el marco teórico, por lo tanto, se describieron, compararon y afirmaron los datos teóricos
con los prácticos o reales, lo cual nos llevó a efectuar el planteamiento de las conclusiones.

14. Las recomendaciones se brindaron después de haber delimitado las conclusiones

correspondientes de la investigación, considerando las limitaciones, así como los
beneficios del mismo. Estas sugerencias se encuentran dirigidas a la población de estudio,
futuros investigadores y la os profesionales de la salud mental en ámbitos clínico y
educativo.

61
2.6. Aspectos éticos

Los fundamentos éticos de la presente investigación tienen en cuenta el compromiso y el alto

grado de responsabilidad en el desarrollo de este proyecto, evitando el plagio y/o falsedades,
por ello se ha respetado la propiedad intelectual de los autores, por lo tanto, se citó cada texto
o información empleada en la presente investigación.

La recolección de los datos se realizó con el consentimiento de las autoridades

representativas de la facultad de Ingeniería de una universidad privada en Lima. Así como
también se les informó a los estudiantes de dicha facultad el tiempo que va a requerir su
participación para esta investigación.

Asimismo, para la aplicación del instrumento de medida realizado a los participantes se

tuvo en cuenta el Código de Ética Profesional de Psicólogos del Perú (1980), bajo el
contexto del Título IV, Art. 20, se respetó el derecho de confidencialidad, custodiando la
información del grupo de individuos obtenida para esta investigación.

De acuerdo al Título XI, Art. 81, se comunicó a los participantes de todas las características
y propiedades de la investigación que puedan intervenir en su decisión de colaborar,
preservando su bienestar y dignidad. Además, conforme al Art 83, se respetó la libertad del
individuo para rechazar o formar parte de la investigación.

62
III. RESULTADOS

3.1. Prueba de Normalidad de la escala Estrés académico y sus dimensiones.

Tabla 12
Prueba de Normalidad de Kolmogorov-Smirnov de la Escala de Estrés Académico - EEA y
sus dimensiones.
Kolmogorov-Smirnov
Estadístico Gl Sig.
ESTRESORES 0.054 1000 0.000

REACCIONES 0.086 1000 0.000

ESTRÉS ACADÉMICO 0.092 1000 0.000

En los resultados de la tabla 12, se presenta el análisis de la prueba de normalidad para la

muestra final (1000 participantes), la cual muestra un nivel estadísticamente muy
significativo (p< 0.05) para las dimensiones y para la escala total de la prueba de Estrés
académico con valores de (0.00), lo que determina que, se rechaza la hipótesis nula, que
indica que la distribución de los datos no es normal, es decir que, no coincide con la curva
de la normal y por ello, requiere ser analizado con estadísticos no paramétricos.

3.2. Validez de constructo

A) Análisis de ítems

Tabla 13

Índice de discriminación (Ítem-Test) de la Escala de Estrés Académico - EEA en

estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

63
 Índice de discriminación (Ítem – Test) de la Escala de Estrés
Académico
Total
Rho de Spearman Coeficiente de Sig.
N
correlación (bilateral)
IT1 ,330** 0.000 1000
IT3 ,325** 0.000 1000
IT5 ,309** 0.000 1000
IT7 ,419** 0.000 1000
IT8 ,435** 0.000 1000
IT10 ,400** 0.000 1000
IT12 ,398** 0.000 1000
IT13 ,384** 0.000 1000
IT14 ,123** 0.000 1000
IT16 ,348** 0.000 1000
IT18 ,316** 0.000 1000
IT21 ,292** 0.000 1000
IT22 ,346** 0.000 1000
IT25 ,412** 0.000 1000
IT30 ,437** 0.000 1000
IT32 ,313** 0.000 1000
IT34 ,314** 0.000 1000
IT2 ,299** 0.000 1000
IT4 ,212** 0.000 1000
IT6 ,334** 0.000 1000
IT9 ,423** 0.000 1000
IT11 ,430** 0.000 1000
IT15 ,368** 0.000 1000
IT17 ,496** 0.000 1000
IT19 ,429** 0.000 1000
IT20 ,421** 0.000 1000
IT23 ,341** 0.000 1000
IT24 ,278** 0.000 1000
IT26 ,446** 0.000 1000
IT27 ,231** 0.000 1000
IT28 ,407** 0.000 1000
IT29 ,470** 0.000 1000
IT31 ,264** 0.000 1000
IT33 ,154** 0.000 1000
TOTAL 1.000 1000

En la tabla 13, se muestra que el análisis de los ítems de la Escala de Estrés Académico –
EEA para la muestra final, se efectuó con el coeficiente de correlación ítem-test o también
denominado índice de discriminación (ítem – test), calculado con el estadístico no
paramétrico Rho de Spearman, para la versión de 34 reactivos y el total. Este análisis

64
evidencia que, la escala estrés académico presenta un índice de discriminación ítem - test
con valores < 0.20 y con significancia (p< 0.05) para los ítems 14 y 33 con valores de 0.12
y 0.15 respectivamente, siendo estos eliminados, de tal modo que, se consideran un total
de 32 ítems para el instrumento.

Tabla 14
Índice de homogeneidad corregido (Ítem-dimensión) de la dimensión estresores de la Escala
de Estrés Académico -EEA en estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

Índice de homogeneidad corregido (Ítem-

dimensión) de la dimensión Estresores
IT1 0.367

IT3 0.367

IT5 0.313

IT7 0.480

IT8 0.422

IT10 0.467

IT12 0.436

IT13 0.465

IT16 0.347

IT18 0.281

IT21 0.228

IT22 0.430

IT25 0.475

IT30 0.527

IT32 0.222

IT34 0.318

En la tabla 14, se muestra que para el análisis de los ítems de la Escala de Estrés Académico
– EEA, se efectuó el índice de homogeneidad corregido (ítem – dimensión) a la versión de
32 reactivos. En este análisis se obtuvo que, para la dimensión de los estresores, que está
compuesto por 16 ítems, tienen valores que oscilan entre 0.22 y 0.48, los cuales se

65
encontraron por encima del mínimo requerido de ≥ 0.20, por tanto, todos los ítems son
tomados en cuenta para el instrumento.

