Acta Comportamentalia: Revista Latina de

Análisis de Comportamiento
ISSN: 0188-8145
eribes@[Link]
Universidad Veracruzana
México

Gómez Fuentes, A. Daniel; Ribes Iñesta, Emilio

Adquisición y transferencia de una discriminación condicional del primer orden en distintos modos de
lenguaje
Acta Comportamentalia: Revista Latina de Análisis de Comportamiento, vol. 16, núm. 2, 2008, pp.
183-209
Universidad Veracruzana
Veracruz, México

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ACTA COMPORTAMENTALIA
Vol.16, Núm.2, pp.183-209

Adquisición y transferencia de una discriminación

condicional del primer orden en distintos modos de
lenguaje

(Acquisition and transfer of a first-order conditional discrimination in different

language modes)

A. Daniel Gómez Fuentes y Emilio Ribes Iñesta

Universidad Veracruzana y Universidad de Guadalajara

El lenguaje como comportamiento está vinculado primordialmente al habla, aunque

ocurre en la forma de otros modos: señalar o gesticular y escribir. Estos modos de
lenguaje constituyen acciones, y se les puede denominar modos activos (Fuentes, &
Ribes, 2006). Sin embargo, las interacciones lingüísticas involucran episodios reactivos
que no se manifiestan como acciones con morfologías equivalentes a las de los modos
activos, pero que son necesarios, evolutiva y funcionalmente, para que dichos modos
puedan ocurrir. Se trata de los modos lingüísticos reactivos, escuchar, observar y leer,
que corresponden a hablar, señalar-gesticular y escribir, respectivamente. En principio,
puede suponerse que los modos activos constituyen modos independientes unos de
otros, lo mismo que los modos reactivos correspondientes. Es necesario evaluar, sin
embargo, si a lo largo del desarrollo existe o no una relación de independencia entre los
modos activos y los reactivos correspondientes, y como dicha relación afecta el apren-
dizaje (Ribes, 2007).
Varios estudios sobre el desarrollo del lenguaje han sugerido una relación de
interdependencia entre los modos activos y reactivos (Ackerman, Holloway, &
Youngdale, 2001; Dapretto, & Bjork, 2000; Long, Oppy, & Seely, 1997). Asimismo, se
ha sugerido que la adquisición de los modos reactivos antecede a la de los activos y es
necesaria para retroalimentar la precisión y eficacia de los modos activos (Fuentes y
Ribes, 2001).

Dirección del primer autor: Instituto de Psicología y Educación, Universidad Veracruzana. Agustín
Melgar y Juan Escutia s/n, Colonia Revolución, C.P. 91300, Xalapa, Veracruz. E-mail: dgomez@[Link]
184 DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE 2008

En lo que toca al lenguaje de signos con niños sordos y ciegos de nacimiento o en

sus etapas iniciales, se ha encontrado que las deficiencias sensoriales visuales y auditivas
interfieren con o impiden el desarrollo gesticular convencional y el habla (Moerk,
1974, 1980; Rondal, 1980). Una vez adquiridas el habla, las gesticulaciones y la lectura,
las deficiencias sensoriales afectan su desarrollo funcional (King, & Quigley, 1985;
Marschark, 1993; Marschark, Mourandian, & Halas, 1994).
En el campo del aprendizaje humano, empleando la situación de igualación de la
muestra, se han utilizado distintos modos de lenguaje para la ocurrencia de la respuesta
de igualación, especialmente señalar y escribir-leer. Sin embargo, no se han realizado
estudios sistemáticos que comparen la adquisición, mantenimiento y transferencia de
una discriminación condicional empleando respuestas de igualación en cada uno de los
modos activos (señalar, hablar y escribir), y evalúen su dependencia funcional respec-
to de la ocurrencia simultánea de los modos reactivos correspondientes (observar,
escuchar y leer).
Se han utilizado los procedimientos de igualación de la muestra de primer (Ribes,
Barrera, & Cabrera, 1998; Ribes, Cepeda, Hickman, Moreno, & Peñalosa, 1992; Ribes,
Domínguez, Tena, & Martínez, 1992; Ribes, Hickman, Peñalosa, Martínez, Hermosillo,
& Ibáñez, 1988; Ribes, Torres, & Barrera, 1995; Ribes, Torres, Barrera, & Cabrera,
1996) y segundo órdenes (Moreno, Cepeda, Hickman, Peñalosa, & Ribes, 1991; Moreno,
Ribes, & Martínez, 1994; Ribes, & Castillo, 1988; Ribes, Moreno, & Martínez, 1998;
Ribes, Moreno, & Martínez, 1995b; Ribes, & Rodríguez, 1999), para evaluar la
funcionalidad de criterios lingüísticos (leer, escribir y hablar) comparados con los no
lingüísticos en la adquisición, mantenimiento y transferencia del comportamiento, bajo
entrenamiento observacional o instrumental, en presencia de instrucciones o auto ins-
trucciones, presencia (inmediata o demorada) o ausencia de la retroalimentación. Los
requerimientos de leer en voz alta, escribir o hablar han involucrado simultáneamente
criterios de observación o señalización.
Los estudios de Ribes, Barrera et al. (1998), Ribes, Cepeda et al. (1992), Ribes,
Torres et al. (1995), Ribes, Torres et al. (1996), mostraron que en tareas de igualación
de la muestra de primer orden, las respuestas lingüísticas afectaron negativamente la
adquisición, mantenimiento y transferencia del desempeño discriminativo. Por el con-
trario, Moreno et al. (1991), Ribes y Castillo (1988), y Ribes, Moreno et al. (1995b),
encontraron que en la igualación de la muestra de segundo orden se obtuvo mayor
adquisición, mantenimiento y transferencia al emplear respuestas de igualación de tipo
lingüístico que cuando se emplearon respuestas no lingüísticas.
Con el objeto de evaluar sistemáticamente la funcionalidad de cada modo de
lenguaje en la adquisición, mantenimiento y transferencia de una discriminación condi-
cional de primer orden, se planearon dos experimentos, en los que se comparó intra y
entre sujetos la eficacia relativa de cada modo lingüístico, con o sin el modo reactivo
correspondiente. La literatura existente (Moerk, 1974, 1980; Rondal, 1980; King, &
Vol. 16 Núm.2 DANIEL GÓMEZ FUENTES Y EMILIO RIBES IÑESTA 185

