ESTUDIOS VASCOS

Asylum. Una propuesta didáctica

para la enseñanza de la Guerra
Civil en el País Vasco a través de la
novela gráfica
Asylum. A didactic proposal for teaching the Civil War in
the Basque Country through cartoons
Asylum. Euskal Herrian Gerra Zibila nobela grafikoaren
bitartez irakasteko proposamen didaktiko bat

Iker Saitua*

RESUMEN El presente artículo ofrece una propuesta de intervención para la enseñanza de la

LABURPENA Guerra Civil en el País Vasco a través del cómic para el alumnado de segundo de
ABSTRACT Bachillerato en el aula de historia. Se diseña una propuesta didáctica de mejora
para la enseñanza de la Guerra Civil en el País Vasco para la asignatura de Historia
de España. Se propone utilizar el cómic Asylum (2015) de Javier de Isusi como
medio para ayudar al alumnado a construir las capacidades de identificar, contex-
tualizar y corroborar.

Artikulu honek, Euskal Herrian Batxilergoko bigarren mailako ikasleei historiako

irakasgaian gerra Zibila komikiaren bitartez irakasteko esku-hartze proposamen
bat eskaintzen du. Hobekuntzako proposamen didaktiko bat diseinatzen da, Eus-
kal Herrian Espainiako Historiaren irakasgaiaren barruan Gerra Zibila irakaste-
ko. Proposatzen da Javier de Isusiren Asylum (2015) komikia erabiltzea ikasleei
identifikatu, testuinguruan jarri eta berresteko gaitasunak eraikitzen laguntzeko
bitarteko gisa.

This article offers an intervention proposal for teaching the Spanish Civil War
in the Basque Country through comic books for students of history in second
year Bachillerato. It presents a didactic proposal for teaching the Civil War in the
Basque Country for students in Spanish History Class. This suggests using the
historical comic book Asylum (2015) by Javier de Isusi as a means to help students
build the capacities to identify, contextualize, and corroborate.

PALABRAS CLAVE Métodos de enseñanza, enseñanza de la historia, viñetas, materiales de enseñanza,

GAKO-HITZAK Enseñanza-aprendizaje
KEY WORDS irakaskuntza-metodoak, historiaren irakaskuntza, binetak, irakaskuntza-mate-
rialak, irakaskuntza-ikaskuntza
Teaching Methods, History Instruction, Cartoons, Instructional Materials, Tea-
ching and Learning

* Universidad del País Vasco/ Fecha de recepción/Harrera data: 28/10/2018

Euskal Herriko Unibertsitatea Fecha de aceptación/Onartze data: 30/06/2019 33
[Link]@[Link]

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En 1968 Mary Price en su artículo History in Danger hizo una crí- 1. INTRODUCCIÓN
tica de las estrategias y métodos tradicionales de enseñanza de la his-
toria. Según Price, los métodos pedagógicos pasivos –basados en la
mera exposición magistral– contribuían a la desmotivación del alum-
nado hacia el aprendizaje de la historia1. Si bien reconocía que cam-
biar los paradigmas pedagógicos no resultaba tarea fácil, apuntaba a
que la solución a este problema pasaba por innovar las prácticas peda-
gógicas por parte del colectivo docente: “Innovation can only really be-
gin in the class-room and from the individual teacher”2. Hoy, cincuenta
y un años después de la publicación de History in Danger, a pesar de
que la asignatura de historia sigue siendo aún considerada por muchos
como una asignatura aburrida, inútil y memorística, cada vez son más
los docentes que se esfuerzan por implementar estrategias pedagógi-
cas y recursos didácticos innovadores a fin de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje3.
Recientemente, algunos estudiosos han defendido la idea de que el
cómic o la novela gráfica es una herramienta apropiada para mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula de historia4. En líneas
generales, éstos sostienen que la utilización de la novela gráfica en las
clases de historia ayuda en la motivación del alumnado y fortalece el
aprendizaje5. Y aún más importante, el uso didáctico de la novela gráfi-
ca puede ayudar al desarrollo del pensamiento histórico en el alumna-
do6. Como ha dicho Matthew Pustz: “… [Graphic novels] can be useful

1 Mary Price: “History in Danger”, History, 53, 179, 1968, pp. 342-345.
2 Ibid., p. 346.
3 Luciana C. de Oliveira: “History Doesn’t Count’: Challenges of Teaching History in
California Schools”, The History Teacher, 41, 3, 2008, p. 374.
4 Se entiende por cómic a una secuencia deliberada de representaciones gráficas o viñe-
tas acompañadas generalmente de textos que cuenta una historieta. La definición de cómic
propuesta por el autor norteamericano Scott McCloud es perfectamente válida: “ilustracio-
nes yuxtapuestas y otras imágenes en secuencia deliberada con el propósito de transmitir
información u obtener una respuesta estética del lector”. De esta definición general deriva
el concepto de novela gráfica que se distingue principalmente por una mayor extensión y
una mayor sofisticación literaria. Scott McCloud: Understanding Comics: The Invisible Art,
Nueva York, HarperCollins, 1993, p. 9; Katherine T. Bucher y M. Lee Manning: “Bringing
Graphic Novels into a School’s Curriculum”, The Clearing House, 78, 2, 2004, p. 67.
5 Para los problemas existentes en la enseñanza-aprendizaje de la historia, véase: Angel Li-
ceras Ruiz: Dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una perspectiva psico-
didáctica, Granada, Grupo Editorial Universitario, 1997; Joaquín Prats: “Dificultades para
la enseñanza de la historia en la educación secundaria: reflexiones ante la situación españo-
la”, Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 5, 2000, pp. 71-98.
6 Michael Cromer y Penney Clark: “Getting Graphic with the Past: Graphic Novels and the
Teaching of History”, Theory and Research in Social Education, 35, 4, 2007, pp. 576-578;
Alyson E. King: “Cartooning History: Canada’s Stories in Graphic Novels”, The History
Teacher, 45, 2, 2012, pp. 189-216; Alicia C. Decker y Mauricio Castro: “Teaching History
with Comic Books: A Case Study of Violence, War, and the Graphic Novel”, The History
Teacher, 45, 2, 2012, pp. 178-182; Jessamyn Neuhaus: “How Wonder Woman Helped My
34 Students ‘Join the Conversation’: Comic Books as Teaching Tools in a History Methodol-

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for teaching historical facts… but they are probably more significant
for their ability to help readers develop the skill of historical thinking”7.
El presente artículo pretende contribuir a este esfuerzo por innovar y
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de historia en educación
secundaria a través de la utilización de la novela gráfica. Más concreta-
mente, en las páginas que siguen se elabora una propuesta de mejora para
enseñar la Guerra Civil en el País Vasco a través del cómic Asylum (2015)
de Javier de Isusi para el alumnado de Segundo de Bachillerato. Trata de
aportar al profesorado ideas, medios, técnicas y estrategias que permitan
la utilización adecuada de la novela gráfica para enseñar la Guerra Civil
en el País Vasco. Pero también se trata de que esta propuesta sea trans-
ferible a otros temas de la asignatura de historia. La finalidad última es
intentar demostrar cómo el uso del cómic como recurso didáctico en el
aula de historia permite desarrollar en el alumnado un pensamiento crí-
tico e histórico. Para ser más concretos, esta propuesta está pensada para
que los estudiantes desarrollen las capacidades de identificar, de contex-
tualizar y de corroborar la información en un texto de contenido histórico.

