Transformación Digital

Educativa
Coordinadores
Enrique Ruiz-Velasco Sánchez
Josefina Bárcenas López

ISBN: 978-607-95656-7-1
© Coordinadores
Enrique Ruiz-Velasco Sánchez
Josefina Bárcenas López

© Sociedad Mexicana de Computación en la Educación, A.C.

Alvaro Obregón No. 73
Col. Roma Norte, Alcaldía Cuauhtémoc
C.P. 06700, CDMX, México

© Diseño de portada
Ilse Sabrina González Rabadán

Diseño editorial
Ilse Sabrina González Rabadán
Ivonne Martínez Ramírez
Elva Magdalena Recilla Sánchez
Laura Cecilia Hernández

Reservados todos los derechos.

El contenido de esta obra puede ser reproducida o transmitida solo para fines educativos mencionan-
do los créditos correspondientes a los autores.

Los argumentos, ideas y opiniones presentados en cada uno de los capítulos que integran esta obra,
son responsabilidad de cada uno de los autores.

ISBN: 978-607-95656-7-1

Hecho en México
2021©
 Prólogo
La orientación de este trabajo forma parte del deseo de la Sociedad Mexicana de Computación
en la Educación (somece), de fortalecer su posicionamiento en el tema de la educación en y a tra-
vés de la tecnología, mediante acciones relacionadas con la educación digital. En esta ocasión, se
despliega el tema de la transformación digital educativa. La transformación digital educativa es
de hecho una trama en que la somece se ha involucrado y promueve mediante acciones educativas
innovadoras, para tratar de cerrar las brechas entre las ciencias digitales y el público en general.
En todo el mundo el sector educativo está experimentando una gran transformación. La pan-
demia Covid-19 ha obligado a la mayoría de las instituciones educativas a ofrecer educación a dis-
tancia completa o en ciertos casos educación combinada. Como podemos constatar, la educación
está sufriendo procesos de transformación impulsados por la tecnología en un mundo cada vez
más digitalizado.
Una transformación digital educativa tiene como principal objetivo el aprovechamiento e inte-
gración de la tecnología y de los datos para que los estudiantes y docentes se beneficien y adapten
a los sistemas educativos que cambian de manera constante.
La digitalización modifica la construcción del conocimiento, puesto que se incluye la capacidad
de experimentación de manera adicional vía la inmersión y la simulación. Ahora, disponemos de
laboratorios reales, virtuales y remotos para explorar y experimentar de forma mucho más completa
y, en consecuencia, la construcción de conocimiento es distinta.
Por otro lado, una transformación digital educativa supone la integración de métodos de en-
señanza inteligentes, en donde es posible una mayor conexión de estudiantes que aprenden de
manera interactiva en los sistemas de enseñanza presencial, en línea o combinados. La conexión y
combinación adecuada del sistema presencial y en línea permiten debates interactivos en entornos
de nube virtual audiovisual. Con esto, se puede maximizar la eficacia de los campus educativos que
operan sobre la base de plataformas de gestión inteligentes, recuperando datos mediante subsis-
temas integrados. Estos subsistemas integrados son los que facilitarán realmente la transformación
digital de los campus. Es gracias al blockchain que se protegen los datos y su confidencialidad, y
se podrá asegurar una educación inteligente.
Antes de tocar el tema de las ciencias digitales, es importante hacer hincapié en que en que
resulta de primerísima importancia, para cualquier ciudadano del siglo XXI, desarrollar acciones
educativas que aseguren tener una buena comprensión de los fundamentos de la tecnología digital
educativa, como es el conocer cabalmente la diferencia entre datos e información, saber específica-
mente cómo funciona y calcula una computadora, qué es y cómo se construye un algoritmo, para
qué sirve la programación informática, pero sobre todo conocer cómo se programa y después de
esto, pasar a la formación docente (adaptarse a entornos en constante evolución), y a la persona-
lización de los aprendizajes (buen manejo y comprensión de los sistemas y de las herramientas de
firmware y adquisición de buenas prácticas, desarrollo del pensamiento computacional).
Estas acciones educativas tienen relación con la formación en general, así como con el desarrollo
de proyectos de investigación en ciencia digital al servicio de la academia. Se procura ir escalando
en la formación digital de docentes, alumnos e interesados en el mundo educativo, para crear las
condiciones para la formación, actualización y desarrollo con relación a la infraestructura, mode-
los, contenidos, gestión, políticas y la evaluación a través de proyectos, experiencias y recursos
educativos que faciliten la interoperabilidad de las soluciones tecnopedagógicas en equilibrio con
el firmware y los recursos educativos abiertos digitales, apreciados estos, como bienes comunes.
La transformación digital educativa está vigente en la educación e implica enseñar y aprender
con herramientas digitales sencillas y usables, a aprender a través del juego, a utilizar herramien-
tas colaborativas, a volver las clases inmersivas, y a utilizar la Inteligencia Artificial al servicio de la
educación.
La transformación digital educativa permite a los docentes la construcción de métodos de
enseñanza diversos en donde se puede compartir conocimiento a nivel global. Los estudiantes en
línea pueden recibir lecciones en cualquier posición remota distinta de donde se encuentren. La
transformación digital educativa implica la concepción, diseño y puesta en marcha de métodos de
enseñanza ad hoc a las condiciones y necesidades de la educación presencial, en línea, flexible y
combinada. Esto implica al mismo tiempo de conectarse e intercambiar formas de trabajo, crear,
pertenecer y formar parte de comunidades de aprendizaje que aprenden en comunidad.
Es claro que la transformación digital no involucra únicamente el progreso tecnológico, sino
que es un proyecto social que debe necesariamente promover la inclusión de todos y la democra-
tización de oportunidades que conllevan los propios avances tecnológicos. Esto quiere decir que
se debe de proveer de la infraestructura tecnológica necesaria y suficiente a todos los involucrados
en el acto educativo para que tengan el éxito esperado. La tecnología puede y debe beneficiar a
todos, incluyendo siempre a las personas con capacidades diferentes.
Los textos de este libro también plantean analizar el impacto de la tecnología digital como vector
de transformación educativa, delineando algunas problemáticas como son la equidad, la inclusión,
la soberanía digital y el respeto a la privacidad, entre otras.
La pandemia Covid-19, nos ha obligado a profundizar sobre la inclusión digital, cuyas brechas
dependen principalmente del equipamiento, así como de los conocimientos de base tecnológicos,
en los cuales está sustentado su dominio.
Como se podrá observar, esta contribución da cuenta de proyectos desarrollados de inves-
tigación y de intervención al servicio de la educación digital en todos los niveles educativos. En
efecto, se muestran metodologías, proyectos, investigaciones e intervenciones desarrolladas para
la mediación digital educativa. Con esto, se pretende avanzar hacia una transformación digital
ciudadana y popular, capaz de ofrecer formación y capacitación digital para todos y con todos.
También, estos trabajos pretenden mostrar las condiciones para el desarrollo y actualización de
recursos educativos abiertos digitales como bienes comunes. Lo anterior, contribuirá a apoyar la
formación digital de profesores y tender un puente hacia la educación digital ciudadana y, sobre
todo, hacia una verdadera transformación digital educativa para todos.
Este libro está organizado en tres secciones relacionadas con el campo de la transformación
digital educativa: formación docente para la transformación digital; innovación en la transformación
digital educativa, y metodologías para la transformación digital educativa.
Asimismo, las contribuciones exhiben recomendaciones para la transformación digital de la
educación que se pueden ver agrupadas en acciones de investigación, formación digital y guber-
namental.

F or mación doc ente pa ra l a tra nsfo r mació n d igital

En la mayoría de las instituciones educativas, la formación docente digital ha sido un punto ciego
en el avance de la transformación digital. Las razones sustentadas eran la escasez de recursos, la
falta de tiempo o de interés por parte de los docentes. La pandemia de la Covid-19 desveló esta
necesidad oculta y demostró que es imprescindible y urgente la formación digital docente. La for-
mación docente con tecnología no estaba considerada; los equipos y recursos educativos cuando
eran suficientes no estaban siendo bien integrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
porque no estaba bien capacitado el gremio docente.
Esta necesidad de formación docente para la transformación digital se hizo patente de manera
brutal durante el primer trimestre del año 2020, cuando toda la enseñanza se tuvo que hacer en y
desde la distancia. Las necesidades y condiciones de los docentes y estudiantes no eran del todo
favorables. No se tenía la formación necesaria, o no se contaba con los recursos tecnológicos ade-
cuados para tener y ofrecer una buena educación vía esta nueva modalidad imperante, o ambas
cosas.
Es aquí donde la formación docente demanda y cobra una importancia impostergable. Es ahora
cuando la tecnología digital está cuestionando las formas de enseñanza y de aprendizaje y surgen
como estrellas de este suceso histórico, la pedagogía y la demanda de formación docente digital.
La pedagogía como facilitadora de soluciones a todas las necesidades educativas y formas de
trabajo; y las demandas de formación docente digital acompañadas siempre por personal capaci-
tado en el diseño tecnopedagógico. Es así como durante el periodo más álgido de la pandemia, la
pedagogía y el diseño tecnopedagógico fueron los acompañantes de los docentes para ayudarlos
en sus necesidades tanto educativas como tecnológicas. Una vez superado este periodo, después
del pasmo tecnopedagógico, surge una nueva revolución educativa que integra a estos dos ele-
mentos sustanciales para la transformación digital educativa, además de considerar la conectividad
y el equipamiento digital, la formación docente en el ámbito digital, las herramientas y recursos
educativos que respeten la privacidad y los estándares éticos de uso, así como el fortalecimiento
de las habilidades y competencias digitales para una verdadera transformación digital (una buena
cultura digital y educación informática).

I n n ovación en l a tra nsfor m a c i ón d igital educat iva

La enseñanza centrada específicamente en las tecnologías digitales o en el uso de recursos y he-

rramientas digitales facilitan el desarrollo de los estudiantes en competencias y habilidades clave
para el siglo XXI: creatividad, innovación y trabajo colaborativo. La enseñanza de la informática
en general y más particularmente de la programación informática, resultan conceptos esenciales
para comprender la importancia creciente de la innovación en la transformación digital educativa
y sus desafíos.
El aprendizaje de habilidades digitales requiere a menudo de experiencias concretas que los
estudiantes, sobre todo, cuando son muy pequeños, puedan experimentar, vivir y comprender en
el entorno escolar. Es así como la producción digital, la robótica pedagógica, la inteligencia artificial
aplicada a la educación, el aprendizaje automático, el aprendizaje profundo y el aprendizaje por
refuerzo, como métodos integrados de manera armónica, se convierten en plataformas importantes
para la motivación, inclusión y también divulgación de todas las disciplinas.
Además, la posibilidad de integración paulatina de técnicas de la Inteligencia Artificial (IA) en
el sector educativo ayuda a mejorar las formas de aprendizaje de los estudiantes y las de trabajo
de los docentes. La Inteligencia Artificial podrá proveer de información sobre las trayectorias de
aprendizaje de los estudiantes, para que los docentes implementen nuevas situaciones ricas de
aprendizaje y de evaluación cada vez más cercanas la realidad. Se han desarrollado sistemas y
programas que permiten brindar y apoyar a todos los actores del ámbito educativo basados en la
IA de manera lúdica y racional. Es así como las simulaciones inmersivas de realidad aumentada
y de realidad virtual permiten a los estudiantes tener experiencias casi reales con situaciones
auténticas que les facilitan un pensamiento más estructurado y lógico, muy cercano al pensamiento
abstracto. Aquí, se vuelven de sumo interés los laboratorios, ya sean físicos, virtuales o remotos.
Tener aprendizajes en laboratorios, basados en habilidades tecnológicas y profesionales resultan
verdaderamente enriquecedores para cualquier formación de estudiantes. Los robots pedagógicos,
la internet de las cosas, las simulaciones inmersivas entre otros permiten experiencias fantásticas
que generan al mismo tiempo nuevas oportunidades para otros tipos de educación, distintos a la
educación formal.

Me todología s pa ra l a tra nsfor mació n d igit al educat iva

La tecnología educativa integrada de manera inteligente en los procesos educativos es capaz de

permitir el avance y mejora de las metodologías de enseñanza-aprendizaje y de ayudar a los es-
tudiantes y docentes a tener éxito. Al realizar experimentos basados en distintas metodologías,
los estudiantes despliegan sus capacidades de colaboración, comunicación y trabajo de forma
distribuida e independiente. Existen muchas metodologías para la transformación digital educa-
tiva, una de las más solicitadas es el aprendizaje activo. Cuando los estudiantes se decantan por
esta metodología de trabajo, logran comunicarse con sus pares y con los docentes y se abre una
oportunidad para que sean más creativos, ingeniosos y colaborativos. Existen muchas metodologías
que facilitan la transformación digital educativa, tales como el aprendizaje basado en proyectos y
metodologías de enseñanza colaborativa, entre otras. Mediante estas metodologías, los estudiantes
aprenden formas novedosas de comunicar y compartir conocimiento con sus pares. De esta ma-
nera, se motiva a los estudiantes a aprender y a desarrollar formas interesantes de comunicar este
conocimiento a sus compañeros. Estas metodologías alientan a los estudiantes a ser más colabo-
rativos, ingeniosos y creativos. También les da la confianza para articular de manera inteligente la
trasmisión de conocimientos a sus compañeros. Estas metodologías, apoyadas en la nube, permiten
que el docente no se limite al frente del aula, sino que también pueda monitorear y comunicarse
con los estudiantes fuera del aula, desde cualquier posición remota. El docente verifica que todos
los estudiantes estén en el camino correcto y que puedan revelar quiénes son los estudiantes que
se están quedando atrás o se desvían demasiado de las actividades académicas. Las metodologías
para la transformación educativa animan a los estudiantes a ser más colaborativos, ingeniosos y
creativos. Las metodologías innovadoras mejorarán el desarrollo de los métodos de enseñanza y
proporcionarán a los estudiantes de un entorno digital similar al que utilizarán al ingresar mercado
de trabajo. Estas Metodologías incluyen además de los espacios educativos convertidos en ver-
daderos laboratorios de experimentación, búsqueda e investigación, pantallas planas interactivas,
teléfonos inteligentes, tabletas, entre otros recursos educativos.
De esta manera, hallamos en la primera parte de este libro, trabajos tales como las barreras
sociales, actitudinales, tecnológicas y prácticas docentes que se realizan en las instituciones
educativas y que nos dan luz sobre, cuáles son buenas prácticas que podrían ser catalogadas como
experiencias de éxito; la formación docente utilizando la narrativa digital; la creación de entornos
virtuales de actualización docente; experiencias innovadoras docentes; la inclusión y diversidad
en educación híbrida; el trabajo colaborativo docente; visión y formación docente, etcétera. Por
otro lado, en la segunda parte, encontramos estudios relacionados con laboratorios y modelos
de aprendizaje híbridos; entornos de aprendizaje activo; innovación de procesos de aprendizaje
a través de plataformas digitales; y la transformación digital y el pensamiento computacional. Fi-
nalmente, en la tercera sección se articulan trabajos relacionados con: el cambio tecnocultural y la
educación híbrida; el diseño tecnopedagógico en entornos virtuales de aprendizaje; la comunica-
ción en contexto virtual de aprendizaje; los recursos para mejorar la educación híbrida; la inclusión
en contextos híbridos; la experiencia estética visotecnopedagógica para el diseño de recursos
didácticos; la gestión de comunidades digitales de aprendizaje colaborativo; evaluación de modelo
híbrido en educación básica; gestión de conocimiento vía plataformas digitales; y una propuesta de
educación a distancia vía un modelo híbrido, entre otros. Así, este material pretende exponer las
problemáticas desde múltiples aristas para lograr una verdadera transformación digital educativa,
haciendo un replanteamiento y complejizando sus mecanismos, para coadyuvar a plantear posibles
propuestas de solución.

¡Que le complazca su lectura!

 A gr adec i m i entos
La Sociedad Mexicana de Computación en la Educación agradece de manera muy especial a todos
sus agremiados e involucrados en este trabajo académico y editorial que han hecho posible alcanzar
uno de sus principales objetivos y que se cristaliza en la publicación de este libro. Aquí se consig-
nan materiales, recursos, propuestas, evaluaciones, gestiones, modelos y contenidos educativos,
entre otros productos académicos, para que docentes, académicos, investigadores, tomadores de
decisiones y estudiosos de las tecnologías aplicadas en el campo educativo puedan abrevar de
estos textos que incluyen sus propias prácticas, investigaciones, experimentaciones, y experien-
cias. Muchos de sus autores son debutantes, otros conocedores y muchos más, muy avezados en
la integración, uso y aplicación de manera inteligente y eficaz de las tecnologías en la educación
en todos sus sistemas y niveles educativos. Así pues, este recurso educativo es de todas y todos,
para todas y todos. Deseamos que les sea de utilidad y que sigamos contando con su generoso
apoyo para continuar con esta tarea sustantiva de Lnuestra sociedad. Muchas gracias a: Mtra. Rosa
Margarita Pacheco Hernández, Mtro. Alfredo García Zavala, Dra. Julieta Valentina García Méndez,
Mtra. Ma. Alejandra Alvarado Zink, Dr. Nicolás C. Kemper Valverde, Mtro. Raúl Martín Báez Bárcenas,
Mtro. José Guadalupe Bañuelos Muñetón, Mtra. Cristina Segundo Alvarado, Dr. José S. Tolosa
Sánchez, Dra. Elvia Garduño Teliz, Dra. Miriam V. Muñoz Cruz, Dra. Delphine Chazot, Dr. Vicente
Torres Zúñiga, Dra. Cynthia Fragoso Guerrero, Dr. Germán Ruíz Méndez, Dr. Néstor Fernández
Sánchez, Mtra. Claudia Ríos Aviña, Mtra. Antonieta Rodríguez Rivera, Mtra. Norma Patricia Mar-
tínez Falcón, Dra. Rosalinda de la Cruz Cáceres Centeno, Dr. José Manuel Mendoza Román, Mtro.
Miguel Ángel Gallegos Cárdenas, Dr. Marcos Ibarra Núñez, Mtra. Gabriela González Alarcón, Mtra.
Nubia Esthela Durán Agudelo .
CONTENIDO P r i mera pa rte
Formación docente para la transformación digital

Barreras sociales, actitudinales, tecnológicas y prácticas docentes ade-

cuadas y no adecuadas que identificaron alumnas, alumnos, profesoras
y profesores durante el confinamiento obligatorio por la pandemia de 15
SARS COV-2.

Creación de Entornos Virtuales de Actualización Docente para desarrollar

redes de formación continua para docentes de educación básica en el 26
Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México.

El docente prosumidor: La comunicación virtual de los sujetos en las

licenciaturas de UPES.
37

El proceso de formación empleando la narrativa digital. 50

Experiencia de Buena práctica e Innovación Docente en la ESCA del
Instituto Politécnico Nacional de México. 62
Investigación formativa en la formación de profesores de Uruguay: las
tecnologías digitales como favorecedoras del aprendizaje ubicuo en
75
contexto de pandemia.

Sobre inclusión y diversidad en educación híbrida. 81

Trabajo colaborativo docente a través de la Plataforma Teams. 91
103
Transformación digital de los entornos de aprendizaje para la
formación de enfermeras.

Visión de los docentes sobre su práctica en el proceso de Formación

Docente en la Pandemia.
113

S e g unda pa rte
Innovación para la transformación digital educativa

El Laboratorio Híbrido: propuesta de modelo de intervención para su

implementación en la asignatura de Química III de la ENP. 127
CONTENIDO El Modelo de Aprendizaje Híbrido: una propuesta para su
implementación en la enseñanza de las Ciencias Sociales. El caso de la
materia de Sociología de la ENP-UNAM.

Entornos de aprendizaje activo mediante la implementación de

206

152
STEAM y la Robótica para alumnos de Educación Media Superior.

161
Innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante el uso
de las plataformas virtuales y TIC ante el SARS-CoV-2 (Caso UAMX).

Introducción al Diseño de Cursos en Línea. Sistematización de una

experiencia hacia la continuidad educativa en modalidad híbrida.
171

La disciplina de física proyectándose al futuro: antes, durante y

después de Covid-19.
184

Modelo transdisciplinar en educación híbrida. 194

Percepción de las actividades del proceso de enseñanza y aprendizaje
de los estudiantes de algebra en dos momentos dentro de la 206
educación en línea.

Proyecto de Intervención STEAM y las habilidades socioemocionales. 216

Realización de prácticas en sistemas digitales en la ESCOM-IPN
durante la pandemia por Covid-19. 225
Simulador y cultura; una propuesta en un tema básico en la ingeniería. 237
Un modelo híbrido para los seminarios de titulación de la licenciatura
en intervención educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. 247
Transformación educativa docente mediante el pensamiento
computacional 259

Te rc era pa rte
Metodologías para la transformación digital educativa

Cambio tecnocultural y educación híbrida. 273

Diseño tecnopedagógico de un entorno virtual de enseñanza
aprendizaje sobre cognición y memoria para estudiantes universitarios
de psicología.
281
 292
CONTENIDO El Rol de la Comunicación en Contextos Virtuales de Aprendizaje, el
caso del CECyT No. 1

El WebQuest como recurso para mejorar el aprendizaje significativo en

la educación híbrida.
305

En busca de la inclusión en un contexto híbrido para la educación 315

primaria. Nuevas realidades digitales en la contingencia sanitaria.

Hacia una educación híbrida: Con lo mejor de ambos mundos. 324

Experiencia estética visotecnopedagógica en el diseño de recursos 333
didácticos.

Formando lectores críticos de la información en línea. Ejercitando

la lectura lateral sobre temas de política e ideología con jóvenes de 343
secundaria y bachillerato.

Gestionar las universidades e instituciones de educación superior

como comunidades digitales de aprendizaje colaborativo.
350

Importancia del uso de Blogs para asignaturas de Educación Superior

en época de pandemia 2021.
358

La evaluación en el modelo híbrido de educación básica. 366

La gestión del conocimiento por medio de la elaboración de la
plataforma Acceso Covid en estudiantes de medicina en camino a la 379
educación hibrida.

Propuesta de educación a distancia para la Universidad Autónoma de 386

Zacatecas: Un acercamiento al modelo híbrido.

Propuesta de Modelo Híbrido para aprendizaje en Educación Superior 398

dentro del marco post pandemia 2021.
 PRIMERA
PARTE
Formación docente para la transformación digital

La formación docente para la transformación digital está una vez más en el punto de
mira. En efecto, esta necesidad aparece de manera flagrante a principio del año
2020 cuando se tuvo que enseñar de manera súbita a distancia, en la mayoría de
los casos de bajo condiciones muy inciertas y difíciles. No obstante, es también a
través de esta crisis sanitaria que la formación docente ha cobrado un nuevo im-
pulso. Una vez, plenamente integrada en las instituciones de educación superior, la
tecnología digital cuestiona las formas de enseñar y vuelve a poner sobre la mesa un
arte demasiado olvidado, el de la formación docente para la transformación digital.
La necesidad de formación digital de base nunca ha sido mayor. No siempre ha sido
bien entendida, ahora se ha vuelto indispensable en todos los espacios educativos.
La formación docente para la transformación digital educativa acompañará
a los docentes durante el gran exilio digital de este primer confinamiento, res-
pondiendo a todas las solicitudes tecnopedagógicas, y formando en los puestos
de trabajo a muchos de los profesores sorprendidos y muchas veces renuentes,
por esta necesidad de formación. Lejos de limitarse al papel de una línea política
directa, el surgimiento de la necesidad de formación docente para la transfor-
mación digital acompañará seguramente esta vertiginosa revolución educativa.
 15
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Barreras sociales, actitudinales, tecnológicas y prácticas

docentes adecuadas y no adecuadas que identificaron
alumnas, alumnos, profesoras y profesores durante el
confinamiento obligatorio por la pandemia de SARS COV-2

Armando Rentería López, Manuela Badillo Gaona

Alejandra Valdivia Flores 1

Resumen
Esta comunicación presenta los resultados de una investigación llevada a cabo durante tres semestres de
estudios en la Licenciatura en Relaciones Comerciales del Instituto Politécnico Nacional de México, uno de
los objetivos fue identificar las buenas prácticas docentes de migración presencial a online, así como aquellas
que no fueron favorables en el aprendizaje de 337 alumnos y alumnas, un segundo objetivo fue identificar las
barreras actitudinales, tecnológicas y sociales que enfrentaron 237 estudiantes y 48 docentes y les complicaron
el aprendizaje autónomo y la práctica docente.
La metodología empleada fue de tipo cuantitativo con diseño descriptivo, transversal mediante un ins-
trumento con preguntas cerradas y abiertas. Entre los principales resultados se identificaron siete prácticas
adecuadas en la modalidad online siendo el compromiso del docente con la clase y la retroalimentación que
da a los estudiantes las que obtuvieron mayor aceptación por alumnos. También se encontraron como prác-
ticas no adecuadas, la ausencia de los profesores al aula virtual y las deficientes habilidades docentes en la
modalidad a distancia. Por su parte, se lograron identificar siete barreras Actitudinales, cinco Tecnológicas y
siete Sociales las cuales en la vida del estudiante y del docente se conjugan entre ellas lo que hace aún más
difícil el aprendizaje autónomo y la práctica docente. Por último, la preferencia mayoritaria simple, que los
estudiantes expresaron para tomar clases fue de manera híbrida, mientras que el docente se inclinó mayori-
tariamente por impartir las clases a distancia.

1 Instituto Politécnico Nacional de México

 16
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Pa la b ra s cla ve:
Aprendizaje autónomo, Prácticas docentes, Modalidad online, Barreras Actitudinales, Tecnológicas y Sociales.

1 Introducción

A raíz de la pandemia SARS-COV2 (COVID 19), el gobierno mexicano al igual que todos en el mundo, de-
claró la suspensión de actividades presenciales en el sector educación, y el Instituto Politécnico Nacional
obedeciendo la política educativa y de salud, informó a su comunidad escolar que las clases presenciales se
iban a impartir de manera online (IPN, 2020), por lo que los docentes hicieron usos de diversas plataformas
digitales para impartir clases. Por lo anterior, surgió el interés de identificar las buenas prácticas de migración
presencial a online, así como aquellas que no son favorables en el aprendizaje de los alumnos y las alumnas,
considerando las distintas barreras (actitudinales, tecnológicas y sociales) que complicaron el aprendizaje
autónomo de la población estudiantil.
La política anterior orilló a los estudiantes de la modalidad presencial a incursionar en la educación en
línea, la cual permite al estudiante aprender de manera autónoma bajo la guía y conducción del docente.
Este aprendizaje de acuerdo con Manrique (2004) se da en cuatro dimensiones: consciencia sobre las con-
secuencias de una u otra modalidad de aprendizaje, adaptabilidad a las condiciones cambiantes en que se
realiza el aprendizaje, eficacia en el objetivo a lograr para aplicar técnicas de estudio y sofisticación para ir
madurando a través de la repetida aplicación que lleve a una actuación del estudiante de mayor calidad.
Sin embargo, este tipo de aprendizaje exige aprender de distintas fuentes de información y aprovechar al
máximo las Tecnologías de la Información y Comunicación y buscar por propia cuenta más información que
la proporcionada por el docente.
Adicionalmente, la población estudiantil y el personal docente también deben romper Barreras actitu-
dinales que les permita absoluta concentración y desarrollo de competencias en habilidades blandas como
la comunicación frente a cámara durante la clase, tecnológicas en el uso de plataformas digitales y recursos
tecnológicos de aprendizaje, y sociales para organizar y sincronizar sus tiempos de estudios y docencia con
la atención a problemas familiares y actividades del hogar.
La presente comunicación aborda la tercera parte del proyecto de investigación Experiencia de Gestión
Docente Online con Estudiantes de la Modalidad Presencial, por Confinamiento Obligatorio por la Pandemia
SARS-CoV-2 y explica la metodología utilizada para identificar prácticas docentes adecuadas y no adecuadas
consideradas por los estudiantes que tomaron los cursos en confinamiento e identifica las barreras actitudinales,
tecnológicas y sociales que enfrentaron tanto alumnas y alumnos como profesores y profesoras del Instituto
Politécnico Nacional y les complicó el aprendizaje autónomo y la práctica docente.

2 Metodología

El estudio fue de tipo cuantitativo con diseño descriptivo transversal que abarcó tres poblaciones de estudiantes
de licenciatura en el área de las ciencias sociales y administrativas de los semestres agosto a diciembre 2020,
febrero a junio de 2021 y agosto a diciembre 2021, los resultados presentados en esta comunicación corresponden
 17
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

a 237 estudiantes y 48 docentes para identificar las barreras actitudinales, tecnológicas y sociales, así como
337 estudiantes para identificar las prácticas adecuadas y no adecuadas para impartir clases en línea.
El instrumento que se utilizó fue diseñado en tres secciones para identificar las buenas prácticas de ense-
ñanza y aprendizaje en tiempos de confinamiento, particularmente en estudiantes de la modalidad presencial
que forzosamente tuvieron que tomar clases online. Las secciones analizadas fueron; 1) Identificación de Ba-
rreras Actitudinales, Tecnológicas y Sociales que enfrentaron 237 estudiantes y les complicaron el aprendizaje
autónomo y 48 profesores y profesoras a quienes se les complicó la práctica docente, 2) Prácticas docentes que
consideran los alumnos ADECUADAS, y 3) Prácticas docentes que consideran los alumnos NO ADECUADAS.
Las poblaciones fueron integradas por alumnas y alumnos de unidades de aprendizaje de último se-
mestre de la Licenciatura en Relaciones Comerciales, las unidades de aprendizaje tienen asignadas 5 horas
a la semana (en algunos grupos la programación era una hora diaria, y otras eran lunes y martes dos horas y
jueves una hora) y con respecto a los docentes estos fueron de 4 distintas unidades académicas del Instituto
Politécnico Nacional.

3 R e s u lta d o s

A continuación, se presentan en los apartados 3.1, 3.2 y 3.3 los resultados correspondientes a la Identificación
de Barreras actitudinales, tecnológicas y Sociales tanto de estudiantes como de docentes, así mismo en los
apartados 3.4 y 3.5 se presenta la identificación de prácticas adecuadas y no adecuadas para impartir clases
en la modalidad online y por último en el apartado 3.6 se presenta la preferencia comparada entre docentes y
estudiantes para tomar e impartir clases. Dichos resultados fueron obtenidos durante tres semestres consecu-
tivos con estudiantes distintos de la Licenciatura en Relaciones Comerciales del Instituto Politécnico Nacional.

3.1 I d e n t i f i c a c i ó n d e B a r r e r a s Ac t i t u d i n a l e s

Para identificar las Barreras Actitudinales, Tecnológicas y Sociales que enfrentaron tanto estudiantes como
docentes y les complicaron el aprendizaje autónomo y práctica docente durante el confinamiento provocado
por la pandemia del virus SARS-COV2, se les solicitó a 237 estudiantes y 48 docentes que, marcaran todos
los aspectos Actitudinales (7), Tecnológicos (5) y Sociales (7) que enfrentaron durante sus estudios.
Las respuestas de Barreras Actitudinales fueron electivas y al analizarlas se tabularon por grupos de fre-
cuencia (ver figura 1), las barreras actitudinales predominantes en los estudiantes fueron la apatía y el desinterés
que tuvieron 75 y 74 por ciento de los estudiantes respectivamente para atender sus actividades escolares,
55% experimentaron indiferencia por la modalidad a distancia y fueron 17% quienes sintieron rechazo por
compañeros o profesores al no poder cumplir con todas sus actividades académicas, mientras 14% manifes-
taron exclusión ya sea por autoridades escolares o por sus propios familiares o amigos, 3% de los estudiantes
consideraron que fue violentado su derecho a la educación de calidad al expresar discriminación, por último,
el 4% expresaron (sin mencionar el hecho) que fueron sujetos de acoso. Entre otros aspectos mencionados
por los estudiantes se encuentran; Desmotivación, Mala comunicación con el equipo, Problemas personales,
Estrés y Ansiedad.
Ahora bien, al analizar los datos que arrojaron los 48 profesores y profesoras sobre las barreras que estos
enfrentaron para realizar su práctica docente se puede ver una clara disparidad en porcentajes con respecto a
 18
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

los estudiantes; al igual que la población estudiantil las barreras actitudinales predominantes en los docentes
fueron el desinterés y la apatía que tuvieron 50 y 29 por ciento de los profesores y profesoras encuestados
respectivamente para realizar su práctica docente, 25% expresaron indiferencia con la nueva normalidad y
fueron 6% quienes sintieron rechazo por parte de las autoridades, mientras 4% manifestaron exclusión debido a
la falta de habilidades tecnológicas para manejar las plataformas digitales, ninguno de los docentes consideró
que fue violentado por prácticas discriminatorias. Al Igual que los estudiantes el 13 por ciento manifestaron
otros aspectos como la Ansiedad y el Estrés.

Figura 1. Barreras Actitudinales que enfrentaron 237 estudiantes y 48 docentes durante las clases online por confi-
namiento e impidieron el buen desarrollo de sus estudios y la práctica docente (2021)
Fuente: Estudiantes de la Licenciatura en Relaciones Comerciales y Docentes del IPN.

3. 2 I d e n t i f i c a c i ó n d e B a r r e r a s Te c n o l ó g i c a s

Con respecto a las Barreras Tecnológicas identificadas, también se puede apreciar en la figura 2 una disparidad
considerable entre las que enfrentaron el personal docente y la población estudiantil; mientras que el 70%
de esta última, tuvieron problemas con la computadora ya sea por capacidad o descomposturas o de plano
la falta de equipo, solo el 31% de los docentes la padeció y fue el 69% de los estudiantes quienes dijeron
que tuvieron problemas con las plataformas digitales, mientras que por parte de los docentes solo el 27%
tuvieron esta barrera, lo que les provocó a ambos ausencias en sus clases, por su parte el smartphone fue el
recurso tecnológico más utilizado sin embargo el 37% de los estudiantes vs 13% de los docentes manifestaron
complicaciones con el dispositivo, ya sea por extravío, robo o por la capacidad para correr adecuadamente
las plataformas digitales.
Un elemento protagónico para el control escolar fue el correo institucional proporcionado por el IPN, y aún
este fue considerado en menor medida una barrera para el 23% de los estudiantes y 17% de personal docente
a quienes se les complicó su reposición de contraseña o generación de cuenta, requisito indispensable para
tomar-impartir clases en la plataforma de Microsoft Teams, por último, se identificó en proporción similar para
ambos grupos la barrera tecnológica predominante del internet, ya que para el 96% de los estudiantes y 79%
de los docentes la carencia y/o debilidad de señal o las fallas intermitentes durante las clases, les impidieron
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

un desarrollo eficaz de la práctica docente y el aprendizaje autónomo. Entre otros aspectos mencionados se
encuentran; Falla eléctrica en el hogar y Utilizar el internet del vecino.

Figura 2. Barreras Tecnológicas que enfrentaron 237 estudiantes y 48 docentes durante sus clases online
por confinamiento e impidieron el buen desarrollo de sus estudios y la práctica docente (2021)
Fuente: Estudiantes de la Licenciatura en Relaciones Comerciales y Docentes del IPN.

3. 3 Identificación de Barreras Sociales

La gráfica por grupos de frecuencia de la figura 3, muestra claramente que las barreras sociales necesidad
de trabajar y desempleo no fueron significativas por obvias razones entre los docentes, no así para el 51%
y 28% de las alumnas y alumnos que, si tuvieron que hacer frente a estas barreras respectivamente, 48% de
la población estudiantil y 33% del personal docente tuvieron la preocupación de la enfermedad crónica o
temporal de algún familiar.
Lamentable el duelo que vivieron el 30% de estudiantes y 19% de docentes por la pérdida de algún
familiar provocándoles su alejamiento y desconcentración en sus estudios y práctica docente. Por su parte el
22% de estudiantes vs 6% de docentes experimentaron una enfermedad o accidente durante el confinamien-
to, eventos que no fueron atendidos de la mejor manera debido a la saturación de hospitales y carencia de
médicos. Por último, fueron 57 estudiantes y 8 docentes quienes se contagiaron de Covid 19, provocando
ausencia al aula virtual. Entre otros aspectos mencionados por los estudiantes y docentes se encuentran; De-
presión, Operación de la vista, Desempleo de familiar, Lactancia de hijo, Comunicación familiar y Embarazo.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Figura 3. Barreras Sociales que enfrentaron 237 estudiantes y 48 docentes durante sus clases online por confina-
miento e impidieron el buen desarrollo de sus estudios y la práctica docente (2021)
Fuente: Estudiantes de la Licenciatura en Relaciones Comerciales y Docentes del IPN.

3. 4 I d e n t i f i c a c i ó n d e p r á c t i c a s a d e c u a d a s e n l a m o d a l i d a d o n l i n e

Para identificar las prácticas adecuadas se les solicitó a 337 estudiantes que, sin mencionar el nombre del
profesor, describiera la práctica docente que consideraba ADECUADA para impartir la unidad de aprendizaje
en el periodo de confinamiento.
Las respuestas fueron abiertas y al analizarlas se graficaron por grupos de frecuencia y semestre (ver
figura 4), la práctica adecuada más mencionada por 66 estudiantes fue el compromiso de los profesores con
la clase, 59 estudiantes expresaron que una práctica adecuada es la retroalimentación que los profesores
dan a los estudiantes, en tercera posición con 59 pronunciamientos se encuentran los recursos didácticos
que utilizan algunos profesores para impartir el programa de estudio y fueron 40 quienes expresaron como
adecuado entregar una planeación didáctica a los estudiantes para que organicen sus actividades y favorezca
el aprendizaje autónomo.
32 de los encuestados manifestó que es adecuado la atención que da el docente en grupos pequeños de
estudiantes para fortalecer la comunicación directa y un trato más personalizado entre el profesor y alumno
a través de las videoconferencias. La propia plataforma digital utilizada en la modalidad en línea favorece el
aprendizaje así lo expresaron 31 estudiantes. Por último, fueron 30 estudiantes quienes manifestaron como
práctica docente adecuada la promoción del aprendizaje autónomo en el estudiante.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Figura 4. Frecuencia de respuesta por PRÁCTICAS DOCENTES ADECUADAS para impartir la unidad
de aprendizaje en el periodo de confinamiento (2020-2021)
Fuente: Estudiantes de la Licenciatura en Relaciones Comerciales del IPN.

3. 5 I d e n t i f i c a c i ó n d e p r á c t i c a s n o a d e c u a d a s e n l a m o d a l i d a d o n l i n e

Para identificar las prácticas no adecuadas que los profesores de la modalidad presencial utilizaron durante
el confinamiento de estudiantes provocado por la pandemia del virus SARS-COV2, se les solicitó a 337 es-
tudiantes que, sin mencionar el nombre del profesor, describiera la práctica docente que consideraba NO
ADECUADA para impartir la unidad de aprendizaje en el periodo de confinamiento.
En la figura 5 se puede observar las respuestas agrupadas por frecuencia y semestre que los estudiantes
consideraron como práctica no adecuada; la más mencionada por 76 estudiantes es que los profesores no
den clase y solo pongan a los estudiantes a exponer en la plataforma digital, con 68 pronunciamientos se
encuentra en segunda posición la ausencia de los profesores a las aulas virtuales, incluso hubo comentarios
de que algunos profesores se presentaron hasta el final del curso.
Desafortunado fue que 41 estudiantes resaltaron las deficientes habilidades que tienen los docentes
para impartir clase aún en la modalidad online, la rigidez en la impartición de la unidad de aprendizaje fue
mencionada por 29 estudiantes como no adecuada, ya que existen dificultades adicionales que enfrenta el
estudiante por el confinamiento (barreras actitudinales y tecnológicas). Por su parte fueron 24 quienes expre-
saron que la propia modalidad en línea no favorece el aprendizaje y fueron 15 estudiantes quienes observaron
no adecuado la falta de habilidades tecnológica que los docentes mostraron para el manejo de los recursos
y plataformas digitales. Por último, pero no menos importantes, fue que 19 estudiantes expresaron que no
es adecuado hacer exámenes y exponer temas fuera del programa de estudio.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Figura 5. Frecuencia de respuesta por PRÁCTICAS DOCENTES NO ADECUADAS para impartir la unidad de
aprendizaje en el periodo de confinamiento (2020-2021)
Fuente: Estudiantes de la Licenciatura en Relaciones Comerciales del IPN.

3. 6 Pr e f e r e n c i a p a r a t o m a r e i m p a r t i r c l a s e s

Por último, se les preguntó a los estudiantes y docentes su preferencia para tomar clases en la nueva norma-
lidad, y los resultados son muy antagónicos entre ambos grupos de encuestados, mientras que el 44% de
estudiantes expresó su deseo de tomar clases de manera híbrida solo el 23% de docentes así les gustaría. Por
su parte, para la modalidad presencial fueron el 19% y 32% de docentes y alumnos respectivamente quienes
desean regresar a las aulas de la escuela a tomar e impartir clases y solo el 24% de la población estudiantil vs
58% del personal docente desean continuar a distancia, ya sea por las condiciones de inseguridad sanitaria
que aún permea a la sociedad o por que la modalidad a distancia les ofrece bondades académicas, ahorros
económicos al no pagar transporte y alimentos o por convivencia familiar (ver figura 6).

Figura 6. Preferencia de modalidad de 237 estudiantes y 48 docentes para tomar e impartir clases
Fuente: Estudiantes de la Licenciatura en Relaciones Comerciales y docentes del IPN.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

3.7 Re s u m e n d e r e s u l t a d o s

En este trabajo de investigación se puso de manifiesto que las prácticas docentes adecuadas predominantes
para los estudiantes fueron el compromiso del docente con la clase, la retroalimentación que se da a los
estudiantes y los recursos didácticos que los profesores utilizaron para asegurar una educación de calidad,
manteniéndose constante durante los dos resultados preliminares de la investigación.
Entre las prácticas docentes no adecuadas, resaltan la ausencia de los profesores al aula virtual, el tras-
lado de la actividad docente a los estudiantes al ponerlos a exponer sin retroalimentación y las deficiencias
de habilidades decentes para la enseñanza a distancia esta última no fue mencionada entre la población del
primer semestre de la investigación.
De manera general y por agrupamiento frecuencial se identificaron siete Barreras Actitudinales, cinco
Tecnológicas y siete Sociales que enfrentaron durante el confinamiento tanto alumnos y alumnas como pro-
fesores y profesoras, barreras que complicaron el aprendizaje autónomo y la práctica docente eficaz. Entre las
actitudinales predominaron en ambos grupos de encuestados el desinterés y la apatía al tener que tomar e
impartir clases a distancia, por su parte entre las tecnológicas fue el internet, fue un aspecto clave en el apren-
dizaje autónomo y la enseñanza online ya que las fallas o disponibilidad en el servicio afectaron la asistencia
a las aulas virtuales en la totalidad de ambas muestras, por último, las barreras sociales predominantes que
enfrentaron la población estudiantil y el personal docente fueron enfermedades, defunciones, por su parte
la escases de recursos económicos y el desempleo obligaron a los estudiantes en desatender sus estudios
durante el confinamiento.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

4 Conclusiones
Se concluye que en los tres momentos de la investigación se ratifica la importancia que los estudiantes le
dan a tener la planeación didáctica al inicio del curso, que les permita organizar sus actividades anticipada-
mente durante el semestre escolar fortaleciendo así el aprendizaje autónomo que la modalidad a distancia
exige a los estudiantes en sus cuatro dimensiones mencionadas por Manrique (2004).
Con base en resultados se concluye que es necesario e imperativo la capacitación del personal docente
para desarrollar las competencias docentes exprofeso para la modalidad a distancia y evitar que trasladen
su práctica docente a los estudiantes, imponiéndoles que sean ellos quienes investiguen y expongan en la
plataforma digital, y lo que es peor sin otorgarles alguna retroalimentación que les oriente sobre su desem-
peño escolar.
Por último, se concluye que las Barreras Actitudinales, Tecnológicas y Sociales no son autónomas, y en
las esferas vivenciales de los estudiantes y docentes se dan la conjugación entre ellas lo que hace aún más
difícil el aprendizaje autónomo y la práctica docente.

4 .1 Re c o m e n d a c i o n e s

Es importante, que las autoridades educativas consideren la preferencia mayoritaria simple, que los estu-
diantes expresaron para tomar clases de manera hibrida y realicen las acciones para asegurar un ambiente
sanitizado y controlado que impida la propagación del virus entre la población escolar (Estudiantes, Profe-
sores, Administrativos, Autoridades).
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Referencias

Instituto Politécnico Nacional. (2020). Plan integral de regreso a clases bajo el esquema de la nueva
normalidad. Recuperado de: [Link]
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Latinoamericano de Educación a Distancia. Recuperado de: [Link]
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Creación de Entornos Virtuales de Actualización Docente

para desarrollar redes de formación continua para
docentes de educación básica en el Centro
de Actualización del Magisterio en la Ciudad deMéxico

Elizabeth Haydeé Molina Mendoza, Jocelyn Guadalupe Nava Galve

Ismael Ugalde Hernández, Silvia Ramírez Parada 1

Resumen
El Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México (CAMCM), es una Institución de Ense-
ñanza Superior que, ofrece servicios de formación continua a docentes de educación básica, siendo una de
las prioridades a atender, el planteamiento teórico metodológico del modelo híbrido que desarrollarán los
docentes de educación básica para el ciclo escolar 2021 – 2022, así como los recursos y la estructura que
deben considerar éstos para poder llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje en ella; ya que, se
han incorporado términos y acciones como enseñanza a distancia, enseñanza en línea y aprende en casa, los
cuales están carentes de una organización, planeación y sistematización entre sí, lo cual constituye un obstá-
culo metodológico para dar seguimiento a la operatividad y efectividad de los mismos.
Es así que, el presente trabajo de investigación presenta un análisis descriptivo con enfoque cualitativo,
de diferentes factores que estuvieron presentes en la creación de Entornos Virtuales de Actualización Docente
(EVAD) para formar redes de formación continua, que contribuyan a brindar recursos y estrategias al docente
para la enseñanza a través de un modelo híbrido en la educación básica. Se consideraron para su argumen-
tación y validación los factores que incidieron en la creación de Entornos Virtuales Actualización Docente:
Formación personal y profesional, Formación Continua, Recursos Didácticos y Tecnologías de la Información,
Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digitales (TICCAD) que emplea para su actualización.

1 Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Pa la b ra s cla ve:
Actualización, Entorno Virtual de Actualización Docente, Formación Continua, Recursos Didácticos, TICCAD.

1 Introducción

Ante el escenario actual de la educación en todos los niveles educativos, se han tenido que, crear, rediseñar y
fortalecer nuevas formas, estilos, estrategias y recursos para que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean
efectivos y significativos para los estudiantes, pero una de las bases que cimientan estos procesos docentes
son, fortalecer la formación continua de los mismos, entendida por diversos autores como un proceso de
capacitación, otros la definen como proceso de actualización y superación profesional, se encuentran análisis
desde la mirada de cualificación; ambas definiciones responden a un mismo proceso formativo.
Algunos autores como Imbernón (2013), establecen que la formación es un proceso continuo, la cual
tiene como objetivo el carácter transformador de la educación en sus componentes teóricos y prácticos (me-
todología), sin embargo, aunque existen múltiples estudios e investigaciones sobre la formación continua
de los docentes; la misma, sigue siendo motivo de preocupación en las agendas internacionales, dado que
esta formación se aplica a través de talleres aislados y esporádicos, inadecuados para contribuir en el mejo-
ramiento de las prácticas de aula que los docentes requieren para enfrentar sus responsabilidades (Vaillant
y Cardozo, 2017).
Por lo anterior, se puede asumir que, la formación continua es un proceso sistemático que inicia con el
reconocimiento de las necesidades propias de formación por parte del docente, evidenciadas a través de
la lectura y autorreflexión de su ejercicio profesional, enfocada al mejoramiento de su labor docente, el cual
incide directamente en el aprendizaje de los estudiantes.
Ahora bien, si la formación continua del profesorado es necesaria para fortalecer los aprendizajes de los
estudiantes de manera significativa, es necesario contar con espacios donde el docente pueda auto actualizarse
y así, conformar marcos de referencia comunes para la construcción de argumentos teórico-metodológicos
que validen el quehacer docente, estos espacios son los Entornos Virtuales de Actualización Docente (EVAD).
La conceptualización de los Entornos Virtuales de Actualización Docente (EVAD) es un término relativa-
mente nuevo, ya que, los más comunes y se referían al aprendizaje de los estudiantes son Ambientes Virtuales
de Aprendizaje (AVA) y Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), donde algunos autores como Bosco (2004)
y Marqués (2002) los definen como espacios de trabajo virtuales con recursos específicos de trabajo, enca-
minados al aprendizaje autogestivo del estudiante, según García (2002) como “El estudio a distancia que
se basa en la comunicación no directa”, dichos cambios, permiten establecer y plantear las problemáticas y
puntos críticos que son necesarios identificar para que el docente cuente con un marco de referencia teórico
– metodológico que sustente su práctica docente mediante estrategias que posibiliten mejorar la calidad de
la oferta educativa a partir del trabajo profesional.
Los EVA, según el último autor, los clasifica en:

a. Entornos Virtuales de Apoyo a la enseñanza presencial que se imparte en un centro docente;

b. Entornos para impartir un curso o parte de un curso en línea en el marco de una propuesta presencial;
c. Entornos virtuales completos para impartir cursos en línea.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Es así como, al definir los Entornos Virtuales de Actualización Docente (EVAD), se definen como espacios
virtuales a distancia se generan procesos de transformación en el funcionamiento, organización y gestión
de la formación continua del docente, en este trabajo se pretende sólo considerar la Actualización como
parte de dicha formación.
La modalidad a distancia, al incorporar las Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento
y Aprendizaje Digitales (TICCAD), propician el surgimiento de una nueva concepción paradigmática que
lleva a transformar el concepto de esta modalidad.
De acuerdo con la concepción anterior, el Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de Mé-
xico (CAMCM), es una Institución de Enseñanza Superior cuyo propósito es, ofrecer servicios de formación
continua a docentes, mediante Actualización (Talleres, Cursos y Diplomados), Capacitación (Nivelación Pe-
dagógica y Capacitación Didáctica), Superación Profesional (Especialidades y Maestrías), Asesoría y Acom-
pañamiento in situ a docentes, Asesores Técnico Pedagógicos y directivos del sistema educativo nacional.
Es así que, el CAMCM, tiene como prioridad planear, diseñar y desarrollar acciones formación continua
que obedezcan a las necesidades del plan y programas de estudio vigentes, así como la atención y estrate-
gias a las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje.
Por lo anterior, se realizó un análisis de la situación actual de los docentes de educación básica para dar
inicio al ciclo escolar 2021-2022, donde se consideraron para el presente estudio, los antecedentes que en-
marcan el modelo híbrido para la enseñanza, dichos antecedentes fueron: replantear el marco de referencia
sobre la conceptualización, infraestructura, recursos didácticos y plan de trabajo indicando una plataforma
específica de trabajo de dicho modelo, diferenciar de manera teórico – metodológica los términos: ense-
ñanza a distancia, enseñanza en línea y modelo híbrido, análisis de infografía y documentos planteados en
los materiales denominados: Consejo Técnico Escolar, fase intensiva de Educación Preescolar, Primaria y
Secundaria. Ciclo escolar 2020-2021 y2021-2022, Guía de trabajo, los cuales marcan los preceptos y accio-
nes a considerar para que los procesos educativos incidan en un modelo híbrido de trabajo en dichos ciclos
escolares de manera general en cada escuela.
Así también, cabe señalar que en el Programa Sectorial de Educación 2020- 2024, se hace referencia
al uso de TICCAD.
Con base en las consideraciones arriba referidas, el presente trabajo de investigación presenta un análisis
descriptivo con enfoque cualitativo, de diferentes factores que estuvieron presentes en la creación de
Entornos Virtuales de Actualización Docente (EVAD) para formar redes de formación continua, que con-
tribuyan a brindar recursos y estrategias al docente para la enseñanza híbrida en educación básica. Se
consideraron para su argumentación y validación los factores que incidieron en la creación de Entornos
Virtuales de Actualización Docente son: Formación personal y profesional, Formación Continua, Recursos
Didácticos y Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digitales (TICCAD)
que emplea para su actualización.

2 Metodología

En el presente trabajo, representa una investigación descriptiva con enfoque cualitativo, es decir, la des-
cripción de la situación actual de la actualización de profesores de educación básica y cómo conformar
Entornos Virtuales de Actualización Docente en la Ciudad de México.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Para lo anterior, se desarrolló un instrumento de evaluación que constó de 30 preguntas, que es de tipo
factorial, donde se evaluaron los factores Formación personal y profesional, Formación Continua, Recursos
Didácticos y Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digitales (TICCAD)
que emplea para su actualización.
Para esta investigación, se recolectó información de 200 usuarios del CAMCM, los cuales realizan fun-
ciones como docentes, directivos y Asesores Técnico-Pedagógicos en escuelas públicas y privadas de edu-
cación básica en la Ciudad de México, los profesores encuestados, se encuentran laborando en los niveles
de preescolar, primaria y secundaria.
La cantidad de docentes estuvo determinada por la asistencia de a talleres, cursos, diplomados, Capa-
citación Didáctica, Nivelación Pedagógica, especialidades y maestría (oferta académica que se imparte en
el CAMCM, durante el periodo correspondiente a febrero – junio 2021, que debido a la contingencia por
COVID – 19, pudieron contestar dicho instrumento, donde se determinan los factores arriba mencionados.
La información que se obtuvo fue capturado y representado en una base de datos para su análisis esta-
dístico. La finalidad de la aplicación del instrumento permitió caracterizar la creación de Entornos Virtuales
de Actualización Docente (EVAD) para desarrollar redes de formación continua para docentes de educación
básica en el Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México, para tomar elementos que
inciden en la efectividad de este tipo de actualización en la institución.
Los 200 docentes encuestados seleccionados constituyeron la muestra representativa del presente es-
tudio, donde el 66% se encontraban laborando en escuelas públicas y el 34% restante en escuelas particula-
res. La representatividad por nivel educativo del número de docentes encuestados se presenta en la tabla 1.

Nivel educativo al que perti- No. de docentes encuestados

nence los docents encuestados
Preescolar 69
Primaria 74
Secundaria 57
Total de docentes 200

Tabla 1. Distribución por nivel de docentes encuestados.

Con base en la table anterior, se puede observer que el mayor número de docentes corresponden a educa-
ción primaria, siguiendo la educación preescolar y secundaria.

3 R e s u lta d o s

Para evaluar la Formación Personal y Profesional, se consideraron los siguientes aspectos de Género, del
cual el 75% de los docentes encuestados pertenecen al género femenino, mientras que el 25% restante son
de género masculino, tal como se muestra en la figura 1.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Figura 1. Género de los docentes encuestados.

Con respecto a la edad de los docentes encuestados, se categorizaron en 4 rangos de edad, de 25 a 35

años, de 36 a 50 años y de 51 a 65 años y de 66 años en adelante, para lo cual se obtuvieron los siguientes
resultados, tal como se muestra en la figura 2.

Edades de los docentes encuestados

Figura 2. Rangos de edad de los docentes encuestados

En la figura 3, se presenta el nivel máximo de estudios, de los 200 docentes encuestados a edad de los
docentes encuestados, el 75% con licenciatura, 20% con maestría y el
10% restante con normal básica, lo que constituye que la mayor parte de los docentes cuenta con li-
cenciatura.

Figura 3. Nivel máximo de estudios

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Con respecto a la Formación Continua, que considera el CAMCM, se encuestó con base en la oferta
académica que se imparte en el centro, para lo cual se cuenta con tre líneas que son: Actualización,
Capacitación y Superación Profesional. La pregunta que se refirió en este apartado fue, en qué opción
de la oferta académica desea participar con más frecuencia y por qué. Las respuestas que brindaron
los docentes son: el 45% prefieren los talleres y cursos (en el CAMCM no tienen costo), la razón de esta
opción es, el costo y la corta duración, ya que de esta manera se les permite estar accediendo a mayor
oferta académica, de los 200 docentes encuestados en esta opción, el 30% corresponden a escuelas
públicas y el 5% a escuelas privadas.
El 25% eligieron la Capacitación Didáctica y Nivelación Pedagógica, ya que son un requisito para
poder impartir clases a nivel básica en escuelas particulares, siempre y cuando los docentes no cuen-
ten con formación inicial como profesores. de los 200 docentes encuestados en esta opción, el 10%
corresponden a escuelas públicas y el
20% a escuelas privadas.
El 30% restante, optó por los diplomados, especialidades y posgrados, ya que desde su pers-
pectiva, son una de las mejores formas de acceder a la formación continua y a la profesionalización
docente, además refirieron que, dentro de los procesos de promoción y estímulo docente, que están
determinados por la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros USICAMM
(2021), donde se definen los procesos arriba descritos, los cuales están previstos en la Ley General del
Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros LGSCMM (2021), haciendo mención que, toda la
oferta académica del CAMCM, se encuentra dentro del catálogo del USICAMM; de los 200 docentes
encuestados en esta opción, el 30% corresponden a escuelas públicas y el 5% a escuelas privadas, tal
como se muestra en la figura 4.

Figura 4. Formación Continua

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

De acuerdo a la información de la figura anterior y al número de docentes encuestados tiene gran relevancia
que los docentes que asisten a Cursos y Talleres en su mayoría son de escuelas públicas, mientas que en la
Nivelación y Capacitación Didáctica en su mayoría quienes eligen esta opción son de escuela privada, así
también cabe señalar que, la mayor afluencia es de escuelas públicas.
Al medir los Recursos Didácticos y Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y
Aprendizaje Digitales (TICCAD) que emplea para la actualización del docente de educación básica, se le
preguntó a los docentes sobre si conocían las TICCAD, para lo cual el 90% las desconoce, mientras que el
10% restante se abstuvo de responder; refiriendo éste desde el pronunciamiento del Programa Sectorial
de Educación 2020 – 2024, además en este rubro que cuestionó sobre qué términos conoces respecto a las
Tecnologías de Comunicación e Información, a lo cual el 95% sólo ubica el término de TIC, mientras que el
5% restante refiere que conoce las TAC.
Cuando se pregunta qué TICCAD conoce y maneja en sus clases, el 99.9% refiere la computadora e
internet, dejando fuera los recursos digitales que existen como opción a la pregunta. El .01%, se abstuvo
de contestar.
Con respecto a los Recursos Didácticos y Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento
y Aprendizaje Digitales que emplean para su formación continua (actualización), se les preguntó de mane-
ra abierta qué recursos emplean para esta actividad, donde 100% contestaron que emplean Classroom y
Meet.
En el último apartado, se cuestionó a los docentes, sobre si conocen los Entornos Virtuales de Actua-
lización Docente, el 99% de los docentes desconoce el término y refieren que sólo conocen los entornos
virtuales de aprendizaje, pero consideran importante conocerlo, trabajar en ellos para su actualización y
sobre todo emplearlo para sus procesos de enseñanza y aprendizaje con sus estudiantes, mientras que el
1% restante se abstuvo de contestar.
 33
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

4 Conclusiones

Con base en los resultados obtenidos en el presente trabajo, se puede asumir que, la oferta acadé-
mica del CAMCM, incorpora el uso de las (TICCAD) dentro de su impartición a distancia, esto crea un
antecedente de una nueva cultura de actualización del magisterio, incorporando la argumentación y
empleo de los Entornos Virtuales de Actualización Docente (EVAD), para que el docente, planteé, es-
tructure y opere esta construcción a la práctica profesional del mismo, desde una postura autogestiva,
autocrítica y apegada a la necesidades que requieren y plantea los ejes de la Nueva Escuela Mexicana,
el plan y programas vigentes, así como una construcción socio- cultural y humanista de un nuevo perfil
docente para lograr la excelencia desde una perspectiva de docente que construye su propia meto-
dología para ser un agente de cambio y transformación educativa.
Cabe hacer mención que, la Capacitación Didáctica y la Nivelación pedagógica es elegida en su
mayoría por escuelas privadas, sin embargo, es una opción para la actualización de docentes de es-
cuela pública, ya la diferencia entre una y otra no es mucha.
Con base en lo anterior, es importante destacar que para la construcción de un nuevo paradigma educativo
en México, el docente debe ser considerado en la construcción de un modelo educativo, plan y programas
de estudio, así como de los materiales educativos de manera integral y no parcializada; ya que el desarrollo
de los Entornos Virtuales de Actualización Docente (EVAD), además de ser un espacio de construcción pe-
dagógica, son también un espacio que posibilite la construcción de nuevas formas de aprender y enseñar,
donde desde una construcción de la realidad educativa actual se configuren las necesidades pedagógico
didácticas, que incidan en un aprendizaje real acorde a las necesidades de los docentes y estudiantes mexi-
canos.

5 Agradecimientos

Agradecemos infinitamente a los docentes encuestados que accedieron a contestar la presente encuesta,
los cuales tomaban cursos, talleres y diplomados en el momento de la aplicación de la misma, en el periodo
correspondiente a marzo – junio 2021.
A la dirección, subdirección académica y jefatura de docencia del CAMCM (gestión enero- junio 2021),
por brindarnos la posibilidad de conocer una nueva mirada de la percepción de actualización que reciben
nuestros usuarios, desde una perspectiva crítica y académica para la mejora de nuestra oferta.
A los integrantes del Grupo Interdisciplinario de Diplomados del CAMCM, por estar abiertos al cambio
y a la nueva construcción de acciones que incidan en la innovación
educativa y la mejora de la práctica profesional de los docentes de educación básica que acceden a
nuestra oferta académica.
 34
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Referencias

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

El docente prosumidor: La comunicación virtual de los

sujetos en las licenciaturas de UPES

María Luisa Pereira Hernández y Yolani Marine Salazar Acosta 1

Resumen
La nueva normalidad de trabajo en casa por la pandemia de Coronavirus (Covid-19) ha causado una crisis
no solo económica, sino también educativa, social y cultural, es por ello que en estos momentos la calidad
humana del docente frente a grupo, así como las competencias digitales, deben verse como parte de las
fortalezas del sector educativo. La Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa, es líder en la formación de
profesores por lo que debe estar informada de las áreas de oportunidad de su planta académica. Ante esto,
esta investigación tiene como objetivo indagar el proceso de docencia mediante la comunicación virtual do-
cente-estudiantado de la Licenciatura en Pedagogía de upes a partir del inicio de la pandemia de coronavirus
2019 (Covid-19). La investigación es de carácter cualitativo con enfoque fenomenológico, considerando como
técnicas la observación, el cuestionario y la entrevista. Se encontró la necesidad de incorporar nuevos modelos
pedagógicos para el trabajo en línea, así como el reconocimiento de formación en los docentes para lograr
una comunicación efectiva que promueva una comunicación basada en la teoría humanista entre el docente
y el estudiantado. Entre los conocimientos generados se encuentra que el docente tiene competencia en el
manejo de las tic, pero su competencia comunicativa en medios electrónicos es escasa, aunado a la falta de
empatía, aceptación incondicional, cordialidad, escucha efectiva y motivación. La innovación en este trabajo
se centra en incorporar a la docencia en línea, una competencia humanística digital que permita el fortaleci-
miento de la comunicación docente-estudiantado.

1 Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Pa la b ra s cla ve:
Comunicación, virtualidad, educación a distancia, docentes.

1 Introducción

A partir de la pandemia de coronavirus 2019 (Covid-19), en marzo de 2020 se solicita a la población resguar-
darse en casa para evitar contagios; desde ese momento, se vivió una nueva realidad denominada trabajo
en casa. Esta situación llevó a que instituciones gubernamentales, públicas y privadas, empresas grandes o
pequeñas iniciaran sus trabajos desde el hogar, iniciando así nuevas estrategias y modalidades de trabajo y
para continuar con una vida que depende de la competencia tecnológica del individuo y de su creatividad
para su uso.
Las escuelas públicas y privadas, con el conocimiento tecnológico que tenían, iniciaron un plan estraté-
gico para concluir el ciclo escolar, en el caso particular de La Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa
(upes), desde el 2011 ya contaba con un programa de posgrado semi presencial, y a partir del 2013 con cursos
y diplomados a distancia de formación continua. Esta trayectoria, permitió tener herramientas tecnológicas
y pedagógicas para llevar a cabo estrategias para el resto de la comunidad escolar e iniciar programas de
educación a distancia durante la pandemia. No obstante, la comunicación virtual entre docente-estudianta-
do se complicó por circunstancias tanto tecnológicas como por competencias comunicativas y humanistas,
aunado a los momentos donde el virus ha llegado a los hogares, viviendo así situaciones de angustia, estrés
y depresión; sin embargo, la vida académica tenía que continuar y con ella la modalidad a distancia.
Todo lo mencionado ha modificado la comunicación entre docente y estudiantado de upes, naciendo así,
la necesidad de confianza para poder llevar a cabo este proceso con libertad, empatía, respeto, cordialidad,
creatividad, amabilidad, disposición, aceptación, tolerancia, prudencia y apertura; para evitar que las horas
de clase en línea se conviertan en ambientes tediosos, aburridos y desesperantes.
Por lo anterior, este trabajo de investigación se enfocará en el cómo se ha llevado a cabo la comunicación
virtual docente-estudiantado de la licenciatura de pedagogía de la upes en tiempos de pandemia, específi-
camente durante la modalidad a distancia que se implementó como parte de las labores educativas a fin de
seguir la recomendación del trabajo en casa.

2 Metodología

Para este estudio se considera el método cualitativo con un enfoque fenomenológico. El tipo de información
que se requiere analizar, acorde a los objetivos planteados, demanda de un enfoque cualitativo, dado que se
necesita comprender e interpretar fenómenos actuales propios de una sociedad mediática, y de una nueva
realidad a la que se ha estado expuesto por condiciones de pandemia. Para Sandín (2013) la investigación
cualitativa centra su atención al contexto, a la experiencia humana por los acontecimientos y sus fenóme-
nos, si estos son separados, no pueden ser comprendidos. Para esta investigación el contexto es el trabajo
realizado a distancia por los docentes de la licenciatura de pedagogía de upes y la experiencia humana recae
en las vivencias del estudiantado ante las prácticas comunicativas del docente, al usar las tic, por lo que, en
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

este trabajo de investigación, predomina las experiencias personales como resultado del uso en la Web en
la educación.
El enfoque fenomenológico se fundamenta en el estudio de las experiencias de vida, respecto de un
suceso, desde la perspectiva del sujeto, además asume el análisis de los aspectos más complejos de la vida
humana, de aquello que se encuentra más allá de lo cuantificable (Fuster, 2019).
Se fundamenta en el estudio de las experiencias de vida, respecto de un suceso, desde la perspectiva
del sujeto. Este enfoque asume el análisis de los aspectos más complejos de la vida humana, de aquello que
se encuentra más allá de lo cuantificable.
Para Quecedo y Castaño (2002) los estudios cualitativos describen las características de las variables y
fenómenos a fin de generar categorías conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenómenos o
comparar los constructos y postulados generados a partir de fenómenos observados en distintos contextos.
El carácter interpretativo del estudio cualitativo permite elaborar un análisis de los contextos, las situacio-
nes, las personas y los resultados. La experiencia de las personas se aborda de manera global u holísticamente.
No se entiende a la persona como un conjunto separado de variables. (Sandín, 2013, p.125). No obstante,
la investigación cualitativa identifica la naturaleza de las realidades y da razón de su comportamiento y mani-
festaciones, lo cualitativo es el todo integrado (Martínez, 2006).

3 DESA R R OLLO

3 .1 C o munica ci ón

Cuando se habla de comunicaciones en internet, se están considerando tanto la sincrónica, personas conecta-
das al mismo tiempo y utilizan herramientas tecnológicas como los chats y videoconferencias y la asincrónica,
personas que no están conectadas en el mismo momento y que la comunicación la realizan mediante blogs,
foros de discusión, wikis, redes sociales, correos electrónicos, plataformas educativas. Entre las competencias
comunicativas que debe poseer el docente son el manejo de herramientas para la comunicación sincrónica
y asincrónica, facilidad de comunicación oral y escrita, habilidades de comunicación asertiva y oportuna y
habilidad para moderar actividades colaborativas (Camacho, Lara y Sandoval, S/F).
Algunos protocolos en la comunicación en línea (sincrónica o asincrónica que se deben seguir en los
escritos son la claridad, la precisión, usar oraciones completas cuidando la redacción y la ortografía; conviene
el uso de vocabulario adecuado así como evitar el uso de abreviaturas, palabras coloquiales, regionalismos
(que pudieran no entenderse en diferentes contextos), de igual manera utilizar imágenes o emoticonos en
lugar de palabras; mantener siempre el respeto, evitando bromas y comentarios que pudieran ser ofensivos,
abstenerse de comentarios referentes a temas políticos, religiosos, étnicos; se considera pertinente verificar
el mensaje antes de enviarlo y siempre dar respuesta (Cruz y Vega, 2004). Estos protocolos permiten que la
comunicación se logre con fluidez y se mantenga un ambiente cordial y de confianza.

3.2 La co muni ca ci ón y el rol d el d oc ente

El docente al trabajar en línea además de conocer y aplicar los protocolos de la comunicación, debe conocer
sus roles. Entre los principales roles del docente a distancia son la dinamización del grupo y organización
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

del grupo, estas dos funciones se centran en la relación entre los actores mediante la comunicación (Silva,
2010). El objetivo en estos dos roles es motivar, organizar, planear, crear un ambiente agradable, proporcionar
herramientas para la autogestión y facilitar el proceso educativo.
Para Garrison y Anderson (2005), a partir de los elementos aportados por Berge (1995), Paulsen (1995), y
Mason (1991), señalan que los roles del docente pueden clasificarse en tres categorías principales: diseño y
organización, facilitar el discurso y enseñanza directa (citado en Silva, 2010). A pesar de que existe una ca-
tegoría exclusiva para la comunicación como lo es ser facilitador del discurso, cada una de estas categorías
mantienen elementos regidos por aspectos comunicativos:

• Diseño y organización, los aspectos comunicativos que se mencionan son brindar sensación de
confianza, pertenencia, realización personal, deseo de participación en el discurso, uso de tono
convencional y actitud de cuestionamiento (Silva, 2010).
• Facilitar el discurso, se destaca dar la bienvenida, ser amable, animar a los participantes, motivar la
participación, motivar a mantener una comunicación constante por cualquier medio electrónico,
motivar a contribuir con aportaciones propias o de sus compañeros, elogiar las aportaciones que
lo merezcan y emplear tono coloquial y no demasiado formal; también se considera el plantear
interrogantes para provocar la reflexión y el debate (Silva, 2010).
• En la enseñanza directa, se mantiene presente la actividad comunicativa cuando se realiza la
retroalimentación de forma respetuosa, se ofrecen ideas y perspectivas alternativas, cuando se
da respuesta directamente, cuando se está abierto a negociaciones y se presta a razones y trata
los conflictos de manera rápida y en privado (Silva, 2010).

Entre otros roles que tiene el docente como acciones de capacitación y organización, acciones de dinámicas
para la comunicación, acciones de interacción, acciones de orientación y acciones para el uso de las Tics
(González et al., 2012) también se encontraron elementos regidos por aspectos comunicativos:

• Capacitación y organización, donde se considera el establecer lineamientos comunicacionales,

realizar una explicación detallada de los aspectos generales del curso, destacar los medios de
comunicación a utilizar, brindar una comunicación asertiva, sintetizar aportaciones para llegar a un
consenso y brindar respuestas oportunas (González et al., 2012).
• Dinámica de comunicación, el docente debe ofrecer información académica como cronograma
de actividades, orientaciones, guías de aprendizaje, actividades, tareas, calificaciones y demás,
deberá brindar una atención oportuna, así como realimentación y asesoramiento durante todo
el proceso formativo, es decir deberá brindar un seguimiento constante y oportuno asimismo
guiar las participaciones y el desarrollo de foros, wikis, blogs y cualquier herramienta de parti-
cipación grupal a partir del planteamiento de argumentos concretos, asesoramiento continuo
y en la medida de las necesidades de aprendizaje y/o de la enseñanza generar recursos edu-
cativos y por último realizar un informe en relación con los resultados finales del curso a fin de
valorar los procesos del aprendizaje colaborativo y de participación activa por parte de los
participantes (González et al., 2012).
 41
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

• Acciones de interacción, en este elemento de la comunicación virtual, el docente deberá se-

leccionar las vías de comunicación a utilizar y establecer las directrices tanto de comunicación
como para el trabajo colaborativo igualmente es menester planear las actividades individuales y
colectivas mediante el uso de herramientas digitales interactivas, promover un ambiente favora-
ble durante todo el proceso educativo, generar espacios de motivación y de retroalimentación,
motivar al estudiantado de forma asertiva en cada una de las actividades y deberá Ingresar al
aula virtual al menos una vez al día (González et al., 2012).
• Acciones de orientación, en este elemento el docente deberá establecer los canales de co-
municación sincrónica y asincrónica, atender individualmente a los participantes, involucrar al
estudiantado en cada una de las actividades, informar acerca cualquier cambio efectuado en el
curso y elaborar guías o manuales (González et al., 2012).
• Acciones para el uso de las TIC, en esta acción el docente deberá integrar medios comunicativos
sincrónicos y asincrónicos, personalizar el aula virtual de acuerdo a la temática a trabajar, así
como objetivos y metas a alcanzar; empleando estándares de comunicación visual y un diseño
instruccional acorde a las necesidades; también deberá de brindar información de interés para
la dirección del área en cuanto a la actualización de herramientas digitales educativas utilizadas.

Como puede observarse las funciones del docente van desde un marco disciplinar, hasta actividades que
sustenten el acompañamiento y orientación del estudiantado, en aras de establecer una conciencia hu-
manística y centrada en aspectos investigativos para la calidad educativa (Contreras y González, 2017). Se
puede decir entonces, que el docente, más allá del dominio tecnológico debe conocer el tipo de lenguaje
usado para acercarse al diálogo con los educandos y obtener una participación acorde con la interacción
desarrollada en contextos presenciales, virtuales y/o mixtos (González, Padilla, y Rincón, 2012). Se puede de-
cir entonces que la comunicación no es unidireccional; más aún, no convoca únicamente lo lingüístico, sino
a la capacidad de comunicación visual y simbólica (Contreras y González, 2017). Mediante la tecnología el
docente puede hacer uso de múltiples medios y formas para comunicarse, igualmente debe considerar que
su trabajo radica principalmente con ciudadanos digitales que mantienen variadas formas de comunicación,
la mayoría del tiempo.

3 .3 Ac c i ó n p r o s u m i d o r a

La comunicación de la acción prosumidora, va más allá de diálogos y conversaciones, esta trasciende a una
relación intersubjetiva (Contreras y González, 2017) por lo que es necesario empezar a concebir al docente
como un prosumidor. Es decir, reconocerlo como un actor comunicativo de la sociedad y de la ubicuidad, verlo
ante un nuevo rol donde experimenta al Internet como el conjunto de dispositivos que formen parte de los
ambientes comunicativos que derivan del desarrollo de las comunicaciones digitales móviles (Islas, 2008). El
docente-prosumidor tendrá entonces por condición, una comunicación dialógica, abordada desde un perfil
de productor-expresión y desde un usuario-análisis (Contreras y González,2017).
Para que el docente logre ejercer la acción de prosumidor será necesario pasar por dos fases y tres ejes.
La primera fase se ejerce a partir del diálogo entre pares y coordinadores a fin de nutrir su labor educativa y
permitirle conocer sus debilidades y fortalezas. La segunda fase, se basa en la relación continua con el estu-
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

diantado, de esta manera se podrá asumir una correspondencia sinérgica entre ambos sujetos (González y
Rincón, 2013). En lo relativo a los tres ejes principales, para González y Rincón (2013) son el eje de diseño, el
eje de comunicación y el eje de evaluación; cuyo valor en la acción sinérgica, es de recibir y emitir; además,
conllevan una acción colaborativa, de respeto y valor ético.

El docente prosumidor tiene diferentes acciones en el diseño del eje de comunicación como lo son:

• Suscitar diálogos abiertos y conversatorios que determinen fortalezas y debilidades en el grupo,

de acuerdo con el uso de las TIC o en los aspectos propios de contenidos y estrategias didácticas
a utilizar.
• Guiar el aprendizaje activo, participativo y crítico mediante la retroalimentación de los métodos,
plataformas y protocolos a manejar.
• Gestionar y orientar el proceso educativo a partir de conversaciones grupales e individuales
acordes con las necesidades del grupo.
• Mantener flujos comunicativos constantes, abiertos y propositivos.
• Promover, compartir e intercambiar información entre los docentes y el estudiantado.
• La instrucción y orientación deberán ser con actitudes, hábitos y valores éticos y estéticos actitu-
des de sensibilidad, incentivación y moderación, al mismo tiempo debe ser estratega, asertivo,
mediador y precursor, con actitud crítica para fomentar y conducir una acción pedagógica, tanto
autorreflexiva y autocrítica. (González y Rincón, 2013)

En este sentido el docente prosumidor deberá poseer las competencias comunicativas que le permitan
consumir, pero también producir recursos digitales, audiovisuales de manera crítica, reflexiva, responsable,
ética, empática y segura, siendo consiente del poder que tienen los medios de comunicación electrónicos,
digitales y mediáticos en el mundo actual y en cada uno de los ámbitos de la vida del ser humano, pero
también viéndose como responsable de transmitir estas habilidades y competencias al estudiantado, para
que ellos mismos logren ser prosumidores y autogestores tanto su propio aprendizaje como de los medios
en general.

4 R e s u lta d o s

En un primer acercamiento al problema, se realizó una encuesta generada en un Formulario de Google

donde participó el estudiantado de la licenciatura en pedagogía de UPES del 2do, 4to y 6to semestre, con
un porcentaje de 75% para sexto semestre, 6,3% para el cuarto semestre y 18,8% para el segundo semestre.
Entre las respuestas se observó que las edades del estudiantado en su generalidad (75%), correspon-
den entre los 20 y 25 años, seguido por las edades entre 18 y 19 años (12.5%) y en un rango menor de (9.4%)
edades entre los 25 y 30, y en edades de 35 a 40 el (3,1%) para Papalia et al. (2012) la mayoría de las personas
entre los 18 o 19 años hasta los 25 o 29 años se encuentra en una etapa exploratoria, su dinámica puede dar
lugar a un aumento de estrés, teniendo consecuencias para su salud. Lo anterior aunado a la nueva realidad
a la que se está enfrentando por la situación de pandemia, donde las clases son de manera virtual y tienen
que buscar la manera en cómo poderse conectar a las horas señaladas.
 43
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Se considera también, que el estudiantado universitario se encuentra en una etapa denominada adulto
emergente, donde su cognición adulta se conoce como pensamiento posformal y se caracteriza por ser
flexible, abierto, adaptable e individualista recurre a la intuición y a la emoción (Papalia et al., 20012). A me-
nudo está cargado de emociones tanto positivas como negativas y las redes sociales son el soporte para so-
bre llevar cualquier adversidad. De aquí la necesidad del docente de mantener una interacción virtual con-
tinua, sana y constante para que el estudiantado se sienta acompañado durante su proceso de aprendizaje.
Partiendo de que el acompañamiento en la educación a distancia, se logra mediante una comunica-
ción abierta, constante y prosumidora; en el cuestionario de diagnóstico realizado, se rescata el cómo el
estudiantado percibe la comunicación mediática, con sus docentes: para un 36% es buena, no obstante,
el siguiente porcentaje mayor es mala con un 23% seguida de no contestaron con un 19%. El silencio dice
lo que las palabras no pueden expresar, según Le Breton (2006), el silencio es una emoción que no se ha
sabido calibrar; también se refiere a la persona que medita su decisión, aunque en otras ocasiones puede
ser la confirmación del enfado. Si se considera lo dicho por Le Breton (2006) el no obtener respuesta indica
que el estudiantado no está del todo conforme en lo relativo al como se ha llevado a cabo el proceso de
comunicación, prefiere evadir la respuesta, prueba de ello el siguiente comentario: considero que ha sido
buena porque entienden las situaciones de cada alumno y de otros pésima ya que no les interesa y piensan
que tenemos las mismas oportunidades.
Como se puede observar un mismo estudiante, tiene dos opiniones completamente diferentes por un
lado dice que el docente entiende las situaciones y en el mismo enunciado considera su actuación pésima.
Es en este tipo de comentarios, donde se resalta lo dicho por Le Breton (2006) no están satisfechas con la
labor del docente.
A partir de esa inconformidad se le pidió al estudiantado que describiera la comunicación llevada a cabo
con sus docentes, durante la etapa de pandemia, donde las clases se han llevado a cabo por videoconfe-
rencia y mediante una plataforma educativa, las respuestas obtenidas fueron las siguientes:

"solo mantengo comunicación con ellos durante las clases o cuando comparten
alguna información por el grupo de WhatsApp de su materia, sin embargo, no
tengo relación directa y seguida con alguno en particular”, “solo cuando se ocupa,
no es continúa” “No mantengo comunicación continua, pero el semestre pasado
si lo tuve con una.