Quigley, 1985; Marschark, 1993; Marschark et al., 1994) sugiere que la eliminación de
los modos reactivos puede interferir con la conducta discriminativa y que, en el caso de
la igualación de la muestra de primer orden en niños, con los modos señalar y hablar
(Ribes, Cepeda et al., 1992; Ribes, Torres et al.,1995; Ribes, Torres et al., 1996) se
deberían mostrar ejecuciones más precisas en entrenamiento y transferencia.

EXPERIMENTO 1

En este estudio se evaluó si al eliminar los componentes reactivos de respuesta de

cada uno de los modos de lenguaje activos, señalar, hablar y escribir, se interfería con
la velocidad y asíntota de adquisición, mantenimiento y transferencia de una tarea de
discriminación condicional.

MÉTODO

Participantes

Participaron 12 niños experimentalmente ingenuos, seis de cada sexo, de 8 a 10

años de edad, del cuarto grado de primaria de una escuela pública de la ciudad de
Xalapa, Veracruz. Los doce niños se distribuyeron en tres grupos de cuatro, con distin-
tas secuencias de entrenamiento.

Aparatos y situación experimental

Se utilizaron tres sistemas de cómputo y un micrófono. El programa, las tareas y el

registro de los datos se diseñaron utilizando el programa Toolbook Instructor (versión
5, multimedia) bajo ambiente Windows (versión 95). Las sesiones se realizaron en
cubículos aislados de ruidos y distracciones del Instituto de Psicología y Educación.

Procedimiento

Se empleó una tarea de igualación de la muestra directa de primer orden. El

arreglo experimental consistió en un estímulo de muestra y tres de comparación. Uno
de los estímulos de comparación era idéntico al de la muestra, otro era semejante en
forma, color o tamaño, y el tercero era diferente en forma, color o tamaño. Se presen-
taron 36 ensayos por sesión, cinco sesiones consecutivas para cada fase de entrena-
miento y una sesión para cada prueba de transferencia. Se evaluaron los tres modos
activos de lenguaje (señalar, hablar y escribir), sin los modos reactivos (observar,
escuchar y leer), en el orden descrito en la Tabla 1.
 186

Tabla 1

Entrenamiento 1 Pruebas de Entrenamiento 2 Pruebas de Entrenamiento 3 Pruebas de

transferencia: transferencia: transferencia:

Preprueba Escribir Intramodal Hablar Intramodal Señalar Intramodal

Extramodal Extramodal Extramodal Posprueba
Extrarelacional Extrarelacional Extrarelacional

Preprueba Hablar Intramodal Señalar Intramodal Escribir Intramodal

Extramodal Extramodal Extramodal Posprueba
Extrarelacional Extrarelacional Extrarelacional

Preprueba Señalar Intramodal Escribir Intramodal Hablar Intramodal

Extramodal Extramodal Extramodal Posprueba
Extrarelacional Extrarelacional Extrarelacional

Secuencia de presentación de las fases experimentales y pruebas en el Experimento 1.

DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE
2008
Vol. 16 Núm.2 DANIEL GÓMEZ FUENTES Y EMILIO RIBES IÑESTA 187

Las sesiones se dividieron en dos partes, cada una de 18 ensayos. Se distribuye-

ron al azar los ensayos de igualación por semejanza en color y forma en una parte de
la sesión, y los ensayos de diferencia en la otra. Al finalizar la mitad de los ensayos, se
presentó una pantalla informando que el criterio de igualación cambiaría.
En el entrenamiento se informó a los niños, a través de la pantalla del computa-
dor, si la respuesta en cada ensayo había sido correcta o incorrecta, y se informó sobre
el número total de aciertos al final de la sesión. En la pruebas de transferencia sola-
mente se informó al final de la sesión sobre el total de aciertos.