2. LA NOVELA Para algunos académicos, la enseñanza de la historia debe proveer a

GRÁFICA COMO los estudiantes de los materiales y recursos formativos necesarios que
RECURSO posibiliten la comprensión de los diferentes procesos históricos, la iden-
DIDÁCTICO PARA LA tificación de la causalidad histórica y el desarrollo de las competencias
ENSEÑANZA DE LA asociadas a la justificación razonada de los hechos y la intencionalidad
de los acontecimientos. Para ello, además de adquirir los conocimientos
HISTORIA
requeridos, según estos estudiosos, el alumnado debe ser capaz de ana-
lizar diferentes tipos de información histórica en relación a su contexto
y fuente, así como integrar esa información a un discurso historiográ-
fico8. Al respecto, Jean-Françoise Rouet, Monik Favart, M. Anne Britt
y Charles A. Perfetti han dicho: “…skilled learning of history includes
the ability to integrate, to complete, and to challenge the knowledge
conveyed through multiple historical documents”9.

ogy Course”, en Matthew Pustz (ed.): Comic Books and American Cultural History: An
Anthology, Nueva York, Continuum, 2012, 11-25.
7 Matthew Pustz: “Introduction: Comic Books as History Teachers”, en Pustz, Comic
Books, p. 4.
8 Cynthia R. Hynd: “Teaching Students to Think Critically Using Multiple Texts in Histo-
ry”, Journal of Adolescent & Adult Literacy, 42, 6, 1999, pp. 428-431; Todd Estes: “Con-
structing the Syllabus: Devising a Framework for Helping Students Learn to Think like
Historians”, The History Teacher, 40, 2, 2007, p. 184; Eric V. Franco: “Using Graffiti to
Teach Students How to Think Like Historians”, The History Teacher, 43, 4, 2010, pp. 535-
536; Alison Kitson, Chris Husbands y Susan Steward: Teaching and learning history 11-18:
understanding the past, Maidenhead, Open University Press, 2011, p. 157.
9 Jean-François Rouet, Monik Favart, M. Anne Britt y Charles A. Perfetti: “Studying and 35

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Estos académicos han venido a subrayar la idea fundamental de que

los estudiantes de enseñanzas medias deben adquirir las competencias
necesarias para leer y pensar como historiadores. Éstos destacan las
capacidades de identificar, contextualizar y corroborar: en primer lu-
gar, el historiador identifica el tipo de fuente; en segundo lugar, el his-
toriador ubica ese texto en su correspondiente tiempo y espacio; y, en
tercer lugar, el historiador corrobora la información histórica con otras
fuentes10. En el ámbito escolar, estas habilidades resultan de notable
importancia en la medida en que proporcionan una conciencia histó-
rica que permite al alumnado contemplar de manera crítica el pasado
y presente11. Cynthia R. Hynd ha dicho: “The sort of thinking […] in
which historians engage in sourcing, contextualization, and corrobora-
tion, is at the heart of thinking critically about what one encounters in
everyday life”12.
Siguiendo estos estudios, y resumiendo lo dicho, nuestros alumnos de
educación secundaria deberían aprender y ser capaces de leer en pers-
pectiva crítica e histórica; desarrollar el pensamiento crítico reflexivo;
deducir las relaciones de causa y efecto; y sintetizar acontecimientos
y procesos históricos. Aquí se incluyen de una manera trasversal las
capacidades de identificar, de contextualizar y de corroborar la infor-
mación en un document. Aunque esto puede resultar todo un reto, tal
como lo explica por ejemplo Jeffery D. Nokes, alcanzarlo debería ser
la meta a seguir. En este sentido, el papel del docente debe servir como
andamiaje, ayudando a sus alumnos en el aprendizaje y facilitándoles
las herramientas necesarias a fin de que puedan construir sus propios
conocimientos históricos13.

Using Multiple Documents in History: Effects of Discipline Expertise”, Cognition and In-
struction, 15, 1, 1997, p. 86.
10 Stuart Greene: “The Problems of Learning to Think Like a Historian: Writing History
in the Culture of the Classroom”, Educational Psychologist, 29, 2, 1994, pp. 89-96. Jesús
Domínguez Castillo: Pensamiento histórico y evaluación de competencias, Barcelona,
Graó, 2015, pp. 45-46; Samuel S. Wineburg: “Historical Problem Solving: A Study of the
Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence”, Jour-
nal of Educational Psychology, 83, 1, 1991, pp. 73-87; M. Anne Britt y Cindy Aglinskas:
“Improving Students’ Ability to Identify and Use Source Information”, Cognition and In-
struction, 20, 4, 2002, pp. 487-490.
11 Seneca Vaught: “Illustrating Pedagogy of the Oppressed: A Freirian Approach to Teach-
ing Marvel’s Civil War”, en Kevin Michael Scott (ed.): ‪Marvel Comics’ Civil War and
the Age of Terror: Critical Essays on the Comic Saga‬, Jefferson, McFarland, 2015, pp.
210-211.
12 Hynd: “Teaching Students”, p. 431.
13 Sam Wineburg: “On the Reading of Historical Texts: Notes on the Breach Between
School and Academy”, American Educational Research Journal, 28, 1991, pp. 500-510;
Jeffery D. Nokes: “Recognizing and Addressing the Barriers to Adolescents’ ‘Reading Like
Historians”. The History Teacher, 44, 3, 2011, pp. 397-398; Kitson, Husbands y Steward:
36 Teaching and learning history 11-18, pp. 157-158.