Los comentarios anteriores indican que el acompañamiento brindado por el docente al estudiantado es
escaso, la comunicación es cada semana en el horario de clase, no obstante, cuando se les preguntó con
cuántos docentes han logrado mantener una comunicación continua, el 25% del estudiantado afirma man-
tener una comunicación durante la semana con los 5 docentes que imparten las asignaturas del programa
y un 12,5% se comunica continuamente con 4 docentes. Aunado a esto se tiene que el 21,9% mantiene
comunicación con 3 docentes durante la semana, el 21,9% con 2 docentes y el 9,4% solo se comunica con
1 docente. A partir de la confirmación de los datos antes mencionados se obtiene que 53.20% del estu-
diantado mantiene comunicación hasta con 3 (60%) docentes durante la semana, fuera del horario de clase.
La frecuencia de la comunicación también debe ser considerada en la educación a distancia, pues a
partir de ella el estudiantado logra la tutoría y el acompañamiento durante el proceso educativo, enten-
 44
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

diendo como acompañamiento la acción educativa intencionada que se fundamenta en la cercanía, en la

disposición para afectar y dejarse afectar por el otro, teniendo como horizonte primordial la potencializa-
ción de sus capacidades, de tal manera que este siga configurando y moldeando sus sueños y esperanzas
(Puerta, 2016, p.3).
El acompañamiento significa ponerse al lado del estudiantado, guiando sus actividades académicas en
el devenir de su proceso de aprendizaje, escuchando sus necesidades e inquietudes, aportando perspecti-
vas y compartiendo con ellos herramientas que los ayuden en su aprendizaje, e inclusive haciendo aportes
al crecimiento personal y profesional (Puerta, 2016). Para lograr un acompañamiento efectivo, el estudian-
tado debe mantener comunicación continua, a fin de mantener flujos comunicativos constantes, abiertos
y propositivos (González y Rincón, 2013). El docente debe involucrar la retroalimentación constante de sus
trabajos y actividades, así como también la ayuda para comprender la realidad cotidiana actual, la toma de
consciencia de sus posibilidades, retos, desafíos y sobre todo promover la practicar de una actitud positiva
para llevar a cabo la autorregulación académica.
Los motivos por los cuales el estudiantado necesita ponerse en contacto con el docente fuera del ho-
rario de clases son los siguientes, de acuerdo a las respuestas del cuestionario son:

“ Dudas de actividades, anuncios”, “Por algunas dudas que tenga sobre la ma-
teria”, “Problemas con plataforma o dudas sobre la realización de trabajos”, “Por
motivos de dudas que se nos presentan estamos en contacto frecuentemente con
nuestros profesores”, “La comunicación con algún docente se ha frecuentado de-
pendiendo a la duda que tenga, si esta aun no me queda clara, seguiré cuestio-
nando, de lo contrario, ya no tengo más tema de conversación con algún maestro”,
“Para comentarle sobre mis situaciones personales ante las dificultades que he
vivido en la pandemia”.

Se puede resaltar que se comunican con sus docentes por motivos académicos, pero también persona-
les, como se puede observar en sus comentarios. Es en este tipo de acontecimientos donde el docente
debe mantener actitudes de sensibilidad, incentivación y moderación (González y Rincón, 2013). Para Chica
(2012) la era digital introduce cambios en la manera de relacionarse, la forma de interactuar que repara en
la palabra, el lenguaje y el pensamiento, sin embargo, existe la expectativa de quienes participan en la re-
construcción del discurso de los saberes, porque esperan verificar compromisos tanto de estudio, como de
problemas en diferentes situaciones de aprendizaje y un sentido de reciprocidad en las relaciones humanas.
En cuanto a las razones direccionadas a lo personal, es necesario una escucha efectiva y empática por
parte del docente, para brindar un estado de seguridad, resiliencia y empoderamiento a fin de mantener el
ánimo del estudiantado y continuar con la responsabilidad que conlleva el proceso educativo en la virtua-
lidad. Cabe mencionar que un 35% del estudiantado encuestado, menciona ser atendido cada semana, lo
que dificulta en ese lapso de tiempo lograr estrechar vínculos de seguridad y apatía durante las interaccio-
nes virtuales del proceso educativo.
En palabras del estudiantado, un aspecto que ha dificultado la interacción virtual es:
 45
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

“la falta de empatía, de compresión, pues, así como hay docentes que se preo-
cupan por el bienestar del estudiantado y son empáticos con las dificultades pre-
sentadas, ante la nueva normalidad, otros por el contrario las ven como excusas”.

En palabras de otro estudiante: El docente simplemente se preocupan por realizar su trabajo y evaluar.
Este tipo de comentarios realza a la necesidad de una comunicación con sentido humanista por parte
del docente, a fin de lograr ser empáticos y entender que no todos viven en la misma realidad. Para Chica
(2012) en los ambientes virtuales, el estudiantado descubre en la narrativa el modo como los otros aprenden
a conocer, aprenden a pensar, a interactuar, a hacer y a crecer como personas. De aquí la necesidad de un
cambio en la visión del docente acerca de la diferencia entre el alumnado presencial y el de la modalidad a
distancia. Es necesario establecer una relación de motivación, jerarquía de necesidades, orientado a que el
alumno alcance compromiso, crecimiento, autorresolución, con la tendencia a la actualización, a la autono-
mía y a la autenticidad (Hernández, Cortés y Ortiz, 2014).
Cuando se le cuestionó al estudiantado entorno a las dificultades de la comunicación con algún docen-
te. El 71,9% respondieron no tener dificultades y el 28,1% afirmó tener dificultades a la hora de querer con-
tactarse con los docentes, a pesar de los diferentes medios con los que se cuenta; aunque este porcentaje
es menor, se consideró pertinente conocer los motivos por los cuales el estudiantado ha tenido dificultades
para entablar una comunicación con el docente rescatando lo siguientes:

“La dificultad fue que el docente no usa WhatsApp y le hablaba por correo y me
respondía muy a lo largo”, “No contestan los correos, mensajes o no te resuelven
las dudas”, “Realmente no sé si recibió mía mensajes, pero nunca tuve contesta-
ción de su parte”, “Porque el docente no permitía que se le expusiera los asuntos
a él, puso alguien más como intermedio y el mensaje llegaba a él como la otra
persona se lo daba, eso lo veo como un obstáculo en la comunicación”

En los comentarios se observa la poca accesibilidad, la poca o nula retroalimentación, así como la falta de
escucha activa, efectiva y afectiva, la necesidad de empatía por parte de los docentes ante el proceso de
comunicación y en algunos casos la ausencia de competencia en el uso de dispositivos electrónicos para lle-
var a cabo la comunicación. Si bien, algunos docentes si cuentan con competencias tecnológicas, en cuanto
a la comunicación se refiere, es necesario el trabajo de fortalecimiento en los entornos virtuales, desde el
uso, formas y estrategias de comunicación, a fin de fortalecer su interacción. El humanismo, en los progra-
mas a distancia adquirirán relevancia cuando las relaciones mantengan un lazo fuerte en la reciprocidad a
partir del diálogo y exigiendo lo mejor de la persona para aprender a problematizar el conocimiento con
base en la aceptación del otro tal como es (Chica, 2012).
El docente actualmente, debe estar capacitándose y actualizándose constantemente debido a los cam-
bios y avances vertiginosos de la tecnología educativa sobre todo en aspectos relacionados a la comunica-
ción virtual. Las competencias básicas que debe tener un docente que trabaja en entornos son las siguientes:

1) Competencias técnicas: capacidad de aplicar métodos, procedimientos y téc-

nicas específicas en un campo especializado; 2) Competencias interpersonales:
capacidad individual para dirigir, motivar, resolver conflictos y trabajar con los de-
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

más; 3) Competencias de conceptualización: capacidad para percibir un problema,

asunto u organización como un todo, así como sus partes interrelacionadas; 4)
Competencias de comunicación: capacidad para la emisión y la recepción de infor-
mación, ideas, opiniones y actitudes; y 5) Competencias de razonamiento crítico:
consideración minuciosa de las implicaciones de todos los elementos conocidos
de un problema. (Hellriegel y Slocum, 2005, p.30).

Se debe considerar que la integración de las TIC en la educación a distancia, implica nuevas complejidades
como estructurar ambientes dinámicos que involucren la interacción, el trabajo cooperativo y colaborativo,
permitiendo así, lograr en el estudiantado el compromiso de hacerse responsable de su propio aprendiza-
je. Se parte de una autonomía que el estudiantado debe asumir, para lograr un proyecto de vida personal,
teniendo así que desarrollar habilidades de empatía cognitiva, emotiva, afectiva, social, cultural y científica a
fin de regular los procesos de aprendizaje, lo que implica un compromiso en la autogestión del aprendizaje
de todos los participantes, así como la toma de conciencia (Chica, 2012).
Los comentarios surgidos al cuestionar sobre relación con el personal docente, el estudiantado plantea
mejoras que van desde la parte tecnológicas, pero también hace alusión a la parte humanística relacionada
a la interacción, como se puede observar en los siguientes comentarios referentes a las habilidades del
docente:

“Que se adapten a las herramientas de trabajo con las que los alumnos cuenten”,
“Que se presten a tener un mejor vínculo”, “La empatía, ya que hay maestros que
no entienden los problemas cuando no podemos conectarnos”, “La actitud de un
solo docente no lo permite, entonces me gustaría que mejorara su actitud, aunque
siempre he tratado de mejorar nuestra relación estando en clase”, “Creo que solo
falta tener un trato de persona a persona, creo que la convivencia en el aula es
mucho mejor”.

Las respuestas emitidas por el estudiantado percatan la necesidad de llevar a cabo una revisión de las com-
petencias comunicativas de los docentes que actualmente están trabajando a distancia, pero sobre todo se
percata una necesidad de vinculación más humanística, en algunos casos los maestros deberían de ser más
empáticos, considerados ante las circunstancias que sus alumnos viven (Hernández, Cortés y Ortiz, 2014,
p.3). El docente debe ser consiente que trata de igual manera a un estudiante a distancia que a uno presen-
cial, y que ingresar en una cultura digital de educación a distancia implica que la innovación, el diseño, el
arte, la ciencia y la comunicación, pero sobre todo las relaciones interpersonales son elementos claves para
el éxito de los programas.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

5 Conclusiones

A partir de las observaciones y cuestionarios se concluye que los docentes de la licenciatura de pedagogía
de UPES, conocen el diseño y organización de los aspectos comunicativos, no obstante falta lograr en el
estudiantado una sensación de confianza, pertenencia, realización personal, así como el deseo de partici-
pación en el discurso, uso de tono convencional y actitud de cuestionamiento. Durante las clases por video
llamada logran facilitar el discurso, dar la bienvenida, ser amables e inclusive animar a la participación, sin
embargo, en el trabajo semanal mediante la plataforma educativa se observa la ausencia de una comuni-
cación constante, omite la realización de una retroalimentación, tampoco ofrece ideas y perspectivas alter-
nativas a las problemáticas planteadas, carece de apertura para negociaciones y no se presta a razones ni
trata los conflictos de manera rápida.
En lo relacionado a las características que debe tener el docente como prosumidor, se puede decir que,
debido a la carencia de suscitar diálogos abiertos y conversatorios que determinen fortalezas y debilidades
en el grupo, la falta de acuerdos con el uso de las TIC o en los aspectos propios de estrategias didácticas a
utilizar, que no se cuente con una retroalimentación y los flujos comunicativos no sean constantes, abiertos y
propositivos, la acción prosumidora del docente queda en el inicio de su segunda fase, misma que se basa
en la relación continua con el estudiantado, con el propósito de asumir una correspondencia sinérgica entre
ambos sujetos.
Por lo anterior se puede decir que al docente de la licenciatura de UPES, le hace falta diferenciar entre el
alumnado de educación presencial y el de la modalidad a distancia, aunado a la empatía de reconocer que
la mayoría de los estudiantes son adultos y por ende, comparten el estudio con otras obligaciones, por lo
que el éxito del proceso educativo dependerá fundamentalmente del esfuerzo, responsabilidad, iniciativa
y creatividad propia del estudiantado, pero desarrollados con la ayuda del docente, siempre y cuando éste
se convierta en prosumidor, además de considerar en su práctica el humanismo, donde la comunicación y
la interacción entre los sujetos permita articular la información y el conocimiento a partir de la empatía, la
aceptación incondicional, la congruencia; así como las representaciones simbólicas, valores y legitimaciones
propias del individuo, para el desarrollo de la capacidad de autogestión, compromiso y responsabilidad del
estudiantado hacia su propio proceso de aprendizaje.

6 Agradecimientos

Se agradece de antemano a las autoridades de la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa: Rectora,
Dra. Alma Hortensia Olmeda Aguirre, Secretaria Académica, Mtra. Elda Lucía González Cuevas, por las fa-
cilidades para la realización del presente estudio.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

El proceso de formación empleando la narrativa digital

Hilda Guadalupe Bustamante 1 y Leobardo Antonio Rosas Chávez 2

Resumen
En este trabajo delineamos las características de una intervención educativa basada en la narrativa vivencial
utilizando recursos digitales que se configuran desde un enfoque ecosistémico del proyecto Intervención
educativa ecosistémica en situaciones de emergencia. El proceso seguido hasta ahora consta de análisis
conceptuales sobre la narrativa vivencial, siguiendo los planteamientos de Lev Vigotsky. También se analiza
el planteamiento del empleo de la narrativa digital vivencial para apoyar procesos de formación.

1 DGOAE
2 CUAIEED
Universidad Nacional Autónoma de México
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Pa la b ra s cla ve:
Narrativa vivencial digital, Vigotsky, ecosistemas educativos.

1Justificación

Desde un enfoque ecosistémico, consideramos el conjunto de componentes que existen en el entorno edu-
cativo y las interacciones entre ellos. La dinámica de un entorno ecosistémico es compleja, donde se dan
procesos con incertidumbre de los que irrumpen diferentes tipos de emergencias, y en la actualidad algo
muy relevante fue lo surgido a partir de la pandemia de Covid-19.
Entre las cosas importantes que han podido observarse en este escenario son las dinámicas distribuidas
basadas en la autonomía relativa de los actores participantes y a la vez la colaboración y coordinación que
surge de las formas de organización formales e informales que han logrado dar respuesta a necesidades
apremiantes.
Una parte importante en las acciones educativas ha tenido que ver con el uso de diferentes recursos
tecnológicos que han sido utilizados y promovidos principalmente para la educación abierta y a distancia,
pero que en la condición actual se han denominado: educación remota de emergencia (CUAIEED, 2020).
En una encuesta del 2020 (ver tabla) se muestran los recursos digitales que son utilizados por los docen-
tes de la UNAM en los niveles bachillerato, licenciatura, posgrado (CUAIEED, 2020): Podcast, Blogs, Páginas
web, Libros electrónicos, Revistas digitales, Redes sociales, Bibliotecas, Bases de datos, Tutoriales, Videos,
Wikipedia, Aulas virtuales, Google académico. Se observa un uso diferencial de estos recursos, sin embargo,
en general puede decirse que los que más frecuentemente se utilizan en los tres niveles son: Libros electró-
nicos, revistas electrónicas, videos, páginas web. Se utilizan de forma intermedia: Aulas virtuales, Tutoriales,
Bases de datos. Recursos que son poco utilizados: Podcast, blogs, Wikipedia.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

2 Conceptos sobre N a rr a t i v a

En el apartado anterior se observa que existen muchas herramientas innovadoras. Algunos de esos recursos
son de utilidad para diseñar actividades de enseñanza aprendizaje y pueden ser empleadas tanto por docen-
tes como por alumnos en las diversas etapas del curso: Diagnóstica, desarrollo de la formación y evaluativa.
Para la intervención narrativa vivencial con recursos digitales, partimos de algunos conceptos de narrati-
va. Este concepto tiene diferentes acepciones, por una parte, se puede referir a los relatos que se hacen de
diversos sucesos con diferentes propósitos (relatos de una cultura, de un autor, de una región, etc.). Puede
referirse también a la visión que tenemos del mundo que nos rodea o de aspectos específicos de ese mundo.
La narrativa en su acepción relacionada con los relatos se abordó desde la perspectiva literaria, y se relacio-
naba con los géneros literarios principalmente la novela y el cuento, aunque era también asociada con el
teatro y la poesía.
Durante el siglo XX se dieron varios cambios de perspectivas que colocaron al lenguaje cómo un proceso
que no se limitaba a ser pensado como simple vehículo de comunicación objetiva o mero instrumento de
expresión predefinido. El lenguaje fue cada vez más visto como un fenómeno portador de sentido y creador
de sentido. Esto planteaba que el lenguaje y sus características también moldeaba la realidad que se vivía y
sobre la que se actuaba. En términos generales esto se denominó el giro lingüístico.
Se fue ampliando la consideración y análisis de las características y potencialidades de diferentes lenguajes
y no sólo los asociados al habla y al texto. Los lenguajes pictóricos, gráficos, gestuales, de movimiento, y
todo aquello que representara algún sentido se fue tomando en cuenta. Los mismos fenómenos naturales y
sociales se fueron asociando a diferentes formas de lenguaje y lógica.
Para el caso de los fenómenos humanos y sociales se fue considerando cada vez una mayor incidencia
de los lenguajes en las comprensiones y visiones del mundo, de forma que se amplió el proceso con el deno-
minado giro narrativo. Con esto se propuso que las diferentes expresiones de los campos culturales podían
ser consideradas como formas narrativas específicas: narrativas filosóficas, narrativas científicas, narrativas
tecnológicas, narrativas cotidianas, etc.

3 N a rr a t i v a y vivencia

Existen muchos tipos de narrativa entre ellos podemos mencionar los diversos géneros de la narrativa literaria
(cuento, mito, novela, poesía…) la narrativa periodística (crónica, noticia, reportaje, artículo…). Además, tene-
mos la narrativa de los medios audiovisuales como la radio, televisión, cine y con la llegada de las tecnologías
digitales las narrativas pudieron converger más cercanamente pues siendo todos los medios digitales estos
podían manejarse desde un mismo aparato: la computadora digital. Se dieron diferentes convergencias de
medios digitales: multimedia, hipermedia, realidad virtual, realidad ampliada, y transmedia.
La narrativa científica se considera más precisa y exacta, evita el uso de palabras metafóricas, y se basa
en argumentación lógica, que sigue patrones causales en el estudio de hechos y obtención de conclusiones.
Los géneros de esta narrativa se encuentran en el artículo, el ensayo, la reseña, el libro.
Los métodos de los que echa mano la narrativa científica pueden ser cuantitativos, cualitativos, mixtos y
un género considerado como multimetodología. Si nos referimos a la narrativa desde el punto de vista de la
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

metodología, encontramos que está relacionada con métodos cualitativos o de multimetodología, en donde
se adopta la experiencia de los individuos como objeto de estudio requiere como todo tipo de investigación
de evidencias, capacidad interpretativa y un pensamiento reflexivo y disciplinado.
Estas características de la narrativa son las que nos permiten vincular el otro aspecto del trabajo que pre-
sentamos, se trata de la vivencia. Al igual que cuando se habla de la narrativa sin mencionar desde qué enfo-
que se analiza, se suele hablar de las vivencias sin que se considere desde qué enfoque se están abordando.
Aquí plantearemos la narrativa desde las corrientes de psicología que más relevancia han tenido en
educación.
Una forma en que las vivencias pueden ser interpretadas es desde el punto de vista de la Psicología
conductista. Desde este enfoque se hace énfasis en la manifestación conductual de las emociones. Así, las
conductas emocionales se consideran respuestas condicionadas, y pueden influir en el desarrollo de habili-
dades. La psicología conductista no toma en cuenta las emociones indagando su naturaleza específica, ellas
son tomadas como aspectos a ser descritos, pero de forma exterior, como conducta, sin relacionarlos con
sensaciones e introspecciones.
Desde la óptica del psicoanálisis se sostiene que el comportamiento de una persona está determinado
por pensamientos, ideas y recuerdos reprimidos que resultan ser tan dolorosos, que la reacción humana es
reprimirla en la inconsciencia, aunque de todos modos repercute en la conducta, el psicoanálisis sí hace
énfasis en las emociones, y busca traer las problemáticas a una situación de consciencia y transformación de
la conducta.
Estudios sociales tienden a exponer el concepto de vivencia como experiencia referida a los estudios de
la cotidianidad y se relacionan con la forma de captar la vida. Concreción temporal de la realidad, experien-
cias de sentido común, análisis de lo vivido, construcción de experiencia y subjetividad. Su estudio puede ser
abordado también desde la cultura por la antropología, o desde la sociología en las experiencias sociales.
La psicología cognitiva se aproxima de forma tangencial a los afectos y emociones. Los considera fenóme-
nos que influyen en los procesos racionales. De forma básica como condiciones resultantes de desequilibrios
(fuentes de malestar) que impulsaran el logro de equilibrios (bienestar), el nivel más desarrollado de estos
procesos de equilibrio lo proporcionan las operaciones lógicas en que se basa la racionalidad.
El constructivismo observará los afectos y emociones como procesos que permitirán el desarrollo de ope-
raciones que permitirán la construcción de formas socializadas basadas en esquemas de acción psicológicos.
Aquí nos interesa enfatizar la vivencia desde el punto de vista de la teoría histórico cultural que fue ini-
ciada por los trabajos de Lev Vigotsky, nos interesa porque su enfoque es una propuesta sistémica, dialéctica,
dinámica, holística.
Es sistémico porque si la teoría se plantea en el tiempo y en el espacio (filogenético, ontogenético, mi-
crogenético. Filogenético en donde lo humano está en relación con otras especies). Ontogenético que hace
referencia al ámbito histórico sociocultural en donde la unidad del individuo posee unos límites o fronteras
que lo separan/diferencian de todo lo que no es él (su cultura, su medio, las circunstancias que rodean al
sujeto y su carga genética). Microgenético en donde se forman los espacios psicológicos específicos de los
individuos, que les dan características [Link] noción de complejidad que se predica de un sistema
se ha de entender como que es posible distinguir en él partes que están en mutua relación. La visión de
Vigotsky es dialéctica, pues se funda en la corriente del pensamiento marxista. Vigotsky ubica la raíz de esta
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Transformación Digital Educativa
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orientación en la tendencia, señalada por Engels, a la concentración de ideas alrededor de dos polos –el idea-
lismo y el materialismo–, lo cual permite comprender la presencia constante del dualismo cartesiano (mente/
cuerpo) en los desarrollos disciplinares, así como la dicotomía ciencia natural/ciencia del espíritu señalada.
Esto planteaba para nuestro autor la necesidad de construir conceptos generales y principios clarificadores
propios de la disciplina de la psicología
La visión dialéctica permite siempre tener presente que los fenómenos psicológicos y educativos implican
relaciones dinámicas del sujeto con: el medio, con sus semejantes, con grupos sociales.
Será sobre todo en las unidades dialécticas de análisis, elaboradas para dar cuenta de fenómenos com-
plejos que implican elementos contradictorios, donde se podrán apreciar la construcción de esos conceptos
propios que permitirán tener en cuenta las relaciones interno/externo, individual/social, biología/cultura, etc.
Solo para ilustrar podemos señalar el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (relaciones desarrollo-aprendi-
zaje e imitación activa), el concepto de internalización de las funciones psicológicas superiores (génesis social
de los procesos psicológicos individuales) y el concepto de significado (unidad de pensamiento y habla), las
vivencias, la mediación.

4 Unidades de análisis vivencia y mediación

Con base en Vigotsky (1994) (orig. 1934), se puede considerar por Unidad de Análisis:

Por unidad entendemos un producto del análisis que, a diferencia de los elementos,
contiene todas las propiedades básicas del conjunto. Estas propiedades no se hallan
distribuidas uniformemente entre sus partes constituyentes. No es la fórmula química
del agua, sino el estudio de la molécula y del movimiento molecular la clave para la
explicación de las propiedades del agua. Si alguien se interesara por saber por qué
el agua extingue el fuego y analizar los elementos, se sorprendería al descubrir que
el hidrógeno arde y que el oxígeno mantiene el fuego. A partir de estas propiedades
de los elementos – sumadas – nunca podríamos explicar de forma comprensible las
propiedades del conjunto (Vigotsky, Pensamiento y lenguaje)

Es importante citar en primera instancia ésta definición, porque en general tendemos a explicar los diferentes
elementos de un fenómeno con elementos separados o secuenciales, esto en la teoría de Vigotsky no es así,
el autor tiene una mirada por un lado sistémica y por otro lado compleja, pero que hace necesario delimitar
la unidad en términos de conservar las propiedades de un fenómeno constituido por sus elementos básicos.
Así cualquier fenómeno que se explique desde esta perspectiva, va interactuar con otros sistemas, se van a
influir unos a otros y se van a transformar conjuntamente.
En este caso vamos a tomar como una manera de explicar la intervención de las tecnologías digitales
en educación, las unidades de análisis Vivencia y Mediación, con la finalidad de favorecer que desarrolle su
proceso cognoscitivo. La razón de que recurramos a la vivencia, es porque tal como lo concibió Vigotsky,
en ella se conjuntan la emoción y la cognición. Una experiencia emocional tiene una razón de ser, se refiere
a algo que está fuera del sujeto, y a la cual se le da un sentido, ese sentido genera una consciencia, en la
consciencia está el pensamiento.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

El pensamiento no es la última instancia en este proceso. El pensamiento no nace de sí mismo ni de otros

pensamientos, sino de la esfera motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y
nuestras necesidades, nuestros intereses, nuestros afectos y emociones. Detrás de cada pensamiento hay
una tendencia afectiva volitiva. Solo ella tiene la respuesta al último ¿por qué? en el análisis del proceso de
pensar (Vygotski, 1934/1993, p. 342).
Podemos encontrar diferentes momentos en que se construye de forma narrativa el proceso de la educa-
ción. Desde los proyectos educativos sociales, pasando a los desarrollos curriculares y de planes de estudios,
configurándose los programas de estudios específicos, y llegando a la aplicación concreta que se despliega
en experiencias de aprendizaje donde experiencia y vivencia son situaciones que van unidas.
Es por ello que al estar diseñando un programa de estudios, no basta con que a los alumnos se les presen-
ten los objetivos, los contenidos, las actividades de aprendizaje, la forma en que se va evaluar y la bibliografía.
Todo esto es muy importante y necesario; pero no basta, porque el alumno tiene que encontrar un sentido a
lo que aprende, relacionarlo con su contexto, con las realidades que vive, con los problemas que encuentra.
Hablar de aprendizaje significativo, es hablar de aprendizaje narrativamente significativo.
Es así que, desde nuestro punto de vista, las vivencias van a generarse y transformarse, por lo que se
percibe (los signos que se ven escuchan, tocan en un contexto cultural) que son externos, para después inter-
nalizarlos a manera de signos de escritura, de dibujos, de fórmulas, o de partituras; para después procesarlos
y devolverlos en forma de soluciones, transformaciones, productos, (en esta etapa el individuo transforma la
sociedad y se transforma a sí mismo).
Todo este proceso implica motivación, miedos, enojo, perseverancia, interés, consciencia, autonomía.
Desde nuestro punto de vista esto la vivencia, la experiencia que se internaliza, se procesa, se transforma
y desarrolla para devolverla en forma de conocimientos, de solución de problemas, de toma decisiones. El
conocimiento se desarrolla por lo que se piensa, por lo que se hace y por lo que se siente. Si no generamos
experiencias emocionales en una estrategia de enseñanza, el aprendizaje no será significativo. Las experien-
cias emocionales motivan e interpelan al sujeto, pues las experiencias siempre tienen su aspecto emocional,
lo importante es que la emoción convoque a aprender, a participar y construir.
Cuando articulamos las unidades de análisis, vivencias y mediación, no podemos dejar de decir que están
altamente interrelacionadas con la ley de doble formación, la zona de desarrollo próximo, y la teoría de la
actividad; ya que no son solamente una respuesta, sino como un componente de transformación con ayuda
de instrumentos en este caso son dispositivos digitales.
Proponer en este trabajo una intervención en donde la acción mediada o doblemente mediada es decir,
mediada por los otros humanos y por los instrumentos de mediación o artefactos culturales) La consideramos
relevante al momento de realizar propuestas educativas en las modalidades a distancia, abiertas o mixtas, en
donde la construcción y reconstrucción del conocimiento tienen un lugar preponderante en la planeación
de la ruta didáctica.
La propuesta se hace en dos etapas, la primera basada en la clasificación realizada por César Coll en
Psicología y Curriculum (2007, p 104) y una propuesta de organización realizada por José M Prieto. de la Uni-
versidad de Madrid en donde se hace más énfasis en los procesos cognitivos, tomando en cuenta que desde
la postura de Vigotsky los procesos de aprendizaje, promueven procesos de conocimiento.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

La segunda parte corresponde a la metodología cualitativa, en donde se retoman aspectos emocionales y

condiciones socioculturales de los participantes, concretamente estamos haciendo referencia a la multime-
todología propuesta por Esteban Guitart (2012), y llevada a cabo en múltiples experiencias en México por la
Dra. Frida Díaz Barriga.
Desde la perspectiva de estos autores al aplicar esta multimetodología, se asume una perspectiva socio-
cultural en donde la construcción de la identidad es analizada a través de la interrelación de las experiencias
personales con determinados modelos sociales. (Díaz Barriga, 2020)
Con base al Dr. Esteban Guitart (2012), la multimetodología autobiográfica extendida, entendida esta
como parte de la investigación cualitativa vinculada a la investigación acción, que permite a través de una
construcción narrativa, explorar un conjunto de herramientas desarrolladas por el individuo y que se convierten
en una especie de malla que se filtran en los aprendizajes y reconfiguran el sentido en que los alumnos los
reciben. La propuesta de Esteban Guitart, consta de un grupo de cuatro técnicas:
Los fondos geográficos de identidad. Consiste en definir el contexto territorial que logra tener impacto
en la construcción del conjunto de características o rasgos que permite diferenciarnos de otros en un sentido,
externo o interno y que depende de la cosmovisión e historia del propio individuo y espacio, lugar y tiempo
en el que se desarrolla. De acuerdo con la técnica los instrumentos que nos permiten propiciar narrativas
identitarias, son las fotografías, los dibujos, las narraciones y relatos sobre la propia familia, visto todo esto
desde la propia mirada en este caso del estudiante.
Las prácticas de identidad (591), son las actividades que se realizan en la cotidianidad, y que representan un
mayor valor tanto de carácter positivo o negativo. En este sentido se han empleado instrumentos como un
dibujo de representación de sí mismo, el mapeo de mi Entorno Personal de Aprendizaje y la Caja de Herra-
mientas, ésta última da cuenta de las herramientas como el libro, la computadora, la biblioteca, el teléfono…
todo aquello de lo que el alumno se vale para apropiarse del conocimiento. Se diferencia de los fondos de
conocimientos a través de la pregunta ¿Con qué instrumentos aprendo?
Los fondos sociales de identidad. consisten en las personas y relaciones más significativas, las redes
sociales con las que contamos. Se analizan situaciones de hostigamiento, marginación, aceptación-rechazo,
bullying grupal o personal que los alumnos vivan; Si el centro escolar cuenta con espacios de denuncia,
orientación y protocolos de protección, campañas de estrategias de igualdad o género o programas de cul-
tura de la paz. Todo esto analizado a través de los instrumentos de narratividad escrita, a través de audios,
visuales en movimiento o recursos digitales como aplicaciones y programas.
Los fondos institucionales de identidad. que son mecanismos de orden social y cooperación que nor-
malizan la conducta de las personas. Aquí uno de los problemas más destacados a estudiar, es la pérdida
de sentido de las instituciones en este caso escolares, como organismos promotores de la formación de las
personas, dado que los aprendizajes no les resultan motivantes y útiles para su vida y los van construyendo
en otros espacios que les resultan más significativos, como son los recursos digitales, las redes sociales y los
medios de comunicación.
Los fondos de conocimiento. Se refieren a las distintas redes de conocimiento personales, físicas, so-
ciales o digitales con los que los alumnos cuentan y que facilitan la interconexión entre los saberes formales
que promueve la escuela como institución formal y los conocimientos no formales e informales que el alum-
no va adquiriendo o posee como parte de su capital cultural. Se diferencia de las prácticas de identidad a
través de la pregunta ¿Cómo y con quién aprendo?
 57
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

RECURSOS DIGITALES CON POSIBILIDAD DE USARSE PARA APOYAR LA FORMACIÓN CON NARRATI-
VAS VIENCIALES
[Link]

[Link]

Para redactar narraciones colaborativas e interactivas:

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Primera Parte

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• Pros: El resultado queda muy profesional y los diseños predeterminados (portada y post
de facebook, póster, imagen para blog, cabecera…) ayudan a crear imágenes muy rápida-
mente. Los tutoriales para aprender a diseñar son fantásticos. Está disponible en español.
• Contras: Al tener tantas opciones de diseño, puede costar cogerle el tranquillo al princi-
pio. No ofrece la posibilidad de añadir gráficos ni mapas.
• Ejemplo: Frase célebre de Francesco Tonucci hecha en menos de 5 minutos.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Para crear vídeos y presentaciones:

• Pow t o o n
Con esta herramienta online se crean unos vídeos animados muy vistosos dedicando muy poco
rato. Especialmente si se usan las plantillas, se hacen vídeos geniales en menos de 10 minutos.
• Pros: Con la versión gratuita se pueden crear buenos vídeos y presentaciones y descargar-
los en el ordenador. Está en español y si eres educador la versión pro sale mucho mejor
de precio.
• Contras: Si hay muchas escenas y el ordenador que usas no es muy potente, la aplicación
puede ralentizarse y tardar en responder ¡puede llegar a ser desesperante! En la versión
gratuita (15 días) tienes la marca de agua de Powtoon, duración máxima de 5 minutos, 10
canciones y 10 estilos de dibujo.
• Ejemplo: Lo usé en mi vídeo sobre bullying: La redacción

• Videoscribe
Para hacer los famosos vídeos que simulan una mano dibujando sobre una pizarra blanca.
• Pros: Muy sencillo de usar. Es fantástico para crear vídeos didácticos que llamen la aten-
ción.
• Contras: Sólo es gratis durante 7 días de prueba. Después, hay que suscribirse. Hay que
instalar el programa en el ordenador. Sólo disponible en inglés.
• Ejemplo: Esta fue la app escogida para mi vídeo sobre narraciones digitales.
Pl a t a f o r m a s d i g i t a l e s
• JAMBOARD
• LIMNU
• SKETCHBOOK
• POWERD POINT COMO PIZARRA
• WORD COMO PIZARRA
• OPEN BOARD
• NOTEBOOK CAST
• IDROO
• WEB PAINT
• CANVA

Nota: La información de las aplicaciones fueron obtenidas de sus páginas web

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

5 Conclusiones

La narrativa digital es vivencial y es educativa, por tanto, se busca que los docentes que participen consi-
deren que la expresión de las vivencias que se tienen en los escenarios y tiempos educativos tienen impor-
tancia para propiciar el aprendizaje y la formación, para darle sustento, pero también para expresar algunos
obstáculos que se dan en el proceso.
Comprender que nuestra narrativa es a la vez forma de incorporación social, forma de expresión y partici-
pación. Cuando buscamos que el aprendizaje y la formación sean significativos y situados, pensamos que
deben tener sentido dentro de una narrativa que es conveniente hacer explícita, para poder tener claridad
del proceso formativo y ejercer la crítica.
Considerar que las narrativas nos acompañan y formamos parte de ellas. Ese acompañamiento se da
desde un ambiente ecosistémico, en el que participamos dentro de procesos sociales que incluyen los re-
cursos tecnológicos que contribuyen a generar, procesar, almacenar, transmitir, distribuir las narrativas. Es
por ello que seleccionamos y proponemos el uso de recursos, medios, herramientas digitales que son parte
de la dinámica narrativa de nuestro entorno ecosistémico.
La narrativa digital vivencial forma parte del ejercicio crítico, se relaciona con ser capaces de construir
y deconstruir a partir del entorno inmediato y mediato.
El ser humano es uno, pero es cambiante y se transforma constantemente a lo largo de su existencia.
Desde el punto de vista de su desarrollo cognitivo, este no implica solamente los aprendizajes logrados
a través de la ejercitación de su percepción, análisis, memoria, comparaciones, sino que hay otros niveles
como la motivación, la atención voluntaria, la toma de decisiones, la autonomía y la consciencia que im-
plican un nivel de desarrollo superior que necesariamente requieren de una interrelación con otros seres
humanos, con su cultura, con los problemas que le rodean, y todo esto es con una implicación emocional.
Este momento que nos tocó vivir, tenemos una sociedad en donde muchas de las actividades a nivel
social, grupal y personal; implican una involucración emocional, que en muchas ocasiones implican tensión
y emociones de logro, pero también de dolor y frustración. Estas emociones son el motor y el freno, la vo-
luntad y el abandono, la alegría y la depresión. No estamos divididos, la imagen de aquel científico serio y
sumamente racional se quiebra al saber de la pasión que sentía por sus investigaciones. El ser humano no
está dividido, somos seres sentipensantes.

6 Agradecimientos

Este trabajo es parte del proyecto “Intervención educativa ecosistémica en situaciones de emergencia”
(PAPIME PE-302021).
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Referencias

Bruner, J. (2013). La fábrica de historias Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bustamante, H. y Rosas, L. (Coords) Trabajos de la línea de investigación Narrativa vivencial digital,
como parte del seminario Ecosistemas Educativos [Documentos internos 2021]
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rante la pandemia. Informe Ejecutivo Septiembre 2020. México: UNAM-CUAIEED.
Diaz Barriga, F. (2019) Dispositivos pedagógicos basados en la narrativa. Ciudad de México: Aula
Nueva
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tes de posgrado mediante una adaptación de la multimetodología autobiográfica extendida
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[Link]/PTCEDH/menu_articulos.asp
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sentido del aprendizaje en adolescentes de secundaria. Revista Electrónica Educare (Edu-
care Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 24(1) ENERO-ABRIL, 2020: 1-23. [Link]
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Esteban-Guitart, M. (2008) Hacia una cultura. Origen, desarrollo y perspectivas. Fundamentos en
Humanidades. Universidad Nacional de San Luis – ArgentinaAño IX – Número II (18/2008) pp.
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cación y Desarrollo Social, ISSN 2011-5318, ISSN-e 2462-8654, Vol. 5, Nº. 1, 2011, págs. 95-113
[Link]
Esteban-Guitart, M. (2012) La multimetodología autobiográfica extendida (MAE). Una estrategia cua-
litativa para estudiar la identidad, los fondos de conocimiento y las formas de [Link]://
[Link]/handle/10256/8514
Vygotsky, L. (1993). Pensamiento y lenguaje. Obras Escogidas, tomo 2 (pp. 9-348). [Trabajo original
publicado 1934]. Madrid: Visor.
 62
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Experiencia de buena práctica e innovación docente en la

ESCA del Instituto Politécnico Nacional de México

Armando Rentería López, Manuela Badillo Gaona

Alejandra Valdivia Flores 1

Resumen
Esta comunicación describe una experiencia docente de migración presencial a online llevada a cabo obli-
gatoriamente por pandemia del Covid-19 en la Licenciatura de Relaciones Comerciales de la ESCA Unidad
Santo Tomás del Instituto Politécnico Nacional de México, la finalidad fue continuar atendiendo de manera
regular a los estudiantes de cinco unidades de aprendizaje: Taller de habilidades directivas, Dirección es-
tratégica comercial, Administración de productos y servicios, Proyecto de investigación aplicada y Taller de
desarrollo de negocios.
La innovación docente consistió en utilizar el blended learning para realizar videos expositivos del pro-
grama de estudio, asignar tareas de aprendizaje autónomo y dividir el grupo en 5 equipos y atenderlos para
retroalimentación una vez a la semana por videoconferencia con la finalidad de otorgar atención personalizada,
entre los principales resultado se obtuvieron 10 planes de negocios, 9 proyectos de investigación para titula-
ción profesional, 26 estudiantes beneficiados para el programa de semillero de talentos del IPN, 5 planes de
negocio para preincubación y como conclusión general se puede decir que la experiencia docente fue bien
aceptada por los estudiantes en ambos semestres.

1 Instituto Politécnico Nacional de México

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Pa la b ra s cla ve:
Aprendizaje autónomo, Experiencia docente, Blended learning, Diseño instruccional.

1 Introducción

En el primer trimestre del año 2020, la Organización Mundial de la Salud declara la pandemia SARS-COV2
(Covid-19), y el gobierno de México instrumenta la suspensión general de actividades presenciales en todos
los niveles del sector educación, por lo que el Instituto Politécnico Nacional (IPN, 2020), declaró que las clases
presenciales se iban a impartir de manera online, así que los docentes tuvieron que adecuar los contenidos
curriculares para impartirse a través de plataformas virtuales como Microsoft Teams, Zoom y Classroom entre
muchas otras.
Lo anterior condicionó a los estudiantes a incursionar en el aprendizaje autónomo característica de la
educación en línea, la cual permite al alumno desempeñarse sin tener que estar físicamente en un salón y
también a planear su tiempo de tal forma que pueda entregar sus tareas. Este aprendizaje, según Manrique
(2004) se da en cuatro dimensiones: 1.- eficacia en el objetivo para aplicar técnicas de estudio, 2.- consciencia
sobre una u otra modalidad de aprendizaje, 3.- adaptabilidad a las condiciones en que se realiza el apren-
dizaje, y 4.- sofisticación para ir madurando a través de la repetida aplicación que lleve al estudiante a una
actuación de mayor calidad. Sin embargo, exige aprender de distintas fuentes de información y aprovechar
al máximo las Tecnologías de la Información y Comunicación y buscar por propia cuenta más información que
la proporcionada por el docente.
Luego entonces, el reto contextual tanto para docentes como alumnos consistió en romper barreras;
tecnológicas, actitudinales y sociales a las que se enfrentarían a causa del confinamiento obligatorio sin dejar
de lado las propias competencias que la modalidad online exige, como los son las habilidades blandas de
la comunicación frente a cámara, el uso de recursos tecnológicos y plataformas digitales de aprendizaje,
organizar sus tiempos.

2 Metodología

La experiencia docente aquí presentada es parte de un estudio de investigación registrado en el Instituto

Politécnico Nacional de México bajo el título de Experiencia de Gestión Docente Online con Estudiantes de
la Modalidad Presencial, por Confinamiento Obligatorio por la Pandemia SARS-CoV-2. El estudio fue de tipo
cuantitativo con diseño descriptivo transversal y abarcó tres poblaciones de estudiantes de licenciatura en
el área de las ciencias sociales y administrativas de los semestres agosto a diciembre 2020, febrero a junio
de 2021 y agosto a diciembre 2021.
La metodología utilizada en el diseño instruccional de la experiencia desarrollada por el docente a
quien se le nombrará El Doctor, se fundamentó en la propuesta de Gil (2004) quien hace un abordaje de
los elementos a considerar para los procesos que deben ser tomados en cualquier programa educativo a
distancia, además se utilizó como componente innovador el Blended learning para promover el aprendizaje
autónomo que combina el e-learning (encuentros asincrónicos mediante videos) con encuentros presencia-
les (sincrónicos mediante videoconferencia).
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

El instrumento que se utilizó para la evaluación de la experiencia docente por parte de 241 estudiantes fue
diseñado mediante 20 preguntas organizadas en 6 bloques (Contenido, Actividades, Habilidades docentes,
Plataforma, Recursos y Tiempo, Impacto).

2.1 Contexto de la comunidad educativa

La Licenciatura en Relaciones Comerciales que se imparte en la Escuela Superior de Comercio y Adminis-

tración del Instituto Politécnico tiene incorporadas en el último semestre, cinco unidades de aprendizaje
en las cuales El Doctor imparte sus clases en la modalidad escolarizada Presencial. Estas Unidades de son:
Taller de Habilidades Directivas, cuyo propósito es Desarrollar habilidades de dirección con base en
el trabajo en equipo, comunicación asertiva, resolución de conflictos y valores éticos, es teórico-práctico y
en total se imparten 90 horas al semestre y 5 horas a la semana. El grupo se conformó por 47 alumnos, (14
hombres y 33 mujeres).
Dirección Estratégica Comercial, unidad de aprendizaje para titulación con proyecto por opción curri-
cular, cuyo propósito es Diseñar planes de dirección y gestión comercial con base en las condiciones del
mercado, la empresa y el consumidor, es teórico-práctico y en total se imparten 90 horas al semestre y 5
horas a la semana. El grupo se conformó por 51 alumnos, (18 hombres y 33 mujeres).
Taller de Desarrollo de Negocios, cuyo propósito es Elaborar el Plan de Negocios de una empresa de
nueva creación, con base en los estudios de factibilidad de mercado, técnico, administrativo y financiero,
es teórico-práctico y en total se imparten 90 horas al semestre y 5 horas a la semana. El grupo se conformó
por 53 alumnos, (13 hombres y 40 mujeres).
Administración de Productos y Servicios, unidad de aprendizaje para titulación con proyecto por op-
ción curricular, cuyo propósito es Diseñar una estrategia de lanzamiento de nuevos productos, servicios y
marcas con un enfoque sustentable hacia el consumidor, es teórico-práctico y en total se imparten 90 horas
al semestre y 5 horas a la semana. El grupo se conformó por 38 alumnos, (17 hombres y 21 mujeres).
Proyecto de Investigación Aplicada, unidad de aprendizaje para titulación con proyecto por opción
curricular, cuyo propósito es Diseñar un proyecto de comercialización de productos o servicios soportado
en la aplicación del método de investigación científica, es teórico-práctico y en total se imparten 72 horas al
semestre y 4 horas a la semana. El grupo se conformó por 52 alumnos, (12 hombres y 40 mujeres).
La titulación por opción curricular tiene como finalidad promover el aumento de la eficiencia terminal
y como consecuente las unidades de aprendizaje que se deben cursar como requisito son las de; Dirección
Estratégica Comercial, Administración de Productos y Servicios y Proyecto de Investigación Aplicada. El
estudiante debe aprobarlas con un mínimo de calificación de 8.0 y una asistencia del 90%, además, debe
realizar un Plan estratégico comercial para una PyME constituida que le genere valor estratégico, incre-
mento en ventas y mejor posicionamiento de mercado. El plan se realiza en equipo de 3 a 5 alumnos que
deben trabajar de manera colaborativa con un profesor asesor y presentar su proyecto ante un jurado de 3
profesores quienes dictaminan si se aprueba o no el proyecto.
Los talleres pretenden desarrollar habilidades blandas, y técnicas en los estudiantes que les fortalezca
su espíritu emprendedor, creativo e innovador. Particularmente el Taller de Desarrollo de Negocios exige
como producto final la elaboración de un plan de negocio a una PyME constituida o no, que le permita su
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

organización y crecimiento competitivo en el mercado. El plan de negocio se realiza en equipos de 5 alum-

nos que deben trabajar de manera colaborativa y presentar su proyecto al final del semestre.

2.2 Desafíos de la educación a distancia

De acuerdo con Rentería (2017) La educación a distancia es una modalidad que presenta ciertos desafíos a
las Instituciones de Educación Superior entre ellos se pueden mencionar:

• Calidad y reconocimiento: Los programas académicos que se imparten en esta modalidad deben
contar con la misma calidad de contenidos que los presenciales y ser reconocidos oficialmente por
la autoridad.
• Tiempo y espacio: El alumno debe decidir el horario de estudio sin necesidad de trasladarse o
descuidar sus responsabilidades, ni invertir tiempo y dinero en el tráfico.
• Flexibilidad: El alumno debe determinar el ritmo al que puede avanzar, eligiendo en cada periodo
escolar las unidades de aprendizaje de acuerdo con la disposición para el estudio.
• Desarrollo de Habilidades: Además de una sólida formación académica, los alumnos deben desa-
rrollan habilidades de comunicación, autogestión y el uso de las TIC.
• Plataforma educativa: Estas deben soportar la operación de la educación a distancia, en ella se
realiza la gestión de usuarios, el acceso a los recursos, la programación de actividades, la interac-
ción y comunicación entre el docente-alumno, el control y seguimiento del proceso de aprendizaje
del estudiante.

Ahora bien, cuando se declaró la suspensión de clases presenciales en el IPN y se anunció que el semestre
escolar que ya corría se terminaría en la modalidad online desde casa, tanto el personal docente, la po-
blación estudiantil y las autoridades no estaban preparadas para hacer frente a esta situación y modalidad
escolar de enseñanza–aprendizaje.
Lo anterior, originó una diversidad de acciones para impartir las clases, inclusive algunos docentes no
terminaron sus programas, otros se limitaban a dejar lecturas, algunos más solo mantenían comunicación
con los alumnos vía WhatsApp. Por su parte algunos estudiantes carecían de internet en las localidades
a las que se regresaron con sus familias, no tenían computadoras o compartían una con sus hermanos en
edad escolar básica, otros tenían que hacer frente a cuidados de familiares y hacer actividades de casa.
Situaciones que desbordaron en ausentismo escolar y/o baja de rendimiento académico. Además, se puso
de manifiesto en el primer semestre de 2020, una descoordinación académico-administrativa y en general,
falta de cumplimiento de objetivos de aprendizaje y desarrollo de competencias.
Sin embargo, dada la incertidumbre de la duración de la pandemia y la determinación de las autorida-
des educativas de iniciar el siguiente ciclo escolar (agosto a diciembre de 2020) en modalidad a distancia
desde casa, trajo a maestro, maestras, alumnas y alumnos ocho retos contextuales, adicionales a los propios
de la modalidad a distancia:

• Impartir el 100% de los contenidos del programa de estudio.

• Asegurar la calidad de la enseñanza.
• Desarrollar las competencias establecidas para las Unidades de aprendizaje.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

• Atender las necesidades tecnológicas que demanda la modalidad online.

• Optimizar los canales de comunicación maestro-alumno.
• Dar seguimiento y retroalimentación a los avances de cada alumno y alumna.
• Respetar los tiempos programados para cada unidad de aprendizaje.
• Evaluar los aprendizajes individuales de cada alumna y alumno.

Dadas las circunstancias que prevalecían en aquel momento, y conociendo la asignación de grupos (Taller
de Habilidades Directivas y Dirección Estratégica Comercial) que El Doctor iba a atender en el semestre
agosto a diciembre del 2020, fue que diseñó una experiencia docente innovadora que pudiera hacer frente
a los retos contextuales expresados con anterioridad y al mismo tiempo atendiera los desafíos propios de
la modalidad a distancia. Misma que se presenta a continuación.

2 . 3 E x p e r i e n c i a d e b u e n a p r á c t i c a e i n n ov a c i ó n e n l a d o c e n c i a

La experiencia docente innovadora online que El Doctor aplicó a estudiantes de LRC de la modalidad
presencial que obligatoriamente tomaron clases en casa se fundamentó en el blended learning y consistió
en utilizar la plataforma de Microsoft Teams como canal de comunicación y cinco creatividades didácticas.
Estas últimas, tienen los siguientes dos propósitos generales que se sintetizan en la tabla 1.

• Que el estudiante cumpla con 5 horas de estudio a la semana como lo marca el programa de cada
Unidad de aprendizaje, y que tenga la flexibilidad de determinar el ritmo de su avance y aprendi-
zaje autónomo.
• Que el profesor cumpla con su carga académica semanal y su obligación de impartir el 100% de
los contenidos de calidad al semestre y haga frente a los 8 retos contextuales académicos que el
confinamiento obligatorio por Covid-19 le impuso a la docencia.

Tabla 1. Tiempo empleado por el estudiante en cada creatividad didáctica.

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Creatividad didáctica 1: Elaboración de 80 videos cortos (Ver Tabla 2). Desarrollada para hacer frente a
los primeros 5 retos contextuales (Impartir el 100% de los contenidos del programa de estudio, Asegurar
la calidad de la enseñanza, Desarrollar las competencias establecidas para las Unidades de aprendizaje,
Atender las necesidades tecnológicas que demanda la modalidad online y Optimizar los canales de comu-
nicación maestro-alumno.

Tabla 2. Videos desarrollados por El Doctor en YouTube

Cada video tiene una duración entre 15 y 30 minutos en los cuales el profesor a cuadro explica el tema de
la semana con apoyo de diapositivas y videos adicionales y se dosifica semanalmente de acuerdo con la
programación previamente comunicada a los estudiantes en la plataforma Teams (ver figura 1). Además, con
la finalidad de evitar barreras tecnológicas y que el estudiante tenga la oportunidad de ver el video en todo
momento y tantas veces como sea necesario, los videos se comparten en el canal de Microsoft Teams y en
el canal de YouTube de El Doctor.

Figura 1. Anuncios en la Plataforma digital Microsoft Teams.

Fuente: Canal general del grupo
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Con la finalidad de promover el aprendizaje autónomo, en la última diapositiva del video (ver figura 2),
se menciona el tema del siguiente video para que los estudiantes realicen una pequeña investigación
previa y se asigna un ejercicio de reforzamiento para realizar en extra-clase y la evidencia se sube al
bloc de notas de Microsoft Teams.

Figura 2. Asignación de ejercicios de reforzamiento

Fuente: Video de tema.

Creatividad didáctica 2: Videoconferencias personalizadas. Desarrollada para hacer frente a 2 retos contex-
tuales (Dar seguimiento y retroalimentación a los avances de cada alumno y alumna y Respetar los tiempos
programados para cada unidad de aprendizaje). Con la finalidad de tener a los estudiantes a cuadro y darles
atención personalizada se dividió al grupo de 50 alumnos en promedio en 5 equipos entre 8 y 10 alumnos
cada uno que se conectaban en videoconferencia una hora a la semana. Esta sesión de videoconferencia se
programó un día por equipo en su horario de clases y es utilizada para aclarar dudas de video y profundizar
en el tema que no haya sido comprendido por algún estudiante, sirviendo también como reforzamiento,
seguimiento y retroalimentación.
Durante la hora de videoconferencia, al ser un grupo reducido se promueve la participación de los
estudiantes con la finalidad de estimular las habilidades blandas y competencias digitales que exige la mo-
dalidad a distancia (ver figura 3).

Figura 3. Videoconferencia síncrona con estudiantes

Fuente: Canal general de Microsoft Teams.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Creatividad didáctica 3: Energías creativas extra-clase. Desarrollada para hacer frente a 2 retos contex-
tuales (Desarrollar las competencias establecidas para las Unidades de aprendizaje y Flexibilidad para los
estudios). Estas actividades de creatividad e imaginación (ver figura 4) se le asignaron al estudiante con la
finalidad de estimular el uso de los dos hemisferios cerebrales y generar un cerebro CAPI (Creativo, Antici-
patorio, Proactivo e Imaginativo) (Montero, 2015 p.201), además que les sirva como técnica de relajación y
antiestrés provocado por el confinamiento.

Figura 4. Energía creativa elaborada por estudiante

Fuente: Bloc de notas del estudiante.

Creatividad didáctica 4: Ejercicios de reforzamiento extra-clase. Desarrollada para hacer frente a 2 re-
tos contextuales (Asegurar la calidad de la enseñanza, Desarrollar las competencias establecidas para las
Unidades de aprendizaje y Evaluar los aprendizajes individuales de cada alumna y alumno). Esta actividad
(ver figura 5) se asigna al estudiante con la finalidad de que refuerce el aprendizaje de los videos y se le
establece un plazo para que suba su evidencia al bloc de notas de Microsoft Teams, sin embargo, el estu-
diante experimenta total autonomía de gestión para el aprendizaje ya que el video se ajusta a los tiempos
del estudiante y no al revés.

Figura 5. Ejercicios de reforzamiento para el aprendizaje autónomo

Fuente: Video de la semana.
 70
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Creatividad didáctica 5: Examen en Microsoft Forms. Desarrollada para hacer frente al reto contextual de
evaluar los aprendizajes individuales de cada alumna y alumno. Esta actividad (ver figura 6) se realiza a través
de un formulario programado en tiempo de apertura y cierre de 60 minutos en el horario de clase asignado.
Entre los beneficios se puede mencionar que este instrumento permite la retroalimentación de respuestas
al estudiante inmediatamente al envío del examen, y el profesor publica los resultados generales en el canal
de Microsoft Teams. Adicional a esta evaluación del examen, el profesor revisa y retroalimenta los ejercicios,
prácticas y energías creativas que el estudiante subió a su bloc de notas, quedando registro y propiciando
una comunicación bidireccional inmediata entre el profesor y estudiante en el Chat.

Figura 6. Evaluación y Resultados generales de un examen en Microsoft Forms

Fuente: Canal general del grupo.

3 R e s u lta d o s

Todos los alumnos y alumnas subieron sus ejercicios de video, energías creativas y prácticas al bloc de notas
de Microsoft Teams y concluyeron satisfactoriamente su semestre aprobando su Unidad de aprendizaje.
Adicionalmente, se obtuvieron los siguientes productos relevantes (ver tabla 3): 13 equipos realizaron pro-
yectos de investigación de los cuales 9 fueron tesis de titulación, beneficiándose 40 estudiantes.
En el taller de desarrollo de negocios fueron 10 planes de negocios que se desarrollaron de los cuales
5 fueron elegidos para preincubación por especialistas de la Dirección de Incubación de Empresas de base
Tecnológica del IPN, siendo 26 alumnos ganadores incorporados al semillero de talentos institucional con
beneficios de capacitación en emprendimiento y liderazgo.
Al final del semestre se les aplicó una encuesta a los estudiantes para evaluar la experiencia de docen-
cia propuesta en seis aspectos (Contenido, Actividades, Plataforma, Recursos y tiempos, Impacto y Habili-
dades docentes), cuyos resultados se presentan en el apartado 3.1.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Tabla 3. Productos relevantes obtenidos con la experiencia docente

3.1 Resultados de la encuesta aplicada a 241 estudiantes de la ESCA-IPN

Contenido: el total de alumnos lo consideró pertinente, solo tres de los 241 consideró poco adecuado la
comprensión de los temas y el 99% consideró pertinente que la estructura y el orden de la información fa-
voreció el desarrollo de las competencias y habilidades planteadas.
Actividades: el 93% de los estudiantes consideraron pertinente la cantidad de actividades que se propusie-
ron en la unidad de aprendizaje y uno inadecuada, en relación con las competencias de aprendizaje fueron
11 quienes consideraron que las actividades fueron poco adecuadas y 97 de cada 100 consideró como
pertinente que las actividades eran aplicadas a situaciones reales.
Plataforma: para uno de cada 10 estudiantes el acceso a la plataforma de Microsoft Teams fue poco ade-
cuada y solo uno tuvo muchos problemas con ella, por lo que le pareció inadecuada, con respecto a la na-
vegabilidad a 12 les pareció poco adecuada y el 9% considero que el aspecto gráfico fue poco adecuado.
Recursos y Tiempos: al 98% les pareció pertinentes las páginas sugeridas para reforzar el aprendizaje y
poder realizar sus ejercicios extra-clase, la distribución de los tiempos para cada actividad (videos, energías
creativas, prácticas y videoconferencias) les pareció pertinente a 235 estudiantes, y solo a 7 estudiantes les
pareció inadecuado el tiempo asignado de una hora para retroalimentación.
Impacto: se les dio a elegir a los estudiantes nueve aspectos (pudiendo seleccionar todos) en los que la
unidad de aprendizaje online les ha ayudado, asociadas a lo laboral, lo humano, habilidades blandas, in-
novación y futuro. El más seleccionado por 194 estudiantes fue Desarrollar su capacidad creativa o de in-
novación, y el menos seleccionado por 136 estudiantes fue Enriquecer su concepto de la persona humana,
se considera que este valor es provocado por el estado de confinamiento en el que se estuvo cursando la
unidad de aprendizaje.
Habilidades docentes: 99% de los encuestados consideró que el docente se expresó con claridad y resaltó
los puntos principales de los contenidos curriculares además promovió la reflexión entre los estudiantes,
por su parte, el 99% manifestó que el docente atendió adecuadamente las preguntas y opiniones de los
estudiantes, solo 14 alumnos dudaron en tomar otro curso con el mismo profesor y por último, la totalidad
de estudiantes acordaron que los recursos y actividades se entregaron en tiempo conforme a la planeación
didáctica.
 72
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

A continuación, en la figura 7 se presentan los resultados generales por los 241 estudiantes del estudio
sobre la valoración de la experiencia propuesta en la modalidad online de unidades de aprendizajes para
la modalidad presencial.

Figura 7. Resultados generales de evaluación a la experiencia docente propuesta

Fuente: 241 estudiantes de la Licenciatura en Relaciones Comerciales.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

4 Conclusiones

Con base en los resultados, se concluye que la experiencia propuesta fue bien recibida por los estudiantes
y a pesar de que solo tenían que presentarse una ocasión a la semana por videoconferencia, los equipos
asistieron puntualmente, aún los programados a las 7 de la mañana ya que están dispuesto al aprendizaje
autónomo que demanda la modalidad a distancia.
Como docente y a manera de conclusión general se puede decir que a pesar de las barreras tecnoló-
gicas, sociales y actitudinales que deben enfrentar los estudiantes, ellos siempre encuentran la forma de
cumplir con sus obligaciones escolares. Por lo anterior el mayor aprendizaje que se demostró, es la valentía
de los alumnos y las alumnas para enfrentar la adversidad con en un sentido resiliente en la búsqueda del
logro de sus objetivos de vida.
 74
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Referencias

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educativos, vol. 26. ISSN 0185-2698. Recuperado de: [Link]
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Instituto Politécnico Nacional. (2020). Plan integral de regreso a clases bajo el esquema de la nueva
normalidad. Recuperado de: [Link]
[Link]
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Latinoamericano de Educación a Distancia. Recuperado de: [Link]
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Nacional: Escenarios futuros 2040. (Tesis doctoral). Instituto Politécnico Nacional. México,
Recuperado de: [Link]
 75
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Investigación formativa en la formación de profesores de

Uruguay: las tecnologías digitales como favorecedoras
del aprendizaje ubicuo en contexto de pandemia

Claudia Cabrera Borges 1, Ana Cabrera Borges2,

Ana Gabriela Martínez Musto3, Alexis Núñez Silva4

Resumen
Esta comunicación presenta algunos aspectos de la investigación realizada en Uruguay denominada: Las es-
trategias investigativas en futuros docentes en el marco del aprendizaje ubicuo que forma parte del proyecto
R-UBIC (Research, ubic). El objetivo central del estudio es promover y fortalecer el desarrollo de la Investigación
Formativa en estudiantes de formación inicial de profesores, en un escenario de Aprendizaje Ubicuo (AU). La
metodología se basa en un diseño de investigación - acción y se sustenta a partir de la conformación de una
Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA) con formadores de formadores. Si bien esta modalidad de tra-
bajo ya se venía realizando en el centro de formación docente desde 2011, es en el marco de la investigación
realizada, cuyo trabajo de campo transcurre en contexto de pandemia, que se da una mayor incorporación
de Tecnologías Digitales (TD). En ese escenario caracterizado por la ubicuidad de los aprendizajes, las TD se
constituyen como pilar fundamental para sostener la comunicación y la colaboración entre los integrantes de
la CPA. Los resultados que se seleccionaron, en este caso, refieren a los recursos digitales diseñados como
apoyo para los docentes que tienen a su cargo la orientación de los futuros profesores en el proceso de in-
vestigación formativa. Se agregan, además, las percepciones de los involucrados respecto a cómo valoraron
el aporte de esos recursos para sus procesos formativos.

1 ANEP - CFE - CeRP del Centro

2 ANEP- CFE- CeRP del Centro
3 ANEP - CFE - CeRP del Centro
4 ANEP - DGES y DGETP
 76
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Pa la b ra s cla ve:
Competencias investigativas, investigaciòn formativa, tecnologìas digitales, formación docente.

1 Introducción

En el contexto del estudio realizado en la formación de profesores de Uruguay, financiado por la Agencia
Nacional de Investigación e Innovación (ANII) y el Consejo de Formación en Educación (CFE): Las estrategias
investigativas en futuros docentes en el marco del aprendizaje ubicuo (FSED_3_2019_1_157024), se decide
para esta comunicación, focalizar en un aspecto puntual. El problema al que hacen referencia los hallazgos
seleccionados corresponde a ¿Cómo la incorporación de TD coadyuva al aprendizaje ubicuo y, por ende, al
desarrollo de EI en los estudiantes de tercer año de la carrera de profesorado del CeRP del Centro, a partir
del análisis del acceso a los recursos digitales diseñados por el equipo de investigación, y de las percepciones
que docentes y estudiantes involucrados manifiestan sobre ellos? Es así que se hace imperioso reflexionar
sobre cómo incorporar la tecnología a las prácticas de docentes, con el fin de estimular en los aprendices
su capacidad de analizar, razonar y comunicarse asertivamente en su desempeño profesional y dentro de las
cinco áreas fundamentales para la adquisición de la competencia digital básica: Información, Comunicación,
Creación de contenido, Seguridad, y Resolución de problemas (Ferrari, 2013, citado por Gewerc y Montero,
2015). En el escenario de emergencia sanitaria por el cual atraviesa el mundo y con los efectos que trajo
consigo la pandemia provocada por el SARS-CoV-2 a partir del 2020, se evidencia que las dificultades pre-
existentes se profundizan. La situación de los docentes, que se origina desde la formación inicial, no escapa
a esta realidad. En la actualidad los profesores deben contar con Competencias Digitales (CD) que permitan
acceder a más información transformada en conocimiento en menos tiempo, lo cual conlleva a una constante
formación en acceso, procesamiento y creación de conocimientos Novoa Castillo et al. (2020, p. 4). Para cum-
plir con tal demanda resulta clave considerar al Aprendizaje Ubicuo (AU) como la posibilidad de aprender en
todo tiempo y espacio (Burbules, 2014), aspecto que cobra mayor relevancia en tiempos de emergencia. En
este contexto, resulta clave la reflexión sobre la incorporación de la tecnología a las prácticas de los docen-
tes. Es en el intento por reflexionar sobre la práctica docente, que se recurre a la Investigación Formativa (IF)
como metodología didáctica. La investigación que sustenta este trabajo busca obtener datos al respecto de
los procesos implicados en la IF, ya que acuerda con autores como Velázquez (2019), Estrada (2019), Turpo,
Quispe, Paz y González ( 2020), Espinoza (2020), quienes sostienen la importancia de potenciar el desarrollo
de Estrategias Investigativas como promotoras de la instalación en las prácticas de docentes y estudiantes en
formación, de las competencias profesionales propias de su área de estudio. El trabajo desde esta metodología
promueve, además, el desarrollo de las diferentes dimensiones de la competencia científica propuesta por
Franco Mariscal (2015), como lo son el planteamiento del problema, manejo de la información, planificación
y diseño de investigación, recogida y procesamiento de datos, análisis de datos y emisión de conclusiones y
comunicación de los hallazgos de la investigación. A modo de cierre de este apartado interesa mencionar el
planteo de Antúnez Sánchez y Veytia Bucheli (2020), quienes destacan la necesidad de estrechar el vínculo
entre las tecnologías digitales y la investigación, ya que las TIC y el desarrollo de procesos de investigación
para la gestión de la información científica todavía no es muy empleado (p.101), por lo que alientan a usarlas.
 77
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

2 Metodología

Se optó por un enfoque investigación-acción en el que se conformó una Comunidad Profesional de Apren-
dizaje (CPA), a fin de favorecer y desarrollar la IF en el proceso formativo de los futuros docentes. Durante el
proceso de trabajo de la comunidad se crearon, por parte del equipo de investigación, diferentes recursos
digitales compilados en el canal de YouTube y la página web de R-UBIC, cuyo propósito es apoyar el trabajo
de los docentes en la orientación de los futuros profesores en el diseño e implementación de proyectos de
IF. Los diferentes recursos creados buscan aportar ideas prácticas para el desarrollo de las diferentes dimen-
siones de la competencia investigativa, al tiempo que promueven el desarrollo de competencias digitales
en el marco del aprendizaje ubicuo. Para evaluar la valoración de los docentes del proceso realizado, se
utilizaron un formulario autoadministrado y un focus group.

3 R e s u lta d o s

Los resultados presentados a continuación, muestran muy brevemente los recursos diseñados para apoyar
la orientación de la IF y la valoración que hicieron los integrantes de la CPA respecto a los mismos.

3.1. Re c u r s o s d i g i t a l e s d e s t i n a d o s a o r i e n t a r l a I nve s t i g a c i ó n Fo r m a t i v a

Para la orientación del proceso de IF se utilizan los servicios de un canal de youtube y un sitio web, para
el alojamiento de los distintos recursos diseñados por el equipo de investigación. Esto responde a la ne-
cesidad de facilitar la disponibilidad de contenidos que orienten y guíen la formulación de un proyecto de
investigación en forma asincrónica.

3.1.1. C a n a l d e Yo uTu b e R - U B I C

A partir del análisis de las estadísticas del canal de YouTube de R-UBIC, es posible apreciar que presenta
un total de 2.651 visualizaciones, de las cuales el XVIII Ateneo de presentación de proyectos, realizado en
octubre de 2020, junto con los videos referidos a las estrategias de búsqueda académica de información
y el segundo Webinar del proyecto, a cargo de la Dra. Carina Lion, son los que presentan mayores visua-
lizaciones con un total de 355, 338 y 331, respectivamente. Cabe mencionar que los espacios de Ateneo
constituyen hitos muy significativos en la IF, porque son eventos en los que los estudiantes socializan los
avances en sus producciones para recibir retroalimentación de sus pares, de docentes e investigadores.
Los diferentes videos, ofrecidos en el canal de R-UBIC, están agrupados de acuerdo a la dimensión de
la competencia científica para la que brindan orientaciones (Franco Mariscal, 2015). Es posible constatar,
además, la cantidad de visualizaciones con las que cuentan durante el período de mayo de 2020 y junio de
2021. A este respecto es posible apreciar, que la dimensión que resulta más seleccionada refiere al manejo
de la información, siendo el de “Estrategias de búsqueda académica de información” el que obtuvo mayor
cantidad de visualizaciones (331). Otra de las dimensiones con relevante visualización es la de Planteamiento
de la investigación, dentro de la que el video denominado: “Cuarto encuentro - El problema de la investi-
gación”, cuenta con 97 visualizaciones.
 78
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

3.1. 2 . Pá g i n a We b c o n é n f a s i s e n G u í a d e I nve s t i g a c i ó n

La página web se crea en febrero de 2021 para socializar información vinculada a los Ateneos, pero es en
abril de 2021 que incorpora uno de sus principales aportes desde el punto de vista formativo: la Guía de
investigación. En este espacio se reúnen múltiples recursos que buscan orientar las diferentes etapas, tanto
de un Proyecto, como de un Informe de Investigación.

3. 2 Va l o r a c i ó n d e l o s r e c u r s o s p o r p a r t e d e l o s d o c e n t e s d e l a C PA

En lo que respecta a los videos publicados en el canal de Youtube de R-UBIC, resulta interesante consta-
tar que existe una excelente valoración de los mismos por parte de los docentes de la comunidad (14 de
15 docentes seleccionan el nivel 5 en la escala de Likert y solo uno selecciona el nivel 4). Sin embargo, al
momento de ser consultados respecto al uso que les dieron a los mismos, los valores disminuyen (solo 4
docentes seleccionan el nivel 5, cuatro eligen el nivel 4 y la misma cantidad el nivel 3 y un docente elige
el nivel 2). Una interpretación posible de esto es que los videos se fueron creando durante el proceso, por
lo que no se contó con los tiempos suficientes para que varios docentes se apropiaran de su contenido y
pudieran incluirlos en su planificación.
Corresponde mencionar que en los datos provenientes del Focus group de docentes, también apa-
recen evidencias que permiten constatar que los videos ofrecidos por R-UBIC fueron un aporte valorado,
en tanto los incluyen como parte de sus estrategias. Ante la pregunta: ¿Qué estrategias desplegaron para
afrontar esas dificultades? un docente dice:

Material teóricos, manuales sencillos, videos elaborados por el equipo R-UBIC, ela-
boración de cronogramas de entregas para realizar el seguimiento y guiar a los
estudiantes en el proceso, entre otras. (D5)

A modo de cierre de este apartado, es preciso aludir a que la página web no fue objeto de valoración en
el momento en que se aplicaron los instrumentos, debido a que, por ejemplo, la guía de investigación en
la que se orientan los diferentes pasos que conlleva un proceso de IF fue publicada al cierre del trabajo de
campo de la investigación.
 79
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

4 Conclusiones

La elaboración y publicación de recursos que apoyan la orientación del proceso de IF, oficia como eje de
la difusión de este proyecto, al tiempo que favorecen el aprendizaje ubicuo en tanto acercan a estudiantes
y docentes de manera sincrónica y asincrónica, involucrando el uso de tecnologías digitales sin importar el
lugar ni la hora. El canal de YouTube y la Página Web del proyecto, como herramientas de acceso público
lo hace posible.
Los docentes involucrados en la CPA conformada en el CeRP del Centro de Uruguay, expresaron su
valoración positiva respecto a los recursos diseñados. Si bien se trata de un estudio de caso, la difusión
abierta de lo producido puede resultar de utilidad para otros colectivos que acepten el desafío de incorpo-
rar la Investigación formativa en la formación docente inicial.

5 Agradecimientos

A los docentes y estudiantes que formaron parte de la comunidad R-UBIC.

 80
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Referencias

Antúnez Sánchez, A. G., & Veytia Bucheli, M. G. (2020). Desarrollo de competencias investigativas y
uso de herramientas tecnológicas en la gestión de información. Revista Conrado, 16(72), 96-
102. Disponible en: [Link] [Link]
Burbules, N. C. (2014). Los significados de “aprendizaje ubicuo”. Archivos Analíticos de Políticas Edu-
cativas, 22(104). [Link] Artículo publicado originalmente
en: Revista de Política Educativa, Año 4, Número 4, UdeSA-Prometeo, Buenos Aires, 2013.
Canal de Youtube de R UBIC: [Link] VH16BIZGS52SK6lg
Espinoza Freire, E. E. (2020). La investigación formativa. Una reflexión teórica. Conrado, 16(74), 45-53.
[Link] =S1990-86442020000300045
Estrada, L. (2019). Evaluación del desarrollo de competencias investigativas: Un estudio en la forma-
ción inicial de docentes. Paradigma: Revista De Investigación Educativa, 26(41), 69-92. https://
[Link]/10.5377/paradigma.v26i41.7976
Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding digital competence
in Europe. Yves Punie y Barbara N. Brečko (Eds.), Sevilla, España. Disponible en: [Link]
[Link]/repository/bitstre am/JRC83167/[Link]
Gewerc, A. & Montero, L. (2013). Culturas, formación y desarrollo profesional. La integración de las
TIC en las instituciones educativas. Revista de Educación, (362). [Link]
592X-RE-2011-362-16 3
Mariscal, A. J. F. (2015). Competencias científicas en la enseñanza y el aprendizaje por investigación.
Un estudio de caso sobre corrosión de metales en secundaria. Enseñanza de las ciencias:
revista de investigación y experiencias didácticas, 231-252. [Link]
nanza/article/view/2 93274
Novoa Castillo, P. F., Cancino Verde, R. F., Uribe Hernández, Y. C., Garro Aburto, L. L., & Mendez Ilizar-
be, G. S. (2020). El aprendizaje ubicuo en el proceso de enseñanza aprendizaje. El aprendizaje
ubicuo en el proceso de enseñanza aprendizaje, 6(Ed. epc), 2-8. [Link]
ni/12630/3/[Link]
Sitio web del Proyecto: [Link] Turpo-Gebera, O., Quispe, P. M.,
Paz, L. C., &
Gonzales-Miñán, M. (2020). La investigación formativa en la universidad: sentidos asignados por el
profesorado de una Facultad de Educación. Educação e Pesquisa, 46.
Velázquez, M., Abreu, M., Santamaría, D., Martínez, R., & Zúñiga, C. (2019). Desarrollo de competen-
cias investigativas formativas: retos y perspectivas para la Universidad. Dilemas Contempo-
ráneos: Educación, Política y Valores. [Link]
[Link]/[Link]/dilemas/article/view/1472
 81
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Sobre inclusión y diversidad en educación híbrida

Poleth García, Cinthia Lizbeth Castellanos Tenorio

Ilse Fernanda Guillen Montiel 1

Resumen
La inclusión educativa habla sobre hacer efectivo el derecho a la educación de los niños, niñas y jóvenes, exi-
giendo y garantizando una educación de calidad con igualdad de oportunidades. Por ello se ha convertido en
una aspiración para todos los sistemas educativos.
La diversidad es una característica inherente al ser humano, y habla sobre las distinciones individuales de
los seres humanos. Se sustenta en el respeto a dichas diferencias individuales, pero las considera en el proceso
de enseñanza aprendizaje. En el proceso educativo podemos encontrar diversidad de ideas, experiencias y
actitudes previas.
El modelo híbrido es un enfoque pedagógico basado en competencias centradas en los estudiantes. In-
cluye una combinación de procesos en la educación, que se dan de manera presencial y remota, a través de
distintos medios como: plataformas de aprendizaje en línea, televisión o radio (Briceño, 2021). Contribuye a
una mayor inclusión y diversidad, pues se espera que la tecnología como herramienta maximice la enseñanza
y el aprendizaje de los estudiantes.
El entorno personal de aprendizaje o PLE incluye tanto aquello que una persona consulta para informarse
y las relaciones que establece con dicha información, es decir: dónde puedo acceder a la información, dónde
puedo modificar la información y dónde puedo relacionarme con otros, el mobile learning refuerza el aprendizaje
con un vocabulario sencillo y una mejor distribución de los materiales multimedia con el uso del smartphone,
beneficiando la portabilidad la retroalimentación inmediata y la libertad de tiempo en cada estudiante.
1 Universidad Autónoma Metropolitana
Unidad Iztapalapa
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Pa la b ra s cla ve:
Inclusión educativa, diversidad educativa, educación híbrida, modalidad semipresencial, mobile learning, PLE.

1 Introducción

El siguiente trabajo tiene como finalidad dar a conocer temas de investigación relevantes en un contexto
educativo cambiante, tales como la inclusión educativa, diversidad educativa, mobile learning y enfoques de
aprendizaje utilizando las nuevas tecnologías.

1.1 C o nc eptos B á s i cos .

Consideramos pertinente tener como punto de partida la definición de dos conceptos teórico-prácticos:
inclusión y diversidad. Así mismo decidimos delimitar las conceptualizaciones únicamente en el ámbito de la
educación. Para ello se incluyen a continuación algunas definiciones y referencias de dos conceptos; inclusión
educativa y diversidad educativa.

1.1.1 Inc lusión y Di vers i d a d .

Inclusión educativa puede entenderse como el hecho de hacer efectivo el derecho a la educación, exigien-
do garantizar que todos los niños, niñas y jóvenes tengan acceso a la educación de calidad con igualdad
de oportunidades. Se trata de una aspiración de todos los sistemas educativos, para de esta manera lograr
sociedades más justas, democráticas y solidarias.
Existe una gran preocupación por el tema de la inclusión educativa, pues se trata de una consecuencia de
los altos niveles de exclusión y desigualdad educativa. Por ello, los sistemas educativos se ven en la obligación
de redoblar esfuerzos para equipar las oportunidades de los alumnos en condiciones de mayor vulnerabilidad
y generar mejores condiciones de aprendizaje y evitar así, que las desigualdades aumenten o se profundicen.
La diversidad en general es una característica propia del ser humano, que se manifiesta en el modo de
vida. Se trata de un fenómeno inherente al ser humano, el cual se sustenta en el respeto de las diferencias
individuales y las tiene en cuenta a la hora de aprender. Por ello, en el proceso educativo podemos encontrar
diversidad de ideas, experiencias y actitudes en los estudiantes.