Preprueba y posprueba

Estas pruebas se presentaron en la primera y última sesiones del experimento. Los

estímulos en la preprueba y posprueba eran una muestra seleccionada de los utilizados
durante las fases de entrenamiento. En estas pruebas no se informó si las respuestas
eran correctas o incorrectas. Se pidió a los niños que eligieran el estímulo de compara-
ción que creía que “iba” con el estímulo de muestra, mediante la presión del ratón
sobre la figura geométrica elegida. Al inicio de cada sesión, los niños leyeron en la
pantalla de la computadora la siguiente instrucción:

En las siguientes pantallas aparecerán cuatro figuras: una arriba y tres

abajo. Tu tarea consiste en elegir una de las tres figuras de abajo que
crees que va con la de arriba.

Fase de entrenamiento: Escribir

En esta condición, se tenía que elegir el estímulo de comparación que “iba” con el
estímulo de muestra, escribiendo en el teclado de la computadora la forma y el color de
la figura seleccionada. Las propiedades de la figura elegida se escribían sobre rectán-
gulos colocados en la parte inferior de la pantalla. En el primer rectángulo se escribía
la forma y en el segundo el color. La respuesta de escribir en el rectángulo se realiza-
ba sin leer, debido a que el rectángulo donde se escribía era negro. En esta fase, al
inicio de cada sesión, el niño recibió además de la instrucción general mencionada
previamente, la siguiente instrucción específica:

Para escribir la forma y el color de la figura que eliges en cada panta-

lla, dispones de dos rectángulos negros en la parte inferior, primero escribirás el
nombre de la figura que tu eliges y en el segundo rectángulo negro escribirás el
color de la figura, finalmente presionarás el botón de continuar con el ratón.
188 DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE 2008

Escribe con cuidado, pues cualquier error generará respuestas inco-

rrectas. Después del ensayo 18 aparecerá un letrero. Léelo cuidadosa
mente, una vez leído da un clic para continuar.

Fase de entrenamiento: Hablar

En esta condición, se tenía que elegir un estímulo de comparación diciendo en voz alta
la forma y el color de la figura elegida. El experimentador oprimía el botón colocado
del lado derecho de la pantalla de la computadora que decía “grabar forma” (éste
activaba el sistema de grabación) y el niño pronunciaba la forma de la figura elegida
frente al micrófono del sistema de cómputo. Con el objeto de interferir con la audición
de su propia verbalización, se presentaba una melodía con sonidos de la naturaleza a
través de los audífonos que el niño tenía colocados. Después, empleando el mismo
procedimiento, se pronunciaba el color de la figura. En esta fase, además de la instruc-
ción general, el niño recibió la siguiente instrucción específica:

Tu tarea consiste en decir en voz alta la forma y el color de las figuras

que haz elegido. Para hacerlo deberás oprimir el botón colocado del
lado derecho de la pantalla que dice “grabar forma”, para activar el
sistema de grabación. Pronunciarás la forma de la figura que elegiste,
frente al micrófono del sistema de cómputo. Al terminar de pronunciar la
forma oprimirás el botón que dice “ok”. Después oprimirás el botón que
dice “grabar color”, y finalmente oprimirás el botón de continuar.

Fase de entrenamiento: Señalar

En esta condición, se tenía que elegir un estímulo de comparación que “iba” con el de
muestra después de observar brevemente las figuras en una primera pantalla. Se ele-
gía señalando en una segunda pantalla con el ratón el espacio en blanco que corres-
pondía a la figura elegida. De este modo, al elegir el espacio correspondiente al estímulo
de comparación, el niño no podía observar la figura elegida. El niño, además de la
instrucción general, recibía la siguiente instrucción específica:

Esta tarea está dividida en dos partes. En la primera aparece una panta-
lla con cuatro figuras, en la segunda se presentarán cuatro espacios en
blanco con una distribución similar a la pantalla previa. Tu tarea consis
te en observar por breves momentos la primera pantalla e identificar
cual de las figuras de abajo crees que va con la del centro. Después
oprimirás el botón del ratón para continuar. Aparecerá otra pantalla
con espacios en blanco. Tienes que señalar con el ratón el espacio en
Vol. 16 Núm.2 DANIEL GÓMEZ FUENTES Y EMILIO RIBES IÑESTA 189

blanco en el que estaba la figura que identificaste en la pantalla previa.

En los tres modos, después de la instrucción específica, los niños recibieron la

siguiente instrucción general:

Después de cada ensayo se te informará si la respuesta que elegiste ha

sido correcta o incorrecta. En la siguiente pantalla aparecen los nom
bres de las figuras y colores incluidos en las tareas.