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En este sentido, el papel del docente debe consistir en ayudar al alum-

nado en el aprendizaje, facilitándole recursos y herramientas que nece-
site para desarrollar nuevos conocimientos y habilidades. Desde una
perspectiva constructivista, según la teoría vygotskiana, los estudiantes
construyen su propio conocimiento científico con la ayuda adecuada del
profesorado. En la primera mitad del siglo XX, Lev Vygotsky propuso
el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) para explicar cómo
el aprendizaje tenía lugar a través de la interacción social14. La ZDP,
según Vygotsky, es la distancia que el estudiante debe recorrer entre lo
que ya domina y lo que puede llegar a dominar con la ayuda prestada
por un adulto u otra persona más experimentada. De acuerdo con esta
teoría, por lo tanto, una enseñanza eficaz sería aquella que, partiendo
del nivel de desarrollo real del alumnado, el docente le hace progre-
sar a éste apoyándole en su aprendizaje y facilitándole la mediación,
generando así nuevas zonas de desarrollo próximo. Esa conducta del
profesorado es conocida como “andamiaje”.
Por ello, para el “andamiaje” de Vygotsky, primeramente es necesario
partir de los conocimientos previos del alumnado o de las estructuras
mentales previas para que el aprendizaje sea significativo; seguidamen-
te se introducen los nuevos conocimientos y se reestructuran los esque-
mas de pensamiento previos y finalmente se obtienen nuevos sistemas
de significados sociales con los que interpretar la realidad y transfor-
marse en un alumno/a socialmente competente, movilizando su conoci-
miento a fin de resolver los diferentes retos sociales y personales15. La
presente propuesta se centrará en la segunda fase.
A través del andamiaje, por consiguiente, el profesorado de histo-
ria puede ayudar al estudiante a obtener un conocimiento determinado
que le capacite a leer y pensar históricamente. Para ello, los docentes
fomentan las capacidades del pensamiento histórico o, mejor dicho,
la alfabetización histórica, dentro de un proceso de enseñanza-apren-
dizaje y así suministran un andamiaje de apoyo al alumnado16. Peter
Lee y Rosalyn Ashby han dicho lo siguiente: “Once learning history

14 Barbara Blake y Tambra Pope: “Developmental Psychology: Incorporating Piaget’s and

Vygotsky’s Theories in Classrooms”, Journal of Cross-Disciplinary Perspectives in Educa-
tion, 1, 1, 2008, p. 60.
15 Lev S. Vygotsky: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Críti-
ca, 1979, p. 133; Blake y Pope: “Developmental Psychology”, pp. 60-63; Joan Bliss, Mike
Askew y Sheila Macrae: “Effective Teaching and Learning: Scaffolding Revisited”, Oxford
Review of Education, 22, 1, 1996, pp. 37-41. Para una aproximación crítica de este autor,
véase: Marcos Antonio Lucci: “La propuesta de Vygotsky: la psicología socio-histórica”,
Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, 10, 2, 2006, pp. 1-11.
16 Jon Nichol: “Who wants to fight? who wants to flee? Teaching history from a ‘thinking
skills’ perspective”, Teaching History, 95, 1999, p. 12; Kristine Gritter, Scott Beers y Robert
W. Knaus: “Teacher Scaffolding of Academic Language in an Advanced Placement U.S.
History Class”, Journal of Adolescent & Adult Literacy, 56, 5, 2013, pp. 409-418. 37

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is thought of as coming to grips with a discipline, … it becomes easier

to envisage progression in history, rather than just the aggregation of
factual knowledge, whether the latter is construed as deepening or ex-
panding”17. Se trata por tanto de ayudar al alumnado a desarrollar las
competencias a través de recursos y herramientas para que comprenda
la historia y el trabajo del historiador. Como bien han señalado Keith
Barton y Linda Levstik: “In history education, then, we need to know
not just what tools are available for students, but how those tools si-
multaneously enable and inhibit their activity”18. La utilización de la
novela gráfica en las clases de historia se convierte en una herramienta
didáctica idónea para construir el andamiaje necesario a fin de que el
alumnado desarrolle las capacidades de identificar, de contextualizar y
de corroborar la información en un texto histórico19.
En los últimos años, unos cuantos académicos se han interesado por
las posibilidades educativas que ofrece el cómic en el aula de historia.
Éstos han estudiado el potencial didáctico de las novelas gráficas en las
clases de historia en centros de educación secundaria y universitarios.
Todos estos estudios parten de la premisa de que el cómic es un vehí-
culo idóneo para la enseñanza de la historia y el desarrollo del pensa-
miento histórico en el alumnado, mayormente por su carácter recreativo
motivacional, claridad argumental y naturaleza multimodal20.
En primer lugar, la novela gráfica es considerada como una herramienta
útil para motivar e implicar al alumnado en su propio proceso de aprendi-
zaje. Así, el compromiso del alumnado con el aprendizaje se fortalece21.
Por ejemplo, Alicia C. Decker y Mauricio Castro han constatado que el
cómic en el aula de historia atrae la atención del alumnado y estimula
también su interés por la asignatura. Decker ha escrito lo siguiente sobre
la participación de sus estudiantes con los cómics: “Everyone seemed to
agree that the comic book was a welcome addition to the course. They
enjoyed the readability of the text... Several of the students were inspired

17 Peter Lee y Rosalyn Ashby: “Progression in historical understanding among students

ages 7-14”, en Peter N. Stearns, Peter Seixas y Sam Wineburg (eds.): Knowing, Teaching,
and Learning History: National and International Perspectives, Nueva York, New York
University Press, 2000, p. 200.
18 Keith C. Barton y Linda S. Levstik: Teaching History for the Common Good, Mahwah,
Lawrence Erlbaum Associates, 2004, p. 10.
19 Sarah A. Mathews: “Using Howard Zinn’s A People’s History of American Empire to
Develop a Critical Stance: Possibilities and Pitfalls”, The History Teacher, 48, 2, 2015, p.
236; Decker y Castro: “Teaching History with Comic Books”, p. 182.
20 Cromer y Clark: “Getting Graphic with the Past”, p. 589.
21 Cromer y Clark: “Getting Graphic with the Past”, pp. 578, 589; J. H. Bickford III: “Un-
complicated Technologies and Erstwhile Aids: How PowerPoint, the Internet, and Politi-
cal Cartoons Can Elicit Engagement and Challenge Thinking in New Ways”, The History
38 Teacher, 44, 1, 2010, pp. 51-52, 64.

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to learn even more about…”22. Por otro lado, desde la Universidad Estatal
de Nueva York en Plattsburgh, Jessamyn Neuhaus ha llegado a parecidas
conclusiones a las de Decker y Castro, al considerar que la novela gráfica
favorece la motivación y el compromiso del alumnado con la tarea. Lo
explica de la siguiente manera: “… a good number of students expressed
appreciation for the novelty of the topic, commenting that they did in fact
enjoy the ‘change of pace’ that comics provided”23.
En segundo lugar, el lenguaje visual del cómic permite al alumnado
conseguir una mayor claridad en su lectura. Es decir, una secuencia de
viñetas –compuesta por imágenes, textos y otros elementos del lenguaje
del cómic– facilita la visualización clara de la historia contada. Por lo
tanto, la novela gráfica como recurso didáctico en el aula de historia
fomenta un aprendizaje visual que permite al estudiante retener mejor
lo que ha aprendido24. Las siguientes palabras de Karen W. Gavigan y
Mindy Tomasevich son aclaratorias: “Students less proficient at reading
nonfiction won’t be as threatened by graphic novels because the context
clues supplied by the images give readers concrete, tangible informa-
tion about the time period, events, and people”25. Sin embargo, esto no
necesariamente significa que leer cómics sea más fácil que leer otras
formulas narrativas, sino que requiere otro tipo de aproximación26.
En tercer lugar, la estructura multimodal de la novela gráfica con-
tribuye a crear un modelo mental del pensamiento histórico. Un texto
multimodal es aquel que utiliza dos modos de comunicación: visual
y verbal. Como sabemos, la novela gráfica está compuesta por texto
e imágenes, y ambos dependen el uno del otro. Como ha explicado
Lawrence R. Sipe, la sinergia que se establece entre estos dos elementos
da lugar a una historia27. Los cómics posibilitan llevar a cabo una lectu-
ra intertextual fomentando la adquisición y desarrollo de aquellas facul-
tades mentales para articular conexiones entre sucesos y personajes. Es
decir, leer este tipo de narraciones gráficas obliga al lector a relacionar
los acontecimientos relatados en las viñetas y a suplir mentalmente los
vacíos que existen entre una viñeta y otra28. Al respecto, J. C. Spencer