2 El modelo H í b ri d o en la educación

El modelo híbrido es un enfoque pedagógico basado en competencias centradas en los estudiantes. Inclu-
ye una combinación de procesos de enseñanza y aprendizaje, que se dan de manera presencial y remota,
a través de distintos medios como: plataformas de aprendizaje en línea, televisión o radio (Briceño, 2021).
Consecuentemente, el modelo híbrido se vuelve un proceso de transformación para la educación, ya que
es necesario modificar los modelos de enseñanza e implementar otros nuevos que capturen el interés del
estudiante por aprender de maneras diferentes y con los distintos medios que estén a su alcance, lo que
puede contribuir a una educación con mayor inclusión y diversidad, pues se espera que la enseñanza se
puedan maximizar con el uso de la tecnología, es decir, la tecnología es utilizada como una herramienta que
 83
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

contribuye a la enseñanza y aprendizaje más que solo un medio donde se encuentra información, además
aumenta la capacidad de que los estudiantes a aprender a su propio ritmo, en otras palabras según Arias
Ortiz et al.(2020) se vuelve una experiencia individualizada.

2 .1 C a r a c t e r í s t i c a s .

De acuerdo con algunos autores, la educación bajo la modalidad híbrida se puede llevar a cabo mediante
dos métodos; modelo disruptivo y el modelo semipresencial (Instituto Clayton Christensen de Innovación
Disrup,s.f).
En el primer modelo, la mayoría de las clases son impartidas mediante plataformas de educación a dis-
tancia, lo que permite que el estudiante tenga acceso en cualquier momento al material de clase, por otro
lado cuando algún tema no es lo suficientemente claro siempre está la posibilidad de solicitar al docente
alguna reunión esporádica para debatir sobre el tema.
El segundo modelo, es aquel que conserva las características de un modelo de educación tradicional,
las clases son de manera presencial, pero utilizan actividades on line tanto dentro de la clase como fuera
de ella.
Según el Instituto Clayton Christensen de Innovación Disrup (s.f) existen cuatro tipos de modelos hí-
bridos: modelo de rotación por estaciones, modelo flexible, Modelo a carta, modelo virtual enriquecido.

a) Modelo de rotación: un curso o asignatura en el que los estudiantes rotan en un horario fijo o
a discreción del maestro entre las modalidades de aprendizaje, al menos una de las cuales es el
aprendizaje en línea. Otras modalidades pueden incluir actividades como instrucción en grupos
pequeños o en clase completa, proyectos grupales, tutoría individual y tareas de lápiz y papel.
Los estudiantes aprenden principalmente en el campus de ladrillo y cemento, a excepción de las
tareas asignadas.
b) Modelo Flexible: Un curso o asignatura en el que el aprendizaje en línea es la columna vertebral
del aprendizaje de los estudiantes, incluso si en ocasiones dirige a los estudiantes a actividades
fuera de línea. Los estudiantes se mueven en un horario fluido y personalizado individualmente
entre las modalidades de aprendizaje. El maestro de registro está en el lugar y los estudiantes
aprenden principalmente en el campus de ladrillo y cemento, excepto por las tareas asignadas.
El maestro oficial u otros adultos brindan apoyo en persona de manera flexible y adaptable
según sea necesario a través de actividades como instrucción en grupos pequeños, proyectos
grupales y tutoría individual. Algunas implementaciones tienen un soporte sustancial cara a cara,
mientras que otras tienen un soporte mínimo. Por ejemplo, algunos modelos Flex pueden tener
profesores certificados cara a cara que complementan el aprendizaje en línea a diario, mientras
que otros pueden proporcionar poco enriquecimiento cara a cara. Incluso otros pueden tener
diferentes combinaciones de personal. Estas variaciones son modificadores útiles para describir
un modelo Flex en particular.
c) Modelo a carta: un curso que un estudiante toma completamente en línea para acompañar otras
experiencias que el estudiante está teniendo en una escuela física o en un centro de aprendizaje.
 84
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

El maestro de registro para el curso a la carta es el maestro en línea. Los estudiantes pueden
tomar el curso a la carta ya sea en el campus físico o fuera del sitio. Esto difiere del aprendizaje
en línea a tiempo completo porque no es una experiencia para toda la escuela. Los estudiantes
toman algunos cursos a la carta y otros presencialmente en un campus físico.
d) Modelo Virtual enriquecido: Un curso o asignatura en la que los estudiantes han requerido se-
siones de aprendizaje cara a cara con su profesor de registro y luego son libres de completar el
trabajo de curso restante lejos del profesor presencial. El aprendizaje en línea es la columna ver-
tebral del aprendizaje de los estudiantes cuando los estudiantes se encuentran de forma remota.
Por lo general, la misma persona actúa como profesor en línea y presencial. Muchos programas
virtuales enriquecidos comenzaron como escuelas en línea de tiempo completo y luego desa-
rrollaron programas combinados para brindar a los estudiantes experiencias escolares físicas. El
modelo virtual enriquecido difiere del aula invertida porque en los programas virtuales enrique-
cidos, los estudiantes rara vez se encuentran cara a cara con sus maestros todos los días de la
semana. Se diferencia de un curso totalmente en línea porque las sesiones de aprendizaje cara
a cara son más que horas de oficina opcionales o eventos sociales.

2 . 2 L a i m p o r t a n c i a d e l a e d u c a c i ó n H í b r i d a h oy

Debido a la Pandemia Mundial, la escuela concebida como un espacio físico, cerró y se trasladó a los
hogares. Los sistemas educativos tuvieron que adaptar y desarrollar de la noche a la mañana, una oferta
masiva de aprendizaje a distancia y de enseñanza remota de emergencia (Arias Ortiz et al, 2020).Como se
mencionó anteriormente los docentes tuvieron que modificar su manera de enseñar a los estudiantes, lo
que creó una dinámica nueva que tiene un elemento en común, la tecnología como herramienta central
del aprendizaje, afortunadamente en la actualidad existe una amplia oferta de plataformas, software y con-
tenidos que cumplen distintos roles en un modelo de educación híbrida. Estas abarcan desde plataformas
de gestión de aprendizaje (LMS) para dar seguimiento a las actividades realizadas por los estudiantes y co-
municarse con los padres, hasta plataformas de aprendizajes para estudiantes y de formación para docentes
(Arias Ortiz et al., 2020).
Según la autora Osorio (2010) indican que es posible implementar un modelo híbrido exitoso en la
educación, debido a que la combinación de presencialidad con virtualidad , logra complementariedad más
que una sustitución o replicabilidad, Pues la combinación de estos maximiza ambos ambientes de manera
que es imposible lograr los mismos resultados en otras modalidades.

3 La enseñanza a través de las nuevas tecnologías

Durante los últimos años la incorporación de las nuevas tecnologías a los modelos de aprendizaje en todo
el mundo se ha convertido en una necesidad, más que en un desafío. Es preciso partir de la definición de
las nuevas tecnologías, para entender los cambios que su incorporación ha generado dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje.
El uso de nuevas tecnologías para la enseñanza de idiomas ha ido en aumento en los últimos años,
por ello considero de suma importancia abordar el tema. El presente artículo tiene como objetivo general
 85
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

analizar textos escritos sobre lo que implica la incorporación de las nuevas tecnologías, para ello se llevó a
cabo una revisión corta de la literatura sobre el tema, para posteriormente retomar conceptos importantes.
Las nuevas tecnologías son una de las bases más importantes de la comunicación universal desde hace
algunos años. Y aunque parecen ser un arma de doble filo, dentro del ámbito académico han sido utilizadas
para mantenerse al tanto de lo que sucede en todo el mundo, ello también implica una serie de cambios
metodológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Estos cambios han servido para diversificar los modos de ejecución y adecuarlos al conocimiento de
la realidad basándose en los intereses y propósitos de los alumnos, lo que demuestra que las instituciones
educativas no pueden mantenerse al margen de los cambios sociales, en resumen, no se puede concebir la
educación sin considerar los factores sociales y los medios de comunicación.
De acuerdo con Martínez (2004): Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, y en especial
el Internet se desarrollan y se incorporan a la vida de los ciudadanos a una velocidad vertiginosa.
Incorporarlas en la educación de los estudiantes pasó de ser un desafío a ser una necesidad. La cre-
ciente presencia de las TIC en la sociedad moderna ha llevado a las instituciones educativas a considerar
relevante el conocimiento, uso e incorporación de dichas tecnologías dentro y fuera de las aulas.
Por otro lado, es importante considerar que las TIC también están influyendo en la sociedad, alterando las
costumbres que se han venido manteniendo en torno al tema de la comunicación.
Existe un debate en torno a los usos educativos de las nuevas tecnologías, pues por un lado hay quienes
consideran que el conocimiento y las nuevas tecnologías no pueden separarse, y hay quienes por lo con-
trario creen que se deben incorporar siempre y cuando se sepan utilizar únicamente para enriquecer el
conocimiento.
La popularidad de las ventajas que ofrece el internet para el aprendizaje ha propiciado un aumento en
su uso dentro del campo de enseñanza. A esto se le conoce como e-learning o AAO (Aprendizaje Asistido
por Ordenador), y se caracteriza por una separación física entre el estudiante y el maestro.
Aunque e-Learning no es un término castellano, su uso se ha ido expandiendo de tal forma que es uno
de los más utilizados a nivel mundial. Existen otros términos, que tienen un significado similar y a veces se
usan como sinónimos, tales como: teleformación, formación on-line, enseñanza virtual, etc.

Es un proceso de educación o enseñanza/aprendizaje a distancia con una separa-

ción física entre el tutor y el estudiante, donde este último adquiere competencias
y destrezas que fortalece a través del uso de las TIC y uso de Internet con apoyo de
la comunicación multidireccional – herramientas síncronas y asíncronas – donde
el estudiante es el centro de la formación independiente, de tal forma que
tiene continua asimilación de conocimientos, habilidades y competencias con
apoyo del aprendizaje colaborativo y contenidos de actualización instantánea, es-
tructurados de acuerdo al individuo u organización, con ayuda de tutores y flexibi-
lidad de acceso en espacio y tiempo lo que le permite una adecuada capacitación
y enseñanza. (Cardona & Sánchez 2011)

Siguiendo la definición del Centro de Formación Permanente de la Universidad de Sevilla, podemos enten-
der el e-Learning como:
 86
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo a través de

Internet, caracterizados por una separación física entre profesorado y estudiantes,
pero con el predominio de una comunicación tanto síncrona como asíncrona, a
través de la cual se lleva a cabo una interacción didáctica continuada. Además, el
alumno pasa a ser el centro de la formación, al tener que autogestionar su apren-
dizaje, con ayuda de tutores y compañeros.

Otra definición es la que nos da Vergara (2014):

Una sencilla definición de e-learning es la formación que se imparte mediante el

uso de las nuevas tecnologías, por tanto, su distinción respecto con la educación
tradicional se centra justamente en la enorme potencialidad y oportunidades que
nos ofrecen las TIC para ser usadas como medio excelente para formar a la personas.

4 Recursos y aplicación

4 .1 E n t o r n o s p e r s o n a l e s d e a p r e n d i z a j e

El entorno personal de aprendizaje incluye tanto aquello que una persona consulta para informarse, las
relaciones que establece con dicha información y entre esa información y otras que consulta; así como las
personas que le sirven de referencia, las conexiones entre dichas personas y él mismo, y las relaciones entre
dichas personas y otros que a la larga pueden resultarle de interés; y, por supuesto, los mecanismos que
le sirven para reelaborar la información y reconstruirla como conocimiento, tanto en la fase de reflexión y
recreación individual, como en la fase en la que se ayuda de la reflexión de otros para dicha reconstrucción.

4.2 Las partes de un PLE

Desde este planteamiento un PLE se configuraría alrededor de las herramientas y servicios que nos per-
miten el acceso y la relación con la información (acceso y actividad) y con otras personas, en concreto las
herramientas sociales de la Web 2.0, y de las estrategias con que configuramos el uso de las mismas. Así,
compartiendo la idea de Atwell (2008), diríamos que un PLE se conforma entorno a aquellas herramientas
que nos permiten tres procesos cognitivos básicos: leer (en el sentido más amplio de la palabra), reflexionar
y compartir.
Por todo ello, incluiríamos en nuestro PLE básico esencialmente tres tipos de elementos:

• Herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a las que accedo que me ofre-
cen dicha información en forma de objeto o artefacto (mediatecas);
• Herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que puedo transformar la
información (sitios donde escribo, comento, analizo, recreo, publico), y
• Herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono con otras personas de/con
las que aprendo.
 87
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

PLE:
• Dónde acceder a la información
• Dónde modificar la información
• Dónde relacionarme con otros

En términos de tecnología hablamos de tres grupos de herramientas:

• De acceso a la información: sitios de publicación (blogs, wikis), repositorios y bases de datos de

audio (iTunes U, podcasts), vídeo (YouTube, Vimeo, Blip, etc.), multimedia (Slideshare, repositorios
digitales como el de National Geographic, BBC u otras empresas de divulgación), objetos de
aprendizaje estandarizados (AGREGA, MERLOT, repositorios de diferentes instituciones formales),
lectores de RSS (Google Reader, RSSowl, etc.), sitios de noticias, portales de información específi-
ca, repositorios OpenCourseWare, etc.
• De creación y edición de información: Wikis, suites ofimáticas de escritorio ([Link]) y en
red (GDocs, Zoho), herramientas de mapas mentales (CMapTools, Creatively, Collaborilla), herra-
mientas de edición de audio, de vídeo, creación de presentaciones, mapas conceptuales, crono-
gramas y en general cualquier tipo de artefacto informacional.
• De relación con otros: herramientas de red social o de las que emerge una red social.

4 . 3 E l i m p a c t o d e l o s PL E´s

El papel del aprendiz: en los PLE´s, el aprendiz es un sujeto eminentemente activo, buscador, editor, crea-
dor, adaptador y emisor de contenidos, un prosumidor, frente al aprendiz mero consumidor de contenidos
estandarizados elaborados por editoriales, expertos y profesores. Aunque no cree, la propia organización y
gestión de su PLE supone una intervención activa en el proceso.
La posibilidad de personalización del proceso: un PLE promueve que el aprendiz apoyado habitualmen-
te por una comunidad de referencia busque y aproveche oportunidades de aprendizaje y utilice servicios y
herramientas a medida de sus necesidades, frente a una selección de actividades, herramientas y servicios
y contenidos iguales para todos y decidida por terceros.
Los contenidos: en un mundo en el que la abundancia de información es la norma -y un problema para
quien no se posea las competencias adecuadas- los PLE´s se nutren de contenidos libremente accesibles
por Internet seleccionados por los usuarios, terceros significativos o sistemas colectivos de filtrado y reco-
mendación.
La implicación social: La clave del proceso de aprendizaje en el enfoque PLE es la implicación en una o
varias comunidades de aprendizaje y/o prácticas formadas no solo por aprendices, sino también por profe-
sionales, frente a la perspectiva abierta del PLE, la enseñanza tradicional promueve el trabajo grupo-clase.
La propiedad y protección de los datos: Los contenidos, propios y ajenos, están distribuidos en múlti-
ples servicios, idealmente bajo licencias de tipo Creative Commons. Los estudiantes pueden acceder a los
contenidos gratuitamente, reproducir y reutilizarlos bajo las condiciones estipuladas por el autor o autores
y crear y compartir los suyos propios. En la enseñanza tradicional los contenidos son mercancías, propiedad
de la institución o de proveedores comerciales intocables y sujetos a explotación comercial y a todas las
 88
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

prohibiciones, limitaciones y amenazas de la legislación sobre propiedad intelectual diseñada a medida de

los lobbies editoriales.
La cultura educativa y organizativa: El núcleo, y objetivo, del enfoque PLE es el desarrollo de un apren-
diz auto-organizado que es capaz de relacionarse y situarse en una posición interesante para su aprendizaje
partiendo de sus propias necesidades y calculando el impacto de los potenciales proveedores de informa-
ción a su alrededor.
Aspectos tecnológicos: En un PLE priman herramientas de software social débilmente acopladas y la
agregación de múltiples fuentes de información, frente al modelo de plataforma cerrada y repositorio de
materiales seleccionados y aprobados del enfoque tradicional sustentado habitualmente por el VLE.
La cultura educativa y organizativa: El núcleo, y objetivo, del enfoque PLE es el desarrollo de un apren-
diz auto-organizado que es capaz de relacionarse y situarse en una posición interesante para su apren-
dizaje partiendo de sus propias necesidades y calculando el impacto de los potenciales proveedores de
información a su alrededor. En un enfoque tradicional, el foco se centra en el profesor y los contenidos. Las
necesidades, intereses, conocimientos y habilidades previas de los aprendices no son especialmente rele-
vantes a la hora de definir las actividades de aprendizaje, seleccionar contenidos o fijar metas y objetivos
de aprendizaje.
Aspectos tecnológicos: En un PLE priman herramientas de software social débilmente acopladas y la
agregación de múltiples fuentes de información, frente al modelo de plataforma cerrada y repositorio de
materiales seleccionados y aprobados del enfoque tradicional sustentado habitualmente por el VLE.

4.4 Mobile learning

M-learning tiene sus inicios a finales de la década de los 90 y principios del nuevo milenio. La oportunidad
de estar conectado con el mundo y consigo mismo en cualquier momento, lugar y diversos formatos tiene
la capacidad de reforzar profundamente el aprendizaje de los estudiantes, así como permitirles desarrollar
su propio conocimiento. McNeal & Van’t Hooft (2006), consideraban a los celulares como facilitadores del
aprendizaje, más relevantes y significativos en el desarrollo de habilidades como elemento motivador en
los estudiantes. Los dispositivos móviles facilitan la movilidad y la interactividad, pero estos a su vez no son
instructores por sí mismos, son herramientas instructivas con acceso a internet, mensajes de voz y texto y
multimedia como videos o imágenes. Por el bien del aprendizaje de una nueva lengua, todo lo anterior ex-
puesto puede facilitar al aprendiz una práctica de sus habilidades, beneficiarse de ejemplos del uso real de
la lengua (metacomunicativo), tareas, entre otras. Estas noblezas posibilitadas por el acceso a documentos
relevantes en cualquier momento y lugar gracias al internet.
El aprendizaje es el resultado de la interacción social entre los estudiantes en la acción colaborativa de
su adquisición. Esto incluye la socialización a través de los dispositivos móviles y sus plataformas interactivas
como Facebook, Twitter, WhatsApp, entre otras. Las redes sociales a su vez tienen más significación prác-
tica para los aprendices. WhatsApp ha logrado una creciente relevancia en la sociedad por sus facilidades
y seguridad en cuanto a la privacidad. Aunque es válido aclarar que en un principio este era mayormente
usado por los estudiantes, ahora son más los profesores que de igual forma encuentran los benéficos del
aprendizaje en las redes sociales.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Desde un punto de vista general se puede asumir que el aprendizaje móvil tiene como beneficios la moti-
vación, la portabilidad, la retroalimentación inmediata y la libertad de tiempo. Este surge como una alter-
nativa sólida e innovadora para su uso en diferentes áreas de la educación, específicamente en el área de
la enseñanza del inglés a través del uso de multimedia y acceso al internet. No obstante, con el fin de evitar
que los aparatos portátiles, en específico el teléfono, sea visto como un distractor y no como un recurso,
es necesario implementar el uso y diseño de experiencias académicas que reflejen un objetivo académico.
WhatsApp es un ejemplo de la evolución de la tecnología frecuentemente utilizada en el aprendizaje; su
implementación ha sido la más difundida entre colegas. La lengua es un complejo sistema de sonidos, pa-
labras, estructuras gramaticales y significado, es evidente la relación entre estos componentes de la lengua
y las habilidades de comprensión auditiva y lectora y de expresión oral y escrita.

4.5 Aplicaciones del Mobile learning

El uso de los dispositivos móviles tiene grandes aplicaciones en la enseñanza de lenguas tanto dentro como
fuera del aula. A decir de El Said Abdul (2015), estas son:

1. Refuerza el aprendizaje de nuevo vocabulario. Estos pueden ser usados para enviar nuevos ejem-
plos de vocabulario en intervalos, con el fin de incrementar la reacción de los estudiantes. A través
del envío repetitivo de nuevas palabras, se incrementa la posibilidad de que el estudiante pueda
recordarlas.
2. Escritura en bucle. Es una realidad que muchos estudiantes no les gusta escribir y lo asocian con
tareas aburridas y retroalimentación negativa. Pero si se considera la escritura como cualquier tipo
de comunicación escrita, es evidente que los estudiantes escriben y mucho. El reto radica en pro-
mover ese tipo de escritura que ayude al estudiante a aprender inglés. Si los estudiantes no son
capaces de escribir ensayos, entonces pueden practicar con textos más cortos para desarrollar sus
habilidades de producción escrita.
3. La distribución de materiales multimedia. El uso de los Smartphone permite la descarga de mate-
riales multimedia por los estudiantes, los cuales pueden ir compartiendo estos con los demás.

La introducción de aplicaciones digitales en la educación formal ha producido una revolución en los mode-
los tradicionales del proceso de enseñanza y aprendizaje. Las investigaciones asociadas al aprendizaje de
lenguas extranjeras representan un desafío aún mayor tanto para los estudiantes como para los profesores.
El objetivo de esta investigación es demostrar la incidencia del uso de WhatsApp en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje del uso real del inglés potenciando el desarrollo de la competencia comunicativa, interactiva
e intercultural desde el contexto sociocultural en que aprenden los estudiantes.
Se presentan como ventajas el desarrollo de habilidades metacomunicativas y metalingüísticas. Igual-
mente, facilita la transmisión cultural entre los estudiantes al mismo tiempo que los ayuda a sobreponerse
a sus miedos referidos al uso de la lengua en la comunicación social, logra la motivación en los estudiantes
en el aprendizaje de lenguas desde la psicología del éxito y constituye una alternativa en la enseñanza de
lengua en la modalidad no presencial a distancia. Sin embargo, la participación de algunos estudiantes se
mantiene baja, capítulo pendiente para futuras investigaciones.
 90
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Referencias

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Briceño, G. (7 de abril de 2021). Modelo híbrido en Educación: la nueva enseñanza. Obtenido de
Servicios Sociales: [Link]
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Vigil García, P. A., Acosta Padrón, R., Andarcio Betancourt, E. E., Dumpierrés Otero, E., & Licor Cas-
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Conrado, 16(77), 201-208.
 91
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Trabajo colaborativo docente a través

de la Plataforma Teams

Patricia Robles-Madrigal, Araceli Moreno Ibarra

Lucia Escobedo González, Benjamín Rojas Eslava 1

Resumen
Los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos del Instituto Politécnico Nacional, prepara a jóvenes
mexicanos de nivel medio superior a través de sus carreras técnicas, los profesores deben adecuar sus sis-
temas de enseñanza y de aprendizaje a los avances de la Ciencia y la Tecnología y a los requerimientos por
sociedad que evoluciona en forma permanente y a pasos agigantados, por lo que para atender la situación
de emergencia por pandemia a causa del Covid-19, implementó el uso de la Plataforma de Microsoft Teams
365 para dar continuidad a los compromisos académicos que a la vez prioriza las competencias digitales,
la solidaridad, el aprendizaje autónomo, las competencias socioemocionales, la salud y la resiliencia, entre
otros. Para aplicar una estrategia de colaboración docente a compartir en la Red de aprendizaje en diseño
para profesores de los CECyT, se aplicó una metodología de corte participativo y colaborativo, a través de la
interacción y comunicación continua entre profesores lo cual favoreció la comunicación eficaz entre colegas,
para dar continuidad al compromiso educativo institucional.

1 Instituto Politécnico Nacional

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Pa la b ra s cla ve:
Colaboración docente, Microsoft Teams, Plataforma educativa, Enseñanza en línea.

1 Introducción

El Instituto Politécnico Nacional, promueve el aprendizaje constructivista, considerando al alumno como el

actor central del proceso de enseñanza-aprendizaje, que aprende en la vida y para la vida, cuando socializa
entusiasta, colaborativa y creativamente con sus compañeros, profesores y personas que le rodean, mediante
el intercambio de conocimientos, habilidades y destrezas, de inicio guiados por un facilitador o mediador de su
aprendizaje, de aquí que los programas de estudio consideran la adquisición de conocimientos significativos
que le permitan convertirse en aprendices exitosos, así como en pensadores críticos y planificadores activos
de su propio aprendizaje haciendo uso de las TIC (Instituto Politécnico, 2004).

1.1 Enseñanz a R em ota d e Em erg enci a

En el año 2020 con la propagación del Covid-19,se tomaron acciones emergentes para dar continuidad a
los servicios educativos mediante la implementación de planes y estrategias institucionales en modalidad
virtual, ante este contexto se deben ofrecer acciones que permitan que los estudiantes puedan continuar sus
estudios desde casa, aprendan con eficiencia respecto a los modelos presenciales, orientando la estrategia
hacia cursos en línea con plataformas digitales, ya que se suspendieron las clases presenciales, incluidas las
prácticas de laboratorio y el servicio social(CEPAL-UNESCO, 2020; García-Planas y Tabera,2021).
La Enseñanza Remota de Emergencia es un cambio temporal que ha permitido mantener activos los
servicios educativos de una manera rápida y fácil, permitiendo a profesores y alumnos utilizar diversos me-
canismos tecnológicos, como el uso de plataformas educativas, redes sociales, correo electrónico y recursos
tecnológicos de uso comercial (SEP- ANUIES, 2020).
Esta alternativa a representado la oportunidad de desarrollar nuevas estrategias y fortalecer las competen-
cias de las profesores y estudiantes para lograr una mejor adaptación a esta nueva dimensión, como, diseñar
escenarios digitales, agilizar los procesos educativos en línea, contar con el soporte tecnológico adecuado,
ideas que se deben considerar para la reapertura en la era del post-COVID-19.

1.2 Mic ro so f t Tea m s 3 6 5

Microsoft (2020), afirma que Teams es un hub digital que combina conversaciones, reuniones, archivos y
aplicaciones en una única experiencia en Office 365 Educación. Con Teams, los profesores pueden pasar
con rapidez y comodidad de las conversaciones a la creación de contenido de una forma contextual, con
continuidad y transparencia.
Microsoft Teams de Microsoft Office 365, es una plataforma unificada de comunicación y colaboración que
permite crear entornos inclusivos en línea y facilita la interacción entre profesores que impulsan la comunica-
ción, colaboración, el compartir recursos, el trabajo en equipo online, desde cualquier lugar con dispositivos
móviles habilitados como son; computador portátil, teléfono inteligente o Tablet (Microsoft 365, 2019).
En la página de capacitación en video de Teams se muestra información relativa a todas las aplicaciones.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Figura 1. Formación en video de Microsoft Teams.

Fuente: [Link]
4f108e54-240b-4351-8084-b1089f0d21d7

Como se observa en la Figura 1, son diversas las actividades que los docentes podemos realizar a través de
la Plataforma de Teams entre ellas mencionaremos las que se abordan en este trabajo:

• Es posible iniciar una conversación reduciendo el envío y recepción de correos e incluso permite
la creación de grupos de chats con número ilimitado de participantes, con quienes se puede ver,
compartir y editar archivos y documentos.
• Se puede compartir en tiempo real la pantalla o presentación con profesores y con los estudiantes.
• Permite formar aulas de clases colaborativas.
• Es posible realizar llamadas de audio y video en línea.
• Se pueden programar y grabar reuniones, videoconferencias y eventos.
• Permite realizar llamadas telefónicas a números propios de personas e instituciones.
• Cuenta con recursos de comunicación como GIF, emoticones estáticos o en movimiento.
• Permite enviar mensajes de voz.
• Se pueden crear, administrar y compartir videos relacionados con los temas de clase.
• Permite asignar, dar seguimiento y calificar las tareas de la clase.
• Permite medir el progreso de los estudiantes e identificar a los estudiantes en riesgo.

1.3 Red de conocimiento

Hoy en día, los profesores politécnicos pueden avanzar muy rápidamente hacia la construcción y recons-
trucción de conocimientos uniendo sus recursos intelectuales, proceso en el cual no los pierden, sino al
contrario los enriquecen y los amplían, y los pueden incorporar a su desempeño docente beneficiando a los
alumnos y motivándoles a integrarse a la Sociedad del Conocimiento y la Educación 4.0.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

No se trata de cursar diversas carreras profesionales en las cuales invertiríamos muchos años de nuestra
vida, se trata de unir talentos a través del trabajo colaborativo y el aprendizaje organizacional entre pares
que socialicen e intercambien sus saberes en un proceso en el que ambos resultan beneficiados, ya que ni
el uno pierde los conocimientos tan difícilmente adquiridos, ni el otro se apropia de ellos conduciéndose
simplemente como observador pasivo que los acumula simplemente para obtener un reconocimiento que
le beneficia temporalmente.
Para afrontar y minimizar problemáticas relacionadas con el desarrollo de productos educativos en
formato digital en los CECyT del IPN por los profesores, se ha hecho necesario establecer un sistema or-
ganizacional que permita optimizar la práctica docente y mantener o mejorar la calidad educativa de los
centros de estudio. Además, es indispensable implementar un escenario de reconocimiento (recurso), co-
municación social y académica entre los actores participantes (docentes o investigadores) que motivados en
su participación colaborativa genere alianzas que propicien el intercambio de conocimientos, habilidades y
experiencias, con características de constructiva, activa, crítica y con responsabilidad que produzca o forta-
lezca los servicios educativos de calidad en una sociedad de la información, del conocimiento múltiple, del
aprendizaje común y del uso de la tecnología.
Es por estas razones que, a través del Proyecto de investigación registrado en la Secretaría de Inves-
tigación y Posgrado del IPN SIP-20211914, se está diseñando y evaluando una metodología que permita a
los profesores de los CECyT el incorporar un cambio en la manera habitual de trabajar y comunicarse con
sus pares, en el que ambos resulten beneficiados, haciendo extensivo el beneficio a sus alumnos y a la ins-
titución educativa. Para ello, se tiene presente que vivimos en una sociedad de oportunidad, donde existen
más y diversos elementos de acción de los que se pueden utilizar o aprovechar, por ello, se generará el
tiempo-espacio adecuado para que el conocimiento fluya hacia mejores formas de diseñar productos edu-
cativos, académicos y administrativos.
El Escenario optimista de este proyecto se basa en el trabajo que los docentes de los CECyT realizan
diariamente para lograr los objetivos organizacionales de preparar a jóvenes estudiantes inscritos en el Nivel
Medio Superior en alguna de las tres áreas de formación que son Ciencias Médico, Ingeniería y Ciencias
Físico Matemáticas y ciencias Sociales y Administrativas, siendo un área de oportunidad el hecho de que se
observa mínima la intercomunicación entre docentes e incluso de una misma Academia.
Otra área de oportunidad para el desarrollo de este proyecto es que llegado el momento de la actua-
lización de los Planes y Programas de Estudio y por ende, de los productos educativos, se cuente con el
apoyo de nuevas experiencias como las adquiridas durante el confinamiento por Covid-19.

2 Metodología

Para aplicar una estrategia de colaboración docente a compartir en la Red de aprendizaje en diseño para
profesores de los CECyT, se aplicó una metodología de corte participativo y colaborativo, a través de la in-
teracción y comunicación continua entre los profesores que impartimos en el semestre enero a junio 2021 la
asignatura o Unidad de Aprendizaje teórico-práctica de Control de Calidad de Procesos Productivos (GCPP)
a los estudiantes inscritos en sexto semestre de la Carrera de Técnico Laboratorista Químico.
 95
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

A través de Teams los profesores que impartimos la asignatura creamos un grupo en la Plataforma, en la
cual se estableció un lazo de comunicación directa entre docentes quienes a través del dialogo y el com-
partíamos recursos didácticos se enriqueció la labor docente. El Programa Microsoft Teams se descarga en
la página de Office 365 Educación de Microsoft, disponible en [Link]
products/office
Previo a cada videoclase y mediante trabajo colaborativo de intercambio de información y materiales
didácticos cada profesor instaló en el espacio de su grupo los recursos que aplicaría con sus estudiantes
Se planearon las siguientes actividades para cada una de las asignaturas o Unidades de Aprendizaje y se
aplicó la metodología que se describe a continuación.

a) Se descargo el paquete de Plataforma Microsoft Teams de Microsoft Office 365 y se habilitó un es-
pacio en el Equipo “Academia TLQ 2021”, creado por el Presidente de Academia de la Carrera de
Técnico Laboratorista Químico, como se muestra en la Figura 2. Cada profesor compartió materia-
les de apoyo didáctico como fueron; programa de estudios oficial, apuntes, manual de prácticas,
videos YouTube de los temas del curso, presentaciones Power point, cuestionarios, fotografías,
Mapas mentales, Infografías, respetando los derechos de autor correspondientes y comentando
directamente con los demás profesores a través de video sesiones los beneficios y formas de apli-
car cade recurso.

Figura 2. Grupo de Teams “Academia TLQ 2021”

b) Cada profesor que impartió la asignatura o Unidad de Aprendizaje GCPP en el semestre enero a
junio 2021, creó su propio equipo en Teams, como se muestra en la Figura 3. Con base a cada
Unidades de Aprendizaje (asignaturas) a impartir el profesor crea un Equipo específico.
 96
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Figura 3. Equipos creados por el Profesor(A) para cada asignatura.

c) Se configuró el Blog de notas, escribiendo una Bienvenida a los estudiantes del curso y un breve
curriculum vitae de los profesores asignados como se muestra en la Figura 4. Además, se publicó
a los estudiantes; el Programa de estudios, el Cronograma de actividades a desarrollar en el curso,
los lineamientos de trabajo durante la videoclase y fechas de entrega de actividades y tarea por
parte del alumnado.

Figura 4. Blog de notas con la Bienvenida al curso GCPP.

d) Se habilitó un espacio para cada clase en la Biblioteca de Contenidos como se muestra en las
Figuras 5A y Figura 5B y se publica en cada una los archivos correspondientes a la presentación y
explicación de la clase, el archivo de la práctica a realizar, videos didácticos del tema abordado en
cada videoclase.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Figura 5A. Archivo de la Práctica No. 6 publicada en Biblioteca de contenidos de Teams.

Figura 5B. Videos de apoyo a la Práctica No. 6 publicada en Biblioteca de contenidos.

e) Publicar en el espacio de Tareas el archivo editable de las actividades a complementar y desarrollar

por parte de los alumnos. Para crear una tarea se accede al menú correspondiente y se configura
asignando un nombre, escribiendo las instrucciones al alumno, el archivo o link que puede consul-
tar o complementar, el puntaje asignado, la rúbrica o criterio de evaluación del trabajo, la fecha y
hora máxima de entrega. Cumplido el período de entrega, el profesor puede visualizar la tarea,
calificarla y la información se almacena en la Base de datos de cada estudiante, misma que se
puede descargar en archivo de Excel, de esta forma se gestiona fácilmente el flujo de trabajo de
la clase.
f) Se da de alta al Profesor que apoyaría el desarrollo de la videoclase y a todos los estudiantes ins-
critos en el grupo a través de su correo electrónico institucional.
 98
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

g) Con base al horario previamente establecido por el Departamento de Gestión Escolar se notifica
a los estudiantes vía correo electrónico que se reunirían en la Plataforma de Microsoft Teams, a
través de un clic en el botón de unirse a la reunión que el Profesor habilitaría y al ingresar al Equipo
de GCPP el alumno visualizara la Plataforma del curso como se muestra en la Figura 6, del Escrito-
rio General del Equipo, en la que dará clic en el recuadro de “Unirse a la reunión”, para acceder a
la videoclase.

Figura 6. Vista del Equipo GCPP escritorio General.

h) Durante la videoclase el profesor visualiza el listado de alumnos y el recuadro con la imagen de

quienes tengan encendida su cámara como se muestra en la Figura 7.

Figura 7. Acceso de Profesores y Estudiantes a una videoclase.

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

i) Con la aplicación Insights se puede visualizar posterior a la clase el porcentaje de alumnos que se
mantuvieron activos, el de los alumnos inactivos, quienes tienen envíos faltantes y su ausencia a la
clase una clase especifica.
j) Se puede compartir pantalla para mostrar y explicar los contenidos de cada clase, interactuar con
los alumnos como se muestra en la Figura No. 8.

Figura 8. Pantalla del Profesor compartiendo una presentación.

k) Se puede grabar cada videoclase en Microsoft Shart Point Online y publicar la reunión durante 20
días, para que los estudiantes reproduzcan el audio, el video y la actividad de pantalla compartida
las veces que consideren necesarias.
l) Se diseñan, publican archivos y se evalúan las tareas asignadas a los alumnos como se observa en
la Figura 9, ya que Teams muestra un registro de las actividades solicitadas a cada estudiante con
las calificaciones obtenidas.

Figura 9. Espacio de tareas asignadas a los estudiantes.

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

m) Mediante la aplicación Forms se crean exámenes, cuestionarios y encuestas como se observa en

la Figura 10, los cuales se pueden programar y se autoevalúan mostrando los resultados de cada
aplicación directamente en el espacio del Equipo de GCPP.

Figura 10. Recursos de TEAMS para elaborar cuestionarios, gravar videoclases, etc.

3 R e s u lta d o s

Se amplio la comunicación y colaboración académica entre profesores que imparten la misma asignatura o
unidad de aprendizaje.
La Plataforma Microsoft Teams permitió la continuidad del proceso enseñanza aprendizaje al momento
del cambio a modalidad en línea, acercando a la totalidad de profesores y estudiantes al uso de la tecnolo-
gía para fines educativos.
Los profesores cuentan con recursos educativos para continuar trabajando en educación hibrida e in-
cursionar en aula invertida.
Se observo adaptación de los estudiantes a esta modalidad educativa, y en mayoría asistieron a clase.
Un aspecto negativo ha sido que los alumnos no han alcanzado el desarrollo de habilidades prácticas,
ya que se recurrió a explicar a través de videos los temas de aplicación tecnológica y únicamente realizaron
actividades sencillas con los recursos que tenían disponibles en sus hogares.
Esta experiencia a permitido incorporar en los programas de estudio en actual reestructuración, el incluir
más propuestas de estrategias en ambientes virtuales.
 101
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

4 Conclusiones

Siendo un CECyT un centro educativo concebido como una organización dinámica, que prepara a jóvenes
mexicanos de nivel medio superior a través de sus carreras técnicas, los profesores deben adecuar sus sis-
temas de enseñanza y de aprendizaje a los avances de la Ciencia y la Tecnología y a los requerimientos por
sociedad que evoluciona en forma permanente y a pasos agigantados.
Actualmente las ventajas competitivas de las instituciones educativas están en el conocimiento y es
el Recurso Humano quien lo genera y difunde, por ello, en los CECyT debemos centrar la atención en la
creación y distribución del conocimiento entre los profesores a través de la conformación de redes de cono-
cimiento que son grupos multidisciplinarios e interdisciplinario de colaboración que estimulen el compartir
conocimientos y experiencias exitosas para dar cumplimiento a los objetivos institucionales.
El trabajo en redes favorece formas de trabajo basadas en el análisis de necesidades específicas, se
basa en el trabajo horizontal para el desarrollo de una comunicación eficaz entre colegas, tomando decisio-
nes de forma compartida y participativas, así mismo, se propician cambios en las actitudes del docente res-
pecto a su propia formación generando oportunidades de aprendizaje y encaminándole al fortalecimiento
de las relaciones entre compañeros en un ambiente de confianza y armonía reduciendo el trabajo individual
o aislado.
La Plataforma Microsoft Teams cuenta con múltiples aplicaciones educativas que facilitan el proceso
enseñanza-aprendizaje.

5 Agradecimientos

Agradecemos a la Secretaría de Investigación y Posgrado del Instituto Politécnico Nacional por el apoyo
proporcionado para la realización del Proyecto de Investigación Educativa SIP-20211914.
Agradecemos a SOMECE por compartir y dar difusión a procesos de transformación digital e innova-
ción educativa.
 102
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Referencias

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[Link]
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los servicios educativos ante el COVID-19, así como contribuir a la salud y bienestar de la
sociedad. Recuperado de [Link]
[Link]
 103
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Transformación digital de los entornos de aprendizaje

para la formación de enfermeras

Raúl M. Báez B 1, Cristina Segundo A 2

Josefina Bárcenas L 3, Enrique Ruiz-Velasco S 4

Resumen
En México, la población es atendida por un sistema de salud conformada por diversas instituciones hospitala-
rias que son financiadas por el gobierno; dentro de estas instituciones el personal de enfermería es formado
a través de escuelas que son en ocasiones parte de los mismos hospitales.
El personal de enfermería es capacitado para atender al enfermo con distintos padecimientos en escuelas
y hospitales de manera presencial debido a que el contacto directo con el paciente es fundamental, por lo
que en la pandemia por Covid-19 se tuvo que planear, adaptar y modificar los programas educativos y ca-
pacitación en las unidades hospitalarias; enfrentando diversas problemáticas de infraestructura hospitalaria,
adaptación de los contenidos en temas de atención de la pandemia, el conocimiento y uso de materiales y
recursos para atender la crisis sanitaria.
Para enfrenar estas situaciones, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s) fueron consi-
deradas como recursos indispensables para continuar los cursos de forma regular en la formación educativa y
aplicar entornos de aprendizaje adecuados, la formación profesional del personal de primera línea, así como
para la comunicación –de todos los involucrados–. En este trabajo se presenta la propuesta de transformación
digital que se implementó para continuar con la formación del personal de enfermería en escuelas y hospitales.

1 Escuela de Enfermería CMN Siglo XXI del IMSS

2 Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición Salvador Zubirán
3 Instituto de Ciencias Aplicadas y Tecnología, UNAM
4 Instituto de Investigaciones sobre la Educación y la Universidad, UNAM
 104
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Pa la b ra s cla ve:
Capacitación hospitalaria, entornos de aprendizaje, TIC en salud, personal de Enfermería.

1 Introducción
Adaptación de los entornos de aprendizaje mediados por TIC para la formación de enfermeras
mediada por TIC´s. Una Experiencia en la Escuela de Enfermería IMSS Siglo XXI

La pandemia por la enfermedad del coronavirus (SARS-CoV-2) ha causado una crisis en todos los ámbitos, en
el área educativa, esta emergencia llevó al cierre masivo de actividades presenciales de instituciones educa-
tivas en más de 190 países, con el fin de prevenir la propagación del virus y mitigar su impacto; en México las
autoridades sanitarias optaron por el cierre total de actividades esenciales, así como el resguardo de todos
los estudiantes desde nivel básico hasta estudios universitarios.
En este sentido, el Instituto Mexicano del Seguro Social que cuenta con siete Escuelas de Enfermería
distribuidas en todo el país y que se encargan de proveer el capital humano de enfermería a buena parte de
la red de hospitales de este Instituto de salud, la formación de enfermeras como dependencia educativa du-
rante esta pandemia, no se detuvo. Por lo que se tuvieron que analizar distintas opciones para implementar
estrategias educativas que permitieran continuar con los cursos curriculares, las escuelas del IMSS no fueron
la excepción pues tuvieron que utilizar el recurso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para
impartir clases de forma virtual.
En el caso de la Escuela de Enfermería CMN Siglo XXI ubicada en la ciudad de México, las clases que
se impartían a los estudiantes de Licenciatura en Enfermería y Licenciatura Enfermería-Obstetricia dieron un
giro inmediato de 180 grados de presenciales, a implementar clases 100% en línea. Esta modalidad enfrento
a profesores, estudiantes y autoridades educativas a grandes problemáticas, como:

a) Trabajar prácticamente sin recursos digitales (red wifi, equipos de cómputo y equipo para videocon-
ferencias).
b) Desconocimiento, del 90% de profesores, en el manejo de recursos tecnológicos (equipo de cóm-
puto, internet, plataformas de videoconferencia y de gestión del aprendizaje, recursos didácticos
basadas en TIC, etc.)
c) Conocer el factor de impacto que implica la educación a distancia, para transformar las aulas pre-
senciales en aulas virtuales.
e) Transformar las prácticas clínicas a forma virtual, lo cual ha sido el reto más grande.

De acuerdo con las necesidades antes descritas, se planteó establecer estrategias pedagógicas basadas en la
metodología Flipped Classroom (Aula Invertida), diseñando un modelo educativo en el que fueron integradas
al diseño curricular de manera emergente (Figura 1), las siguientes acciones:

• Integración de recursos educativos abiertos (REA) de acceso libre para lograr un aprendizaje
significativo.
• Desarrollo de materiales creados de acuerdo a las necesidades de aprendiza del estudiante de
enfermería.
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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

• Mantener una adaptación constante en el proceso educativo tanto de docentes como estudian-
tes, para que a través del uso de recursos TIC, se mediara el proceso de enseñanza-aprendizaje
(conectivismo).
• Fomentar en los estudiantes el desarrollo del aprendizaje autónomo.
• Estimular la creatividad, dinamismo y pensamiento crítico en los estudiantes.

Figura 1. Planeación emergente de formación en la EECMN SXXI-IMSS.

2 Metodología

La metodología de Aula Invertida es un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa mueve des-
de un espacio de aprendizaje colectivo a un espacio de aprendizaje individual al estudiante, y el espacio
de aprendizaje colectivo resultante, se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo,
donde el docente guía a los estudiantes a medida que él aplica los conceptos y participa creativamente en
el tema (Quiroga en Vidal et al, 2016). La implementación de esta metodología consideró especialmente
acciones:

1. Debido a que los profesores no contaban con las competencias digitales necesarias para diseñar
situaciones tecnopedagógicas (incorporación de las TIC de acuerdo con un modelo pedagógico)
se oriento en la capacitación a los docentes en el uso de una plataforma LMS (Teams Microsoft).
2. Se diseñaron materiales visuales y manuales para apoyar a los profesores en el autoaprendizaje de
plataformas como Zoom, Classroom, Skype y otros recursos TIC.
3. Fomentar en los estudiantes el trabajo colaborativo (utilizando herramientas de comunicación y
recursos web).
4. Fomentar la creatividad y el aprendizaje autónomo de los estudiantes al solicitarles productos
multimedia (imagen, video, audio, texto) que reflejaran los conocimientos adquiridos en las acti-
vidades didácticas. Animaciones y podcast o videos (Para mostrar cómo realizar la medición de
presión arterial hasta la simulación de una revisión obstétrica utilizando maniquíes caseros).
5. Desarrollo de un “andamiaje cognitivo” entre estudiantes y profesores en la construcción de los
ambientes virtuales de aprendizaje.
 106
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Privilegiando cuatro pilares fundamentales del Flipped Classroom (Rosell, 2021)

1. Aprendizaje profundo, progresivo y mucho más significativo. El aula invertida fomenta el aprendi-
zaje individual del alumno fuera del aula, favoreciendo que sea un aprendizaje mucho más profun-
do dada su inmersión en dicho proceso, a su ritmo, y a través de actividades interactivas que le
ayudan haciéndolo además mucho más atractivo.
2. El alumno es el centro del aprendizaje y el profesor es su coach en este proceso. Los alumnos son
los protagonistas de este modelo pedagógico, pasando de ser sujetos pasivos como ocurre en el
modelo tradicional, a sujetos activos del aprendizaje, más motivados, creativos e implicados desde
el inicio.
3. Contenido interactivo ordenado y estructurado. los profesores como los estudiantes tienen todo
el contenido organizado y accesible con una coherencia a la hora se dar una clase o de tomar una
lección fuera del aula.
4. Toda la tecnología al servicio del aprendizaje. La tecnología hace que el aprendizaje sea mucho
más dinámico, interactivo y enriquecedor

De acuerdo con Bruner el andamiaje (Bruner, 1988) se produce cuando los maestros proporcionan al alum-
no los apoyos necesarios que el aprendiz vaya construyendo su propio aprendizaje, en este sentido los
estudiantes apoyaron a los profesores a irse adaptando y conociendo los entornos virtuales de aprendizaje
construidos por los propios estudiantes: Desde iniciar una sesión de zoom e invitar al profesor para que a su
vez al ingresar éste último quedara como anfitrión hasta explicarles el funcionamiento de cada uno de los
recursos de acceso libre que utilizaban para entregar sus productos de investigación.
En la práctica, después de identificar las problemáticas antes mencionadas, adecuar y organizar el tra-
bajo en modalidad Home office y de 2 a 3 días de forma presencial- escalonada (del personal docente), por
las limitantes gubernamentales de reuniones de grupos, fue otra tarea que implicó un gran esfuerzo de or-
ganización y distribución de espacios para continuar con la gestión de las actividades escolares a distancia
(exámenes, evaluaciones, inscripciones regulares, inscripciones de nuevos estudiantes, etc.)
A la fecha, en los últimos meses de trabajo usando Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), ya se cuenta con experiencia y conocimiento de ambientes de educación a distancia. Tanto profesores
como estudiantes han avanzado en el uso de las TIC, acceso a internet, uso de plataformas LMS (Learning
Managment System), plataformas de videoconferencia y recursos didácticos de acceso libre para apoyar a
estudiantes y profesores para crear Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, por sus siglas en inglés) y el
uso de Recursos de Educativos Abiertos (REA) que permiten:

• Fomentar el conocimiento y el uso de los recursos educativos abiertos.

• Crear entornos propicios para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
• Reforzar la formulación de estrategias y políticas sobre recursos educativos abiertos.
• Promover el conocimiento y la utilización de licencias abiertas.
• Apoyar el aumento de capacidades para el desarrollo sostenible de materiales de aprendizaje de
calidad.
• Impulsar alianzas estratégicas en favor de los recursos educativos abiertos.
 107
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

• Promover la elaboración y adaptación de recursos educativos abiertos en una variedad de idiomas

y de contextos culturales.
• Alentar la investigación sobre los recursos educativos abiertos.
• Facilitar la búsqueda, la recuperación y el intercambio de recursos educativos abiertos.
• Promover el uso de licencias abiertas para los materiales educativos financiados con fondos pú-
blicos.
• (UNESCO, 2012)

A d a p t a c i ó n d e l m o d e l o d e f o r m a c i ó n y c a p a c i t a c i ó n d e l p e r s o n a l d e e n f e r m e r í a: u n
m o d e l o h í b r i d o e n t i e m p o s d e C ov i d -19 e n l o s e s p a c i o s h o s p i t a l a r i o s

Desde marzo del 2020, la coordinación que ha venido desarrollando el gobierno de México a través de la
Secretaría de Salud para la atención de la pandemia por Covid-19 se ha manifestado en diversas acciones,
una de ellas fue la Reconversión Hospitalaria de los hospitales públicos del país, que generalmente atendían
pacientes con enfermedades de bajo y alto riesgo, para atender única y exclusivamente casos en la pobla-
ción afectada por el coronavirus (SARS-CoV-2).
Sin embargo, esta reconversión hospitalaria del sistema de salud tuvo como consecuencia enfrentar
distintas problemáticas como:

1. El déficit nacional e internacional de profesionales de enfermería.

2. La alta demanda hospitalaria por la gravedad de la población afectada por Covid-19
3. Cambios en la infraestructura para la Reconversión Hospitalaria Covid-19
4. Poca aplicabilidad de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que promovieran
la capacitación continua.

Tomando en cuenta lo anterior, se realizó una migración digital en el área de enfermería, enfrentando el
cambio de procesos educativos y de capacitación, haciendo uso de plataformas digitales para mejorar el
trabajo colaborativo, durante la emergencia sanitaria. Desde la creación de conferencias, cursos virtuales
y la generación de contenidos para la salud, tanto para profesionales de la salud como para pacientes, así
como la incorporación de una metodología de capacitación a distancia, simulando las mismas experiencias
de aprendizaje que encontramos en un salón de clase o aula hospitalaria, a través de alguna plataformas
tecnológicas como : Zoom Meetings, Meet, Messenger videocalls.
Además, se implementó el uso de plataformas de e-learning como el Campus Virtual de la Salud Públi-
ca de la Organización Mundial de la Salud y la Organización Panamericana de la Salud (OMS/OPS) ofertados
por la Secretaría de Salud de México, o bien algunas impulsadas por fundaciones como [Link] (Fun-
dación Carlos Slim), que permitieron seguir avanzando y promoviendo la capacitación continua, por medio
de cursos como:

1. Lineamiento para la atención de pacientes por Covid-19

2. Atención en el domicilio a pacientes presuntamente infectados por el nuevo coronavirus (Covid-19)
que presentan síntomas leves, y gestión de sus contactos.
3. Coronavirus (2019-nCoV): evidencia relevante para cuidados críticos
 108
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

4. Manejo clínico de la infección respiratoria aguda grave presuntamente causada por el nuevo co-
ronavirus (2019-nCoV)

En este aspecto, la incorporación y aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

han sido parte fundamental en la continuidad de la preparación del personal de atención de los pacientes
en las unidades Covid.
El sentido humano de las tecnologías de la comunicación por medio de las Messenger videocalls, se ha
hecho presente en múltiples experiencias de este tipo en los hospitales, logrando que el personal de enfer-
mería, pacientes y familiares, estuvieran en contacto continuo en cada una de las etapas: agudas (unidades
de terapia intensiva), recuperación (área de hospitalización-pisos), o estancias prolongadas e incluso en los
ultimos momentos de vida; logrando mantener en la medida de lo posible una estabilidad emocional entre
pacientes y personal de salud.

L a Re c o nve r s i ó n H o s p i t a l a r i a: ex p e r i e n c i a d e l a s i m p l i c a c i o n e s e n l a c a p a c i t a c i ó n d e l
personal de Enfermería, en un Instituto Nacional de Salud

De acuerdo con los Criterios para las poblaciones en situación de Vulnerabilidad, que pueden desarro-
llar una complicación o morir por Covid-19, en la reapertura de actividades económicas en los centros
de trabajo (Secretaría de Salud, 2020) un número importante de enfermeras tuvo que resguardarse
(aproximadamente 30-38%), por lo que el órgano rector de salud de México (Secretaría de Salud) emi-
tió una convocatoria laboral para atender uno de los principales retos: El déficit nacional de profesio-
nales de enfermería. Hasta 2019, el INEGI reportó que en México hay 473,567 enfermeras, ubicando
2.9 enfermeras por cada 1000 habitantes.
En este sentido la prioridad de contar con un modelo de capacitación del personal enfermería
médico, ingenieria biomedica, químicos y otras áreas necesarias para la atención de los pacientes fue
tema urgente.
Derivado de lo anterior, en el Instituto Nacional de Salud se integró un modelo de capacitación
que permitiera desarrollar estrategias orientadas a vincular en primera instancia, dos grupos de traba-
jo que se tenían en forma inmediata, un primer grupo de enfermeras(os) con alto grado de experiencia
y un segundo grupo de enfermeras(os) recién integradas al Instituto, este equipo de atención estaría
disponible como personal preparado para atender pacientes en las unidades que se denominaron
Unidades Covid.
La planeación de capacitación para el personal de enfermería se enfocó en las necesidades que se
tenían que atender ante una reconversión hospitalaria para atender la urgencia sanitaria de Covid-19
y mantener una capacitación continua y permanente.
Como parte del modelo pedagógico implementado para la capacitación de los equipos formados
en el Instituto, las Tecnologías de la Información y Comunicación fueron fundamentales para que el
equipo de salud docente construyera una base de conocimientos sobre el tema, realizando una revi-
sión bibliográfica constantemente actualizada con base en la experiencia de otros centros nacionales
e internacionales; todas estas acciones dirigidas a iniciar de manera masiva la capacitación de todo el
equipo de atención: enfermería, médicos, químicos, epidemiólogos, infectólogos, personal de limpie-
 109
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

za, entre otros, con el fin de que cada uno tomara la responsabilidad y liderazgo que correspondiera.
Iniciando un programa de capacitación que pudiera ser accesible por todos los equipos de manera
virtual.
El temario organizado para la capacitación a distancia se diseñó integrando temas como:

1. Mecanismos de transmisión y cadena de contagio por coronavirus (SARS-CoV-2).

2. Identificación de casos sospechosos.
3. Atención al paciente positivo para coronavirus (SARS-CoV-2).
4. Uso del equipo de protección personal.
5. Temas selectos para la atención al paciente en estado crítico (protocolo de seguridad en la intuba-
ción, ventilación en posición prono).
6. Apoyo de educación en salud mental por psicólogos.

En un segundo plano, en el cuidado directo con los pacientes in situ, se presentó la oportunidad de im-
plementar estrategias de capacitación en las unidades Covid-19 como parte de la atención directa con los
pacientes.:

• Trabajo colaborativo.
• Tutorías
• Aprendizaje situado
• Aprendizaje basado en problemas
• Supervisión con feedback constante.

Con la finalidad de que, a través de estas estrategias, se conformarán equipos de alto desempeño (Figura
2), en donde destacarán los valores de honestidad, liderazgo, compromiso, respeto y empatía en cada uno
de los equipos de los diferentes turnos y unidades de atención; un punto importante a resaltar es que, du-
rante la pandemia, la seguridad tanto física como emocional del personal de salud fue siempre prioritario.

Figura 2. Trabajo colaborativo en la instalación del equipo

de protección personal (EPP).
 110
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

De esta manera, el modelo pedagógico en este Instituto se fundamentó en un modelo en el que se priorizó
el trabajo colaborativo y la autoregulación del aprendizaje, ya que a través del aprendizaje obtenido por un
integrante del equipo se generó retroalimentación formativa y meta-cognición, permitiendo que el conoci-
miento se replicara en cada área del hospital, en distintos horarios y espacios físicos disponibles para que de
manera masiva se obtuvieran los mejores resultados. Así de esta forma, al detectar áreas de oportunidad en
conjunto, se llevó a los integrantes del equipo a una Zona de Desarrollo Próximo: Cuando se estudia la ZDP
de un estudiante, no se enfatiza en lo que este no tiene aún, sino cómo con la ayuda de otros va creciendo
su desarrollo personal (González Rodríguez, Hernández, 2011) con base en la retroalimentación constante.
A la planeación de la capacitación emergente, aunque se inició desde el mes de febrero de 2020 con
una propuesta metodológica centrada en la atención al paciente, se agregaron posteriormente bajo los
lineamientos de Reconversión Hospitalaria Covid-19 de la Secretaría de Salud (SS,2020),, lineamientos en
los que se destacan:

• Identificar el perfil de competencias del personal de Enfermería

• El análisis de riesgos ante la exposición y
• Seguimiento al desempeño del cuidado de Enfermería

La Reconversión Hospitalaria Covid-19, el tiempo, la demanda de la atención hospitalaria de alta especiali-

dad y la gravedad de los pacientes, fueron entonces el centro de toda la planeación de capacitación con el
personal de enfermería con distintos niveles de experiencia profesional y educativa.
Ya que un nuevo equipo de Enfermería se conformó por enfermeras y enfermeros recién egresados
de la licenciatura o posgrado, con amplia experiencia clínica de más de 25 años pero en general con poca
experiencia en la atención a pacientes en estado crítico y atención en una emergencia sanitaria como a la
que nos comenzábamos a enfrentar, fue prioritario generar y desarrollar competencias en la atención con
pacientes afectados por Covid-19, construyendo el liderazgo que correspondiera, abordando los siguien-
tes rubros: mecanismos de transmisión, cadena de contagio, medidas de prevención para el contagio,
identificación de casos sospechosos, atención al paciente positivo para Covid-19, restructuración física de
las unidades de terapia intensiva y hospitalización, uso del equipo de protección personal y temas selectos
para la atención al paciente en estado crítico.
 111
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

3 Conclusiones

En el ámbito educativo, la nueva normalidad ha traído, además de experiencia, conciencia en las nuevas
formas que se deben innovar en el área educativa especialmente en la integración de las tecnologías de la
información y la Comunicación (TIC), lo cual nos incentiva a desarrollar, adecuar e implementar desde téc-
nicas didácticas adecuadas de forma rutinaria, hasta la creación de recursos educativos digitales de calidad
que puedan formar de modo global (tutoriales, simuladores, imágenes, repositorios de información, videos,
aplicaciones, páginas web, blogs, manejo de bases de datos para búsqueda de información específica etc.)
al personal de enfermería tanto en escuelas como hospitales públicos.
En el último año se ha logrado trabajar en la conformación de nuevos equipos de trabajo, se ha obser-
vado reaprendizaje, crecimiento profesional y desarrollo de competencias(3) en el personal de enfermería,
dentro de las que se destacan: la adaptabilidad dando respuesta ágiles y eficaces frente a esta situación
tan cambiante de manera positiva y constructiva; la disposición para el aprendizaje continúa reconociendo
los intereses y las necesidades de mejora en la atención del paciente, su familia y comunidad; así como la
iniciativa y autonomía para afrontar las situaciones diversas y nuevas, generando propuestas de mejora con
responsabilidad, seguridad y sentido crítico.
Resultado del uso de las TIC en la capacitación continua personalizada o en grupos pequeños durante
la pandemia, tenemos retos en un futuro próximo como desarrollar competencias digitales en profesores,
estudiantes y gestores de los centros educativos, implementar estrategias didácticas adecuadas para la en-
señanza de temas de salud, innovar en el diseño de laboratorios para el desarrollo de prácticas en la virtua-
lidad, explorar el uso de los dispositivos móviles y su aplicación para la comunicación en el distanciamiento
social, incorporar temas para el diseño de actividades didácticas desde una perspectiva del diseño tecno-
pedagógico en la formación de los docentes, fomentar el desarrollo de Competencias Digitales entre los
profesores de Enfermería así como mantener la aplicabilidad de los recursos TIC como herramientas para
mejorar e innovar los cuidados de enfermería en el contexto hospitalario, incluso en la era post pandemia.

4 Agradecimientos

Agradecemos a la Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la UNAM el apoyo a los pro-
yectos PAPIME PE105021 y PAPIIT INIT400222
 112
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Referencias

Bruner, J.S., 1988, Desarrollo cognitivo y educación. Morata:España

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su manifestación en la educación médica superior cubana. Revista de Educación Médica Su-
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desarrollar una complicación o morir por COVID-19 en la reapertura de actividades econó-
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C3%B3n%20uniforme.
 113
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Visión de los docentes sobre su práctica en el proceso de

Formación Docente en la Pandemia

Julieta Mónica Hernández Hernández 1, María Abigail Sánchez Ramírez 2

Resumen
En este documento se presentan algunos avances de una investigación cualitativa que con base en el método
fenomenológico se recupera la reflexión y experiencia de más de doscientos docentes inscritos al curso Enseñar
con TIC. Estrategias didácticas y Estilos de aprendizaje, que forma parte del Diplomado en Docencia para la
Educación a Distancia, en el que participaron profesores de los sistemas presencial, abierto y a distancia de
la UNAM. Este Diplomado se desarrollo en medio de la pandemia, mismo que se ofreció a los docentes en la
modalidad en línea con la finalidad de, entre otras cosas, que los docentes conocieran y se apropiaran de la
tecnología para diseñar estrategias adecuadas para lograr los objetivos de aprendizaje. El uso y manejo de las
TIC por parte de los docentes para dar continuidad a la impartición de sus clases en medio de la pandemia, los
llevó a reflexionar sobre las emociones vividas, los retos a los que se enfrentaron para conocer, manejar y usar
las tecnologías y herramientas digitales, la necesidad de reinventar sus clases y de contar con una diversidad
de estrategias para situaciones de emergencia, pero además, desarrollar en sus estudiantes la autonomía en
el aprendizaje, el trabajo colaborativo y la autorregulación que los lleven a la autogestión de su aprendizaje
con el fin de prepararlos y prepararse para futuros modelos educativos híbridos.

1 Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia

2 Universidad Nacional Autónoma de México
 114
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Pa la b ra s cla ve:
Formación docente, hibrido, tecnologías de información y comunicación, autonomía, colaboración.

1 Introducción

El desarrollo de la pandemia afecta hasta la fecha el avance de la educación media superior y superior, en
especial al buscar alternativas para educar ante la imposibilidad de llevar a cabo reuniones presenciales, por
lo que de manera obligada los docentes y estudiantes tuvieron que apropiarse o ampliar sus habilidades
digitales para llevar a cabo el aprendizaje apoyados con el uso de las Tecnologías de Información y Comu-
nicación (TIC), por lo que se promovió el uso del modelo hibrido, lo cual no fue sencillo debido a que este
sistema tiene características y necesidades diferentes a las de un sistema presencial.
Aunque las instituciones hicieron el esfuerzo por apoyar esta transición con medidas que hicieron posible
el acceso a sistemas de gestión educativa, así como a asesorías para el uso de tecnologías, lo que permitió
que los docentes se apropiaran de sistemas como Zoom, Meet, Classroom, Moodle, Teem, entre otros, no se
lograron los resultados esperados, por ejemplo Ducoing (2021, citada por Pérez, 2021) señala que según el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), 5.2 millones de niños, adolescentes y jóvenes entre los 3
y los 29 años de edad, no se inscribieron al ciclo escolar 2020-2021 por motivos económicos y por causas de
la COVID-19. En otros datos, en educación superior se puede apreciar de acuerdo con Rodríguez (2021) que:
De 89 940 estudiantes de educación superior que suspendieron estudios en 2019-
2020, el 44.6 % declaran como razón principal la pandemia.
De 3.4 millones de estudiantes que declararon participación en clases a distancia, el
65.4 % empleó computadoras fijas o portátiles y el 78.9 % utilizó el teléfono celular
además o en lugar del primer medio.
Del total anterior, un 63.5 % indicó que el equipo utilizado es de su propiedad.
De la totalidad de estudiantes que siguen con clases en línea, el 81.4 % declaró que
no recibe apoyo de otros miembros de la familia o compañeros para realizar esta
actividad.
De la población que suspendió estudios por causa del covid-19, sólo un 34 % afirmó
que reanudaría estudios al retornar la normalidad académica.
Los reportes institucionales sobre el impacto de la pandemia respecto a la inscripción
escolar estiman casi en 10 % la deserción atribuible a esta situación extraordinaria.
El reporte de PNUD sobre los efectos económicos y sociales de la crisis sanitaria en
México estima —por su parte— que el abandono escolar atribuible al covid-19 en
el sistema nacional de educación superior se aproxima a una proporción de 12 %.
(Rodríguez, 2021)
Estos datos hicieron evidente problemas como la desigualdad tecnológica y social, tanto en el acceso a
equipos de cómputo y telefonía, como a Internet, lo que dificulto el proceso de formación, aunado a la falta
de habilidades tecnológicas y pedagógicas para enseñar y aprender, lo que en parte está relacionado con
los procesos de adaptación para desarrollar el estudio independiente y colaborativo, donde la autonomía
 115
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

y resiliencia juegan un papel fundamental para evitar el abandono de los estudios a distancia, por lo que
se debe reconocer el contexto en que se ubican los estudiantes y docentes, los cuales siguen enfrentando
problemas económicos, familiares, de salud, mismos que impactan los resultados esperados, a pesar de los
diversos esfuerzos que llevan a cabo las instituciones para educar en la emergencia.
Por otra parte, otro aspecto que se puede destacar es la formación pedagógica de los docentes para
realizar la educación mediada con tecnología, ya que aunque el modelo hibrido tiene características que
permiten aprender de manera significativa, en la práctica en la pandemia, predomino el uso de la video-
conferencia donde se tendió al uso de la clase expositiva, lo que limito la interacción entre los estudiantes
y docente. Lo anterior hace necesario analizar cuáles son las características de la educación hibrida y que
habilidades se podrían desarrollar para mejorar la apropiación de contenidos, al mismo tiempo que se de-
sarrolla autonomía en el aprendizaje, donde la autorregulación permita ser responsable de sí mismo y de
los demás en una sociedad que necesita un cambio urgente en la concepción de su papel en el planeta, de
pasar a una visión antropocentrista a una ecosistémica.
Por lo anterior en este trabajo se abordan algunas de las características del modelo hibrido, así como la
opinión de los docentes que participaron en el Curso de Enseñar con TIC, el cual forma parte del Diplomado
en Docencia para la Educación a Distancia, que tiene como objetivo: Desarrollar las competencias necesarias
para el ejercicio docente en modalidades no presenciales, con la finalidad de generar intervenciones que
propicien aprendizajes significativos y prácticas educativas exitosas desde diferentes ámbitos disciplinares.
Este ejercicio retoma la experiencia que vivieron los docentes participantes, lo que permitió contar con
elementos para definir acciones de formación de tal forma que puedan diseñar estrategias didácticas que
permitan aprender de manera significativa en un contexto específico, donde la autonomía y colaboración
juegan un papel fundamental.

Híbrido , Blen d ed Lea r ni ng o M i x to

En el desarrollo de la pandemia, se impulsó la apropiación de modalidades educativas que se denominaron

hibridas, pero este concepto no es nuevo se pueden identificar varios sinónimos, blended learning, aprendi-
zaje híbrido, instrucción mediada con tecnología, instrucción web, instrucción mixta, aprendizaje en conjunto,
multimodal, entre otros. Bartolomé (2004) señala que el concepto blended learning no es un concepto nuevo,
que ha recibido varias denominaciones, señala que en la literatura anglosajona destaca el término hibrido
(Hybrid model), en estos conceptos se destaca que durante años se han combinado las clases magistrales con
los ejercicios, los estudios de caso, juego de rol y las grabaciones de video y audio, donde tanto el e-learning
como el blended learning son modelos de aprendizaje en los que el estudiante tiene que desarrollar habi-
lidades tan importantes para su vida futura en esta sociedad, (Bartolomé, 2004, p.11) En este sentido para
llevar a cabo este modelo de aprendizaje se apoya de los avances de la tecnología y entre sus características
se necesita que las estrategias didácticas se orienten a:

• Buscar y encontrar información relevante en la red para identificar o solucionar un problema;

• Desarrollar criterios para organizar y evaluar la información;
• Aplicar información a situaciones reales y a la elaboración de nueva información;
• Trabajar en equipo compartiendo, elaborando y compartiendo información;
 116
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

• Tomar decisiones con base a informaciones contrastadas; y

• Tomar decisiones en grupo. Bartolomé (2004, p. 17-18)

Rama (2020) destaca que la evolución del concepto hibrido se originó en el cambio de la educación pre-
sencial a la llamada semipresencial en la educación a distancia, donde hay una articulación entre compo-
nentes sincrónicos y asincrónicos, así como de la figura de tutores, de material didáctico de apoyo como
guías didácticas y aprendizajes que apoyan el autoaprendizaje, para lo cual se apoya de plataformas de
tipo LMS o MOOC, lo que da origen a una modalidad totalmente virtual que diferencia formas sincrónicas
y asincrónicas para apoyar el aprendizaje, para lo cual se genera una articulación entre el trabajo docente y
los ambientes virtuales.
Cota (2014) plantea que las bases epistemológicas y teóricas de la educación mixta o blended learning,
parten de las teorías de aprendizaje, donde se pueden ubicar al conductismo, cognitivismo y humanismo.
Aunado a ello, también reconoce la relación de la teoría de la presencia social, la comunicación mediada por
la tecnología y sus fuentes de información, que permite la creación de un sentido de intimidad y cercanía
entre los participantes de un curso y los instructores, lo que es un elemento fundamental para lograr un gra-
do de cohesión y pertenencia al grupo, lo que aumenta cuando hay mayor comunicación, de acuerdo con
Lombrad y Ditton (1997), así como Kerres y De Witt (2003, Citado por Cota, 2014), quienes señalan que en
la comunicación mediada por tecnología los participantes desarrollan diversos grados de sentimientos de
participación, la cual aumenta en la sesión presencial y disminuyen cuando se realiza de manera asincrónica.
Por lo que es necesario planear el tipo de interacción en los diversos momentos didácticos y espacios,
en el que las estrategias didácticas deben de considerar la flexibilidad espacio- temporal que se aplica en
diversidad de contextos, donde las herramientas sincrónicas y asincrónicas, favorecen el proceso de inte-
gración tecnopedagógica, que se refuerza con las tutorías presenciales y las acciones implementadas en
red (Turpo, 2015)
Por otra parte, Garza (2019) señala que el modelo hibrido, hace referencia a un tipo de educación
flexible, al permitir que el estudiante defina la forma como va a acceder a la información para aprender
de manera ubicua en cualquier lugar y momento, lo que hace posible que establezca la ruta de su propio
proceso de aprendizaje, en especial cuando aplica el aprendizaje móvil. Señala que el aprendizaje ubicuo
se desarrolla bajo las siguientes características:

• Permanencia y transferencia de la información.

• Accesibilidad a la información que hay en la Red.
• Inmediatez de la información.
• Adaptabilidad a las demandas académicas, laborales y sociales.
• Interactividad con compañeros de estudio, expertos y profesores, de forma sincrónica y asincrónica.

Este modelo permite que los espacios y territorios educativos se amplíen, pues va más allá de la escuela,
donde los docentes y estudiantes pueden crear sus propios espacios, los cuales se ubican en la sala, co-
medor, dormitorio, la biblioteca, salón de clase, entre otros y a través de las redes establecen contacto con
personas ubicadas en diversidad de ciudades y países.
 117
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Al considerar que una de la principal característica de la educación hibrida es su relación con el acceso y
uso de la información que hay en la red, el docente debe de planear y diseñar estrategias que presenten
al estudiante alternativas para acceder a la información, para lo que plantea un problema y ofrece el estu-
diante alternativas de fuentes de información, pero también crea ambientes donde la colaboración grupal
y por equipos permita hacer uso de la información para resolver problemas, lo que implica que la selección
de estrategias debe ir más allá de solo estar en una sesión de Zoom, donde los estudiantes llevan a cabo
procesos de autorregulación individual y colectiva, para lo cual establecen comunicación, toman decisiones
sobre la planeación de su tiempo y espacio, lo que hace posible el desarrollo de habilidades para la vida.

Au t o n o m í a y c o l a b o r a c i ó n

La necesidad de trascender, de una concepción o forma de apropiarse del aprendizaje que ocurre en un
aula, a partir de la disertación del profesor, por otra, donde el aprendizaje se centra en el autoestudio
y la realización de forma independiente de las actividades, con las mediaciones de los medios de
enseñanza y los niveles de ayudas pedagógicas por parte de los profesores, reclama la organización del
proceso de enseñanza aprendizaje de forma tal que tenga en cuenta el desarrollo de la autonomía en
el estudiante.
Un estudiante necesita desarrollar habilidades y estrategias para aprender durante su proceso forma-
tivo, el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje es fundamental, aprender a aprender constituye la ex-
presión de ésta y es abordada en la actualidad por múltiples autores como Monereo y Castelló (1997), Ruiz
(2000), Manrique (2004), entre otros. La autonomía en el aprendizaje significa que el sujeto es capaz de
captar las exigencias de las tareas de aprendizaje, movilizar una serie de conocimientos, habilidades
y hábitos integrados en torno a una dirección específica de aprendizaje, utilizándolos intencionalmente,
poseerla les permitirá disponer de herramientas intelectuales y sociales para así desenvolverse en una edu-
cación híbrida que deberá ser creciente ya que les permitirá, como lo plantea la UNESCO (1998), autoges-
tionar su aprendizaje. Respecto a esto, Barnart et al (2008) afirman que para que realmente se lleven a cabo
los procesos de autogestión del aprendizaje, los estudiantes primero deben tener una percepción positiva
de la comunicación y colaboración en línea.
Para lograr la autogestión del aprendizaje, la autonomía y la colaboración son elementos clave, incluso
bajo condiciones difíciles. Los estudiantes que logran poseer ambos elementos son activos en sus procesos
personales de aprendizaje, se implican de manera proactiva en la tarea del aprendizaje, son estudiantes
constantes, ellos mismos buscaron sus propios recursos para comunicarse, para obtener información y so-
bre sus materias y tareas.
La autonomía en el aprendizaje no es aprender de forma individual o aislada, sino autorregular el pro-
ceso de aprendizaje para aprender, considerando las interacciones y mediaciones del medio social y edu-
cativo y de los medios de enseñanza por parte de los profesores, ya que el uso de estrategias didácticas
permitirán mediatizar la apropiación de un sistema de conocimiento estructurados que se manifiestan en
sesiones grupales o individuales disponibles para ayudar a aprender en colaboraciones y sistemas funcio-
nales de autorregulación.
Winne (2001) señala que el núcleo central del aprendizaje autorregulado está conformando por el mo-
nitoreo y el control metacognoscitivo. Este modelo propone cuatro etapas: Definición de la tarea, Plantea-
 118
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

miento de metas, Actuación y Adaptación, que deberán ser consideradas al momento de definir como se
trabajarán los contenidos bajo un modelo híbrido. En el mismo sentido, Zeidner et al (2000) mencionan que
el aprendizaje centrado en los componentes cognoscitivos, motivacionales y conductuales proporcionan al
individuo la capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados deseados, teniendo
en cuenta los cambios en las condiciones ambientales. No podemos dejar de mencionar a Zimmerman
(2008) para este autor, la autorregulación del aprendizaje es la acción de activar y mantener sistemática-
mente procesos metacognitivos, motivacionales, afectivos y conductuales, con el fin de alcanzar objetivos
de aprendizaje, en un contexto en particular. Con la aportación de estos autores queda claro la importancia
de desarrollar y favorecer la autorregulación en el aprendizaje en todo modelo educativo.
Al establecer un modelo híbrido, la formación no solo debe enfatizar en la adquisición de métodos
propios de trabajo por parte de los estudiantes y su aplicación a la solución de problemas diversos. Se re-
quiere, además de toda una infraestructura física y tecnológica, repensar la educación y desarrollar modelos
de enseñanza y aprendizaje que logren capturar la atención y el interés de los estudiantes por aprender de
maneras o formas diferentes. Las distintas tecnologías deberán usarse como una herramienta para acelerar
los aprendizajes más que como un simple canal para transmitir contenido. Hay modelos híbridos que incor-
poran componentes de educación en línea dentro del aula, por medio del uso de aplicaciones y portales
o plataformas educativas en conjunto con actividades presenciales, que podría considerarse lo ideal. La
realidad es que debido a la pandemia y con menos tiempo en las escuelas, es primordial que se priorice el
desarrollo de las habilidades de colaboración a distancia o presencial entre los estudiantes.

2 Metodología

El método de investigación cualitativa que consideramos es el fenomenológico, este enfoque asume el

análisis de los aspectos más complejos de la vida humana, de aquello que se encuentra más allá de lo
cuantificable. Según Husserl (1998), es un paradigma que pretende explicar la naturaleza de las cosas, la
esencia y la veracidad de los fenómenos.
La fenomenología es una corriente desarrollada por Edmund Husserl en la mitad del siglo XX. El ob-
jetivo que persigue es la comprensión de la experiencia vivida en su complejidad; esta comprensión, a su
vez, busca la toma de conciencia y los significados en torno del fenómeno. El método fenomenológico es
la disminución de todo el conjunto de experiencias a la conciencia de las vivencias más genuinas. Pues este
método se detiene en la experiencia y no presupone al mundo más allá de la experiencia. Este enfoque
está orientado a la descripción e interpretación de las estructuras fundamentales de la experiencia vivida,
al reconocimiento del significado del valor pedagógico de esta experiencia.

Fa s e s d e l m é t o d o

Primera fase: Etapa previa.

La liberación de prejuicios, las concepciones teóricas sobre la cual está estructurado el marco teórico que
orienta la investigación son una base, pero si se parte de una libertad de pensamiento.
 119
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Segunda fase: Recoger la experiencia vivida.

Es la etapa descriptiva, pues aquí se obtienen datos de la experiencia vivida de 269 profesores que compar-
ten su reflexión y experiencia de lo vivido durante la transición de lo presencial a la distancia. En esta etapa,
se busca la descripción completa y sin prejuicios, del fenómeno en estudio.
Según Martínez (2014), la narración debe reflejar de modo legitimo la realidad vivida. Con base en Van
Manen (2003) y Ayala (2008) mostraron algunas indicaciones para recuperar una descripción correcta
de una experiencia vivida.