Pruebas de transferencia

Las pruebas se aplicaron en tres sesiones consecutivas, una sesión por cada prueba,
después de cada fase de entrenamiento. Se emplearon tres tipos de transferencia. En
la prueba intramodal, se utilizaron nuevas figuras geométricas con distinto color; en la
prueba extramodal se emplearon los mismos estímulos de entrenamiento, mantenién-
dose la forma pero remplazando el color de los estímulos por el tamaño como modali-
dad; en la prueba extrarelacional se incluyeron nuevas figuras geométricas con o sin
rayas y sombra y se emplearon relaciones de inclusión y exclusión. En la relación de
inclusión se introducía la forma de una figura en el centro del estímulo de muestra, o el
color y la forma; en la relación de exclusión se retiraba la forma, o el color y la forma
de la figura colocada en el centro del estímulo de muestra. Las instrucciones generales
y específicas fueron similares para cada modo del lenguaje. A diferencia del entrena-
miento, en las pruebas de transferencia no se informó a los niños si sus respuestas
fueron correctas o incorrectas.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados mostrados en la Figura 1 indican que, con excepción del Grupo 1 que
tuvo un porcentaje elevado de aciertos en la preprueba, los grupos restantes
incrementaron sus porcentajes de acierto en la posprueba respecto del desempeño en
la prepueba. El porcentaje promedio de aciertos por grupo en la preprueba y posprueba
fue el siguiente: Grupo 1 (87% - 87%), Grupo 2 (58% -75%), Grupo 3 (62% - 97%). El
Grupo 3, con la secuencia de entrenamiento señalar, hablar, escribir alcanzó el porcen-
taje más alto.
Como se muestra en la Figura 2, el nivel terminal promedio de respuestas co-
rrectas en la primera fase de entrenamiento fue mayor en los modos hablar (91%) y
señalar (90%), y menor en escribir (88%). El nivel de adquisición en la sesión final
superó el 97% de aciertos en siete de los niños participantes, tres en escribir y dos en
hablar y señalar. El modo hablar mostró mayor rapidez de adquisición, y el modo
señalar tuvo mayor variabilidad.
190 DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE 2008

Figura 1. Porcentaje promedio de aciertos por grupo en la preprueba y posprueba en el Experimento 1

Vol. 16 Núm.2 DANIEL GÓMEZ FUENTES Y EMILIO RIBES IÑESTA 191

Figura 2. Rapidez y nivel terminal de adquisición como porcentaje de respuestas correctas en la primera
fase de entrenamiento del Experimento 1
192 DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE 2008

La Figura 3 muestra los porcentajes promedio de aciertos de todos los sujetos en

los tres modos de lenguaje. Los modos de hablar y señalar alcanzaron un porcentaje de
95% mientras que el modo escribir solo alcanzó un 88%.
La Figura 4 muestra el porcentaje de ejecución inicial, final y promedio de cada
sujeto en cada uno de los modos en las tres fases de entrenamiento. La ejecución
promedio en la primera fase de entrenamiento fue de 88% para hablar, 87% para
señalar y de 86% para escribir; en la segunda fase de entrenamiento fue de 99% para
hablar, 98% para señalar y 82% para escribir; en la tercera fase la ejecución promedio
fue de 99% para señalar, 98% para hablar y 95% para escribir. Los datos indican que
en el modo hablar el nivel de adquisición fue alto y estable en las tres fases de entrena-
miento; sin embargo, en señalar y escribir fue variable en la primera fase y estable en
las dos fases siguientes.

100 95% 95%

Porcentaje promedio de respuestas correctas

88%

80

60

40

20

0
ESCRIBIR HABLAR SEÑALAR
Modos del lenguaje

Figura 3. Porcentaje promedio de aciertos en cada modo lingüistico

Vol. 16 Núm.2 DANIEL GÓMEZ FUENTES Y EMILIO RIBES IÑESTA 193

100
E. Inicial
E. Final
Promedio
Porcentaje promedio de respuestas correctas

80

60

40

20

0
E1 H1 S1 E2 H2 S2 E3 H3 S3

Fases de entrenamiento
Figura 4. Porcentajes de adquisición inicial , final y promedio de todos los sujetos, para cada uno
de los modos en las fases de entrenamiento.