22 Decker y Castro: “Teaching History with Comic Books”, p. 180;

23 Neuhaus: “How Wonder Woman Helped My Students”, pp. 16-17.
24 King: “Cartooning History”, pp. 213-214.
25 Karen W. Gavigan y Mindy Tomasevich: Connecting Comics to Curriculum: Strategies
for Grades 6-12, Santa Barbara, ABC-CLIO, 2011, p. 111.
26 King: “Cartooning History”, p. 190. Para profundizar en la construcción del conoci-
miento a través de las imágenes y siempre sometiéndolas a un análisis crítico se recomienda:
Peter Burke: Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico, Barcelona,
Crítica, 2001.
27 Lawrence R. Sipe: “How Picture Books Work: A Semiotically Framed Theory of
Text-Picture Relationships”, Children’s Literature in Education, 29, 2, 1998, pp. 98-99.
28 William Boerman-Cornell: “Using Historical Graphic Novels in High School History 39

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Clark ha escrito: “… graphic novels develop background knowledge

about historical actors and events, and this allows the actions of histo-
rical agents to develop consciously as the climatic events of the story
untold”29. Así, estos estudiosos sostienen que la lectura de los cómics
puede permitir al alumnado desarrollar esquemas mentales necesarios
para el pensamiento histórico30.
En esta misma línea, William Boerman-Cornell ha argumentado que la
novela gráfica ofrece oportunidades únicas para trabajar con el alumnado
la adquisición de las habilidades de identificar, de contextualizar y de co-
rroborar la información histórica. Estas habilidades son las que permiten
al estudiante interpretar un hecho histórico concreto. En primer lugar,
identificar significa determinar un texto por su naturaleza, origen y auten-
ticidad. Tradicionalmente se distinguen dos clases de fuentes: primarias y
secundarias. Algunas novelas gráficas incorporan fuentes primarias como
por ejemplo, mapas, artículos de periódicos, fotos o cartas. Estas fuentes
forman parte esencial de la historia y es por ello por lo que el alumnado
en su lectura debe identificar esas fuentes para poder comprender todo el
texto31. En segundo lugar, contextualizar significa ubicar en el tiempo y
en el espacio la historia contada en el cómic. La novela gráfica permite
contextualizar los sucesos que aparecen en la misma. Boerman-Cornell
ha dicho que los cómics aportan magníficas oportunidades para que el
alumnado desarrolle esta capacidad: “…HGNs [Historical Graphic No-
vels] seem to offer a wide range of robust opportunities for students to
engage in contextualization…”32. Mediante el cómic, como ha explicado
Boerman-Cornell, se trata de que el alumnado consiga situar la historia
contada en el tiempo y en la correspondiente realidad histórica, y con ello
pueda interpretar adecuadamente los procesos históricos acontecidos en
el transcurso de un periodo concreto. En tercer lugar, corroborar signi-
fica cotejar la información del texto con otras fuentes. Esta habilidad se
puede desarrollar a través del uso de otras fuentes secundarias que traten
un mismo tema33. Según unos cuantos académicos, como se ha dicho,
en los procesos de enseñanza-aprendizaje es importante desarrollar estas
capacidades en los alumnos y alumnas para que éstos puedan desempeñar
una lectura crítica eficiente en la materia de historia34.

Classes: Potential for Contextualization, Sourcing, and Corroborating”, The History Teach-
er, 48, 2, 2015, p. 211; Mathews: “Using Howard Zinn’s”, pp. 226-228.
29 J. Spencer Clark: “Encounters with Historical Agency: The Value of Nonfiction Graphic
Novels in the Classroom”, The History Teacher, 46, 4, 2013, p. 503.
30 King: “Cartooning History”, pp. 191, 213; Clark: “Encounters with Historical Agency”,
p. 490.
31 Boerman-Cornell: “Using Historical Graphic Novels”, pp. 219-220.
32 Ibid., p. 219.
33 Ibid., pp. 216-220.
34 Cromer y Clark: “Getting Graphic with the Past”, pp. 585-589; Hynd: “Teaching Stu-
40 dents”, p. 431.

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Trabajar con cómics en el aula exige sin embargo un mayor esfuerzo

por parte del profesorado. La utilización de los cómics en el aula de his-
toria requiere de una serie de requisitos previos. En primer lugar, y qui-
zás lo más importante, el docente debe tener un conocimiento exhausti-
vo de la materia y de los cómics que se van a trabajar en el aula. Por lo
tanto, el primer paso ha de ser ciertamente la selección de aquellos có-
mics que puedan ser provechosos teniendo en cuenta el nivel educativo
y la materia a estudiar. En segundo lugar, tal y como recomiendan estos
estudios, es imprescindible antes de implementar el uso de la novela
gráfica en el aula de historia trabajar los contenidos conceptuales que el
alumnado debe conocer35. Al respecto, William Boerman-Cornell ha es-
crito: “…once students have a solid grasp on a subject, HGNs [Histori-
cal Graphic Novels] could offer an opportunity for teachers to challenge
students to engage in… difficult yet important aspects of what history is
really about”36. Varios de estos autores han incidido también en la idea
de que el cómic en el aula de historia debería utilizarse de una manera
complementaria en su planificación de la enseñanza37.

3. PROPUESTA La presente propuesta didáctica se encuadra en el segundo curso

DIDÁCTICA de Bachillerato de la asignatura de Historia de España y está pensada
para desarrollar los contenidos propios del “Bloque 12. La Segunda
República y la Guerra Civil en un contexto de crisis internacional
(1931-1939)” recogido por el Boletín Oficial del País Vasco en el De-
creto 127/2016 de 6 de septiembre de 201638. Más concretamente,
y partiendo de lo que estipula el actual marco legal, esta propuesta
atiende las siguientes temáticas sobre la Guerra Civil en el País Vasco.
Tal y como ha quedado redactado por el texto refundido del decreto
122/2010 de 20 de abril por el que se establece el currículo de Bachi-
llerato para la Comunidad Autónoma del País Vasco, estos contenidos
son los siguientes:
• Sublevación militar y Guerra Civil en España. Características y
evolución de cada zona. Principales fases de la guerra y su di-
mensión internacional. Consecuencias de la guerra.