• La descripción tal como la vive o la ha vivido, evitando explicaciones causales, generalizaciones

o interpretaciones abstractas.
• Detalle la experiencia desde dentro como si fuera un estado mental: sentimientos, estado de
ánimo, emociones, etc.
• Centralícese en un suceso específico del objeto de experiencia: describa situaciones específicas,
un suceso o una experiencia concreta.
• Procure focalizarse en una experiencia que enfatice por su intensidad
• Evite hacer su narración con frases hermosas o rimbombantes.

Tercera fase: Reflexionar acerca de la experiencia vivida- etapa estructural.

En esta fase, el propósito radica en intentar aprehender el significado esencial de algo. La reflexión feno-
menológica es a la vez fácil y difícil. Es fácil debido a que examinar el significado o la esencia de un fenóme-
no es un proceso ejecutado constantemente en la vida cotidiana. Específicamente en esta investigación se
intentó captar la esencia pedagógica de una determinada experiencia. Para pasar a la comprensión de la
experiencia: elaborar significados de un mismo hecho. El significado de las tecnologías y la comunicación,

Cuarta fase: Escribir-reflexionar acerca de la experiencia vivida.

La finalidad de este paso es integrar en una sola descripción todas las fisonomías individuales de todos
los sujetos estudiados, con ello determinamos la fisonomía grupal, es decir, la estructura que caracteriza al
grupo estudiado. La formación deberá consistir en una descripción sintética; pero completa del fenómeno
investigado.

3 R ESULTADOS

En esta sección se describen los resultados preliminares a partir de la narrativa de los docentes que plas-
maron en un breve ensayo, donde describen como incorporaron la tecnología a su práctica durante la
pandemia, para lo cual se planteó:

• Conocer cómo los profesores relacionan su práctica docente con la incorporación y uso de las
tecnologías de información y comunicación.
• Conocer las percepciones de los profesores sobre la relación de los componentes didácticos de
su práctica docente.
• Comprender el efecto de la pandemia en su experiencia docente mediada con tecnologías.
• Analizar la relación de las diferentes concepciones.
 120
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

Para lo cual se analizaron 269 escritos donde los docentes reflexionan sobre su práctica docente en la pan-
demia, en la que describen tal como la vive o la ha vivido.
A continuación se muestra una relación de los diferentes temas que se identificaron:

Planeación. En este rubro identifican que la incorporación de la tecnología a la práctica docente tiene
ventajas para la educación, ya que es una herramienta de ayuda para crear experiencias de aprendizaje en
el aula de manera pertinente, significativa, constructiva y contextualizada. La planeación permite comuni-
car, intercambiar, criticar y presentar información e ideas con el uso de las TIC para favorecer la reflexión, la
participación y la contribución positiva en una nueva cultura digital, a través del diálogo didáctico mediado,
que fomente el pensamiento crítico. Donde establecen el uso de estrategias de comunicación que per-
miten estar en contacto con los alumnos de las materias que tienen asignadas y también proporcionarles
información y retroalimentación sobre su desempeño y apoyarlos en caso de ser necesario, para el logro de
sus objetivos y alcance de sus metas.
La problemática que identifican se enfoca a la falta de conocimiento de estrategias didácticas para
realizar su programa, así como concretar el diseño de estrategias con los recursos digitales, pues se centran
en el uso de presentaciones de power point. Falta aprovechar los recursos digitales.
Acceso a la información. Su uso apoya el aprendizaje, ya que Internet permite acceder a la información y
a aplicaciones que se pueden utilizar en educación. La conectividad, el acceso y uso de internet los llevan
a transitar por escenarios personales e íntimos y compartir mucho de ellos en el mundo virtual. El paso
siguiente es trasladar esa experiencia de cotidianidad a su mundo educativo, donde saberes y destrezas
digitales sean puestos al servicio de su tarea docente.
Reconocen que un problema es la falta de infraestructura institucional y personal, ya que tuvieron que
actualizar sus equipos y conocer el uso de buscadores, pero faltan habilidades para la selección, evaluación
y síntesis de la información, pues pierden tiempo en la búsqueda de un tema.
Construcción del conocimiento. Hace posible que la construcción de conocimientos sea una actividad
compartida; es decir, motiva el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales, contribuye a mejorar el apren-
dizaje y a desarrollar determinadas aptitudes, entre las que se ubica el saber razonar para afrontar la solu-
ción de un problema, el aprender a aprender, la creatividad para que los educandos se sienten estimulados
al realizar investigación, lo que permiten que desarrollen nuevas habilidades y estrategias de búsqueda y
análisis, fomentando el trabajo individual y colaborativo.
Pero detectaron que sus alumnos aun siendo nativos digitas no necesariamente dominan los recursos
digitales para acceder y sintetizar la información, aunado a las limitaciones que tiene el acceso a dispositivos
digitales.
Práctica [Link]ñalan que la ha transformado desde hace varios años debido a las demandas de una
nueva escuela y también a los efectos de las TIC, dejaron de ser transmisores de información, por lo que
tiene una evolución aceptable a lo largo de las generaciones, de docentes y alumnos, permiten permear
algunos ámbitos que la enseñanza tradicional no contemplaba, a través de la alfabetización digital, lo que
impulsa el desarrollo de cursos híbridos con la enseñanza presencial y en línea, de tal forma que se describa
por cuenta propia las aplicaciones, ventajas y desventajas. Su labor se orienta a guiar a los alumnos en en-
tornos de enseñanza virtuales que incorporan además del intercambio de información, otras herramientas,
 121
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

promueven interacción e investigación y lo más importante la colaboración en la construcción del conoci-

miento. El cambio en el rol docente, significa ayudar a la entidad académica a adquirir soluciones digitales
que faciliten entornos de aprendizaje activo.
Pero identifican que falta apropiarse de estrategias didácticas que permitan el desarrollo del pensamiento
crítico y de habilidades blandas.
Necesidades de formación. Identifican la necesidad de formarse y actualizarse en el uso de las TIC, lo que
también tiene relación con aspectos de autorregulación, pues reconocen que la decisión de formarse en el
uso de las TIC es una decisión personal, que en ocasiones no se llevaba a cabo aun a pesar de contar con
información de los beneficios que implica en su práctica. Al identificar sus necesidades también se definen
las competencias digitales que necesitan desarrollar.
Uso de TIC. Se relaciona con la percepción personal sobre los beneficios que tendrán para practicar y atre-
verse a usar herramientas que han dejado a un lado, a pesar de conocerlas. Los maestros debemos estar a
la vanguardia en estas tecnologías, su uso y cómo aplicarlas en nuestras materias.
Modelo Educativo. Entre más conocimiento se tenga en qué consiste este modelo educativo, se define la
capacitación, la práctica y la necesidad de mantenerse actualizado en el uso de las nuevas herramientas, de
tal forma que llegará el momento en que te familiarizaste con él.
Recursos que usan. Las herramientas que más usan son teléfono móvil, el internet, las videoconferencias,
diversas aplicaciones (apps), Blog, sistemas de gestión, correo electrónico, aprendizaje móvil y recursos
abiertos (Whatsapp, Facebook); también promueven el uso de recursos de apoyo como la mediateca La
mediateca es otro modelo propio de las TIC que se vuelve fundamental para el alumno, razón por la cual
Dual o Bimodal: presencial y distancia; semipresencial; alguna materia y con complemento virtual.

Como maestra de idiomas, he tenido la oportunidad de incorporar a lo largo de mi

vida profesional las TIC de manera paulatina. La materia me permite tener clases
lúdicas con actividades que hacen del aula, un espacio ameno en el cual se conju-
gan tanto la diversión como el aprendizaje, junto a la adquisición de herramientas
para el desarrollo del estudiante. Las películas, los audios, los ejercicios en línea,
los videos de conferencias en el idioma original, han sido un aporte increíble en
mi clase, logros que pueden mejorar muchísimo con las nuevas apps, al punto de
conseguir que los alumnos distingan entre los contenidos buenos y malos que pue-
den encontrar en el internet. Sin embargo, no siempre se puede incorporar estas
herramientas, pues debemos tener en cuenta que no todos, ni en todo lugar, es
posible tener acceso a una computadora o internet y este es el verdadero reto de
estos momentos. ETICG1D132020 3
Que incluiría ahora que tengo un nuevo conocimiento me gustaría incluir las in-
signias (badges) estoy segura de que eso incentivaría más a mis alumnos, Blog.
No me creo un profesor con los últimos conocimientos en herramientas y recursos
en línea, conozco algunos y los uso desde hace algunos años (correo electrónico,

3 ET. Curso enseñar con TIC; G1 Grupo 1; D13 Ensayo del docente 13; 2020 año. Nomenclatura de identificación.
 122
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

presentaciones en línea, bibliotecas en línea, PDF, herramientas de localización de

plagio); sin embargo, en la medida de mis posibilidades estoy atento a participar
en cursos como este, que nos ayudan a conocer otras herramientas y experiencias
para agilizar, perfeccionar y ampliar nuestros conocimientos. ETICG1D162020

Aprendizaje y alumnos. La inclusión de las TIC permite el desarrollo de las competencias digitales con
el fin de conseguir aprendizajes significativos, no obstante, su inclusión debe responder a los propósitos
planteados en la educación a distancia.

Los alumnos conocen muchas herramientas, al establecer comunicación con ellos,

expresan sus sentires, cuestión que permite conocer sus habilidades digitales,
pues de otra manera no las identificarían. Aunado a ello el conocer al estudiante se
pueden establecer estrategias para desarrollar sus habilidades y competencias con
el fin de que favorecer su desarrollo crítico y autónomo y que se adapte a los cam-
bios sociales. Los alumnos deben cubrir un perfil adecuado que les facilite estudiar
en forma independiente, organizar tiempos y recursos, desarrollar e incrementar
sus hábitos de lectura, en fin, todo lo necesario para que se conviertan en autodi-
dactas, ya que son los usuarios más numerosos de la plataforma. Tienen acceso a
todos los contenidos y secciones del área de aulas y salas virtuales. ETICG4D102020
Los alumnos deben de ser los protagonistas de los proyectos, creadores y construc-
tores para apropiarse el saber del saber: protagonistas a través de la participación
en blogs, wikis y redes propuesta, creadores que busquen realizar textos, utilizar
imágenes, realizar presentaciones y porque no videos y constructores que no solo
sean receptores del saber, desarrollar la capacidad trabajar en equipo y en grupo en
redes, ser capaces de reflexionar sus propias experiencias y de autoevaluar éstas.
ETICG7D92020

Emociones. El miedo, inseguridad e incertidumbre fueron identificados en ellos mismo, lo que fue supe-
rándose al saber que sus estudiantes estaban viviendo la misma experiencia, y lo resolvieron siendo más
empáticos, flexibles, mostrando que pueden ser docentes sensibles frente al cambio.

[...] querer resolver todo a distancia, sin integración, puede tener posteriormente consecuencias menta-
les graves acompañadas de falta de tolerancia, frustración y ansiedad. ETICG4D102020
[...] ya que el trabajo como fuente de empleo para la casa y la salud humana es algo que nos mantiene a
cada con miedo e incertidumbre por los nuestros. ETICG3D132020
[...] que se niegan a usar una computadora para dar clase por Zoom; que le tienen miedo a dar clase frente
a una cámara[...] ETICG1D52020

Por lo tanto, la flexibilidad, disposición y empatía por parte de los profesores es fundamental. ETICG4D12020
[...] he incorporado las TIC a mi vida cotidiana y, como docente, trato de ser sensible y cercana a mis alum-
nos mostrándoles que disfruto lo que hago. ETICG1D162020
[...] con dedicación, paciencia y mucho entusiasmo asumo el reto de ser docente en contextos de cambio.
ETICG3D112020
 123
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

4 Conclusiones

La gran mayoría de los docentes manifiesta que debido a la pandemia y al tener que impartir sus clases a
través de las tecnologías, les permitió desarrollar habilidades y conocer nuevas estrategias de enseñanza,
pero también, que tipo de tecnología usar, esto significo, buscar, conocer las características y para que po-
día servir y aprender a manejar, se convirtió en todo un reto. El uso de una diversidad de programas en la
red para líneas del tiempo, infografías, mapas conceptuales, entre muchos otros, fueron probados y puestos
a disposición de los estudiantes, que después de vivir la experiencia en el curso Enseñar con TIC, han tenido
que reinventar sus clases, ahora saben cómo integrar todo lo aprendido en su planeación, fundamental para
impartir su(s) asignatura(s) bajo un modelo híbrido.
Los docentes al proponer a los estudiantes el uso de herramientas digitales, les permite conocer sus
habilidades digitales, definen y aplican estrategias para desarrollar competencias que favorecen la meta-
cognición, esto es, aprender a aprender y adaptarse a los cambios sociales, además de favorecer el trabajo
colaborativo, apoya a la organización de los tiempos y el uso de los recursos, todo esto en apoyo a la au-
torregulación.
Los docentes consideran que los estudiantes deben ser los protagonistas, desarrollar proyectos que
propongan soluciones a situaciones reales, esto a través de su participación en blogs, wikis, etc., establecer
redes de colaboración y trabajo en equipo, fomentar en todo momento la reflexión y la crítica constructiva
del trabajo de los otros, así como la evaluación.
Al tener esta experiencia, los docentes concluyen que deben tener una diversidad de estrategias para
situaciones de emergencia, conformar redes de docentes disciplinar y multidisciplinar para establecer co-
municación y para trabajo y aprendizaje colaborativo.
Y por otra parte, la necesidad urgente de desarrollar en sus estudiantes autonomía en el aprendizaje,
fortalecer la autorregulación donde en ella se incluye el manejo de sus emociones y el trabajo colaborativo
que les proporcione seguridad, esto favorecerá un buen desenvolvimiento de docentes y estudiantes en
modelos educativos híbridos.

5 Agradecimientos

Estos avances corresponden al proyecto Intervenciones educativa ecosistémica en situaciones de emergen-

cia. PAPIME PE302021, apoyado por el Programa de Apoyo a Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación
de la DGAPA UNAM
 124
Transformación Digital Educativa
Primera Parte

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Transformación Digital Educativa
Primera Parte

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 126

SEGUNDA
PARTE
Innovación para la transformación digital educativa

No todas las innovaciones educativas son todas digitales. El concepto de innovación

para la transformación digital educativa prioriza que la tecnología digital es un
medio para repensar y renovar la pedagogía, de tal manera que sea coherente
con la transformación global de la educación. La tecnología digital puede ayudar
a replantear la forma de enseñar y la relación con el conocimiento. La tecnología
pone en tela de juicio la verticalidad a favor de la transversalidad e implica repen-
sar los contenidos a favor de las necesidades de los estudiantes, incluyendo todos
los recursos y dispositivos educativos accesibles, disponibles y usables. Para esto,
han surgido numerosos proyectos que se han gestado en distintas universida-
des tradicionales y digitales, como lo que a continuación se enumeran. Por otra
parte, hemos tenido nuevos actores participantes por ejemplo Khan Academy,
Coursera con su éxito de los mooc. La crisis del coronavirus Covid-19, ha sido
un desafío para la educación probablemente para apresurar su transformación
digital. En un tiempo récord, la gran mayoría de las instituciones educativas han
puesto a disposición de alumnas y alumnos y docentes, recursos online y sitios
con cuentas asociadas, herramientas de trabajo colaborativo como Teams de
Microsoft o incluso Zoom para videoconferencias entre alumnos y profesores.
No obstante, este repentino cambio se ha materializado en deserción escolar y
abandonos a pesar de que tanto la docencia como el trabajo se pueden realizar a
distancia, esto es, en posiciones remotas. Los siguientes trabajos, dan muestra de
cómo se está apuntalando esta crisis educativa permeada por el Coronavirus-19.
 127
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

El Laboratorio Híbrido: propuesta de modelo

de intervención para su implementación en la asignatura
de Química III de la ENP
Alan Javier Pérez Vázquez y Antonio Figueroa Gutiérrez 1

Resumen

A raíz del distanciamiento social por el virus SARS-CoV-2 el sistema escolarizado cerró sus espacios físicos para
transitar hacia una educación en línea o híbrida. Respecto a esta última modalidad; Allen, Seaman y Garrett
(2007) la definen como un proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E-A) que combina, en promedio, un 20% lo
presencial (salones y laboratorios) con lo virtual (aulas digitales y trabajos prácticos experimentales caseros o
simulados) en un 80%. Esto ha cobrado relevancia debido al regreso escalonado a las escuelas, entre otras
razones, para recuperar el trabajo experimental de asignaturas correspondientes a las Ciencias Naturales.
Con esto en mente, el objetivo de este documento es comunicar un modelo de intervención que oriente al
profesorado de Química de la ENP a implementar el Laboratorio Híbrido a partir de integrar el conocimiento
disciplinar, tecnológico, didáctico y contextual. Se pretende brindar una guía que apoye al profesorado a no
desarticular la teoría de la experimentación en una educación mediada por tecnología.

1 Escuela Nacional Preparatoria Plantel 5 “José Vasconcelos”

Universidad Nacional Autónoma de México
 128
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Pa la b ra s cla ve:
Trabajos prácticos, Química, educación híbrida, experimentación, laboratorio.

1 Introducción

El Plan de estudios de la ENP describe a esta institución como un centro educativo que imparte el nivel
bachillerato en una modalidad escolarizada a través de cuatro ejes de formación: Matemáticas, Histórico-So-
cial, Lenguaje-Comunicación-Cultura y Ciencias Naturales. Esta última área del conocimiento tiene como
objetivo superar la enseñanza demostrativa de la ciencia pretendiendo así, fomentar en el estudiantado
una cultura científica básica y ambiental. Para lograrlo, contempla asignaturas tales como la Química (Plan
de estudios ENP, 1996).
A este respecto; dicha materia se imparte en el quinto año, se conforma por tres unidades y tiene una
carga académica semanal de tres horas teóricas y una experimental. Su propósito es que los educandos
utilicen los principios químicos necesarios para analizar problemáticas relacionadas con el ambiente, salud y
tecnología. Lo anterior encaminado a la construcción de conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes
para tomar decisiones fundadas en una alfabetización científica. Esto a partir de la investigación documental
y el acercamiento a la experimentación escolar (Programa Química III, 2017).
Derivado de la transición hacia una docencia no presencial, la implementación de trabajos prácticos,
como estrategia didáctica, se ha visto afectada en cierta media por la desarticulación de la teoría con la ex-
perimentación, amalgama indispensable en el aprendizaje de la Química. Lo anterior por falta de acceso a los
espacios físicos escolares y de experiencia en algunos profesores por impartir asignaturas teórico-prácticas
en un sistema escolar mediado por tecnologías.
Cabe mencionar que en el ciclo escolar 2020–2021 la comunidad docente, así como el estudiantado
pasó drásticamente de una educación presencial a una no escolarizada. En sus inicios este proceso costó
trabajo y en la actualidad aún sin consolidarse se prevé otro cambio, migrar a la modalidad híbrida presencial
– asincrónica. Dichos cambios requieren de una inversión de tiempo para asimilarlos y de modelos de inter-
vención que orienten al profesorado a transitar de un sistema a otro. Por ejemplo, implementar experiencias
de aprendizaje tanto teóricas como prácticas de forma semipresencial.
Con esto en mente, el objetivo de este trabajo es comunicar una propuesta de modelo de intervención
para el trabajo experimental en la modalidad educativa híbrida a través de conjuntar el campo tecnológico,
disciplinar, didáctico y contextual. Esto, con el fin de tener un apoyo para implementar el Laboratorio Híbrido.
Para lograrlo, este documento se divide en los apartados siguientes: metodología, marco teórico conceptual,
descripción de la propuesta del modelo de intervención, ejemplo de su aplicabilidad para la asignatura de
Química III y conclusión.

2 Metodología

Se realizó una revisión biblio-hemerográfica en bases de datos tales como ERIC, EBSCO y Dialnet durante
los meses de mayo a julio de 2021. Se recurrió al uso de operadores booleanos que ayudaron a construir las
 129
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

combinaciones siguientes: hybrid education and chemistry, blended learning or flipped classroom, hybrid ex-
perimental or theoretical teaching in chemistry, laboratory and hybrid education, modelo híbrido y enseñanza
experimental, aula invertida o enseñanza mixta, entre otros. De las publicaciones consultadas la mayoría está
en idioma inglés.
Los resultados obtenidos se dividieron en artículos de investigación, propuestas de metodologías o
modelos de intervención y de opinión encontrando que, en su mayoría, se reportan artículos de opinión e
investigación. Se centró en las publicaciones que describen guías para la implementación de la enseñanza
experimental en la educación híbrida. Con esto en mente, se construyó un marco teórico que fundamenta y
contextualiza al presente documento.
Finalmente, se localizaron dos metodologías de aprendizaje híbrido experimental reportadas en:

• Enneking, K. M., Breitenstein, G. R., Coleman, A. F., Reeves, J. H., Wang, Y., y Grove, N. P. (2019).
• Rodríguez-Gil, L., García-Zubia, J., Orduña, P., y López-de-Ipina, D. (2017).

Dichas aportaciones se adaptaron y fusionaron, lo cual llevó al diseño de un modelo de intervención para
implementar el Laboratorio Híbrido en las asignaturas del área de Ciencias Naturales de la ENP.

3 R e s u lta d o s

El presente apartado se divide en tres secciones: marco teórico conceptual, descripción de la propuesta del
modelo de intervención para implementar el Laboratorio Híbrido y un ejemplo de su aplicabilidad para la
asignatura de Química III en la ENP.

3 .1 Marco te óri co

El aprendizaje basado en el laboratorio es un componente esencial en el proceso de construcción de saberes

en asignaturas del área de Ciencias Naturales ya que el estudiantado puede hacer conexiones significativas
entre la teoría con los fenómenos que nos rodean, tienen la oportunidad de desarrollar el pensamiento cien-
tífico y el manejo tanto de reactivos como de materiales. Lo anterior se logra siempre y cuando el laboratorio
escolar se utilice con un objetivo didáctico (Enneking, K. M., Breitenstein, G. R., Coleman, A. F., Reeves, J.
H., Wang, Y., y Grove, N. P., 2019).
Derivado de la transición hacia una docencia no presencial por el distanciamiento social a causa de la
contingencia sanitaria por SARS-CoV-2 se desarticuló, en cierta medida, la teoría con la experimentación.
Esto por la falta de acceso a los espacios físicos escolares y experiencia en algunos docentes por impartir
asignaturas prácticas en una educación mediada por tecnologías (EMT), sistema híbrido o virtual, ver figura 1.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Figura 1. Modalidades escolares.

Fuente: Adaptado de Allen, Seaman y Garrett (2007)

Se puede observar que dicha transición es un proceso y no algo puntual. Asimismo, se nota que el uso de las
TIC va cobrando mayor importancia, desde ser una opción hasta depender completamente de estos recursos.
Esto implica el reto de no mirar la tecnología en sí, sino en cómo se puede utilizar con un objetivo didáctico
en cada uno de los enfoques descritos. Su mera inserción al proceso de E-A no es suficiente.
A este respecto, la UNESCO (2006) refiere que se requiere tiempo para aprender sobre las TIC (manipular
los recursos virtuales en sí), aprender con las TIC (migrar la presentación de información del pizarrón a recursos
digitales multimodales) y aprender a través de las TIC (fomentar aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales). En otras palabras, el pasar de lo presencial a lo híbrido o virtual implica un proceso de reflexión
para el diseño o adaptación de las experiencias de aprendizaje.
Enfocándose en los saberes procedimentales, un aspecto importante para su desarrollo es la implemen-
tación de trabajos prácticos experimentales, actividad que en el último año y medio se ha visto modificada
por la transición hacia una docencia no presencial e híbrida, ver figura 2.
 131
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Figura 2. Transición educativa a razón de la pandemia

Fuente: Elaboración propia

La hibridación (mezcla) del sistema presencial con el no presencial denota diversos momentos, los cuales
deben comprenderse y posteriormente, contextualizarse a las necesidades de nuestros centros de trabajo
que lleven al cumplimiento de los aprendizajes teóricos y experimentales propuestos para cada asignatura.
Para este trabajo y de acuerdo con Xiao, J., Sun-Lin, H., Lin, T., Li, M., Pan, Z. y Cheng, H. (2020) la edu-
cación híbrida es un concepto en continua evolución. En seguida se muestran algunas definiciones propuestas
desde 2002 hasta 2020:

• Modalidad de aprendizaje donde el contenido del curso se imparte mediante la combinación de

clases presenciales con tecnologías digitales.
• Enfoque pedagógico que fusiona la instrucción “cara a cara” con la EMT. Esta última tiene como
función complementar lo presencial con el fin de reducir el tiempo ineficiente que los estudiantes
pasan en los salones de clase.
• Espacio de aprendizaje que difumina la frontera entre las aulas físicas y las TIC, las cuales no son
un complemento sino van en paralelo con lo presencial. Ambos ofrecen una interacción entre estu-
diantes y con el profesorado. Esto mediante una gama de variantes (presencial – asincrónico, virtual
– sincrónico, virtual – asincrónico y presencial – sincrónico), ver figura 3. Es decir, se busca un alto
grado de flexibilidad en términos de lugar, así como ritmo de aprendizaje y tiempo.
 132
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Figura 3. Modelo híbrido y sus variantes.

Fuente: elaboración a partir de Xiao, J., Sun-Lin, H., Lin, T., Li, M., Pan, Z. y Cheng, H. (2020)

La educación híbrida tiene cuatro variantes, las cuales son dependientes del espacio para la construcción
del conocimiento, interacción entre los actores principales del proceso de E-A y del proceso que enfatiza la
UNESCO (2006). Esto puede explicar cómo se ha modificado la implementación de trabajos experimentales
en esta pandemia, ver figura 4.

Figura 4. Implementación del trabajo experimental

Fuente: Elaboración propia
 133
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

A raíz de la imagen, se puede denotar la transición que ha sufrido la implementación de las prácticas de labo-
ratorio en asignaturas pertenecientes al área de las Ciencias Naturales. Esto ha traído consigo diversas posturas
tales como (Enneking, K. M., Breitenstein, G. R., Coleman, A. F., Reeves, J. H., Wang, Y., y Grove, N. P., 2019):

• Un laboratorio completamente virtual no proporciona a los estudiantes el mismo conocimiento que

uno cara a cara. Una cantidad considerable de docentes se han mostrado reacios a utilizar TIC como
sustitutos de experimentos escolares.
• Los laboratorios mediados por tecnología digital son beneficiosos, aunque es importante reconocer
que no para todos los aprendizajes.
• Los materiales de laboratorio virtual bien diseñados se centran en el estudiante y se basan en la in-
vestigación promoviendo así, el pensamiento de orden superior y desarrollo de habilidades del pen-
samiento crítico. Debido a que se pueden integrar animaciones y simulaciones a nivel de partículas.
• Entretejer la facilidad que tienen los estudiantes de trabajar de forma independiente y a su propio
ritmo cuando utilizan materiales virtuales con las experiencias en los laboratorios escolares. Se bus-
ca brindar oportunidades al estudiantado a prepararse de antemano para evitar errores comunes,
formular dudas en concreto, trazar una conexión entre la teoría y la práctica, entre otros.

El presente trabajo, con base al regreso escalonado a las aulas, es afín al último punto. Se busca la imple-
mentación de un Laboratorio Híbrido. Es decir, conjuntar el tipo cara a cara, casero o virtual; lo cual dé a los
estudiantes una oportunidad para integrar sus habilidades cognitivas, afectivas y psicomotoras; requisito
necesario para un aprendizaje significativo (Enneking, K. M., Breitenstein, G. R., Coleman, A. F., Reeves, J.
H., Wang, Y., y Grove, N. P., 2019). Por lo anterior, es necesario enfatizar que su uso debe tener un objetivo
didáctico, lo cual permita (Wang y Ren, 2020):

• Usar métodos físicos o analíticos para analizar teorías o leyes discutidas en clase.
• Promover y desarrollar el pensamiento científico (generación de preguntas, hipótesis, procedimientos,
análisis de resultados, modelos o argumentos).
• Preparar a los educandos con las habilidades básicas de laboratorio necesarias para cursos posteriores.
• Estimular el interés por la ciencia del siglo XXI en los laboratorios de química.

Lo descrito con anterioridad es el marco de referencia que sustenta al presente trabajo, así como a la pro-
puesta de modelo de intervención para la implementación de un Laboratorio Híbrido, el cual se describe en
el siguiente apartado.

3 .2 Pro puest a d e i ntervenci ón

El presente modelo tiene como propósito orientar, así como guiar al profesorado en la implementación de
trabajos prácticos experimentales en la modalidad híbrida. Para ello, se divide en tres grupos: reflexión ge-
neral, selección del tipo de trabajo experimental y planeación del laboratorio híbrido.

a) Reflexión general
Para la puesta en marcha del Laboratorio Híbrido es fundamental analizar el contexto en el que se desarrolla
nuestra práctica docente. Esto, para diseñar propuestas viables y no genéricas. Asimismo, contemplar el uso
 134
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que tendrán las TIC en las distintas fases del trabajo experimental y su disponibilidad tanto para el profesorado
como para el estudiantado, la didáctica que apoye al cumplimiento de los resultados de aprendizaje esperados
y reflexionar respecto a la naturaleza de los temas, en este caso de química, ayudando así, a determinar qué tipo
de experimentación es la más adecuada (casera, en el laboratorio, mediante videos o simulada), ver figura 5.

Figura 5. Orientación previa antes de la selección del tipo de trabajo práctico

Fuente: Elaboración propia

b) Tipos de trabajos prácticos experimentales

Con base en el análisis anterior, se tiene las herramientas para seleccionar aquellos tópicos en los cuales se
fomentará el recurso didáctico experimental dentro del contexto del “Laboratorio Híbrido”. Es importante
destacar que esta modalidad se caracteriza por su flexibilidad teniéndose así, cuatro posibilidades (figura 6),
las cuales se pueden usar dependiendo el tópico, los recursos y los aprendizajes esperados.
El realismo se refiere a qué tan cercana está la experiencia del trabajo en el laboratorio escolar en sí. El
alterar la realidad indica si se puede simplificar, intencionadamente, la realidad o incluso, modificarla. Esto
con el fin de facilitar la comprensión de determinados conceptos. La parte de costos hace referencia a cuán
costoso tiende a ser cada variante en función del tiempo.
Referente a la función adicional hace alusión al hecho de que algunas variantes admiten funciones de
software adicionales para mejorar o ampliar la experiencia de aprendizaje. Por ejemplo, superponer una rea-
lidad física con lo no visible a partir de animaciones o interactivos para una mejor comprensión. Finalmente,
la dependencia de TIC indica si las variantes necesitan medios digitales como animaciones, videos o sonido.
 135
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Figura 6. Tipos de experimentos a desarrollar en el modelo híbrido

Fuente: Adaptado de Rodriguez-Gil, Garcia-Zubia, Orduña y López-de-Ipina (2017)

El regreso escalonado a los espacios físicos escolares contempla la modalidad híbrida presencial – sincrónica/
asincrónico, que para respetar la sana distancia será bajo un sistema rotativo. Es decir, el estudiantado de un
grupo se subdivide en subagrupamientos para respetar el aforo permitido en un espacio cerrado, los cuales
se rotarán para cubrir todas las actividades propuestas. Esto trae consigo que el profesorado pueda imple-
mentar cualquiera de los cuatro formatos de laboratorio.

c) Planeación del laboratorio híbrido

La implementación de trabajos prácticos experimentales en la modalidad híbrida tiene la ventaja de la flexibi-
lidad, lo cual implica que se puede presentar a los educandos varios formatos a partir de un sistema rotativo,
desarrollando así, los diversos estilos de aprendizaje y saberes conceptuales, procedimentales (digitales o
disciplinares) y actitudinales, ver figura 7.
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Figura 7. Propuesta de planeación para el laboratorio híbrido

Fuente: Elaboración propia

3 .3 Ejemplo d el “La b ora tori o H í b ri d o ” p a ra l a a s i g na tura d e Quí mi ca III

En México se ha anunciado, en los últimos meses, el regreso escalonado a los espacios físicos, lo cual implica
nuevamente un cambio en la forma de enseñar y aprender. A este respecto, se describe una propuesta de
implementación de experimentación en la modalidad híbrida – sincrónica/asincrónica.

a) Reflexión general
Química III se imparte en cuatro horas a la semana (tres teóricas y una práctica), se conforma por tres unidades
(cada una con duración de 30 horas teóricas y 10 prácticas) y tiene catorce créditos, los cuales se calculan de
la siguiente forma: cada dos, corresponden a una hora-clase. En este caso se tendrían ocho, el resto (seis) se
justifican con tres horas de trabajo extraclase (Reglamento General de Estudiantes UNAM, 1967).
 137
Transformación Digital Educativa
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Su enfoque es Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) lo que implica abordar un contexto que lleve
a la construcción de saberes químicos, en este caso se centra en la unidad dos. Se imparte en el quinto año
en donde se tienen grupos de 50 estudiantes. Con base en las autoridades, se permitirá un aforo máximo
del 50% en los salones, por lo cual se harán dos subgrupos de 25 cada uno. Las TIC por usar serán del tipo
Web 2.0 para promover una comunicación bidireccional y trabajo colaborativo. Por ejemplo: Zoom, Moodle,
Genially, H5P, Kahoot.
Su uso se centrará en determinar las concepciones alternativas, diseñar andamiajes de ayuda al estudian-
tado, para la evaluación formativa y sumativa, así como para la realimentación y entrega de los reportes. El
formato de las prácticas será con base en análisis de casos o resolución de problemas, los cuales se evaluarán
y realimentarán por listas de cotejo a través de plataformas educativas como Moodle.

b) Selección de trabajos prácticos

La selección de los temas del Programa de estudio que se complementarán para diseñar trabajos prácticos
fue por la facilidad para su adaptación al modelo híbrido, figura 6, por diseñar un puente conceptual entre lo
macro – submicro – nanoscópico, así como por la importancia en el desarrollo de habilidades del pensamiento
(observación, formulación de preguntas, entre otras).
Con base en el inciso a) se implementarán cinco prácticas por unidad con una duración de dos horas para
su realización en conjunto con dos adicionales de trabajo extraclase a la semana. Por la naturaleza de los temas
seleccionados, se trabajará con los cuatro formatos, los cuales se asignaron a los tópicos dependiendo los
dominios a desarrollar para cada trabajo experimental. Al tenerse dos subgrupos se rotarán para que realicen
los diferentes formatos de trabajos prácticos. Se tendrá una semana en común para la resolución de dudas,
elaboración y entrega del informe correspondiente.

c) Planeación del laboratorio híbrido

Se contemplan cinco prácticas para la unidad dos:

• Manejo de reactivos y material de laboratorio: distinguir cuándo usar materiales volumétricos y de

contención, mediciones adecuadas en balanza y pipetas, manipulación de reactivos y seguridad en
el laboratorio.
• Reacciones endotérmicas y exotérmicas: el docente grabará un video experimentando con reacciones
exo y endotérmicas, lo cual se intercalará con preguntas en H5P.
• Óxidos ácidos y básicos: se usará el laboratorio virtual del portal académico del CCH ([Link]
ly/2UwkDKI).
• Estequiometría: con material casero se diseñará un trabajo práctico en donde el estudiante haga
reaccionar bicarbonato de sodio con vinagre. Esto, a partir de modificar las cantidades haciendo
uso de la estequiometría.
• Óxido-reducción: trabajo experimental a microescala en el laboratorio escolar.

En este caso se muestra la planeación general del laboratorio híbrido, ver figura 8, la planeación específica
dependerá de cada docente y su contexto laboral.
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Figura 8. Ejemplo de planeación para el laboratorio híbrido

Fuente: Elaboración propia
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4 Conclusiones

El sistema híbrido es una oportunidad para que el profesorado presente a los educandos varios formatos de
trabajos experimentales, mediante un sistema rotativo, fomentando así, los diversos estilos de aprendizaje,
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esto, a partir de amalgamar la presencialidad con la
virtualidad. Es importante destacar que pasar del sistema presencial hacia una docencia no escolarizada o
híbrida no es puntual, sino que es un proceso, el cual requiere de modelos como el descrito en este trabajo
para guiar dicha transición. A este respecto, la propuesta planteada al contemplar la didáctica, disciplina, las
TIC y el contexto busca generar una reflexión para entornos específicos con el fin de promover soluciones
factibles y no genéricas. Por lo anterior, se piensa que se cumplió con el objetivo planteado en aras de difundir
material de apoyo para la implementación de una docencia híbrida.
Finalmente, se puede evidenciar que el uso de las TIC puede generar diversos escenarios educativos, los
cuales se pueden aprovechar para promover experiencias multimodales para la construcción de aprendizajes
actitudinales, procedimentales y conceptuales. La situación actual que estamos viviendo es una oportunidad
para reconceptualizar su uso en los diversos sistemas y modalidades escolares, ¿desaprovecharemos esta
oportunidad?
 140
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Referencias

Allen, E., Seaman, J., Garrett, R. (2007). Blending In: The extent and promise of blended education in
United States. Eduventures, 5-10.
Enneking, K. M., Breitenstein, G. R., Coleman, A. F., Reeves, J. H., Wang, Y., & Grove, N. P. (2019). The
Evaluation of a Hybrid, General Chemistry Laboratory Curriculum: Impact on Students’ Cogni-
tive, Affective, and Psychomotor Learning. Journal of Chemical Education.
Escuela Nacional Preparatoria. (1996). Plan de estudios. ENP – UNAM.
Escuela Nacional Preparatoria. (2017). Programa de Estudio de Química III. ENP – UNAM.
Rodriguez-Gil, L., Garcia-Zubia, J., Orduna, P., & Lopez-de-Ipina, D. (2017). Towards New Multiplatform
Hybrid Online Laboratory Models. IEEE Transactions on Learning Technologies, 10(3), 318–330.
UNESCO. (2006). Las TIC como un recurso didáctico: proceso de aprender a usar las TIC.
Wang, L.-Q., & Ren, J. (2020). Strategies, Practice and Lessons Learned from Remote Teaching of the
General Chemistry Laboratory Course at Brown University. Journal of Chemical Education.
Xiao, J., Sun-Lin, H., Lin, T., Li, M., Pan, Z., & Cheng, H. (2020). What makes learners a good fit for hybrid
learning? Learning competences as predictors of experience and satisfaction in hybrid learning
space. British Journal of Educational Technology.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

El Modelo de Aprendizaje Híbrido: una propuesta para su

implementación en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
El caso de la materia de Sociología de la ENP-UNAM
Figueroa Gutiérrez Antonio y Pérez Vázquez Alan Javier 1

Resumen
Hoy en día, la irrupción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en los procesos de En-
señanza-Aprendizaje (E-A) se ha hecho patente debido a que la Educación Mediada por Tecnología (EMT),
producto de la emergencia sanitaria causada por la Covid-19, cobró relevancia, modificando completamente
la idea de la modalidad escolarizada, migrando a la educación a distancia e híbrida.
Bajo dicho contexto se plantea una propuesta que centre su atención en una modalidad derivada del
blended learning, este es, el modelo de aprendizaje híbrido. El objetivo del presente trabajo es desarrollar
una experiencia con dicho modelo, de la cual se reconocen cuatro variantes: presencial-asincrónico, presen-
cial-sincrónico, virtual-asincrónico y virtual-sincrónico. En particular se trabajó con la primera variante para la
impartición de la materia optativa de Sociología, del área III de las Ciencias Sociales, que pertenece a la etapa
propedéutica en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), a partir del modelo rotativo, mismo que presupone una idea compartida entre el ambiente presencial
y virtual para desarrollar la enseñanza empleando las TIC como un aspecto mediador y relacional de ambos
espacios para la construcción de conocimientos.

1 Escuela Nacional Preparatoria

Universidad Nacional Autónoma de México
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Pa la b ra s cla ve:
TIC, modelos de aprendizaje híbrido, materia de Sociología, Aula virtual

1 Introducción

La pandemia de Covid-19 presenta un horizonte bajo el cual, el espacio educativo como etapa previa al
regreso a la normalidad plantea el contexto de la modalidad híbrida expresando con ello el avance de las
TIC en los contextos educativos, mismas que han permeado los procesos de Enseñanza-Aprendizaje (E-A)
como una necesidad emergente. En la presente experiencia será pertinente subrayar la relevancia de aplicar
el modelo de aprendizaje híbrido en la materia de Sociología en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), misma que forman parte de ambientes escolarizados.
La modalidad de aprendizaje híbrido se define como aquella que alterna la educación presencial y a
distancia mediada por tecnología, misma que se adoptó por la emergencia sanitaria, cuyas experiencias
se encuentran centradas en el estudiantado de forma personalizada, relevante y atractiva (UNESCO, 2020;
BID, 2020).
Los entornos de dicha modalidad implican ambientes educativos de calidad, nuevas experiencias di-
dácticas, fomento a la motivación del alumnado, desarrollo de habilidades tanto del estudiantado como del
docente, ello marcado por un diseño instruccional que toma en cuenta el contexto presencial y los entornos
virtuales de aprendizaje sincrónicos o asincrónicos (García, R. y Bartolomé-Pina, A.,2018; Rama, 2021).
Por lo tanto, el eje que guiará el presente trabajo será la materia de Sociología, misma que se imparte
en el sexto año del bachillerato de la ENP, y a partir de ella, la adaptación del diseño instruccional al modelo
híbrido presencial-asincrónico que involucra trabajo en el salón de clase como del aula virtual en la platafor-
ma Moodle. Dicha modalidad se aplicará en la unidad 4 denominada “Interpretaciones sociológicas de la
problemática social contemporánea” para el ciclo escolar 2021-2022.

2 Metodología

Se parte de un estudio biblio-hemerográfico, el cual se planteó como base para obtener información respecto
al modelo de aprendizaje híbrido con la finalidad de construir un producto didáctico que pueda ser aplicable
en función de las necesidades escolares de la institución, en este caso de la ENP de la UNAM.
La propuesta del trabajo parte del contexto de la Educación Mediada por Tecnología (EMT), misma
que emplea el uso de las TIC como un elemento significativo para su desarrollo, ella como pilar para el
desarrollo de habilidades y aprehensión de conocimientos en el denominado proceso de enseñanza-apren-
dizaje, ver figura 1.
 143
Transformación Digital Educativa
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Figura 1. Variantes del aprendizaje mediado por tecnología

Fuente: Elaboración propia con información del BID (2020)

Bajo el contexto de la EMT y tomando a esta última como base del aprendizaje híbrido, entendida como
una educación que se puede valer de herramientas brindadas por las TIC y los ambientes presenciales se
manifiesta de diversas formas en las experiencias educativas, mismas que son presencial-sincrónico, presen-
cial-asincrónico, virtual-asincrónico y virtual sincrónico, como se muestra en la figura 2.

Figura 2. Variantes del modelo híbrido

Fuente: Elaboración propia con información de RIED (2018)

Las variantes del aprendizaje híbrido abarcan diversas necesidades para la implementación del proceso de
E-A, sus variantes se presentan a continuación:
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• Presencial sincrónico: combinación del trabajo presencial en paralelo con asesorías sincrónicas en
alguna plataforma como Zoom Vídeo, Google Meet, BigBlueButton, entre otras.
• Presencial asincrónica: Impartir asesorías presenciales complementarias al trabajo que el estudiantado
realiza a través de una plataforma digital como Moodle, Google Classroom, entre otras.
• Virtual sincrónica: variante completamente virtual, pero que se complementa a través de las asesorías
por medio de algún aula que propicia la sincronía para interacciones con el docente.
• Virtual asincrónica: espacio totalmente virtual y se desarrolla de forma completa en alguna aula.

Con base en lo antes descrito, se construyó una propuesta que asumen al modelo híbrido como etapa previa
al regreso a las aulas en su totalidad, por ello, se parte de la necesidad de la presencia del estudiantado en
el aula de forma parcial y, de trabajos asincrónicos dentro de los ambientes virtuales, estimulando el proceso
de E-A donde se motive al estudiantado y generen aprendizajes significativos.
Dentro del modelo de enseñanza híbrido se asume la variante del mismo que es el modelo rotativo por
estaciones, de forma particular la presente experiencia trabajará el concepto de rotación, que plantea desarro-
llar actividades presenciales con actividades asincrónicas con la meta de cumplir los objetivos de aprendizaje
de la materia, asumiendo la eficiencia de la práctica docente en ambas modalidades, esperando cumplir las
expectativas del estudiantado respecto a sus necesidades de aprendizaje y formación en el proceso de E-A,
ello en el contexto del regreso a las aulas de forma escalonada y paulatina, ver figura 3.

Figura 3. Transición a modalidad de aprendizaje híbrido ENP

Fuente: Elaboración propia

Se establece una propuesta de trabajo con un porcentaje del 79% a distancia y de un 21% presencial del total
de las actividades a realizar. Con la finalidad de asumir una modalidad de aprendizaje híbrida (Allen, Seaman,
y Garret en UNAM, 2020). Por otra parte, las horas totales se distribuyen para la unidad 4 con respecto a lo
que se establece en la metodología señalada, en donde se apuesta por la parsimonia entre los componentes
participantes en este tipo de enseñanza, ver figura 4, en este caso las TIC, el campo disciplinar, la didáctica
de las Ciencias Sociales y de los principios de la EMT.
 145
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Figura 4. Elementos convergentes en la modalidad híbrida

Fuente: Elaboración propia

Para abordar la unidad seleccionada se destinan 25 horas, de las cuales 7 sesiones serán presenciales para
trabajar actividades previstas por modelo rotativo. Se parte del supuesto que el alumno deberá, previo a la
clase, dar seguimiento a los textos, mapas conceptuales y trabajo colaborativo o individual virtual. Las activi-
dades presenciales para el trabajo rotativo tienen lugar en un horario fijo y de forma escalonada, dependiendo
del aforo en el aula.
En las 18 horas restantes el alumnado desarrollará trabajo individual o colaborativo, dependiendo del
tipo de actividades que llevarán a cabo en el aula virtual. Dentro de la cual, las actividades se realizan con la
finalidad de que el alumno pueda gestionar sus tiempos, a través de la flexibilidad administrativa y educativa,
mostrando avances en autonomía, siempre enlazando diversas herramientas y actividades destinadas para ello.
Con ello se conjunta una estrategia en donde confluyen trabajo presencial y el desarrollo de actividades
asincrónicas en el aula virtual, en donde lo que se expone es la gestión de los contenidos y de los aprendi-
zajes de forma unificada en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la modalidad híbrida, contribuyendo
con la asesoría presencial con una guía directa sobre aquellas inquietudes particulares que se tengan, por
el otro lado, que pueda interaccionar, trabajar y desarrollarse con los contenidos vertidos en el aula virtual,
fomentando contenidos y los grupos de trabajo.

3 R e s u lta d o s

La propuesta parte del modelo rotativo en el cual se divide al alumnado en equipos para transitar por temas,
partiendo de una experiencia escalonada, es decir, se trabajará con el alumnado en el aula física al 50% de
aforo, en donde la primera parte del trabajo se plantea en ambientes presenciales y la segunda se desarrollará
en la modalidad a distancia, ambos espacios se conjuntan al ser complementarios para realizar las actividades
asignadas.
La relevancia de las TIC será central, sobre todo en función de ser el puente que relacione ambos espa-
cios(físico-virtual), que usualmente se piensan separados, sin embargo, la relación sincrónica en el aula física y
la asincrónica virtual, es complementaria, formando un todo, a través del cual, se puede estimular el proceso
de enseñanza empleando ambos tipos de recursos, como se puede ver en la figura 5.
 146
Transformación Digital Educativa
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Figura 5. Elementos convergentes en la modalidad híbrida

Fuente: Elaboración propia

La materia de Sociología tiene una carga horaria de 3 horas semana/mes, siendo una de carácter optativa,
por lo tanto, son grupos variables en cuanto a sus dimensiones. Siendo una materia teórica y propedéutica,
con ello en mente el trabajo se estructuró la idea del curso híbrido.
La aplicación del modelo de aprendizaje prevé que el estudiantado trabaja dentro del aula concretando
actividades, que puedan complementarse, por ejemplo, en la figura 6, en la sesión presencial el alumnado
concreta sus ideas formando los conceptos y durante la sesión asincrónica el alumno resuelve empleando los
conceptos un foro de preguntas y respuestas planteando en forma colaborativa.
Para la sesión presencial se plantea como apoyo de trabajo vídeos complementarios, presentaciones
electrónicas, elementos que sustentan y enlace al trabajo que se desarrolla dentro y fuera del aula, con la
finalidad de dar soporte al ciclo que se conjuga en ambos espacios, logrando actividades formativas y suma-
tivas producto del trabajo en ambos espacios.
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Transformación Digital Educativa
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Figura 6. Elementos convergentes en la modalidad híbrida

Fuente: Elaboración propia

En el caso de la figura 7, se muestra un tipo de actividad de enseñanza que forma plantea un ordenador
gráfico, en la sesión presencial para concretar saberes contextuales que se orientan a mostrar dominio del
saber posterior que es un saber conceptual. Lo que se fomenta es que ambos espacios sean generadores
de conocimiento aprovechando los recursos que cada espacio puede llegar a desarrollar, en cuanto al traba-
jo presencial, la retroalimentación directa y la interacción en tiempo real aprovechando la asesoría directa,
por otro lado, la interactividad con los recursos a distancia de toda índole y las actividades de forma flexible
permiten al estudiante tener un aprendizaje óptimo.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Figura 7. Elementos convergentes en la modalidad híbrida

Fuente: Elaboración propia

Para el caso de las actividades mostradas en las figuras 1 y 2, respectivamente variar la actividad como puede
ser un foro de preguntas y respuestas o un cuestionario empleando H5P, que deben ser resueltos en equipo,
pero la enseñanza está orientada a la complementariedad de modalidad.
Para el caso de la figura 8 se muestra, un proyecto final de unidad, que, aunque es expresarlo en una
infografía nuevamente plantea la complementariedad del trabajo presencial en donde se debe de discutir
y dialogar el tipo de trabajo a desarrollar para que en la modalidad virtual puedan generar un esqueleto y
como producto final un producto acabado.
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Transformación Digital Educativa
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Figura 8. Elementos convergentes en la modalidad híbrida

Fuente: Elaboración propia

Dicho modelo rotativo se basa en la idea de conjugar ambos espacios (virtual y presencial) con la finalidad
de poder brindar un proceso de enseñanza acorde a las necesidades del alumnado en cuanto a la flexibili-
dad, sistematización de la evaluación formativa y sumativa, así como de mostrar las ventajas en los diversos
procesos de la enseñanza -en este caso de la sociología-, en diversos momentos del proceso de enseñanza
para fomentar en el estudiante el aprendizaje significativo y colaborativo por medio de las TIC con incidencia
directa en la práctica docente, modificando la idea de educación escolarizada.
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4 Conclusiones

El modelo de aprendizaje híbrido dentro de la práctica docente es de importancia debido al previsto regreso
a la normalidad postpandemia, ello implica soluciones que el docente dentro de su proceso de enseñanza
debe llegar a implementar, en este caso dentro de la materia de Sociología por ello, se ofrece una propuesta
de aplicación del modelo rotativo que puede llegar a ser sugerente para el profesorado. Siendo una herra-
mienta que puede fortalecer el proceso de E-A enlazando las dos modalidades involucradas (presencial y a
distancia), y concretando una propuesta que fomente el trabajo colaborativo.
Dentro de la presente experiencia se esquematizó una propuesta que aplicó el modelo rotativo por medio
de una planeación didáctica adaptándolo a las necesidades de la institución. Dicha experiencia plantea un
equilibrio de actividades, tiempo y recursos, para lo cual, lo presencial puede ser útil para orientar, personalizar
y afinar los conocimientos que dentro de la virtualidad se pueden abordar por medio de los recursos que se
presentan en las aulas virtuales, en este caso, Moodle.
La importancia de la propuesta es el uso de la EMT y del modelo de aprendizaje híbrido, empleando
recursos sincrónicos (aula física) y asincrónicos (aula virtual Moodle) para promover la enseñanza efectiva,
que contempla la evaluación formativa y sumativa, en ambos espacios, cada uno adaptado a las necesida-
des de cada ambiente, con una clave, la no desvinculación de los espacios, por el contrario, confluyendo
en el uso de las TIC.
Entendiendo la propuesta bajo un contexto determinado, como en el presente caso en la ENP de la
UNAM, en una materia de las Ciencias Sociales, optativa, propedéutica y de carácter teórico, en donde el reto
es la búsqueda de fomentar la construcción de un conocimiento asociativo entre los conceptos y la realidad
escolar y estudiantil para poder generar los cimientos necesarios para la educación superior.
Finalmente, la propuesta sugiere la adaptación del modelo rotativo que puede servir de ejemplo para
el desarrollo de las clases en la nueva normalidad, recordando que nuestra práctica como docentes parte de
experiencias empíricas, así como propuestas teóricas desarrolladas sobre el modelo educativo, en este caso,
uno que emerge por la coyuntura sanitaria.
 151
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Referencias

Banco Interamericano de Desarrollo. (2020). De la educación a distancia a la híbrida: 4 elementos clave

para hacerla realidad. [Electrónico] disponible en: [Link]
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CUAED. (2020). Propuesta de un modelo híbrido para la UNAM. [Electrónico] disponibleen:http://
[Link]/academia/inae/images/pdf/PROPUESTADEREGRESOACLASE/Mo-
delo_Hibrido_UNAM.pdf
García-Ruiz, R., Aguaded, I. y Bartolomé-Pina, A. (2018). La revolución del blended learning en la
educación a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 25–32.
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Rama, C. (2020). La nueva educación híbrida. Recuperado el 05 de julio 2021, de [Link]
org/principal/wpcontent/uploads/2021/03/educacion_hibrida_isbn_interactivo.pdf
UNESCO. (2020). COVID-19 response hybrid learning. Hybrid learning as a key element in ensuring
continued learning. [Electrónico] disponible en: [Link]
[Link]
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Entornos de aprendizaje activo mediante

la implementación de STEAM y la Robótica para alumnos
de Educación Media Superior

Jorge Alejandro Butrón Guillén 1, Ileana del Rocío Esquivel Yamá 2,

Eréndira Yasmín Álvarez Gálvez 3, Alberto Hugo Parraguirre Covarrubias 4

Resumen
Derivado de la necesidad que se tiene de mejorar la forma en que se imparten las clases a estudiantes de
bachilleratos tecnológicos, con el objetivo de generar en ellos un aprendizaje significativo que les permita
vincular el conocimiento adquirido con la realidad en que viven, formular y plantear soluciones a problemas
generando a su vez proyectos pertinentes y viables, aumentando con ello su interés, motivación y capacidad de
innovación. Por tal razón, la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial y de Servicios, ha generado
a través del Centro Nacional de Actualización Docente, un novedoso proyecto para incorporar el aprendizaje
activo mediante la implementación de STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas por sus
siglas en inglés) y la Robótica, en la impartición de las asignaturas y módulos del componente profesional que
integran las distintas carreras del bachillerato tecnológico. Este proyecto considera como primera etapa, un
importante esquema de capacitación a docentes, con el objetivo de complementar su práctica docente para
el logro de los objetivos académicos de sus estudiantes. Así mismo, se plantean las etapas de seguimiento y
acompañamiento, para el logro de los objetivos de este proyecto.
En este artículo, se describe la metodología que se ha llevado a cabo para la capacitación a docentes como
primera etapa, con el objetivo de que puedan implementar STEAM y la Robótica en sus clases, identificando
en la misma capacitación el contenido específico susceptible de ser mejorado mediante alguna de estas dos
áreas, así como el desarrollo de competencias del alumno y del docente. Para poder llevar a cabo una exitosa
1 Centro Nacional de Actualización Docente
2 CBTis 253
3 CBTis 287
4 CBTis 47
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Segunda Parte

implementación de STEAM y la Robótica, la segunda etapa plantea el seguimiento de las actividades y resul-
tado obtenido por los docentes al haber implementado el aprendizaje activo mediante STEAM y la Robótica.
La tercer etapa propone el acompañamiento a los docentes para continuar con el desarrollo de tecnología
educativa. De esta forma, el proyecto permitirá identificar las mejores prácticas, incrementar el contenido
de las distintas asignaturas y módulos del componente profesional susceptibles de ser complementados, el
desarrollo de tecnología educativa accesible que tome en cuenta la realidad en la que se desenvuelven los
alumnos, docentes y que se vive en los planteles, retroalimentando toda esta experiencia a la impartición de
los diplomados para otros docentes.

P a la b ra s cla ve:
Capacitación docente, mejora académica, STEAM, Robótica.

1 Introducción

Como parte de la reforma educativa que se está desarrollando en México, se plantea en la Nueva Escuela
Mexicana (NEM) (SEP2019), el propósito de brindar calidad en la enseñanza, buscando mejorar el conoci-
miento, las capacidades y las habilidades de los educandos en áreas fundamentales como la comunicación,
las matemáticas y las ciencias.
Entre los distintos principios en los que se fundamenta la NEM, se plantea obtener el conocimiento
necesario en métodos y avance tecnológico para lograr el aprendizaje permanente. Se propicia la libertad
creativa para innovar y transformar la realidad.
También se menciona en el planteamiento de la NEM, el papel relevante que tienen los docentes, al
favorecer el aprendizaje humanístico, tecnológico, científico, artístico, histórico, biológico y plurilingüe de sus
alumnos. En ese sentido, a continuación, se describen brevemente los subsistemas educativos en donde se
desarrolla el proyecto de Entornos de aprendizaje activo mediante la implementación de STEAM y la Robótica.
La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial y de Servicios (DGETI) es una dependencia
adscrita a la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), dependiente de la Secretaría de Educación
Pública de México. La DGETI ofrece el servicio educativo del nivel medio superior a más de 620,000 alumnos
por semestre con una planta de alrededor de 23,000 docentes en 456 planteles CETis y CBTis, ubicados en
cada uno de los 32 estados del país.
Así mismo, se integran los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTEs) a esta oferta edu-
cativa, con un número aproximado de 430,000 alumnos por semestre, contando con 288 planteles CECyTE
y 502 planteles de Educación Media Superior a Distancia (EMSaD), los cuales operan con una estructura de
personal y requerimientos de infraestructura menores que los de un plantel convencional.
En combinación de ambos, se tiene el subsistema educativo adscrito a la SEMS, más grande del país y
uno de los más grandes de Latinoamérica, lo que permite ver el área de oportunidad y relevancia que tiene
la implementación de este proyecto, tanto por el número de alumnos como de docentes, tomando en cuenta
que el entorno de aprendizaje activo se puede implementar en asignaturas del componente básico (afines a
todas las carreras) y los módulos del componente profesional (específicos para cada carrera).
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

El Centro Nacional de Actualización Docente (CNAD), fue creado mediante el convenio entre los gobiernos de
México y Japón en el año de 1994, para brindar capacitación en Mecatrónica y carreras afines a los docentes
de los planteles de la DGETI y de CECyTES.
Como primera parte para el desarrollo del proyecto de Entornos de aprendizaje activo, instructores del
CNAD han llevado a cabo la capacitación de docentes adscritos en ambos subsistemas. A continuación, se
describe la metodología llevada a cabo para dicha capacitación y en el punto 3, el resultado obtenido a la fecha.

2 Metodología

La capacitación ha sido impartida por docentes del CNAD, mediante diplomados con una duración de 160
horas (sesiones síncronas y de trabajo independiente) y divididos en cuatro módulos. Cabe mencionar que se
ha desarrollado un diplomado específico para STEAM y otro independiente para el de Robótica. Para el primer
módulo, se construye el marco conceptual de ambos diplomados; se presentan las técnicas de aprendizaje
activo (Aprendizaje basado en problemas, proyectos, retos, casos, invertido, lúdico, por servicio, situado y
por investigación) para el impulso de estas dos áreas.
En el segundo módulo, mediante la metodología de investigación-acción, se identifica el contenido de
las distintas asignaturas del componente básico y profesional, susceptibles de mejorar mediante la incorpora-
ción de STEAM o la Robótica, así como las competencias del alumno y del docente, los ejes transversales de
forma horizontal (entre las distintas asignaturas del mismo semestre) y vertical (entre asignaturas de distintos
semestres). De esta forma, el docente presenta un primer proyecto en donde identifica todos estos elementos
hacia la asignatura que imparte.
La aplicación de la tecnología emergente para el aprendizaje activo transversal se lleva a cabo en el tercer
módulo. Este contenido es el que puede representar un mayor reto para los docentes. Por tal razón, se parte
desde cero para la impartición de los distintos temas tecnológicos. Se inicia con conceptos de diseño asisti-
do por computadora, lo que fortalece a STEAM para generar un vínculo con los elementos de manufactura
(por ejemplo, con máquinas de impresión 3D o corte por láser) y la matemática correspondiente. En el caso
de la Robótica, se generan los esquemas necesarios para poder fabricar al robot Otto, el cual es de arqui-
tectura abierta, muy conveniente y accesible para ser incorporado como objeto de aprendizaje en distintas
asignaturas. Al tener los esquemas con las medidas correspondientes, los alumnos lo pueden construir con
materiales accesibles.
En este mismo módulo se abordan los componentes electrónicos, distintos entornos de programación
y el uso de las tarjetas Arduino, las cuales también son de arquitectura abierta. Para STEAM, se inicia con el
entorno llamado mBlock, el cual trabaja mediante el concepto de bloques, lo que facilita mucho para docentes
quienes no tienen experiencia con la programación. Mediante este entorno, los docentes con y sin expe-
riencia generan en poco tiempo, aplicaciones que pueden utilizar directamente en sus clases, identificando
contenido académico susceptible de complementar de esta forma. Se ha verificado que, al utilizar entornos
gráficos de programación, los docentes adoptan más fácilmente esta forma de trabajo, los motiva y emociona
al ir obteniendo resultados paso a paso.
Otra ventaja de utilizar mBlock, es la conectividad y posibilidad de programar la tarjeta electrónica de-
nominada Arduino Uno. De esta forma, se van complementando las opciones que tienen los docentes, al
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

incorporar distintos sensores que pueden ser conectados al Arduino Uno, obteniendo la medición de las
distintas variables físicas en el mismo entorno gráfico de mBlock, lo que permite interactuar con distintos ob-
jetos gráficos. Mediante este proceso, el docente no sólo va incursionando en la programación y los distintos
componentes, también le permite ir generando esa conexión con el contenido de su asignatura e ir ideando
estrategias para mejorarla, las competencias a lograr por sus estudiantes y teniendo además una visión de
transversalidad hacia otras asignaturas.
Para los docentes quienes imparten materias o módulos con un fuerte contenido matemático, se ha tra-
bajado en el entorno de Geogebra, el cual inclusive es conocido por muchos de ellos. Este programa tiene la
gran versatilidad de vincular modelos matemáticos con aspectos físicos que son cotidianos a los estudiantes,
lo que les permite ir avanzando en temas que les pueden ser poco atractivos al presentarse de otra forma.
Para el caso de Robótica, se parte de una manera similar en este módulo, al utilizar el simulador de
Tinkercad para simular circuitos que incorporan al Arduino Uno y distintos componentes electrónicos pre-
sentes en el robot Otto. Este entorno también funciona de manera gráfica, al interconectar distintos bloques
para programar las secuencias deseadas. Este proceso permite a los docentes con poca experiencia, el ir
avanzando en la programación, con lo que van incrementando su confianza. Posteriormente, se inicia con la
programación en lenguaje C++ en la interfase de desarrollo de Arduino, utilizando la tarjeta Arduino Nano
con los componentes propios del robot, tales como el led integrado, zumbador, sensor de ultrasonido, ser-
vomotores, matriz de leds y módulo bluetooth. Se concluye esta experiencia generando una aplicación para
teléfono celular desarrollada en App Inventor, otro entorno gráfico por bloques.
Finalmente, se desarrolla el cuarto módulo para ambos diplomados. Derivado de la experiencia de in-
teractuar con distintos componentes tecnológicos y entornos de programación, los docentes están en la
posibilidad de definir un objeto de aprendizaje susceptible de ser integrado a la propuesta inicial generada
en el Módulo 2. De esta forma, al combinar la experiencia que tienen al impartir el contenido de sus distintas
asignaturas con el conocimiento, habilidades y competencias adquiridas al interactuar con la parte tecnológica,
están en la posibilidad de plantear un Proyecto de Intervención STEAM o de Robótica, en donde se presenta
la planeación académica teniendo en cuenta la problematización de una situación formativa, el análisis del
ambiente educativo, la identificación del objeto de aprendizaje, la incorporación de la tecnología emergente,
las secuencias de aprendizaje, las técnicas de aprendizaje activo a utilizar, las competencias a desarrollar, las
evaluaciones correspondientes y el calendario académico.

3 R e s u lta d o s

Derivado de la impartición del diplomado de Transversalidad de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y

Matemáticas (STEAM) en la Educación Media Superior, así como el diplomado de Robótica como tecnología
emergente para el componente profesional en el bachillerato tecnológico, impartidos ambos por el CNAD a
docentes adscritos a planteles CETis y CBTis de la DGETI, así como CECyTEs del subsistema con el mismo
nombre, se ha podido capacitar a un total de 309 docentes en el periodo de septiembre de 2020 a septiem-
bre de 2021. Cada diplomado ha tenido una duración de dos meses y ha sido impartido de acuerdo a la
metodología mencionada en el punto 2.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Para el diplomado de Transversalidad de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas (STEAM) en la

Educación Media Superior, se ha capacitado a un total de 189 docentes de ambos subsistemas. En la gráfica
de la figura 1, se observa la distribución por cada uno de los cuatro diplomados impartidos. Para cada uno,
se ha tabulado la participación por género, ya que el tema de equidad es de gran relevancia. Así mismo, se
aprecia el incremento de docentes que han venido participando, hasta un total de 75 en su cuarta edición.

Figura 1. Número de docentes capacitados en cada diplomado de STEAM,

mostrando la participación por género.

En la figura 2, se observa el número de docentes capacitados provenientes de cada uno de los estados del
país, para ambos subsistemas. Resaltan cinco estados con 10 o más participantes.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Figura 2. Número de docentes capacitados por estados del país, para cada diplomado de STEAM,
mostrando la participación por subsistema educativo.

Para el diplomado de Robótica como tecnología emergente para el componente profesional en el bachillerato
tecnológico, se ha capacitado a un total de 120 docentes de ambos subsistemas. En la gráfica de la figura 3,
se observa la participación de 60 docentes en cada uno de los diplomados impartidos a la fecha.

Figura 3. Número de docentes capacitados en cada diplomado de Robótica,

mostrando la participación por género.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

En la figura 4, se observa el número de docentes capacitados provenientes de 30 estados del país, para ambos
subsistemas. Resaltan tres estados con más de seis maestros.

Figura 4. Número de docentes capacitados por estados del país, para cada diplomado de Robótica, mostrando la
participación por subsistema educativo.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

4 Conclusiones

El enfoque STEAM junto con la aplicación de la robótica educativa, permiten una mejor interacción alumno –
alumno, docente – alumno, docente – docente, fomentan la simulación y modelación de una gran diversidad
de actividades y/o fenómenos, motivan a una actualización docente permanente, propicia el autocontrol y
autonomía de los estudiantes. Sin embargo, se considera que, para llegar a esta etapa, se tiene que trabajar
fuertemente en la alfabetización tecnológica no solo del estudiante, sino de los docentes, pues se requiere
trabajar y generar competencias STEAM que hagan eco en las nuevas demandas sociales. Debido a que, en
esta nueva era digital, el docente funge como un investigador y pone en juego su capacidad creadora, dado
que se encargará de detectar las dificultades en el aprendizaje, así como la inclusión de STEAM y la robótica
en una propuesta pedagógica innovadora acorde al avance científico – tecnológico actual, lo que requiere
una evaluación y formación docente constante, no solo académica y cognitiva sino también tecnológica.
Indudablemente, el uso de recursos tecnológicos en el aula de clase permite la creación de nuevos
ambientes de aprendizaje, terminando con el esquema de escuela tradicionalista, métodos de enseñanza
tales como la cátedra, poniéndole fin al aburrimiento y negación al aprendizaje de las ciencias, la ingeniería
y las matemáticas.
Es un hecho, que la incursión de actividades bajo el enfoque de STEAM mejorarán los procesos de ense-
ñanza – aprendizaje, incrementarán la motivación en el alumnado, generando una conexión más interesante,
grata y entretenida entre el estudiante y la asignatura, dado que brinda una mayor posibilidad de indagar,
investigar y aprender a base de actividades lúdicas.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Referencias

Secretaría de Educación Pública. (2019 B). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagó-
gicas. México: Secretaría de Educación Pública. Recuperado el 20 de mayo de 2021 de: https://
[Link]/sites/[Link]/files/files/NEM%20principios%20y%20orienta-
cio%C3%ADn%20pedago%C3%[Link]
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

mediante el uso de las plataformas virtuales y TIC
ante el SARS-CoV-2 (Caso UAMX)

Patricia M. Dorantes Hernández, Abigail Rodríguez Nava,

Liliam Itzel Pérez Vázquez 1

Resumen
En este trabajo se muestran los resultados de un proyecto realizado en la Universidad Autónoma Metropolitana
(UAM), Unidad Xochimilco, con el que se busca conocer el uso de diversos recursos tecnológicos enfocados a
las prácticas de enseñanza y aprendizaje, así como de distintas tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), derivado de las nuevas modalidades de la educación como soluciones generadas por la pandemia del
virus SARS-CoV-2. Al comienzo de emergencia sanitaria, en la UAM se instrumentó el Programa Emergente
de Enseñanza Remota (PEER) con el cual se observaron dos vertientes: i) se intensificó el uso de los recursos
tecnológicos que ya tradicionalmente se utilizaban como complemento a los cursos presenciales o en cursos
desarrollados en línea y; ii) se implementaron procesos de innovación que fueron desarrollándose a partir de
la creatividad y trabajo colectivo de distintos grupos de profesores. Precisamente el interés es analizar ambas
vertientes. Este proyecto se realiza en el cuerpo académico Estrategia y Desempeño de las Organizaciones en
su línea sobre el desempeño, procesos y actores de la educación superior, que integra a un grupo académico
interdisciplinario. La investigación analiza los resultados alcanzados a partir de un instrumento de recolección
de datos para cada grupo de informantes (profesores y estudiantes), la cual concluye en distintos grados del
uso de recursos tecnológicos e innovación en el uso de materiales digitales asociados sobre todo con los
distintos contenidos que se imparten en las licenciaturas de las Ciencias Sociales.

1 Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

P a l a b ra s cla ve:
Tecnologías de la Información y Comunicación, Habilidades Digitales, Enseñanza Remota, Innovación educativa.

1 Introdución

El contexto de la globalización como tendencia económica mundial y a partir de la llamada tercera revolución
tecnológica ha impulsado la construcción de una sociedad informatizada. La Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), considera como uno de los principales estánda-
res de competencia a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Es así como a partir de una
visión compleja de la formación, profesionalización y desempeño de docente de nivel superior en México,
entra en la crisis de los saberes, así como la emergencia de nuevos conocimientos y demandas al inicio del
nuevo milenio (Rojas y Navarrete, 2013; UNESCO, 2008).
Ahora bien, ante la crisis sanitaria causada por el SARS-CoV-2, la formación de seres humanos ha experi-
mentado cambios vertiginosos. Uno de los principales cambios es que el docente ha tenido que adaptarse a
una situación educativa a distancia, implementándose el uso de sitios web, redes sociales, blogs, plataformas
educativas, webquest, portafolios electrónicos, entre otras herramientas. Además, se ha renovado la habili-
tación metodológica e instrumental sobre la base de un dominio de contenidos disciplinarios específicos. La
implementación de éstas y otras tantas estrategias educativas fueron la primera solución al problema en la
contingencia sanitaria del SARS-CoV-2. Con la completa eliminación del encuentro personal entre docente
y alumnos, fue necesario el apoyo a canales de comunicación remota, con lo cual las universidades tomaron
la decisión de verificar las vías de comunicación sincrónica o asincrónica para estar en contacto con su grupo
y continuar con la generación del conocimiento (Afanador, 2013). Así, a través de las TIC se ha intentado
mantener el rol del docente como mediador y el papel activo del estudiante en el proceso de formación y las
estrategias de enseñanza-aprendizaje sustentadas en el uso de la tecnología (Sandia, 2019).

2 Antecedentes

En trabajos como los de Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vigotsky (1896-19349) a partir de su búsqueda epis-
temológica sobre cómo se conoce la realidad, cómo se aprende y se apropia del conocimiento, han propor-
cionado un enfoque para enfrentar nuevas modalidades de enseñanza aprendizaje.
Más recientemente algunos estudios teóricos como los de Rodríguez-Nava (2004) se concentran en ana-
lizar las nuevas modalidades de la educación acuñando el término Conectivismo, en el que se encuentran
plenamente definidos los perfiles del docente, de los estudiantes y su inserción en el uso de las herramientas
tecnológicas.
Bajo este marco referencial la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) en México, ha considerado que el método de enseñanza-aprendizaje idóneo es aquel mediante el
cual el tutor (docente) es más bien un guía que incita a los alumnos a tomar parte activa de su proceso de
aprendizaje. Este método tiene como principal propósito el que los estudiantes de nivel superior aprendan
a aprender.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Así, por ejemplo, en el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a largo de cinco
décadas, diversas facultades ofrecen una multiplicidad de especialidades, diplomados, cursos, talleres y
laboratorios, así como la formación y actualización del docente, a través de la Coordinación de Universidad
Abierta y Educación a Distancia (CUAED).
La modalidad remota sin duda ha proliferado durante el proceso de confinamiento de la pandemia del
SARS-CoV-2. Sin embargo, en el caso de la UAM-X, la modalidad remota ha coadyubado al sistema modular
para el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la investigación, el trabajo en equipo, la generación
de conocimientos por parte de los alumnos al participar de manera permanente y constante en el desarrollo
de su carrera profesional. Lo anterior puede verificarse históricamente al resaltar que en los antecedentes
normativos del Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 1996-2001 de la Universidad Autónoma Metropolitana,
Unidad Xochimilco, ya se incluía un Programa Estratégico para el Desarrollo Integral de Información e Incor-
poración de Nuevas Tecnologías, considerando el impacto del contexto mundial en la educación superior.
Originalmente el PDI (2001-2006) de la Unidad Xochimilco propone desarrollar el Programa de estudio
renovados, flexibles y dinámicos que utilizarán las nuevas formas de enseñanza aprendizaje y las nuevas tecno-
logías de la información y la comunicación (UAM, 2001, p.31). El PDI (2007-2012), por su parte, maneja en los
ejes estratégicos la incorporación de las TIC en la práctica, para facilitar el acceso a la información mediante
la red y extender la cultura digital entre la comunidad universitaria. Este plan fue llamado el eje estratégico
de aplicación de las tecnologías de información y comunicación a las actividades académicas y la adecuación
de la administración. Más recientemente el PDI (2011-2024), considera como objetivo estratégico el apoyo
institucional y considera como factor clave asimilar, incorporar y aprovechar eficientemente el desarrollo de
las tecnologías de información y comunicación, haciendo también énfasis en la estrategia de investigación.
Además, estos están acompañados de cursos inter-trimestrales al aprendizaje.
En 2001 el Plan de Desarrollo inicia el uso de aulas virtuales en la plataforma educativa llamada, Entorno
Virtual de Aprendizaje en envia2. En 2010 con mejoras lo establecen en el Plan de Desarrollo como estrategias
de modalidad virtual en la plataforma envia3, impartiendo cursos a algunos profesores y pocos posgrados.
Actualmente, ante el SARS-Cov-2 la UAM funda el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (PEER), con
la finalidad de impulsar el proceso de apropiación social de la tecnología y del conocimiento. Ante la apertura
de este proyecto estaremos analizando como la Unidad Xochimilco se apropia social y tecnológicamente del
conocimiento para la formación del docente.

3 Metodología

El PEER como forma de enseñanza, está fundamentada nuevas estrategias educativas, basadas en las teorías
sobre el aprendizaje; conductismo, cognoscitivismo y constructivismo, en el cual el estudiante construye su
conocimiento; esté procedimiento, puede ser de manera independiente, determinando el docente o asesor,
los contenidos establecidos en un programa educativo, seleccionando materiales didácticos y los medios
de comunicación para la interacción didáctica, ejemplo: Guías de estudio; antología didáctica; textos de
autoestudio; apuntes; libros de texto; paquetes didácticos; elementos de diseño; etapas para la realización;
distribución de los materiales. Es por ello que el instrumento aplicado para la recaudación de información
se trató de una muestra que intento incorporar tanto a profesores con una amplia experiencia y antigüedad,
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

como a nuevos académicos. A la par de la aplicación con los profesores, se encuestó a sus alumnos, buscando
de esta manera tener elementos que permitan identificar la correspondencia o distancia en las prácticas de
ambos perfiles de informantes.
La aplicación del cuestionario es el 10 por ciento de alumnos y profesores de la División de Ciencias So-
ciales, la fórmula planteada es para tener un 10 por ciento de sesgo. Se consideró además la base de datos
de la plataforma educativa llamada Entorno Virtual de Aprendizaje envía3, a fin de observan la evolución de
del acceso a aulas virtuales de los usuarios, entre otros criterios de esta plataforma.

4 R e s u lta d o s
4 .1 Evo luc ió n d e l a a cti vi d a d y l a co muni ca ci ó n en l a p l a ta f o r ma env i a 3.

Los resultados de la estadística comparativa sobre la experiencia de la plataforma ENVIA en la UAM-Xochi-

milco (2021) indican un aumento de actividad y comunicación del 400%. Particularmente el incremento de
las aulas virtuales, tutores y usuarios fue en promedio de entre 150% y casi el 300%, sobre todo en la División
de Ciencias Sociales y Humanidades, tal como se puede observar de la gráfica 1 a la 3.
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Segunda Parte

Fuente: Elaboración con datos de plataforma educativa envía3 y Ampudia (2021)

En resumen, en la Tabla 1, se muestra la evolución del uso de la plataforma envia3 ha incrementado de forma
exponencial durante la pandemia, donde, la apropiación social ha requerido de una infraestructura tecnológica
y planes de educación a largo plazo, tanto para alumnos, como para docentes.
Los Tutores y en general el número de usuarios han presenta un incremento promedio, entre un periodo
y otro, del 377 % y 355%. Cabe destacar que las actividades como entrega de tareas, exámenes y foros se
eficientizo en un 665% y un 789%. Ante este escenario la capacitación docente ha sido crucial para el proceso
de apropiación comunicativa y tecnológica. Estos últimos han sido identificados como procesos complejos
que implican múltiples factores de acuerdo con el proceso pedagógico propio del sistema modular que im-
plica la adquisición de destrezas digitales, competencias didácticas, tecnológicas, para generar estrategias
de aprendizaje virtual y producir conocimiento.

Tabla 1. Resumen de la evolución del uso de la plataforma envia3

Fuente: Elaboración propia con datos plataforma educativa envía3 y Ampudia (2021)
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

4 .2 Resultados d e eva l ua ci ón a d oc entes

Los resultados del cuestionario aplicado a los docentes mostraron que la edad de los profesores de tiempo
completo es de 58 a 72 años. De los cuales, el 54.5% son mujeres y 45.5% hombres; su nivel máximo de es-
tudios es maestría y en segundo lugar con doctorado. En la distribución de los docentes se encontró que el
apoyo que recibe el TID de las tres divisiones es del 18%, 71% apoya a nivel maestría y el 14% a doctorados.
En lo que respecta del manejo de las TIC, el 73% las utiliza y el 27% no. De los que manejan las tecnologías
de la información, el 67% tiene habilidad en el manejo de éstas y el 18% no. El 54.5% considera que su nivel
de manejo es bueno; el 36.4% regular y 9.1 excelente. La mayoría utiliza plataformas digitales envia3 y Moodle.
Del cien por ciento de los docentes encuestados solo el 18% ya había impartido cursos de forma virtual
y el 82% no. Referente a la velocidad de su internet en clase 63.6% es bueno; y 18% excelente como regular.
Estos utilizan Zoom, Moodle y Classroom como principales plataformas, con un uso del 62.5%, 25% y 12%,
respectivamente. El 72% de los docentes considera que es posible utilizar otros dispositivos para impartir su
clase y el 28% no; de estos pocos se apoyan en envía el 22% y el 89% de otros medios.
Las herramientas que más se utilizan para almacenar información en internet son: Google Drive, Dropbox;
SkyDrive y iCloud, con un uso del 36%, 55% y 9% respectivamente. Respecto a las redes de apoyo el 90%
utiliza WhatsApp, 20% Facebook y el 10% Twitter.
Los profesores concluyen que, dentro de los argumentos positivos de la educación en modalidad remota,
se ha favorecido al sistema modular con la puesta en marcha de estrategia docente para el uso de las TIC,
lo cual ha permitido también mejorar la eficiencia de los compromisos de entregas. Dentro de los aspectos
negativos se destaca el desgaste del docente y estudiante, puesto que la extensión de las jornadas ha teni-
do efecto en su salud física y emocional. La falta de contacto con los alumnos y compañeros en la UAMX ha
generado apatía entre los estudiantes y un menor grado de socialización que ha adicionado a las fallas de
conectividad afectando el proceso de enseñanza aprendizaje.