Un efecto que se puede evaluar tiene que ver con la ejecución en un modo de
lenguaje, posterior al entrenamiento en un modo de lenguaje distinto. A este efecto, de
facilitación o interferencia, le vamos a llamar translatividad. El efecto de translatividad,
entre la primera y segunda fase de entrenamiento, es mostrado en la Figura 5. Los
resultados indican un efecto del 11% desde escribir sobre hablar y desde hablar sobre
señalar. La diferencia negativa (-4%) indica que señalar no tuvo efecto de translatividad
sobre escribir. La ejecución variable durante la primera fase de entrenamiento en el
modo precedente, señalar, pudo afectar el nivel de ejecución en escribir.
La Figura 6 muestra que el porcentaje de aciertos promedio en las tres pruebas
194 DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE 2008

de transferencia fue mayor para el modo hablar (93%), después para señalar (83%), y
menor en escribir (66%). Estos porcentajes fueron menores a los obtenidos en la
sesión final del entrenamiento, con excepción de los modos hablar y señalar en el
Grupo 2. El porcentaje de aciertos fue mayor en la prueba intramodal, intermedio en la
extramodal y menor en la extrarelacional, con excepción de escribir en los Grupos 1 y
3.
Los datos mostraron que los niños incrementaron sus porcentajes de acierto en la
posprueba respecto del desempeño en la preprueba. Estos resultados sugieren que el
nivel de ejecución en la posprueba está relacionado con la calidad del desempeño tanto
en el entrenamiento como en las pruebas de transferencia.
Los resultados de este experimento muestran que el empleo de respuestas
lingüísticas no interfieren con la velocidad y nivel terminal de adquisición de una igua-
lación de la muestra de primer orden, en comparación a los efectos observados cuando
se utiliza una respuesta de morfología no verbal, como lo es el señalar con el ratón
(Ribes, Barrera et al., 1998; Ribes, Cepeda et al., 1992; Ribes, Torres et al., 1995;
Ribes, Torres et al., 1996). De igual manera, la eliminación funcional de los modos
reactivos correspondientes a cada modo activo, en contra de lo esperado, no parece
haber afectado de manera significativa el desempeño de los niños. En este estudio, con
el modo hablar se alcanzaron los porcentajes más altos de ejecución, y las diferencias
terminales entre escribir, hablar y señalar fueron muy reducidas. Un efecto adicional
que subraya estos resultados es que la translatividad fue superior desde los modos con
características morfológicas más complejas sobre los modos morfológicamente más
simples: escribir sobre hablar y hablar sobre señalar.
En las pruebas de transferencia se mantuvieron las diferencias entre modos
lingüísticos observadas durante el entrenamiento. Tal como lo muestran experimentos
previos (Ribes, Cepeda et al., 1992; Ribes, Torres et al., 1995) las ejecuciones durante
las pruebas de transferencia fueron menores que en el entrenamiento, con un orden
decreciente de aciertos de la prueba intramodal, a la extramodal y la extrarelacional
sucesivamente, lo que sugiere que el desempeño en transferencia está relacionado
negativamente con los criterios de desligabilidad requeridos por la tarea.
 Vol. 16 Núm.2
DANIEL GÓMEZ FUENTES Y EMILIO RIBES IÑESTA

Figura 5. Efecto de translatividad entre la primera y segunda fase de entrenamiento en el Experimento 1

195
 196
DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE

Figura 6. Porcentaje de acierto en las pruebas de transferencia intramodal (INM), extramodal (EXM) y extrarelacional (EXR), y sesión
final del entrenamiento en el Experimento 1.
2008
Vol. 16 Núm.2 DANIEL GÓMEZ FUENTES Y EMILIO RIBES IÑESTA 197

EXPERIMENTO 2

Se planeó un estudio para evaluar el supuesto efecto facilitador de los modos reactivos
de lenguaje en la adquisición, mantenimiento y transferencia de una tarea de discrimi-
nación condicional. Se permitió que las respuestas de igualación de señalar, hablar y
escribir fueran observadas, escuchadas y leídas al momento de su ocurrencia.

MÉTODO

Participantes

Participaron 12 niños experimentalmente ingenuos, seis de cada sexo, de 9 a 12 años

de edad, del cuarto grado de primaria de una escuela pública de la ciudad de Xalapa,
Veracruz. Los doce niños de distribuyeron en tres grupos de cuatro, con distintas se-
cuencias de entrenamiento.

Aparatos y situación experimental

Los mismos que en el Experimento 1.

Procedimiento

Se utilizó el mismo procedimiento y diseño que en el Experimento 1. Las únicas dife-

rencias fueron las siguientes: a) en el modo señalar el niño colocaba el ratón sobre el
estímulo de comparación elegido observándolo directamente; b) en el modo hablar, no
se le colocaban al niño audífonos con sonidos interferentes, de modo que podía escu-
char su verbalización del estímulo elegido; y, c) en el modo escribir, el niño podía leer
lo escrito en la pantalla.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La Figura 7 muestra las ejecuciones de los niños en la preprueba y posprueba. Los

resultados muestran que los niños en los tres grupos incrementaron significativamente
sus porcentajes de acierto en la posprueba respecto del desempeño en la preprueba. El
porcentaje promedio de aciertos fue de 43% - 94% en el Grupo 1, de 44% - 78% en
el Grupo 2, y de 51 - 96% en el Grupo 3.
198 DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE 2008

