VICERRECTORADO ACADÉMICO
FACULTAD DE HUMANIDADES
Evaluación formativa de las
competencias en el área de
Matemática
Docente: Edgar Otiniano
SEM
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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO
Luchar por la igualdad
siempre que las diferencias
nos discriminan.
Luchar por la diferencia siempre que
las igualdades nos descaracterizan.
Boaventura de Souza Santos
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Evaluación formativa de las
competencias en el área de
Matemática
Introducción
La evaluación formativa de las competencias en el área de Matemática es un proceso clave en el
sistema educativo para medir el progreso de los estudiantes y proporcionar retroalimentación continua
que contribuya a su desarrollo académico. La evaluación formativa se diferencia de la evaluación
sumativa, ya que se centra en el proceso de aprendizaje, brindando información durante el curso para
que los educadores y estudiantes puedan realizar ajustes en tiempo real.
En el contexto nacional, la evaluación formativa de competencias en Matemáticas se alinea con el
enfoque del currículo nacional, que busca promover el desarrollo de habilidades y competencias en los
estudiantes. Algunos aspectos clave de este proceso incluyen:
Competencias Matemáticas:
La evaluación formativa se centra en medir las competencias matemáticas de los estudiantes, que van
más allá de la simple memorización de fórmulas. Se busca evaluar la capacidad de los estudiantes para
resolver problemas, razonar matemáticamente, comunicar sus ideas y aplicar conceptos en situaciones
del mundo real.
Introducción
Instrumentos de Evaluación:
Se utilizan diversos instrumentos de evaluación, que pueden incluir pruebas escritas, proyectos, ejercicios
prácticos, discusiones en clase, entre otros. Estos instrumentos están diseñados para evaluar no solo el
conocimiento, sino también las habilidades cognitivas y socioemocionales relacionadas con las matemáticas.
Retroalimentación Oportuna:
La retroalimentación juega un papel crucial en la evaluación formativa. Los educadores proporcionan
comentarios detallados y específicos a los estudiantes sobre su desempeño, identificando fortalezas y áreas
de mejora. Esta retroalimentación ayuda a los estudiantes a comprender sus errores y a mejorar
continuamente.
Adaptación del Proceso de Enseñanza:
Los resultados de la evaluación formativa se utilizan para adaptar el proceso de enseñanza. Los educadores
pueden identificar conceptos que requieren una revisión adicional, ajustar estrategias pedagógicas y
personalizar la enseñanza según las necesidades específicas de los estudiantes.
Inclusión de la Tecnología:
En la actualidad, la tecnología desempeña un papel importante en la evaluación formativa. Plataformas
educativas en línea, herramientas interactivas y software especializado pueden utilizarse para
recopilar datos y ofrecer retroalimentación personalizada de manera eficiente.
Seguimiento Continuo:
La evaluación formativa es un proceso continuo a lo largo del año académico. Se realizan evaluaciones
periódicas para monitorear el progreso de los estudiantes y realizar ajustes según sea necesario.
La implementación exitosa de la evaluación formativa en el área de Matemáticas contribuye a un
aprendizaje más significativo, mejora el rendimiento académico y prepara a los estudiantes para
enfrentar desafíos matemáticos en la vida cotidiana y en futuros estudios y carreras.
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La evaluación formativa: qué, para qué y cómo evaluar en el proceso de enseñanza y aprendizaje
Los criterios de evaluación permiten conocer el nivel de desarrollo de las competencias que demuestran
las/los estudiantes al enfrentarse a una situación retadora, en un contexto determinado. Para verificar lo
que demuestran las/los estudiantes, se debe elaborar los criterios de evaluación a partir de los estándares
de aprendizaje de la competencia y sus desempeños, alineados a los propósitos de aprendizajes (RVM N°
00094-2020-MINEDU, p. 10).
En el caso planteado, las/los docentes formularon los criterios de evaluación para evaluar la competencia
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización a partir del nivel esperado, al final del ciclo VII
del estándar, así como, sus desempeños. En ese sentido, los criterios de evaluación son indispensables,
puesto que guían la evaluación de las actuaciones o producciones del estudiante, y permiten autorregular
y retroalimentar los aprendizajes; así como determinar el nivel de logro de la competencia (RVM N°
00094-2020-MINEDU, p. 11).
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Por lo tanto, los criterios de evaluación son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de
desarrollo de las competencias, describen las características o cualidades de aquello que se quiere
valorar y que deben demostrar las/los estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un contexto
determinado (RVM N° 00094-2020-MINEDU, p. 6).
Para la formulación de criterios es importante:
- Guardar relación con la situación, reto, propósito, evidencia y el nivel exigido en los estándares de
aprendizaje.