Tabla 15
Índice de homogeneidad corregido (Ítem-dimensión) de la dimensión reacción de la Escala
de Estrés Académico -EEA en estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

Índice de homogeneidad (Ítem-dimensión)

Índice de homogeneidad (Ítem-dimensión)
de la dimensión Reacción
de la dimensión Reacción
IT2 0.249
0.138 IT2 0.270
IT4
0.395 IT6 0.341
IT6
0.433 IT9 0.446
IT9
IT11 0.393 IT11 0.392

IT15 0.429 IT15 0.436

IT17 0.527 IT17 0.570

IT19 0.459 IT19 0.478

IT20 0.391 IT20 0.399

IT23 0.415 IT23 0.409

IT24 0.237 IT24 0.238

IT26 0.536 IT26 0.559
IT27 0.181
IT28 0.392
IT28 0.394
IT29 0.483
IT29 0.483
IT31 0.262
IT31 0.269

Asimismo, los resultados de la tabla 15, evidencian los valores del índice de homogeneidad
corregido para los 16 reactivos de la dimensión Reacción, obteniendo en este análisis que los
ítems 4 y 27 tienen valores de 0.13 y 0.18 respectivamente, los cuales se encuentran por debajo
del mínimo requerido de ≥ 0.20, por lo tanto, se requiere eliminar estos reactivos y finalmente
se volvió a realizar el índice de homogeneidad con los 14 ítems y se obtuvieron que todos los
reactivos tienen valores mayores a 0.20, por lo tanto, se cuenta con 30 ítems para el
instrumento final.

66
B) Análisis Factorial Exploratorio

Tabla 16

Prueba de KMO y Bartlett de la Escala de Estrés Académico – EEA en estudiantes de 1er a

7mo ciclo.

Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación 0.765
de muestreo
Prueba de esfericidad de Bartlett Sig. 0,000

En la tabla 16, se presenta los resultados de la prueba KMO con un valor alto de 0.76, lo
cual es un valor regular según Gaskin (2016) y sobrepasa el mínimo requerido ≥ 0.5,
asimismo se obtuvo un valor altamente significativo (p<.05) en la Prueba de esfericidad de
Bartlett de 0.00, el cual nos indica que la matriz de correlaciones no es una matriz de
identidad. Estos resultados indican que es permisible realizar el análisis factorial
exploratorio para el instrumento de medición.

Tabla 17

Varianza total explicada de la Escala de Estrés Académico en estudiantes de 1er a 7mo

ciclo

67
 Autovalores iniciales
Factor % de
Total % acumulado
varianza
1 4.530 18.118 18.118
2 2.892 11.567 29.685
3 1.644 6.575 36.260
4 1.336 5.345 41.606
5 1.241 4.964 46.570
6 1.148 4.594 51.164
7 1.109 4.436 55.599
8 0.971 3.885 59.485
9 0.951 3.805 63.290
10 0.910 3.639 66.929
11 0.834 3.337 70.266
12 0.799 3.197 73.463
13 0.766 3.065 76.528
14 0.670 2.680 79.208
15 0.638 2.552 81.760
16 0.630 2.521 84.281
17 0.594 2.376 86.657
18 0.556 2.222 88.879
19 0.512 2.050 90.929
20 0.445 1.779 92.708
21 0.439 1.757 94.465
22 0.387 1.549 96.015
23 0.379 1.518 97.532
24 0.350 1.402 98.934
25 0.267 1.066 100.000

Por tanto, en la tabla 17 se presentan los resultados de la variabilidad o varianza total del
test y con la determinación de estos 7 factores con autovalores superiores a 1 y cuyos
valores acumulados explican un 55.59% de la escala, siendo adecuada al ser superior al
mínimo requerido de >50%.

Tabla 18

Estructura factorial de la Escala de Estrés Académico en estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

68
 Factor
1 2 3 4 5 6 7
IT19 0.781
IT17 0.756
IT15 0.429
IT9 0.423
IT20 0.404
IT28 0.731
IT26 0.709
IT29 0.620
IT31 0.425
IT23 0.363
IT10 0.647
IT25 0.568
IT16 0.508
IT22 0.396
IT3 0.330
IT12 0.795
IT13 0.526
IT8 0.444
IT34 0.313
IT7 0.826
IT5 0.530
IT30 0.756
IT32 0.314
IT6 0.672
IT11 0.329

En la tabla 18, se muestran los resultados obtenidos del Análisis Factorial exploratorio, el
cual fue efectuado a través del método de extracción de máxima verosimilitud con rotación
varimax y normalización de Káiser, se hallaron cargas factoriales altas para cada factor (de
0.31 a 0.82), con autovalores superiores a 1, inicialmente se hallaron 10 factores, de los
cuales se seleccionó aquellos que cumplieran con cargas factoriales superiores a 0.30. Tal
es así, que se encontraron 5 (ítems 1, 2, 18, 21 y 24) reactivos sin cargas factoriales, los
cuales fueron eliminados. De tal manera que se agruparon en 7 factores representando a los
indicadores de las dos dimensiones, la primera dimensión referida a los Estresores, con los
indicadores de sobrecarga de trabajos conformado por 7 ítems (3, 6, 10, 11, 16, 22 y 25),
calificaciones representada por 2 reactivos (5 y 7) y participación en clases compuesta por
2 ítems (30 y 32) y la segunda dimensión referida a las Reacciones, con los indicadores de
reacciones físicos compuesta por 5 reactivos (9, 15, 17, 19 y 20), reacciones emocionales

69
representado por 5 ítems (23, 26, 28, 29 y 31) y reacciones Cognitivo-afectivo compuesto
por 4 reactivos (8, 12, 13 y 34), tal es así que la versión final del instrumento quedo
conformado por 25 reactivos.

3.3. Confiabilidad

3.3.1. Confiabilidad por consistencia interna

Tabla 19

Prueba de varianzas de todas las dimensiones y del total de la Escala de Estrés Académico
en estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

Prueba de Varianzas
Suma de Media
gl F Sig
cuadrados cuadrática
4674.415 999 4.679
Estrés 6209.783 24 258.741 282.479 0.000
Académico
21961.177 23976 0.916
28170.960 24000 1.174
32845.375 24999 1.314
2678.816 999 2.681
2868.346 10 286.835 349.092 0.000
Estresores 8208.381 9990 0.822
11076.727 10000 1.108
13755.543 10999 1.251
3777.900 999 3.782
3341.434 13 257.033 278.860 0.000
Reacciones 11970.495 12987 0.922
15311.929 13000 1.178
19089.829 13999 1.364

En la tabla 19, se presentan los resultados obtenidos en la prueba de varianzas de las

dimensiones y de la escala total de estrés académico, en la cual, se muestra que para la
prueba F evidencia una significancia (p< 0.05), por tanto, se asumen que existen varianzas
diferentes y por ello se requiere tomar el coeficiente de dos mitades de Guttman para la
confiabilidad.

70
Tabla 20
Estadísticos de confiabilidad por consistencia interna a través del método de separación
por mitades de todas las dimensiones y del total de la Escala de Estrés Académico en
estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

Coeficiente de dos mitades de Guttman

Estrés académico 0.752

Estresores 0.594

Reacciones 0.634

Los resultados obtenidos en la tabla 20, muestra que los valores de confiabilidad mediante el
análisis de consistencia interna por separación de dos mitades para las dimensiones estresores
y reacciones oscilan entre 0.59 y 0.63; mientras que para la escala total es de 0.75, siendo un
valor adecuado o alto.