La Figura 8 muestra las ejecuciones promedio, así como la ejecución inicial y

terminal de cada grupo para cada modo de lenguaje en la primera fase de entrena-
miento. La ejecución terminal y promedio de respuestas correctas para los modos
escribir-leer y hablar-escuchar fue del 94%, mientras que el modo señalar-observar
sólo alcanzó el 80%. La adquisición fue mas rápida en el modo escribir-leer, mientras
que durante hablar-escuchar se observó una ejecución variable durante el entrena-
miento.
La Figura 9 muestra los porcentajes promedio de aciertos de todos los sujetos en
los tres modos del lenguaje. Los datos son semejantes para los tres modos, con dife-
rencias poco notables (93% a 91%).
La Figura 10 muestra la ejecución inicial, final y promedio de todos los sujetos
para cada uno de los modos del lenguaje en la secuencia de entrenamiento. La ejecu-
ción promedio en la primera fase de entrenamiento fue del 91% para escribir-leer,
77% para hablar-escuchar y de 76% para señalar-observar; en la segunda fase de
entrenamiento la ejecución promedio fue de 99% para hablar-escuchar, 97% para
señalar-observar y 94% para escribir-leer; y en la tercera fase la ejecución promedio
fue de 99% para hablar-escuchar y señalar-observar, y 93% para escribir-leer. El nivel
de ejecución en cada uno de los modos aumentó gradualmente en la secuencia de
entrenamiento, siendo el modo escribir-leer el más estable.
La Figura 11 muestra la translatividad de los distintos modos entre la primera y
segunda fases de entrenamiento. Los datos muestran translatividad en los tres modos
generales, aunque el efecto fue superior desde escribir-leer sobre hablar-escuchar
(22%) y desde hablar-escuchar sobre señalar-observar (21%). El modo señalar-ob-
servar fue el que indujo menor translatividad, en este caso, sobre escribir-leer (3%).
La Figura 12 muestra que el porcentaje de aciertos promedio en las pruebas de
transferencia fue alto en los tres modos: hablar-escuchar (87%), señalar-observar
(86%) y escribir-leer (83%). El nivel de adquisición en la sesión final del entrenamien-
to en los tres modos generales fue mayor o igual que el alcanzado en la prueba intramodal.
La ejecución fue mayor en la prueba intramodal, intermedia en la extramodal y menor
en la extrarelacional, con excepción del modo señalar-observar en el Grupo 3.
Vol. 16 Núm.2 DANIEL GÓMEZ FUENTES Y EMILIO RIBES IÑESTA 199

Figura 7. Porcentaje promedio de aciertos por grupo en la preprueba y posprueba en el Experimento 2

200 DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE 2008

Figura 8. Rapidez y nivel terminal de adquisición como porcentaje de respuestas correctas en la primera
fase de entrenamiento del Experimento 2
Vol. 16 Núm.2 DANIEL GÓMEZ FUENTES Y EMILIO RIBES IÑESTA 201

Los resultados del experimento 2 confirman que el empleo de respuestas

lingüísticas de igualación por los niños no afectó la adquisición y transferencia del
desempeño discriminativo condicional. La inclusión de los modos reactivos no
incrementó la calidad del desempeño discriminativo, excepto para el caso de escribir.
Al comparar los resultados de este estudio con los del experimento 1, los promedios de
acierto de los modos de señalar y hablar fueron inferiores cuando se incluyeron los
modos reactivos de observar y escuchar. Solo se encontró un incremento en el modo
escribir con la inclusión de leer. Este efecto puede deberse a las respuestas de hablar
en voz baja mientras se leían las palabras escritas que describían la forma y el color de
la figura seleccionada Por el contrario, la retroalimentación de escucha mientras se
ejercía el modo hablar puede haber interferido con la discriminación de los estímulos
de comparación y su relación con el estímulo de muestra, pues se observó una ejecu-
ción muy variable respecto a los otros dos modos en este experimento, y respecto del
mismo modo en el Experimento 1.
Se confirmó el efecto de mayor translatividad ejercido por los modos de escribir
y hablar encontrado en el Experimento 1, lo que sugiere que la translatividad puede ser
un fenómeno relacionado exclusivamente con morfologías de naturaleza lingüística.
Aunque el desempeño en la transferencia fue alto en los tres modos generales, el
efecto fue mayor en hablar-escuchar. Estos resultados replican los del Experimento 1,
y subraya que el nivel de ejecución en las pruebas de transferencia depende del nivel
terminal de adquisición en la fase de entrenamiento y del grado de dificultad de la tarea
en las pruebas de transferencia (intramodal, extramodal o extrarelacional).