4 .3 Resultados d e eva l ua ci ón a a l umno s

Según los resultados obtenidos los estudiantes evaluados tienen una edad promedio de 21 a 23 años, y
le sigue 26 años, de los cuales el 61% son mujeres y el 39% son hombres. Estos estudiantes radican en 3
principales alcaldías: Tláhuac, siguiendo Iztapalapa e Iztacalco. Durante el periodo de confinamiento se ha
reflejado necesidad de trabajar por gran parte de los alumnos incluso hasta el punto de tener que frenar sus
estudios, el 15% de los alumnos han frenado sus estudios; adicionalmente son problemas de salud, familia o
por necesidad económica los motivos que se suman al abandono escolar.
La repentina entrada de la modalidad remota permitió verificar que el 51% ha tenido que invertir en TIC
para sus clases y el 49% ya tenían sus computadoras, de los cuáles el 10% ha sido beneficiado por medio
de una beca continua y una tableta. Respecto la velocidad de internet con la que han estado trabajando
los alumnos, el 62% considera que tiene una buena velocidad y 33% considera que su velocidad es mala.
Las principales herramientas que ellos utilizan para guardar información son Google Drive, Dropbox con un
uso del 97 y 13 por ciento respectivamente. Así mismo, las redes de mayor utilización son WhatsApp 70% y
Facebook 30%. El 90% estudiantes consideran tener un buen manejo de las TIC, incluso el 10% considera
tener un excelente manejo de estas.
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Particularmente el 75% de estos estudiantes tiene un dominio de las TIC del 50%, el 9% tiene un dominio
del 40% y el 10% considera tener un dominio del 100%. Por otro lado, los alumnos consideran que 85% los
profesores tienen un manejo bueno y el 13% lo considera muy malo. El 97% de los alumnos no toman cursos
de la UAM y plataforma, además no conocen de los cursos de envía y Bidiuam, la mayoría 97% sólo conoce
zoom; de estos el 80% no ha tomado clases de biblioteca virtual y el 21% sí; el 90% considera que la impar-
tición de los cursos en la UAM-X es buena y el 9% considera que es excelente. Particularmente, se preguntó
sobre si habían tomado cursos de la plataforma envia3 y solo el 21% lo tomo, el otro 76% no. Ahora bien,
referente a los cursos impartidos durante el PEER el 89% de los alumnos que tomo el curso considero que
fueron buenos y el 11% indico que no lo fueron.

Tabla. 2 Forma de cómo se consideran las clases en línea.

Fuente: Elaboración propia.

La Tabla. 2 presenta la forma en cómo se consideran las clases en línea. En general, los aspectos positivos
que del PEER (o clases en línea) indican que ha sido la mejor solución ante la contingencia sanitaria y es una
buena estrategia para continuar con la educación, donde, a pesar de ser una experiencia desafiante, ha creado
experiencias nuevas y muy enriquecedoras. La mejora del PEER se ha llevado a cabo trimestre a trimestre y
se ha consolidado como bueno y de cierta manera cumple con el propósito de las clases presenciales. Por
el lado de la docencia se considera el mejoramiento de la dinámica en las sesiones. Por otro lado, el alumno
considera bueno no acudir a un lugar específico (escuela) y pueden continuar con sus otras actividades diarias,
también opinan que deberían permanecer las clases en modalidad remota, pues beneficia en tiempo y se ha
reforzado el entendimiento a través de otras plataformas.
Dentro de los aspectos negativos del PEER se ha identificado, entre otras cuestiones, que los profesores
presentan una falta de empatía, problemas con la velocidad de internet y otros que se les complica impartir
clases y evaluar. Además de hecho de que se ha incrementado la facilidad de copiar en los exámenes. A razón
de adaptarse a un nuevo modo de aprendizaje los alumnos opinan que hay mayor dificultad en la comunica-
ción con los profesores, más carga de tareas entre otras cosas. También consideran que no es lo mismo que
las clases presenciales y no les gusta el sistema porque sienten que no aprenden lo suficiente. Además, hay
características dentro de su entorno diario que dificultan su desempeño como el conflicto con el internet, con
la luz, la comunidad (rural) donde viven, otras dificultades como adquirir una laptop y es ahí donde una falta
de empatía por parte algunos profesores.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

5 Conslusiones

Ante el panorama mundial del SARS-CoV-2 y la globalización se requiere asumir un compromiso, en el me-
joramiento de la calidad educativa bajo la perspectiva de la nueva pedagogía de tipo constructivista, ya que
incide en la actitud y habilidad en la educación, con un aprendizaje-significativo.
La apropiación comunicativa y tecnológica han sido identificados como procesos complejos que implican
múltiples factores de acuerdo con el proceso pedagógico propio del sistema modular, lo que implica la adqui-
sición de destrezas digitales, competencias didácticas, tecnológicas, para generar estrategias de aprendizaje
virtual y producir conocimiento.
El PEER como la enseñanza emergente para la solución de la pandemia por el virus SARS-CoV-2, es un
gran paso para la Evolución tecnológica con la enseñanza. Sin embargo, también se ha observado que es
altamente compleja y se caracterizada por ser: diversa, incierta, cambiante y multidimensional. Ante este hecho
la plataforma educativa envía3.0 de la UAMX ha sido de gran apoyo ante dichos cambios, pues esta herra-
mienta debe diseñar, operar, orientar, gestar e investigar los cambios del aprendizaje en la educación superior.
El PEER, tiene sus dificultades por lo que es necesario, que los docentes y los alumnos tomen cursos ex-
tras para las nuevas plataformas, ya que la apropiación social durante el proceso de transición (del paradigma
tradicional al perfil de la nueva educación superior) ha requerido y seguirá requiriendo de una infraestructura
tecnológica y planes de educación a largo plazo, tanto para alumnos, como para docentes.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Introducción al Diseño de Cursos en Línea.

Sistematización de una experiencia hacia
la continuidad educativa en modalidad híbrida

Yolanda Campos Campos y Raga Badillo Pedraza 1

Resumen
La propuesta sobre la necesaria reconceptualización de la educación ante las posibilidades que emergen
cuando el proceso de aprendizaje está mediado por tecnología digital en entornos de aprendizaje a los que
se accede en modalidad híbrida, es parte de la conclusión que se obtiene de la sistematización de la expe-
riencia del curso: Introducción al diseño de cursos en línea. Fue impartido al inicio de la declaración de emer-
gencia sanitaria por la pandemia de la Covid-19 en México, en el marco de la iniciativa Sigamos aprendiendo
emprendida por varias asociaciones profesionales. En la sistematización se analiza por un lado, el diseño
curricular con los fundamentos que le dan soporte y por otro, el desarrollo académico con la evidencia de
las anécdotas que generaron cambios y la descripción de los apoyos sustantivos utilizados. Como resultado
se ofrecen los productos de autoría y del proyecto integrador, la evaluación, la descripción de actitudes y se
formulan reflexiones de fondo acerca del impacto y las lecciones aprendidas que enfatizan la relevancia de la
motivación, la necesidad de incluir la Inteligencia Artificial, la necesaria innovación de secuencias de apren-
dizaje y de impulsar el aprendizaje autogestivo, autoevaluado y con sentido científico y social.

1 Red LaTE, SOMECE, CUDI, EDUKREATIVOS, ANPM

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Pa la b ra s cla ve:
Diseño de cursos en línea, Modalidad híbrida, Sistematización de experiencia educativa, Formación docente.

1 Introducción

Frente a las medidas tomadas en México ante la emergencia sanitaria derivada de la pandemia de la Covid-19,
el 23 de marzo de 2020 fue declarada la fase de Su Sana Distancia, Quédate en casa, que impactó al sistema
educativo nacional con la suspensión de las clases presenciales en las escuelas, para continuar el estudio en
casa, mediante diferentes apoyos, entre los que destacó la necesidad de ofrecer clases en línea, ya sea a
través de las redes sociales, videollamadas o plataformas para la gestión del aprendizaje. Ello presentó un
reto a las instituciones educativas y en particular a los docentes, quienes tuvieron que continuar sus clases de
manera emergente, sin preparación previa para el diseño e impartición de cursos en línea, reproduciendo en
la mayor parte de los casos, la misma metodología, con los mismos recursos, utilizados en el aula presencial.
Para la autora de este trabajo, ¡era tiempo de compartir y de continuar la intención de expandir la forma-
ción docente más allá de la enseñanza remota incierta que surgía ante la situación sanitaria del momento!,
además de recuperar la experiencia en el diseño de programas de formación docente y en cursos específicos
sobre el diseño de cursos en línea impartidos en los últimos años en diferentes instituciones como la Univer-
sidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Autónoma de Yucatán, la Universidad Autónoma de Sinaloa,
el Instituto de Geofísica de la Universidad Autónoma de México, entre otras y que ahora, podrían ser útiles
para apoyar a docentes para avanzar más allá de la emergencia, en el replanteo de la educación institucio-
nalizada en el contexto de la comprensión de la realidad única, en la que lo presencial, mental, sentimental
y virtual, coexisten y permiten aprender al recuperar conocimiento previo, profundizar, sistematizar y crear
nuevo conocimiento más rápidamente y con mayor complejidad en cualquier tiempo y lugar. Y ello, según he
constatado, tiene mayor posibilidad de ser comprendido, cuando se ha vivido la experiencia y se han practi-
cado simultáneamente las competencias pedagógicas, informáticas y digitales que lleven a la realización de
proyectos integradores con significado personal, de impacto social.
Este propósito coincidió con lo que plantearon algunas asociaciones y redes profesionales relacionadas
con educación y tecnología que propusieron una jornada denominada #sigamosaprendiendo, en cuyo mar-
co se realizaron eventos que dieron a conocer experiencias de las instituciones educativas, de asociados o
empresas para enfrentar la contingencia, compartir experiencias entre docentes e instituciones de todos los
niveles educativos, ofrecer formación docente en línea en plataformas libres, promover la ciberseguridad y
diferentes acciones de interés pertinente a cada asociación, además de conformar una red en la que las ofertas
fueran difundidas conjuntamente entre sus miembros.
En ese marco, el curso: Introducción al Diseño de Cursos en Línea (IDICEL), en modalidad híbrida, fue
propuesto por quien escribe, como miembro de la Red temática para el desarrollo e implementación de tec-
nología educativa (Red LaTE), la Sociedad Mexicana de Computación en la Educación (SOMECE), la Corpora-
ción Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI), la Asociación Nacional de Profesores de Matemáticas
(ANPM) y el Grupo Educreativos.
La responsable del diseño académico, la implementación y seguimiento del curso, fue la autora de este trabajo,
con el apoyo en la parte de operación, organización y gestión de información de la Srita. Raga Badillo Pedraza.
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El aspecto académico del curso (IDICEL) es el eje de atención de la sistematización que aquí se presenta, al
considerar como análisis focal el desarrollo curricular y los contenidos, así como su desarrollo académico, de
los que se derivan reflexiones de fondo, conclusiones y recomendaciones.

2 Metodología

Para llevar a cabo la sistematización de la experiencia, se tuvieron en cuenta las especificaciones que sobre
esta metodología se encuentran en las obras de Óscar Jara: La sistematización de experiencias: práctica y
teoría para otros mundos posibles (2012) y La sistematización de experiencias: Un enfoque para enriquecer
teóricamente nuestras prácticas (2014). Los momentos de la sistematización que se consideraron fueron:
Organización del proceso de sistematización. Reconstrucción histórica y ordenamiento de las fuentes de
información. Análisis, reflexión e interpretación crítica de la información. Formulación de lecciones aprendi-
das y recomendaciones para ser consideradas en versiones subsecuentes del curso. También se elaboraron
productos de comunicación: Diseño de un sitio web en el que se concentraron las fuentes de consulta, el
reporte y los anexos.
Los aspectos centrales a sistematizar con base en la organización de las fuentes de información recopila-
das y analizadas, se encuentran en el Entorno de la Comunidad IDICEL (2020) y se refieren a los aspectos de
Planeación y programación además del I. El diseño curricular y los contenidos, II. El desarrollo de la experiencia
en el eje académico durante la aplicación y el seguimiento del curso en sus diferentes momentos, con las
anécdotas que marcaron cambios, la metodología seguida en el curso, los apoyos sustantivos, los productos
obtenidos y el proyecto integrador, la evaluación y las actitudes. De las lecciones aprendidas, se derivan
sugerencias para la estructura de un modelo educativo en el que la modalidad híbrida es imprescindible.

2 .1 Del diseño curri cul a r y l os cont eni d o s

De lo s reto s
Los retos a considerar para el diseño curricular y para llevar a la práctica este curso, con las características que
se le atribuyeron, fueron los siguientes:

• Formación para una población docente heterogénea en cuanto al nivel y modalidad educativa
que atendían, la asignatura que impartían, su ubicación geográfica, el conocimiento previo de las
herramientas tecnológicas y sobre todo, se ofreció en un momento crítico que generó un cambio
importante en la educación institucionalizada. Debido a la COVID-19, la fase de Quédate en casa
acababa de ser anunciada sin que el magisterio contara con previsiones, ni herramientas digitales
disponibles, ni conocimiento de su uso.
• Se evidenció la necesidad de una acción de formación académica que contemplara: la adquisición
de las competencias informáticas de parte del magisterio y simultáneamente las competencias do-
centes para generar nuevas estrategias de aprendizaje al contar con el soporte de aulas en línea.
• Era indispensable enfrentar a los docentes a la práctica de metodologías, secuencias de aprendizaje,
contenidos y herramientas digitales acordes con el momento histórico rico en recursos en la nube.
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Transformación Digital Educativa
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Sin embargo, el principal reto, se deriva de las condiciones requeridas para registrarse al curso y enunciadas
en su promoción: autogestivo, de estudio independiente y considerar a la evaluación como proceso de au-
torregulación y mejora, además sin acreditación.

De las pregu nta s g enera d ora s

A partir de lo anterior, las interrogantes generadoras del diseño curricular se concentraron en:

• ¿Qué elementos se consideran en el diseño de cursos en línea en modalidad híbrida en el marco

de la cultura digital en la que se desarrolla la docencia durante la emergencia sanitaria provocada
por la Covid-19?
• ¿Qué preparación tienen los docentes inscritos para llevar un curso autogestivo, de estudio inde-
pendiente, crear secuencias didácticas en línea que innoven su práctica docente, sin acreditación
institucional y en modalidad híbrida?

De lo s supue s tos
Se tuvieron presentes algunas premisas que fundamentan el repensar la educación como un proceso dinámico
y complejo, que asegura la supervivencia y evolución de la vida humana entrelazada indisolublemente con
los modos de producción, la cultura, la civilización y la tecnología (Sagan, 1973).
Se consideró de manera especial que la educación es un proceso integral que conforma una manera
de mirarse y relacionarse consigo mismo, con otros, con la cultura, el medio ambiente y el universo o multi-
verso, mirada que se expande con el aprendizaje apoyado con las posibilidades de la tecnología que se ha
creado en cada época histórica y mediada por creencias, cosmovisiones, saberes y condiciones culturales y
ambientales (Campos, 2017).
El ser humano en su evolución, ha creado y empleado la tecnología para satisfacer sus necesidades y
capacidades o megahabilidades trascendentes que caracterizan a la cultura y a la educación de cada época,
con lo que individuos y sociedades han extendido su comprensión de la realidad única y diversa con las po-
sibilidades de satisfacer las necesidades básicas de sobrevivencia, expresión, conexión, para lo cual, según
Abraham Maslow (1943) satisface sus intereses y necesidades fisiológicas, de seguridad, pertenencia, auto-
estima y autorrealización. Y también desde sus orígenes, el ser humano ha extendido sus capacidades para
manejar información, producir, comunicar, colaborar, crear, imaginar, innovar, disruptir, investigar, solucionar
problemas y ha desarrollado su pensamiento crítico, estratégico, científico, tecnológico, de diseño, artístico,
matemático para su Desarrollo Humano, con flexibilidad y autonomía, en relación con la tecnología de la que
dispone en cada momento histórico.
Se tuvieron en cuenta las posiciones pedagógicas que concuerdan con que aprendemos en comunida-
des en las que nuestra mirada de la realidad se enriquece con las miradas de otros. El conocimiento es una
construcción individual y colectiva. Las corrientes constructivista, construccionista y conectivista, dan marco
a la fundamentación de la metodología y se analizan como base para el diseño de cursos en línea.
Por otra parte, fue aprovechada la experiencia de quien escribe que durante más de 50 años ha estudiado,
formado a docentes y colaborado en proyectos de difusión en modalidades mixtas; ell curso que diseñó e
impartió pretendió constituirse en una aproximación para experimentar y poner en práctica, lo que podríamos
llamar modalidad híbrida. Ya que si bien en México desde hace un siglo, practicamos una modalidad mixta
en la formación docente: a distancia con asesoría presencial y sesiones presenciales periódicas de estudio
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intensivo, ahora dar el salto a modalidades híbridas conlleva un profundo compromiso mundial evolutivo,
que a partir de la revolución industrial 1.0 a la 4.0 ha ido configurando una mirada a realidades ampliadas y
posibilidades extendidas en la construcción del conocimiento. Por mi parte, las diferentes acciones y modali-
dades en la formación docente en México en la etapa de extensión de las herramientas de la revolución 3.0,
de 1980 a 2015 las documento en el libro Diseño de Programas de Formación Docente en la Cultura Digital’
(Campos, 2017).
Ante la llegada de la Revolución Industrial 4.0, sus nuevas tecnologías asociadas, permiten en estos
días, que la creación de Entornos Personales de Aprendizaje ya no sólo se limite a los servicios, herramientas
y dispositivos con los que cuente una empresa, una institución, un aula o una familia, sino que se extiende
más allá, al tener la posibilidad personal del acceso a la información, al conocimiento compartido en redes,
a los sistemas informáticos y a la tecnología digital desde diferentes puntos de acceso, en los que la Web
inteligente, ya está presente.
Uno de retos globales es el orientar y formar a docentes en la modalidad híbrida que ya está y continuará
siendo clave en el desarrollo humano, ya que ahora con el apoyo de las tecnologías de la revolución industrial
4.0, se hace evidente la coexistencia de lo físico con lo mental, sentimental y lo virtual; en lo presencial síncro-
no o remoto, en lo presencial a distancia sin distancia, en entornos personales y comunitarios de aprendizaje
en red. Esta concepción se extiende a todos los campos del quehacer humano, en la convivencia consigo
mismo, con los otros, con el ambiente, la cultura y el universo, por lo que la formación de docentes de todos
los niveles educativos y en todas las funciones académicas de docencia, investigación, divulgación, extensión
y gestión, ha de incursionar en la comprensión de la filosofía, los fundamentos científicos y pedagógicos,
el diseño, manejo y aplicación de estrategias y recursos de aprendizaje que permitan la acción fluida en la
realidad ampliada a la que ahora tenemos acceso.
Aquí apunto que enfrentar el gran desafío de la educación hoy, en las culturas digitales en etapa de
pandemia y pospandemia conlleva el apropiarse de la necesidad de transformar la educación en el contexto
de una nueva normalidad permeada por lo digital y entornos personales de aprendizaje en modalidades
híbridas, en las que el Ser se exprese y sea dueño de sí mismo,en la toma consciente, responsable, creativa
y segura de sus decisiones.

De lo s pro pó s i tos

En este curso, se propuso que los participantes se introdujeran en el diseño de un curso en línea, con funda-
mentos psicopedagógicos y la integración de estrategias didácticas que favorecieran el proceso de enseñar
–aprender en su nivel educativo y campo de conocimiento, en diferentes modalidades educativas.
Serían competentes para:

• Practicar las competencias pedagógicas y las informático-digitales requeridas para participar en

comunidad, al reflexionar en los fundamentos del diseño de cursos en línea e iniciar la configuración
del aula virtual.
• Iniciar el diseño de cursos en línea de manera que integraran la mediación de herramientas infor-
máticas y digitales, así como recursos de aprendizaje que contribuyeran a la mejora de los procesos
de enseñar - aprender.
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Transformación Digital Educativa
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• Revisar el concepto de evaluación integral y prever la creación de entornos de aprendizaje, así como
acciones que den continuidad al diseño de cursos en línea.
• Contar con una actitud de apertura que les permita la automotivación para el estudio independiente,
autónomo, sin tutoría y sin acreditación.

Meto do lo gía d el curs o

Se trabajó por el método de Proyectos con planeación modular, en cuya ejecución se avanzaba con la estrategia
de taller, en el que, en un proceso de reflexión - acción entre teoría y práctica, se desarrollan competencias
para el diseño de cursos en línea. Se privilegia el aprendizaje colaborativo en comunidad, el aprendizaje au-
tónomo, el aprendizaje significativo y el pensamiento computacional. La modalidad de estudio varió en cada
taller incluyendo el estudio independiente y sesiones de videoconferencia para la síntesis de lo estudiado y
la asesoría para la aplicación de las competencias y avances del proyecto integrador. El curso se organizó en
secuencias de aprendizaje que comprendieron: Inicio, Actividades de Aprendizaje, Aplicaciones docentes,
Sesión presencial a distancia sin distancia, los avances del proyecto integrador, además de la Evaluación y
propuestas de mejora.
En cada actividad, simultáneamente, se experimentaron y aplicaron las habilidades y competencias di-
gitales, las informáticas y las docentes necesarias para el apoyo a estrategias de aprendizaje y la integración
del curso en un aula virtual.
También simultáneamente se trabajaba en microentornos de aprendizaje y se producía el entorno de la
comunidad IDICEL.

De lo s c o nte ni d os d el curs o
Los contenidos se organizaron en tres módulos, cada uno con dos talleres y un espacio para la integración
de los saberes:

I. Contexto y fundamentos de la creación de cursos en línea: Conformamos la comunidad de aprendizaje;

Identificamos enfoques psicopedagógicos que fundamentan el diseño de cursos en línea. Integración: Desa-
rrollamos la fase de diseño general del aula virtual del curso y de las secuencias de aprendizaje.

II. Herramientas informáticas y digitales integradas al diseño de secuencias y estrategias didácticas

en línea: Seleccionamos y configuramos herramientas digitales enlazadas al aula virtual; configuramos las
herramientas propias del aula virtual, para la creación de actividades y para la evaluación de aprendizaje.
Integración: Repositorio de herramientas y recursos para el curso en línea.

III. Evaluación y entornos de aprendizaje: Configuramos herramientas de evaluación de cursos y gestión;

configuramos los entornos de aprendizaje en el aula virtual. Integración: Prevemos acciones que aseguren el
diseño de cursos en línea.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Figura 1. Diseño curricular del curso.

2 .2 El desarrol l o a ca d ém i co

Anécdo tas qu e g enera ron ca m b i os

Dada la buena promoción entre los miembros de las organizaciones participantes en la iniciativa compartida
@Sigamos aprendiendo, que se percató de la importancia de la continuidad educativa en época de pande-
mia, al mismo tiempo que la gratuidad del curso y su facilidad para el registro directo, se hizo el diseño para
3 grupos en los que se atenderían a 420 docentes que solicitaron inscripción.
Debido al momento de incertidumbre en el que se declaró Su sana Distancia para prevención de la
pandemia de la Covid-19 y la suspensión de las labores escolares, que serían sustituidas por actividades en
línea, solamente ingresaron 112 docentes al aula al menos una vez, y de ellos sólo concluyeron 69 de 57
instituciones diferentes. La mayoría fueron mujeres, predominaron quienes tenían estudios de maestría, que
laboraban en instituciones de educación superior y el 69 % no participaba en alguna de las redes y asocia-
ciones profesionales que convocaron este curso.
Entre las causas con mayor índice para no ingresar a ninguna sesión o desertar, además de las cargas
laborales, las de atención familiar y de salud, se encontró notoriamente: la falta de habilidades digitales y
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la dependencia a lo que llamaron instrucción paso a paso. Por ejemplo, una profesora de una universidad,
comentó textualmente: No sé como trabajar en Classroom. Mejor me espero, mostrando que no abrió las
preguntas frecuentes, ni el tutorial en el que se describe el manejo de esta herramienta. Otra evidencia se
dio en una videosesión, en la que se pidió a una profesora que abriera una ventana para mostrar su trabajo, a
lo que ella respondió es que aquí no se pueden abrir ventanas, estoy en un piso alto con ventanas cerradas.
Igual confusión causó el término Pestaña, ir de una a otra y escribir la URL...
Entre quienes entraron y no lo concluyeron, destacan situaciones como No voy a continuar el curso, creí
que dispondría de más tiempo durante la contingencia, pero no es así y estoy rebasada, como se presenta
en los Comentarios de no continuidad.
Situaciones de este tipo, llevaron a las siguientes modificaciones en el diseño original del curso:

• Se habían previsto tres aulas en Classroom, a su vez con tres recursos de aprendizaje por actividad
para facilitar el trabajo colaborativo, con un promedio de 140 participantes por grupo. Finalmente
se consideraron inscritos, solamente a los 169 que ingresaron al menos una vez al aula en línea, por
lo que en el diseño final, se concentró en una aula por cada uno de los tres grupos que finalmente
funcionaron, con un solo recurso de aprendizaje por actividad, en el que se pudo trabajar conjunta-
mente, sin considerar equipos separados.
• Se incluyeron más videos y ayudas precisas para el manejo computacional.
• Se modificó la fecha de término del curso que originalmente fue planeado para 20 h, que se exten-
dió dos semanas más para el diseño de los proyectos integradores y la subida de la secuencia de
aprendizaje a Classroom.
• Se mantuvo en todo momento la premisa sobre el aprendizaje autónomo y el estudio independiente
sin tutoría y sin acreditación que llevó a: - Enfatizar un mensaje focal en cada taller, remarcado en el
video de entrada y en los documentos. - Enfatizar el enfoque humanista-integral y las capacidades
trascendentes, - Proporcionar un seguimiento más puntual a las participaciones en el foro: Com-
partiendo Saberes y Charlas docentes, enfatizando aportaciones de interés en las videosesiones.
• Al concluir el curso, se hizo notorio que 18 participantes, habían cumplido a nivel de excelencia,
con el 100% de los productos solicitados y presentaron un Plan de Intervención Educativa con el
ejemplo de al menos una secuencia didáctica en su aula en Classroom, situación valorada que llevó
a la recomendación de su acreditación del curso, con una constancia de participación emitida por
Red LaTE, SOMECE y CUDI.

A po yo s susta nti vos

Como apoyos sustantivos durante el curso, se manejaron: Aula en línea: Classroom. Drive de Google: Do-
cumentos, Presentaciones, Hojas de Cálculo, Formularios. Sites de Google: Creación del Entorno de la co-
munidad. Grupos de Google: con una Red de Apoyo, foro: Compartiendo Saberes, foro: Charlas docentes.
Sala de videosesiones: Meet. Canal de videos: YouTube “idicel-videos”. Software: Mapas conceptuales en
CmapTools, Para programar en Scratch, Diseño para impresión en 3D como Tinkercard. Simuladores: Phet,
Graficadores gratuitos como Desmos.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

3 R e s u lta d o s
P ro duc to s de a utorí a y el p royecto i nteg ra d o r
Los productos se centraron en la aportación en las actividades de aprendizaje previstas en cada taller: 1.
Conformamos la comunidad de aprendizaje: Participación en el foro Compartiendo saberes y Glosario co-
lectivo. Diagnóstico: Compartir experiencias significativas, Diagnóstico personal, Diagnóstico de habilidades
digitales. Charla: ¿Cómo reinventar la educación? Presentación compartida: Superar retos de aprendizaje y
su rúbrica. 2. Fundamentos psicopedagógicos de los cursos en línea. Participación en el foro Compartiendo
saberes y Glosario colectivo. Charla docente sobre los productos de Google. ¿Cuáles se conocen?, ¿Cuáles
se utilizan? ¿Para qué se utilizan y cómo?. Diseño del aula virtual para cursos en línea, Diseño de secuencia
de aprendizaje para cursos en línea. 3. Herramientas digitales e informáticas enlazadas al aula virtual. Glosa-
rio de términos. Repositorio de sitios recomendados, repositorio de herramientas utilizadas. Charla docente:
Inventos de Google que cambiarán la educación y el mundo. 4. Herramientas del aula virtual para la creación
de actividades y la evaluación del aprendizaje. Glosario, Charla docente: El futuro de la educación. Inclusión
de videosesión y actividades de evaluación en el Diseño de las secuencias didácticas.
Las producciones colaborativas se concentraron en el Entorno de la Comunidad IDICEL (Campos, 2021)
en donde se encuentran organizadas por módulos y talleres. Las interacciones en las videosesiones y otras
aportaciones se encuentran en idicel - videos en YouTube.

De la evaluac i ón
Autoevaluación de proceso: Productos parciales del avance del diseño del curso en línea en el IDICEL-Entorno
de la Comunidad (Campos, 2020). Evaluación del producto: En el aula virtual y concentrado en IDICEL-En-
torno de la comunidad: con: Diagnóstico: Así iniciamos; Secuencia didáctica en línea, con su diseño y la
metacognición de cómo se llegó a su creación. Evaluación sumaria: Hacia el diseño de cursos en línea con la
intención de continuidad, cómo se aplicarán los conocimientos adquiridos, compartir experiencias significa-
tivas experimentadas durante el curso, comentarios generales y la importante participación y presentación
del Plan de Intervención Docente en el foro: Introducción al Diseño de Cursos en Línea y la autoevaluación
final sobre el curso.

De las actitud es
Durante el curso IDICEL, no se planteó la posibilidad de que el profesor participante se convirtiera en un
experto en el diseño de cursos en línea, sino que contara con los elementos necesarios y suficientes para
vislumbrar cómo llevar a cabo la práctica educativa en línea, de manera integral, al contar por un lado, con
la experiencia del trabajo colaborativo en comunidad y por otro, al identificar desde cuál corriente psicope-
dagógica se puede ejercer la docencia con teorías que la fundamenten.
Además, la misma propuesta del curso: autogestivo, autónomo, independiente y sin acreditación, requería
una fuerte disposición hacia el aprendizaje que permitiera la automotivación en la búsqueda de ayudas, en
la solución de dificultades poniendo en juego el rol de novato-experto en la red de apoyo de la comunidad.
Así, se iba teniendo presente durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje: el valor de la intención,
de la realización del ser humano y de la importancia del apoyo digital en época de pandemia, para contar
con otras maneras de ver el mundo y participar en él con la posibilidad de la afirmación de la identidad en
medio de la globalidad.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

El impulso motivacional fue promovido mediante mensajes focales que remiten a tener presente que más
que la información que ya se encuentra ampliamente disponible, al diseñar cursos en línea se ha de poner
atención en las cualidades docentes que caracterizan y darán permanencia al SER Maestro.
Fue importante el atender la capacidad de superar la frustración ya que se constató que un porcentaje de
profesores aún no se percatan de los elementos de lectura hipermedial o icónica; no cuentan con la habilidad
para la búsqueda y aprovechamiento de las funciones de los menús; no cuentan con la rapidez que otros
tienen para localizar procedimientos informáticos; creen que diseñar cursos en línea es repetir secuencias
lineales fácilmente predecibles, etc. Se requirió de gran capacidad de resiliencia, o resistencia a la frustración
que el 12% de quienes desertaron del curso, no mostraron tener. El 77% justificó la falta de tiempo por cargas
de trabajo inesperadas y sólo el 10.65 % de los 169 registrados, superó el reto y declararon su alegría por el
logro según se captó en el concentrado de Sentimientos al término del curso (Campos, 2020).
Las actitudes a través del curso, se muestran también en las conversaciones entabladas en: Comentarios
por taller en el aula virtual, Chat sobre Continuidad y notas; Chat del Foro de presentación de proyectos, Co-
mentarios de no continuidad. Metacognición en el diseño de secuencias didácticas Concentradas en IDICEL,
Entorno de la Comunidad (Campos, 2020).
Como síntesis, la Profra. Ma. de la Luz Esperanza Aguilar, de 85 años de edad, comentó: El curso fue
un reto para mí, pues a mi edad todo el mundo piensa “ni te atrevas”. Hoy confirmo lo que muchos autores
han advertido, somos víctimas “del qué dirán”, de los clichés, de los arquetipos que menciona Joung, Sí, ya
sea por la sociedad actual. o por la tradición, estoy violando las ¡reglas! y parafraseando a Chopra ... ¿Cuáles
reglas?: aquellas que sin fundamento nos hemos impuesto, como sociedad y como individuos, grilletes fal-
sos, paralizantes. Retomo el camino para decir a ustedes que ese reto me gustó y le puse ganas, a veces me
perdí, pero no me deje vencer. Así ha habido muchos retos en mi vida profesional. Gracias, Yolanda, muchas
gracias por esta nueva aventura, estoy contenta y motivada ¡voy a seguir adelante!. El 28 de septiembre de
2020, María de la Luz me informó: ¡Mi curso está terminado y estoy buscando quien lo valide para ofrecerlo!
En IDICEL-Clausura (Campos, 2020)

3 .1 De las re f l ex i ones d e f ond o

E l impacto
Este curso, mostró tener impacto personal en el manejo más fluido de herramientas digitales previamente
desconocidas, también dejó su marca en el conocimiento del diseño de secuencias didácticas que fueran más
allá de una respuesta lineal a la emergencia del momento, lo que se trasladó a la aplicación en las instituciones
en las que laboraban los participantes, como lo evidencian los comentarios de un participante: El proceso
para llegar al diseño de la secuencia didáctica integrando los recursos virtuales, comenzó como necesidad
de generar un Plan de Aprendizaje adecuado al contexto actual, derivado de la contingencia del Trabajo en
casa, y que mis alumnos tienen en su mayoría entre un 75% y 90% acceso a Internet por medios electrónicos
como son celulares, tabletas, laptops, computadoras de escritorio, y datos o red WiFi. Realmente, me ha
dado una línea de acción factible y adecuada a las necesidades que permiten dar seguimiento al programa
de estudios de las disciplinas que tenemos. Incluso les compartí a mis compañeros y colegas docentes de la
escuela donde trabajo y hemos dado seguimiento a través de la plataforma de Google Classroom, por medio
de un Plan de Aprendizaje organizado en tareas, tareas como cuestionarios, preguntas, material, reutilizar
publicación y tema, que son los recursos que se pueden crear.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Otras opiniones similares se encuentran en el documento: Metacognición en el Diseño de Secuencias de

aprendizaje (Campos, 2020). También, el impacto que el curso tuvo en las instituciones en las que laboran los
participantes, se hace notar en la Síntesis de los Proyectos (Campos, 2020).

L as lec cio nes a p rend i d a s

Se confirmó la relevancia de la motivación por la significatividad del propósito, de manera que el participante
en este tipo de modalidad, ponga en juego su deseo de aprender y su intención consciente; construya una
visión fundamentada desde lo pedagógico y sobre la importancia del apoyo informático para la creación de
conocimiento más complejo, con más facilidad, en cualquier tiempo y lugar, reconociendo la necesidad de
conocer para aprender; que ponga en práctica las competencias informáticas, mediante actividades y el uso
de recursos que den sentido al aprender a ser, a convivir con otros y con el ambiente, a hacer, a crear y al
aprender a aprender.
La gestión del curso, comprendió la integración del aula virtual en Classroom, así como los Entornos
de aprendizaje personales y de la comunidad en Sites de Google, que si bien en el momento que fueron
utilizados, ya contaban con avances significativos para simplificar procesos de organización de información y
analíticas de datos, aún no contaban con elementos de Inteligencia Artificial que pudieran apoyar procesos
de evaluación y analíticas de aprendizaje, evidenciando que la modalidad híbrida no había despegado aún
y se dificultará su expansión por la gran cantidad de trabajo y tiempo requerido por los docentes para la
revisión de textos, audios o videos que los participante crean durante el curso. Mientras no se incluyan las
herramientas propias de la revolución industrial 4.0 al aula, estaremos desaprovechando la posibilidad de dar
sentido al diagnóstico, a la realimentación de los productos y al trabajo colaborativo.
Se derivó la observación, ya incluida en mis trabajos que anteceden a la pandemia, sobre el hecho que
el tomar cursos de formación docente, no necesariamente impacta en el comportamiento en el aula escolar
y que si bien al menos el 35 % de quienes participaron en el curso tenían dificultades en el uso de las herra-
mientas digitales, el porcentaje crecía cuando se trataba de innovar las secuencias de aprendizaje, más aún
de sistematizar la experiencia y todavía mayor era la dificultad para comprender el sentido de la evaluación.
Y algo también muy importante, radica en la complejidad que conlleva el cambio en algunas personas
sobre creencias formadas desde las primeras edades, acerca de que el aprendizaje y el conocimiento son
únicamente lineales, que sólo se encuentran en manos de los expertos llamados profesoras o profesores a
quienes debemos repetir. Traspasar esta idea para que conscientemente se asuma la necesidad de transformar
la práctica docente que impulse el aprendizaje autogestivo, autoevaluado y con sentido científico y social
será una labor aún pendiente.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

4 Conclusiones

La sistematización de la experiencia del curso Introducción al diseño de cursos en línea, metodológicamente

analizó el diseño curricular con los retos y preguntas generadoras que le dieron origen, los supuestos que lo
fundamentan, sus propósitos, metodología y contenidos, así como el desarrollo académico con las anécdotas
que generaron cambios y los apoyos sustantivos.
Como resultados se evidencian tanto los productos de autoría y los proyectos integradores, como los
obtenidos en el proceso de evaluación y del reconocimiento de las actitudes que se generaron. Se ofrecen
también reflexiones de fondo que puntualizan el impacto del curso, y sobre todo, las lecciones aprendidas
en este intento.
En general, el curso permitió un acercamiento a la reconceptualización de las posibilidades que emergen
cuando la educación está mediada por la tecnología digital en entornos de aprendizaje a los que se accede
en modalidad híbrida, que permite una mirada extendida a una realidad en la que lo presencial, mental,
sentimental y virtual coexisten, dando lugar a interacciones que pueden realizarse al aprender en entornos
en lo presencial síncrono o remoto, en lo presencial a distancia sin distancia, en entornos personales y comu-
nitarios de aprendizaje en red. Esta concepción se extiende a todos los campos del quehacer humano, en la
convivencia consigo mismo, con los otros, con el ambiente, la cultura y el universo, por lo que se afirma que
la modalidad híbrida será una nueva forma de relación y de vida.

5 Agradecimientos

Este curso contó con el apoyo e impulso de las siguientes organizaciones:

• Red Temática Mexicana para el Desarrollo e Implementación de Tecnología Educativa (Red LaTE-MX).
Responsable técnica y coordinadora: Dra. Claudia Marina Vicario Solórzano.
• Sociedad Mexicana de Computación en la Educación (SOMECE), Presidente actual: Ing. Alfredo García
Zavala.
• Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI), con el contacto directo de la Lic. Martha
Ávila Vallejo.
• Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en su grupo de Tecnología
(ANUIES-TIC). Coordinadores: Dr. José Luis Ponce de León y Mtro. Froylán López Valencia.
• Grupo Edukre@ativos (Educreativos). Coordinación: Profra. Verónica Belinda Estrada y Moscoso.
• Asociación Nacional de Profesores de Matemáticas, (ANPM). Presidente: Mtro. Higinio Barrón Rodríguez.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Referencias

Jara, O. (2012). La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles. Costa
Rica: CEP Alforja- CEAAL- Oxfam Intermón.
Jara, O. (2014). La sistematización de experiencias: Un enfoque para enriquecer teóricamente nuestras
prácticas. Argentina: OEI.
Campos, Y. (2020) Entorno de la Comunidad IDICEL. Recuperado de: [Link]
idicel-entorno-comunidad/idicel-entorno-comunidad
Sagan, C. (1978). The cosmic connection. Cambridge: University Press.
Maslow, A. H. (1943). A Theory of Human Motivation. New York: Anaje Publishing House.
Campos, Y. (2017). Diseño de Programas de Formación Docente en la Cultura Digital. (Versión digital
en PDF). México: CUDI. Recuperado de: [Link]
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

La disciplina de física proyectándose al futuro:

antes, durante y después de COVID-19

José Alberto Alvarado Lemus, José Manuel Mendoza Román,

Levy Noé Inzunza Camacho 1

Resumen
Las debilidades manifiestas en educación durante el presente confinamiento debido a la pandemia ocasionada
por la Covid-19, fueron convertidas en fortalezas al diseñar, construir y configurar el total de los cursos de la
academia de Física de la Dirección General de Escuelas Preparatorias (DGEP) de la Universidad Autónoma
de Sinaloa (UAS) en la plataforma Moodle. Los cursos se alinearon a los planes, programas de estudio y li-
bros de texto e incorporaron metodologías activas o estrategias didácticas centradas en los alumnos, tales
como: aprendizaje colaborativo, trabajos de laboratorio con simulaciones, actividades prácticas para la casa,
realización de proyectos de investigación. Por otra parte, los cursos conservaron el total de los contenidos de
cada asignatura, con la intención de seguir utilizándolos una vez que se regrese a la normalidad, y con ello
garantizar aprendizajes de mayor calidad. Para complementar lo anterior, se realizaron cursos-talleres como
parte de la formación docente, atendiendo cuestiones relacionadas con los contenidos, lo pedagógico/di-
dáctico y lo tecnológico. Esto último con el propósito de potenciar los contenidos y desarrollar actividades
interactivas para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.

1 Benemérita Universidad Autónoma de Sinaloa

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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Pa la b ra s cla ve:
Pandemia, Covid-19, Formación Docente, Academia de Física, Plataforma Moodle.

1 Introducción

Cuando comenzó a hacerse pública la extensión por todo el planeta de la Covid-19 en los meses de enero a
marzo de 2019, alcanzando el grado de pandemia, los coordinadores estatales de la academia de Física de la
Dirección General de Escuelas Preparatorias (DGEP) de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) inmediata-
mente empezaron el diseño de los cursos en línea de las asignaturas de Física correspondientes al tercero y
quinto semestres en la plataforma Moodle, terminando el 100% de estos antes de dar inicio el nuevo semestre.
Una de las indicaciones dadas por la DGEP fue concentrar el diseño de los cursos en los contenidos
centrales de cada una de las asignaturas. Sin embargo, los coordinadores estatales de Física, proyectando el
futuro más allá de la pandemia, apostaron por mantener el 100% de los contenidos señalados en los progra-
mas de estudio y, en cambio, implementar metodologías activas y actividades diversas que potenciaran el
aprendizaje de los alumnos, tales como: aprendizaje colaborativo, trabajos de laboratorio con simulaciones,
actividades prácticas para la casa, realización de proyectos de investigación.
Como parte de la formación docente continua, los coordinadores estatales de Física convocaron a cur-
sos-talleres con el nombre de Aprendiendo Física en casa los cuales se llevaron a cabo del 19 de agosto al 3
de septiembre de 2020, atendiendo por separado a los profesores de Mecánica I; Electromagnetismo; Estática
y Rotación del Sólido; y Electricidad y Óptica. Como parte del proceso de formación docente se abordaron
cuestiones relacionadas con los contenidos, la didáctica y las tecnologías, ejes necesarios para la adquisición
de conocimientos, habilidades o destrezas, así como, actitudes y valores que permitan ejercer con éxito la
profesión de enseñar Física en las condiciones de confinamiento que ha originado la Covid-19.

2 Fundamentos t e ó ri c o s

Con la llegada de la Covid-19, la UAS cerró las escuelas y todas las clases se trasladaron a Internet, es decir,
el confinamiento ocasionado por la pandemia mundial obligó a la institución a adaptar la actividad académica
a un entorno virtual. En este sentido el Dr. Armando Flórez Arco, director de la DGEP, dio instrucciones a los
coordinadores estatales de las distintas academias para que diseñaran cursos en la plataforma Moodle alinea-
dos a los planes y programas de estudio, así como a los libros de texto de cada asignatura. Los coordinadores
estatales de Física diseñaron cuatro cursos (Mecánica I; Electromagnetismo; Electricidad y Óptica; y Estática
y Rotación del Sólido) los cuales estuvieron disponibles a inicio de semestre.
La implementación de las clases en línea puso de manifiesto que parte del sufrimiento de estudiantes,
docentes y padres en estos tiempos del estudio en casa, debido al confinamiento para evitar el Covid-19,
se deben al poco desarrollo de la autonomía por parte de los estudiantes, y al débil ejercicio de su libertad
(Montenegro, 2020, p.37). Como es sabido, los planes y programas de estudio de las últimas décadas centran
el aprendizaje en el alumno, pero en nuestras aulas el aprendizaje está centrado en lo que hace el profesor,
en este sentido […] la cuarentena no solo generó nuevos problemas, sino que se tornaron más visibles los
problemas pedagógicos ya existentes (Montenegro, 2020, p.29).
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Es por ello, que los coordinadores estatales de Física diseñaron cursos en la plataforma Moodle no solo
para educar en medio de la pandemia sino también para seguir utilizándolos después de esta, con el fin de
solucionar los problemas educativos que han quedado al desnudo. Cuando retornemos a la presencialidad
plena, lo razonable será el uso de los ambientes virtuales y demás tecnologías de la Internet, como medios
y recursos a usar dentro del establecimiento y fuera de él con el fin de garantizar una educación de calidad y
pertinencia (Montenegro, 2020, p.62).
Para potenciar la educación en línea, por parte de los coordinadores de la academia de Física, se orientó
recurrir tanto a la modalidad sincrónica como a la asincrónica. Utilizando Aula Virtual con Moodle, Webinario
con Zoom y un sistema de mensajería instantánea con WhatsApp con el objetivo de mediar el proceso de
enseñanza aprendizaje de las asignaturas de Física.
Moodle es un sistema de gestión de cursos para clases asincrónicas que permite organizar recursos
y tareas que los alumnos utilizan en tiempos diferidos para consultar, interactuar y entregar evidencias de
aprendizaje, además Calvo y Pagés (2016) mencionan que Moodle es ... utilizado por una gran variedad de
instituciones educativas alrededor del mundo tanto para ofrecer formación online como para complementar
la formación presencial (p.8).
Zoom es una plataforma para clases sincrónicas que ocurren en tiempo real con los participantes en luga-
res diferentes y remotos que se reúnen al mismo tiempo, en otros términos, Zoom es un software de video-
conferencia que te permite llevar a cabo una reunión en vivo a estudiantes que estén ubicados en diferentes
lugares (Folse, 2020, p.14). En definitiva, Zoom permite realizar sesiones virtuales muy similares a las sesiones
reales de un profesor, tales como: pase de lista, hablar a la clase, realizar una pregunta a la clase y escuchar
sus respuestas, también, explicar un tema mostrando una presentación en PowerPoint, realizar los ejercicios
del libro y verificar sus respuestas, asignar tareas, dar retroalimentación, organizar equipos de trabajo, llevar
a cabo exposiciones por parte de los alumnos, entre otras actividades.
WhatsApp es una aplicación de mensajería que se puede emplear en tiempo real o diferido y que permite
conversaciones privadas o grupales. De modo que, los grupos o salas comunes facilitan la comunicación, la
interacción y el intercambio de información entre los participantes en relación con la asignatura. Conviene
subrayar que WhatsApp es el servicio de mensajería más utilizado en Latinoamérica... para teléfonos móviles...
permite el envío de mensajes de texto, audios, fotos, documentos, ubicación a tiempo real, videos, llamadas
por voz IP y videollamadas (Iñiguez, H.G., 2020, p.41). Por otra parte, en cuarentena se impuso la realidad y
WhatsApp fue la aplicación usada para poner las propuestas y los materiales a disposición de los alumnos
cuando estos no contaban con una computadora conectada a Internet.
 187
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Figura 1. Potenciando el aprendizaje mediante Moodle, Zoom y WhatsApp

en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fuente: Diseño propio.

En este sentido, como coordinadores estatales de Física, la formación docente de nuestro colectivo al interior
de la academia de Física se convierte en un asunto de primer orden, con el impulso principal para sostener
los desafíos y la apuesta por una formación docente continua en escenarios presenciales y virtuales (Abrate,
2020, p.112). Es por ello, que la formación docente se centra en lo disciplinar, pedagógico y tecnológico, con
el fin de asegurar el cumplimiento de las intenciones educativas para el cabal logro de los objetivos que mar-
can los planes y programas de estudio de cada asignatura de Física. Al respecto, Edmundson (1990) sostiene
que la formación docente debe contribuir a que los ... profesores se formen como personas, comprendan
su responsabilidad en el desarrollo de la escuela, y adquieran una actitud reflexiva acerca de su enseñanza
(Vaillant y Marcelo, 2016, p.37).

3 Metodología

La Universidad Autónoma de Sinaloa atiende: Posgrado, Nivel Superior y Nivel Medio Superior (NMS), este
último distribuido a lo largo y ancho del estado de Sinaloa, con 43 Unidades Académicas Preparatorias y 60
extensiones organizadas por zonas: Unidad Regional Sur (URS), Unidad Regional Centro (URC), Unidad Re-
gional Centro Norte (URCN) y Unidad Regional Norte (URN). En el NMS se trabaja con tres planes de estudio:
Escolarizado, Nocturno y Semiescolarizado, atendiendo a más de 60,206 alumnos. El trabajo de investigación
se centrará en los profesores que atienden el plan de estudio escolarizado, específicamente la disciplina de
Física, es decir las asignaturas de: Mecánica I, Electromagnetismo, Electricidad y Óptica y Estática y Rotación
del Sólido, cursadas en el semestre non. Para esta tarea la UAS cuenta con 263 profesores frente a grupo que
imparten las diversas asignaturas de la disciplina de Física.
Se integró un cuerpo colegiado formado por: los coordinadores estatales de Física, el Dr. Pablo Valdés
Castro y dos profesores frente a grupo para el diseño, construcción y configuración en la plataforma Moodle
de los cursos: Mecánica I, Electromagnetismo, Electricidad y Óptica y Estática y Rotación del Sólido, alineados
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

a los planes, programas de estudio y a los libros de texto. En los cursos se incluyeron tres áreas: unidades
o módulos con 8 actividades; laboratorio con 8 prácticas virtuales apoyadas en simuladores; y el producto
integrador (proyecto de ciencias), haciendo explícito desde un principio la ponderación de cada una de las
actividades y cómo se integra al promedio final, con la intención de que se dé una evaluación continua y
permanente.

Figura 2. Alineación de los cursos de las asignaturas de la disciplina de Física diseñados en la plataforma Moodle
con los programas de estudio y los libros de texto. Fuente: Diseño propio.

Una vez finalizados los cursos de Física en la plataforma Moodle se convocó a los profesores de la academia
a una serie de cursos-taller, los cuales se realizaron del día 19 de agosto al 3 de septiembre de 2020 con una
asistencia de: 122 en Mecánica I, 53 en Electricidad y Óptica, 30 en Electromagnetismo y 24 en Estática y
Rotación del Sólido, sumando un total de 229 de 263 profesores frente a grupo. En los cursos-taller se abor-
dó desde lo disciplinar, hasta lo pedagógico/didáctico y tecnológico. Se orientó cómo mediar el proceso de
enseñanza-aprendizaje empleando Moodle, Zoom y WhatsApp para potenciar el aprendizaje de los alumnos.
Se les informó que, en cada uno de los cursos de Física en Moodle, conviviría el profesor frente a grupo y
el profesor laboratorista, cada uno con su espacio para interactuar, retroalimentar y evaluar a los alumnos.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Figura 3. Cantidad de profesores por asignatura de la academia de Física que asistieron a los cursos-taller como
parte de su formación docente continua. Fuente: Diseño propio.

El semestre está constituido por 16 semanas, los administradores de la plataforma Moodle proporcionaron
un reporte de los resultados que se habían obtenido en todas las disciplinas hasta la semana 7 con informa-
ción sobre los grupos atendidos por la planta docente. Al analizar estos datos encontramos que, del total de
grupos correspondientes a todas las academias de la UAS, el 65% fueron atendidos por los profesores y el
35% desatendidos.
En lo que respecta a la academia de Física de la UAS, el 73% de los grupos fueron atendidos y el 27%
no. Esto significa que, de un total de 27, 642 alumnos, se atendieron en plataforma por los profesores 21,100,
mientras que 6,542 no se atendieron. Más específicamente, los porcientos de atención correspondientes a
cada una de las cuatro unidades regionales fueron: en la URS 79% contra un 21% que no se atendió, en la
URC 80% contra un 20% que no se atendió, en la URCN 65% contra un 35% que no se atendió y en la URN
70% contra un 30% que no se atendió. Como se observa, la media de los profesores de la academia de fí-
sica que atendieron sus grupos en la semana 7 está por encima de la media de los profesores de todas las
academias de la UAS.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Figura 4. Porcentajes de grupos atendidos en la plataforma Moodle en la semana 7 de 16 por parte de los
profesores de la academia de Física por Unidad Regional. Fuente: Diseño propio.

Figura 5. Número de alumnos atendidos en la plataforma Moodle en la semana 7 de 16 por parte de los
profesores de la academia de Física por Unidad Regional. Fuente: Diseño propio.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Figura 6. Porcentajes de grupos atendidos en la plataforma Moodle en la semana 7 de 16 por parte de los
profesores de las 12 academia del NMS por Unidad Regional. Fuente: Diseño propio.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

4 Conclusiones

La pandemia del Covid-19 provoco una crisis que afectó prácticamente al mundo entero, México no fue la
excepción, por lo que la Universidad Autónoma de Sinaloa hizo lo suyo, orientando el cambio de la labor
docente de la presencial a la virtual, dejando claro que durante el confinamiento es posible seguir enseñando
y aprendiendo a través de internet. Esto hizo evidente que los métodos y formas de trabajo que se venían
empleando antes de la pandemia pueden y deben ser renovados. Por tal razón, la perspectiva futura, al re-
tornar a la presencialidad, es continuar con la implementación de los cursos en plataforma Moodle, con el fin
de garantizar una educación de mayor calidad.
Los cursos de la disciplina de Física se diseñaron y programaron en su totalidad en la plataforma Moodle
para ser mediados en convivencia por los profesores del aula y los profesores laboratoristas, antes de iniciar
el semestre non.
La formación docente de la academia de Física del NMS de la UAS fue todo un éxito ya que participo
el 87% de la planta docente, distribuidos por asignaturas, abordándose ejes relacionados con la asignatura,
pedagogía y la tecnología.
La atención de los grupos de las asignaturas; Mecánica I, Electricidad y Óptica, Electromagnetismo y
Estática y Rotación del Sólido, por parte de los profesores de la academia de Física fue exitosa con un 73%,
equivalente a 21,100 alumnos atendidos. Al revisar la muestra se encontró grupos desatendidos por profesores
que atendieron otros grupos en la semana 7 por lo que se infiere que el porcentaje de grupos no atendidos
es menor del presentado.
Finalmente, se puede afirmar con respecto al trabajo en plataforma Moodle por parte de los maestros,
que las dificultades confrontadas por ellos se deben más que a la brecha digital, a las brechas económicas,
sociales y generacionales. Esta última disminuyó al ocurrir la jubilación de varios profesores luego de anun-
ciarse que se trabajaría en línea, otros profesores serán desplazados poco a poco debido al natural relevo
generacional. En cuanto a la brecha social al analizar las Unidades Académicas Preparatorias localizadas en
zonas urbanas y rurales, no se encontró diferencias entre ellas los grupos de alumnos se atendieron por igual
por parte de los profesores de ambas zonas. En lo que se refiere a la brecha económica, sobre todo de los
profesores de asignatura que atienden pocos grupos, hay que señalar que estos no cuentan con los medios
para hacerse de una computadora con Internet. Por último, es preciso reconocer que en ese porcentaje de
grupos desatendidos prevalecen los profesores que no tienen voluntad de un cambio.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Referencias

Abrate, L. (2020). Formación docente: revisiones, desafíos y apuestas. Argentina: INFoD.

Calvo, J. y Pagés, T. (2016). El aula Moodle: Aprender y enseñar en la UB (comps.). España: Octaedro.
Folse, K. (2020). Enseñar con Zoom: Una guía para principiantes. USA: Wayzgoose Press.
Iñiguez, H.G. (2020). Seguridad informática y protección de datos personales. Bolivia: EDI
Montenegro, I.A. (2020). La educación en los tiempos del COVID-19: Un reto múltiple para educadores,
instituciones, familias, estado y sociedad. Colombia: Publicación independiente.
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2016). El ABC y D de la formación docente. España: Narcea.
 194
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Modelo transdisciplinar en educación híbrida

Jorge Landaverde Trejo 1 y Christian Jonathan Ángel Rueda 2

Resumen
Ante los retos y riesgos que presenta el Incesante Desorden Mundial, ni los modelos tradicionales de educa-
ción ni el aislamiento disciplinar serán suficientes para brindar horizontes de un futuro deseable. Desde antes
de la emergencia sanitaria, se criticaba un modelo de educación enfocado en las disciplinas que favorecía
la fragmentación del conocimiento y la desvinculación de las instituciones respecto de las necesidades co-
munitarias. Aun cuando desde hace décadas se ha propuesto un modelo inter- y transdisciplinar como una
forma integral de sistematización de la educación, la investigación y la innovación para el bien común, en los
hechos pocas instituciones educativas han implementado planes y programas de estudio con dicho enfoque.
Atendiendo al objetivo de SOMECE-21 de analizar y complejizar las necesidades de las comunidades
educativas para la creación de nuevos entornos tecno-pedagógicos ubicuos y atemporales este trabajo en-
marca la gestión del conocimiento dentro de un modelo transdisciplinar para la realización óptima de una
educación híbrida. Con tal propósito, se hace un recorrido bajo la luz de diversas propuestas metodológicas
desde varias perspectivas -filosófica, pedagógica, lingüística, epistemológica, ecosófica- para experimentar la
transdisciplinariedad en dos vertientes: la de la inclusión de saberes tanto académicos como socioculturales
alternativos; y la de la complejización de la realidad, es decir, de la toma de conciencia de los diversos espa-
cios y temporalidades que atraviesan los lapsos del tiempo vivido en un presente ampliado promoviendo la
conciencia histórica y la utopía esperanzadora puesta en la transformación de la realidad incierta.
1 Universidad Marista de Querétaro
2 Universidad Autónoma de Querétaro
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Segunda Parte

Pa la b ra s cla ve:
Modelo transdisciplinar, complejizar, educación híbrida, gestión de conocimiento.

1 Introducción

A la multicitada problemática mundial vinculada con el cisne negro, llamado Covid-19 (Landaverde y Corona,
2020), a la cual se atribuyen múltiples causas y consecuencias, en este trabajo la identificamos como el ‘Ince-
sante Desorden Mundial’. Y lo relacionamos con el dicho: a río revuelto, ganancia de pescadores.
No es difícil percibir un malestar social generalizado provocado por una problemática que, por su com-
plejidad, nos abruma y orilla al borde de la violencia o la esquizofrenia. De ahí surge la siguiente pregunta:
¿Cómo hacer frente a tal problemática?
En este trabajo se adopta una perspectiva pedagógica desde la cual, se intenta aplicar el método deriva-
do del concepto de Gestión del Aprendizaje Colaborativo que propuso Levy (2017, en Angel y Landaverde,
2017, pág. 117) en relación con los procesos de participación en la inteligencia colectiva, los cuales representa
enlazando tres movimientos en torno de la Memoria Colectiva: movimiento centrípeto (donde el saber tácito
personal se hace explícito en busca de consenso); movimiento centrífugo (donde los saberes sistematizados
retornan a los participantes en la dinámica de la Memoria Colectiva, después de ser discutidos a diferentes
niveles de reflexividad, pasando a ser datos, categorías y valores compartidos por la sociedad del conocimiento
mediante una continua y creativa conversación civilizada-empática); movimiento circular (donde cada parti-
cipante puede mejorar su inteligencia personal al recrear los saberes de la Memoria Común involucrándose
en la gestión del aprendizaje colaborativo). (Ver Figura 1).

Figura 1. Tres movimientos gestionando Aprendizaje Colaborativo

Fuente: [Link]

Al mismo tiempo, se mantiene una vigilancia epistemológica para poder distinguir entre conocimiento y reali-
dad (Zemelman, 1991); entre la explicación y los ámbitos de la realidad educativa; entre estructuras científicas,
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

conceptuales, metodológicas y cognitivas (Remedi, 1989, pág. 52, en Landaverde 2008, pág. 97). Se trata de
generar una reflexión crítica sobre lo que el modelo curricular basado en asignaturas considera el propósito
educativo al poner mayor énfasis en los contenidos disciplinares que en el desarrollo integral del ser humano
consciente y responsable de sus vínculos consigo, con los demás y con su entorno ambiental enmarcado en
un horizonte que vincula lo histórico con lo utópico por construir. En otras palabras, de acuerdo con Zemel-
man (1991), promover la ampliación de la conciencia promoviendo una visión teórica sobre lo que acontece
dentro y fuera del ámbito escolar.

Yo so lo sé qu e na d a s é

A través de los diálogos de Platón, discípulo de Sócrates, nos ha llegado la noticia de que el método socrático
para acceder al conocimiento de la verdad filosófica iniciaba con un ejercicio irónico por parte del pedagogo
para incitar al discípulo a cuestionar sus propias certezas y prejuicios. Una vez que el discípulo caía en la cuenta
de la vaguedad de sus pretensiones de saber, el pedagogo, a través de preguntas, le inducía a descubrir la
verdad de lo que le estaba afectando, esto es, acceder a un saber que enalteciera su condición de ciudadano
griego. De ahí la sentencia que versa: el principio de la sabiduría es el conocimiento de sí mismo.
La mayéutica socrática -el sentido original de este vocablo era el de ‘ayudar a dar a luz’; hace referencia
al hecho de ayudar al discípulo a concebir ideas sobre sí mismo y su entorno- consistía en un diálogo encami-
nado a descubrir la propia verdad, el cual ha sido desarrollado ampliamente en la terapia psicoanalista y, de
acuerdo con Devereux (1985), en la metodología de la investigación cuando se parte de la toma de conciencia
de la propia perspectiva desde la que se está construyendo un objeto de estudio. De modo que, después de
una serie de cuestionamientos el investigador concluye: “…y esto percibo (me afecta así)…” Es ahí donde
entra el deslinde entre cada una de las disciplinas científicas en torno a un objeto de estudio en construcción.

C o mplejizar l a s neces i d a d es d e l a s co muni d a d es ed uca ti v a s

La palabra ‘compejizar’, hasta hace poco ignorada por la Real Academia Española, hace tres décadas fue
traducida del francés en un libro intitulado Para una Teoría de la Formación. Dinámica de la Formatividad, del
autor Bernard Honoré. Dicho autor señalaba que:

...para una mayor conciencia de la dialéctica vivida se puede trazar un itinerario que
parta del espacio orgánico al psíquico individual y luego al psíquico colectivo, con-
siderando las diferentes interrelaciones. Luego se pueden retomar los conceptos de
temporalidad del reflejo, de la reflexión y de la inter-reflexión (Honoré, 1990, pág. 4).

De tal forma que complejizar, aun cuando no sea vocablo de origen castellano sino galo, hace referencia a
un ejercicio que nos lleva a la toma de conciencia de todos los niveles espacio temporales que entran en
juego durante cada lapso de tiempo que vivimos, lo cual se nos antoja imposible de realizar en plenitud. Sin
embargo, si damos un giro lingüístico y recurrimos a la propuesta del lingüista Peter Skehan (2003, pág. 88)
en relación con el aprendizaje de lenguas que, en vez de modelos explicativos del desempeño lingüístico
en cuanto a procesos, representaciones, aprendizajes y ajustes para una comunicación comprensible en una
segunda lengua, señala como más conveniente el identificar una serie de principios que sirvan de andamiaje
para la implementación de un enfoque educativo basado en la tarea y la evaluación. Para lo cual es preciso
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

distinguir entre la representación y el proceso. La representación tiene que ver con el tipo de almacenamiento,
esto es, una organización mental de la información que facilite su recuperación en tiempo real. Por otro lado,
el proceso tiene que ver con los ajustes que se requieren ante cada nueva información para la producción de
lenguaje inédito, es decir, de creación mediante el habla o la expresión escrita. En cuanto a la representación,
de acuerdo con Skehan (2003), ésta funciona por medio de un sistema de modo dual -con acceso a reglas y
a modelos- y su buen desempeño dependerá del contexto del aprendizaje, de la naturaleza de la enseñanza,
de las diferencias individuales, etc.
El sistema en base a reglas prioriza la analizabilidad de los enunciados, por lo que retarda el tiempo de
respuesta. Sin embargo, es un sistema reestructurable en cuanto que se va actualizando al reemplazar reglas
antiguas por reglas nuevas por lo que puede llegar a ser generativo en su ejecución.
El sistema en base a modelos, a diferencia del anterior, es considerado de memoria redundante en cuanto
que cuenta con frases relativamente fijas -estereotipos- que funcionan como totalidades integradas para emitir
respuestas rápidas y automáticas.
Este enfatiza la velocidad del procesamiento a expensas de la representación.
Lo ideal es que se armonicen ambos sistemas en lo que Skehan denomina sistema en modo dual para el
aprendizaje y uso de lenguas diferentes a la materna.
Todo lo anterior remite al hecho de que la visión transdisciplinaria implica una forma distinta de ver, per-
cibir, representar y pensar la realidad partiendo del paradigma de la complejidad que, de acuerdo con Morín
(2001), comprende tres principios: el dialógico (nos permite mantener la dualidad-polaridad en el seno de la
unidad), la recursividad organizacional (que supera la noción de autorregulación por la de autoproducción y
autoorganización) y el hologramático (expresa que las partes constituyen un todo, pero al mismo tiempo el
todo está potencialmente en cada una de las partes, además de que éstas podrían regenerar el todo).

C reac ió n de nuevos entor nos tecno -p ed a g ó g i co s ub i cuo s y a temp o ra l es

En Tiempo y Narración III, Paul Ricoeur (1996) invita a recuperar el sentido de la palabra ficción. Existe el
prejuicio de considerar a la ficción como sinónimo de mentira.
Cuando ese es sólo uno de sus sentidos literales. Sin embargo, el sentido literario del término nos remite
al mundo de lo imaginario donde es posible fabricar o crear mundos alternativos. En cierto sentido se refiere
a modelar un corte de la realidad imprimiendo un sello humano. Entonces se abren escenarios para hacer
aparecer lo artificial, lo artesanal y/o lo artístico. ¿Cómo por arte de magia?
Para empezar, juguemos con dos cartas: La adquisición de la lengua materna vs. El aprendizaje de otras
lenguas. De acuerdo con Bates (1988: en Landaverde, 2008, pág. 63), existen evidencias de que las etapas
iniciales de la adquisición de la lengua materna son, en primer lugar, léxicas; luego vienen procesos de sin-
taxización sobre la base léxica previa que consisten en la reorganización de las representaciones léxicas ad-
quiridas. Lo cual conduce a una relexicalización donde se da un enriquecimiento o complejización del léxico
adquirido previamente (Skehan 2003, pág. 90).
En el caso del aprendizaje de otras lenguas, Klein (1986, en Landaverde 2008) destaca tres etapas: re-
lacionar, analizar y sintetizar. En la etapa de relacionar se requiere del apoyo didáctico para notar y procesar
el insumo lingüístico. Primeramente, el léxico impacta los sentidos hasta caer en la cuenta de su significado
de manera intuitiva. Luego se analizan las relaciones entre las unidades lingüísticas para incorporar el nuevo
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

material en un sistema basado en reglas. Después del análisis lógico-sintáctico, se puede inducir al apren-
diente a realizar procesos de síntesis del lenguaje para que pueda tenerlo disponible en un sistema basado
en modelos para su memorización y posible automatización o como componente de expresiones inéditas.
Desde otra perspectiva, el sociólogo y epistemólogo latinoamericano Zemelman (1991) hace que nos
preguntemos acerca de qué es el espacio educativo: si se trata solamente de una organización de estímulos
dentro de un escenario delimitado como el escolar; o bien se trata de ubicarlo en el espacio de las prácticas
de la persona, en relación con las distintas esferas en que despliega su vida cotidiana. Dicho autor plantea que
la educación puede formar sujetos pensantes y actuantes:... pensar lo que se sabe, es decir, poder utilizarlo
en diferentes circunstancias; significa una mayor amplitud a la que tendría que contribuir el conocimiento
aprendido, para ensanchar el horizonte de realidad que estamos en condiciones de abordar, conscientes de
la complejidad y riqueza del ámbito en que nos podemos situar como sujetos pensantes y actuantes. De
aquí pudiéramos brincar al concepto que Ricoeur (2010) menciona como el ‘presente ampliado’, cuando en
la vivencia del presente se tiene amplia conciencia histórica y un horizonte abierto de posibilidades esperan-
zadoras a futuro.
Las consideraciones expresadas son elementos teóricos que contribuyen a la complejización de las ne-
cesidades de las comunidades educativas como antesala para la creación de nuevos entornos tecno-peda-
gógicos ubicuos y atemporales.

2 Metodología

Para la realización de este trabajo se ha recurrido a diversas propuestas metodológicas. Ya arriba se mencionó
la relacionada con la gestión del aprendizaje colaborativo para el abordaje del objeto de estudio desde un
punto de vista pedagógico. Luego se hizo alusión al método socrático que a través de la ironía y la interrogación
se entabla un diálogo para encontrar la verdad filosófica en torno al sujeto indagador y al objeto de su inda-
gación en contexto. Más adelante se citan principios de procesamiento que dan cuenta de la complejización
de los procesos en la adquisición y aprendizaje lingüísticos de donde derivó la propuesta didáctica sugerida
por Landaverde (2008) para el Diseño de Contenidos Digitales, la cual fue elaborada para enfrentar la usanza
del corta pega a la que recurren ciertos estudiantes, sea por limitación del tiempo o por lo abrumador del
encuentro en la red con un mar de información no curada.
Se trata de una secuencia de seis etapas para favorecer la estructuración del pensamiento argumentativo
y el desarrollo de la memoria, a saber:
1ª Cuestionamiento para crear expectativas sobre el tema u objeto de estudio.
2ª Construcción conceptual o lexicalización focalizante.
3ª Análisis de la lógica estructural del lenguaje o sintaxización.
4ª Dialectización y delimitación del conflicto entre posturas antagónicas tipo semántico, lógico,
estético o ético.
5ª Complejización conceptual o relexicalización
6ª Conclusión temporal
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

3 R e s u lta d o s
C uestio namiento s ob re el tem a : M o d el o Tra ns d i s ci p l i na r en E d uca ci ó n Hí b ri d a

En cuanto al enunciado temático, en vez de utilizar el título: Modelo Transdisciplinar en Educación Híbrida,
pareciera más lógico hablar de Modelo educativo transdisciplinar en modalidad híbrida o mixta. Sin embargo,
en este trabajo se pretende dar mayor énfasis al Modelo Transdisciplinar que se adopta para la educación en
Modalidad Híbrida evitando brincar directamente a la propuesta de una educación transdisciplinar.
Desde una perspectiva de los Sistemas de Organización del Conocimiento (SOC), el modelo disciplinar
no es exclusivo del ámbito educativo ya que la transdisciplinariedad puede implementarse en diferentes
ámbitos, tales como el sanitario, empresarial, etc.
Por supuesto que la transdisciplinariedad, de acuerdo con Artidiello, et al. (2021) es considerada por
muchos autores como un movimiento intelectual y académico, el cual ha sido respaldado, en especial, por la
UNESCO y por el Centro Internacional de Investigaciones y Estudios Transdisciplinarios (CIRET).
Entre los propósitos de la transdisciplinariedad, según el CIRET (1987) se tienen:

• Combatir la segmentación del conocimiento;

• Reducir la brecha entre la investigación y la toma de decisiones en la vida social;
• Estudiar la similitud entre distintas ramas del conocimiento (Cassinari, et al., 2011, en Artidiello).

A continuación, se presentan los componentes que, según Artidiello, et al. (2021), caracterizan y son requisito
clave para una Docencia Transdisciplinaria (DT):
a) Transgresora. Ya que la DT implica la generación de un nuevo cuerpo de saber que atraviesa y va
más allá de las disciplinas, transgrede el ámbito de poder exclusivo de los “expertos” al abrirse a
diversas manifestaciones de la sabiduría.
Se va construyendo un nuevo cuerpo de saber tomando de las disciplinas conceptos, procedimientos,
etc. No se trata de eliminar a las disciplinas, sino de trascender su enfoque e integrar un conocimiento
de mayor complejidad.
b) Integradora de conocimientos. Incorpora continuamente saberes y experiencias dando lugar a un
diálogo entre saberes a partir de la problematización desde diferentes perspectivas para captar las
diversas dimensiones de un problema o situación en estudio.
c) Democrática. Se privilegia la relación dialógica valorando cada una de las aportaciones de los par-
ticipantes. Reconoce que nadie tiene el monopolio del conocimiento y entiende que la educación
es un derecho, considerando el aula en una comunidad de indagación.
d) Inclusiva. Se trata de aprovechar la multidimensionalidad de cualquier problemática incorporando
dimensiones que tradicionalmente no forman parte de la propuesta pedagógica como son la espi-
ritual, religiosa, física, cultural, oriental, ritual, ancestral, etc.
e) Crítica. Se estimula la producción de preguntas reconociendo la complejidad del pensamiento y la
realidad. Se busca responder a preguntas básicas tales como: qué me dicen, quién (es) me lo dice(n),
cómo me lo dicen, dónde me lo dicen, cuándo me lo dicen, para qué y por qué me lo dicen.
f) Comprensiva. Reconoce la importancia de los contextos en los que se desarrolla la acción y donde
viven los actores educativos. Se parte del contexto social para generar conocimiento situado.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

g) Ética. Se promueve un estilo honesto y transparente de integrar saberes, participantes, intereses,

voluntades, etc. privilegiando el bien común a sabiendas de que el conocimiento es patrimonio de la
sociedad.
Es a partir de estas características clave de la DT, que Artidiello, et al. (2021) construyen una rúbrica de eva-
luación de la DT (págs. 27-33).

C o nstruc ció n concep tua l o l ex i ca l i z a ci ó n f o ca l i za nte

Este estudio se enfoca en el concepto ‘Modelo transdisciplinar’ para luego buscar sus aplicaciones en el ámbito
educativo, considerando el contexto actual de pandemia endémica, donde urge desarrollar diversos elemen-
tos didácticos para dinamizar todos los procesos de enseñanza-aprendizaje en modalidad híbrida o virtual.
Para entender el concepto ‘ transdisciplinariedad’ es conveniente rastrear su origen. De acuerdo con Ar-
tidiello et al (2021) ya en 1947 el autor Erich Jantsch publicó el artículo intitulado: inter- and transdisciplinary
university: a systems approach to education and innovation. Sin embargo, fue Jean Piaget quien hizo resaltar
su importancia en un coloquio sobre interdisciplinariedad en 1970 al señalar que:

…la etapa de las relaciones interdisciplinarias puede esperarse que le suceda una etapa superior
que sería ‘transdisciplinar’, que no se contentaría con alcanzar interacciones o reciprocidades en-
tre investigaciones especializadas, sino que situaría estos vínculos al interior de un sistema total
sin fronteras estables entre las disciplinas (Bourguignon, 1997, págs. 9.10, en Artidiello, 2021).

¿Cómo se explica la paradoja entre la especialización disciplinar y la integración interdisciplinar?

Desde una mirada histórica, de acuerdo con Landaverde (2008), fue en el proceso de transformación
social acaecido a principios del siglo XIX en Europa y como consecuencia del paradigma positivista, que se
consideró necesaria la especialización disciplinar para el estudio de diversos objetos de estudio. En aquel
entonces, para que un campo de conocimiento fuera considerado ‘Disciplina científica’ debería incluir:

• un objeto de estudio del cual derivan conocimientos, categorías y conceptos;

• un marco conceptual bien fundamentado;
• el uso de un método científico con procedimientos acordes con el método de las Ciencias Naturales.

Bajo la hegemonía del paradigma positivista se menospreciaron los campos del conocimiento político, fi-
losófico, estético, etc., por no ostentar niveles de formalización acordes con lo que se consideraba el único
‘método científico’, el cual se ceñía a las reglas de la experimentación de las Ciencias Naturales.
Dicho concepto de ' disciplina’ fue criticado por diversas corrientes de pensamiento. De ahí que la
autora Frega (2007, en Landaverde 2008, pág. 86) puntualice que: […]las disciplinas constituyen sistemas
organizadores de conocimiento según focos, miradas, recortes de la compleja realidad en estudio para su
comprensión (pág. 17).
Es partir de esos recortes de realidad que las disciplinas constituyen sus campos de conocimiento; gene-
ran sus modelos de interpretación, esto es, sistemas de conocimiento que implican categorías y/o conceptos
medulares, a f in de dar cuenta de la porción de realidad seleccionada.
Debido a la complejidad de la realidad, los sistemas de pensamiento han tenido que recurrir a la inte-
racción entre disciplinas para una visión integral de la realidad. Además, en el ámbito de la educación, para
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

lograr una formación integral de los aprendientes, es necesario el intercambio de instrumentos teórico-me-
todológicos entre las diversas disciplinas del saber. Es obvio que para que haya interdisciplina, es necesario
el avance de cada una de las disciplinas.
A continuación, se ofrece un cuadro para distinguir los niveles de integración del conocimiento formal
desde el nivel disciplinar hasta el de transdisciplinar.

Cuadro 1. Niveles de integración del conocimiento formal

Fuente: Landaverde 2008, pág. 86-87 basado en Frega, 2007.

Análisis de la l óg i ca es tructura l d e l l eng ua j e o si nta x i za ci ó n

Como lo señala Landaverde (2008) al referirse a la necesidad de transitar hacia la complejidad con ayuda de
enfoques didácticos orientados a la educación integral:

El qué conocer, generalmente hace referencia a los recortes disciplinares; sin embargo, es el
cómo facilitar los procesos de aprendizaje de diversos objetos de estudio, el que aquí nos ocupa.
Tradicionalmente la disciplina tomaba su propio camino y no le importaba cómo se hacía en las
demás ‘materias’ (págs. 87-88).

No es nada nuevo el hecho de que, a pesar de que en el discurso se considere necesaria la integración del cono-
cimiento, en la práctica se prioriza la fragmentación del conocimiento mediante el aislamiento de cada disciplina.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Como lo señala Skehan (2003), en la secuencia de percibir, representar y pensar en torno a un objeto de es-
tudio o corte de la realidad, se utiliza un sistema de modo dual, armonizando un sistema en base a modelos
(representaciones previas memorizadas y, hasta cierto punto, automatizadas) y un sistema en base a reglas
(procesos de asimilación y reacomodo de las representaciones de la realidad en la mente tomando como
criterio la reglas sintácticas que, a través del análisis se han desarrollado). Este manejo de representaciones
parte de lo más simple a nivel semántico y luego pasa a un nivel más complejo que es el de la sintaxis. Pos-
teriormente, se accede a un nivel superior que es el de la relexicalización, en donde es posible el manejo de
las paradojas semánticas, sintácticas y pragmáticas.