Tabla 21
Estadísticos de confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente de Alfa de
Cronbach de las dimensiones y del total de la Escala de Estrés Académico en estudiantes
de 1er a 7mo ciclo.

Coeficiente por Alfa de Cronbach

Estrés académico 0.804

Estresores 0.694

Reacciones 0.756

En la tabla 21, se muestra el coeficiente de Alfa de Cronbach analizado por cada dimensión
y por la escala total, siendo los valores obtenidos para las dimensiones estresores y
reacciones entre 0.63 y 0.75; mientras que para la escala total se obtuvo una confiabilidad
de 0.80. Estos valores de confiabilidad son adecuados o altos para las dimensiones y para
la escala total.

71
Tabla 22
Estadístico de confiabilidad a través del coeficiente omega de las dimensiones y del total
de la Escala de Estrés Académico en estudiantes de 1er a 7mo ciclo.

Coeficiente por coeficiente omega

Estrés académico 0.916
Estresores 0.820
Reacciones 0.864

En la tabla 22, se muestra la confiabilidad a través del coeficiente omega, analizado para
la escala total y para las dimensiones, obteniéndose los valores para las dimensiones
estresores y reacciones entre 0.82 y 0.86; mientras que para la escala total se obtuvo una
confiabilidad de 0.91. Siendo estos valores de confiabilidad adecuados o altos para las
dimensiones y para la escala total, ya que sobrepasa el mínimo requerido mayor a 0.70,
según (Ventura y Caycho, 2017, p.626).

4.1. Baremos

4.1.1 Prueba de normalidad según edad

Tabla 23
Prueba de Normalidad de Kolmogorov-Smirnov de la Escala de Estrés académico -EEA
según edad.

Edad
Estrés académico Estresores Reacciones
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. Estadístico Gl Sig.
16 – 18 0.090 163 0.003 0.091 163 0.002 0.100 163 0.000
19 – 21 0.067 430 0.000 0.068 430 0.000 0.087 430 0.000
22 – 24 0.063 230 0.028 0.064 230 0.024 0.060 230 0.044
25 – 27 0.123 78 0.005 0.123 78 0.005 0.072 78 ,200*
28 – 30 0.126 67 0.010 0.111 67 0.038 0.118 67 0.022
31 – 33 0.111 32 ,200* 0.148 32 0.071 0.159 32 0.038

72
En la tabla 23, se aprecia el análisis a través de la prueba de normalidad de Kolmogorov-
Smirnov según edad, al ser la muestra de 1000 participantes, lo cual es mayor a 50, en
donde se obtuvieron una significancia (p< 0.05) para las dos dimensiones y el total de la
escala de estrés académico – EEA en relación a los subgrupos de edades de (19 – 33 años),
lo cual indica que es requerido emplear estadísticos no paramétricos para el análisis
comparativo mediante la prueba de Kruskal Wallis, al ser más de 2 grupos los que se
pretenden comparar.

4.1.2 Prueba de normalidad según sexo

Tabla 24
Prueba de Normalidad de Kolmogorov-Smirnov de la Escala de Estrés académico -EEA
según sexo.

Sexo
Masculino Femenino
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Estrés
0.058 359 0.006 0.065 639 0.000
académico
Estresores 0.066 359 0.001 0.070 639 0.000
Reacciones 0.075 359 0.000 0.070 639 0.000

En la tabla 24, se presenta el análisis a través de la prueba de normalidad de Kolmogorov-

Smirnov según sexo (masculino y femenino), obteniéndose una significancia (p< 0.05) para
las dos dimensiones y el total de la escala de estrés académico – EEA en relación al sexo,
por lo tanto, se procedió a realizar el análisis comparativo con el estadístico no paramétrico
de U de Mann-Whitney para el análisis comparativo, al ser 2 subgrupos.

4.1.3 Prueba de normalidad según ciclo

Tabla 25
Prueba de Normalidad de Kolmogorov-Smirnov de la Escala de Estrés académico -EEA
según ciclo.

73
 Ciclo
I-III CICLO IV-VI CICLO VII CICLO
Estadístic
Estadístico gl Sig. Estadístico Gl Sig. gl Sig.
o
Estrés
0.070 693 0.000 0.081 263 0.000 0.114 99 0.003
académico
Estresores 0.076 638 0.000 0.075 263 0.001 0.101 99 0.015
Reacciones 0.082 638 0.000 0.090 263 0.000 0.085 99 0.076

En la tabla 25, se evidencia el análisis a través de la prueba de normalidad de Kolmogorov-

Smirnov según los ciclos de estudio, en donde se obtuvieron una significancia (p< 0.05)
para las dos dimensiones y el total de la escala de estrés académico – EEA en relación a
los ciclos del (I hasta VII), siendo más de 2 subgrupos los que se pretende comparar, por
ellos, se realizó el análisis con el estadístico no paramétrico de Kruskal Wallis.

4.2. Análisis comparativo en los diferentes subgrupos muestrales.

4.2.1. Análisis comparativo según edad.

Tabla 26

Diferencias en las dimensiones y la Escala de Estrés académico por estadístico de Kruskal

Wallis según edad.

Estrés académico Estresores Reacciones

EDAD N Promedio X2 gl Sig. promedio X2 gl Sig. Promedio X2 gl Sig.
16-18 163 446.72 459.68 452.61
19-21 430 499.54 500.35 495.35
22-24 230 514.40 511.59 517.66
10.160 5 0.071 5.110 5 0.403 9.546 5 0.089
25-27 78 522.97 511.79 532.94
28-30 67 566.30 539.10 561.60
31-33 32 494.86 522.30 483.27
Total 1000

En la tabla 26 se muestra el análisis comparativo a través del estadístico no paramétrico

Kruskal Wallis, al ser 6 subgrupos de edades (16-18, 19-21, 22-24, 25- 27. 28-30 y 31-33),
en donde se obtuvo una significancia (p> 0.05) de las dimensiones estresores y reacciones,

74
siendo los valores obtenidos entre 0.40 y 0.08, lo cual indica que se acepta la hipótesis nula
del estadístico, el cual plantea que no existen diferencias entre los grupos de edades y las
dimensiones de la escala. También se evidenció una diferencia significativa (p> 0.05) para
la escala total, con un valor de 0.07, lo cual indica que no existen diferencias significativas
entre los grupos de edades y la escala total. Por ello, se requiere elaborar un baremo general.