DISCUSIÓN GENERAL

Los resultados generales de los experimentos realizados muestran que se obtu-

vieron porcentajes elevados de respuestas correctas en adquisición, mantenimiento y
transferencia en una tarea de igualación de la muestra de primer orden, empleando
respuestas de igualación de tipo lingüístico. Estos resultados contrastan con los de
estudios previos (Ribes, Barrera et al., 1998; Ribes, Cepeda et al., 1992; Ribes, Torres
et al., 1995; Ribes, Torres et al., 1996) en los que este tipo de respuestas afectó
negativamente el desempeño discriminativo. Los resultados son aún más sorprenden-
tes si se considera que este efecto se observó también cuando se eliminó el componen-
te reactivo de la respuesta de igualación en cada modo lingüístico, que los porcentajes
de respuestas correctas en transferencia fueron inusualmente altas para una tarea de
igualación de la muestra de primer orden, y que los participantes en los experimentos
fueron niños de escuelas periféricas de la ciudad de Xalapa, con desventaja educativa
relativa. A diferencia de estudios previos, en estos experimentos se emplearon los
tres modos lingüísticos con cada participante, pero ello no explica los resultados dado
202 DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE 2008

que se observaron niveles elevados de adquisición en la primera fase de la secuencia

de entrenamiento en los tres modos de respuesta empleados, con y sin componente
reactivo correlacionado.
Porcentaje promedio de respuestas correctas

100
93% 92% 91%

80

60

40

20

0
ESCRIBIR HABLAR SEÑALAR
Modos del lenguaje

Figura 9. Porcentaje promedio de aciertos en cda modo lingüistico

La exclusión de los modos reactivos como parte de la respuesta de igualación no

afectó negativamente el desempeño en la tarea de discriminación condicional, al con-
trario de lo que podía esperarse a partir de la literatura relacionada con la adquisición
del lenguaje en sus tres modos activos, cuando están afectados la visión y la audición
y, por consiguiente, los modos reactivos de observador, escucha y lector. Los resulta-
dos encontrados sugieren que la exclusión de los modos reactivos afecta el aprendizaje
inicial del comportamiento como modo lingüístico, pero que una vez adquirido el
modo lingüístico como forma general de comportamiento, la eliminación del compo-
nente reactivo mediante la eliminación de la estimulación externa correspondiente no
afecta el desempeño. Esto puede deberse a dos factores. Uno, que el individuo puede
emitir la conducta a nivel lingüístico subaudible, hablándose a sí mismo (en cualquiera
de los tres modos lingüísticos de respuesta). Otro, a que la eliminación de la estimulación
externa que regula el componente reactivo puede forzar una respuesta más diferencial
(con mayor atención) a los estímulos de comparación.
Vol. 16 Núm.2 DANIEL GÓMEZ FUENTES Y EMILIO RIBES IÑESTA 203
Porcentaje promedio de respuestas correctas

100 E. Inicial
E. Final
80 Promedio

60

40

20

0
E1 H1 S1 E2 H2 S2 E3 H3 S3
Fases de entrenamiento

Figura 10. Porcentaje de adquisición inicial, final y promedio de todos los sujetos para cada uno de los
modos en las fases de entrenamiento.
El análisis de la translatividad permitió evaluar el efecto que tiene la adquisición
de un repertorio discriminativo en un modo lingüístico determinado sobre su ejecución
en un modo lingüístico distinto. En este caso, se trata literalmente del “traslado” de una
ejecución adquirida en un modo a otro modo. Los resultados mostraron que la
translatividad mayor tuvo lugar de los modos morfológicamente más complejos a los
menos complejos, es decir del escribir al hablar, y del hablar al señalar. Estos datos
pueden cuestionar muchos de los supuestos vigentes sobre el aprendizaje humano
(Ribes, Cabrera, & Barrera, 1997; Ribes, & Martínez, 1990; Ribes, Moreno et al.,
1995b; Ribes, Torres et al., 1995), que establecen que es necesario partir de las ejecu-
ciones morfológicamente menos complejas (no lingüísticas) a las más complejas (lin-
güístico-simbólicas) en un mismo dominio o ámbito de competencia. En estos
experimentos, el efecto de translatividad al manifestarse desde los modos con morfo-
logía más compleja a los modos más simples, puede ser descrito como un proceso de
sobreinclusividad modal. Estos resultados sugieren que hablar establece una relación
nodal con los modos señalar y escribir, y que el efecto de escribir sobre hablar ocurre
solo si el niño sabe leer. Esta suposición es apoyada por el hecho de que en el Expe-
rimento 1, sin componente reactivo, en el que los niños escribieron sin leer, los porcen-
tajes de translatividad fueron iguales que desde hablar, y fueron menores que en el
Experimento 2, en que se escribió leyendo.
 204

Señalar
100 Escribir Hablar

80

60

40
22% 21%
3%
20

-20

-40

Diferencias entre porcentajes

-60

-80

Señalar Escribir Hablar

-100
Modo precedente
DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE

Figura 11. Efecto de translatividad entre la primera y segunda fase de entrenamiento del Experimento 2
2008
 Vol. 16 Núm.2
DANIEL GÓMEZ FUENTES Y EMILIO RIBES IÑESTA