- Tomar como referencia el estándar y los desempeños del grado16.
- Incluir a todas las capacidades de la competencia.
- Utilizar un lenguaje claro y sencillo (adaptar lenguaje técnico a uno comprensible, pero sin dejar el uso
del vocabulario del área que el estudiante ya maneja).
- Describir la actuación esperada del estudiante en función de la competencia.
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¿Por qué se requieren comunicar los criterios de evaluación?
Luego del proceso de formulación de los criterios de evaluación—del cual las/los estudiantes también
pueden formar parte—, estos se deben comunicar para validar si las descripciones resultan claras o si
requiere una mediación del docente para su comprensión, planteando preguntas, por ejemplo, ¿qué
comprendes sobre este criterio?, ¿qué acciones realizarías para cumplir con los criterios formulados?,
entre otras.
En este sentido, comunicar los criterios de evaluación facilita e invita a poner en práctica procesos
relacionados con la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, basadas en las descripciones que
responden a las competencias, el estándar de aprendizaje y el reto de la situación.
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EJEMPLO:
Para la formulación de los criterios de evaluación respecto a la competencia Resuelve problemas de
forma, movimiento y localización, la docente María propone a sus colegas iniciar con el análisis del
estándar del ciclo VII, tomar como referencia el Programa Curricular de Educación Secundaria y
seleccionar los desempeños que responden a cada capacidad, tal como se muestra a continuación:
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Tomando en consideración el estándar y los desempeños que implican la competencia Resuelve
problemas de forma, movimiento y localización, así como el enfoque Centrado en la Resolución de
Problemas, las/los docentes formulan los siguientes criterios de evaluación, en un lenguaje claro y
sencillo:
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Finalmente, dan a conocer a las/los estudiantes los criterios con que serán evaluados sus producciones
o actuaciones; además corroboran que todos comprendan el significado y las acciones que deben
realizar para alcanzar el propósito del aprendizaje.
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Orientaciones para la elaboración de instrumentos de evaluación
En el proceso de aprendizaje, las/los docentes socializan con las/los estudiantes el instrumento de
evaluación, señalando su estructura, propósito y características, con la finalidad de que dicho
instrumento sea comprendido. Para ello, es necesario hacerlos partícipes en la formulación de los
criterios, descriptores de los niveles de desempeño y la escala de evaluación de la rúbrica. Esto no solo
mejora la comprensión por parte de las/los estudiantes, sino también los involucra más en la evaluación,
permitiendo mayor responsabilidad y autonomía en su aprendizaje. (Padilla y Gil, 2009).
En el marco de la evaluación formativa, el uso de la rúbrica, que contiene los criterios que corresponden
a distintos niveles de logro, graduados desde el nivel en inicio hasta el logro destacado, permite la
valoración de los desempeños observados de cada estudiante en relación al desarrollo de una
competencia y determinar el nivel de logro; así como, realizar la retroalimentación adecuada, oportuna
y reflexiva.
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La rúbrica es un instrumento (matriz) elaborado por el docente, que contiene los criterios que
corresponden a distintos niveles de logro de tal manera que permita una valoración de los desempeños
observados en relación al desarrollo de una competencia. Se usa con fines de retroalimentación y
también para asignar un nivel de logro. Las rúbricas pueden ser de dos tipos: analíticas, cuando sus
criterios describen el nivel de desarrollo de cada capacidad por separado; holísticas, cuando sus
criterios describen el nivel de desarrollo de toda la competencia
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La rúbrica presenta tres elementos esenciales:
Criterios de evaluación. Son los elementos bajo los cuales se evaluará la calidad de las
evidencias/producciones de un /una estudiante. Pueden ser desagregados en varios indicadores.
Reflejan los procesos y aspectos que se juzgan de importancia respecto de una tarea específica.
Descriptores del nivel de logro. Describen de manera detallada lo que cada estudiante debe realizar
para demostrar sus niveles de desempeño, y alcanzar un nivel determinado respecto de cada criterio
definido. Estas definiciones deben proporcionar retroalimentación a cada estudiante.
Escala de evaluación. Pueden considerarse cuatro niveles de desempeño, por ejemplo logro destacado,
logro esperado, en proceso y en inicio.
Observa el siguiente ejemplo:
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Orientaciones para el análisis de las evidencias de las competencias
El análisis de las evidencias, a través del instrumento de evaluación, permite identificar y comparar el
nivel de logro alcanzado por las/los estudiantes hasta ese momento, por ejemplo, un fin de periodo
(bimestre o trimestre), y de aquellos aspectos que requieren mejorar, las mismas que formarán parte de la
retroalimentación, generando oportunidades de mejora de la evidencia. También, ayuda a comunicar,
mediante las conclusiones descriptivas, el desempeño demostrado por cada estudiante respecto de la
competencia, señalando avances, dificultades y recomendaciones. En ese sentido, se sugiere que para
verificar el progreso de los aprendizajes de las/los estudiantes, la/el docente pueda comparar y analizar
otras evidencias de manera aleatoria del portafolio de cada estudiante.