4.2.2. Análisis comparativo según sexo.

Tabla 27

Diferencias en las dimensiones y la Escala de Estrés académico por estadístico de U de

Mann-Whitney según sexo.

Masculino Femenino U de
Rango Mann- Z Sig.
N promedio N Whitney
promedio
Estrés
359 523.42 639 486.06 106115.000 -1.966 0.490
académico
Estresores 359 515.36 639 490.59 109007.000 -1.305 0.192
Reacciones 359 520.04 639 487.96 107325.500 -1.689 0.091

En la tabla 27, se presenta el análisis comparativo a través del estadístico no paramétrico

U de Mann-Whitney, al ser analizados 2 subgrupos (masculino y femenino) según el sexo
de los participantes, en donde se obtuvo una significancia (p> 0.05) de las dimensiones
estresores y reacciones, así como también para la escala total, con valores entre 0.19, 0.09
y 0.49 respectivamente, lo cual indica que no existen diferencias entre los grupos de edades
y las dimensiones y la escala total. Siendo necesario realizar un baremo general.

4.2.3. Análisis comparativo según ciclo de estudio.

Tabla 28

Diferencias en las dimensiones y la Escala de Estrés académico por estadístico de Kruskal

Wallis según ciclo.

75
 I-III CICLO IV-VI CICLO VII CICLO Kruskal Walllis
N promedio N promedio N promedio X2 Gl Sig.
Estrés
638 495.51 263 501.09 99 531.07 1.302 2 0.522
académico
Estresores 638 498.64 263 498.89 99 516.73 0.348 2 0.840
Reacciones 638 493.47 263 503.82 99 536.99 1.997 2 0.368
Total 1000 1000 1000

En la tabla 28, se evidencia el análisis comparativo a través del estadístico de Kruskal

Wallis, al ser 3 subgrupos los que se pretende analizar, se obtiene una significancia (p>
0.05) para las dimensiones y la escala total de la prueba, que presenta valores de 0.84, 0.36
y 0.52 respectivamente, lo que indica que no existen diferencias significativas entre los
subgrupos de ciclo y las dimensiones y la escala total. Por lo tanto, se requiere realizar un
baremo general.

4.3. Tablas de Baremos.

En las siguientes tablas se presenta el baremo general en percentiles y puntajes directos,

para las dimensiones Estresores, Reacciones y la Escala total, ya que se obtuvieron en los
resultados que no hubo diferencias significativas entre los subgrupos muestrales de edad,
sexo y ciclo.

Tabla 29

Normas específicas las Dimensiones Estresores y Reacciones y la Escala de Estrés

Académico –EEA.

76
 Estrés
Percentiles Estresores Reacciones
académico
1 10.00 12.00 26.00
5 12.00 16.00 31.00
10 14.00 17.00 34.00
15 15.00 19.00 36.00
20 16.00 20.00 38.00
25 17.00 21.00 39.00
30 18.00 22.00 40.00
33 18.00 22.00 41.00
35 18.00 23.00 41.00
40 19.00 24.00 43.00
45 20.00 25.00 44.00
50 20.00 25.00 46.00
55 21.00 26.00 48.00
60 22.00 27.00 49.00
65 22.00 28.00 50.00
70 23.00 29.00 52.00
75 24.00 31.00 53.00
80 25.00 32.00 55.00
85 26.00 34.00 58.00
90 28.00 36.00 62.00
99 34.00 45.00 77.00
N 1000 1000 1000
Desviación
5.431 7.276 10.816
estándar
Varianza 29.496 52.944 116.977

4.3.1. Puntos de corte y niveles descriptivos de la Escala de Estrés Académico – EEA

Tabla 30

Puntos de corte en la puntuación directa de las Dimensiones Estresores y Reacciones y de

la Escala Estrés Académico – EEA

P.C P.D Nivel

1 – 35 < 41 Bajo - Leve
Estrés académico 36 – 65 42 – 50 Medio - Moderado
66 – 99 > 51 Alto - Grave
1 – 35 < 18 Bajo - Leve
Estresores 36 – 65 19 – 22 Medio - Moderado
66 – 99 > 23 Alto - Grave
1 – 35 < 23 Bajo - Leve
Reacciones 36 – 65 24 – 28 Medio - Moderado
66 – 99 > 29 Alto - Grave

77
4.4.1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO

[Link]. Nivel de presencia de estresores académicos, reacciones o manifestaciones del

estrés de la escala de estrés académico.

Tabla 31
Nivel en las dimensiones de la Escala de Estrés Académico - EEA en los estudiantes de 1er
al 7mo ciclo de la carrera de psicología.

ESTRÉS
ESTRESORES REACCIONES
ACADÉMICO
NIVEL
f % F % f %
BAJO 351 35.1 352 35.2 386 38.6
MEDIO 303 30.3 310 31.0 274 27.4
ALTO 346 34.6 338 33.8 340 34.0
Total 1000 1000 1000 1000 1000 1000

En la tabla 31, se presentan los resultados obtenidos por cada dimensión al evaluar
la Escala de Estrés Académico - EEA en estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la carrera
de psicología, de acuerdo al nivel de presencia de las dimensiones y de la escala
total, se aprecia que el 34 % de los estudiantes, valoraron en un nivel clasificado
como alto o grave a los estresores académicos (sobrecarga de trabajo, participación
en clase y calificaciones), asimismo el 33.8 % evaluaron con el mismo grado las
reacciones del estrés (físico o fisiológico, emocional y cognitivo – afectivo)
además, ara la escala total el 34% de los participantes consideraron en un nivel alto
o grave el estrés académico por el que pasa, lo que indica que valoran el estrés
académico como altamente amenazante, afectando así el equilibrio del organismo.
Por otro lado, el 30% y el 31% de los evaluados consideraron en un nivel medio o
moderado a los estresores académicos y las reacciones del estrés respectivamente,
de tal manera que el 27% de los estudiantes consideraron un nivel medio o
moderado de estrés académico. Además, el 35% de los estudiantes consideran los
estresores y las reacciones del estrés en un nivel bajo o leve, asimismo el 38% de
los participantes valoraron un nivel bajo o leve de estrés académico de manera
general, lo que indica que perciben el estrés académico como un evento que no
genera peligro o daños a la estabilidad del organismo.
78
IV. DISCUSIÓN

El Estrés Académico es un constructo definido como aquellas situaciones que sobrellevan

a los estudiantes como consecuencia de las demandas de carácter internas o externas que
genera un impacto en el desempeño académico (Barraza, 2006).