Figura 12. Porcentaje de aciertos en las pruebas de transferencia intramodal (INM), extramodal (EXM), y sesión final del entrenamiento en el
Experimento 2 .
205
206 DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE 2008

En estos experimentos se confirmó un resultado común en todos los estudios

empleando igualación de la muestra (Ribes, Cabrera et al., 1997), al encontrar que el
nivel de ejecución en las pruebas de transferencia depende de la ejecución terminal en
la fase de entrenamiento. De igual manera, se observó que la ejecución en la posprueba
depende de los niveles de adquisición en el entrenamiento. La ejecución en las pruebas
de transferencia correlacionó negativamente con el nivel de desligabilidad requerido,
siendo mayor en la transferencia intramodal y menor en la transferencia extrarelacional.
La diferencia de datos observados, tanto en adquisición, translatividad y transfe-
rencia demuestran la independencia funcional de cada modo lingüístico, lo que sugiere
que es inadecuado referirse a las respuestas “verbales” como una clase funcionalmente
homogénea de comportamiento (Skinner, 1957). De hecho, el término “verbal”, des-
de el punto de vista lexicológico, no es aplicable a toda conducta morfológicamente
lingüística, sino exclusivamente a aquella que corresponde al habla. Los resultados de
estos experimentos muestran que las variables que regulan un modo lingüístico no son
necesariamente funcionales en los otros modos lingüísticos. Por consiguiente, es in-
adecuado pensar que la adquisición y uso de respuestas lingüísticas en distintos modos
se “generaliza” automáticamente, sino que, por el contrario, el aprendizaje del “lengua-
je” y el uso del lenguaje en el “aprendizaje” de otras conductas, puede implicar proce-
sos y circunstancias específicas a cada modo (Fuentes, & Ribes, 2001; Ribes, 2006,
2007).
A partir de estos estudios, se puede distinguir la adquisición de los distintos modos
lingüísticos como repertorios funcionales, de su uso como parte de tareas de solución
de problemas. En esta serie de estudios hace falta evaluar la funcionalidad de los
modos lingüísticos como estímulos lingüísticos en tareas de segundo orden, empleando
criterios de igualación directa y arbitraria, así como el papel de los modos reactivos
aislados en el aprendizaje de conducta discriminativa compleja.

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208 DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN DISTINTOS MODOS DE LENGUAJE 2008

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Skinner, B.F. (1957). Verbal Behavior. Englewood Cliffs, N.J.: Appleton Century-Crofts.

RESUMEN

Se evaluó la funcionalidad de cada modo del lenguaje –señalar-observar, hablar-escuchar, escribir-leer- en

la adquisición, mantenimiento y transferencia de una discriminación condicional de primer orden. Se
planearon dos experimentos en los que se comparó intra y entre sujetos la eficacia relativa de cada modo
lingüístico, con o sin el modo reactivo correspondiente. Participaron voluntariamente en cada experimen-
to, 12 niños de ambos sexos de 8 a 12 años de edad, experimentalmente ingenuos. Los experimentos
utilizaron un diseño con preprueba y posprueba, una fase de entrenamiento y tres pruebas de transferen-
cia por cada modo en tres secuencias de aprendizaje. Los resultados mostraron porcentajes elevados de
respuestas correctas de igualación en adquisición, mantenimiento y transferencia. Este efecto se observó
también cuando se eliminó el componente reactivo. La translatividad mayor tuvo lugar de los modos
morfológicamente más complejos a los menos complejos, es decir, de escribir a hablar, y de hablar a señalar.
Se confirmó un resultado común en todos los experimentos empleando igualación de la muestra, al encon-
trar que el nivel de ejecución en las pruebas de transferencia depende de la ejecución terminal en la fase de
entrenamiento.
Palabras clave: adquisición, transferencia, discriminación condicional, modos del lenguaje, iguala-
ción de la muestra de primer orden.

ABSTRACT

The operation of each language mode (pointing-observing, speaking-listening, writing-reading) was evaluated
during the acquisition, maintenance and transfer of a first order conditional discrimination. Two experiments
were planned in which the relative efficiency of each linguistic mode was compared both within and
between subjects, with or without the corresponding reactive mode. Twelve 4th-graders of both sexes,
aged 8 to12, experimentally naïve, participated voluntarily in each experiment. The experiments were
conducted in a test/post-test design for each mode in three learning sequences. The results showed high
percentages of correct answers in matching during acquisition, maintenance and transference. This effect
Vol. 16 Núm.2 DANIEL GÓMEZ FUENTES Y EMILIO RIBES IÑESTA 209

was also observed when the reactive component was eliminated. The highest translativity took place from
the morphologically most complex modes to the least complex ones, that is to say, from writing to
speaking and from speaking to pointing. In the transfer test, the usual result that the level of performance
depends upon final performance during the prior training phase, common to all experiments using matching
to sample, was confirmed.
Key words: acquisition, transference, conditional discrimination, language modes, first-order
matching-to-sample.