35 Clark: “Encounters with Historical Agency”, pp. 502-504; Boerman-Cornell: “Using

Historical Graphic Novels”, p. 221; Mathews: “Using Howard Zinn’s”, pp. 226-241.
36 Boerman-Cornell: “Using Historical Graphic Novels”, p. 221.
37 Mathews: “Using Howard Zinn’s”, pp. 220-221, 230-241; Neuhaus: “How Wonder
Woman Helped My Students”, pp. 18-20. Siendo una fuente secundaria, es necesario anal-
izarla con una perspectiva crítica, ya que la carga de subjetividad es evidente. Véase: Mc-
Cloud: Understanding Comics.
38 Decreto 127/2016, de 6 de septiembre, Boletín Oficial del País Vasco, Vitoria-Gasteiz,
Comunidad Autónoma del País Vasco, 23 de septiembre de 2016, p. 228. 41

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 SANCHO EL SABIO

• La Guerra Civil en Euskadi: bandos, evolución de los frentes,

el Estatuto de 1936, la creación del primer Gobierno Vasco, las
actuaciones del Gobierno Vasco. Consecuencias de la guerra. El
Gobierno Vasco en el exilio y la diáspora vasca39.
Los objetivos de esta propuesta de intervención son los siguientes.
Por un lado, el objetivo general de la presente propuesta es educar a
los alumnos y alumnas para que éstos sean capaces de contextualizar
históricamente un acontecimiento determinado. Por otro lado, los ob-
jetivos específicos propuestos responden a la necesidad de fomentar el
pensamiento histórico entre los estudiantes. La presente propuesta de
intervención ha tenido presente los objetivos recogidos por el Boletín
Oficial del País Vasco en el Decreto 127/2016 de 6 de septiembre de
2016 que hacen referencia a la asignatura de Historia de España40. Esta
propuesta quiere hacer hincapié en el siguiente objetivo de la materia:
• Identificar, analizar y explicar, situándolos en el tiempo y en el
espacio, los hechos, procesos y protagonistas más relevantes a
lo largo de la historia de España y del País Vasco, para apreciar
su influencia y repercusión en la configuración actual de ambas
realidades históricas41.
Los objetivos específicos que se plantean en la presente propuesta
para la enseñanza de la Guerra Civil en el País Vasco son los siguientes:
• Estudiar las cadenas causales que explican la Guerra Civil espa-
ñola y analizar sus interrelaciones.
• Organizar los hechos más importantes de la Guerra Civil en el
País Vasco.
• Conocer las peculiaridades y contradicciones de la Guerra Civil
en el País Vasco.
• Entender el contexto internacional y el papel que desempeñaron
las principales potencias extranjeras en la Guerra Civil.
• Comprender las consecuencias inmediatas y el legado de la Guerra
Civil, principalmente desde un punto de vista social y político.
La presente propuesta didáctica pretende contribuir a la formación
del alumnado en las siguientes competencias clave según lo dispuesto
en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero. En primer lugar, la pre-
sente propuesta de intervención pretende desarrollar y perfeccionar la
competencia social y cívica en el área de historia ya que a través del

39 Decreto 122/2010, de 20 de abril, Boletín Oficial del País Vasco, Vitoria-Gasteiz, Comu-
nidad Autónoma del País Vasco, 7 de mayo de 2010, p. 23.
40 Decreto 127/2016, pp. 227-228.
42 41 Ibid., p. 227.

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 ESTUDIOS VASCOS

cómic propuesto el alumnado puede adquirir un conocimiento crítico

sobre una memoria marcada por el trauma de la Guerra Civil española.
En segundo lugar, dentro de la denominada competencia tecnológica,
esta propuesta permite desarrollar en el alumnado diversas habilida-
des relacionadas con el acceso y tratamiento de la información sobre la
historia de la Guerra Civil en el País Vasco. Asimismo, esta propuesta
permite desarrollar la competencia clave Aprender a aprender ya que
el alumnado es totalmente consciente del proceso de aprendizaje. Es
decir, el alumnado adquiere, procesa y asimila nuevos conocimientos
sobre la historia de la Guerra Civil en el País Vasco a través del cómic
propuesto. Por último, la lectura de cómics es un vehículo ideal para
desarrollar la competencia en conciencia y expresiones culturales, ya
que esto no implica solamente que el alumnado desarrolle habilidades
de pensamiento crítico sobre los contenidos históricos detallados más
arriba, sino que también desarrolle un conocimiento sobre los diferen-
tes lenguajes y códigos artísticos42.

4. METODOLOGÍA Para la presente propuesta de intervención se ha optado por una me-

todología que posibilite al estudiante comprender las diversas causas y
efectos de la Guerra Civil, sus implicaciones internacionales y la pe-
culiaridad del conflicto en el País Vasco a través del uso de la novela
gráfica en el aula. Para ello, la metodología a seguir será doble: clases
teóricas y prácticas. En primer lugar, se impartirán en el aula los conte-
nidos fundamentales de la Guerra Civil en el País Vasco recogidos en la
ley que ya hemos mencionado anteriormente43. Así, se explicará el con-
tenido del tema y se aclarará cualquier duda que pueda surgir. El alum-
nado realizará un esquema señalando los hitos y fenómenos históricos
más relevantes de la historia de la Guerra Civil en el País Vasco. Se trata
de promover la participación activa del alumnado. Además, el docente
proveerá al estudiante información y conocimientos diversos sobre el
tema en cuestión a fin de facilitar el aprendizaje crítico. Desde el primer
momento, es importante que el estudiante aclare los conceptos, ejercite
la imaginación y desarrolle la capacidad de razonamiento histórico.
En segundo lugar, se llevará a cabo una lectura atenta del cómic
Asylum (2015) de Javier de Isusi44. Para ello, el docente introducirá
al estudiante en el cómic histórico como un medio de acercamiento al
pasado. Durante la lectura, el alumnado deberá aplicar los conocimien-

42 Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, Boletín Oficial del Estado, Madrid, España, 29 de

enero de 2015, pp. 6995-7002.
43 Decreto 122/2010, p. 23.
44 Javier de Isusi: Asylum, Bilbao, CEAR-Euskadi, 2015. 43

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tos históricos adquiridos en las lecciones previas a cargo del docente y

ampliar ese conocimiento de forma autónoma. Para ello, se pondrán en
práctica unos procedimientos que sirvan para fomentar el pensamiento
crítico en el aula e invite al alumnado a reflexionar sobre la Guerra Ci-
vil en el País Vasco. Posteriormente, los alumnos y alumnas realizarán
la actividad que se propone más adelante. Partiendo de esa lectura, se
propone una actividad encaminada a potenciar el desarrollo del pensa-
miento histórico. Más concretamente, se llevará a cabo una actividad
que exija un esfuerzo constructivo por parte del alumnado. Finalmente,
los últimos 15 minutos de la clase se aprovecharán para debatir el tema
de la Guerra Civil en el País Vasco en el aula. Este enfoque metodoló-
gico permite al alumnado consolidar su propio proceso de aprendizaje
con mayor independencia, y lo que es quizá más importante aquí es que
permite desarrollar las habilidades de identificar, de contextualizar y de
corroborar.