Dialectización y delimitación del conflicto entre posturas antagónicas tipo semántico,

lógico, estético o ético

Para que la educación universitaria desempeñe su papel fundamental en la transformación de la sociedad y no

ponga en riesgo su legitimidad y su lugar privilegiado en la sociedad requiere estar atenta a las necesidades
sociales y culturales de la comunidad a la que se debe y la región geográfica a la que pertenece.
Diferentes analistas críticos de la situación actual de las universidades hacen señalamientos en torno a
la caducidad de un modelo educativo que pone mayor énfasis en lo disciplinar y frena los intentos de inter-
disciplinariedad. A continuación, se ofrece un cuadro que contrapone el modelo universitario con enfoque
disciplinar, con el modelo inter- y transdisciplinar del ser en el mundo y las relaciones/conexiones. Busca la
unificación del conocimiento mediante la integración de varias disciplinas así como saberes no académicos.
Implica la participación de todas las dimensiones del ser humano para un aprendizaje aplicable a través de
sus experiencias y procesos reflexivos de modo integral.

Cuadro 2. Modelo universitario disciplinar vs. Modelo inter- y transdisciplinar

Fuente: propia basada en Acosta 2016.

C o mplejizaci ón concep tua l o rel ex ica l i za ci ó n

De acuerdo con Nicolescu (1996, en Acosta, 2016), los pilares de la transdisciplinariedad son: los niveles de rea-
lidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad. De tal modo que la transdisciplinariedad hacer referencia
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Segunda Parte

…a lo que está, al mismo tiempo, entre las disciplinas, a través de diferentes disciplinas más allá
de cualquier disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, del cual uno de los
imperativos es la unidad del conocimiento (pág. 35).

De lo anterior se deriva el interés de Nicolescu (1996) por la dinámica engendrada por la acción que se ob-
serva en varios niveles de realidad de manera simultánea.
Para la unificación de la ciencia en lo epistemológico y cultural, según Morín (1984), se requiere la
construcción de modelos que puedan ser transferibles entre diversas disciplinas para la consecución de
metas comunes.
El concepto de formación visto desde un análisis epistemológico en la educación por parte de Gómez
Sollano, (2002) contempla los desafíos de la injerencia social y de la arbitrariedad de la cultura en donde se
encierran paradojas para el docente que no sabe cómo enfrentarse a esta situación. Estas situaciones trans-
formacionales tienen un impacto profundo en los procesos educativos. En este análisis se le da, de manera
enfática, una gran importancia al presente potencial en donde se busca construir las formas de razonamiento
y en donde se tiene que pensar históricamente en un permanente cuestionamiento de los parámetros en
cuyo marco se organiza el pensamiento.
La cada día más compleja problemática a la que se enfrenta la humanidad actual clama por la intervención
de las instituciones universitarias por lo que retomamos el planteamiento de Nicolescu (1996) cuando señala que

La penetración del pensamiento complejo y transdisciplinario en las estructuras, los programas y

las proyecciones de la universidad, permitirá su evolución hacia su misión un poco olvidada hoy
-el estudio de lo universal. De esta manera la Universidad podrá devenir un lugar de aprendizaje
de la actitud transcultural, transreligiosa, transpolítica y transnacional, del diálogo entre el arte
y la ciencia, eje de la reunificación entre la cultura científica y la cultura artística. La Universidad
renovada será el hogar de un nuevo tipo de humanismo (pág. 7).

La pauta que sugiere Gómez Sollano, (2002) consiste en ubicar algunos ejes de articulación entre el discurso
epistemológico y el pedagógico en el terreno de la formación como medio de reflexión continua a partir del
análisis de experiencias educativas. Es en este punto que se menciona que cuando la intención de la formación
no queda reducida solo al manejo del saber especializado, sino que de lo que se t rata es que las personas
sean capaces de apropiarse de su contexto en su expresión concreta en el pensamiento histórico, en el que
se encuentran la memoria y la utopía.
Además, Gómez Sollano sugiere que se debe buscar construir los espacios de diálogo en inclusión
desde la diferencia.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

4 Conclusiones

Este trabajo se suma a la propuesta de transitar de un modelo educativo disciplinar a un modelo transdisci-
plinar en la promoción de una educación en ambientes híbridos. Lo cual supone una toma de conciencia de
la complejidad de la realidad educativa, que comprende secuencias que sean capaces de enlazar diferentes
momentos de reflexividad, distintas dimensiones de la realidad, espacios de percepción, y tiempos de vivencia
entre la intimidad y la colectividad.
Por otra parte, la apertura transdisciplinaria, como fuente inspiradora de acciones educativas a partir de su
planeación y gestión, abre posibilidades a la participación de todos los agentes sociales que desde diferentes
espacios, tiempos y perspectivas de pensamiento puedan empoderarse para aportar sus saberes e influir, no
solo en lo científico e intelectual, sino también en lo anímico, ético y artístico. Todo ello promovido desde el
liderazgo distribuido a favor de lo sociocultural en pro del bien común.
Por lo que se consideran necesarias acciones tales como: el desarrollar la capacidad de salirse de los límites
del conocimiento acumulado; problematizar y asimilar; el definir las relaciones con la realidad sin reducirlas
a la función explicativa; el reconocer la función que cumple lo indeterminado. Y es esta acción la que genera
el proceso de crecimiento en la ciencia y, en especial, en la educación en donde debemos comprender que
no existen teorías/métodos terminados si no que se encuentran en una constante construcción gracias a los
contextos socioculturales y las reglas que los rigen.
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Transformación Digital Educativa
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 206
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Percepción de las actividades del proceso de enseñanza

y aprendizaje de los estudiantes de algebra en
dos momentos dentro de la educación en línea

Edith Ariza Gómez y Jorge Oscar Rouquette Alvarado 1

Resumen
Con el fin de analizar las percepciones y acciones aplicadas tanto por los estudiantes, como por los docentes,
para trasladar todas las actividades que se realizaban en aula presencial a un ambiente virtual, en este tiempo
de Pandemia, se comparan las estrategias de enseñanza y aprendizaje aplicadas en el momento de su inicio
y un año y medio después.
Se aplica un cuestionario a los estudiantes que cursan álgebra en el primer año en las licenciaturas de
Administración, Economía y Política y gestión social, en la Universidad Autónoma Metropolitana en la Unidad
Xochimilco de la Ciudad de México.
Como marco teórico, para clasificar las respuestas, se asume el modelo de idoneidad didáctica de Godino
(2002), que incorpora en los niveles, los asociados a los elementos teóricos, métodos y aplicaciones de las
matemáticas, los cognitivos, afectivos, mediacionales, interaccionales y los asociados al contexto educativo.
Los resultados apuntan a que, durante este periodo, tanto docentes, como estudiantes, apenas están
resolviendo los problemas de asimilación del uso de los diferentes medios informáticos disponibles. De
manera intuitiva perciben que es necesario un cambio del papel del docente y de los estudiantes. Se debe
pensar en cambiar el uso del modelo educativo tradicional, a uno alternativo, donde el fin sea el aprendizaje
significativo de los estudiantes.
En los resultados ya se observa que el estudiante demanda cambios en el diseño instruccional del curso,
para integrar de manera adecuada, estrategias, formas de interacción y comunicación, además del uso de
medios, para orientar las actividades tanto en el aula presencial como en la virtual.

1 Universidad Autónoma Metropolitana

 207
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Pa la b ra s cla ve:
Enseñanza, aprendizaje, Diseño instruccional, Docente ideal, estudiante ideal.

1 Introducción

Con la restricción sanitaria de aislamiento social provocada por el Covid-19, que inició hace año y medio, las
actividades a nivel mundial cambiaron y en los diversos sectores se aplicaron medidas sanitarias y estrategias
para seguir con las actividades correspondientes a cada sector.
En el sector educativo una respuesta a la demanda social de educación fue la atención de manera virtual,
y a la fecha poco a poco se trata de volver al aula presencial, en cuanto las condiciones sanitarias mejoren.
Los docentes ante este panorama trasladaron sus clases presenciales a un entorno virtual, algunos solo han
usado conferencias remotas para dictar sus cátedras en línea. Otros sólo han hecho uso de algún medio de
comunicación, para enviar lecturas y cuestionarios para que los estudiantes los resuelvan. (Vigotsky, 1988)
En el mejor de los casos, algunos docentes, ya tenían diseñados materiales o contaban con aulas virtuales,
adecuadas para apoyar su docencia tanto presencial como en línea. (Del Maestro, 2003)
Al mismo tiempo que se inician las clases en línea, las instituciones educativas empiezan a capacitar a su
planta docente, con el uso de medios informáticos y el cuerpo docente empieza a retomar, los planteamientos
de la educación a distancia, del diseño instruccional con el apoyo de las nuevas tecnologías de información
y comunicación, para trasladar de manera adecuada la docencia presencial a una virtual.
En este estudio se realiza un análisis para comparar las percepciones y actitudes de los estudiantes del
Tronco Divisional de Ciencias Socciales y Humanidades de la Universidad Autónoma Metropolitana en la Unidad
Xochimilco, en dos momentos, uno al inicio de la Pandemia, cuándo tanto a los docentes como estudiantes
les tomó por sorpresa realizar actividades fuera del aula presencial y que fue en el trimestre 20/P.
El segundo momento, es a un año y medio de iniciar todas las actividades de docencia de manera remota
o virtual, en el trimestre 21/P.
En este estudio se hace uso de un aula virtual de matemáticas y las actividades se realizan de manera
asincrónica, con estudiantes de álgebra del tercer trimestre de las licenciaturas de Administración, Economía
y Política y Gestión Social.
La plataforma utilizada es ENVIA y una de las primeras actividades consiste en aplicar una evaluación
diagnóstica, mediante la aplicación de un cuestionario, a los estudiantes del Tronco Divisional en los trimes-
tres: 20/P y 21/P.
Las respuestas se agrupan en las 6 Fases o ejes de análisis del modelo de Idoneidad Didáctica pro-
puesto por Godino (2002).
El eje epistémico, que trata todos los elementos asociadas con los conceptos, teorías o métodos dis-
ciplinarios; la cognitiva, que analiza los elementos para apropiación y asimilación del conocimiento; el eje
afectivo, que está relacionada con las actitudes, percepciones y emociones; el eje interaccional, que identifica
los elementos asociados con la comunicación; el eje mediacional, que se centra en los recursos técnicos y
uso de medios y finalmente el eje ecológico, que considera todos los elementos del entorno académico.
Las preguntas giran alrededor de las percepciones sobre el estudiante y docente ideal virtual. También
sobre las estrategias utilizadas en el aula y en la experiencia remota. Los resultados muestran que tanto
 208
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

docentes como estudiantes esperan encontrar en la experiencia educativa remota los mismos elementos y
formas de interacción que en el aula presencial. (Valle y Rodríguez, 1998)
Durante este periodo, casi la mayor preocupación tanto de docentes, como de los estudiantes corres-
ponde al uso de los medios informáticos. No se observan indicios sobre el cambio de un modelo educativo.
(Fresan et al, 2017)
Aunque el modelo educativo tradicional ya a nivel mundial es obsoleto y ya se encuentran disponibles
nuevos modelos donde se encuentra en el centro el estudiante y se realiza un mejor aprendizaje, hasta el mo-
mento pocos docentes los conocen y los aplican, tanto en el aula presencial, como virtual. (Lira y Rosa, 2005)
A un año de distancia, apenas los docentes y los estudiantes empiezan a reflexionar sobre los nuevos
roles que demanda la educación en línea.
Hoy más que nunca se ha hecho evidente que se requiere de una actualización docente para el uso de
nuevos modelos pedagógicos, así como de la elaboración de materiales educativos adecuados para promover
el aprendizaje significativo en los estudiantes. (Rouquette, et al, 2014), (Jiménez y Llitios, 2006)

2 Metodología

Uno de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje es el estudiante y en este nuevo escenario re-
quiere cambiar sus percepciones y actitudes sobre lo que se puede denominar el estudiante y tutor ideal.
(Piaget, 2005, 2016)
Para clasificar las percepciones de los estudiantes sobre el papel del estudiante en el entorno virtual se
utiliza el Enfoque Ontosemiótico (EOS), que es un marco teórico que ha surgido dentro de la Didáctica de las
Matemáticas, con el propósito de articular diferentes puntos de vista y nociones teóricas sobre el conocimiento
matemático, su enseñanza y aprendizaje. (Godino et al, 2009)
Propone como marco de referencia para el análisis los niveles: Epistémico, Afectivo Cognitivo, Interac-
cional, Mediacional y el Ecológico. (Godino, 2002)
La fase epistémica, trata todos los elementos asociados con los conceptos, teorías o métodos matemáticos;
la cognitiva, que analiza los elementos para apropiación y asimilación del conocimiento. (Martínez y Nury, 2001)
La afectiva, que está relacionada con las actitudes, percepciones y emociones y motivaciones, (Alonso
y Montero, 2001)
La interaccional, que identifica los elementos asociados con la comunicación. (Jimenez y Llitios, 2006)
La mediacional, que se centra en los recursos técnicos y uso de medios y finalmente la ecológica, que
considera todos los elementos del entorno académico. (Fresan et al, 2017)
Con el fin de conocer las percepciones de los estudiantes, se aplicó un cuestionario diagnóstico, en la
primera semana del curso, a los estudiantes del Tronco divisional de Ciencias Sociales y Humanidades en el
trimestre 20/P, que cursaban álgebra de manera virtual en la plataforma ENVIA, en la Universidad Autónoma
Metropolitana de la Unidad Xochimilco.
Para el diseño del cuestionario se tomaron en cuenta los aspectos que se identificaron en estudios ante-
riores, sobre el estudiante y docente virtual de matemáticas. (Rouquette y Ariza, 2014)
En este estudio se requiere conocer de manera previa los elementos relacionados con el aprendizaje
independiente y la motivación, que son necesarias en el aprendizaje tanto en el aula como presencial.
 209
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

El aprendizaje independiente es fundamental para la metodología de estudio a distancia o remota, ya que

no tienen las mismas condiciones que en el aprendizaje presencial y por lo que el estudiante debe organizar
su propio método de estudio y administración del tiempo para que logre aprender de manera individual.
(Johnson & Jhonson, 1986)
Utilizando diversas estrategias en los materiales educativos se promueve el aprendizaje independiente
y se logra motivar al estudiante para realizar las diferentes actividades y tareas, esto se logra a través de la
motivación que es el motor que nos mueve a hacer algo por voluntad propia, con persistencia y perseverancia
(Ariza et al, 2000).
La motivación también nace de la necesidad de suplir una necesidad para el cumplimiento de una meta
específica ya sea intrínseca como la superación personal o la realización del proyecto de vida o extrínseca
con el fin de satisfacer necesidades de reconocimiento o sociales.
La motivación es muy importante para un proceso de aprendizaje ya que con ella el estudiante tendrá la
intención de mejorar y perfeccionar sus estrategias de aprendizaje y superar dificultades y problemas que se
pueden presentar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Godino et al, 2009)

3 R e s u lta d o s

Se presenta el análisis de las respuestas de los estudiantes en la evaluación diagnóstica aplicada. Se analizan
las percepciones y estrategias utilizadas para el aprendizaje de manera presencial y virtual.
También se analizan las estrategias de enseñanza del docente de manera virtual y en el aula.
Finalmente se hace un contraste de las estrategias de enseñanza y aprendizaje, utilizadas en la modalidad
virtual y en el aula, por los docentes y los estudiantes.

Nivel %20/P %21/P

Epistémico 0 3.1

Afectivo 37.1 46.9

Cognitivo 34.3 8.2

Interaccional 14.3 19.4

Mediacional 11.4 16.3

Ecológico 2.9 6.1

Total 100 100

Tabla 1. Percepciones del estudiante ideal virtual.

Fuente: Tabla de elaboración propia, con base en la evaluación diagnóstica.

Las respuestas que predominan sobre las percepciones del estudiante ideal virtual son:
En el 2020 predomina el Nivel afectivo (37.1%) y mencionaron: la motivación, empatía interés, compro-
miso, responsabilidad, la confianza, superación, esfuerzo y ser solidario con los compañeros.
 210
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

También en el 2021, predomina el nivel afectivo (46.9%) y los estudiantes señalan: ser organizado, perseve-
rante, prestar atención, puntualidad, responsable, respeto, constante, paciente, comprometido, tener una
actitud positiva y comprometida, ordenado, independiente, autodidacta, reflexivo y analítico.

Nivel %20/P %21/P

Epistémico 20.3 11.2

Afectivo 11.9 12.2

Cognitivo 32.2 16.3

Interaccional 18.6 21.4

Mediacional 11.9 22.4

Ecológico 5.1 16.3

Total 100 100.0

Tabla 2. Estrategias del estudiante virtual

Fuente: Tabla de elaboración propia, con base en la evaluación diagnóstica

Las respuestas que predominan sobre las percepciones de las estrategias de aprendizaje del estudiante ideal
virtual son: en el 2020. en el Nivel mediacional (31.6%), se menciona: utilizar videos, realizar tareas escolares,
lecturas, el uso de Tecnologías y tomar notas.
Mientras que en el 2021, en el Nivel afectivo (33.3 %), se menciona: tener una buena organización, poner
atención, actitud positiva, asistencia, puntualidad y ser responsable.

Nivel %20/P %21/P

Epistémico 20.3 11.2

Afectivo 11.9 12.2

Cognitivo 32.2 16.3

Interaccional 18.6 21.4

Mediacional 11.9 22.4

Ecológico 5.1 16.3

Total 100 100.0

Tabla 3. Percepciones de las estrategias de aprendizaje del estudiante en el aula

Nota: Tabla de elaboración propia, con base en la evaluación diagnóstica
 211
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Las respuestas que predominan sobre las percepciones de las estrategias de aprendizaje del estudiante en
el aula son:
En el 2020, en el Nivel Cognitivo (32.2%), se menciona: repasar, memorizar, observar, eliminar distractores
y comprende.
Y en el 2021, en el Nivel Mediacional (22.4%), se menciona:
El uso de videos apuntes, mapas mentales esquemas y lluvia de ideas.

Nivel Aula % Virtual %

Epistémico 20.3 7.9
Afectivo 11.9 21.1
Cognitivo 32.2 21.1
Interaccional 18.6 18.4
Mediacional 11.9 31.6
Ecológico 5.1 0.0
Total 100.0 100.0

Tabla 4. Contraste de las estrategias usadas por el estudiante en el entorno virtual con las usadas en el aula
Fuente: Tabla de elaboración propia, con base en la evaluación diagnóstica.

Se encontró que: en el aula el estudiante se centra más en los factores cognitivos orientados al aprendizaje,
mientras que en el entorno virtual sus estrategias se orientan más en los factores asociados con en el nivel
mediacional.

Nivel %20/P %21P

Epistémico 2.9 3.6

Afectivo 39.7 30.1

Cognitivo 16.2 24.1

Interaccional 23.5 20.5

Mediacional 5.9 13.3

Ecológico 11.8 8.4

Total 100 100

Tabla 5. Sobre el docente ideal virtual

Fuente Tabla de elaboración propia, con base en la evaluación diagnóstica
 212
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Sobre el docente ideal, los estudiantes mencionan aspectos relacionados con:

En el 2020, en el Nivel afectivo (39.7%), se menciona: que sea organizado, disciplinado, comprometido,
propositivo, respetuoso dinámico, paciente, entusiasta, constante, responsable y creativo.
Mientras que, en el 2021, en el Nivel afectivo, (30.1 %) se menciona:
Ser comprensivo, tolerante, paciente, motivado, respetuoso, amable, organizado, entusiasta, compro-
metido y dinámico.

Nivel %20/P %21/P

Epistémico 2.6 3.2

Afectivo 20.5 43.5

Cognitivo 35.9 9.7

Interaccional 12.8 17.7

Mediacional 20.5 12.9

Ecológico 7.7 12.9

Total 100 100

Tabla 6. Percepciones de las estrategias de enseñanza que debería usar el docente ideal virtual
Fuente: Tabla de elaboración propia, con base en la evaluación diagnóstica

Las respuestas que predominan sobre las percepciones de las estrategias de enseñanza que debería usar el
docente ideal virtual son: en el 2020, en el Nivel Cognitivo (35.9%), se menciona: mejorar la evaluación, la
atención, la explicación, la forma de repasar y usar la Investigación.
En el 2021, en el Nivel Afectivo (43.5%), se menciona: respeto, explicar, ser entusiasta y usar la argumentación.

Nivel %20P %21P

Epistémico 20.3 16.0

Afectivo 3.4 12.8

Cognitivo 32.2 19.1

Interaccional 11.9 17.0

Mediacional 27.1 22.3

Ecológico 5.1 12.8

Total 100 100

Tabla 7. Percepciones de las estrategias de enseñanza que regularmente usa el docente en el aula
Fuente: Tabla de elaboración propia, con base en la evaluación diagnóstica.
 213
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

En el 2020 en el Nivel Cognitivo (32.2%), se menciona: el uso de la Catedra magistral, explicar, la didáctica,
el uso de juegos y simulación, el examen, el material didáctico, las practicas, ejercicios, la memorización,
dosificar información y trabajar con los errores.
En el 2021 en el Nivel Mediacional (22.3%), se menciona: el uso de videos, tareas, guías, libros, pizarrón,
notas y materiales didácticos.

Nivel Aula % Virtual %

Epistémico 20.3 2.6
Afectivo 3.4 20.5
Cognitivo 32.2 35.9
Interaccional 11.9 12.8
Mediacional 27.1 20.5
Ecológico 5.1 7.7
Total 100.0 100.0

Tabla 8. Contraste entre estrategias de enseñanza presencial y virtual

Fuente: Tabla de elaboración propia, con base en la evaluación diagnóstica

Se observa que las estrategias usadas por los docentes tanto en el aula como en línea se centran en promover
los aspectos cognitivos de los estudiantes.
Otro de los elementos que se observa, es que en el aula, las estrategias de enseñanza se centran en los
medios utilizados, mientras que en línea se cuida el uso de medios, pero también los elementos afectivos.
 214
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

4 Conclusiones

En todas las actividades que se realizan tanto en el aula presencial como en los medios virtuales, se debe
promover el desarrollo de habilidades cognitivas, así como, actitudes autodidactas que propicien el uso ade-
cuado de la información para aprender, tomar decisiones e interactuar efectivamente en el medio educativo y
laboral. Se intenta así, erradicar la presencia de informaciones inconexas y enseñar a pensar con rigor lógico,
creatividad y claros referentes teórico-metodológicos.
El propósito en la educación matemática es sistematizar el desarrollo de procesos que conceptualmente
están presentes en los programas de todas las licenciaturas, pero que en la práctica no se logran recuperar,
manejar y mucho menos aplicar en la solución de problemas.
La actitud de aprendizaje independiente, promueve la construcción de conocimiento porque obliga a
activar el pensamiento individual, a buscar formas de investigar, ya sea en forma independiente o en grupo,
y promueve valores de responsabilidad, comunicación y trabajo en equipo, tan requeridas en el área laboral.
También con relación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite, socializar el conocimiento y el
logro de objetivos, que son cualitativamente más ricos en contenidos. Esto se debe a que, al conocer y ad-
quirir nueva información, se reúnen propuestas de compañeros con diferentes puntos de vista, lo que permite
observar y valorar las distintas maneras de comprender y solucionar un ejercicio o problema.
Actualmente, que se ha realizado el tránsito a la modalidad remota, se requiere un buen diseño de los
ambientes virtuales, que permitan brindar una educación con calidad, ya que el estudiante, mediante la
interacción con los materiales electrónicos, puede desarrollar grandes competencias cognitivas, respetando
sus tiempos de aprendizaje.
Los dispositivos tecnológicos más usados para establecer canales de comunicación entre los tutores y
estudiantes han sido el correo electrónico, WhatsApp, Chat y las redes sociales. Se observa que, en un inicio,
los docentes trasladan su cátedra magistral a los ambientes virtuales. El modelo educativo que aún usan es
el tradicional, dónde el docente informa y el estudiante recibe la información.
Para simular los ambientes educativos, las plataformas más usadas son: Moodle, ENVIA, y Classroom,
entre otras. Pero se detecta que solo la utilizan como repositorios de información y de actividades y que no
han logrado construir buenos.
Para la planeación y diseño de herramientas didácticas virtuales, se requiere de la participación interdis-
ciplinaria de pedagogos, diseñadores gráficos, informáticos y docentes expertos en las diferentes áreas del
conocimiento, para que se realice un buen diseño instruccional.
La teoría de la idoneidad didáctica es un buen modelo para analizar el ambiente educativo, ya que,
relaciona las distintas facetas que intervienen en el diseño, implementación y evaluación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Y en este estudio, nos permite contrastar la modalidad presencial con la virtual.
También se observa, que tanto estudiantes como docentes, aún esperan trasladar todas las actividades
presenciales a las virtuales, pero con un modelo educativo tradicional, donde el estudiante es un receptor de
información y el docente es un emisor.
Se debe de cambiar el modelo tradicional a un modelo constructivista, que genera un proceso de en-
señanza y aprendizaje más activo, donde el docente es el que orienta todas las actividades educativas y el
estudiante es el artífice de su propio aprendizaje, es independiente, colaborativo e innovador.
Estamos en un muy buen momento de hacer una reflexión de todos los aspectos educativos nacionales e
internacionales y responder a las preguntas sobre ¿Qué es la educación? ¿Para qué educar? y ¿Cómo educar?
 215
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Referencias

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medio de Sistemas Tutoriales, Biblioteca digital, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
Xochimilco. Mèxico.
Del Maestro, C. (2003). El aprendizaje estratégico en la educación a distancia. Fondo Editorial PUCP.
Serie: Cuadernos de educación. Lima, Perù.
Fresan, M, Moreno, T, Hernández, G, Fabre, V, Garcìa, A. (2017) Modelos educativos para el siglo XXI,
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Godino, J. D.; Font, V.; Vilhelmi, M. R.; Castro, C. (2009). Aproximación a la dimensión normativa en
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Barcelona, v. 27, n. 1, p. 59-76,
Jiménez Valverde Gregorio y Llitjós Viza Anna (2006). Una revisión histórica de los recursos didácticos
audiovisuales e informáticos en la enseñanza. Revista electrónica de enseñanza de las ciencias.
Vol 5 No.1 Barcelona, España.
Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (1986). Action research: Cooperative learning in the science classroom.
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Lira Valdivia, Rosa Inés (2005). Pedagogía y virtualidad: ¿Relaciones peligrosas o interacción productiva?
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logía. Nª 60, septiembre, 27-53.
Vigotsky, L (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Editorial Crítica, grupo editorial
Grijalbo, México
 216
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Proyecto de Intervención STEAM

y las habilidades socioemocionales

Beatriz Eugenia Cervantes Tzintzun 1

Resumen
El proyecto de Intervención STEAM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas, y Arte por sus siglas en
inglés) surge en periodo de pandemia: el mundo cambia, los contextos académicos, profesionales y personales
también. Bajo estas circunstancia las nuevas formas de aprendizaje permiten retomar las clases en línea y ahora
la posiblidad híbrida. El Diplomado STEAM y abre un espacio más para identificar, planear y concretar las ac-
tividades de formación en estudiantes de nivel medio superior, con bachillerato tecnológico en Trabajo Social.
El plan de estudios contempla en el mapa curricular del tercer semestre: Módulo II Promueve en la co-
munidad servicios y programas institucionales, Submódulo 2: Elabora proyectos de orientación social; con el
enfoque STEAM, se pretende crear conjuntamente maestra y estudiantes proyectos tecnológicos, a traves
del sofware: mBlock, articulando los saberes modulares, así como también el desarrollo de competencias:
Profesionales, Genéricas, Disciplinares y de Productividad y Empleabilidad.
Se desarrollaran proyectos vinculados con las habilidades emocionales presentadas en estudiantes en
el contexto familiar y social, ante la pandemia de Covid-19; las herramientas de STEAM, permitiran realizar
trabajos de corte tecnológico al mismo tiempo que posibiliten el desarrollo de nuevas competencias en las
y los estudiantes.
Preguntas guía: ¿Cómo utilizar la tecnología ante la pandemia? ¿Qué habilidades socioemocionales
surgieron en pandemia?
Durante el semestre se trabajara los objetivos de desarrollo sostenible 3: Salud y Bienestar; y el 9: Contruir
infraestructura resiliente, promover la industrialización sostenible y fomentar la innovación.

1 SEP CETIS 5
 217
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

P a la b ra s cla ve:
Movimiento STEAM, tecnología, habilidades socioemocionales.

1 Introducción

Movimiento STEM fue creado en Estados Unidos, para atenuar el atraso de información de las personas con
capacidad en la aplicación y uso en: ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. Posteriormente fue in-
cluido el arte, quedando el acrónimo STEAM.
Actualmente existe en México la visión STEAM, donde las necesidades y problemas globales son aten-
didos de manera conjunta y articulada.
En el campo de la Educación STEAM se ha vinculado con el aprendizaje activo, ya que es ahí donde las
y los estudiantes se convierten en protagonistas. Sus proyectos son los que marcan los programas de estudio
y las prácticas escolares, considerando de manera integral: ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas,
con una óptica experimental y de aplicación a la resolución de necesidades y problemas de la vida cotidia-
na. Esta que esta visión permite desarrollar en las y los estudiantes competencias clave para el mundo del
Siglo XXI, entre las que podemos encontrar: trabajo colaborativo, creador de tecnologías, uso efectivo de la
información, pensamiento creativo.
Las características principales de STEAM son la innovación, el desarrollo sostenible y el bienestar social.
Mismos que permiten la transversalidad en la formación académica de estudiantes de nivel medio superior
en la especialidad de Trabajo Social.
Dentro de esta perspectiva, autores como Bybee (2011) o Krajcik y Merritt (2012) han definido y listado 8
grandes prácticas científico-ingenieriles, es decir, ocho grandes tipos de actividad en las que la escuela debe
promover que sus estudiantes se involucren, que incluye:​
1. Plantearse preguntas sobre fenómenos naturales relevantes para la ciencia y definir problemas para
ser resueltos mediante la ingeniería.​
2. Desarrollar y usar modelos científico-matemáticos.​
3. Planificar y llevar a cabo investigaciones.​
4. Analizar e interpretar datos experimentales.​
5. Usar pensamiento computacional y matemático.​
6. Construir explicaciones y diseñar soluciones tecnológicas.​
7. Argumentar científicamente con base en pruebas.​
8. Comunicar a la comunidad los resultados de la actividad científica.​
 218
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Oportunidades de la enseñanza digital para el aprendizaje STEM​

Para contribuir a la alfabetización digital de Para contribuir al desarrollo del pensamiento computa-
los futuros ciudadanos​ cional de los estudiantes​

• Aprovechamiento de los retos y con- • Contribución del pensamiento matemático y lógico

textos STEM para aprender a identi- para comprender y usar conceptos computaciona-
ficar, organizar y analizar información les (variables, condiciones, secuencias, algoritmos,
digital, así como para crear y comu- etc.)​
nicar contenidos digitales.​ • Aprovechamiento de los modelos científicos (ex-
• Uso de las maneras de pensar STEM presión y revisión iterativa de los modelos) como
para aprender a resolver proble- contexto privilegiado para experimentar y desarro-
mas digitalmente, tomar decisiones y llar prácticas computacionales propias del modela-
hacer uso de las tecnologías creativas.​ do por computadora.​
• Utilización de los conocimientos • Aportación del diseño ingenieril (preguntarse, ima-
STEM para entender y modificar ade- ginar, planificar, crear y mejorar) para promover las
cuadamente las herramientas digita- prácticas y perspectivas computacionales asociadas
les, de forma crítica y segura.​ al diseño de programas informáticos.​

Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. Revista de Educación a
Distancia (RED), (46). [Link]

El presente trabajo tiene dos finalidades:

Primero: incorporar visión STEAM, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Trabajo Social, de manera
particular en el Módulo II Submódulo 2 “Elabora Proyectos de Orientación Social”: Segundo: Posteriormente
en los Módulos III y V de la especialidad en Trabajo Social.
En el primero refiere a la realización de proyectos tecnológicos de orientación social, considerando mBlock.
El segundo recupera las Habilidades Socioemocionales que deben tomarse en cuenta ante la pandemia
de COVID 19.
La formación profesional de Trabajo Social contempla en el mapa curricular en el tercer semestre el Módulo
II Promueve en la comunidad servicios y programas institucionales. Submódulo 2: Elabora proyectos de
orientación social, con el enfoque STEAM, que pretende crear juntamente maestra y estudiantes proyectos
tecnológicos, a través del sofware: mBlock, articulando los saberes modulares, con el desarrollo de compe-
tencias. Profesional: Elabora Proyectos de Promoción Social. Genérica: Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Dis-
ciplinar: Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas producir
materiales y trasmitir información. Productividad y empleabilidad: Trabajo en equipo y Atención al proceso.
 219
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

2 Metodología

La experiencia escolar STEAM se desarrollará en el CETis 5, con estudiantes

Delimitación del Problema
de tercer semestre grupo “C” turno matutino. En su etapa inicial.

Módulo II: Submódulo 2: Planear las acciones para la promoción de servicios

de asistencia social.
¿Cuál es la situación formativa Estableciendo proyectos que conduzcan acciones tecnológicas, de acuerdo
que se tiene? con los propósitos y lineamientos del sistema modular.
Título: Proyectos de intervención STEAM y las habilidades socioemo-
cionales.

Uso y desarrollo de competencias en las STEAM para la atención de habili-

¿Qué problema enfrenta dicha
dades socioemocionales surgidas ante COVID 19 de las y los estudiantes
situación formativa?
y sus familias,

1. Aplicación del diagnóstico de grupo

2. Participación en la evaluación de la empatia
3. Participación en la evaluación de Inteligencia Emocional
¿Cómo pudiera mejorarse esa
4. Incorporación del enfoque STEAM al proceso enseñanza-aprendizaje
situación formativa?
5. Elaboración de proyectos de intervención STEAM y las habilidades
socioemocionales.
6. Presentación de resultados

P ro yecto de I ntervenci ón STEA M en el a ul a

El presente trabajo tiene dos finalidades: Primera: incorporar visión STEAM, en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de Trabajo Social, en un primer momento en los Módulo II Módulo III y Módulo V “Elabora
Proyectos de Orientación Social” . Segunda: transversalizar la tecnología con las habilidades socioemocionales.
El primero refiere a la aplicación de proyectos tecnológicos de orientación social, considerando mBlock.
El segundo recupera las Habilidades Socioemocionales que deben tomarse en cuenta ante la pandemia
de COVID 19.
Las etapas son:

1. Ciclo escolar: agosto 2021 – enero 2022, primer periodo: Participación en la evaluación de la em-
patía. Segundo periodo: Participación en la evaluación de Inteligencia Emocional. Tercer periodo:
Desarrollo de proyectos tecnológicos de orientación social.
1. Ciclo escolar: febrero- junio 2022: Continuidad de los proyectos tecnológicos de orientación social.
2. Ciclo Escolar: febrero – junio 2023: Elaboración de proyectos social Inteligencia emocional e Inteli-
gencia Artificial.

Se relaciona con el objetivo de desarrollo sostenible Número 3 Salud y Bienestar.

 220
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Alcance por semestre: Producto de aprendizaje proyectos sociales tecnológicos, utilizando visión STEAM.

• Desarrollo de habilidades y competencias STEAM en estudiantes del tercer semestre.

• Transversalidad horizontal y vertical con los módulos del Plan de Estudios en la especialidad de
Trabajo Social.
• Desarrollo de estándares educativos.
• Vinculación interna/externa.
• Recurso económico para el desarrollo de contenido STEAM (con base al resultado inicial obtenido).
• Difusión del resultado obtenido en clase (informes, publicaciones, conferencias, académicas, jorna-
das académicas.).
• Retroalimentación (interna y externa). (Proceso educativo, humano)
• Seguimiento y evaluación de la aplicación del Proyecto de Intervención.
• Acorde a los indicadores institucionales: índice de aprobación; mejoramiento en el rendimiento
escolar.
• Con indicadores del docente: mayor participación/interacción/comunicación/colaboración/motiva-
ción del alumno.
• Mayor colaboración con los compañeros docentes de otras asignaturas.
• Desarrollo de clubes de ciencia, que coadyuven al desarrollo académico STEAM.

3 R e s u lta d o s

El proyecto se encuentra en la etapa 1, fase inicial con estudiantes de nivel medio superior que se encuen-
tran cursando en el CETis 5 el tercer semestre en el grupo “C” turno matutino de la formación académica
en Trabajo Social.
En el Módulo II submódulo 2 “Elabora Proyectos de Orientación Social” con 52 estudiantes, 31 mujeres
y 21 hombres, con edades entre 15 y 19 años de edad, cursando la etapa de vida denominada adolescencia.

Ante la pandemia algunos estudiantes trabajan:

 221
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

El uso del internet es el medio que utilizan para obtener información:

Existe interés en la mayoría de los estudiantes por participar en proyectos que mejoren el entorno social
donde se desarrollan:

Mayoritariamente existe un gusto por la tecnología:

 222
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Movimiento STEAM y aprendizaje activo son las directrices del proceso enseñanza-aprendizaje:
Hasta este momento el análisis del ambiente educativo:

1. De acuerdo a los resultados del diagnóstico inicial: La proyección de generar objetos de aprendizaje
a partir de la tecnología es considerado como adecuado, llama la atención, existe motivación en las
actividades de apertura semestral.
2. Existe reflexión en cuanto a su participación en el uso de las tecnologías principalmente en su función
académica.
3. El método de proyectos combina y crea su propia visión social.
4. Proyección en la atención de las necesidades comunitarias con visión STEAM.
5. Articulación de los objetivos del desarrollo sostenible 3 y 9 hacia los proyectos sociales.
6. Posibilidad de apoyo en foros, cibergrafía, fuentes distintas a las recomendaciones.
7. Inicia el desarrollo de competencias genéricas, disciplinares y profesionales.
8. Es capaz de organizar su tiempo y trabajar sin necesidad de una supervisión estrecha y/o coercitiva.
9. Incorpora la tecnología emergente para el desarrollo de un objeto de aprendizaje.
[Link] actividades relacionadas con sus habilidades socioemocionales poniendo énfasis en la
tecnología.
 223
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

4 Conclusiones

• Aplicar dos técnicas de aprendizaje activo que serán utilizadas para incorporar STEAM en sus
actividades académicas.​
• Desarrollar las competencias transversales STEAM en su formación académica.​
• Incorporar la tecnología emergente al objeto de aprendizaje habilidades socioemocionales.​
• Generar Proyecto de Intervención STEAM durante tres semestres.
• Presentar Proyecto de Intervención STEAM en el último semestre de su formación académica.​

5 Agradecimientos

• Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios No. 5

• Dr. Alejandro Butrón Guillén guía en el Diplomado STEAM
• Centro Nacional de Actualización Docente
 224
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Referencias

Educación STEM en y para el mundo digital. Cómo y por qué llevar las herramientas digitales a las aulas
de ciencias, matemáticas y tecnologías ​
Bybee, R. (2011). Scientific and Engineering Practices in K-12 Classrooms: ​Understanding “A Framework
for K-12 Science Education". Science Teacher, 78(1), 34–40. ​
Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. R
​ evista de Edu-
cación a Distancia (RED), (46). [Link]
 225
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Realización de prácticas en sistemas digitales

en la ESCOM-IPN durante la pandemia por COVID-19

Victor García 1, Isaac Morales 1 y Josefina Barcenas 2

Resumen
Los laboratorios remotos permiten la realización de prácticas escolares a distancia en cualquier nivel edu-
cativo. En este trabajo se presenta el desarrollo de un laboratorio remoto que permite realizar prácticas a
distancia en el área de sistemas digitales en la Escuela Superior de Cómputo del IPN. El laboratorio remoto
hace uso de tecnología de sistemas en chip para la implementación de servidores que permiten el acceso
remoto e interactuar con las tarjetas de desarrollo del laboratorio físico. El laboratorio remoto es una apli-
cación dentro del área de Internet de las Cosas. Las tarjetas de desarrollo utilizan tecnología reconfigurable
del tipo FPGA para la realización de prácticas. Los estudiantes utilizan el laboratorio remoto desde sus casas
usando cuentas asignadas por el profesor de la unidad de aprendizaje. Las prácticas son desarrolladas en
una primera etapa en casa y en otra etapa mediante la interacción con el laboratorio remoto. El laboratorio
remoto es evaluado con un diseño cuasiexperimental con un grupo de la unidad de aprendizaje de Diseño
de Sistemas Digitales de la ESCOM aplicando un cuestionario precodificado y autoadministrado a los estu-
diantes. Los porcentajes obtenidos para el código de Totalmente de acuerdo es superior al 89% para todas
las afirmaciones. El laboratorio remoto permite realizar las prácticas de diseño digital a distancia permitiendo
aprender la parte práctica de los temas vistos en clase, de la misma forma como cuando se trabaja con el
laboratorio de forma presencial.

1 Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional

2 Instituto de Ciencias Aplicadas y Tecnología, UNAM
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Pa la b ra s cla ve:
Tecnología educativa, aprendizaje ubicuo, laboratorio remoto, Internet de las cosas (IoT).

1 Introducción

La contingencia sanitaria por la que estamos pasando es realmente histórica, es una pandemia que afecta a
todos los países del mundo. Esto vino a cambiar todas nuestras actividades cotidianas (laboral, escolar, familiar,
etc) en las cuales estábamos inmersos y tuvimos que adaptarnos en muy pocos días a todos estos cambios.
En el ámbito escolar tuvimos que modificar totalmente el esquema de enseñanza-aprendizaje presencial a un
esquema a distancia, en el que definitivamente tanto alumnos como profesores no estábamos preparados.
Ante la situación de la pandemia surgieron varios retos dentro de la academia, uno de ellos fue la elabo-
ración de prácticas a distancia. Las prácticas que se realizan en cada carrera son muy variadas porque cada
carrera utiliza elementos diferentes dependiendo del área a la que pertenece. En el caso del Instituto Politéc-
nico Nacional (IPN) se imparten diferentes carreras pertenecientes a las áreas de ciencias médico-biológicas,
Ingenierías y ciencias físico-matemáticas, ciencias sociales y administrativas.
En la Escuela Superior de Cómputo (ESCOM) del IPN se imparte la carrera de Ingeniería en Sistemas
Computacionales. En esta carrera se imparten diversas unidades de aprendizaje pertenecientes al área de
Sistemas Digitales. Dichas unidades de aprendizaje son Fundamentos de diseño digital, Diseño de sistemas
digitales y Arquitectura de computadoras, en todas ellas se utilizan un arreglo de compuertas de campos
programmable (FPGA – Field Programmable Gate Array) para la elaboración de prácticas.
Un FPGA es un dispositivo lógico programable (PLD – Programmable Logic Device) que permite la síntesis
de diseños digitales mediante un lenguaje de descripción de hardware (HDL – Hardware Description Langua-
je). La programación de un FPGA requiere de usar alguna tarjeta de desarrollo la cual es un circuito impreso
(PCB – Printed Circuit Board) que contiene el FPGA y todos los periféricos necesarios para la elaboración de
prácticas como leds, módulos de displays multiplexados, interruptores deslizables, interfaces seriales, entre
otros. Estas tarjetas de desarrollo se encuentran disponibles en el laboratorio físico de la ESCOM.
Al no poder usar estas tarjetas de desarrollo de manera presencial, surgieron algunas alternativas como el
uso de simuladores en clase y elaboración de videos por parte de los profesores para mostrar a los alumnos el
funcionamiento de las prácticas, sin embargo, ninguna de estas opciones ofrece a los estudiantes una solución
adecuada para la realización de prácticas puesto que no se puede interactuar con las tarjetas de desarrollo
de manera física. Otra opción es crear un laboratorio remoto.
Un laboratorio remoto es un sistema computacional que permite interactuar con el equipo físico que
se tiene en los laboratorios de las escuelas de cualquier nivel educativo de manera remota. A dicho sistema
computacional se le denomina sistema embebido (Daniele, 2018).
El laboratorio remoto ofrece toda la infraestructura para probar las prácticas realizadas por los estudiantes
desde su casa. Dicha infraestructura incluye servidores para el envío de archivos al equipo físico, aplicaciones
para interactuar con el equipo físico, así como el envío de video para ver el resultado de las prácticas y por
supuesto una conexión de red para el acceso a Internet.
Esta infraestructura permite a los laboratorios remotos generar el entorno tecnológico denominado In-
ternet de las cosas (IoT – Internet of Things) (Torres & Arias, 2014).
 227
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Con el laboratorio remoto los estudiantes pueden interactuar desde cualquier lugar (casa, trabajo, etc.) y
en cualquier momento con las tarjetas de desarrollo que se encuentran en el laboratorio de la escuela, solo
necesitan un sistema de cómputo (Computadora personal, laptop, tablet, móvil, etc.) con la herramienta de
diseño asistido por computadora y automatización de diseño electrónico (CAD-EDA) y una conexión a internet.
Esta característica de interactuar desde cualquier lugar y en cualquier momento permite adquirir lo que
se conoce como aprendizaje ubicuo (Novoa, Cancino, Uribe, Garro & Mendez, 2020).
En este trabajo se presenta la implementación de un laboratorio remoto para el área de Sistemas Digita-
les usando tecnología reconfigurable basada en FPGA. Dicho laboratorio está formado de trece sistemas de
desarrollo que actualmente se encuentran funcionando en el laboratorio de sistemas digitales de la ESCOM.
Los estudiantes de las unidades de aprendizaje de Diseño de Sistemas Digitales y Arquitectura de Computa-
doras están realizando diferentes prácticas usando el laboratorio remoto desde sus casas.

2 Metodología

La educación formal y no formal ha tenido un crecimiento muy importante en los últimos años debido a los
avances tecnológicos y científicos en las áreas como microelectrónica, informática y telecomunicaciones; en
su conjunto a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) (Ayala, Castillo & Ramírez, 2017).
La tecnología educativa constituye una disciplina encargada de hacer uso de las TICs para mejorar
aquellos procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto en entornos formales como no formales, identificados
y analizados en respuesta a necesidades específicas dentro una comunidad educativa.
Es así como la tecnología educativa es aplicada para el desarrollo de laboratorios, en distintas áreas
de ingeniería, en las modalidades remota y virtual. En este trabajo proponemos un laboratorio en la mo-
dalidad remota.

2 .1 Arquitec tura d el l a b ora tori o re mo to

El laboratorio remoto contempla dos etapas principales en su arquitectura, las cuales se muestran en la figura 1.
La arquitectura mostrada en la figura 1 contempla dos etapas:

Figura 1. Arquitectura del laboratorio remoto.

Fuente: Elaboración propia.
 228
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Trabajo en ca s a .

En esta primera etapa el estudiante realiza el análisis, diseño e implementación de la práctica a desarrollar
usando una herramienta CAD-EDA. En este ambiente de desarrollo se realiza un proyecto seleccionando
un dispositivo para prueba que puede ser CPLD o FPGA. Posteriormente se realiza un programa usando un
lenguaje de descripción de hardware (HDL), el cual es simulado para verificar su correcto funcionamiento de
acuerdo a las especificaciones de la práctica. Posteriormente se realiza la asignación de terminales en el ar-
chivo de restricciones para asignar las entradas. Después se realiza la síntesis, mapeo, enrutado y generación
del archivo binario de programación (.bit). El flujo del trabajo en casa se muestra en la figura 2.

Figura 2. Flujo del trabajo en casa.

Fuente: Elaboración propia.
 229
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Manipulac ió n d el l a b ora tori o rem oto

En esta segunda etapa el estudiante accede al laboratorio remoto, el cual se encuentra implementado en un
Sistema en Chip (SoC – System on Chip). En el SoC se utiliza una aplicación para programar el archivo binario
(.bit) en el FPGA de la tarjeta de desarrollo. Además, se usa una aplicación para enviar valores de entrada
al diseño elaborado. Finalmente se envía video en vivo al estudiante para ver el resultado de la práctica. La
secuencia de acciones para usar el laboratorio remoto se muestra en la figura 3.

Figura 3. Manipulación del laboratorio remoto.

Fuente: Elaboración propia.
 230
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

2 .2 E s tructu ra del la bo ra to rio re moto.

Para llevar a cabo la implementación del laboratorio remoto se requieren de 3 etapas importantes, las cuales
se describen a continuación.

S i stema en C hi p .

Los sistemas en chip (SoC-System on Chip) son sistemas computacionales que se diseñan para una aplicación
específica usando recursos dedicados. En el SoC están implementadas los siguientes módulos:
• Servidor SSH. Este servidor permite al estudiante conectarse de manera remota desde casa al labo-
ratorio remoto. Las acciones que se llevan a cabo con este servidor son las siguientes:
1. Realizar el envío del archivo binario (.bit), que se genera con la herramienta CAD-EDA del estudiante
en casa, al laboratorio remoto.
2. Realizar el envío del archivo de restriciones (.ucf), para obtener los nombres de las señales de entrada
de la práctica a probar.
• Aplicación de programación del archivo binario. El archivo binario enviado al laboratorio remoto se
programa en el FPGA usando esta aplicación.
• Aplicación de manipulación de entradas. Esta aplicación permite colocar los valores de entrada de
la práctica para comprobar su correcto funcionamiento. Dicha aplicación se muestra en la figura 4.

Figura 4. Aplicación de manipulación de entradas.

Fuente: Elaboración propia.
 231
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

• Servidor de video. Finalmente el resultado del programa de la práctica se observa mediante una
cámara conectada al SoC. Para esto, se configuró un servidor WEB que envía el video en vivo de la
tarjeta al estudiante que se encuentra en casa. Esto se muestra en a figura 5.

Figura 5. Video en vivo de la práctica a probar.

Fuente: Elaboración propia.

Base para monta j e.

Para poder colocar la cámara en la posición correcta para el envío de video de la tarjeta que se usa en el
desarrollo de las prácticas, se diseñó una base que permitió fijar la cámara y colocar la tarjeta de desarrollo
en la posición correcta.
Se hicieron diversos diseños de esta base en diferentes materiales, en el primer prototipo se utilizó fibra-
cel por ser un material fácil de adquirir y su bajo costo. El primer prototipo permitió definir las dimensiones
correctas para ubicar la cámara y la tarjeta de desarrollo.
Después se realizó un segundo prototipo con MDF utilizando las dimensiones exactas que se necesitaba
permitiendo hacer las pruebas en producción.
Finalmente el tercer prototipo se realizó en acrílico. Este último prototipo permitió mandar a fabricar
varias bases usando corte laser.
Los diferentes prototipos de bases se muestran en la figura 6.
 232
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Base en fibracel Base en MDF Base en acrílico

Figura 6. Bases para montaje.

Fuente: Elaboración propia.

Ta rjeta de de s a rrol l o.

Es la tarjeta de desarrollo basada en lógica reconfigurable del tipo FPGA para la implementación de las prác-
ticas de la unidad de aprendizaje de Diseño de Sistemas Digitales.

3 R e s u lta d o s

El laboratorio remoto se encuentra operando con doce sistemas de desarrollo desde el mes de noviembre del
2020 en la Escuela Superior de Cómputo del IPN y ha sido usado en las unidades de aprendizaje de Diseño
Digital y Arquitectura de Computadoras de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales.
Para realizar la evaluación del laboratorio remoto se realizó un tipo de diseño cuasiexperimental de
campo (Hernández, Fernández & Baptista, 2014), tomando como grupo experimental a los estudiantes del
grupo 2CM16 de la unidad de aprendizaje de Diseño de Sistemas Digitales impartido durante el semestre
2020-2021/2, del mes febrero al mes de julio del 2021, en la ESCOM. El número de estudiantes encuestados
es de 28 estudiantes con edades entre 19 y 24 años.
El estudio realizado con los estudiantes acerca del uso del laboratorio remoto es un estudio descriptivo
por lo que se definieron las siguientes variables:
• Valor de aprendizaje. Permite conocer la percepción del estudiante sobre el aprendizaje de las
prácticas realizadas. Para evaluar esta variable se formuló la siguiente afirmación:
El laboratorio remoto me permitió adquirir conocimiento práctico de los temas vistos en el curso.
• Valor agregado. Permite conocer las ventajas del laboratorio remoto con respecto al laboratorio
presencial. Para evaluar esta variable se formuló la siguiente afirmación:
El acceso al laboratorio remoto puede hacerse desde cualquier lugar y en cualquier momento.
• Usabilidad. Permite conocer la percepción del estudiante para manejar el ambiente del laboratorio
remoto. Para evaluar esta variable se formularon las siguientes afirmaciones:
 233
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

1. La aplicación para la manipulación del conector LAB remoto me permite asignar valores de entrada
para probar las prácticas de forma simple.
2. El servidor de video permite visualizar los resultados con poca latencia (segundos).
• Manejo de tecnología. Permite identificar los conocimientos nuevos que el estudiante adquiere al
usar el laboratorio remoto. Para evaluar esta variable se formuló la siguiente afirmación:
El uso del laboratorio remoto me permitió adquirir y aplicar conocimientos del curso de redes de
computadoras (para accesar a servidores, usar SSH, transferir archivos).
• Recursos didácticos. Permite conocer la percepción del estudiante acerca de los materiales de apoyo
para el manejo del laboratorio remoto. Para evaluar esta variable se formuló la siguiente afirmación:
El material de apoyo (Manual de la tarjeta, archivo de restricciones, divisor de frecuencia) contenido
en classroom (código: um4qh3l) es de gran utilidad para operar el laboratorio remoto.

En cada una de las afirmaciones anteriores se utilizó la siguiente escala precodificada de evaluación:

1. Totalmente en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Neutral
4. De acuerdo
5. Totalmente de acuerdo

El cuestionario fue autoadministrado a los estudiantes y los resultados de cada afirmación se muestran en la
tabla 1.
De los 28 estudiantes encuestados 21 son alumnos y 7 son alumnas. El 100% (28) de los estudiantes está
Totalmente de acuerdo en que el laboratorio remoto permitió adquirir conocimiento práctico de los temas
vistos en el curso. El 92.9% (26) de los estudiantes está Totalmente de acuerdo en que el acceso al laboratorio
remoto puede hacerse desde cualquier lugar y en cualquier momento. El 92.9% (26) de los estudiantes está
Totalmente de acuerdo en que la aplicación para la manipulación del conector LAB remoto permite asignar
valores de entrada para probar las prácticas de forma simple. El 92.9% (26) de los estudiantes está Totalmen-
te de acuerdo en que el servidor de video permite visualizar los resultados con poca latencia (segundos). El
89.3% (25) de los estudiantes está Totalmente de acuerdo en que el uso del laboratorio remoto me permitió
adquirir y aplicar conocimientos del curso de redes de computadoras. El 100% (28) de los estudiantes está
Totalmente de acuerdo en que el material de apoyo contenido en classroom es de gran utilidad para operar
el laboratorio remoto.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Tabla 1. Resultados de la encuesta a los estudiantes

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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

4 Conclusiones

El confinamiento en este periodo de pandemia por Covid-19 nos ha impedido usar las instalaciones e in-
fraestructura de las diferentes unidades académicas. En particular el uso de laboratorios ha sido una gran
problemática para enfrentar por parte de la comunidad académica. Este es el caso de los laboratorios del área
de sistemas digitales de la ESCOM, donde se emplean sistemas de desarrollo basados en FPGA.
La tecnología educativa y las aplicaciones de IoT han permitido brindar una solución tecnológica para el
diseño e implementación de un laboratorio remoto que permite usar dichos sistemas de desarrollo a distancia
por parte de los estudiantes.
La encuesta realizada a los estudiantes muestra tener un porcentaje superior al 89% para el código de
“Totalmente de acuerdo” en todas las afirmaciones. Por lo que el laboratorio remoto permite realizar las
prácticas de diseño digital a distancia permitiendo adquirir conocimiento práctico de los temas vistos en clase
desde cualquier lugar y en cualquier momento.
Aunque este periodo de pandemia por Covid-19 motivó al desarrollo de este laboratorio remoto para
resolver la problemática de la realización de prácticas a distancia, no es exclusivo de usarse solo en este pe-
riodo. De hecho, el laboratorio remoto tiene múltiples ventajas en comparación con el laboratorio presencial
las cuales se muestran en la tabla 2.

Diferencia Modalidad presencial Modalidad remota

Muy limitado, tan solo 1.5 horas a la Tiempo ilimitado, 24 horas, 7 días a
Tiempo de uso
semana la semana
Interacción del
Equipo físico (tarjetas de desarrollo) Equipo físico (tarjetas de desarrollo)
estudiante
Solo los alumnos pertenecientes a la Cualquier estudiante que tenga asig-
Acceso
unidad académica nada una cuenta
Ubicación del es- El alumno debe asistir a la unidad aca-
Cualquier lugar del mundo
tudiante démica
Infraestructura Computadora, herramienta CAD-EDA Sistema en chip, conexión a Internet
del laboratorio y Tarjetas de desarrollo y Tarjetas de desarrollo

Tabla 2. Diferencias entre la modalidad presencial y remota.

Debido a todas las ventajas mostradas en la tabla 2, la implementación del laboratorio remoto será de gran
apoyo aún después del regreso a clases de manera presencial.

5 Agradecimientos

Se agradece a todos los alumnos y alumnas del grupo 2CM16 que cursaron la unidad de aprendizaje de Dise-
ño de Sistemas Digitales durante el semestre 2020-2021/2 impartida en la carrera de Ingeniería de Sistemas
Computacionales en la ESCOM del IPN. Todos los estudiantes siempre mostraron un gran interés y entusiasmo
por el uso del laboratorio remoto.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Referencias

Ayala, S., Castillo, V., Ramírez, A. (2017). La educación no formal y el papel de las TIC, Educar en la era
digital. Guadalajara: Pandora.
Daniele L. (2018). Embedded Systems Architecture. Birmingham, UK: Packt Publishing Ltd.
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. Ciudad de México:
McGraw-Hill.
Novoa, P., Cancino, R., Uribe, Y., Garro, L., Mendez, G. (2020). El aprendizaje ubicuo en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Revista Multi-Ensayos, 2-8.
Torres, G.A., Arias, R. (2014). El cómputo ubicuo y su importancia para la construcción del internet de
las cosas y el big data. Revista General de Información y Documentación, Vol. 24-2, 217-232.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Simulador y cultura; una propuesta en

un tema básico en la ingeniería

Yatzuki L. De Castilla 1, José L. Macias 2,

Julieta Dominguez 2 y Francisco E. Aranda 3

Resumen
La educación intercultural parte del reconocimiento de la diversidad y la multiplicidad de culturas, pero
transita hacia la convicción que debe regir la interacción social; además, han logrado prácticas de respeto y
equidad en las relaciones entre culturas en el ámbito educativo. Por ello, los docentes que conforman el cuer-
po académico Innovación Educativa en Ingeniería y los alumnos desarrolladores, presentan una herramienta
educativa y cultural mediante el uso de la tecnología a través de un simulador diseñado bajo tres enfoques:
el pedagógico, el operativo y el computacional. El simulador es utilizado en una de las asignaturas del área
básica; el cual, muestra el movimiento rotacional alrededor de un eje fijo mediante el ritual de los voladores
de Cuetzalan del estado de Puebla, este ritual se muestra de forma escrita en su lengua natal, el náhuatl.

1 Facultad de Administración, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

2 Facultad de Ingeniería, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
3 Colegio de Ingeniería Civil, FI-BUAP
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Pa la b ra s cla ve:
Simulador, Enseñanza-Aprendizaje, Cultura, Ritual.

1 Introducción

El preludio al pensamiento complejo expresa que evidentemente le pedimos al pensamiento que disipe la
oscuridad, ponga orden y claridad a la realidad. El conocimiento tiene como misión prodigar la aparente
complejidad de los fenómenos y hallar un orden simple al que obedecen, pero esa intención de simplificar
conduce a una parcelación que trunca más de lo que expresa sobre la realidad que pretende explicar. En
contraparte el paradigma de la simplicidad, es la complejidad y no es una palabra de solución, sino de un
problema que debe probar su legitimidad filosófica, científica y epistemológica. El paradigma de la simplicidad
es una mirada reduccionista, parcial y mutiladora de la realidad; en tanto que, el paradigma de la complejidad
trata de integrar todos los modos simplificantes del pensar eludiendo la unidimensionalidad. Morin (2005)
La complejidad entonces no es la respuesta sino el desafío. Tal vez sea prudente una ejemplificación real;
el preguntarse ¿por qué si la relación entre el color y la música había sido expuesta como una posibilidad
desde 1700 por Newton, durante tres siglos no hubo una demostración? Tal vez porque Kandinsky la buscó
desde la pintura, Scriabin desde la música, Newton desde la física y Goethe la rechazó desde la literatura y el
naturalismo; todos ellos, brillantes exponentes de su ámbito de conocimiento y algunos del arte. Finalmente,
una valiosa idea que expresa Morin es que la Epistemología tiene una importante función; la de considerar
nuestro propio conocimiento, como objeto de conocimiento.
Por otra parte, el pensamiento de las civilizaciones prehispánicas era a través de un conocimiento que
estaba relacionado entre las matemáticas, la astronomía, la arquitectura, la música y la religión. Un ejemplo
son los Tlamatini (en nahuatl), los que saben algo o los que saben cosas, traducido como hombres sabios,
era el equivalente a los filósofos en la época de los mexicas; también, eran poetas y debatían temas sobre la
existencia, la verdad, la naturaleza del cosmos y el lugar del hombre en él.
Ahora bien, el modelo Educativo de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) tiene como
elementos fundamentales el aprendizaje cooperativo, el pensamiento crítico, la interdisciplinaridad, la recons-
trucción y generación del conocimiento, así como la creación de ambientes y el diseño de escenarios para el
desarrollo humano en todas sus dimensiones dentro y fuera de la universidad. MUM (2007)
La BUAP se adapta a las innovaciones educativas y pedagógicas más destacadas, haciendo énfasis en la
dimensión sociocultural regional y nacional que conlleva el proceso de aprendizaje-enseñanza; en donde el
estudiante le dedica tiempo e interés al conocimiento y el profesor se convierte en un moderador que resuelve
dudas y aclaraciones. En consecuencia, está obligada a conformar proyectos educativos y académicos que
contengan nuevas miradas para la globalización, del desarrollo, de la generación y uso de las tecnologías,
de la economía, la política del conocimiento, la cultura y las artes.
Por lo anterior, el Cuerpo Académico Innovación Educativa en Ingeniería y alumnos desarrolladores,
presentan una herramienta tecnología didactica, que demanda el derecho a la identidad cultural de una
región en el estado de Puebla. Es claro que se trata de una innovación para una de las materias básicas de
Ingeniería, debido a que se desarrolló un simulador como apoyo para demostrar el efecto del movimiento de
 239
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

los voladores de la región de Cuetzalan (considerado como una obra de arte) y el ritual cultural que conlleva
al evento en la lengua natal, el náhuatl.
La inquietud surge debido a la pregunta que un estudiante genera en el aula: ¿Qué tipo de movimiento
generan los voladores de Cuetzalan?; la respuesta, un movimiento rotacional sobre un eje fijo; al analizar el
movimiento surge confusión e hipótesis en relación al espacio en donde se ubican los voladores (cuadro de
madera) y la posición del palo; esto quiere decir que la falta de conocimiento se encontraba en las caracte-
rísticas que forman la danza de los voladores (cultura) y no en la teoría del tema (educativo). Pero en el grupo
de Alumnos Desarrolladores una alumna originaria de la región de Cuetzalan, explicó el ritual y la danza de
los voladores, de ahí se propone y se diseña un simulador para mostrar un ejemplo del movimiento rotacional
con respecto a un eje fijo a través del movimiento de los voladores.

2 Metodología

El primer paso fue analizar la importancia de la identidad cultural en el campo educativo, conforme al desa-
rrollo del hombre, es un perfil fundamental en la educación, que se forma a través de las relaciones que se
establecen entre la triangulación del origen del estudiante, su contexto y el plan de estudios; además, busca
construir a un ciudadano del mundo que reconozca la diferencias y valores la diversidad cultural y social
como una riqueza de convivencia para una sociedad democrática. De acuerdo con este modo de concebir la
identidad cultural Berger y Luckman (1988) afirma que la construcción de identidades es un fenómeno que
surge entre el individuo y la sociedad, por tanto, el aprendizaje es una parte integral de la práctica social en
el mundo vivido. Schmelkes (2001) proponer una educación intercultural y bilingüe, con programas a muni-
cipios, atención educativa a migrantes en contextos urbanos, materiales realizados por los alumnos que dan
a conocer su cultura. Las tres formas articuladoras para abordar la identidad cultural son: 1) lengua y cultura
en el aula, 2) identidad personal y social desde el programa de formación docente y 3) la valoración de lo
propio en el campo social.
México tiene un capital de lenguas y culturas que ya quisieran otros países del mundo; en el estado de
Puebla, existen 7 grupos étnicos, náhuatl que es el mayoritario, ñahñu, totonaco, mazateco, mixteco, nigua y
tepehua, los cuales poseen lengua y cultura que los caracteriza. Claro ejemplo es la región de Cuetzalan en
donde a continuación se muestra el ritual de sus voladores (considerado como una obra de arte).

2 .1 R i tua l d e lo s vo la do res de Cu e tzalan

El ritual inicia cuando un rezandero es el encargado de elegir el árbol que se habrá de cortar para que un
sacerdote bendiga éste en forma de palo; mediante música y danza ofrecen disculpas al bosque por tomar la
vida de uno de sus seres, pero servirá para un sacrificio mayor. El palo seleccionado mide entre 32 y 35 metros
de altura y un peso superior a las 3 toneladas, es trasladado a la explanada de la Iglesia principal donde se
encuentra el hoyo (lugar) en el que se introducirá dicho palo, es ahí donde se inicia otro ritual, el cual consiste
en colocar dentro del mismo lugar un guajolote vivo, chiles, flores, palmas, agua bendita, velas, etc., todo
esto sirve para darle poder y fuerza al palo. Después se procede a levantar el palo, en la parte superior de
éste se coloca una base de madera, una cruz, un pivote que impedirá el giro y una escalera unida a todo lo
largo del palo. (Párrafo 1)
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

En los extremos de la cruz se colocan 4 cuerdas que sujetarán a los voladores, los danzantes son cinco: cuatro
de ellos simbolizan los puntos cardinales (norte, sur, este y oeste), y el otro es el caporal que representa el Sol;
el cual, se queda en lo alto del palo tocando un tambor y una flauta, lo que permite coordinar el ritual mediante
un tipo de acrobacia, cada danzante se lanza al vacío, sujetado de la cintura, boca abajo y afianzándose con
las piernas; el volador gira 13 veces simulando descender por los 13 cielos del Dios Sol, que multiplicado por
los cuatro voladores da como resultado 52, el número que simboliza las 52 semanas del año. El ritual finaliza
cuando los danzantes empiezan abrir el círculo hasta tocar el suelo. (Párrafo 2)
Éste ritual está asociado a la fertilidad, misma que se representa mediante el descenso de los danzantes
simbolizando la caída de la lluvia.
Respetable lector una disculpa debido a la extensión del presente trabajo solo se mostrará el párrafo 1
en el dialecto original de la región; el náhuatl.
in mawitsiot pewa keman ki ixtemowa in kuawit (nejin kuawit nitamachiu kipia sempowal wan
majtak wan sempowal wan kachtol ijka wuejka pa, wan ijka ejtik kipia satepan eyi tsonti) se tiotatol
tajnojnotske yejwa kipia ke kiichpejpenas wan se tiopichkat kipia ke kitiochiwas; ijka tatsotson wan
mitotiani, motajpoj polwia iwan ne kuawuta kejman kijkui nejka kuawit ijka sajepan kijchiwaltis ojtse
tejkit. in kuawit kitejki wan ti mojkawa se kuawit melastik, ikuak keman ki wijka nejka tiopanichteno
kampa tachkua wan ijka ompa kimets kalakiskes ompa kimawitsiotilia ijka se wuewvejcho xoltok,
chil, xochit tatio chiwalat, tanech, nojchi xin tanawatilme ki pankalajkia itech nejin tejkoch wan
ijkon kijmajka chijkawalis nejin kuautaketsal ompa kijtalilia se chiutok ajtejkomat ijka nejin welis
moj majlakachos, ijkon no kitalilia se eskawas itech nochi in kuawit melastik, tajteno itech nejin
kolotsin ki ilpilia nawi tailpilonimej tein ijka mopiloske nejin mitotiani.

2 .2 Tem á ti c a del mo vim iento d e los voladore s de Cu e tzalan

El movimiento que genera el ritual de los voladores de Cuetzalan es el movimiento rotacional con respecto
a un eje fijo; éste se caracteriza por que sus partículas que forman al cuerpo rígido se mueven en planos pa-
ralelos a lo largo de círculos centrados sobre el mismo eje fijo. Si este eje, llamado eje de rotación, interseca
al cuerpo rígido, las partículas localizadas sobre el eje tienen una velocidad y aceleración nula. Al analizar
este tipo de movimiento se realiza en dos partes; primero el cuerpo rígido genera un movimiento angular;
es decir, la posición de la partícula P y del cuerpo completo está definida totalmente por el ángulo θ que
forma la línea BP con el plano XZ (figura 1). El plano θ se conoce como coordenada angular del cuerpo y se
define positiva cuando se va en sentido contrario a las manecillas del reloj desde A´; así mismo, se genera
una velocidad angular (ω) y aceleración angular (α) en dicho cuerpo rígido; relacionando estas características
con el movimiento de los voladores de Cuetzalan identificamos que el movimiento rotacional lo genera el
cuadro de madera; en el cual, se encuentran apoyadas las cuerdas que sujetan a los voladores permitiendo
un movimiento rotacional sobre un eje imaginario, ya que el palo de madera (tronco del árbol) no rota se
encuentra fijo todo el tiempo del ritual. (Figura 2).
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Figura 1. Estructura del movimiento rotacional alrededor de un eje fijo

Fuente: Beer, et all; 2004

Figura 2. Cuadro de madera que genera el movimiento constante de los voladores en el ritual
Fuente: Modificado de [Link]

La segunda parte, es el análisis de las partículas también conocida como punto, son las que forman al cuer-
po rígido; las cuales se generan velocidades y aceleraciones vectoriales que dependen de las velocidades
y aceleraciones angulares del cuerpo; la posición de las partículas es el radio de la circunferencia de donde
se ubican; esto quiere decir que los voladores representarían las partículas del cuerpo rígido que genera un
movimiento rotacional alrededor de un eje fijo. Existen dos casos particulares de este tipo de movimiento;
rotación uniforme que se caracteriza por el hecho de que la aceleración angular es nula y por lo tanto tiene
una velocidad constante en cualquier tiempo del movimiento, que es el caso que se presenta en el movi-
miento de los voladores de Cuetzalan; y la rotación acelerada uniforme, que como el enunciado lo indica la
aceleración angular del cuerpo rígido es constante en cualquier tiempo.
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Transformación Digital Educativa
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2 .3 Sim ulador d e l os vol a d ores d e Cuetza l a n

La simulación es un recurso que no sería suficiente para convertirlo en un medio didáctico, sino se da un
fundamento apoyado en las teorías de aprendizaje y de instrucción. Además, se requiere de convertir un con-
tenido temático a un objeto de aprendizaje; mediante, la detección de la complejidad del tema, la dificultad
de cambiar enunciados verbales a términos matemáticos, así como la representación e interpretación de
ecuaciones con gráficos, las limitantes de las herramientas de exposición tradicional y el tiempo para realizar
un mayor número de ejercicios. Entonces, para el diseño de los programas de simulación se realizan bajo
tres enfoques: el pedagógico, el operativo y el computacional; hablando del diseño pedagógico, se efectúa
a través de una operación, considerándola como la esencia del conocimiento (Piaget, 2003) y es preciso
hallarla; al ser conocida se busca una tarea, o un juego atractivo para que el estudiante la contenga como el
elemento central; durante la ejecución, se introduce un problema u obstáculo que dificulte el objetivo, pero
a su vez se le proporciona información útil que le ayudara a explorar, resolver y probar sus hipótesis en forma
numérica, grafica, física e inmediata.
Para poder discernir con claridad el tipo de movimiento que genera el ritual de los voladores de Cuetzalan,
los docentes del cuerpo académico y alumnos desarrolladores del laboratorio de simulación de la Facultad
de Ingeniería, diseñan y desarrollan un simulador. A continuación, se describe la estructura y ejecución del
simulador, comenzando con la figura 3 que presenta la pantalla inicial, en la parte izquierda se encuentra el
cuadro de datos en donde se pueden modificar a través de los scrolls, la masa de los voladores y la velocidad
angular del cuadro de madera, los datos del tiempo y radio no se modifican por que dependen uno del otro. El
segundo cuadro está integrado por los resultados que nos presenta el simulador: momento angular, aceleración
normal del volador, velocidad del volador y posición angular; además de presentar los botones de mostrar,
restaurar, ejecutar y salir; así como los gráficos de radio-tiempo, velocidad-radio y posición angular-tiempo.

Figura 3. Pantalla inicial del simulador de los voladores de Cuetzalan

Fuente: Pérez et all., 2017
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Al utilizar el botón <ejecutar>, se visualiza en la parte superior derecha de la pantalla el movimiento de los
voladores desde una perspectiva lateral, así como, los vectores de la velocidad de cada volador desde una
perspectiva superior; además de los resultados y gráficos en transcurso. (Figura 4)

Figura 4. Ejecución del simulador en la vuelta número 9

Fuente: Pérez et all., 2017

El simulador termina en la vuelta número 13, debido a que son el número de vueltas originales del ritual. En
el transcurso del simulador se puede modificar los valores de la masa y la velocidad angular, o si es requerido
se puede detener el simulador en cualquier número de vuelta. Figura (5).

Figura 5. Ejecución final del simulador en la vuelta número 13, modificando la masa y velocidad angular
Fuente: Pérez et all., 2017
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Esta herramienta es enriquecedora, debido a que el estudiante explora el conocimiento del tema, juega
a través del simulador y comprueba sus hipótesis, en este caso académicos y culturales; debido a que un
estudiante del grupo mencionaba que lo mismo sucedía con los voladores de Papantla, cuando en realidad
son los voladores de Cuetzalan que llegaron a Papantla a presentar el ritual y ahí adquirieron popularidad. Es
decir, se genera en el aula un debate de culturas con respeto, identidad y conocimientos.

3 R e s u lta d o s

El resultado central de este trabajo es el simulador que se utiliza como una herramienta didáctica en un tema
de una asignatura del área básica de Ingeniería, el cual, se realizó con la finalidad de explicar un movimiento
cinemático (movimiento rotacional sobre un eje fijo), pero lo interesante de este simulador, es que refleja
un ejemplo real en donde se ve aplicado el tema. Además, de tener claro los conocimientos del tema y la
programación que se requerían para esta herramienta tecnología didactica, se efectuó una investigación y se
realizaron entrevistas a tres personas originarias de Cuetzalan, obteniendo la descripción y el significado del
ritual de los voladores (en náhuatl), considerado a este ritual como una obra de arte para algunos autores.
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4 Conclusiones

En una universidad pública como la BUAP, se le puede conceptualizar como un espacio donde existen diversas
madejas culturales sobrepuestas, entrelazadas y matizadas en la vida académica, social, política y vivencial,
experimentada por los diversos actores que conforman este entramado cultural. Por lo tanto, no se puede
quedar en el simple hecho de enseñar, como se viene haciendo tradicionalmente, la propuesta una enseñanza
de exploración o descubrimiento a través de un escenario constructivista mediante un simulador en donde se
exprese un tema con conocimientos académicos y culturales; como se mostró en este trabajo.
En la Facultad de Ingeniería, en específico al colegio de Ingeniería Civil se presenta una diversidad de
culturas debido a que la población de estudiantes en porcentajes se distribuye con un 20% de estudiantes
de la ciudad de Puebla, 30% de las regiones del Estado de Puebla y el 50% de regiones de otros estados,
por ejemplo Chiapas, Oaxaca, Tabasco, Veracruz, Tlaxcala, Hidalgo, Guerrero, entre otros; por tal motivo en
un aula de clases nos encontramos con una interculturalidad; por lo cual, la aplicación de este simulador en
el aula genera siempre un debate entre los estudiantes al explorar anticipadamente el problema, debido al
desconocimiento para algunos del ritual, y no del tema, creyendo que el movimiento lo genera el palo.
Es pertinente reflexionar sobre la identidad personal y cultural en los estudiantes del nivel superior; se
manifiesta, que la lengua y la cultura son sustantivas para la formación de una identidad fortalecida, princi-
palmente la interculturalidad que está en relación con la identidad laboral, ya que también existe un campo
laboral en regiones culturales, las cuales, se deben de conocer y respetar, tanto su cultura como tradiciones,
para lograr que el egresado cumpla con el objetivo de su trabajo como profesionistas.
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Referencias

Beer, P. F., Russell, E. J., Clausen, E. W. Mecánica vectorial para ingenieros, dinámica. McGraw Hill,
México (2013).
Berger, P., Lukmann, T. La construcción social de la realidad, Amorrortu editores, Buenos Aires (1968).
Contreras, B. S. & Gutiérrez T. Y. (septiembre,2014). Identidad cultura, tecnología e interculturalidad,
unidas como una propuesta en un tema básico de la ingeniería. VI Congreso Internacional
Identidad Cultural y Desarrollo Social en la Contextualización Curricular. Oaxaca, México.
Morin, E. Introducción á la penseé complexe. Editions du Seuil, París Francia (2005)
Pérez, C. C., Contreras, B. S., Infante R. C. L., Macías P. J. Ambiente de Aprendizaje basado en Simu-
lación y Lúdica, BUAP, México (2013).
Pérez, C. C., Contreras, B. S., Macías P. J., De Castilla R. Y. L. Simuladores en temas básicos de mate-
máticas para nivel medio superior, BUAP, México (2017).
Piaget, J. Aprendizaje y desarrollo. UNAM, México (2003).
Universitaria, C. (enero de 2007). Modelo de Integración Social. En documento de Integración, Modelo
Universitario Minerva. México: BUAP.
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Un modelo híbrido para los seminarios de titulación

de la licenciatura en intervención educativa de la
Universidad Pedagógica Nacional

José Edgar Correa Terán 1

Resumen
El presente documento tiene el objetivo de caracterizar el modelo híbrido que se implementa en los seminarios
de titulación de la licenciatura en intervención educativa (LIE) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Los
antecedentes u origen del tema radican en dos vertientes: a) La necesidad de brindar una orientación teórica,
metodológica y editorial a los estudiantes, referente a la construcción de sus documentos recepcionales; b) La
prioridad de promover una comunicación continua, afectiva y pertinente de los docentes hacia los estudiantes;
con fines de brindar un apoyo tecnológico, pedagógico y socioemocional a distancia. Asimismo, la imperante
necesidad de retroalimentar el trabajo realizado, para fortalecer su formación académica y profesional. El
modelo híbrido puesto en práctica se caracteriza por tener como base principal la plataforma virtual Teams
de Microsoft, además de las asesorías presenciales con grupos reducidos (con un límite aproximado de 15
estudiantes) directamente en la institución. Hasta el momento los resultados han sido favorables y exitosos,
principalmente porque se ha dado certeza a la atención por diferentes medios presenciales y tecnológicos, y
se han revisado sin dificultades los contenidos temáticos del programa académico. De la evaluación bajo un
modelo híbrido destacan los criterios de participación y asistencia, tareas individuales y colaborativas, manejo
de las herramientas tecnológicas; y el producto final, que representa el avance de los protocolos o proyectos
de titulación. En este caso, la retroalimentación del docente es pertinente para dar cuenta de las fortalezas y
debilidades de cada estudiante en los criterios mencionados.
1 Universidad Pedagógica Nacional
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Pa la b ra s cla ve:
Atención presencial, educación a distancia, comunicación, retroalimentación, documento recepcional.