En tanto el mismo autor, señala que el estrés académico se divide en base a 3 dimensiones
que interactúan entre sí denominadas estímulos estresores, síntomas y estrategias de
afrontamiento; después de analizar los contenidos teóricos, se consideró mantener solo las
dos primeras dimensiones (estresores y reacciones) de la estructura propuesta, tanto para
la prueba piloto (150 participantes) como para la muestra final (1000 participantes), siendo
así, necesario que los participantes respondan a todos estos elementos para conocer el nivel
de estrés académico que presentan los estudiantes.

Ahora bien, en relación a los lineamientos teóricos que se tomaron como base para la
elaboración de la Escala de Estrés Académico – EEA en estudiantes universitarios, se
muestran los resultados del primer objetivo específico. En la primera versión de la escala,
se construyeron un total de 40 reactivos, para la cual se redactaron ítems directos e inversos
para evitar la aquiescencia en las respuestas. Posteriormente para la validez de contenido
del instrumento, fue presentado y evaluado por el criterio de 10 expertos.

Por consiguiente, después de la valoración de los criterios de claridad, relevancia y

pertinencia de los 10 jueces con grado académico de Magíster o Doctor, con especialidad
en Psicología Clínica o educativa. Se introdujo los datos en el Programa de Microsoft
Excel, para realizar el análisis con las formulas del índice de V. de Aiken, tras los resultados
obtenidos, se decidió aceptar aquellos ítems cuyas puntuaciones fueron ≥ 0.80 en la V de
Aiken, para cada uno de los tres criterios, tal es así que se eliminaron 2 reactivos (14 y 15)
al ser sus valores de 0.5, quedando así 38 ítems con valores ≥ 0.80. asimismo, se realizó la
prueba binomial para los tres criterios, en donde se obtuvo una significancia (p < 0.05), de
tal modo que se presenta que existe congruencia entre las valoraciones de los expertos.

79
Estos resultados coinciden parcialmente con el estudio realizado por Rosales (2016) quien
realizó una adaptación en la muestra piloto del inventario SISCO de estrés académico, para
ello sometió los 29 reactivos del instrumento a la validación de contenido a través de la
valoración de 10 jueces expertos en el tema y para analizar la pertenencia de los ítems con
sus respectivas dimensiones se calcularon a través del V. de Aiken, para la que
consideraron un valor de ≥ 0.80 para aceptar cada elemento, siendo sus valores para todos
los ítems adecuados de 0.80 a 1. De igual manera, realizo la prueba binomial donde obtuvo
que los resultados son menores a 0.05, por lo que se rechazó la hipótesis nula y se acepta
la hipótesis de investigación para los ítems, lo cual indica que, si hay concordancia entre
los jueces, comprobando así que se deben mantener los 29 ítems, sin necesidad de eliminar
ninguno, al presentar validez de contenido.

El segundo y el tercer objetivo específico estuvo orientado a lograr la validez de constructo

bajo dos procedimientos: el análisis de ítems con el índice de discriminación (ítem – test),
el índice de homogeneidad corregido (ítem – dimensión) y análisis factorial exploratorio.
En las tablas (4, 5 y 6) se presenta el índice de discriminación (ítem-test) para la muestra
piloto de los 38 ítems restantes, en donde se eliminaron 4 reactivos (20, 24, 27 y 31) cuyos
valores se encontraron por debajo del mínimo requerido de 0.20, quedando así 34 reactivos
que conforman el instrumento, mientras que en el análisis para los índices de
homogeneidad corregidos (ítem-dimensión) de las dos dimensiones (Estresores y
Reacciones), se obtuvieron valores superiores a 0.20. En este caso se optó por utilizar el
criterio de Kline (1995) quien establece un mínimo requerido de 0.20 para para el índice
de discriminación corregido. Por lo tanto, se tomaron en cuenta lo 34 ítems para la muestra
final. Finalmente, se realizaron los análisis de ítems para la muestra final (1000
participantes), (tablas 13, 14 y 15) en la cual se hallaron los resultados del índice de
discriminación (ítem-test) con valores menores a 0.20 para los reactivos 14 y 33, los cuales
fueron eliminados, posteriormente en el índice de homogeneidad corregido (ítem-
dimensión) para la dimensión estresores se hallaron valores superiores a 0.20 para todos
los ítems que conforman dicha dimensión, mientras que para la dimensión reacciones, se
eliminaron 2 reactivos (4 y 27) al encontrarse por debajo del mínimo requerido de ≥ 0.20,
quedando así 30 reactivos para el instrumento. Estos resultados fueron contrarios a lo
hallado por Herrera, Rodríguez y Valverde (2010) en su estudio de validación, donde al

80
realizar los índices de discriminación (ítems-test) y homogeneidad corregido (ítem-
dimensión) tanto para la escala total como para cada dimensión respectivamente,
obtuvieron valores superiores a 0.30 para todos los ítems que conforman el inventario de
estrés académico de Polo, Hernández y Pozo (1996).

Posteriormente, se realizó el análisis factorial exploratorio (AFE) en el que se obtuvieron

los índices de adecuación muestral a través de la prueba de KMO que tuvo un valor de
0.765, considerado como regular por el criterio establecido por Kaiser – Meyer – Olkin,
según Gaskin, (2016) y una significancia de (p< 0.001) en la prueba de esfericidad de
Bartlett, indicando que es pertinente realizar un análisis factorial y que la matriz de
correlaciones no es una matriz de identidad. Similar al resultado de García, Pérez, Pérez y
Natividad (2012) en su estudio, donde al realizar el análisis factorial exploratorio
obtuvieron un índice de adecuación muestral KMO de 0.77 y con una significancia en la
prueba de esfericidad de Bartlett (p< 0.001) lo cual indicó la pertinencia de este tipo de
análisis. Por otro lado, cabe mencionar que los resultados obtenidos en este análisis para la
presente investigación, fueron contrarios e inferiores en cuanto al valor del KMO de los
resultados de Beguerisse, González, Luna y Otero (2016) en su estudio que, al realizar el
análisis factorial exploratorio en busca de evidencia de validez de constructo a fin de
identificar que dimensiones del estrés presentan niveles altos en los estudiantes, realizó las
pruebas de KMO, cuyo resultado fue de 0.826 siendo un valor adecuado, además presenta
una esfericidad de Bartlett con significancia de (p< 0.001), según el cual se rechazó la
hipótesis nula, que indica que no había correlaciones significativas entre ítems.

Luego se realizó, el análisis factorial exploratorio a través del método de extracción de

máxima verosimilitud y con rotación varimax, con normalización de Kaiser, obteniendo
como resultado 7 factores con autovalores superiores a 1 y con valores en las cargas
factoriales adecuados mayores a 0.30. Los 7 factores escogidos, fueron tomados como
indicadores y fueron distribuidos en las dos dimensiones (Estresores y Reacciones), los
cuales explican el 55.59% de la varianza total del instrumento. Los resultados guardan
relación con la investigación de la Cabanach [Link]. (2016) quienes aplicaron el AFE al
instrumento original que constaba de 9 factores, con el método de componentes principales
y rotación varimax, de tal modo que extrajeron 8 factores con autovalores superiores a 1 y

81
con cargas factoriales ≥ 0.40, se lograron explicar el 65,66% de la varianza total del
instrumento.