a. Recursos 5. DESARROLLO
Los recursos necesarios para desarrollar la presente propuesta didác- DE LA PROPUESTA
tica son los siguientes: PRÁCTICA
Recursos humanos:
• Docente.
Recursos materiales:
• Libro de texto.
• PC por cada alumno/a.
• Internet.
• Impresora.
• Novela gráfica: Javier de Isusi, Asylum (2015).

b. Análisis y descripción del cómic Asylum (2015)

Asylum es una novela gráfica de unas cien páginas, creada por Ja-
vier de Isusi y publicada originalmente en castellano y euskera en el
año 2015. Esta novela gráfica le fue encargada a Javier de Isusi por
la iniciativa “Memorias compartidas: una mirada al derecho de asilo
desde las experiencias de exilio durante el franquismo”, coordinado por
la Comisión de Ayuda al Refugiado en Euskadi (CEAR-Euskadi) en

44

Sancho el Sabio, 42, 2019, 33-58

 ESTUDIOS VASCOS

colaboración con la Fundación Gernika Gogoratuz45. Así lo explica el

propio autor: “El libro formaba parte del proyecto Memorias compar-
tidas... Se trataba de visibilizar que la memoria del exilio es siempre
similar; aunque las circunstancias que provocan un exilio puedan ser
muy diversas, al final las experiencias son muy similares”. La idea era,
en palabras de Javier de Isusi, “mostrar cómo nos vemos cuando somos
nosotros quienes buscamos asilo y cómo vemos al otro cuando llama a
nuestra puerta”46.
Esta novela gráfica, donde la realidad y la ficción conviven, aborda la
cuestión de los refugiados y desplazados desde diferentes puntos de vis-
ta identificando analogías entre los exiliados vascos de la Guerra Civil y
otros casos de desplazamiento forzado en el mundo actual. La historia
está basada en hechos reales, aunque ficcionada. La trama principal se
centra en el personaje de ficción de Marina, una joven vasca de quince
años que huye al exilio junto a su familia por la Guerra Civil.
La historia comienza en una residencia para ancianos llamada Bake Gi-
roan (“En un ambiente de paz”) donde vive Marina a sus noventa y cua-
tro años de edad. Su hija y su nieta Maialen van allí para visitarla con la
intención de que Marina acepte vender un piso que ésta tiene en la ciudad
de Bilbao. Marina se niega a vender su casa, discute con su hija por estar
únicamente interesada en su herencia y en medio de esta discusión su hija
se marcha de la residencia. En cambio, su nieta Maialen se queda con ella
y pronto las dos comienzan a charlar. Así, Marina comienza a recordar
sus vivencias de cuando tuvo que exiliarse del País Vasco47.
El 22 de julio de 1936, Otxandio, estando el pueblo en plenas fiestas
de la patrona, es bombardeado por la Legión Cóndor al estallar la Guerra
Civil española. Allí está Marina con sus amigas disfrutando de las fiestas
patronales y también su familia excepto su padre –Sabin– que se encuen-
tra en Irún, donde viven en realidad. Después de este ataque inesperado,
Marina y su familia volverán a Irún en coche para juntarse con su padre.
Una vez allí, tras la batalla de Irún, Marina y su familia marcharán en tren
hacia Barcelona para unirse con su tía. Su padre, sin embargo, partirá ha-
cia Bilbao para unirse a las fuerzas de la República. En el verano de 1937,
después de que Bilbao cayera en manos franquistas, el padre de Marina
se exiliará en Francia. Por otra parte, Marina y el resto permanecerán
en Barcelona hasta poco antes de que esta ciudad fuera ocupada por las
tropas franquistas en 1939. De allí se exiliarán a Francia para juntarse con
su padre. Una vez cruzada la frontera, las autoridades francesas llevarán

45 Ibid.
46 [Link]
mos-refugiados/[Link] (22 de febrero de 2017)
47 Javier de Isusi: Asylum [euskarazko edizioa], Bilbao, CEAR-Euskadi/Astiberri, 2017,
pp. 7-15. 45

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a todos estos refugiados a improvisados campos de concentración en las

playas del sur de Francia. Al de poco, su padre les sacará de allí y se exi-
liarán en Venezuela gracias a un acuerdo firmado entre el gobierno vasco
en el exilio y el gobierno de Venezuela.
El 29 de julio de 1939, Marina y el resto llegarán al puerto de La Guaira
en Venezuela para luego ser acogidos allí por una comunidad diaspórica
vasca que está bien asentada en este país. Marina pasará allí gran parte de
su vida hasta que finalmente en 1977 regresará al País Vasco48. Durante
este largo viaje al exilio, la trama principal se relaciona y entreteje con
una serie de personajes que por diversas razones se ven forzados a huir
de sus países: en primer lugar, Aina huye de los matrimonios forzados en
Nigeria; en segundo lugar, Christopher huye de la homofobia que sufre
en Uganda; en tercer lugar, Sanza huye de la guerra civil del Congo; y,
en cuarto lugar, Imelda huye de feminicidio en México49. Todas estas
experiencias de exilio se entretejen para constituir la trama de la historia.
A primera vista, Asylum destaca por una ilustración laboriosa realizada
a lápiz y acuarela. En lo que respecta a su contenido, en primer lugar, el
registro testimonial que trata de reflejar el trauma del exilio generado
por la Guerra Civil hace de este relato una herramienta adecuada para
desarrollar en el estudiante una empatía histórica y abordar así en el aula
escolar la noción de memoria histórica. En segundo lugar, esta novela
gráfica ayuda a una mejor comprensión de una realidad histórica pasada
y presente de los refugiados. Como se ha dicho, en este cómic se cruzan
una serie de consideraciones y reflexiones entrelazadas sobre un marco
común que incumbe a diferentes procesos de exilio, refugiados y emigra-
ciones forzadas, uniendo el pasado y el presente. Asylum ilustra muy bien
el lazo de unión entre el tiempo pasado y presente en lo concerniente a
los refugiados. Por ello, esta novela gráfica posibilita la comprensión del
presente en el contexto del pasado50. En tercer lugar, este cómic permite
que el alumnado desarrolle la capacidad de corroborar y contextualizar
la información que se le presenta51. A continuación, veamos un ejemplo
de cómo se puede promover el desarrollo de habilidades de pensamiento
histórico en el alumnado a través de esta novela gráfica.
En la página 74 en la edición en euskera de la bibliografía se explica
cómo México fue el país latinoamericano que más refugiados acogió
durante la Guerra Civil, a pesar de que Marina y su familia se exilian a
Venezuela. En la cuarta viñeta de esa página se puede leer lo siguiente:

48 De Isusi: Asylum, 2017, pp. 16-19, 25-29, 38-43, 53-63, 71-74, 82-88.
49 Ibid., pp. 20-24, 30-37, 44-52, 64-70, 75-81, 89-93.
50 Sobre este tema, véase: Robert Phillips: Reflective Teaching of History 11-18, Londres,
Continuum, 2002; Kadriye Ercikan y Peter Seixas: New Directions in Assessing Historical
Thinking, Londres, Routledge, 2015.
46 51 Boerman-Cornell: “Using Historical Graphic Novels”, p. 211.