1 Introducción

Ante las circunstancias adversas experimentadas en las universidades e instituciones de educación superior
derivadas de la pandemia por Covid-19, una de las alternativas para operar los programas educativos de
pregrado y posgrado ha sido la implementación de un modelo híbrido, el cual de manera funcional contempla
actividades presenciales y a distancia para ser realizadas por los estudiantes bajo un esquema democrático y
de igualdad, con fines de avanzar al mismo tiempo y ritmo en la revisión de los contenidos temáticos de los
programas correspondientes a las asignaturas que cursan. Esto se ha derivado por la imposibilidad de tener
presentes en un mismo salón de clases o espacio físico a la totalidad de los estudiantes que conforman un
grupo escolar (Peñalosa, 2013). Por su parte, Cabrales et al. (2020), afirma que una de las medidas implemen-
tadas por las instituciones, justamente, ha sido dividir al grupo en dos partes: unos estudiantes son atendidos
en un tiempo, el resto en otro.
Bustos y Coll (2010); y Sangrá (2004); relativo al modelo híbrido mencionan que, conforme a esta dinámica,
quienes están presentes en el salón de clases, revisan materiales para discutirlos en tiempo real y sincrónico,
la comunicación e interacción entre el docente y estudiantes es activa y fluida. Estos últimos aprovechan
para expresar verbalmente sus aportaciones, además de las dudas o inquietudes. En cambio, la educación
a distancia es más pausada, ya que se desarrolla en entornos virtuales con herramientas para llevar a cabo
videollamadas, subir materiales y publicar las tareas. En los últimos años la tendencia es complementar el
trabajo virtual con la comunicación e interacción en redes sociales.
El objetivo del presente documento es caracterizar el modelo híbrido implementado en los seminarios
de titulación correspondientes a la LIE de la UPN Unidad 144 de Ciudad Guzmán, Jalisco; con énfasis en las
funciones de asesoría y evaluación que ejercen los docentes para brindar una atención adecuada y acorde a
las necesidades de los estudiantes en tiempos de pandemia que se vive hoy en día.
En relación con los antecedentes u origen del tema, según los documentos normativos de UPN (2002,
2015, 2019), donde destaca el Instructivo para la titulación en la Licenciatura en Intervención Educativa, los
seminarios de titulación son espacios que sirven a los estudiantes para elegir alguna opción o modalidad de
titulación a partir de la elaboración de un protocolo o proyecto, el cual desarrollarán conforme al avance del
curso. Esto conlleva la revisión a profundidad acerca de la estructura correspondiente a cada opción y/o mo-
dalidad de titulación, revisión de las Normas APA 7ma. edición (American Psychological Association, 2020) y
otros aspectos editoriales. Esto se enriquece con las recomendaciones de estilo y redacción a tomar en cuenta
por parte del estudiante para dar un sentido científico a los documentos recepcionales.
Además, dos aspectos a considerar para augurar éxito o resultados favorables en un modelo híbrido,
es la comunicación y retroalimentación del docente hacia los estudiantes, especialmente, en los medios
tecnológicos o virtuales. Bustos y Coll (2010), Cabrales et al. (2020), Cenich y Santos (2006); y Rebollo et al.
(2013); refieren que estos aspectos cuando se ponen en práctica directamente en el salón de clases o ámbito
presencial, no se tienen dificultades significativas, sin embargo, en la educación a distancia son una limitante,
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

específicamente cuando la comunicación se reduce a la plataforma virtual de manera asincrónica; lo mismo

sucede para la retroalimentación del trabajo relativo a los estudiantes, incluso, lamentablemente determinados
docentes sólo confirman la recepción de las actividades sin revisarlas a detalle.
Derivado de los antecedentes descritos, fue necesario establecer un modelo híbrido, tomando en cuenta
las circunstancias actuales de los estudiantes de la LIE, cuyas edades oscilan entre los 17 y 25 años, y aún no
han sido objeto de vacunación contra el Covid-19 en la región sur de Jalisco. En consecuencia, la preferencia es
trabajar a distancia por medio de Teams, además con el complemento de redes sociales y correo electrónico.
Lo anterior da respuesta a las recomendaciones de Cabrales et al. (2020) por usar herramientas sincrónicas
y asincrónicas para brindar las asesorías en universidades e instituciones de educación superior, sin embar-
go, como parte del modelo híbrido se han implementado asesorías presenciales en la UPN 144 con grupos
reducidos, sobre todo, para los estudiantes que muestran dificultades en la construcción de sus protocolos
o proyectos de titulación. Una de las particularidades del modelo híbrido que representa la metodología a
desarrollar en el presente documento, es justamente, la combinación de la plataforma virtual con el uso de
herramientas tecnológicas para el diseño de productos académicos y sociales, por ejemplo, Canva y [Link].
Se puede afirmar que los resultados logrados hasta el momento han sido favorables, pues la asistencia
a las videollamadas o sesiones sincrónicas por Teams, se considera de muy buena a excelente, al tener evi-
dencia de la conexión vía remota de los estudiantes desde sus computadoras, teléfonos celulares, tabletas
electrónicas u otros dispositivos. La entrega de tareas y participación en las sesiones sincrónicas también es
adecuada o sobresaliente. Con los argumentos anteriores se confirma la relevancia de las aportaciones de
Bustos y Coll (2010) y Cabrales et al. (2020), acerca de la organización y logística de un modelo híbrido, que al
momento han cumplido las expectativas, debido a su desarrollo óptimo y sin dificultades desde la plataforma
y herramientas tecnológicas, lo cual ha facilitado la comunicación y retroalimentación del docente hacia los
estudiantes.

2 Antecedentes del tema

En el documento rector de la LIE (UPN, 2002) se indican dos cursos de seminario de titulación, que son es-
pacios curriculares ofertados en el 7º y 8º semestre, lo cual representa el último año de la carrera profesional.
En el Seminario de titulación I, el estudiante construye un protocolo o proyecto de titulación según la opción
y/o modalidad que hayan elegido para realizar su documento recepcional. Cabe señalar que según el Ins-
tructivo para la titulación en la Licenciatura en Intervención Educativa (UPN, 2005), las opciones ofertadas
para los estudiantes que cursan los seminarios, quienes en ese momento sólo cuentan con el 75% de créditos
cursados, son:

• Tesis (investigación). Es la elaboración de una investigación o estudio a partir del análisis de una
problemática de índole psicopedagógico o socioeducativo, que emerge a partir del análisis de algún
contexto de intervención.
• Proyecto de desarrollo educativo. Se concibe una intervención sistematizada a partir de una pro-
blemática identificada. Considera diferentes momentos o etapas tales como análisis del contexto,
diagnóstico, diseño de un plan de intervención, puesta en práctica del plan, evaluación y seguimiento.
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• Tesina. Es la única opción que se divide en tres modalidades: a) Ensayo, es un documento construi-
do con base al tratamiento personal de un tema, en el cual impera una interpretación personal en
detrimento a la consulta documental; b) Testimonio, requiere el análisis de las evidencias de apren-
dizaje que se han elaborado en diferentes etapas de la carrera profesional, especialmente, aquellas
relacionadas directamente con las competencias profesionales del perfil de egreso de la LIE; y c)
Informe, se describen las actividades de intervención realizadas por el estudiante en las asignaturas
de prácticas profesionales (son tres que se cursan en 6º, 7º y 8º semestre) o en el ámbito del servicio
social.
• Monografía. A diferencia del ensayo, la monografía prioriza en la consulta de diversas fuentes do-
cumentales acerca de un tema seleccionado por el estudiante, que se relacionará con el campo de
la intervención educativa.

Por otro lado, en el Seminario de titulación I independientemente a la revisión de las opciones y/o modalidades
de titulación, se analizan a profundidad algunos documentos relevantes para la titulación de las licenciaturas
de la Universidad Pedagógica Nacional. Los temas relacionados con la normatividad de la titulación en la
LIE, se complementan con contenidos temáticos preferentemente relacionados con aspectos de contenido
y editoriales de los documentos recepcionales.
Es así como una de las primeras actividades dentro de los seminarios de titulación, es que los estudian-
tes seleccionen una opción y/o modalidad de titulación para conocer a detalle la estructura general (temas
y subtemas) a desarrollar. Posteriormente, se conocen y ponen en práctica diferentes procedimientos para
realizar la gestión de información en internet. Bruguera (2007) recomienda la consulta y/o descarga de ar-
tículos teóricos o de investigación en bases de datos que albergan revistas indexadas; además de libros
electrónicos, tesis de diferentes universidades o instituciones de educación superior, sitios de internet de
instituciones educativas, del gobierno o de organismos de investigación, periódicos en línea, estados de
conocimiento, tesauros, etc. Las fuentes mencionadas se conciben confiables, viables y pertinentes para el
trabajo académico y de investigación.
Otro tema de interés para el primer curso de seminario de titulación es la revisión de las Normas APA 7ma.
edición (American Psychological Association, 2020). El limitado tiempo que dura el curso sólo da posibilidad
para conocer a detalle los tipos de citas como son textuales, de paráfrasis, directas o indirectas; además, la
forma de organizar el contenido para las referencias o fuentes de consulta; tales como libros, revistas, sitios
de internet, tesis, periódicos, etc. ya sea en versión impresa o digital. A la par de la citación y referenciación,
se conocen aspectos editoriales fundamentales: márgenes, tipos y tamaño de letra, interlineado, espacio
para inicio de párrafos, etc.
La última parte del curso se caracteriza por brindar la oportunidad para que los estudiantes realicen el
protocolo o proyecto con base a la opción y/o modalidad de titulación elegida (UPN, 2002; UPN, 2005). Se
comienza con la elaboración de un mapa conceptual donde relacionan los términos principales que se consi-
derarán en el documento, enseguida se propone un índice temático a desarrollar y se cierra con el desarrollo
de cada apartado a partir del índice. En este caso el producto final del primer seminario, es la culminación
del protocolo o proyecto de titulación.
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Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Por su parte, en el Seminario de titulación II prácticamente se retoma el protocolo o proyecto, para continuar
con el avance en los aspectos de contenido y formales (UPN, 2002). En consecuencia, implica poner en práctica
nuevamente la gestión de información de preferencia en fuentes o medios virtuales, desarrollar la metodología
elegida para la construcción del documento recepcional, profundizar en las Normas APA 7ma. edición. Por
ejemplo, se revisa la integración de tablas, figuras, gráficas, cuadros, etc.; se incorporan los títulos o encabe-
zados según su jerarquización en el documento (primarios, secundarios y terciarios). Los anteriores aspectos
editoriales se complementan con la revisión de los lineamientos para el estilo y redacción relacionados con
documentos de índole científica y académica.
Las mismas Normas APA 7ma. edición (American Psychological Association, 2020), recomiendan el cuidado
de reglas gramaticales, ortográficas y de sintaxis, conectores entre frases; así como una redacción clara, con-
cisa y congruente. Bruguera (2007) propone que, una de las tareas más comunes para lograr tal fin es revisar
artículos científicos, con la finalidad de analizar sus componentes, contenido y estilo de redacción (modela-
miento), entre otros aspectos básicos para lograr un manejo adecuado del lenguaje escrito, que garantice la
comunicación y entendimiento del contenido a expresar por parte de los estudiantes.
A diferencia del primer curso, en el subsecuente, el docente brindará asesorías individualizadas para cada
protocolo o proyecto de titulación, por lo menos en tres momentos: al inicio, durante y al cierre del curso.
La asesoría versará principalmente en orientaciones teóricas y metodológicas para dar certeza a los avances
de los documentos recepcionales (UPN, 2002; UPN, 2005). Es importante señalar que, a mediados del curso
los estudiantes estarán en posibilidad de registrar sus protocolos o proyectos de titulación ante la Comisión
de titulación de la institución, para a su vez, solicitar la asignación de su director de documento recepcional
(UPN, 2005).
Una de las etapas más significativas y que representa el cierre de ambos cursos de seminario de titulación
es, justamente, la exposición de los avances de los protocolos o proyectos de titulación ante un auditorio,
donde se estará en posibilidad que los directores de los documentos recepcionales emitan sus primeras
observaciones y/o sugerencias sobre el trabajo realizado hasta ese momento. La exposición implica, entre
otras situaciones, el diseño de diapositivas para presentar de manera sintética la información; fluidez, claridad
y seguridad en el lenguaje oral, demostrar una adecuada réplica al tema u objeto de estudio (dominio del
tema), y; sobre todo, poner en común las expectativas para concluir el documento recepcional en las próximas
semanas o meses. Fallas (2009) y Peñalosa (2013) dan cuenta que, estas acciones de ensayo o simulación a
la presentación de un examen profesional pueden efectuarse sin dificultades desde los entornos virtuales
de aprendizaje, debido a las herramientas de comunicación sincrónica y las herramientas tecnológicas para
generar productos académicos, en este caso, las diapositivas.
Conforme a lo expresado en párrafos anteriores, Bustos y Coll (2010), Cabrales et al. (2020), Cenich y
Santos (2006), Peñalosa (2013), Rebollo et al. (2008) y Sangrá (2004); coinciden que, la operación de un mo-
delo híbrido para la asesoría y evaluación, implica que la comunicación del docente con los estudiantes sea
constante, diversa y emotiva. En el ámbito presencial los principales agentes educativos como son el docente
y estudiantes garantizan la comunicación verbal y no verbal. El docente manifiesta y explica las actividades
a realizar a través de determinadas indicaciones, las cuales reciben y procesan los estudiantes. En caso de
persistir las dudas o inquietudes, se ponen en común hacia el docente in situ hasta lograr en pleno enten-
 252
Transformación Digital Educativa
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dimiento. No obstante, como enfatizan Rebollo et al. (2008), cuando se trabaja la educación a distancia, el
docente facilita una guía de estudio que contiene principalmente las actividades a realizar con sus respectivas
indicaciones, aunque con la desventaja de carecer de la certeza con respecto a un entendimiento homologado
de los estudiantes.
Aunado a lo anterior, Bustos y Coll (2010) proponen que la retroalimentación es otra acción docente
fundamental para dar certeza al estudiante sobre el resultado del trabajo realizado. Se reitera la comparativa
entre el ámbito presencial y a distancia. En el salón de clases o espacio educativo físico, el estudiante solicita
al docente la revisión de la tarea o producto logrado, a veces se brinda inmediatamente o puede ser poste-
riormente. Fallas (2009) deduce que esta lógica o hábito no se presenta en los medios tecnológicos, pues la
tendencia es a recibir las tareas o productos que derivan una retroalimentación limitada o escueta, situación
no favorable para los estudiantes, especialmente, en educación superior cuando se encuentran en plena
construcción de un documento recepcional, complejo por naturaleza.
Sin duda la comunicación y retroalimentación son dos aspectos inherentes para que el modelo híbrido de
educación sea exitoso y, especialmente, cumpla los propósitos que persigue. Rebollo et al. (2008), ponen en
relieve las diferentes experiencias que se tienen no solamente en torno a la comunicación entre el docente y
los estudiantes, asimismo, son importantes las herramientas a distancia o virtuales que se implementen para
el desarrollo de una inteligencia emocional de asesor hacia los estudiantes y viceversa. Por ejemplo, el factor
de retroalimentación o feedback será determinante para que el estudiante conozca las fortalezas y debilidades
del trabajo presentado, y de esa manea, brindarle la posibilidad de mejorar su desempeño y facilitarle las
condiciones para alcanzar las competencias o aprendizajes esperados del curso.
Es así como el andamiaje emocional (Wertsch, 1993, De Pablos et al., 1999 citados por Rebollo et al.,
2008); refiere a la contemplación en un primer momento de los conocimientos, experiencias, competencias
y demás habilidades del estudiante, en su participación dentro del programa de educación a distancia. Este
diagnóstico será fundamental para el seguimiento que dará el docente tomando en cuenta la situación particular
del estudiante, además del grupo en general. De este proceso de análisis derivan los tipos de comunicación
y trato a establecer con los estudiantes, sobre todo para fomentar un clima de confianza, seguridad y estima
entre los integrantes, que ayude al desarrollo de las sesiones.
Por otro lado, la agencialidad (Wertsch, 1993, citado por Rebollo et al., 2008), se relaciona con la mediación
oportuna, eficaz y pertinente del asesor como docente virtual en diferentes momentos del programa educativo.
Derivado de este rol; en un primer momento, el asesor realizará un diagnóstico del grupo para definir el tipo
de acompañamiento y comunicación a desenvolver, establecerá las indicaciones o instrucciones a tomar en
cuenta para realizar las actividades o evidencias de aprendizaje, enseguida aclarará lo que considere oportuno
o demanden los estudiantes, monitoreará los avances, y cerrará con la evaluación y retroalimentación de los
productos presentados. Lo anterior en un plano mediador donde lo más importante será la adquisición de
aprendizajes y competencias, y lo menos relevante la rigurosidad, énfasis en la cualifación y a veces obsesión
de algunos asesores, por la entrega puntual de los productos; partiendo del postulado que la educación a
distancia o virtual siempre debe ser flexible, abierta, integral, inclusiva y democrática.
Es evidente que, identificar las necesidades de atención educativa de los estudiantes y las dinámicas
grupales desarrolladas en medios tecnológicos o virtuales en la educación a distancia, siempre será algo
complicado. Una alternativa para llevarlo a cabo es propuesta por Cenich y Santos (2006), quienes contem-
 253
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plan a la etnografía digital como una de las herramientas imprescindibles para observar y analizar el compor-
tamiento del equipo con respecto a la realización de trabajo académico. Por ejemplo, visitar la plataforma
virtual para identificar quien asume el liderazgo, de qué manera lo representa, la comunicación expresada
entre los miembros del equipo, los significados atribuidos a los mensajes, los acuerdos y desacuerdos, cómo
se realiza la distribución de tareas, las respuestas de cada integrante respecto a las tareas asignadas; entre
otros elementos que, serán determinantes para analizar en conjunto los resultados del trabajo colaborativo.
En el mismo tenor, Cabrales et al. (2020) conforman propuestas, modelos y estrategias didácticas virtuales
de tipo emergente para operarse durante el tiempo de pandemia. Los autores llevan un seguimiento puntual y
oportuno de que el proceso educativo a distancia siempre será necesario que parta de un diagnóstico, el cual
refleje el conocimiento del usuario en torno al ambiente virtual de aprendizaje y a las herramientas tecnológicas
que conlleva. No obstante, algunos autores realizan una pausa para priorizar en los aspectos socioemocio-
nales de los estudiantes, que serán determinantes para la actitud a demostrar durante el trabajo a distancia.
Las estrategias planteadas por los autores rememoran la importancia de la comunicación, retroalimentación
y trabajo colaborativo para orientar hacia el éxito y resultados favorables de cualquier programa educativo.

3 Metodología

Para los docentes y estudiantes universitarios, trabajar bajo un modelo híbrido significa un reto y desafío a
enfrentar, considerando las indicaciones de las autoridades educativas por regresar a clases presenciales.
Es evidente que los docentes no recibieron las capacitaciones para operar el modelo señalado, de manera
similar, los estudiantes por la situación de pandemia se habituaron a recibir la asesoría y comunicarse por
medios tecnológicos o virtuales con los docentes y compañeros(as) de grupo, en consecuencia, han mostrado
dificultades para retomar el trabajo presencial.
Conforme a la literatura especializada que se revisó acerca del modelo híbrido correspondiente a los
seminarios de titulación de la LIE, se relaciona directamente con las aportaciones de Bustos y Coll (2010),
Cabrales et al. (2020), Cenich y Santos (2006), Peñalosa (2013), Rebollo et al. (2008) y Sangrá (2004). Dicho
modelo se encuentra en una fase “piloto o experimental”, lo cual conllevará la realización de una evaluación
continua o permanente para detectar plenamente sus alcances y limitantes, con la intención de realizar los
cambios necesarios para optimizar su desarrollo escalonado. Hoy en día las principales características de la
asesoría son:

• En el ámbito presencial, se ha priorizado en la elaboración de un diagnóstico para conocer la situación

socioemocional de los estudiantes. La intención es detectar a aquellos estudiantes que muestran
ansiedad, estrés, depresión o cualquier otra alteración que pudiera incidir en su desempeño acadé-
mico.
• Otra prioridad es identificar al acceso de los estudiantes a diversos dispositivos tecnológicos y la
conectividad a internet para garantizar la continuidad de la educación a distancia.
• Lo anterior se complementa con la detección de las competencias o conocimientos adquiridos en
el semestre inmediato anterior.
 254
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

• Una de las ventajas que se han identificado con la atención en el ámbito presencial; es que, al contar
con un número limitado de estudiantes (aproximadamente máximo 15), se puede retomar la asesoría
con respecto a los avances de su protocolo o proyecto de titulación.
• Se observa que, en lo presencial, los materiales o recursos revisados por los estudiantes se pueden
analizar o reflexionar más a profundidad. A su vez, los estudiantes aprovechan para expresar con
mayor confianza y certeza las dudas al docente relacionadas con los contenidos del curso.
• La asesoría a distancia continúa por Teams; que integra las aplicaciones de videollamada, el espacio
virtual para publicar y entregar tareas, además para subir archivos que los estudiantes descargan
para trabajar en el curso.
• Como complemento a las asesorías virtuales, se promueve la comunicación por redes sociales y
correo electrónico. Otras aplicaciones consideradas para elaborar productos académicos son Can-
va y [Link] para elaborar organizadores gráficos; como mapas mentales, mapas conceptuales,
infografías, cuadros sinópticos y diapositivas. A estas herramientas se suman Padlet, para integrar
diversos materiales y recursos que ayuden a analizar determinados temas del curso y; Loom, el cual
será fundamental en el curso porque servirá para que los estudiantes graben en audio y video la
presentación del avance de sus documentos recepcionales.

Con respecto a la evaluación de los estudiantes bajo un modelo híbrido, resta la propuesta de algunas es-
trategias que pudieran ser viables; con el pleno conocimiento de la personalidad, competencias y actitudes
de los estudiantes universitarios:
• La retroalimentación en el ámbito presencial es necesaria efectuarla en tiempo y forma, ya sea el
finalizar la sesión de clases o en los días subsecuentes que los estudiantes entreguen las tareas o
productos académicos. La misma recomendación aplica para el trabajo realizado en la plataforma
virtual.
• Los medios para la retroalimentación, es importante que sean sincrónicos y asincrónicos con la in-
tención de asegurar que la información y los mensajes hipertextuales lleguen correctamente a sus
destinatarios.
• Referente a la retroalimentación en Teams, una alternativa viable y pertinente es aplicar las rúbricas
(criterios de evaluación) para brindar una calificación con valor numérico y una retroalimentación
cualitativa basada en comentarios que ayuden a justificar la calificación.
• Las aplicaciones alternativas que pueden ayudar para la retroalimentación desde los medios tec-
nológicos o virtuales son: Rubistar, que se puede consultar en [Link]
php?skin=es&lang=es y Kahoot! disponible en [Link] en este último se tiene la
alternativa de diseñar juegos para evaluar aprendizajes.

4 R e s u lta d o s

Con respecto a la asistencia y participación de los estudiantes, hasta el momento se considera favorable y
exitosa, pues tanto en lo presencial como a distancia los estudiantes asisten y muestran una actitud positiva
por aportar en clases. De igual manera, cuando requieren la revisión para avanzar en su protocolo o proyecto
 255
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

de titulación lo manifiestan y quedan satisfechos con la asesoría brindada. Un aspecto a favor de la atención
presencial es que, precisamente, ha sido posible profundizar en la asesoría de cada documento recepcional,
asimismo, en la misma clase los estudiantes expresan sus dudas o inquietudes en torno a los contenidos temá-
ticos revisados; lo cual, a partir de la intervención del docente, brinda certeza en comprender la información.
A su vez, la plataforma Teams facilita la implementación del modelo híbrido al contemplar las funciones de
videollamadas con los estudiantes para la comunicación sincrónica, subir el material que será necesario para
la realización de las tareas o productos académicos; y publicar las tareas de los estudiantes, con la intención
de facilitar la revisión del docente. Se nota el dominio de todos los participantes por manejar la plataforma
mencionada.
De los productos o tareas, se afirma que en general los estudiantes cumplen fehacientemente los crite-
rios de evaluación concebidos como son la entrega (tiempo de publicación), contenido (dominio de técnica
e información revisada), y formato (uso adecuado de la escritura académica e innovación en la presentación
de productos). El principal reto y desafío para lograr en los seminarios de titulación, es entregar en tiempo y
forma los avances parciales o finales de los documentos recepcionales, y grabar los videos para presentarlos
brevemente. Estas acciones sin duda implican la puesta en práctica de competencias investigativas y tecno-
lógicas, significan el punto cumbre a alcanzar en los cursos.
 256
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

5 Conclusiones

Con la elaboración del presente documento se confirmaron las aportaciones de De Pablos et al. (1999) y
Rebollo (2008), en torno a la importancia de la comunicación y retroalimentación para la puesta en práctica
de la educación virtual. Ambos autores parten del principio que es necesario efectuar un diagnóstico para
identificar los conocimientos y experiencias de los estudiantes en educación virtual. Se le apuesta a que la
comunicación será determinante para la puesta en común de las indicaciones a tomar en cuenta en relación
con realizar las tareas o productos académicos, asimismo, proponen que debe ser sincrónica y asincrónica para
garantizar el entendimiento y empatía con respecto a los estudiantes. Otra aportación teórica interesante para
el presente tema u objeto de estudio deriva de Cenich y Santos (2006), quienes le apuestan a implementar la
etnografía presencial o digital para conocer las dinámicas más relevantes y que marcan el rumbo de la puesta
en práctica correspondiente a los programas educativos. Es así como se ha detectado durante las sesiones
de clases los estudiantes según los roles que representan: líderes, analíticos, reflexivos, moderadores, conci-
liadores, diestros en el manejo de las tecnologías, y conflictivos.
Referente a la operación del modelo híbrido en los seminarios de titulación, para docentes y estudiantes
ha representado un gran compromiso y responsabilidad. El docente, con base a las políticas institucionales,
ha conformado una planeación académica preferentemente con actividades a distancia desde la plataforma
virtual Teams, no obstante, para dar cuenta del modelo híbrido se desarrollan las sesiones presenciales con
grupos reducidos (con un límite de 15 estudiantes), donde se apuesta a la asesoría de cada protocolo o pro-
yecto de titulación, aunado a la revisión minuciosa y detallada de aquellos contenidos temáticos complejos
para los estudiantes con fines de garantizar su comprensión.
La propuesta descrita da cabida y certeza a las orientaciones pedagógicas de los programas correspondien-
tes a los seminarios de titulación, cuyos objetivos en un primer momento son conocer y analizar los documentos
normativos para la titulación en los programas de pregrado de la UPN, específicamente de la licenciatura en
intervención educativa, que incluye el análisis pormenorizado del documento rector del programa. Posterior-
mente, se profundiza en los temas de gestión de la información, gestores bibliográficos y Normas APA 7ma.
edición; que en conjunto aportan en los aspectos editoriales de los documentos recepcionales, por ejemplo,
en la consulta de fuentes confiables y científicas, y manejo adecuado de citas y referencias consideradas para
la construcción de los documentos.
El seminario inicial de titulación cierra con la elaboración del protocolo o proyecto de titulación, a partir
de la opción y/o modalidad elegida que puede ser tesis, tesina o monografía; considerando la situación de
los estudiantes, quienes apenas cuentan con el 75% de los créditos de la carrera profesional, en consecuencia,
únicamente tienen acceso a las opciones mencionadas. A su vez, el seminario de titulación complementario,
se trabaja el desarrollo de los protocolos o proyectos, con énfasis en el fortalecimiento de contenido teórico,
metodológico y formal; aunado a la consideración de lineamientos de redacción y estilo para presentar un
producto de calidad.
Según los antecedentes normativos de la titulación en la LIE, los componentes básicos y fundamentales
para la educación presencial o virtual son la comunicación y retroalimentación; aunado a las particularidades
del modelo híbrido de la UPN 144, donde se ponen en relieve las contribuciones de Cabrales et al. (2020),
 257
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

quienes deducen la necesidad que en todas las universidades e instituciones de educación superior se esta-
blezcan lineamientos para la educación presencial y la educación a distancia basadas en enfoques, teorías y
metodologías bien definidas. En caso de omitir estas recomendaciones, se caerá en la improvisación, prácticas
educativas frustradas y, lamentablemente, en la educación tradicionalista que aún en medios virtuales algunos
docentes siguen ejerciendo.
 258
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Referencias

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(7th ed.). Mc. Graw Hill: Estados Unidos. Recuperado de https: l/[Link]/10.1037/000016S-000
Bruguera, E. (2007). Proceso de búsqueda y localización de información por Internet. UOC. España.
Recuperado de [Link]
Bustos, A. y Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y aprendizaje. Una
perspectiva psicoeducativa para su caracterización y análisis. Revista Mexicana de Investiga-
ción Educativa. México. 15, (44), 163-184. Recuperado de [Link]
php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662010000100009
Cabrales, A.; Graham, A.; Sahlberg, P.; Hodges, C.; Moore S.; Lockee, B.; Trust, T.; Bond, A.; Lederman,
D.; Greene, J.; Maggioncalda, J.; Soares, L.; Veletsianos, G. & Zimmerman, J. (2020). Ense-
ñanza de emergencia a distancia: textos para la discusión. Perú. Recuperado de [Link]
[Link]/wp-content/uploads/2020/04/Ensen%CC%83anza-Remota-de-Emergen-
cia-Textos-para-la-discusio%CC%[Link]
Cenich, G. y Santos, G. (2006). Aprendizaje Colaborativo Online: Indagación de las Estrategias de
Funcionamiento. TE&ET Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en
Tecnología. Argentina. 1, (1). 2-9. Recuperado de [Link]
Fallas, V. (2009). El uso de rúbricas para evaluar cursos en línea. Recuperado de [Link]
ece/images/documents/documents2010/Articulo_de_Rubricas.pdf
Peñalosa C., E. (2013). Estrategias docentes con tecnologías: guía práctica. Pearson: México. 194 p.
Rebollo Catalán, M., García Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O., & Vega Caro, L. (2008).
Las emociones en el aprendizaje online.
Sangrá, J (2004). El entorno virtual de aprendizaje – EVA [versión electrónica]. Universidad Oberta de
Catalunya. España.
Universidad Pedagógica Nacional (2002). Programa de reordenamiento de la oferta educativa de las
unidades UPN. Dirección de Unidades UPN.
Universidad Pedagógica Nacional (2005). Instructivo para la titulación en la Licenciatura en Intervención
Educativa. Dirección de Unidades UPN.
Universidad Pedagógica Nacional (2019). Reglamento general para la obtención del título de licenciatura
de la Universidad Pedagógica Nacional. Gaceta: Órgano informativo oficial de la Universidad
Pedagógica Nacional. México. (139), 11-19, abril-mayo 2019.
 259
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Transformación educativa docente

mediante el pensamiento computacional

Enrique Ruiz Velasco Sánchez 1, Josefina Bárcenas López 2

José Antonio Domínguez Hernández 2 y Carlos Pavón Romero 1

Resumen
Innovación y transformación son dos conceptos diferentes. Transformar en el contexto educativo significa
lograr que los docentes transfiguren la educación, sin alterar de manera definitiva sus características esencia-
les. Innovar desde el punto de vista pedagógico representa en concordancia con Imbernón (1996), indagar
de manera colectiva nuevas ideas, propuestas y aportaciones para ofrecer soluciones viables y alternativas a
problemas didácticos. Con esta contribución pretendemos mostrar que es factible hacer una transformación
educativa docente apoyándonos en el pensamiento computacional. Esto permitirá lograr que los docentes
se transformen y familiaricen con el pensamiento computacional para que puedan ejercitar de manera tersa,
amigable y lúdica la filosofía de los lenguajes de programación informática vía una aplicación móvil que permite
resolver problemas de la vida real, practicar el pensamiento crítico, reflexivo y abstracto vía la programación
informática como derivación directa del pensamiento computacional. En primer lugar, definiremos el pensa-
miento computacional y enseguida, mostraremos los resultados de dos intervenciones con docentes del nivel
medio superior y superior en la enseñanza del pensamiento computacional.

1 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

2 Instituto de Ciencias Aplicadas y Tecnología
Universidad Nacional Autónoma de México
 260
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Pa la b ra s cla ve:
Transformación educativa docente, pensamiento computacional, aplicación móvil educatrónica.

1 Introducción

El conocimiento de lo que es el pensamiento computacional va más allá de la palabra computación o de

aprender computación, o un lenguaje de programación informática. El pensamiento computacional como lo
define Jeannette Wing es un […] conjunto de actitudes y de saberes universalmente aplicables que todos,
no únicamente los informáticos deberían de aprender y dominar […] El pensamiento computacional significa
mucho más que saber programar, requiere pensar en muchos niveles de abstracción. (Wing, 2008:1).
En la figura 1, se muestra la relación entre el pensamiento complejo, el pensamiento computacional y
la programación informática. En efecto, como puede observarse el pensamiento complejo es un conjunto
más grande que incluye al pensamiento computacional y a los lenguajes de programación informática. El
pensamiento complejo de acuerdo con Morin (2001), facilita la interconexión con diferentes dimensiones de
lo real que incluyen los fenómenos estocásticos e interactivos. El pensamiento computacional es la aplicación
de conocimientos y actitudes que nos ayudan a resolver problemas de la vida cotidiana, y finalmente, los len-
guajes de programación informática pueden ser una forma de derivación de aplicación tanto del pensamiento
complejo como del computacional. Los lenguajes de programación informática tienen una composición de
tres elementos fundamentales la secuencia, la condición y la repetición. Consideramos que una de las habi-
lidades fundamentales de este siglo, que todo individuo debe aprender, es la programación informática. Es
por ello, que mostraremos más adelante cómo queremos transformar la práctica docente permitiendo que
los profesores aprendan y dominen la programación informática como derivación del pensamiento complejo
y el pensamiento computacional.

Figura 1. Relación entre el pensamiento complejo, computacional y la programación informática.

 261
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

El pensamiento computacional es una forma compleja de pensar que implica la utilización del razonamiento
heurístico para encontrar soluciones. El pensamiento computacional es una forma de pensamiento que nos
permite ordenar cuando se hace presente la incertidumbre. El pensamiento computacional nos permite
pensar de manera iterativa, recursiva, en paralelo, de manera concurrente, e interpretar datos como código
y código como datos y, sobre todo, nos facilita el dimensionalmente de las cosas, para poder generalizar
en un momento dado. El pensamiento computacional forma parte de la vida común de todos como indi-
viduos. El pensamiento computacional nos ofrece la posibilidad de actuar y pensar en distintos niveles de
abstracción de manera sistémica y sistemática en la identificación de patrones, soluciones en el tratamiento
de problemas de cualquier índole.

2 Conocimiento y e j e r c i ta c i ó n d e l a s p r i n c i pa l e s e s t r u c t u r a s d e p r o g r a m a c i ó n
i n f o r m át i c a

El conocimiento y aprendizaje de las bases sintácticas y semánticas que dan cuenta de cualquier lenguaje
de programación informática debería ser obligado para todos. Lo anterior, permitiría resolver problemas de
distinta índole y programar su solución en cualquier lenguaje de programación independientemente de la
versión. Podemos resumir lo anterior diciendo que la seriación o secuenciación, toma de decisiones, control
de instrucciones u órdenes, y la repetición de éstas, generarán comandos, tareas, procedimientos, rutinas
y subrutinas, dando origen a los programas de programación informática. El conocimiento y dominio de
la filosofía de lenguajes artificiales nos permitirían también, resolver una gran cantidad de problemas de
manera eficaz, clara, precisa y, sobre todo, automatizada.

Etapas de des arrollo de la c apacidad de programación 3

Ahora bien, para el desarrollo de la capacidad de Programación, se refiere, a la actividad de utilización de
funciones en modo directo, en donde los docentes son confrontados ante situaciones cada vez más com-
plejas e interesantes.

L a formulación simbólic a de c ada una de las ins trucciones o comandos

Es la actividad en donde los estudiantes serán capaces de asociar una a una las instrucciones o comandos
de manera simbólica.

L a operación de un conjunto de ins trucciones

Es la manipulación y control por parte de los estudiantes del conjunto de instrucciones de manera sintética.

L a secuenciación de ins trucciones

Es la etapa específica, en donde los estudiantes manipulan y controlan de manera secuencial las instruccio-
nes que ya conocen y dominan. Esta etapa es muy importante, puesto que ellos se darán cuenta de que la
secuenciación es una metodología importante de trabajo.

3 Ruiz-Velasco, E., Bárcenas, J. Domínguez, J.A. (2021). Narrativas tecnopedagógicas digitales. México: UNAM-ICAT-IISUE-Newton.
 262
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

L a ac tividad de Planif ic ación

es sumamente importante, puesto que permite la planificación del conjunto de instrucciones que darán
cuerpo al programa. Si esta parte es descuidada, se tendrá al final un programa no suficientemente eficaz
desde el punto de vista informático.

L a planif ic ación de una secuencia de ins trucciones

Los estudiantes plantean una solución al problema y organizan un plan, el cual es instrumentado a través de
la construcción de instrucciones y procedimientos.

Operación de una secuencia de ins trucciones

Los estudiantes observan si la planificación de su secuencia de instrucciones funciona, para dar solución al
problema planteado. También, ellos pueden construir nuevas primitivas o instrucciones.

Cons trucción de un procedimiento

Es una actividad de síntesis de las etapas anteriores, puesto que un procedimiento es un conjunto de ins-
trucciones que puede proponer ya una solución parcial o total al problema en estudio.

Programación
Es la escritura simbólica del algoritmo. Aquí ya se hace recurrencia al simbolismo informático, de acuerdo
con una cierta sintaxis, lógica y semántica desde el punto de vista computacional.

L a escritura simbólic a de un algorit mo

Da cuenta del problema solucionado y formalizado desde el punto de vista informático. Se deben describir
todas y cada una de las partes que componen al programa informático.

L a operación de un conjunto de procedimientos e ins trucciones

Se refiere a la escritura ya formal del algoritmo que soluciona un problema específico. Este algoritmo estará
compuesto evidentemente, por un conjunto de instrucciones que formarán un procedimiento, y/o un con-
junto de procedimientos que formarán a su vez un programa informático. Asimismo, se requiere de probar
este algoritmo para comprobar sus bondades y eficacia desde el punto de vista informático.

Programación
Hace alusión a la posibilidad de crear y experimentar programas informáticos, con el objetivo de que los
estudiantes adquieran cierta familiaridad y dominio de las principales estructuras de programación infor-
mática.
Para ejemplificar todo el procedimiento anterior, supongamos que estamos trabajando con los estu-
diantes. Les pedimos que sean ellos los elevadoristas. Les planteamos los siguientes problemas:

Primer problema
Les decimos a los docentes que se encuentran actualmente en el piso No. 4 y que reciben una llamada de
una persona del piso 5 para ir al piso 7. Asimismo, que reciben una llamada del piso No. 2 para ir al piso
No. 5. Les pedimos que describan la secuencia de las instrucciones que da solución al problema planteado.
 263
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Gráficamente podemos representar el problema de la siguiente manera (véase la figura 2).

Así pues, la solución es la secuencia de instrucciones que se muestra del lado derecho de la figura 2.

Figura 2. Planteamiento 1 del problema del elevadorista.

Segundo problema
Les decimos a los docentes que se encuentran actualmente en el piso No. 2 y que reciben una llamada de
una persona del piso 3 para ir al piso 7. Asimismo, que reciben una llamada del piso No. 2 para ir al piso No.
5. Finalmente, reciben una llamada del piso 1 para ir al piso 7. Les pedimos que describan la secuencia de
las instrucciones que da solución al problema planteado. Véase la figura 3. La solución es la secuencia de las
cuatro instrucciones que se muestran a la derecha del elevador.

Figura 3. Planteamiento 2 del problema del elevadorista.

Tercer problema
Le decimos a los docentes que se encuentran actualmente en el piso No.4 y que reciben una llamada de
una persona del piso 1 para ir al piso 3. Asimismo, que reciben una llamada del piso No. 5 para ir al piso
No. 2. Finalmente, reciben una llamada del piso 7 para ir al piso 2. Les pedimos igualmente, que describan
la secuencia de las instrucciones que dan solución al problema planteado.
 264
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Lo anterior atiende la programación informática. El aprendizaje de los lenguajes de programación infor-

mática en todos los niveles educativos por lo regular se hace de manera mecánica, es decir, se comienza
aprendiendo las estructuras que lo conforman y las palabras reservadas, para aplicarlos a la solución de un
problema propuesto y de esta manera, terminar trabajando con él. En este caso, procederemos de manera
diferente. A partir de problemas concretos, comenzaremos la construcción y ejercicio de las principales es-
tructuras de la programación informática vía un teléfono celular. Utilizaremos un teléfono celular, puesto que
es menos oneroso en términos económicos, además de que la mayoría de las personas están muy familiari-
zados con su uso y manejo. Los tres problemas anteriores permitieron a los docentes trabajar con confianza
en el manejo de la complejidad.
Con estos ejercicios se practica el pensamiento computacional. Ello implica la resolución de problemas
con una metodología propia que incorpora creatividad, razonamiento lógico y pensamiento crítico.
La aplicación directa de proyectos de robótica pedagógica resulta de suma utilidad para los docentes, ya
que pueden observar de forma directa el efecto que tienen los programas que han desarrollado en el mun-
do físico, en este caso mediante del robot. No obstante, no se pudo realizar la experiencia de construcción
del robot pedagógico (el elevador) puesto que no disponíamos de mucho tiempo. Tan solo la experiencia
se redujo a 3 horas. En este lapso, se llevaron a cabo 6 situaciones didácticas.

Situación didác tica 1

Describa detalladamente cómo llega del punto A al punto Z.
Material: mapa, lápiz y goma.
Tiempo: 5 minutos.

Situación didác tica 2

Descargue la aplicación educatrónica 4 en su teléfono celular con sistema operativo Android o iOS.
Lea cuidadosamente las instrucciones para escribir un programa en lenguaje LCS.
Discutir con su compañero de equipo sobre las instrucciones, su lógica y su sintaxis.
Material: teléfono celular, aplicación educatrónica.
Tiempo: 50 minutos.
La imagen 1 muestra la aplicación móvil Educatrónica en sistema operativo iOS.

4 Educatrónica es una aplicación para teléfonos móviles desarrollada por Enrique Ruiz Velasco Sánchez en lenguaje LCS, para sistemas
operativos Android e iOS.
 265
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Imagen 1 Aplicación móvil educatrónica para sistema operativo Android.

Situación didác tica 3

Escriba un programa que permita realizar los siguientes desplazamientos del robot-elevador.
Iniciar, subir 1 piso, pausa 3 segundos bajar 2 pisos, pausa 4 segundos, subir un piso, pausa 2 segundos,
terminar.
Material: teléfono celular, aplicación educatrónica.
Tiempo: 10 minutos.
La imagen 2, muestra la secuencia de instrucciones que resuelven la situación didáctica 3.

Imagen 2. Solución algorítmica de la situación didáctica 3.

 266
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Situación didác tica 4

Escriba un programa de permita realizar los siguientes desplazamientos del robot-elevador.
Iniciar, si el elevador está en el piso 4, entonces subir 2 pisos, en otro caso, bajar 3 pisos, esperar 3 segundos
y terminar.
Material: teléfono celular, aplicación educatrónica.
Tiempo: 10 minutos.
La imagen 3, muestra la secuencia de instrucciones que resuelven la situación didáctica 4.

Imagen 3. Solución algorítmica de la situación didáctica 4.

Situación didác tica 5

Escriba un programa de permita realizar los siguientes desplazamientos del robot-elevador.
Iniciar, repetir 5 veces subir 1 piso, esperar 2 segundos, bajar 3 pisos, esperar 2 segundos, terminar.
Material: teléfono celular, aplicación educatrónica.
Tiempo: 15 minutos.
La imagen 4, muestra la secuencia de instrucciones que resuelven la situación didáctica 5.
 267
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Imagen 4. Solución algorítmica de la situación didáctica 4.

Situación didác tica 6

Escriba un programa de permita realizar los siguientes desplazamientos del robot-elevador.
Iniciar, mientras que no estés en el piso 7, sube 1 piso, en otro caso, baja 5 pisos, espera 3 segundos, terminar.
Material: teléfono celular, aplicación educatrónica.
Tiempo: 20 minutos.

Imagen 5. Solución algorítmica de la situación didáctica 6.

 268
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

3 Desarrollo de l a experiencia

Tuvimos la oportunidad de trabajar con dos grupos de docentes. El primer grupo estuvo conformado por
doce docentes del nivel universitario superior de distintas disciplinas y el segundo grupo estuvo compuesto
por diez profesores del nivel universitario medio superior, también provenientes de distintas disciplinas.
Solamente hubo una sesión por cada grupo. La sesión se desarrolló en tres horas. Hubo tiempo para rea-
lizar las 6 situaciones didácticas con cada grupo. También se dispuso de tiempo para la discusión sobre la
experiencia y las posibilidades de mejora de la propia experiencia.

4 R e s u lta d o s
 269
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

5 Discusión

El objetivo para ambos grupos fue de introducir la metodología del pensamiento computacional vía una
aplicación de un teléfono móvil que permite programar y simular el desplazamiento de un robot elevador,
en función del programa (algoritmo) establecido. Todos los docentes estuvieron muy motivados tanto por
la metodología del pensamiento computacional, como por la propia aplicación móvil. La motivación rebasó
nuestras expectativas. Los docentes durante la experiencia mostraron mucho interés en todas y cada una de
las actividades propuestas. Algunos de ellos, desarrollaron nuevas situaciones problemáticas y se llevaron a
sus casas la tarea de construir sus propios robots pedagógicos (elevador-robot) accediendo a un curso en lí-
nea que les permite desarrollar un robot pedagógico y programarlo también con la aplicación educatrónica.
Todos los docentes fueron capaces de realizar todas las actividades, sólo un docente no pudo completar la
sexta situación didáctica por falta de tiempo. No obstante, se llevó de tarea la conclusión de esa situación.
 270
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

6 Conclusiones

La experimentación de la metodología del pensamiento computacional, así como de la aplicación móvil

educatrónica, supuso un nuevo derrotero y enfoque que los docentes aceptaron de forma muy seria. Los
docentes, casi todos manifestaron interés por seguir aprendiendo y combinando más posibilidades de
programación informática con la simulación que permite validar y evaluar en tiempo real la programación
informática hecha por los propios docentes. Les pareció muy amigable, sencilla y lúdica esta aplicación mó-
vil para la experimentación y aprendizaje de las principales estructuras de la programación informática vía
el pensamiento computacional. Lo anterior significó una verdadera transformación en el conocimiento que
tenían sobre el pensamiento computacional en general y más particularmente en la posibilidad de ejercitar
la programación informática. Los docentes imaginaron posibles aplicaciones para cada una de sus diversas
disciplinas.

7 Agr adecimientos

Agradecemos a la Dirección General de Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de Mé-

xico su apoyo para la realización del proyecto PAPIIT IT400222.
 271
Transformación Digital Educativa
Segunda Parte

Referencias

Imbernón, F. (1996). En busca del discurso educativo. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación.
Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Ruiz-Velasco, E., J. Bárcenas., J.A. Domínguez (2021). Narrativas tecnopedagógicas digitales. México:
UNAM-ICAT-IISUE-Newton.
Wing, J. (2008). La pensée informatique. Bulletin of Specif. Disponible en: [Link]
afs/cs/usr/wing/www/[Link] Consultado el 2 de marzo del 2020. Traducción libre.
 272

TERCERA
PARTE
Metodologías para la transformación digital educativa

Podemos observar que una gran cantidad de instituciones educativas de todos los
niveles y centros de capacitación han comprendido la importancia de apoyar
los procesos educativos y las metodologías en la digitalización, para posicionar-
se en línea, atraer nuevos estudiantes y ofrecer educación de calidad, indepen-
dientemente de las posiciones geográficas de los estudiantes y profesores. Las
metodologías ofrecen beneficios tales como facilitar el acceso a la educación a
cualquier público; permitir que los estudiantes aprendan de manera individua-
lizada y a su propio ritmo; fomentar el aprendizaje colaborativo mediante una
adecuada interacción entre profesores y estudiantes; experimentar y diversifi-
car herramientas y procesos de trabajo. En suma, las innovaciones pedagógicas
cambian y mejoran los métodos y enriquecen los modelos y las prácticas peda-
gógicas. En los trabajos subsecuentes, veremos la importancia del uso y manejo
de distintas metodologías innovadoras que tienen como principal fin, facilitar y
potenciar las formas de trabajo en educación tanto para docentes, como para
estudiantes. Estas metodologías deberían estimular el análisis formativo, el pen-
samiento de diseño, el aprendizaje vía los medios sociales, el aprendizaje a través
de los juegos y los juegos serios, así como del plurilingüismo, entre otras cosas.
 273
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Cambio tecnocultural y educación híbrida

Rosana Verónica Turcott 1

R ESUMEN

Como resultado de las condiciones generadas por la pandemia, las instituciones de educación superior
requieren reorganizarse para asumir procesos de educación híbrida, Esto va de la mano con una presencia
cada vez mayor de lo digital en nuestras vidas, mezclado con lo no digital, dando paso, paulatinamente, a
prácticas, interacciones y lenguajes sociales. Aunado a esto, es posible identificar también que lo digital está
presente por ausencia, esto es, también se hallan presentes en el imaginario de quienestienen un acceso y uso
desigual a eso que estamos nombrando como lo digital. Bajo estaspremisas podemos señalar que los entornos
sociodigitales se viven como una cotidianidad híbrida. Esta cotidianidad híbrida, como contexto sociodigital,
es un elemento necesario de tomar en cuenta al momento de diseñar propuestas educativas híbridas queestá
demandando la situación sanitaria y educativa actual.

1 Universidad Pedagógica Nacional

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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Pa l a b r a s c l ave:

educación híbrida, jóvenes universitarios, educación superior,entornos sociodigitales.

1 I N T R O D U CC I Ó N

En el marco de la pandemia por Covid-19, es un hecho que la educación superior deberáreorganizarse conside-
rando modelos, estrategias, propuestas de educación híbrida, a fin de poder dar continuidad a sus procesos
académicos. Es un hecho también que esto va de la mano con una presencia cada vez mayor de lo digital 2 en
nuestras vidas. ¿Acaso lo digital no está instalado en nuestra cotidianidad: ¿transacciones financieras, compras
en línea y numerosos trámites personales?
Existen cada vez más acciones en las cuales lo digital y lo no digital, están presentes a lapar, dando paso,
gradualmente, a prácticas, interacciones y lenguajes sociales. Aunado aesto, es posible identificar también que
lo digital está presente por ausencia, esto es, también se haya presente en el imaginario de quienes tienen
un acceso limitado y uso desigual de las tecnologías digitales. Bajo estas premisas podemos señalar que los
entornos sociodigitales se viven como una cotidianidad híbrida.
Esta cotidianidad híbrida, como contexto sociodigital, es un elemento necesario de tomar en cuenta al
momento de diseñar propuestas educativas híbridas que está demandandola situación sanitaria y educativa
actual. Con ello no se busca solamente ubicar o contextualizar el diseño de modelos híbridos, sino más
bien considerar que la hibridación está presente en las prácticas cotidianas de los sujetos, en sus imaginarios,
aunque con niveles de habilidad y apropiación digitales muy diversas.
Sabemos que la implementación de un modelo educativo híbrido debe articular elementos pedagógicos,
comunicacionales, tecnológicos y de gestión, así como las características socioculturales de los destinatarios
de dicho modelo, entre los cuales ha de incluirse su acercamiento o no a las tecnologías digitales, a sus len-
guajes, así como a sus formas y posibilidades de uso.
Estos elementos nos dan pauta para plantear ejes de trabajo para el quehacer de la investigación educa-
tiva en el campo de la educación mediada por tecnología que abonen al desarrollo de modelos de educación
híbrida.

2 Jóvenes u n i v e r s i t a ri o s y e d u c a c i ó n h í b ri d a

Una visión generalizada sobre los jóvenes y la tecnología es aquella que supone que por pertenecer a una
determinada cohorte etaria, poseen muy desarrolladas habilidades parael manejo de las tecnologías digitales.
Nada más alejado de la realidad y de la ubicación sociohistórica y cultural de tales generaciones. Todo
grupo social utiliza las tecnologías digitales en función de elementos varios, como pueden ser los contextos
comunitario y geográfico, la infraestructura y conectividad con que cuentan, el acceso a las tecnologías y al
tipo de éstas, además desus propias historias de vida familiar y comunitaria, escolar y, desde luego, en el uso
y acceso a las tecnologías en general.

2 A lo largo de l t ext o ut i l i z a ré l o di gi t a l pa r a h a c e r re f e re n c i a a I n t e r n e t y l o s s e r v i c i o s q u e o f re c e y / o p o s i bi l i-
ta (plataf o rmas d e vi deo, de compr a - vent a , ed u c a t i v a s , s t re a m i n g , v i d e o c o n f e re n c i a , e t c é t e r a ) , e s p a c i o s q u e se
crean en la mism a red y l os l engua j es que ut i l i z a , a p l i c a c i o n e s y d i s p o s i t i v o s m ó v i l e s , e n t re o t ro s
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Los estudiantes universitarios no son la excepción. Su familiaridad con el uso cotidiano de las tecnologías
digitales dependerá, además, de la universidad en la que estudian y hasta de las disciplinas en que se forman.
No obstante, por el hecho de ser estudiantes universitarios se ven envueltos en entornos sociodigitales
en tanto que estas tecnologías están incorporadas a las actividades que realizan al interior de la universidad,
como a aquellas que llevan a cabo en su día a día personal.
Muy probablemente habrá estudiantes que por becas, salario o apoyos familiares ha realizado transaccio-
nes financieras; o bien que ha hecho compras en línea. Quizás algunas o algunos cuantos estén habituados
a realizar pedidos al supermercado vía aplicación o página web, pagando mediante la tarjeta digital que
genera la aplicación del banco; la compra se concreta poco después cuando una persona, de carne y hueso,
toca su puerta y les entrega una caja las mercancías solicitadas: todas ellas concretas y tangibles. Lo digital
está presente en su hacer cotidiano.
También es común saber que jóvenes estudiantes establecen acuerdos sobre momentosy sitios de trabajo
con sus pares a través de redes sociales. Realizan búsquedas en la red.
En los últimos tiempos, toman clases y realizan actividades a través de plataformas y videoconferencias.
Siguen series en streaming. Indagan temas diversos en plataformas de video, páginas web, blogs, y los poco
más avezados, en bases de datos y repositorios específicos.
A su vez, las propias instituciones de educación superior, en diferente medida, han venido incorporando
el uso de tecnología en sus diversos procesos formativos y de gestión académica. Esto incide, al igual que en
otros espacios sociales, en la conformación de nuevos entornos comunicativos que detonan a su vez nuevas
formas de relación social, principalmente dentro de cualquier ámbito cotidiano en el que se desarrollan los
jóvenes, quienes constituyen el sector de la población que accede primero y el que mayor uso hace de los
nuevos dispositivos tecnológicos que van surgiendo [... ] De esta forma, el desarrollo tecnológico ha generado
un cambio cultural en las formas de acceso, circulación y construcción de la información y el conocimiento.
(González Bello, 2018)
El cambio tecnocultural está ahí. Lo digital está en la cotidianidad de los jóvenes estudiantes, tanto en su
vida personal como en su vida académica. La misma universidad, según sea el caso, genera condiciones para
ello. Sin embargo, cuando los grupos estudiantiles carecen de la orientación y formación necesarias en materia
de uso de tecnología, esas búsqueda y participaciones en la red, no siempre muestran el mejor desarrollo
de habilidades para ello, y desde luego, se evidencia que aquel mítico chip quelos haría natos expertos en el
manejo de tecnología digital no existe.
Sirvan estos ejemplos para evidenciar la manera en la cual los estudiantes universitarios
-como otros grupos sociales- habitan una cotidianidad híbrida, la cual puede entenderse como la pre-
sencia simultánea de recursos y espacios digitales y de recursos y espacios no digitales, pero no mediante
una simple combinación de ellos, sino que se hayan articulados creando formas específicas de interacción,
prácticas particulares y hasta lenguajes, las cuales llevan mucho de la lógica de los recursos digitales, que con
frecuencia responden a intereses comerciales más que de socialización humana.
Vivimos una cotidianidad híbrida, que no precisamente nos pone a prueba, sino que parece fluir mientras
nos dejamos llevar. Hemos vivido, desde unos cuantos años antes de la pandemia en un ir y venir incesante y
cotidiano de lo virtual a lo real, de lo analógicoa lo digital, de la comunicación cara a cara, a la intermediación
de las pantallas.
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La emergencia tecnológica no solo presenta cambios en los modos de producción

económica, sino que supone un cambio civilizatorio que está desafiando a cien-
tíficos y profesionales en todos los ámbitos, por la necesaria actualización en el
dominio instrumental propio de la era digital y, sobre todo, por las nuevas formasde
interacción humana. (Chan Nuñez, 2020, 104)

No se puede negar el impacto de las tecnologías digitales en el acontecer de las sociedades en su conjunto,
y de los individuos en particular. No obstante, lo que más hainfluido, es el surgimiento de la llamada web 2.0,
las tecnologías sociales,

ya que se han presentado como herramientas para generar el empoderamiento yla

participación de los usuarios en la Red. Ya no sólo Internet nos sirve de fuente de
información, muchas veces pasiva, sino también como espacio de establecimiento
de lazos y relaciones, de comunicaciones bi y multidireccionales,de lanzamiento de
ideas y proyectos. (Maldonado Esteras 2017)

Sin duda, se nos puede discutir, y en parte con razón, que no todos los grupos sociales y regiones del país
se ven expuestos a esta cotidianidad híbrida. Sin embargo, de una u otra manera la mayoría de los grupos
sociales y regiones, tienen como parte de sus referentes socioculturales actuales la existencia de lo digital,
aunque no siempre con el acceso pleno a ello.

Sin ánimo de generalizar las trayectorias digitales de los jóvenes universitarios, si es posible señalar que ellos

conforman la población más activa en el uso de estas tecnologías digitales y quie-

nes se han apropiado más rápidamente de éstas; así, las han incorporado en su
vida cotidiana y en muchas de las actividades que forman parte de ella. En reali-
dad, las han integrado como parte de central de sus actividades de entretenimien-
to: en ellas descargan y escuchan música, ven videos, películas, leen cómics, libros
y revistas, juegan videojuegos y además conversan con amigos. Sin duda, los dis-
positivos tecnológicos representan un espacio constante de información, comuni-
cación y entretenimiento para los jóvenes. (Garay Cruz y Hernández Gutiérrez 2019)

Simultáneamente, y por las mismas particularidades comunicacionales y formas de uso de los recursos digitales,
en un contexto de diversidad y desigualdad como son los espacios universitarios, las tecnologías digitales no
consiguen un uso equitativo en términos, por ejemplo, de socialización en las redes sociodigitales (RDS) -uno
de los recursos preponderantes en el contexto de los entornos digitales utilizados por los jóvenes- dando
lugar a que algunas personas se sientan limitadas y vulneradas al establecer contacto con otras personas que
muestran mayor desarrollo de habilidades en los entornos digitales. Estas percepciones no resultan sólo de
factores etarios, geoespaciales o socioeconómicos, sino que también involucran niveles de familiarización o
desconocimiento de la tecnología digital, así como la frecuencia de uso. (Pérez- Archundia 2021)
Aunado a esto, no podemos dejar de lado que, en muchos casos, para los jóvenes lo digital está ahí, en
su cotidianidad, de tal forma que lo viven de un modo cada vez más “naturalizado”, dando lugar a prácticas
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marcadas por el diseño y la lógica interna de lo digital. Situemos el caso de las redes sociodigitales, donde
cada una de ellas tiene formasdefinidas de ser manejadas, ya sea para establecer contacto con otros y enfatizar la
propia popularidad, hacer ostensible lo que se hace, anunciar lo que se piensa de forma inmediata, compartir
instantes de diversión, etcétera. De acuerdo con Van Djick (2016)

las normas y valores que sostienen la imagen “social” de estos medios permane-
cen ocultas bajo las texturas tecnológicas de sus plataformas. No es casual que los
mismos supuestos que alientan el objetivo de hacer social la red –o, si se prefiere,
de hacer técnica la socialidad– sirvan también para favorecer la ideología que bus-
ca hacer vendible la socialidad online (pag.19)
Es con trayectorias digitales matizadas por las redes sociodigitales que los jóve-
nes llegan a la educación superior. En algunos casos con experiencia en el uso
de dispositivos digitales, pero permeados de esas normas y valores presentes en
los recursos de la red, en especial las RSD. Todo aquello que en la sociedad se ha
naturalizado, requiere ser desmontado mediante su interpelación crítica y creativa.

3 Cambio t e c n o c u l t u r a l y e d u c a c i ó n h í b ri d a

Considerando a los jóvenes universitarios como partícipes de una cotidianidad híbrida, vale la pena reflexionar
sobre el encuentro de ésta -informal, incorporada, en el hacer- con la educación híbrida -formal, sistematizada,
teórico-práctica-.
Primeramente, habrá de plantearnos lo que ha venido ocurriendo conforme han pasado los meses de
confinamiento, las olas de contagio, la llegada de las vacunas y, desde luego, las necesidades económicas. Las
instituciones educación superior se plantean ya un próximo retorno a los espacios universitarios mediante lo
que se perfila como educación híbrida. ¿Es una necesidad? ¿Algo conveniente? ¿Un deseo? ¿Una demanda
del mismocambio tecnocultural?
No podemos negar que tanto previo a la pandemia como durante ella, sobre todo ahora que se habla del
regreso a las aulas, las concepciones de educación híbrida se han multiplicado (García Aretio, 2018; Galvis,
2018; Cobo & Pardo, 2020; Moreira & Horta, 2020; Fainholc, 2021; Rama, 2021; entre otros muchos), aunque
sin duda, la coincidenciaen un primer análisis de algunas de ellas, es que se trata de una combinación de dos
modelos educativos, uno caracterizado por los encuentros presenciales, y el otro por losencuentros en línea
o virtuales.
Primeramente, García Aretio niega que se trate de un modelo educativo totalmente nuevo, sino que se trata
de una suerte de deriva del e-learning, como parte de las posibilidades de la educación a distancia. Señala
que la diferencia, pues, entre la enseñanza presencial y a distancia es una cuestión de grado, no el salto radical
entre el sí y el no, la permanentepresencia o la ausencia total, el contacto vivo o la desoladora lejanía. (García
Aretio, 2018, pág. 11)
La educación híbrida, se piensa entonces como un continuum entre actividades presenciales y actividades
en espacios virtuales, en donde las primeras pueden ser sincrónicas y delimitadas en cuanto a espacio-tiempo,
y las segundas, virtuales y abiertas, que pueden darse de manera síncrona o asíncrona. Igualmente, integra
rumbos aparentemente disímiles para lograr metas de aprendizaje, tales como: aprendizaje formal/aprendizaje
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

informal, experiencias presenciales/experiencias en Red, enseñanzadirigida/enseñanza autodirigida, referencias

digitales/conexiones personales. (Galvis 2018)
Así, la educación híbrida resulta una propuesta de formación en donde lo que se pone en juego en el
proceso educativo, es por un lado el espacio (en un aula física o virtual) y por el otro el tiempo (de manera
síncrona o asíncrona) en que se lleva a cabo, además de una integración de elementos opuestos y comple-
mentarios, propios del proceso educativo mismo como son concepciones de enseñanza, tipos de evaluación,
recursos para el aprendizaje, etc.
La educación híbrida transforma los modos, espacios y tiempos de interacción educativa,en parte al faci-
litar la autogestión en el estudio, la participación y cogestión de los estudiantes en búsquedas, acuerdos e
integración de sus hallazgos y productos de aprendizaje, así como mediante el diseño de estrategias didácticas
por los docentes, conapoyo y uso de las tecnologías digitales, lo que compromete a ellos y a las instituciones
educativas. Pretende la organización, al tiempo que integra y capitaliza las fortalezas de diferentes entornos
formativos, con la intención de promover la participación de los estudiantes, así como el desarrollo de sus
habilidades para la resolución de problemas ypara el pensamiento crítico y creador. (Fainholc 2021)
Entre los propósitos formativos a priorizar en una educación híbrida, destacan la flexibilidad en el proce-
so, el aprendizaje personalizado y el desarrollo de experiencias deformación satisfactorias, en donde las TIC
intervengan como un estímulo para el aprendizaje activo. (Pallisé, Benedi y Blanché 2016)

La educación híbrida debe ser entendida, por un lado, como una estrategia dinámica
que envuelve diferentes recursos tecnológicos, distintos abordajes pedagógicos
y diferentes tiempos, y por otro, como un proceso de comunicación altamente
complejo que promueve una serie de interacciones entre actores humanos y no
humanos que pueden ser exitosas, siempre que sean incorporados todos estos
elementos (Montero, Moreira y Lencastre, 2015, citados por Moreira & Horta, 2020,
pág. 19; traducción propia).

Vemos entonces que la educación híbrida, va más allá de la combinación de tiempos y espacios, sino que su
construcción demanda el establecimiento de ciertos propósitos, en concordancia con la participación de los
sujetos, los enfoques y tratamiento pedagógico, además de los procesos de comunicación que se establezcan,
y desde luego los contextos específicos de cada situación.
La educación híbrida comprende diferentes ambientes de aprendizaje, distintos enfoques pedagógicos,
variados recursos tecnológicos, implica espacios físicos y virtuales y da lugar a proceso de comunicación com-
plejos, a lo que podemos agregar que necesita revalorar y promover aspectos socioemocionales y cognitivos
del aprendizaje. Todo ello de manera integrada. (Moreira y Horta 2020)
Aunado a esto, la educación híbrida

Implica la construcción de una nueva educación, formas de gestión diferenciadas

con uso de formas sincrónicas, asincrónicas, automatizadas y manuales; dinámicas más
flexibles para atender la creciente demanda de acceso y promover la creación de
diversidad de ambientes de aprendizaje ajustados a las singularidades de los diver-
sos campos profesionales, del conocimiento y sociales. (Rama 2021, 19)
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Transformación Digital Educativa
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Se trata entonces, con una mirada de más largo alcance, en virtud de que impacta en todas las dimensiones de
la educación universitaria. Evidentemente, la educación híbridano se entiende como el conjuntar lo presencial
y lo virtual, sino que debe motivar el desarrollo de rasgos propios del proceso educativo, en tanto que en ella
confluyen dos perspectivas en torno al acceso, construcción y aplicación del conocimiento.
Ante lo hasta aquí referido cabe preguntarse ¿los discursos de la educación híbrida toman en cuenta lo que
aquí se ha expresado como cotidianidad híbrida y cambio tecnocultural?,
¿qué impacto real tiene esa cotidianidad hibrida en los jóvenes? ¿Qué de los recursos digitales debe so-
meterse a un proceso de desnaturalización? ¿qué lugar debe ocupar esto en el diseño curricular, la formación
docente y la operación de futuros modelos educativos híbridos?, ¿cuáles son las herramientas que pueden
favorecer en los jóvenes el desarrollo de habilidades que les permitan utilizar lo digital desde un posiciona-
miento crítico y creativo? ¿Qué hacer para que la cotidianidad híbrida no sea un lugar para el sentido común
que se arrastra hasta la vida universitaria?
Si como propone el concepto hibridación, estamos hablando de un proceso tecnoculturalen donde ciertas
estructuras y/o prácticas, separadas, logran combinarse y generar nuevas estructuras, objetos y prácticas,
entonces concebir e impulsar un modelo de educación híbrida, involucra olvidar el falso contrapunteo entre
lo presencial y lo virtual, lo tradicional y lo innovador, y dar paso a programas de investigación educativa
que identifiquen cuáles son esas estructuras, objetos y prácticas con que la cotidianidad híbrida se reconoce
en el espacio de formación universitaria, interpelarla, trastocarla, recrearla en favor de la educación superior
diversa, equitativa y propositiva.
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Referencias

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tancia. Revista Iberoamericana de educación a distancia, 9-22. doi:[Link]
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la Investigación y el Desarrollo Educativo, 8(16). doi:10.23913/ride.v8i16.363
Chan Nuñez, María Elena. Cibercultura y gestión curricular de nuevos campos profesionales. Revista
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Cobo, C., y H. Pardo. Darnos permiso para repensar la educación. Ruta maestra, 2020: 156- 168.
Fainholc, B. Educación híbrida: reflexiones epistemológicas de u na innovación en el nivel educativo
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Galvis, A.,. Oportunidades y retos de la modalidad híbrida en educación superior. Conectate. 24
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Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T y Bond, A. La diferencia entre la enseñanza remota de
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Pallisé, JS., C. Benedi, y Cesar Blanché. La semipresencialidad como respuesta a los nuevos retos de la
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Pardo J., Hugo, y C., Cobo. Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia.
Barcelona: Outliers School, 2020.
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2021.
Van Djick, José. La cultura de la conectividad. Una crítica de las redes sociales. Buenos Aires: Siglo
XXI, 2016.
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Diseño tecnopedagógico de un entorno virtual de

enseñanza aprendizaje sobre cognición y memoria para
estudiantes universitarios de psicología
Frida Díaz Barriga Arceo, José Luis López Ramírez
Fernando Castañeda Solís y Abraham Heredia Sánchez 1

Resumen

Se reporta el diseño tecnopedagógico de un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (EVEA) generado en la

pandemia para la enseñanza de contenidos curriculares de la asignatura Teoría Computacional de la Mente,
asignatura obligatoria que se imparte en el primer semestre de la Licenciatura en Psicología en la UNAM. El
principal reto de este diseño tecnopedagógico es superar la visión reduccionista con la que se ha transitado
de la educación presencial a la virtual en la pandemia, enfocada en contenidos disciplinares de corte decla-
rativo y con un enfoque de transmisión-recepción de información vía lecturas o cátedra magistral, con poca
interacción con el alumnado. Desde un encuadre socioconstructivista y de enseñanza situada, se propuso una
innovación disruptiva que permite al estudiantado explorar los procesos cognitivos que se enseñan en este
curso desde su propia experiencia fenomenológica, a la par que analizar y resolver situaciones problema que
involucran el procesamiento humano de la información (PHI). Se aborda la enseñanza en la virtualidad de los
factores y elementos referidos al funcionamiento de la memoria humana a través de la participación en un
símil de un experimento clásico sobre la capacidad de la memoria y mediante un e-caso de enseñanza donde
el alumnado asume el rol de testigo ocular de un suceso delictivo. En la ponencia se expone el proceso de
desarrollo tecnopedagógico y la propuesta didáctica subyacente.

1 Grupo de Investigación en Docencia, Diseño Educativo y TIC (GIDDET)

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Palabras clave:

método de casos; procesos cognitivos; sistemas de memoria; enseñanza de la psicología; entornos virtuales
de aprendizaje.

1 P r o b l e m at i z a c i ó n y sustentos conceptuales

En el complejo tránsito de la educación presencial a la virtual por motivos del confinamiento por el Covid-19, en
diversos estudios se ha manifestado que a los estudiantes les ha resultado difícil la adaptación a la educación
en línea, tanto por carecer de acceso en condiciones de equidad a internet y la infraestructura de tecnología
digital, como por la carencia de habilidades para el estudio independiente, así como de la literacidad digital
requerida en el ámbito educativo (Lozano, Fernández, Figueredo y Martínez, 2020). Por otro lado, en diversas
encuestas, los estudiantes afirman que sus docentes no están preparados para la enseñanza virtual, por lo
cual, la experiencia en línea se ha caracterizado en muchas ocasiones por la exigencia de una gran cantidad
de lecturas, tareas y trabajos o en la exposición a muchas horas de clase expositiva, lo cual les genera la per-
cepción de estar aprendiendo menos que en clase presencial y de sentirse dispersos o poco motivados, lo
cual ha acrecentado su estrés académico (González, 2020). Si bien es cierto que las experiencias educativas
en pandemia se caracterizan por su gran diversidad, al inicio del confinamiento en la UNAM en un sondeo
con 3,326 estudiantes, un porcentaje significativo (67.3%) reportó Román (2020) que no lograba adaptarse a
las clases virtuales, destacando principalmente el carácter expositivo de estas.
Es así que la educación virtual en pandemia representa un gran reto, que no se restringe solo a la adap-
tación de contenidos curriculares a ambientes de aprendizaje no presenciales o al manejo de plataformas y
aplicaciones educativas. Ante todo, se requiere entender los retos y necesidades de los actores educativos
para poder crear ambientes de aprendizaje que permitan tanto a docentes como a estudiantes apropiarse
de una serie de habilidades académicas y personales para la interacción y gestión del aprendizaje en dichos
escenarios, lograr un clima de colaboración y disponer de una serie de recursos didácticos y aplicaciones que
faciliten el aprendizaje de contenidos con sentido y significado.
Según García-Aretio (2017), el solo hecho de incorporar TIC en la misma lógica de la educación presencial
convencional, no logrará transformar paradigmas ni aprovechar el potencial de las tecnologías de punta. Al
respecto, se requiere promover innovación disruptiva, en el sentido de crear experiencias educativas inéditas,
que incorporen recursos multimediales e hipermediales, materiales didácticos exprofeso, disponer de herra-
mientas digitales amigables, que sean accesibles y ajustadas a las necesidades del alumnado.
Por su parte, en la dinámica de la nueva ecología del aprendizaje, para Coll (2016) es importante propiciar
la flexibilidad de elección entre diversas rutas y tiempos de trabajo, el ajuste a trayectorias personalizadas de
aprendizaje y entablar un diálogo continuo entre los participantes, permitiendo el vínculo entre aprendizajes
formales e informales, así como formatos diversos de representación del conocimiento. Para este autor, algunas
de las características de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) que marcan una diferencia
con la enseñanza presencial y con la actuación del docente en contextos cara a cara, se relacionan con su
ubicuidad, conectividad, inmediatez, interactividad, multimedia e hipermedia. Sin embargo, es en función
de su uso y sentido que podrán potenciar determinados aprendizajes mediados por las tecnologías digitales.
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Otro referente importante para este trabajo se refiere a las tres presencias que Garrison y Anderson (2003)
consideran nodales en los entornos virtuales orientados a la construcción colaborativa del conocimiento. En
ausencia de la interacción presencial cara a cara, postulan que hay que recrear una serie de procesos sociales
en el entorno virtual, que apoyen la negociación de significados y la interacción entre los participantes. En
primer término, la presencia docente, gracias a la docencia directa en el entorno virtual en un marco de co-
laboración y apoyo entre profesores y estudiantes, sucediendo que no solo se aprende del docente, sino de
los pares. En segundo lugar, la presencia social, dado que en la virtualidad se requiere establecer un sentido
de pertenencia a la comunidad educativa, un clima de confianza y afectivo, así como mediante diversos pro-
cesos de interacción constructiva entre los participantes. En tercer lugar, la presencia cognitiva, que permite
la exploración, la integración y resolución de situaciones-problema y objetos de indagación de interés, con la
perspectiva de desarrollar pensamiento crítico y creativo y no solo la acumulación de información, respecto
a determinados contenidos curriculares.
La meta en este tipo de entornos virtuales consiste en fomentar la independencia cognitiva a la par
que la interdependencia social o colaboración, en una dinámica flexible, donde se considera más apropiado
propiciar un esquema horizontal, de alternancia y participativo en la comunidad de aprendizaje. Este modelo
pretende romper el paradigma convencional de la enseñanza enfocada a la clase expositiva magistral por
video conferencia o a la lectura acumulativa de textos en formato PDF que, al parecer, ha sido malentendida
como modelo efectivo de educación en línea. Cuando se trata de la formación de los profesionales universi-
tarios, el mayor problema reside en que los abordajes centrados en la adquisición de información y no en la
construcción colaborativa del conocimiento en situaciones auténticas, operan en detrimento de la adquisición
y perfeccionamiento de las competencias que requiere el futuro profesional (Díaz Barriga, 2006).

2 Contexto y P a r t i c ip a n t e s

Con base en la fundamentación antes expuesta, en esta ponencia se expone el diseño tecnopedagógico
de un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje creado durante la pandemia por Covid-19 para la enseñan-
za de contenidos curriculares de la Licenciatura en Psicología con estudiantes de primer ingreso.
La asignatura para la cual se desarrolló el diseño tecnopedagógico respecto, se denomina Teoría Computa-
cional de la Mente, se imparte en primer semestre y es de carácter obligatorio, de tipo teórico y con una carga
horaria de 3 horas semanales, con un valor de 6 créditos. El objetivo general de aprendizaje es Comprender
los fundamentos teóricos y metodológicos del estudio de los procesos cognitivos y sus implicaciones prácticas
en el ámbito de la psicología (programa de la asignatura, semestre 2022-1). La unidad de aprendizaje para la
cual se creó el entorno virtual es la 2. Procesos cognitivos, y específicamente en lo concerniente a procesos
y modelos de la memoria humana.
El programa oficial de este curso está pensado para educación presencial, se compone de temas y
subtemas, así como de referencias bibliográficas, no incluye cibergrafía ni materiales multimedia. Llama la
atención que dicho programa, en el rubro de estrategias de enseñanza-aprendizaje, indica explícitamente
que no se sugiere ni el aprendizaje basado en TIC, ni el trabajo por proyectos o el análisis de casos, como
tampoco el uso de audiovisuales. La dinámica que tiene prevista es la exposición oral, la realización de ejercicios
y trabajos, así como las lecturas obligatorias. Como se verá a continuación, la propuesta tecnopedagógica
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Transformación Digital Educativa
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desarrollada, opera en la lógica de una innovación disruptiva, es decir, contraria al enfoque instruccional oficial
de la asignatura, considerando que esta es una de las que han generado más controversia y desacuerdo entre
docentes y estudiantes, debido tanto al contenido como a la forma de impartición.
El diseño tecnopedagógico del ambiente virtual de aprendizaje que se expondrá a continuación se
realizó en el semestre 2022-1 y está en operación con un grupo de 53 estudiantes que toman el curso en
línea los viernes por la tarde. El grupo-clase está compuesto por 41 mujeres y 12 hombres, con una edad
promedio de 19 años; provienen principalmente de los bachilleratos de la UNAM y es su primer semestre
en la carrera, no han tenido la experiencia de tomar clases en la propia facultad y se conocen solo por la
red. Las sesiones síncronas se realizan en Zoom, mientras que se dispone de la plataforma Edmodo para la
entrega de asignaciones, realización de actividades asíncronas y compartición de información. Se formó un
grupo en WhatsApp que ha permitido una mayor integración social, así como la consulta y apoyo continuo
sobre temas del curso y otro tipo de información. El equipo docente lo conforma la primera autora de esta
ponencia como titular del grupo y autora del diseño instruccional de las actividades y materiales didácticos,
así como por los coautores de la ponencia, que participan como asesores tecnopedagógicos del alumnado
y son responsables de la puesta en línea de los recursos web.
Al iniciar el semestre cada estudiante contestó una ficha de identidad que permitió detectar sus expectativas
e intereses sobre la carrera y la materia, así como el tipo de conocimientos previos acerca de la psicología
cognitiva y sus preferencias respecto a los métodos didácticos y sobre la educación virtual. Estos elementos
condujeron al equipo a tomar una serie de decisiones respecto al tipo de diseño tecnopedagógico más
pertinente y viable para la población-meta. Cabe mencionar que todos respondieron que tenían la posibilidad
de trabajar de forma virtual, aun con fallas en la red y con equipos no siempre óptimos, pero con mucha
disposición en la medida en que la clase fuera dinámica, divertida, con contenidos lúdicos, comprensible y
no se quedara en lo teórico, sino que fuera básicamente aplicada.

3 Diseño t e c n o p e d a g ó g i c o d e l e n t o r n o v ir t u a l d e e n s e ñ a n z a - a pr e n d i z a j e
(evea)
Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio educativo alojado en la web donde no ocurre interacción
física entre los participantes, sino una diversidad de interacciones en la virtualidad de carácter síncrono o
asíncrono orientadas por ciertos objetivos instruccionales. Incluye un conjunto de herramientas informáticas
que posibilitan la interacción didáctica de manera que los participantes puedan conversar, leer documentos,
realizar ejercicios, formular preguntas y ofrecer respuestas, trabajar en colaboración, generar ciertas produc-
ciones, etc. con la finalidad de alcanzar metas de aprendizaje. Puede existir una gran variabilidad en el diseño
tecnopedagógico de entornos de aprendizaje apoyados por las TIC, y es en función de las prácticas de uso
e interacciones entre los actores que se puede delimitar su potencialidad educativa.
En el caso del contenido curricular de esta asignatura, la comprensión de los modelos de procesamiento
de la información (PHI) y de los distintos procesos de memoria humana (a corto plazo, de trabajo, a largo
plazo, episódica y semántica, curva de olvido) implica la apropiación de temas nodales en el campo de las
ciencias cognitivas y permite a los futuros psicólogos el aprendizaje de los fundamentos de una diversidad de
modelos y estrategias de intervención psicológica en campos como la educación, la clínica, las neurociencias
o la psicología colectiva. Asimismo, conduce a explorar los métodos de investigación clásicos propios del
 285
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

paradigma cognitivo. Por otra parte, permite al alumnado la comprensión de la propia experiencia fenome-
nológica, pues gracias a la memoria, los seres humanos adquirimos, gestionamos y filtramos todo tipo de
información (sensorial, lingüística, icónica, emocional). En la red conceptual de la Figura 1, se ilustran los
principales conceptos y estructuras de la memoria que se revisan en la asignatura Teoría Computacional de
la Mente y que se integraron en las actividades didácticas generadas. Este tipo de organizadores gráficos en
sí mismos constituyen estrategias didácticas empleadas con los estudiantes, que les permiten la interrelación
de contenidos al mapear y vincular entre sí la información por aprender.