Finalmente, para el análisis de la evidencia de una experiencia de aprendizaje, esta se realiza en relación
a las competencias movilizadas, por lo que el instrumento debe contener los criterios que respondan al
logro de dichas competencias.
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EJEMPLO:
Las/los estudiantes del 5.° grado de secundaria han entregado a docente María la evidencia final del desarrollo de la situación,
que moviliza la competencia Resuelve problemas de forma, movimiento y localización. El docente consciente de la importancia
del progreso de los aprendizajes, procede a analizarla, empleando la rúbrica que elaboró. En la evidencia, se observa que el
estudiante Luis, en relación a la situación planteada, realiza la representación del fitotoldo de forma de túnel (mitad de un
cilindro), en un terreno cuyas dimensiones son 12 m de largo y 5 m de ancho. Para ello, reconocen que la cara anterior y
posterior son dos semicírculos semejantes de 5 metros de diámetro (2,5 m de radio) y con una puerta de ingreso de 2 m de
ancho, y que el soporte de estas dos estructuras están formados por listones (segmentos) de madera en forma vertical y
horizontal, cuyas medidas se encontrarán aplicando relaciones métricas en el triángulo, a partir de la longitud del radio. Así
mismo, identifica que la estructura que dará soporte al área lateral del fitotoldo está formada por tubos en forma de arcos de
circunferencia, cuyas medidas calculará aplicando la longitud de una semicircunferencia. En este sentido, se identifica que la o
el estudiante modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones, de esta manera ha alcanzado el nivel de logro
esperado. Asimismo, expresa su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas, al estimar la cantidad de madera a
utilizar en la base, a partir del concepto de perímetro; además, al calcular la longitud de todos los listones de madera
(segmentos), formando triángulos rectángulos donde la medida del radio es la hipotenusa. Por ejemplo, para calcular la longitud
del listón “a” aplica el teorema de Pitágoras, donde un cateto es la mitad del ancho de la puerta (1 m) y la hipotenusa es el radio
de 2,5 m. A partir de ello, establece la relación 𝑎2 + 12 = 2,52 que al redondear se obtiene que el listón “a” mide 2,3 m.
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En esa misma línea, calcula la cantidad de tubos de PVC, a partir de la comprensión de la longitud de una circunferencia (2 veces
el valor de pi, por el radio), encontrando que la longitud de un tubo es 2,5 m por 3,14; así mismo, determina el área lateral
multiplicando la longitud de la base por la largo (h = 20 m), siendo esta 314 m2 ; y por otro lado, determina el área total que será
forrado con el plástico especial (agrofilm), sumando el área lateral más dos veces el área de la base (cara anterior o posterior) del
cilindro. Por lo tanto, en este criterio, el estudiante ha alcanzado el nivel de logro esperado. En la misma línea, se observa que la/el
estudiante emplea estrategias de cálculo para determinar el perímetro, sumando la medida del largo y el ancho, y multiplicando por
dos; calcula las longitudes de los listones realizando las operaciones con potencias que forman parte del teorema de Pitágoras.
Además, para calcular el área lateral y total, realiza simplificaciones en las expresiones (fórmulas), en el entendido de que la forma
del fitotoldo es la mitad de un cilindro como se muestra en la figura. Por ejemplo, la longitud de la semicircunferencia es el producto
del valor de pi, por la medida del radio; o que el área total es la suma del área lateral con el área del circulo (caras anterior y
posterior), entre otros. Del análisis mostrado, en este criterio, la/el estudiante ha alcanzado el nivel de logro esperado. Finalmente,
se observa que la/el estudiante a través de los procedimientos realizados afirma que el área total del fitotoldo a ser forrado es la
mitad del área total de un cilindro. Además, que el área de las caras anterior y posterior del fitotoldo son congruentes y que, juntas,
dan como resultado el área de un círculo. Verifican que las medidas de los listones siempre serán menores a la medida del radio, y
que las cantidades de materiales son aproximadas, pues en una construcción real hay cierto desperdicio de estos y el costo total
varía en relación a esta cantidad. En la evidencia, se observa que la/el estudiante presenta un solo diseño en la propuesta de
fitotoldo, lo que no le ha permitido comparar con otras propuestas de estructura para optimizar los recursos utilizados. Por lo tanto,
en este criterio, la/el estudiante ha alcanzado el nivel de logro en proceso
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