El cuarto y quito objetivo específico se enfocan a la obtención de la confiabilidad por

consistencia interna, para esta investigación se eligió el método de dos mitades y el
coeficiente Alfa de Cronbach, al ser un instrumento politómico. Los resultados revelan los
valores de 0.594 0.634 para las dimensiones estresores y reacciones respectivamente,
mientras que para la escala total se obtuvo un valor de 0.752, siendo un valor adecuado o
alto, obtenidas por el coeficiente de dos mitades de Guttman, al asumir que existen
varianzas diferentes a través de la prueba F de varianza. Asimismo, se realizó la
confiabilidad por el coeficiente Alfa de Cronbach con valores de 0.694 considerado como
moderado y 0.756, siendo alto, para las dimensiones estresores y reacciones
respectivamente, mientras que para la escala total se obtuvo un valor de 0.804, siendo alto
y, por lo tanto, se evidencia que el instrumento tiene confiabilidad por el método de
consistencia interna. Estos resultados son similares a lo hallado por Beguerisse [Link]. (2016)
quienes obtuvieron una confiabilidad para la escala total de 0.842 y para los 5 factores los
valores que oscilan entre 0.570 y 0.776 a través del coeficiente de Alfa de Cronbach,
demostrando así la confiabilidad de la prueba. No obstante, cabe mencionar que no se
encontraron investigaciones que realicen el análisis de confiabilidad por el método de
separación de dos mitades para un instrumento que mida estrés académico. Asimismo, no
se encontraron evidencias del coeficiente de omega para la fiabilidad de instrumentos
psicológicos, siendo este estadístico necesario ya que al construirse una prueba de carácter
psicométrico es de mayor relevancia y efectividad ya que al trabajar con las cargas
factoriales permite que el cálculo de fiabilidad sea más preciso, reflejando la verdadera
confiabilidad del instrumento en comparación con el coeficiente Alfa de Cronbach, así
como lo mencionan Ventura y Caycho (2017).

Finalmente se realizó la elaboración de baremos para el instrumento de medida, para lo

cual se obtuvieron como resultado, que en cuanto al análisis de comparación de los
subgrupos muestrales (edad, sexo y ciclo de estudio) a través de los estadísticos no
paramétricos de Kruskal Wallis y U de Mann-Whitney para las dimensiones (estresores y
reacciones) de la escala y para la escala total, no se encontraron diferencias. Es así, que se
elaboraron los baremos generales con sus respectivas normas específicas, puntos de corte
y niveles descriptivos y fueron presentados en las tablas 29 y 30.

82
V. CONCLUSIONES

PRIMERA: La Escala de Estrés Académico - EEA, presenta propiedades psicométricas

adecuadas en una muestra de estudiantes del 1er al 7mo ciclo de la escuela de psicología
de una universidad privada de Lima.

SEGUNDA: La Escala de Estrés Académico –EEA presentó validez de contenido por el

juicio de 10 expertos en los criterios de claridad, relevancia y coherencia, lo cual permitió
mantener 38 ítems con índice V de Aiken ≥ 0.80.

TERCERA: El instrumento construido presentó validez de constructo mediante el índice

de discriminación (ítem- test) en la versión de 34 ítems, de los cuales se eliminaron 2
reactivos al encontrase sus valores por debajo del mínimo requerido de ≥ 0.20, y en el
índice de homogeneidad corregido (ítem – dimensión), en la versión de 32 ítems se
eliminaron 2 reactivos pertenecientes a la dimensión de reacciones.

CUARTA: La técnica del análisis factorial exploratorio con el método de máxima

verosimilitud con rotación varimax y normalización de Káiser, la cual explica el 55,59%
de la varianza total y resultaron 7 cargas factoriales, las cuales fueron tomadas como
indicadores y agrupadas para conformar dos dimensiones (estresores y reacciones),
quedando así 25 ítems que forman la versión final del instrumento.

QUINTA: Asimismo, la Escala de Estrés Académico – EEA cuenta con confiabilidad

por consistencia interna mediante el coeficiente de dos mitades de Guttman con valores
de 0.594, 0.634 para las dos dimensiones estresores y reacciones respectivamente y de
0.752 para la escala total; también se empleó el coeficiente de Alfa de Cronbach con
valores de 0.694, 0.756 y 0.804 para las dos dimensiones y la escala total respectivamente.

SEXTA: Finalmente, la Escala de Estrés Académico – EEA cuenta con baremos

generales debido a que no se hallaron diferencias por los subgrupos muestrales (edad,
sexo y ciclo de estudio), con puntos de corte, basados en percentiles y con niveles
descriptivos: alto, medio y bajo, para los puntajes de las dimensiones Estresores y
Reacciones, así como también para la Escala total.

83
VI. RECOMENDACIONES

1. Continuar con las investigaciones de carácter psicométricos utilizando la presente Escala

de Estrés Académico - EEA en diversas carreras universitarias, en estudiantes de diversas
edades y que se encuentren cursando diversos ciclos, así como también pueda ser
empleado para medir estrés académico en estudiantes de educación media superior de los
diversos grados escolares, también realizar investigaciones en otros distritos de la ciudad
y/o en otros departamentos del Perú.

2. Se sugiere revisar los reactivos que conforman las dimensiones de la escala los cuales
obtuvieron un nivel moderado de confiabilidad y de ser necesario modificar la redacción
y/o valorarlos en una muestra de mayor magnitud.

3. Realizar estudios adicionales para obtener evidencias que comprueben los resultados de
validez y confiabilidad de las propiedades psicométricas del instrumento, debido a los
datos estadísticos hallados y al tipo de diseño muestral que se empleó para el estudio.

4. Aplicar otros procedimientos como la validez de criterio, convergente, predictiva u otros

análisis del trabajo con las que presenta relación teórica inversa.

84
VII. REFERENCIAS

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89
 [Link]
ANEXO 1: INSTRUMENTO Parte Frontal

Autora: Soto Vildósola Cristina Fiorella Año: 2018

ESCALA DE ESTRÉS ACADÉMICO - EEA

Nombre:___________________________________________ Edad:________ Sexo: M F

Ciclo:_______ Escuela Profesional/ Carrera:____________
Centro de estudios:___________________________________________________________

INSTRUCCIONES

 La presente escala tiene como objetivo principal explorar las propiedades del estrés
que suele estar presente en los estudiantes universitarios en el transcurso del período
académico. La veracidad con que conteste a los enunciados será de gran valor para la
investigación. La información que se facilite será de manera confidencial y solo se
emplearan los resultados generales.