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 ESTUDIOS VASCOS

Sin embargo, fue Méjico quien más exiliados acogió. Este país concedió la
nacionalidad mejicana a todos aquellos que escapaban de la Guerra Civil y
de la Segunda Guerra Mundial buscando asilo, y no reconoció al régimen
franquista durante los cuarenta años de su existencia52.

Este tipo de relatos pueden servir como fuente para que el estudian-
te desarrolle la capacidad de corroborar las afirmaciones del texto
contrastándolas con la información que nos proporcionan otras fuen-
tes. También posibilita desarrollar la capacidad de contextualizar, que
como hemos venido diciendo, es fundamental para pensar de manera
crítica e histórica. Son muchas las oportunidades que ofrece Asylum
para desarrollar esta capacidad. Por ejemplo, a través de las primeras
viñetas de este cómic en las que se narra el bombardeo de Otxandio
desde el punto de vista del personaje principal –Marina– (véase Figura
1), el estudiante puede desarrollar nuevos enfoques para comprender el
contexto histórico en el que se enmarca este acontecimiento53.

Figura 1. Una secuencia de viñetas del cómic Asylum. Fuente: Javier de Isusi: Asylum [eus-
karazko edizioa], Bilbao, CEAR-Euskadi/Astiberri, 2017, p. 18. Imagen reproducida con
permiso de Javier de Isusi.

52 De Isusi: Asylum, 2017, p. 74. Traducción mía del euskera.

53 Ibid., pp. 15-19. 47

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 SANCHO EL SABIO

c. Procedimiento y evaluación
En el cronograma que aparece en el Anexo I se muestra de forma de-
tallada las sesiones previstas para propiciar la consecución de los obje-
tivos establecidos anteriormente. Cada sesión llevada a cabo en el aula
dura 60 minutos y fuera del aula los estudiantes deben dedicar 30 mi-
nutos a realizar la actividad propuesta. Se ha diseñado una actividad
relacionada con el cómic Asylum (2015) de Javier de Isusi. El alumnado
realizará la actividad de forma individual. Esta actividad está pensada
para que el estudiante de Segundo de Bachillerato pueda desarrollar las
capacidades de identificar, de contextualizar y de corroborar.
Se evaluará el trabajo de cada alumno y alumna de forma individual
mediante la observación del docente y la valoración de la actividad que
el alumnado debe realizar, así como su exposición oral en la última
sesión. A fin de establecer una evaluación plena de todo el proceso,
en ésta se considerarán los siguientes aspectos: la participación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje autónomo, la com-
prensión de los contenidos impartidos, la producción escrita y la capa-
cidad del alumnado para la interpretación histórica. En primer lugar,
se valorará el grado de interés y participación activa del alumnado a
lo largo de todas las sesiones programadas. En segundo lugar, se eva-
luará la comprensión de datos, hechos, sucesos, fenómenos y concep-
tos del temario. En tercer lugar, se evaluará la capacidad del alumnado
para organizar, expresar, argumentar y sintetizar sus ideas con claridad
por escrito y oralmente. Y, en cuarto lugar, se evaluarán las siguientes
destrezas propias del historiador: identificar un documento histórico,
corroborar la información histórica y contextualizar históricamente un
acontecimiento. Para efectuar la evaluación se tendrán en cuenta los ba-
remos recogidos en la rúbrica que aparece en el Anexo II. El estudiante
conocerá previamente el baremo que se aplicará para evaluar su trabajo.

d. Actividad
El alumnado deberá realizar los ejercicios que se proponen a continua-
ción en función de la información encontrada en la página 27 del cómic
Asylum (2015) (véase Figura 2). Deberán consultar las páginas anterio-
res y posteriores a la 27.
Ejercicio 1. Escoge la opción correcta:

1. ¿Quiénes son los dos personajes que aparecen en la tercera

viñeta?
a) El padre y la madre de Marina.
b) El padre y la tía de Marina.
48 c) El tío y la tía de Marina.

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 ESTUDIOS VASCOS

2. ¿En qué lugar se encuentran?

a) Hendaya, Francia.
b) Fuenterrabía, Guipúzcoa.
c) Barcelona, Cataluña.

3. ¿Cuál sería la fecha aproximada de esa secuencia de viñetas?

a) Julio-agosto, 1936.
b) Agosto-septiembre, 1936.
c) Enero-marzo, 1937.

4. Un éxodo es…
a) Un tipo de asociación formada por refugiados para
protegerse de posibles ataques.
b) Un desplazamiento de personas que ocurre por razones
económicas y personales.
c) La marcha de un grupo de gente del lugar en que estaban
para buscar otro lugar en que establecerse.

5. Según esa secuencia de viñetas, ¿Cuál fue la postura del

gobierno francés ante la llegada de los refugiados vascos al
sur de Francia?
a) Dio asilo a los refugiados vascos.
b) Mala y obstaculizadora.
c) Muy negativa ya que era aliado del bando franquista.

Ejercicio 2. Una vez hayas respondido a las preguntas del Ejercicio 1

e identificado el suceso histórico que sirve de escenario en la página 27
del cómic Asylum (2015), busca en la hemeroteca digital de la Diputa-
ción Foral de Bizkaia y de la Diputación Foral de Gipuzkoa una noticia
sobre dicho suceso histórico. Descarga el documento en formato PDF,
guárdalo en el equipo e imprímelo. Pulsa en los siguientes enlaces para
acceder a las hemerotecas digitales de la Diputación Foral de Bizkaia y
la Diputación Foral de Gipuzkoa:
Diputación Foral de Bizkaia:
[Link]
[Link]?Tem_Codigo=2542&Idioma=CA 49

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 SANCHO EL SABIO

Diputación Foral de Gipuzkoa:

[Link]
[Link]
****
Una vez hayas encontrado un artículo que haga referencia al suceso
histórico en cuestión, analízalo y responde al siguiente cuestionario:

Tipo de documento: ___________.

Autor: ___________.
Fecha: ___________.
Lugar: ___________.

Ejercicio 3. Lee atentamente el texto que aparece en la primera vi-

ñeta de la página 27 del cómic Asylum (2015). Posteriormente, a través
de internet busca otra fuente de información fiable –como puede ser un
libro de historia o un artículo científico– que analice el mismo aconte-
cimiento histórico y corrobora la información que aparece en el cómic.
Después escribe la referencia bibliográfica completa de la fuente de
información que has utilizado indicando el número de la página (o pá-
ginas) siguiendo el siguiente estilo de cita:
Libro:
Nombre y Apellido del autor, Título del libro en cursivas (Ciudad:
Editorial, año), páginas.
Artículo:
Nombre y Apellido del autor, “Título del artículo”, Nombre de la re-
vista en cursivas Volumen, no. de la entrega (año): páginas consultadas.
Página web:
“Página web”, Nombre y Apellido del autor, consultada día mes, año,
URL.

Ejercicio 4. Escribe un texto breve de 500 palabras que sintetice el

suceso histórico que sirve de escenario en la página 27. Para ello se
debe hacer uso de la información obtenida en los Ejercicios 1, 2 y 3.
Se valorará la capacidad del alumnado para contextualizar el suceso
histórico en cuestión.

50

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Figura 2. Una secuencia de viñetas del cómic Asylum. Fuente: Javier de Isusi: Asylum [eus-
karazko edizioa], Bilbao, CEAR-Euskadi/Astiberri, 2017, p. 27. Imagen reproducida con
permiso de Javier de Isusi.

6. REFLEXIONES La presente estrategia educativa puede propiciar el interés y la acti-

FINALES tud favorable del alumnado hacia el aprendizaje. La novela gráfica se
convierte en un motivador permanente del interés y la actividad del 51

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alumnado en el aula de historia. Por otro lado, la actividad propuesta

trata de facilitar que el estudiante establezca vínculos con sus conoci-
mientos propios para adquirir otros nuevos. Aquí, como se ha venido
diciendo, el papel del profesorado presenta un “andamiaje” a través del
cual el estudiante podrá desarrollar su propio esquema cognitivo sobre
la Guerra Civil en el País Vasco. Se plantean estrategias y métodos que
pueden ser transferibles a otras unidades didácticas, más allá del tema
de la Guerra Civil y el curso de Segundo de Bachillerato. Asimismo,
aunque la actividad aquí propuesta está pensada para trabajar con el
cómic Asylum, a la hora de enseñar otros periodos y acontecimientos
históricos a través del cómic se puede hacer uso del diseño instruccio-
nal propuesto. La metodología propuesta concede gran importancia al
aprendizaje que los estudiantes realizan por sí mismos a través de la
lectura de cómics y la realización de actividades. Y, por último, la nove-
la gráfica propuesta, Asylum, posibilita que el alumnado desarrolle las
destrezas de identificar, de contextualizar y de corroborar. A la hora de
implementar su uso en el aula de historia es necesario que el docente no
solo planifique bien su enseñanza, sino que también atienda a las for-
mas de su uso. Solo de esta manera se podrá potenciar y garantizar un
óptimo desarrollo del pensamiento crítico e histórico de los estudiantes.

52

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Education, 29, 2, 1998, pp. 97-108.
Vaught, Seneca: “Illustrating Pedagogy of the Oppressed: A Freirian
Approach to Teaching Marvel’s Civil War”, en Kevin Michael Scott
(ed.): ‪Marvel Comics’ Civil War and the Age of Terror: Critical Essa- 55

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 SANCHO EL SABIO

ys on the Comic Saga, Jefferson, McFarland, 2015, pp. 200-212.

Vygotsky, Lev S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superio-
res, Barcelona, Crítica, 1979.
Wineburg, Sam: “On the Reading of Historical Texts: Notes on the
Breach Between School and Academy”, American Educational Re-
search Journal, 28, 1991, pp. 495-519.
Wineburg, Samuel S.: “Historical Problem Solving: A Study of the
Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pic-
torial Evidence”, Journal of Educational Psychology, 83, 1, 1991, pp.
73-87.

ANEXO I:
Sesión Actividad Tiempo Actividad Tiempo
CRONOGRAMA
en el aula fuera del aula
1 Primera lección 60 min Comenzar la 30 min
magistral + Intro- lectura del có-
ducción al forma- mic Asylum
to del cómic (De Isusi,
2015)
2 Segunda lección 60 min Comenzar a 30 min
magistral + Fina- realizar la acti-
lizar la lectura del vidad
cómic Asylum (De
Isusi, 2015)
3 Finalizar la activi- 60 min
dad + Exposición
oral en el aula

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 ESTUDIOS VASCOS

ANEXO II: RÚBRICA

Rúbrica 1 2 3 4
(2,5 (5 puntos) (7,5 (10 puntos)
puntos) puntos)
Participa- Muestra una Se limita a Afronta el Se implica
ción en el actitud pa- incorporar proceso de en el proceso
proceso de siva y poco y repetir las enseñan- de enseñan-
enseñan- interés hacia explicaciones za-apren- za-aprendizaje
za-aprendi- el proceso del profeso- dizaje con demostrando
zaje enseñan- rado una actitud iniciativa y
za-aprendi- activa y voluntad para
zaje responsable mejorar ese
proceso

Aprendiza- Realiza su Realiza su Realiza su Realiza su tra-

je autóno- trabajo con trabajo con trabajo de bajo de forma
mo mucha ayuda ayuda ocasio- forma autó- autónoma y
nal noma apoya a otros
Compren- Muestra una Muestra un Muestra Demuestra ex-
sión de los comprensión bajo dominio evidencia celencia en el
contenidos insignifican- de los conte- de com- domino de los
impartidos te de los con- nidos prensión de contenidos
tenidos las ideas y
conceptos
más impor-
tantes
Producción Los aconte- Expone los Sintetiza Incorpora con-
escrita cimientos y a rg u m e n t o s correcta- ceptos propios
argumentos de manera mente la in- de la disciplina
están mal de- comprensible formación de la historia
sarrollados histórica

Capacidad Le cuesta Es capaz de Identifica Utiliza la fuen-

de identifi- identificar la identificar la correcta- te de informa-
car fuente fuente, pero mente la ción para plan-
tiene dificul- fuente de tearse nuevas
tades para informa- preguntas
interpretar el ción y sabe
contenido extraer las
ideas prin-
cipales

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 SANCHO EL SABIO

Capacidad No sabe con- Sabe corro- Sabe corro- Aplica crite-

de corrobo- trastar infor- borar infor- borar la in- rios para valo-
rar maciones maciones y lo formación rar la calidad
expone resu- disponible de las fuentes
midamente en diferen- de informa-
tes fuentes ción
y aporta su
propia per-
cepción

Capacidad Se muestra Sabe situar Elabora Identifica los

de contex- incapaz de cada texto en un análisis factores multi-
tualizar interpretar su contexto crítico del causales de un
un texto den- histórico y lo texto en su acontecimien-
tro del con- expone resu- contexto to histórico
texto históri- midamente histórico
co pertinente

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