 Al dorso de esta página encontraras una serie de enunciados sobre situaciones que
puede haberte ocurrido en el transcurso de tus estudios. No existen respuestas correctas
ni incorrectas.

 Lea cada frase y conteste de acuerdo a cómo usted piensa, siente y actúa frente a las situaciones
propuestas y señale la alternativa que considere la adecuada, según sea su caso,
rodeando con un circulo (O) o con una (X), donde 0 es nunca y 4 es siempre.

 Cuando culmines, comprueba que no has dejado ninguna frase en blanco.

0 = NUNCA (N)
1 = UN POCO (CN)
2 = A VECES (AV)
3 = CON BASTANTE FRECUENCIA (CBF)
4 = SIEMPRE (S)

90
 Con bastante
frecuencia
Un poco

Siempre
A Veces
Nunca
¡RECUERDA QUE TODAS ESTAS FRASES VAN DIRIGIDAS O SE
N°
DESARROLLAN EN EL ÁMBITO ACADÉMICO!

1 Me siento angustiado (a) cuando tengo demasiados trabajos por realizar. 0 1 2 3 4

Siento mucha preocupación o nerviosismo ante los exámenes de los
2 0 1 2 3 4
docentes.
Me siento estresado (a) al no poder comunicarme con algunos docente,
3 debido al carácter poco tratable que demuestran y al ser muy exigentes 0 1 2 3 4
con los trabajos.
Cuando estoy estresado (a) tiendo a discutir o ser agresivo (a) con mis
4 0 1 2 3 4
compañeros (as) de clase.
Cuando estoy estresado (a) o angustiado (a) tengo pesadillas si no termino
5 0 1 2 3 4
algún trabajo académico pendiente.
Cuando no comprendo los temas de clase, pierdo el control sobre mis
6 0 1 2 3 4
estudios.
Me siento preocupado (a) ante las calificaciones de los trabajos de
7 0 1 2 3 4
investigación que dejan los docentes.
8 Cuando no logro entender una clase, me siento estresado (a). 0 1 2 3 4
9 Cuando estoy estresado (a), me siento desganado (a). 0 1 2 3 4
Tengo dificultades para realizar algún tipo de trabajo práctico que me dejan
10 0 1 2 3 4
(organizador visual, casos prácticos, etc.).
Cuando me siento estresado (a) o preocupado (a), tiendo a morderme las
11 0 1 2 3 4
uñas o los labios.
12 Cuando estoy estresado (a) me siento irritado (a). 0 1 2 3 4
13 Cuando me encuentro tenso (a), no puedo dormir (insomnio). 0 1 2 3 4
14 Me preocupa el no tener tiempo suficiente para estudiar para un examen. 0 1 2 3 4
Cuando me siento estresado (a) me dan náuseas, vómitos, dolores de
15 0 1 2 3 4
estómago, diarreas o estreñimiento.
Me siento angustiado (a) cuando dan poco tiempo para las exposiciones
16 0 1 2 3 4
grupales.
Ante las evaluaciones (exámenes escritos y/u orales, practicas,
17 0 1 2 3 4
exposiciones, etc.) que realizan los docentes, me siento angustiado (a).
Me resulta más difícil elaborar un trabajo individual que en grupo o
18 0 1 2 3 4
viceversa.
Cuando estoy tenso (a) y no culmino un trabajo a tiempo, me siento
19 0 1 2 3 4
desesperado (a).
20 Si desapruebo un examen me siento frustrado (a). 0 1 2 3 4
Mientras más complejo un trabajo académico, siento que no lo puedo
21 0 1 2 3 4
manejar y me estreso.
22 Cuando estoy estresado (a) por no realizar un trabajo, evito ir a clases. 0 1 2 3 4
Me siento preocupado (a) o nervioso (a) cuando participo en un seminario
23 0 1 2 3 4
(discusión de temas en grupos reducidos).
24 Cada vez que estoy estresado (a) disminuye mi apetito. 0 1 2 3 4
Percibo que cuando tengo muchas obligaciones académicas por cumplir,
25 0 1 2 3 4
no puedo organizarme y eso me pone tenso (a).

91
 Parte Interior
N° Ítems ESTRESORES REACCIONES

Ítem 1
Ítem 2
INSTRUCCIONES DE
Ítem 3
CORRECCIÓN
Ítem 4 1. Conceda y anote los puntos correspondientes
Ítem 5 (de 0 al 4) en la columna blanca que se
Ítem 6 encuentra en la misma línea por cada respuesta
Ítem 7 de los enunciados.
Ítem 8 2. Sume los puntos de la casilla en blanco de cada
columna, para obtener la puntuación de cada
Ítem 9
dimensión (Estresores y Reacciones).
Ítem 10
3. Transfiera los puntajes directos obtenidos
Ítem 11 (PD) al cuadro de resumen y verifique los
Ítem 12 baremos, para anotar las conversiones en
Ítem 13 percentiles.
Ítem 14 4. Finalmente, transcriba los percentiles de cada
Ítem 15 dimensión y el puntaje completo de Estrés
Académico al perfil de resultados y dibuje una
Ítem 16
línea uniendo los puntos.
Ítem 17 5.
Ítem 18 Perfil de resultados
Ítem 19 ESTRÉS
PC ESTRESORES REACCIONES PC
Ítem 20 ACADÉMICO
Ítem 21 99    99
Ítem 22 95    95
Ítem 23 90    90
Ítem 24 85    85
Ítem 25 80    80
75    75
70    70
Suma de puntuaciones de
65    65
PD PD las dimensiones
60    60
55    55

Puntaje de la escala completa 50    50

Estrés Académico 45    45
40    40
35    35
33    33
Resumen de resultados 30    30
25    25
PD Percentil 20    20
ESTRESORES 15    15
REACCIONES 10    10
ESTRÉS 5    5
ACADÉMICO 1    1

92
ANEXO 2: CARTA DE PRESENTACIÓN

93
ANEXO 3: CONSENTIMIENTO INFORMADO

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Estimado/a Docente/Colaborador/Estudiante:
………………………………………………………………………………………………..
Con el debido respeto me presento a usted, mi nombre es Cristina Fiorella Soto Vildósola,
interno de Psicología de la Universidad César Vallejo – Lima. En la actualidad me encuentro
realizando una investigación sobre Construcción y propiedades psicométricas de una
escala de estrés académico en estudiantes de Psicología del 1er al 7mo ciclo de la Escuela
de Psicología de una universidad privada de Lima, 2018; y para ello quisiera contar con su
valiosa colaboración. El proceso consiste en la aplicación de una prueba psicológica: Escala
de Estrés Académico - EEA elaborada por Soto. De aceptar participar en la investigación,
afirmo haber sido informado de todos los procedimientos de la investigación. En caso tenga
alguna duda con respecto a algunas preguntas se me explicará cada una de ellas.
Gracias por su colaboración.
Atte. Cristina Fiorella Soto Vildósola

ESTUDIANTE DE LA EP DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
_________________________________________________________________

Yo……………………………………………………………………………………………
….. con número de DNI: ………………………………. acepto participar en la investigación
Estrés académico (EEA) en estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la escuela de psicología de
una universidad privada de Lima, 2018 de la señorita Cristina Fiorella Soto Vildósola.

Día: ..…../………/…….

_______________________
Firma

94
ANEXO 4: CARTA DE AUTORIZACIÓN

95
ANEXO 5: CRITERIO DE JUECES

96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
ANEXO 6: MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÍTULO PROBLEMA OBJETIVOS METODO INSTRUMENTO

General General Tipo y diseño Estrés Académico
Construcción y propiedades psicométricas de una escala de estrés académico

Construir y validar la Escala de Estrés Enfoque descriptivo, La escala de estrés académico

en estudiantes del 1er al 7mo ciclo de la Escuela de Psicología de una

¿Es posible construir y validar la Académico (EEA) en estudiantes de Diseño no experimental – elaborada por Soto (2018) cuenta con
escala de estrés académico para 1er a 7mo ciclo de la Escuela de Transversal. validez de contenido analizado por la
estudiantes de 1er a 7mo ciclo de Psicología de una universidad privada Población - muestra fórmula de V de Aiken con valores ≥
la Escuela de Psicología de una de Lima, 2018. 0.80 y la prueba binomial con
universidad privada de Lima, 1860 personas. (Estudiantes significancia (p< 0.05) para la
Específicos universitarios).
2018? Determinar la validez de contenido de congruencia de los 10 jueces expertos
en los tres criterios (pertinencia,
universidad privada de Lima, 2018

la Escala de Estrés Académico (EEA)

Específicos en estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la relevancia y claridad) para los ítems
Escuela de Psicología de una Muestra piloto = 150 que conforman el instrumento.
¿La Escala de Estrés Académico universidad privada de Lima, 2018. Asimismo, cuenta con validez de
(EEA) tiene validez de contenido Muestra final= 1000 constructo, analizado por los índices
para estudiantes de 1er a 7mo ciclo Determinar la validez de constructo de discriminación (ítem-test) y de
de la Escuela de Psicología de una de la Escala de Estrés Académico  Análisis Descriptivos: homogeneidad corregido (ítem-
universidad privada de Lima, (EEA) en estudiantes de 1er a 7mo media, median, moda, dimensión), además, del análisis
2018? desviación estándar. factorial exploratorio, con un valor de
ciclo de la Escuela de Psicología de
una universidad privada de Lima,  Prueba de normalidad índice de adecuación muestral KMO
de 0.76 y una prueba de esfericidad de
¿La Escala de Estrés Académico 2018. de K – S
Bartlett de (p< 0.001) y con 7 factores,
(EEA) tiene validez de constructo  Estadística inferencial:
para estudiantes de 1er a 7mo ciclo Determinar los índices de que explican un 55,59% de la varianza
Rho de Spearman,
de la Escuela de Psicología de una total explicada, los cuales fueron
homogeneidad de la Escala de Estrés Kruskal Wallis, U de
universidad privada de Lima, Académico (EEA) en estudiantes de distribuidos en dos dimensiones
Mann-Whitney.
(Estresores académicos y Reacciones
2018? 1er a 7mo ciclo de la Escuela de  Coeficiente de Alfa de
Psicología de una universidad privada o manifestaciones del estrés). De igual
Cronbach. forma, presenta confiabilidad por
¿Los ítems de la Escala de Estrés de Lima, 2018.  Coeficiente de dos
Académico (EEA) tienen índices consistencia interna analizado con el
mitades de Guttman. coeficiente de alfa de Cronbach, la
de homogeneidad adecuados para Determinar la confiabilidad a través
estudiantes de 1er a 7mo ciclo de confiabilidad obtenida fue de 0,804
del método de consistencia interna de
la Escuela de Psicología de una Escala de la Estrés Académico (EEA) para la escala total y de 0.694 y 0.756

106
universidad privada de Lima, en estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la para las dimensiones Estresores y
2018? Escuela de Psicología de una Reacciones respectivamente, por otro
universidad privada de Lima, 2018. lado, cuenta con la confiabilidad por
¿La Escala de Estrés Académico el método de separación de dos
(EEA) tiene confiabilidad a través Determinar la confiabilidad a través el mitades de Guttman, en donde se
el método de separación por método de separación por mitades de obtuvieron los valores de 0.594, 0.634
mitades para estudiantes de 1er a la Escala de Estrés Académico (EEA) y 0.752 para las dimensiones
7mo ciclo de la Escuela de en estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la estresores y reacciones y para la
Psicología de una universidad Escuela de Psicología de una escala total respectivamente en una
privada de Lima, 2018? universidad privada de Lima, 2018. muestra de estudiantes universitarios.

¿La Escala de la Estrés Académico Elaborar el manual de la Escala de

(EEA) tiene confiabilidad a través Estrés Académico (EEA) en
del método de consistencia interna estudiantes de 1er a 7mo ciclo de la
por el coeficiente de alfa de Escuela de Psicología de una
Cronbach para estudiantes de 1er a universidad privada de Lima, 2018.
7mo ciclo de la Escuela de
Psicología de una universidad
privada de Lima, 2018?

¿La Escala de la Estrés Académico

(EEA) tiene confiabilidad por el
coeficiente Omega para
estudiantes de 1er a 7mo ciclo de
la Escuela de Psicología de una
universidad privada de Lima,
2018?

¿Cómo es la elaboración del

manual de la Escala de Estrés
Académico (EEA) en estudiantes
de 1er a 7mo ciclo de la Escuela de
Psicología de una universidad
privada de Lima, 2018?

107
ANEXO 7: ACTA DE APROBACIÓN DE ORIGINALIDAD DE TESIS

108
ANEXO 8: PRINT DE TURNITIN

109
ANEXO 9: AUTORIZACIÓN DE PUBLICACIÓN DE TESIS EN REPOSITORIO
INSTITUCIONAL UCV

110
ANEXO 10: AUTORIZACIÓN PARA PUBLICACIÓN ELECTRÓNICA DE LA
TESIS

111
ANEXO 11: AUTORIZACIÓN PARA PUBLICACIÓN ELECTRÓNICA DE LA
TESIS

112