Figura 1. Red conceptual del tema de memoria humana (Alonso, 2016).

El diseño del entorno virtual de aprendizaje se conformó mediante la integración de dos tipos de actividades
experienciales en la modalidad virtual (se pueden adaptar a situación b-learning o presencial): a) la exploración
de la capacidad de almacenamiento de la memoria a corto plazo mediante la realización con los estudiantes de
un símil del experimento clásico de Miller (1956) y b) la conducción de una situación-problema en el formato
de un caso de enseñanza electrónico (e-case) donde los estudiantes tendrían que asumir el rol de testigo de
un crimen y después rendir su declaración, con el propósito de analizar cómo opera el procesamiento de la
información humana, los factores involucrados y la interacción de los procesos de memoria, en particular,
memoria a corto plazo, a largo plazo y episódica, curva del olvido y memoria colectiva.
El ser humano es un procesador activo de información que codifica y opera con estructuras simbólicas
internas, pero que al mismo tiempo está sujeto a distracciones, emociones, sesgos, motivos; es decir, no
procesamos como lo hace la computadora a través de lenguaje binario, porque podemos darle sentido y sig-
nificado a la información. En la Tabla 1 se sintetizan los principales aspectos tecnopedagógicos considerados
en el diseño de la actividad de exploración de la memoria a largo plazo.
 286
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

El mágico número 7+-2 y la memoria a corto plazo

Tema Número de unidades de información que se pueden retener en la memoria a corto
plazo.
Comprender los procesos de memoria humana de acuerdo con el modelo de proc-
Objetivo esamiento humano de la información y determinar los propios límites de la memoria
a corto plazo.

Pregunta clave ¿Existen límites a la capacidad humana de procesamiento de información?

Contenidos Procesamiento humano de la información, memoria a corto plazo, memoria de tra-

curriculares bajo, memoria a largo plazo, bit, chunk, interferencia, olvido.

Los participantes se prepararán para la actividad realizando previamente la lectura

de Alonso (2016) y el visionado de algunos materiales multimedia pertinentes. Par-
ticiparán en una actividad en Kahoot para consolidar los conceptos clave del tema.
Realizarán de forma individual un símil del clásico experimento de Miller, donde se
les presentará una serie de 17 estímulos visuales en un tiempo cronometrado, los
cuales deberán recordar inmediatamente. Se calculará de forma individual y luego
Núcleo de la
grupal el número de ítems recordados y los resultados se analizarán conforme a
actividad
la hipótesis del límite de la capacidad de la memoria a corto plazo. Entregarán un
reporte de resultados personales explicando la diferencia entre el recuerdo signif-
icativo y el repetitivo en el aprendizaje. Se incluye guía del docente para que este
funja como experimentador y coordine el análisis de datos, así como los estímulos
de la tarea experimental. Como organizador gráfico de toda la actividad, se incluye
una infografía.

Tipos de Memoria
[Link]
Apoyos Diferencias en la memoria a corto y largo plazo
multimedia [Link]
cativo

Recursos Wix: Programa en el que se generó la página principal del sitio.

informáticos y Sway: Programa para realizar presentaciones didácticas.
aplicaciones Videos alojados en youtube que complementan el sitio

Carpeta de aprendizaje:
• Reporte del experimento con análisis personal
del participante
Evaluación del
• Gráfica grupal de resultados con conclusiones en plenaria
aprendizaje
• Rúbrica de análisis de videos educativos
• Control de lecturas básicas (Miller, 1956; Alonso, 2016).
• Puntaje en dinámica Kahoot

Tabla 1 Elementos del diseño tecnopedagógico de la actividad de exploración de

la memoria a corto plazo (MCP) de acuerdo con Miller (1956)
 287
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

La realización de esta actividad está prevista para una sesión de 3 horas síncronas con el grupo-clase, más el
tiempo de estudio independiente para la lectura de materiales básicos. En la Figura 2 se muestra una captura
de pantalla del sitio web que aloja la actividad de exploración de la capacidad de memoria a corto plazo.

Figura 2. Sitio web con actividad de memoria a corto plazo.

Fuente: [Link]

Como continuación de la actividad anterior, se accede a un caso de enseñanza en formato electrónico donde
se profundiza y amplía el modelo de procesamiento humano de la información y se discuten los procesos
cognitivos, idiosincráticos y socioculturales involucrados.

Un caso de enseñanza plantea una situación-problema que se expone al estudian-

te para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución, pero a
diferencia de otros formatos de solución de problemas, en un caso siempre se
ofrece un formato de narrativa o historia, que contiene una serie de atributos que
muestran su complejidad y multidimensionalidad. La situación-problema encarna
en asuntos humanos, con protagonistas y eventos en sucesión, dando cuenta de
distintos ángulos y posturas. Los casos pueden tomarse de la “vida real” o bien
consistir en casos simulados o realistas, lo importante es que tengan autenticidad
y credibilidad (Díaz Barriga y Heredia, 2021, p. 25).

Los casos de enseñanza en formato electrónico (e-casos) permiten el diseño tecnopedagógico de un ambiente
virtual de aprendizaje que contiene e-actividades, es decir, actividades interrelacionadas en un formato virtual
que propician la interactividad, el trabajo colaborativo síncrono y asíncrono, el aprovechamiento de recursos
multimedia e hipertextuales, la exploración autodirigida o tutelada de sitios web de interés, así como la incursión
en los recursos de la web social. Coincidimos en que la adopción de un formato electrónico en los casos de
enseñanza puede generar un ambiente virtual inédito y potente para la exploración abierta de información y
para la construcción distribuida del conocimiento (Coll, Mauri & Onrubia, 2008). Con base en estas premisas,
 288
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

en la Tabla 2 se plantea el diseño tecnopedagogico del e-caso que permite abordar de forma conjunta el
análisis de distintos aspectos relacionados con la memoria y el procesamiento humano de la información de
manera situada, experiencial y reflexiva. Tómese en cuenta que las TIC se emplean como artefactos culturales,
no como fines en sí mismas (Martos y Martos, 2014). En la Figura 3 se puede visualizar el caso de enseñanza.
Como se puede observar, el desarrollo de las actividades ya se encuentra listo y en espera para aplicarse
y seguramente en el momento que se presente la ponencia, ya contaremos con los resultados que se gene-
raron con la comunidad estudiantil. A partir de lo revisado, podemos adelantar que este tipo de entornos
virtuales de enseñanza aprendizaje resultan de gran interés para los estudiantes, porque les ayuda a reflexionar
los contenidos de clase de una manera diferente a las sesiones en las que sobresale el discurso del docen-
te. Además, estos recursos les permite volverse partícipes activos en su proceso de aprendizaje. El tener la
posibilidad de aplicar lo aprendido en la teoría, hace que estos recursos virtuales ayuden a consolidar los
contenidos revisados y son una alternativa en la educación tradicional.

Tema Tipos de memoria y modelo de procesamiento humano de información

El participante analizará los procesos vinculados con la memoria de traba-

jo y a largo plazo, así como la diferencia entre recuerdo (recall) y recono-
Objetivo
cimiento (selection), con la intención de explorar los factores que inciden
en la exactitud o falibilidad de la memoria humana.
¿Cómo opera la memoria humana?, ¿Qué tan fidedigno es el reporte
Preguntas clave
mnémico de un testigo ocular?

Memoria de trabajo y memoria a largo plazo. Recuerdo intencional

e incidental, estimación de tiempo y secuencia de eventos,
Contenidos
interferencia y sesgo en la memoria, reconocimiento facial, memoria ei-
curriculares
dética. Vínculo de la memoria con expectativas y estereotipos (esquemas
cognitivos), papel de las emociones.

De preferencia, los participantes habrán realizado la actividad antecedente

sobre la capacidad de la memoria de trabajo. Se realiza el visionado del
segmento de la película “Salón México” (1949) donde se comete un cri-
men, asumiendo el rol de testigo ocular. Posteriormente de manera perso-
nal se resuelve una serie preguntas tipo interrogatorio que indagan la me-
moria y reconstrucción del episodio. Posteriormente, en equipo pequeño,
Núcleo los y las estudiantes vuelven a
de la actividad visionar la secuencia y la analizan con base en los conceptos clave del tema,
pudiendo consultar lecturas y materiales multimedia.
En plenaria se arribará a conclusiones respecto a cómo opera la memoria
de trabajo, los esquemas activados en memoria a largo plazo, las distor-
siones y sesgos, el tipo de información que más se recuerda, el género
comunicativo, entre otros factores. El tema se vinculará con el olvido y la
memoria colectiva, así como con las diferencias individuales.
 289
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Salón México (secuencia 1:22:03 a 1:27:12 h/m/s) [Link]

com/watch?v=jL-pVcEsgh4&ab_channel=RoxuNOob
Cine Negro Mexicano
Apoyos [Link]
multimedia Caso de enseñanza”, Morales (2020).
[Link]
nel=Mar%C3%ADaLuisaMoralesBautista

Recursos Genially: Programa de uso gratuito en el que se generó el caso de en-

informáticos señanza.
y aplicaciones Videos alojados en youtube que complementan el caso.

Carpeta de aprendizaje:
• Mapa mental (GoConqr) en equipo que integre lo más relevante
de los procesos de memoria y los factores que influyen en estos,
junto con rúbrica de autoevaluación.
Evaluación • Entrega de preguntas-respuestas del interrogatorio sobre la se-
del aprendizaje cuencia donde el participante asumió el rol de testigo y reflexión
personal sobre su desempeño.
• Entrega de resultados de la discusión en equipo pequeño en
una presentación en power point, máximo en 3-4 láminas.
• Autoevaluación del trabajo realizado en el equipo colaborativo
con base en rúbrica.

Tabla 2. Elementos de diseño tecnopedagógico del e-caso ¿Tú ves lo que yo veo?
El testimonio de un testigo ocular

Figura 3. Caso de enseñanza electrónico: ¿Tú ves lo que yo veo? El testimonio de un testigo ocular.
Fuente:[Link]
 290
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

4 C onclusiones

Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica a la manera como la institución escolar de
forma convencional intenta promover el aprendizaje tanto en la educación básica como en la superior. Desde
hace varias décadas, desde esta vertiente del constructivismo sociocultural se ha argumentado en torno a lo
poco significativo que resulta enseñar el conocimiento como saber declarativo, inerte y descontextualizado
de las situaciones en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a lo anterior, se propicia una pobre
disposición por aprender, una baja motivación para el estudiantado, y la información recuperada se concibe
como poco comprensible y apenas útil. En este proyecto asumimos el reto y compromiso de superar esta
visión del traslado de la educación presencial a la virtualidad.
Consideramos que la creación de diseños tecnopedagógicos que contribuyan a la creación y puesta en
la red de ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje es una tarea insoslayable en la universidad, de cara
al presente y al futuro de la educación. El currículo y los contenidos curriculares requieren transformarse en
aras del conocimiento en acción, con la posibilidad de diseños flexibles que puedan adaptarse a modalidades
presenciales, virtuales o mixtas, así como a una diversidad de escenarios sociales. La experiencia educativa en
pandemia nos condujo a transformar e innovar de manera disruptiva y situada la enseñanza de una asignatura
que es básica en la formación del profesional de la psicología, pero que desafortunadamente no ha logrado
congruencia didáctica con los propios contenidos que enseña como lo son los procesos cognitivos humanos.

5 A gr adecimientos

Al Programa de DGAPA-UNAM Apoyos a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT)

IN301620: Identidad narrativa en entornos presenciales y virtuales. Estudio de casos múltiple con estudian-
tes en situación de discapacidad o vulnerabilidad.
 291
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

R E FE R E N C I A S

Alonso, J. (2016). La memoria humana. En Psicología. (2da. Edición, capítulo 7, pp. 133-152.). Ma-
drid: Mc Graw Hill Interamericana de España. [Link]
tulo/[Link]
Coll, C. (2016). Personalización del aprendizaje escolar. México: Fundación SM.
Coll, C., Mauri, T. & Onrubia, J. (2008). Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de
casos y la resolución de problemas. En: C. Coll y C. Monereo (Eds.). Psicología de la Educa-
ción Virtual (pp. 214-232). Madrid: Morata.
Díaz Barriga, F. y Heredia, A. (2021). Casos de enseñanza. Aprendizaje situado para solucionar proble-
mas complejos y tomar decisiones. Facultad de Psicología y DGAPA-UNAM.
García-Aretio, L. (2017). Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo
y móvil. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia RIED, 20(2), 9-25. [Link]
org/10.5944/ried.20.2.18737
Garrison, D., & Anderson, T. (2003). E-learning in the 21st century. London: Routledge Falmer.
González, L. (2020). Estrés académico en estudiantes universitarios asociados a la pandemia por CO-
VID-19. Revista Espacio I+D, Innovación más Desarrollo, 9 (25), 157-179. [Link]
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Lozano, A., Fernández, J. S., Figueredo, V. y Martínez, A. M. (2020). Impactos del confinamiento por
el COVID-19 entre universitarios: Satisfacción Vital, Resiliencia y Capital Social Online. Interna-
tional Journal of Sociology of Education, Special Issue: COVID-19 Crisis and Socioeducative
Inequalities and Strategies to Overcome them, 9 (1), 79-104. [Link]
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Martos, E., y Martos, A.E. (2014). Artefactos culturales y alfabetización en la era digital: discusiones
conceptuales y praxis educativa. Teoría de la Educación, 26 (1), 119-135.
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processing information. Psychological Review, 63 (2), 81-97. [Link]
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[Link]
Román, J. A. (2020, abril 30). El 67.3% de alumnos de la UNAM no logra adaptarse a clases virtua-
les. La Jornada. [Link]
[Link]#:~:text=El%2067.3%20
por%20ciento%20de,respondi%C3%B3%20que%20les%20imparten%20clases
 292
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

El Rol de la Comunicación en Contextos Virtuales de

Aprendizaje, el caso del CECyT No. 1

Monserrat Nieto, Araceli Moreno y Miguel Enrique García 1

RE SU M E N
La contingencia provocada por la Pandemia de la Covid-19, ha orillado a las instituciones educativas a adecuar
sus formatos para la instrumentación de sus planes y programas de estudio, siendo la alternativa la impartición
de clases en contextos virtuales. Los esfuerzos no han sido menores en el Instituto Politécnico Nacional, impli-
cando desde la formación docente, hasta el diseño instruccional por parte de éstos para poder dar formato
digital a sus cursos. Pese a los esfuerzos, la educación en línea sigue presentando desventajas respecto a la
modalidad presencial y la principal de ella deriva de las limitantes que representa la comunicación ineficiente
e ineficaz. Las presentes líneas tienen como propósito mostrar los resultados de un estudio de la efectividad
de la comunicación en contextos virtuales de aprendizaje, realizado en el CECyT No. 1 del IPN, a partir de
la apreciación docente y estudiantil. El estudio fue realizado tomando como muestra 9 cursos de segundo
semestre en la instrumentación de sus programas de estudio. Los principales resultados muestran la necesi-
dad de atender algunos aspectos del proceso comunicativo como la codificación y la decodificación de los
mensajes, los canales comunicativos y la retroalimentación, entendida ésta como la respuesta oportuna por
parte del docente a las dudas de sus alumnos.

1 Instituto Politécnico Nacional/ CECyT 1

 293
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Palabras clave:
contextos virtuales de aprendizaje, comunicación efectiva, codificación, decodificación, canal de comunicación
y retroalimentación.

1 Introducción
Es preciso analizar qué impactos ha tenido el intento de adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
en las aulas de Nivel Medio Superior del Instituto Politécnico Nacional. Cabe señalar que la oferta educativa
del IPN es el Bachillerato bivalente, Programas de Licenciatura para el Nivel Superior y programas educación
de Postgrado; la modalidad por excelencia es la Escolarizada, sin embargo, algunos de sus programas desde
el NMS hasta el Postgrado se ofertan en Modalidad No escolarizada y Mixta. Estas modalidades están susten-
tadas en el Modelo Académico Institucional y son abordadas en planes y programas académicos; a través de
metodologías y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje, es decir, la improvisación no tiene cabida en la
instrumentación de dicho modelo; sin embargo, y con precisión, desde septiembre del 2020, los profesores se
vieron en la necesidad de ajustar sus prácticas educativas bajo la propuesta de un contexto de aprendizaje en
línea, llamado incluso por la autoridad institucional Modalidad y/o Modelo; así mismo los alumnos se vieron
en la necesidad de dar continuidad a su formación bajo esta propuesta de formación en espacios digitales.
Ser parte activa en estos espacios y redes digitales requiere de un esfuerzo adicional en relación con las
tareas en las instancias presenciales. Así, es necesario la retroalimentación constante, tanto individual y grupal
por parte del profesor. Los alumnos necesitan orientación para el mejor uso de los recursos, así como para
dar respuesta a las estrategias de aprendizaje planeadas para ellos.
Podemos decir entonces que, la posibilidad de generar un proceso de intercambio dependerá de la
decisión de docentes y estudiantes de involucrarse con más tiempo y esfuerzo, lo cual implica disponibilidad
para la participación, el compromiso de diseño de espacios virtuales pertinentes, el doble esfuerzo en cuanto
a la disciplina para dar seguimiento a los contenidos aún sin la presencia del docente para la lectura de los
mensajes y la ilación de secuencias de interacciones.
Educar es comunicar y comunicar significa dialogar lo que da lugar a una forma particular de relacionar-
se, de establecer un intercambio que genera reflexión, crítica y construcción de significados compartidos, a
través de una negociación constante entre los participantes. Implica horizontalidad e interacción. (Sarramona,
1988 y Gutiérrez, 1974)
Atender a los alumnos de forma personalizada, diseñar las herramientas de comunicación pensando en
las necesidades de la disciplina y de los usuarios, ofrecer variedad de temas de discusión, coordinarlos y di-
rigirlos de manera responsable y eficaz u ofrecer una interacción rápida y fluida son algunas de las variables
que serán evaluadas con los instrumentos diseñados para este estudio.

2 Metodología

Esta investigación pretende analizar los procesos comunicativos en programas académicos del área Humanísti-
ca en el Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos N° 1, íntegramente en entornos virtuales de aprendizaje.
Pretendemos esclarecer qué aspectos del proceso de comunicación dan calidad a los cursos virtuales.
 294
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

La muestra estará formada por nueve cursos, con grupos de 2° semestre. Se basa en un diseño mixto desa-
rrollado desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa. Los instrumentos con los que se recogerán los datos
serán principalmente herramienta de seguimiento a los alumnos y las herramientas de comunicación imple-
mentadas en cada uno de los cursos en línea (Encuesta para medir accesibilidad, encuesta de apreciación del
alumno y del docente acerca de la efectividad de los procesos comunicativos y evaluación de los aprendizajes).
Los estudiantes evaluaron el proceso de la comunicación en sus clases en ambientes virtuales desde la
perspectiva del receptor, valorando la efectividad del emisor, en este caso su profesor, en cuanto a la co-
dificación de los mensajes, siendo los alumnos responsables de la atención, decodificación y respuesta al
mensaje recibido; el docente realizó una evaluación similar desde la perspectiva del emisor. Así mismo, se
valoró el uso de los canales de comunicación elegidos por los profesores y la retroalimentación que éstos
dan a las dudas; en conjunto, se evaluaron a estos cuatro elementos (emisor, receptor, canal de comunicación
y retroalimentación) respecto a la efectividad de la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje
en entornos virtuales.
En cuanto al primer instrumento, éste consiste en una encuesta de apreciación conformada por 18 reacti-
vos, distribuidos en cuatro bloques, cada uno representa un elemento del proceso comunicativo. Por su parte
el segundo instrumento es una encuesta de apreciación cuyo propósito es conocer la valoración del estudiante
y del docente al término del semestre 2021-B, respecto a la efectividad de la comunicación derivada de sus
procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, conformada por 12 reactivos divididos en 2 bloques;
en el primero se valoran los mismos cuatro elementos comunicativos señalados previamente, en tanto en el
segundo bloque se sugieren propuestas de mejora para los mismos elementos evaluados.

3 R E SU LTA D OS

En cuanto a los resultados que exhibe el primer instrumento, se recibieron 412 respuestas de estudiantes
entre las 9 Unidades de aprendizaje y 8 respuestas por parte de los docentes.

Figura 1. Total de estudiantes encuestados

Fuente: propia
 295
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Figura 2. Total de docentes encuestados:

Fuente propia

El primer elemento evaluado fue el emisor respecto a cuatro aspectos esenciales en la codificación de los
mensajes: sencillez, claridad, concisión y coherencia. Respecto a la sencillez, el 42.5% de los estudiantes va-
loran que el emisor (sus docentes) siempre construyó el mensaje privilegiando términos coloquiales formales;
el 44.4% evalúa a la sencillez en la escala de satisfactorio; el 12.6% le otorgan una escala de suficiente y el
.5% indican que tiene una evaluación de insuficiencia, refiriendo que el profesor cotidianamente construyó
el mensaje privilegiando términos coloquiales informales. El 37.5 % de los docentes consideran a la sencillez
como su fortaleza, mientras que el 62.5% señalan que esta característica puede mejorar, evaluando le uso de
la sencillez como codificadores en un nivel de satisfactorio.

Figura 3. Sencillez/apreciación estudiantil

Fuente propia
 296
Transformación Digital Educativa
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Figura 4. Sencillez/apreciación docente

Fuente propia

Con respecto a la claridad, el 42.3% de los estudiantes consideran que el profesor siempre construyó el men-
saje aplicando la intención comunicativa según su propósito, mientras que el 1.5% del total de la muestra
valora a la claridad en un nivel de insuficiencia, señalando que el profesor construye el mensaje aplicando
una intención comunicativa sin relación con el propósito.

Figura 5. Caridad/apreciación estudiantil

Fuente propia

Por su parte el 37.5 % de los profesores evalúan a la caridad en un nivel de excelencia, mientras que el 62.5%
lo valoran en la escala de satisfactoria.

Figura 6. Claridad/apreciación docente

Fuente propia
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Transformación Digital Educativa
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Con lo que respecta a la concisión el 39.8% del total de los alumnos encuestados indican que el profesor
siempre construyó el mensaje privilegiando los términos necesarios y suficientes, es decir, consideran que dicha
característica en la emisión de mensajes es una fortaleza del docente; en tanto el 13.9% de los estudiantes
señalan que la concisión con la que se emiten los mensajes es a penas suficiente.
Este mismo elemento autoevaluado por los docentes arroja como resultado que el 50% de los encuestados
consideran su empleo como excelente, mientras que el otro 50% señala que pueden mejorar.
Respecto a la coherencia con que el profesor emite sus mensajes, 45.4% de los aplicantes consideran que
el profesor siempre construyó el mensaje organizando las ideas y relacionándolas entre sí; mientras que el
13.6% de ellos valoran a la coherencia en un nivel de suficiencia, partiendo de la premisa de que el profesor
algunas veces construye el mensaje organizando las ideas y relacionándolas entre sí.
En este caso sólo el 25% de los docentes consideran que la concisión es satisfactoria, en tanto el resto
evalúa el uso de esta característica de la codificación como excelente.
En cuanto al elemento del Receptor, siendo este rol asignado a los estudiantes, los resultados permiten
observar que los propios alumnos identifican algunas de sus características como un área de oportunidad para
mejorar la efectividad de la comunicación, en consonancia con la apreciación del docente.
La primera característica evaluada fue la fue la percepción, entendida ésta como la capacidad de recibir
el mensaje con total atención; en este sentido, el 27.2% de los estudiantes autoevalúan este rubro en un
nivel de excelencia, mientras que más de la mitad de ellos, el 53.9% se evalúan con un nivel de satisfactorio.
El 50% de los profesores evalúan la percepción del mensaje en un nivel de satisfactorio, mientras el 37.5%
señalan que es a penas suficiente.

Figura 11. Percepción del mensaje/apreciación estudiantil

Fuente propia
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Figura 12. Percepción del mensaje/apreciación docente

Fuente propia

Respecto a la apreciación, definida ésta como la capacidad de recibir el mensaje reconociendo la intención
comunicativa de origen, el 48.8% de encuestados autoevalúa este rubro en un nivel de satisfactorio, en tanto
el 18.2 establece que su apreciación del mensaje es a penas suficiente; en contraposición con lo que señalan
los profesores expresando en suma el 75% de ellos que ésta es satisfactoria y suficiente.
Un indicador que debe atenderse con respecto al receptor es la respuesta que éste da a los mensajes
recibidos, puesto que el 33.8% de los estudiantes señala que su capacidad de respuesta a los mensajes que
envía su profesor es a penas suficiente, en tanto los docentes expresan en un 37.5% coincidir con la visión
del alumno.

Figura 7. Respuesta al mensaje por parte del receptor/apreciación estudiantil

Fuente: Propia
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Figura 8. Respuesta al mensaje por parte del receptor/apreciación docente

Fuente: Propia

El canal es un elemento primordial en los procesos comunicativos, más aún cuando éstos se dan en entonos
virtuales, entonces se debe procurar elegir canales comunicativos diversos, eficientes, eficaces y sobre todo
pertinentes, respecto al mensaje que se transmite y la intención que éste persigue.
En cuanto a la diversidad de canales propuestos por el docente, el 51.9% de los alumnos señala que es
a penas suficiente puesto que, e docente utiliza solo dos canales de comunicación distintos, en su práctica
educativa; por su parte los docentes evaluando la diversidad de dichos canales el 87% señala que la diversi-
dad va de suficiente a satisfactoria.
Los canales de comunicación pueden clasificarse empleando diferentes criterios, para este caso, el criterio
es el tiempo, por ello identificamos canales de comunicación síncronos (el emisor y el receptor se comunican
en el mismo tiempo, por ejemplo una videollamada) y asíncronos (el emisor envía el mensaje y receptor lo
atiende cuando es conveniente o posible, por ejemplo un correo electrónico). Al respecto los estudiantes
evaluaron el tipo de canal empleado por sus profesores, coincidiendo 198 de ellos en que el docente utiliza
canales síncronos y asíncronos en su práctica educativa, privilegiando a los primeros, en tanto 57 aplicantes
señalan que el docente utiliza únicamente canales síncronos.
Por su parte los docentes dividen su valoración en el 50% para excelencia y el 50% para satisfactorio.
La eficacia de los canales comunicativos empleados para mantener contacto en espacios virtuales se
define en relación a que éstos faciliten el desarrollo del aprendizaje; al respecto el 43.4% de los estudiantes
evalúan como satisfactorio este aspecto, mientras que el 17.7% afirman que es a penas suficiente; por su
parte el 25% de los docentes señalan que ésta es a penas suficiente.
Respecto a la eficiencia ésta se refiere a que el canal o canales empleados por el docente siempre facilitan
el desarrollo del aprendizaje optimizando el esfuerzo del estudiante, al respecto el 43.9% de los estudiantes
la evalúan como satisfactoria, en tanto el 18.9% de ellos la consideran a penas suficiente; por su parte el 75%
de los profesores valoran la eficacia en un nivel de satisfactoria.
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Tercera Parte

Figura 9. Eficiencia de canales/apreciación estudiantil

Fuente: Propia

Figura 10. Eficiencia de canales/apreciación docente

Fuente: Propia

Cuando de desarrollo de aprendizajes se trata, sobre todo en entornos virtuales, debe asegurarse que el canal
de comunicación empleado sea pertinente según el propósito que persiga la comunicación, por ejemplo si
se piensa en la exposición de un tema como estrategia de enseñanza se concibe como pertinente una sala
de videollamadas para llevar a cabo la sesión, por el contrario, si el propósito es compartir un material para
consulta de los estudiantes, lo adecuado sería empelar el correo electrónico o bien una plataforma educativa
como canal para albergar dichos materiales. En este sentido, la pertinencia fue el elemento mejor evaluado
por los estudiantes, por lo que se observa que los profesores hacen uso de canales de comunicación virtuales
acorde a sus estrategias de enseñanza-aprendizaje, observado que el 76% de los alumnos encuestados eva-
lúan este rubro entre los niveles de excelente y satisfactorio. Por su parte el 50% de los profesores observan
como satisfactoria dicha pertinencia.
En relación con los canales, el profesor parte del supuesto que el estudiante tienen desarrolladas com-
petencias digitales que le permitan hacer uso de los canales de comunicación, para favorecer el logro de sus
aprendizajes; al respecto los estudiantes señalan en un 47.6% que dominan todas las herramientas digitales
utilizadas como canal de comunicación, mientras que el 16% de ellos refieren que dominan algunas de las
herramientas digitales utilizadas como canal de comunicación.
 301
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Por su parte, los docentes señalan en un 37.5% para ambas evaluaciones: excelencia de dominio de herra-
mientas digitales y suficiencia en cuanto a sus competencias digitales.
Finalmente se evaluó la retroalimentación como la capacidad de respuesta que el profesor tiene para las
dudas que los estudiantes manifiestan; al respecto el 49.5% de los estudiantes señalan que las dudas siempre
fueron atendidas en tiempo y forma; mientras que el 15.5% señalaron que las dudas fueron atendidas algunas
veces en tiempo y forma. A diferencia de la apreciación docente que considera que la atención en tiempo y
forma a dudas de los estudiantes es un área de oportunidad.

Figura 11. Retroalimentación en tiempo y forma/ apreciación estudiantil

Fuente: Propia

Figura 12. Retroalimentación en tiempo y forma/ apreciación docente

Fuente: Propia

Respecto a la coherencia, el 48.1% de los estudiantes evalúa en un nivel de excelencia, señalando que la
información empleada en el proceso de retroalimentación siempre estuvo relacionada con la duda plantea-
da, en tanto que el 12.4% refirió que la información empleada en el proceso de retroalimentación algunas
veces estuvo relacionada con la duda planteada. Por su parte los docentes valoran el 62.5% de ellos que sus
respuestas son coherentes respecto a las dudas de los estudiantes.
Para la respuesta emitida por el docente se evaluó la concisión con que ésta es emitida; al respecto el 42.7%
los estudiantes valoran ésta en un nivel de excelencia y el 16.3% en un nivel de suficiencia. En consonancia
con la apreciación docente, en donde el 50% de ellos afirman ser concisos en sus respuestas para los alumnos.
La eficacia en la respuesta fue valorada como excelente por el 44.7% de los jóvenes y como suficiente por el
13.8% de ellos; en tanto excelencia y satisfactorio en un 50% para cada escala, fue la evaluación del docente.
 302
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Finalmente se evaluó la pertinencia de la respuesta, entendida ésta como la respuesta oportuna, adecuada
y conveniente para el aprendizaje; al respecto el 45.1% la valoran en un nivel de excelencia, mientras que el
13.8% la evalúan en un nivel de suficiente; en tanto excelencia y satisfactorio en un 50% para cada escala,
fue la evaluación del docente.
El segundo instrumento arrojó las respuestas de 405 estudiantes entre las 9 Unidades de aprendizaje y
9 respuestas por parte de los docentes. De los resultados resaltan las propuestas de mejora que tanto los
estudiantes como los docentes sugieren en torno de su autoevaluación (desde el rol desempeñado) y a la eva-
luación del resto de los elementos comunicativos evaluados. En cuanto al emisor, el 33.8% de los estudiantes
sugieren mejorar la concisión, elemento con el que coinciden 5 de los 9 profesores encuestados. Desde su
rol como receptores el 41% de los estudiantes aluden a que deben mejorar la respuesta, retroalimentando a
los mensajes recibidos en tiempo y forma coincidiendo con el 78% de los docentes encuestados. En suma, el
52% de los estudiantes sugieren ampliar la diversidad de canales de comunicación para mantener contacto
con sus profesores, así como el empleo de canales síncronos y asíncronos, privilegiando los primeros; 6 de
los profesores están en el mismo tenor de sugerencias. Finalmente, en cuanto a la retroalimentación, el 30%
de los alumnos encuestados sugieren que sus profesores mejoren la respuesta en tiempo y forma, propuesta
con la que coinciden 6 de los docentes.
 303
Transformación Digital Educativa
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4 C onclusiones

La competencia comunicativa es el producto del quehacer diario, de la adaptabilidad de esa práctica y de la

capacidad de interpretar pensamientos, sentimientos y objetivos de seres humanos que reciben, interpretan y
reaccionan ante un conjunto de mensajes. Partiendo de que la competencia es el requisito principal para el es-
tablecimiento de un proceso de comunicación efectivo (si los miembros de una comunidad poseen habilidades
en esa área el proceso será más fluido) la competencia comunicativa es, en el ámbito de las organizaciones, un
instrumento para el cambio, siempre y cuando sirvan a sus integrantes para la búsqueda de soluciones a los
problemas, para ejercer su rol eficientemente, así como para fomentar y fortalecer la cultura organizacional a
través de la retroalimentación constante. La valoración de la eficacia de la comunicación en la implementación
de programas de estudios permitió tanto a alumnos como a docentes involucrados en el estudio, entender
desde su rol de participación (emisor-receptor) que ésta debe ser un ejercicio constante si se pretende impactar
positivamente en el logro de los aprendizajes esperados. La claridad, concisión y coherencia son caracterís-
ticas que debe tener un mensaje en su emisión; por otra parte el receptor es responsable de la atención y la
decodificación del mensaje y de su intención comunicativa; el docente es el encargado de adecuar variados
canales comunicativos, pertinentes para mantener contacto con sus alumnos de forma síncrona y asíncrona;
finalmente la retroalimentación, sobre todo en estos procesos educativos a distancia es un elemento del que
debe procurarse su concisión, claridad, coherencia, pertinencia y sobre todo su oportunidad. Por lo anterior,
si el Instituto Politécnico Nacional apuesta por un proyecto de hibridación en la educación, debe contemplar
además de una combinación adecuada para el manejo de los tiempos en el entorno presencial y virtual, la
formación de competencias digitales, pedagógicas y sociales en su planta docente, para que éstos estén en
condiciones de adecuar contextos virtuales de aprendizaje pertinentes, planificar bajo la propuesta híbrida,
participar del diseño instruccional y promover habilidades blandas en sus alumnos.
 304
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Referencias

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cia-politecnica/docencia-politecnica-5/[Link]
Baleares, J. S. (s/f). Cambios metodologicos con las TIC estrategias didacticas y entornos virtuales.
Obtenido de [Link]
Cambios_metodologicos_con_las_TIC_estrategias_didacticas_y_entornos_virtuales_
de_ensenanza-aprendizaje/links/0912f509c0a81c366d000000/Cambios-metodologi-
cos-con-las-TIC-estrategias-d
Cureño, S. M. (28 de junio de 2019). Univesidad abierta. Obtenido de [Link]
[Link] /2019/06/28/competencias-de-comunicacion-en-ambientes-de-aprendizaje-
presencial-y-virtual-en-docentes-de-licenciatura-de-la-fesi-unam/, Fecha de consulta: mayo
2021
Hymes, Dell. Competencia comunicativa. Editorial Pride and Holmes; 1972. p. 42.
Pérez Alcalá, M. d. (octubre de 2009). [Link] La comu-
nicación y la interacción en contextos virtuales de aprendizaje. Obtenido de [Link]
[Link]/pdf/688/[Link]
SEMS (2008). Competencias que expresan el perfil del docente de la Educación Media Superior, Do-
cumento interno. Subsecretaría de educación media superior. México: SEP.
Visser, L. (2002), Desarrollo de la motivación en apoyo a la educación a distancia (B. W. Quinn, traduc-
tor), México: Universidad de Guadalajara
 305
Transformación Digital Educativa
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El WebQuest como recurso para mejorar el aprendizaje

significativo en la educación híbrida

José S. Tolosa 1, J. Antonio Domínguez y Josefina Bárcenas 2

R E SU M E N

El WebQuest, representan una oportunidad como herramienta que complementa los recursos educativos
disponibles en la Internet. La facilidad con la que los jóvenes han asimilado esta tecnología ha permitido hoy
como nunca, que gran número de personas tengan sus propios espacios en la red de redes, con temas y fines
tan diversos como el mismo ser humano.
En este trabajo se presenta un análisis del uso que se ha dado al WebQuest dentro de la plataforma del
aula virtual de la asignatura de Metodología de la Investigación de la carrera de Cirujano Dentista de la FES
Iztacala, para dar lugar a originales métodos de enseñanza que aprovechan la inmensa cantidad de información
disponible en la Internet. Detallamos también la manera en que algunos WebQuest han sido estructurados
y cómo esta estructura impacta en el aprendizaje.
El proceso de capacitación que se llevó a cabo con los profesores de la Asignatura con una primera pro-
puesta para la integración de este recurso en el aula virtual de la asignatura de Metodología de la investigación.
Más adelante, se explica cómo los profesores inician en el uso de WebQuest como herramienta educativa,
ponemos especial atención en aquellos puntos en que se detectó mayor dificultad y confusión durante el
proceso de capacitación; sirviendo esto último como marco de referencia para formular nuevas propuestas
tendientes a fortalecer el uso eficiente de métodos de enseñanza basados en la indagación, la exploración y
la investigación, que faciliten la construcción de conocimiento, donde el trabajo colaborativo y el aprendizaje
significativo sean factores esenciales.

1 Facultad de Estudios Superiores, Iztacala

2 Instituto de Ciencias Aplicadas y Tecnología
Universidad Nacional Autónoma de México
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Transformación Digital Educativa
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Palabras clave;

WebQuest, aula virtual, recursos.

1 Introducción

Cada día que pasa, la tecnología nos sorprende con algo nuevo. A este respecto, podemos mencionar desde
los populares gadgets, hasta las últimas novedades y servicios disponibles en la Internet. Vemos como la red
de redes sigue inundándonos con vastas cantidades de recursos y de información, misma que está esperando
para ser aprovechada de distintas maneras, por distintos grupos de personas, con diversos intereses y desde
cualquier parte del planeta.
Pero ¿qué podemos hacer con tantos recursos y tanta información? ¿Seremos capaces de asimilarla...? Por
supuesto que no. Lo que debemos hacer, es idear la mejor manera de aprovecharla, establecer estrategias y
proponer mecanismos que permitan a todo aquel interesado, encontrar lo que realmente quiere, que le sirva
para lo que quiere y sobre todo para conocer y utilizar los diversos modos de comunicación que ya no sólo
incluyen al Chat o los mensajeros instantáneos, sino que ahora se constituyen cada vez en mayor número, de
espacios virtuales donde confluyen grupos de individuos con intereses afines.
Como hemos mencionado antes, son principalmente los jóvenes quienes se familiarizan, entienden y se
apropian de la gran cantidad de servicios y recursos que ofrece la Internet. Y es justo esta facilidad que los
jóvenes tienen para entender la tecnología, la que debemos aprovechar para encaminarlos y orientarlos a
fin de que los recursos de los que hablamos sirvan no solo a sus propósitos personales, sino para que juntos
vayamos integrando espacios que den lugar a nuevas formas de enseñar, nuevos escenarios para el encuentro,
la colaboración, el trabajo en equipo y el aprendizaje.
Es entonces que se presenta la oportunidad de que un recurso como el WebQquest, pueda dar lugar
a este sistema de enseñanza, que centra su atención en la capacidad de los alumnos para aprender por sí
mismos, en su capacidad de indagación, de razonamiento y reflexión: Para que con una buena orientación y
selección adecuada de los materiales y recursos que disponibles en Internet, se logre el objetivo del apren-
dizaje significativo y la construcción de conocimiento.
We b Q u e s t
Ahora bien, es conveniente reconocer la importancia y la trascendencia de una estrategia de aprendizaje
que ha surgido recientemente y que propone el uso efectivo de los recursos de la Internet, para que, bien
seleccionados y clasificados se conviertan en verdaderas fuentes del saber y del conocimiento. Esta estrategia
denominada WebQuest, establece una serie de lineamientos que serán puestas a disposición de grupos de
estudiantes, a modo de guía que oriente sus actividades, para que de manera autónoma y responsable sean
ellos mismos los que asuman el compromiso de su aprendizaje y la calidad de este.
 307
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Fig. 1 Descripción y elementos del WebQuest

En general, los elementos que constituyen un WebQuest son los siguientes: Introducción, Tareas, Proceso, Re-
cursos, Evaluación y Conclusión. Lo importante aquí es que los recursos utilizados en la realización de una tarea
deben ser en su mayoría, recursos de la Internet, constituidos esencialmente de ligas o enlaces que mandan
al estudiante a diversos sitios Web que contienen la información necesaria para que puedan desarrollar sus
actividades y dar así cumplimiento a las tareas propuestas. De esta forma, se lleva a cabo, una dinámica en
la que indagar, explorar e investigar, se convierte en una actividad que es al cabo del tiempo, un proceso
natural con el que el estudiante se familiariza y aprende mejor al darse cuenta que toda la información de la
que dispone puede ser consultada y verificada cuantas veces considere necesario, además de que puede ser
asimilada utilizando diversas formas de comunicación, aprendiendo nuevas formas de trabajar en equipo, y
contando con el tiempo suficiente para la reflexión y el análisis de aquello que se pretende aprender.
Los WebQuest, se constituyan como herramienta que los profesores pueden utilizar en su quehacer docen-
te; proponiendo y estructurando actividades de aprendizaje que colocadas en el Aula Virtual de la Asignatura
de Metodología de la Investigación logren atraer la atención de los estudiantes. Donde la participación y la
comunicación de los integrantes de su (s) grupo (s), se establezca en todos los sentidos (alumno-profesor,
alumno-alumno e incluso profesor-profesor)
Aprender a utilizar una nueva herramienta siempre implica dificultades, y esta no es la excepción. Aún
cuando nosotros estamos convencidos de que no se necesita gran esfuerzo, ni conocimientos técnicos o len-
guajes de programación para crear y gestionar un WebQuest, existe la necesidad de que este recurso sean
analizados con todo detalle, por aquél o aquellos que pretenden dar a conocer las bondades y las ventajas
de utilizarlos. Como parte de este análisis, hay que considerar las posibles situaciones que enfrentará el pro-
fesor cuando se decide a aprender algo que tal vez les resulte extraño, y confirmar que efectivamente es algo
sencillo; o en su caso ser, capaces de detectar aquello que le va a ser complicado y por supuesto buscar la
mejor manera de explicarlo para que la intención de aprender no se quede en el camino.
En este sentido, el proceso de capacitación que llevamos a cabo, consistió en primer lugar, en experimentar
con varios de los principales proveedores de espacios para WebQuest, encontrando que la mayoría de ellos,
a pesar de no presentar problemas para crearlos, sí requieren de una cuenta que debe ser generada antes
de iniciar con la creación del WebQuest, lo que implica que también hay que incluir una explicación para la
creación de estas cuentas para cada sitio en particular, pues es requisito indispensable para poder continuar.
 308
Transformación Digital Educativa
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Una vez logrado lo anterior, explicamos las etapas para generar el WebQuest, lo cual resultó muy sencillo,
pues basta con seguir al “asistente” que proporciona el propio sitio y llenar un formulario con los datos que
se nos piden., El sitio que utilizamos para la creación de nuestros WebQuest fue [Link]
por considerarlo de los más sencillos y conocidos por la comunidad que ya los utiliza. Es muy interesante
que, con solo tres pasos, los profesores puedan ver de manera casi inmediata, sus documentos y materiales
publicados en la Internet, lo cual es verdaderamente motivador, pues se dan cuenta que ya no es necesario
recurrir al Departamento de Sistemas para que “suba” sus materiales a la Internet. Inmediatamente se inicia
una dinámica en que la mayoría comienza a proponer formas de trabajo y aporta ideas para la estructuración
de los WebQuest.
Una vez que los profesores aprenden cómo crear un WebQuest y se familiarizan con la manera de con-
figurarlo y gestionarlo, inicia la siguiente etapa que consiste en integrar el WebQuest como estrategia de
aprendizaje. Esto es, se explica en qué consiste cada etapa (Introducción, Tareas, Proceso, Recursos, Evalua-
ción y Conclusión) que deberá ser completada para conducir el aprendizaje de los alumnos, damos algunas
sugerencias acerca de cómo debe estructurarse y cómo pueden dar seguimiento al desarrollo de las activida-
des que se van realizando. Proponemos una dinámica en la que los propios profesores debaten acerca de la
mejor manera de cómo comunicarse con sus alumnos y lograr mantener el interés para que las actividades y
el recurso propuesto motiven el trabajo en equipo, además de fomentar en ellos la indagación, la exploración
y la investigación como una forma de aprender y de construir su propio conocimiento.
Una vez que desarrollaron los profesores los WebQuest de los diferentes temas del curso de Metodología
de la Investigación estos son integrados al aula virtual de Metodología de la Investigación para evaluar la
pertinencia del WebQuest como recurso para el aprendizaje significativo
A continuación, se muestran algunas imágenes del aula virtual de la Metodología de la Investigación
donde se incorporan los WebQuest de los diferentes temas del curso.

Imagen 1. Presentación del aula virtual de Metodología de la Investigación

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Imagen 2. Tema de Conocimiento Científico.

Imagen 3. WebQuest en Tema de Conocimiento Científico

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Transformación Digital Educativa
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Imagen 4. Tema Método Estadístico y WebQuest

Imagen 5. Método Epidemiologico

2 Metodología

Ya incorporados los WebQuest al aula virtual de Metodología de la Investigación se procedió a la selección

de los grupos que participarían en el proyecto, se seleccionaron seis (6) grupos de 20 existentes y de estos se
tomaron tres grupos como experiméntales( grupos que tuvieron acceso al aula virtual) y los otros tres como
 311
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

control (grupos que NO tuvieron acceso al aula virtual) con un total de 200 alumnos, de tal modo se observó
la diferencia entre los estudiantes que usaron el aula virtual y los que no usaron el aula virtual, este trabajo se
realizó durante todo el ciclo escolar, obteniendo los siguientes resultado de su evaluación final.

3 R e s u lta d o s

Se observó que el grupo experimental tiene mejores resultados gracias a la utilización del aula virtual, así
como también la cantidad de aprobados es más alta, mientras que el grupo control no utilizo el aula virtual
tuvo evaluaciones deficiencia en las calificaciones finales.

Estudiantes que utilizaron Estudiantes que NO

Calificaciones el aula virtual utilizaron el aula virtual
Grupo experimental Grupo control
5 11% 32%
6 12% 30%
7 38% 13%
8 25% 21%
9 10% 4%
10 4% 0
TOTAL 100% 100%

Tabla 1. Muestra los resultados obtenidos de acuerdo con las calificaciones finales que fueron obtenidas
por grupo de experimental y el grupo de control.
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Grafica 1 Comparación de calificaciones en porcentaje entre grupo control y grupo experimental

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Transformación Digital Educativa
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4 Conclusiones

Después del análisis realizado observamos que la innovación de la práctica docente implica un cambio de
las perspectivas educativas actuales e involucra las tendencias de los nuevos escenarios educativos, esto es,
considerar nuevas formas de enseñar, de aprender su incorporación al proceso de enseñanza ha permitido
que se aproveche como recurso de apoyo al docente durante el curso.
Las nuevas tecnologías han originado un cambio muy significativo en las formas de aprender, los estu-
diantes son ahora mucho más protagonista en su proceso de enseñanza- aprendizaje, así como en el control
de su saber y del acceso al mismo. Saber, qué se necesita aprender en un momento determinado, de dónde
obtener los datos y la información precisa para su aprendizaje, cómo procesar la información para transformarla
en conocimiento, cómo relacionarla, recrearla, gestionarla, son elementos de nuevos enfoques.
El aula virtual, con su trabajo colaborativo como estandarte contribuye a la conjunción de contenidos y
a una constante actualización de los mismo para favorecer los procesos educativos.
 314
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

5 Referencias

Adell Segura, J. (2004) Internet en el aula: las WebQuest. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología
educativs, no 17
Álvarez, M. B. y Rodríguez, N. (2007). La motivación del alumnado a través de la satisfacción con la
asignatura. Efecto sobre el rendimiento. Estudios sobre Educación, 13. Pp. 89-112. Navarra:
Universidad de Navarra.
Dodge B. (1997) Tareonomia de WebQuest: Una taxonomía de tareas
Freire, J. (2009). Cultura digital y prácticas creativas en educación, Revista de Universidad y Sociedad
del Conocimiento, 6 (1), Universitat Oberta de Catalunya
Ruiz-Velasco, E. (2007) Weblog y Webquest: la pareja ideal para el aprendizaje significativo y colabo-
rativo. Memorias del Congreso Virtual Educa 2007. Brasil.
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

En busca de la inclusión en un contexto híbrido para la

educación primaria. Nuevas realidades digitales en la
contingencia sanitaria
Fernando Sandoval Gutiérrez, Patricia Islas Salinas
Claudia Teresa Domínguez Chavira y Israel Beltrán Zamarrón 1

Resumen

Se presentan los hallazgos de un proyecto de investigación situado en una escuela primaria en Cuauhtémoc,
Chihuahua, que tomó la forma de estudio de cuatro casos de niños con necesidades educativas especiales.
El interés del estudio se situó en la práctica docente de sus docentes, y de cómo esta actividad se apoyó en
recursos digitales durante la contingencia sanitaria causada por la Covid-19. Se encontró que el nivel socioe-
conómico de la familia es clave para el acceso a los servicios de Internet; que este acceso es fundamental para
el desarrollo de estrategias docentes efectivas basadas en recursos digitales, y que el papel del docente es el
elemento fundamental de casos de éxito de uso de recursos digitales para enseñar a niñas y niños con NEE.

1 Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Palabras clave;
inclusión en educación superior, práctica docente, contingencia sanitaria, habilidades digitales.

1Introducción

La experiencia de la contingencia sanitaria por el Covid-19 para los procesos educativos de nivel primaria en
México soporta diversos análisis, desde múltiples perspectivas. Uno que resulta estratégico es el relacionado
con cómo los procesos de docencia, acompañamiento, y en general, de vivencia de los procesos formativos en
el contexto de la contingencia sanitaria, fue experimentada por las y los estudiantes marcados por alguna de
las amplias formas de diversidad que se presentan en el aula de la escuela primaria mexicana. Consideramos
el tema estratégico, porque contamos con sólidas evidencias provenientes de la investigación educativa (San-
tuario, 2007), que nos muestran que en nuestros días la homogeneidad es la norma y la lógica presente en la
concepción tanto de los procesos formativos en el nivel primario mexicano, en contraposición a las realidades
altamente diversas tanto de los procesos educativos, como -sobre todo- de los perfiles, características socio-
demográficas y culturales de los cuerpos de estudiantes que atendemos, sobre todo en el nivel de primaria.
De entre la diversidad amplia que significan las y los estudiantes del nivel primario mexicano, resaltaron
en el periodo de contingencia sanitaria aquellos que enfrentan una necesidad educativa especial, asociada
o no a una discapacidad (NEE). Las y los estudiantes en esta condición vivieron al igual que sus compañeras
y compañeros la migración forzada a procesos virtuales de su formación, con consecuencias que resultan de
interés, a la luz de las prescripciones normativas internacionales y nacionales relacionadas con la necesidad de
garantizar el acceso a los procesos educativos de estas poblaciones, contenidas en diversos referentes, a partir
de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que prescribe que todas y todos deben acceder a una
“educación accesible para todos, sobre la base de la capacidad individual, y de progresiva gratuidad” (Orga-
nización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2020); de la Constitución Federal,
que en su Artículo Tercero mandata que “todo individuo tiene derecho a recibir educación” (H. Congreso de
la Unión, 2020), y en el 27, en donde se afirma que “la educación es indispensable para el conocimiento, el
ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano” (H. Congreso de la Unión, 2020). El marco
normativo relacionado con las y los estudiantes de nivel primario en México se amplía a otros documentos,
en particular a la Ley General de Educación, a la Ley General de Inclusión para las personas con discapacidad,
y en las diversas normativas estatales vigentes.
En otro sentido, la necesidad de visibilizar la experiencia de las y los estudiantes con NEE en el contexto
de la contingencia sanitaria es fundamental, porque es una forma de contribuir a la mejora en la calidad de
los procesos educativos y en general a la calidad de vida de las y los estudiantes con NEE, en un contexto
como el mexicano, en el que con frecuencia la vivencia de las NEE y de la discapacidad se asocia a la exis-
tencia de condiciones de marginación. Es importante enfatizar este argumento: en un país como el nuestro,
en el que buena parte de la población vive en condiciones de marginación (en 2021 el 38.5% de la población
mexicana vive con un ingreso laboral inferior al valor de la canasta básica, de acuerdo con cifras oficiales
(Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, 2021)), son miles las y los estudiantes
de nivel primario con NEE, marcados por el flagelo de la pobreza. Esto los sitúa en condiciones de riesgo, y
dificulta aún más su tránsito exitoso por los programas de estudio, en un contexto institucional aún cultural y
logísticamente orientado a la atención de la homogeneidad.
 317
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

En las condiciones de las que hablamos, los recursos digitales, basados en el uso de Internet para el consumo
y curación de materiales de aprendizaje, de comunicación facilitada por el uso de las tecnologías virtuales, y
en general, de horizontalización del acceso y la construcción del conocimiento, constituyen una oportunidad
histórica privilegiada para las y los estudiantes con NEE. Podemos afirmar sin empacho que estos recursos
son sumamente importantes para facilitar ciertos procesos de aprendizaje de las y los estudiantes con NEE,
y lo han sido desde antes del tránsito forzado al escenario digital causado por la pandemia de Covid-19.

2 Metodología

Con el propósito de identificar experiencias específicas de estudiantes de programas educativos de primaria

con NEE, apoyadas en recursos digitales en el periodo de la contingencia sanitaria, se trabajó durante el ciclo
escolar 2020-2021 (vivenciado enteramente en modalidad a distancia) en el seguimiento de 4 casos de niños
y niñas con NEE, en una escuela primaria de la ciudad de Cuauhtémoc, Chihuahua (Tabla 1). El objeto de
estudio de interés fue la práctica docente de sus maestros y maestras, situada casi de manera exclusiva en el
ámbito de lo digital. Cada uno de los 4 estudiantes se analizó mediante la técnica agregada de estudio de
caso. Se practicaron entrevistas a profundidad con docentes, padres de familia y con los chicos en atención,
y además se realizaron observaciones durante las sesiones de clase llevadas a cabo mediante videoconfe-
rencia. Los productos de estas aproximaciones fueron sometidos a procesos de análisis hermenéutico para
responder a la pregunta de investigación: ¿cuáles fueron los usos de los recursos digitales para el desarrollo
de actividades docentes empleados por docentes de niños y niñas con NEE en la escuela primaria “Plutarco
Elías Calles” de la ciudad de Cuauhtémoc, Chihuahua?

Grado cursado
Nombre 2 Edad Género NEE que presenta
(ciclo escolar 20-21)
Jesús 9 Hombre 3º Hidrocefalia
Trastorno de déficit de
Teresa 11 Mujer 5º atención con
hiperactividad
Jacinto 11 Hombre 5º Discapacidad intelectual
Discapacidad intelectual
Salvador 11 Hombre 5º
profunda

Tabla 1. Estudiantes participantes en el estudio

3 R e s u lta d o s

3.1 El caso de Jesús. Formas distintas de responder a un mismo problema

El primer caso analizado fue el de Jesús. Se trata de un pequeño de 9 años que cursa el tercer grado (por
segunda vez) diagnosticado con hidrocefalia. Su condición le provoca dificultades para la memorización de
conceptos y procedimientos, incluso los más simples, como el algoritmo de la suma y resta, y le ha impedido
 318
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

el dominio de la lectoescritura. Jesús está bajo tratamiento médico, que se mantuvo durante todo el ciclo
escolar analizado. En casa el acceso a Internet es limitado, dado que la familia no cuenta con servicio de In-
ternet por cable, sino que esta conexión se realiza mediante un solo teléfono celular propiedad de la madre
(el padre cuenta con teléfono celular, pero sin acceso a Internet), usando datos móviles (no se cuenta con
plan de telefonía celular, sino que la madre compra recargas de saldo semanalmente). La familia no cuenta
con computadora de escritorio, laptop o tableta digital.
Con respecto al contexto en la escuela y en el grupo de Jesús, el inicio del ciclo escolar 2020-2021 coinci-
dió con la jubilación del docente titular. Debido a ello, el grupo fue atendido durante las actividades escolares
de la contingencia sanitaria por un total de tres docentes (todas mujeres) bajo la modalidad de contratación
interina. El primer caso atendió al grupo escolar entre los meses de septiembre y diciembre; la segunda
maestra atendió al grupo desde enero y hasta abril, y finalmente la tercera docente tomó la responsabilidad
del grupo de Jesús en abril y lo atendió hasta el final del ciclo escolar.
Las distintas maestras que atendieron el caso desplegaron diversos recursos con base en sus concepciones
de los procesos cognitivos de la totalidad de los chicos, y en particular del caso de Jesús. En el primer caso,
la docente tomó la decisión de elaborar paquetes de ejercicios en formato PDF, que enviaba a las familias
de los niños de manera quincenal. Adicionalmente mantuvo comunicación con las familias casi de manera
diaria mediante la herramienta de mensajería digital WhatsApp. En esta primera experiencia con sus nuevas
maestras, Jesús se mantuvo prácticamente sin adecuaciones curriculares de importancia, dado que la maestra
no consideró oportuno realizarlas; el niño recibía los materiales tal cual lo hacía el resto de sus compañeros, y
en casa la familia realizaba algunas adecuaciones para cumplir con los trabajos, que se enviaban a la docente
mediante la toma de fotografías.
En el caso de la segunda docente responsable del grupo, igualmente las familias recibían por medio de
Google Classroom las actividades a realizar; sin embargo, en este caso la docente realizó videollamadas se-
manales con duración aproximada de una hora con todo el grupo para el abordaje o reforzamiento de temas
específicos contenidos en el currículo. La asistencia a estas sesiones de trabajo fue alta. En el caso de Jesús,
no pudo asistir a la mayoría de estas sesiones en tiempo real, debido a las condiciones de acceso descritas
antes, pero la docente sí solicitó la asistencia de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela regular (USAER)
para realizar la adecuación de contenidos específicos dirigidos al chico. Una de las vetas de investigación
más interesantes de la contingencia sanitaria es justamente cómo estos servicios de educación especial em-
plearon -o no- los recursos digitales a la mano, en una operación que desde hace años ha estado sometida
al escrutinio científico (Pozos & Angélica, 2013).
La experiencia con la tercera docente que atendió el caso fue similar a la anterior; únicamente se modificó
en este caso la frecuencia de las sesiones por videollamada con las familias y los chicos, pero se mantuvo el
uso de WhatsApp como herrramienta principal de comunicación.
Encontramos en este primer caso tres aproximaciones distintas para un mismo problema, y un uso reite-
rado de herramientas como WhatsApp, Google Classroom, y Google Meet para la realización de sesiones de
videollamada. Resultó aquí estratégica la visión de cada una de las docentes de grupo acerca de la naturaleza
y potencia de estas herramientas digitales, en el modelado y aplicación de las diversas estrategias de trabajo
 319
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Tercera Parte

para cada uno de sus estudiantes y en particular para el caso de Jesús.

3. 2 Te r e s a . E s t r a t e g i a s v i r t u a l e s y p r e s e n c i a l e s

El caso de Teresa muestra una forma distinta de comprender los recursos digitales para enseñar. Teresa es una
pequeña de once años de edad, que cursa el quinto grado. La niña cuenta con diagnóstico de Trastorno de
déficit de atención con hiperactividad, que le provoca serias dificultades para concentrarse en la realización
de las tareas escolares, periodos de atención muy breves, y retraso en el dominio de la lectura y la escritura,
comprensión lectora limitada, y manejo incipiente del algoritmo de la suma y de la resta.
En casa se cuenta con servicio de Internet. Los padres de familia cuentan ambos con teléfonos inteligentes, y
en casa se cuenta con una Laptop, que usualmente es usada por los padres para actividades laborales, y que
fue el equipo con el que Teresa realizó las tareas escolares durante la contingencia sanitaria.
La maestra que atendió este caso, de manera similar a las docentes descritas antes, utilizó como estrate-
gia de trabajo principal el envío de materiales a las familias por medio de WhatsApp. No empleó en ningún
momento Google Classroom, y ocasionalmente convocó a su grupo clases en tiempo real mediante el uso
de Google Classroom.
Para el caso específico de Teresa. El servicio de USAER detectó la necesidad de realizar adecuaciones a
los ejercicios diseñados por la docente regular, y de complementar las actividades de la pequeña con mate-
riales específicos dirigidos al fortalecimiento de la capacidad de concentración de la pequeña, así como de
reforzamiento en el área de matemáticas. Dado que se trata de una familia de recursos limitados, se tomó la
decisión de entregar un cuadernillo quincenal en físico, en la vivienda de la familia, atendiendo a las medidas
de cuidado sanitario prescritas por las autoridades competentes durante la contingencia. Estos materiales
fueron elaborados y entregados por personal de la USAER durante todo el ciclo escolar.
Encontramos aquí un ejemplo de diseño híbrido de aproximación al tratamiento de casos de niños con
NEE. En el caso de Teresa, se complementó la experiencia virtual, coordinada por la docente de grupo, con
el recurso físico del cuadernillo entregado por los servicios de la USAER.

3. 3 J a c i n t o y S a l v a d o r

En el otro grupo de quinto grado de la escuela participante en este estudio se presentaron dos casos de
pequeños con NEE. El primero fue el caso de Salvador, un chico de once años de edad con diagnóstico de
discapacidad intelectual profunda. Salvador no domina adecuadamente la producción oralizada del lenguaje,
no escribe ni lee, y realiza sumas y restas con números inferiores a diez, con materiales concretos. Tiene difi-
cultades para permanecer en el aula escolar durante toda la jornada, pero sí es capaz de seguir instrucciones
sencillas y de no más de dos indicaciones.
En el mismo grupo está además Jacinto. Jacinto es un niño de once años con diagnóstico de discapacidad
intelectual. Su condición le genera desafíos en el área motriz y emocional, lo que le provoca que participe
poco en actividades como la clase de educación física, y que tenga episodios de llanto frecuentes en el salón
de clases. Por otro lado, Jacinto es capaz de dominar la mayoría de los contenidos curriculares de su grado,
sin embargo, su ritmo de aprendizaje y producción de tareas escolares es considerablemente más lento que
el del resto de sus compañeros de grupo.
Tanto Jacinto como Salvador viven en familias situadas en condición de marginalidad, sin embargo, el
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caso del segundo es más grave. La familia depende solamente del ingreso materno, y están presentes otros
dos hijos más que se dedican a estudiar. La madre -empleada de una farmacia- tiene dificultades importantes
para la manutención de la familia. En casa no se cuenta con servicio de Internet, y la madre utiliza su teléfono
para conectarse ocasionalmente, cuando visita las instalaciones de la primaria u otros espacios en los que la
conexión es gratuita.
En cuanto a las estrategias de trabajo durante la contingencia sanitaria, la maestra regular convocó a inicio
de ciclo escolar a los padres de familia a una reunión presencial celebrada en los patios del centro escolar
(figura 1). En ese encuentro la docente explicó la estrategia de trabajo que desarrollaría con el grupo. En este
caso se trató de una combinación de recursos digitales (la maestra realizaba sesiones opcionales de asesoría
individual con los chicos y con sus familias mediante videollamadas) y se enviaron trabajos mediante What-
sApp. Quincenalmente la maestra visitaba las instalaciones de la escuela, en donde los padres de familia le
entregaban en formato físico, cuidando las medidas sanitarias pertinentes, los trabajos realizados por los niños.

Figura 1. Reunión de inicio de ciclo escolar con padres y madres de familia

Fuente: Equipo de investigación

En el caso de Jacinto, desde el inicio fue posible constatar que el niño fue capaz de realizar la mayoría de
las actividades diseñadas para el resto del grupo. El caso de este pequeño fue muy interesante, porque
aparentemente las condiciones de alejamiento físico del grupo escolar lo beneficiaron, creando un ambiente
específico en el que le resultó más sencillo llevar a cabo las actividades de clase.
En el caso de Salvador, las cosas fueron muy distintas. Los procesos de socialización que este niño vive en
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el contexto del salón de clases son fundamentales para su desarrollo integral, de modo que muy pronto en el
ciclo escolar la madre de familia reportó que Salvador estaba teniendo serias dificultades para concentrarse,
para realizar las actividades provistas por la docente, y en general para mantener el ritmo de la vida escolar
mediante los recursos digitales característicos de la pandemia. Debido a esta situación, en coordinación con
el equipo de la USAER la maestra de grupo estuvo enviando material en cuadernillos físicos para la madre de
familia, quien los aplicó en casa durante todo el ciclo escolar.
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4 Conclusiones

Mediante la realización de este estudio, nos fue posible construir las conclusiones que se resumen enseguida:
De acuerdo con nuestros hallazgos, las condiciones socioeconómicas de la familia son claves para el
empleo de recursos digitales para la docencia, porque condicionan el acceso a Internet de los pequeños,
o en su caso, el uso de recursos que consumen altos recursos, como las videollamadas o la posibilidad de
compartir archivos de gran tamaño. Esto supone condiciones desiguales para el uso y acceso a estos recursos,
que siempre dejan de lado a las familias y a los chicos en condición de marginalidad.
En el contexto estudiado, encontramos que buena parte de las familias (no solo de los niños con NEE,
sino en general, de toda la población escolar) se conecta a Internet utilizando datos celulares, no redes caseras
con WIFI. Este hallazgo se relaciona con el anterior, y matiza el acceso a recursos digitales de los niños, sobre
todo de aquellos situados en condición de marginalidad.
Esta brecha que se abre entre los chicos y familias que tienen acceso a Internet con WIFI y aquellos que
no, es fundamental para comprender las particularidades de la práctica docente situada en la contingencia
sanitaria, puesto que marca heterogeneidades que deben ser atendidas necesariamente por el docente re-
gular, a veces con el apoyo de la USAER.
Queda pendiente en los resultados de este estudio, revisar la calidad y el alcance de los rendimientos
escolares de los niños con NEE durante la pandemia. Se trata de un tema difuso, porque hay indicios de
que las evidencias con las que contamos al respecto (calificaciones de los niños registradas en el sistema
de control escolar correspondiente) no reflejan de manera precisa la realidad (Organización de las Naciones
Unidas, 2020). Será motivo de un estudio sucesivo analizar estos rendimientos, en busca de relaciones entre
las experiencias docentes basadas en recursos digitales durante la contingencia, y los alcances de los chicos.
El pefil profesional y personal de los docentes, sobre todo su edad y la cercanía que tienen con los re-
cursos digitales fue un elemento identificado como clave para el desarrollo de estrategias efectivas de uso
de recursos digitales en el contexto de la pandemia.
En el desarrollo de estrategias docentes exitosas basadas en recursos digitales, encontramos siempre que
el éxito está sobre todo en el docente. Son estas figuras quienes plantean estrategias específicas de trabajo,
quienes inspiran a padres y madres de familia y por supuesto a los chicos.

5 Ag r a d e c i m i e n t o s

Finalmente, expresamos nuestros más profundos agradecimientos a las niñas y niños que formaron parte de
este estudio, así como a sus familias y docentes. Cada paso que se da en la reflexión con respecto a las ca-
racterísticas y necesidades de los pequeños en condición de marginalidad, asociada a las NEE es una forma
de contribuir al mejoramiento de su calidad de vida.
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Referencias
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Obtenido de El CONEVAL presenta información referente a la pobreza laboral al segundo
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2020). Lo que necesita saber sobre el derecho a la educación. Obtenido de la UNESCO. Cons-
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xico: el caso de la educación básica. Recuperado el 28 de 9 de 2021, de [Link]
pdf/270/[Link]
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Hacia una educación híbrida:

Con lo mejor de ambos mundos

Gerardo Quiroz Vieyra y Luis Fernando Muñoz González

Resumen

La pandemia Covid-19 vino a transformar la vida en este planeta, muchos cambios se aceleraron y otros mu-
chos emergieron y tuvieron que ser resueltos. En particular la educación se vio afectada en todos sus niveles,
desde jardín de niños hasta postdoctorados. Con el objetivo de continuar las actividades académicas se ins-
trumentaron diferentes estrategias, tales como clases por televisión para educación básica, así como el uso
de plataformas de comunicaciones y de contenidos para todos los niveles, pero en particular en la educación
media y superior en México se aplicó un modelo virtual, que realmente consistió en educación remota apoya-
do con algunos elementos de la educación en línea, como las plataformas de administración del aprendizaje
(LMS) y repositorios de contenidos, como v-logs y unidades de almacenamiento en la nube (drives).
De las experiencias en este periodo se derivan importantes lecciones a considerar para la instrumentación
de los modelos híbridos que ya empiezan a operar en las instituciones de educación superior mexicanas y que
seguramente se aprovecharán aun cuando esos modelos híbridos tiendan a ser más presenciales.
En este trabajo se plasman las principales observaciones hechas por los autores y las recomendaciones para
un mejor aprovechamiento de la modalidad remota y en consecuencia de su empleo en un modelo híbrido.

1 Universidad Autónoma Metropolitana

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Palabras clave:
Educación presencial, educación en línea, educación remota, educación híbrida, proceso enseñanza-aprendizaje

1 Introducción

La pandemia Covid-19 que empezó en noviembre de 2019 en Wuhan, China, y anunciada por la OMS como
pandemia mundial en diciembre de ese mismo año, ha tenido amplios y profundos impactos en muchas
de las actividades cotidianas, por ejemplo, en la salud, en lo social, en lo económico, en el comercio, pero
también en la educación, por mencionar solo algunos. Dado a que esa pandemia no ha terminado, pese a
las medidas sanitarias de confinamiento, sana distancia y vacunación, estamos aprendiendo a vivir en esas
nuevas condiciones, dando lugar a la llamada nueva normalidad.
Durante este periodo de pandemia que ha obligado a dar continuidad a los procesos de enseñanza-apren-
dizaje fuera de las aulas, modelos que ya estaban operando, como el híbrido, han incrementado su presencia,
volviéndose prácticamente la única opción viable. Sin embargo, así como ha habido barreras y problemas
de muchos tipos que se han tenido que superar, también hay cuestiones positivas que rescatar. Así, con las
lecciones aprendidas estaremos preparados para transitar de mejor manera hacia una educación híbrida, que
aproveche lo mejor de ambos mundos.
En este trabajo se asientan las experiencias de los autores en la docencia en instituciones de educación
superior en este periodo de pandemia, las observaciones hechas en forma de lecciones aprendidas, y las
recomendaciones para un mejor tránsito hacia una educación híbrida.

2 Fu n da m e n taci ó n t e ó ri c o m e t o d o l ó g i c a

En un trabajo previo, Quiroz y Muñoz (2020) abordaron las diferencias entre educación en línea y la educación
a distancia, ya que muchos autores los utilizan como sinónimos, pero hay diferencias que deben tomarse en
cuenta para la definición de roles, responsabilidades, alcance, operación, riesgo y continuidad.
Joi L. Moore, Camille Dickson-Deane y Kista Galyen (2011) efectuaron un estudio en el que encontraron
que efectivamente hay confusión en los términos, misma que tiene que ser aclarada para establecer correc-
tamente las expectativas y la percepción que se puede tener de ellas. También se ha encontrado que ambos
términos llegan a traslaparse (Guri-Rosenblit, 2005), pero que hay que tener claro el alcance de cada moda-
lidad para entender el rol de las tecnologías de la información y las comunicaciones en cada uno y así poder
hacer el uso correcto y pleno de ellas en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Proceso enseñanza-aprendizaje

La enseñanza-aprendizaje es un proceso que pasa por varias etapas, en las que una determina la siguiente, de
manera que estén alineadas y que haya un buen acoplamiento y armonización entre ellas. Con independencia
de los recursos empleados en él, el proceso y sus etapas se muestran en la figura 1.
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Figura 1. Proceso Enseñanza-Aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia.

En este periodo de pandemia el proceso enseñanza-aprendizaje de las instituciones está siendo sometido a
retos, porque evidentemente ha tenido que ser utilizado con otros recursos diferentes a los que inicialmente
fueron considerados en su diseño, construcción y operación.

E d ucació n pres enci a l

La modalidad tradicional es la presencial, en la que se reúnen profesor y alumnos en el mismo espacio físico.
Tiene como ventajas la retroalimentación que reciben ambas partes, la comunicación inmediata, la convivencia
y la creación de comunidad, así como el fomento a la identidad que da al alumno el asistir a las instalaciones
de su institución educativa.
E d ucació n en l í nea

William Horton (2012) y Kenneth Fee (2009) coinciden en que el e-learning es el uso de tecnologías electrónicas
en la educación, pero Kenneth Fee que profundiza cuando señala que hay que considerar que es un sistema
integrado por tres componentes: tecnología, contenido y diseño del aprendizaje, y que el e-learning implica
también nuevas formas de pensamiento, agregaríamos que es también una forma diferente de aprendizaje
que requiere de habilidades diferentes para su aprovechamiento pleno, por ejemplo de estrategias para el
manejo de información y obtención de conocimiento.
El International Council for Open and Distance Education (ICDE, 2015) define e-learning es el uso de las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) para expandir el acceso al aprendizaje y mejorar y
transformar la práctica de la enseñanza-aprendizaje. El e-learning es el uso de las tecnologías de la información
y las comunicaciones para llevar a cabo la entrega de educación, capacitación y oportunidades de aprendizaje.
Provee una variedad de posibilidades apoyadas por las TIC que varían desde la mejora de la instrucción en
el salón de clase con tecnología, hasta la instrucción completamente en línea, en la cual toda la enseñanza y
el aprendizaje es mediado por la tecnología.
Así, aún los investigadores e instituciones tienen diferentes conceptos y alcances para la educación en
línea, pero coinciden en que es una modalidad que también puede potenciar a la educación dotando a los
estudiantes de recursos que no solo pueden enriquecer los contenidos sino provocar formas de pensamiento
y aprendizaje diferentes.
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Mo delo s m ix tos

Los modelos mixtos (blended learning) son aquellos en los que se llevan actividades presenciales y otras en
línea, el caso más conocido de un modelo mixto es el aula invertida, en que los alumnos estudian previamen-
te el tema que se va a analizar y en las sesiones presenciales se repasan y discuten conceptos y se aclaran las
dudas de los alumnos.

Mo delo s híbri d os

Los modelos híbridos se caracterizan por tener sesiones tanto presenciales como virtuales, además de otras
actividades de aprendizaje en línea. Este es el modelo hacia el que se está transitando en muchas institucio-
nes antes de volver a presencial, pero seguramente no será a completamente presencial, porque continuarán
sesiones virtuales cuando éstas ofrezcan ventajas o por las condiciones de infraestructura o hasta de condición
de los profesores (edad, enfermedades, etc.).

3 El antes, durante y después

Los tres momentos los plantearemos como la realidad pre-pandemia, durante la pandemia y post-pandemia,
aunque realmente a la fecha no se ha llegado a esta etapa.

P re- pandemia

Previo a la pandemia, muchas instituciones ya tenían programas educativos virtuales, como las carreras ofre-
cidas por el PoliVirtual del Instituto Politécnico Nacional, las carreras en línea de la Universidad del Valle
de México, los posgrados en línea del Instituto Tecnológico de Monterrey, entre otras muchas. También ya
varias habían incursionado en modalidades híbridas, como el Tec de Monterrey Campus Ciudad de México,
durante el tiempo que duró la construcción de su nuevo campus. Dada la experiencia previa y contar con la
infraestructura tecnológica necesaria, muchas de esas instituciones pudieron instrumentar de manera más
rápida la modalidad virtual.

Durante la p a nd em i a

Con base en las características de cada modalidad, se puede determinar que la mayoría de las instituciones no
instrumentó una educación virtual, o una educación en línea, sino una educación remota, ya que, de manera
simultánea, síncrona, se encuentran profesores y alumnos en una sala virtual, pero sin los demás elementos
de una educación en línea.
En sí mismo, el modelo instrumentado por los profesores es en la práctica uno híbrido, pero de una manera
diferente, entre lo remoto y lo virtual, porque sin ser educación en línea han apoyado las sesiones síncronas
con plataformas LMS (learning management system: sistema de administración del aprendizaje), que son el
núcleo operativo de los sistemas para educación en línea, empleando éstas para poner a disposición de los
alumnos algunos contenidos, para exámenes y para que suban sus tareas. Las plataformas más empleadas
para esto han sido Moodle, ENVIA en el caso de la UAM, Google Classroom y Microsoft Teams for Education.
Cabe señalar que algunos estudiantes encontraron beneficios en la educación remota, al evitar tiempos de
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traslado, poder hacer un paréntesis en su jornada laboral, entre otros, pero los problemas que se han enfren-
tado también han sido muchos, desde falta del equipo de cómputo adecuado, pasando por la intermitencia
o bajo ancho de banda de internet, espacios inadecuados para poder concentrase en las sesiones, hasta los
de tipo psicológico que han sido desde desánimo hasta depresión.
Para atender la problemática derivada de la educación remota emergente, algunas instituciones han
instrumentado mecanismos de apoyo a los alumnos, por ejemplo, dotándolos de tabletas para que tomen
sus clases, brindando apoyo psicológico y haciendo cambios en los reglamentos escolares para que alumnos
que resulten reprobados, esa calificación no cuente como una de las oportunidades que tienen los alumnos
para aprobar la asignatura, tal es el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana.
Las instituciones han tenido que crear programas emergentes (UAM, 2020) para poder dar continuidad a
sus labores académicas, con acciones tales como contratación de plataformas de comunicación, habilitación
de aulas virtuales y haciendo una extensa oferta de capacitación, no solo del manejo de esas plataformas,
sino también de su articulación con el modelo educativo de la institución.

P o st- pandemi a

Aunque a la fecha de este trabajo aún no termina la pandemia, ya es posible vislumbrar algunos de los cam-
bios que de ahora en adelante conformarán la nueva normalidad y rescatar aspectos muy valiosos que se han
conformado durante este periodo, como los contenidos instruccionales que han creado los profesores y que
están en una diversidad de plataformas y repositorios, así como las nuevas habilidades de los profesores en
el desarrollo del contenido instruccional y que permitirán que las clases se centren en la discusión y análisis,
empleando los recursos en línea como material previo, material de apoyo o material de repaso.

4 R e s u lta d o s y elecciones aprendidas

A lo largo del periodo de pandemia y a inicios de la post-pandemia se pueden rescatar, entre muchos aspec-
tos, los siguientes:

a) Al ser el aprendizaje de carácter psicosocial antes que la tecnología hay que cuidar este aspecto,
tanto en los alumnos como en los profesores, porque puede haber frustración en una o ambas
partes.
b) La comunicación entre alumnos y maestros se convirtió en 7x24, lo cual si bien da cercanía cuando
se atienden los mensajes todos los días de la semana en horarios muy extensos, también provoca
reacción el que no se contesten.
c) Capacitar a los profesores en el uso de las plataformas de comunicación y en las de administración
del aprendizaje, para que una vez dominadas encuentren cómo hacerlas una infraestructura en la
que se base su didáctica, y que no constituyan un obstáculo en su ejercicio docente.
d) No hay que suponer que dada la creencia popular de que los jóvenes “traen incorporado un chip”,
dominan completamente la tecnología, al ser ésta basta y variada, hay que prepararlos para em-
plearla, bajo la consideración de que no todas las plataformas son redes sociales.
e) El uso de la tecnología debe ser un auxiliar en el proceso enseñanza-aprendizaje, una plataforma
que entre más sencilla, confiable y usable sea, mejor será el apoyo que proporcione.
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f) La usabilidad de las plataformas es determinante en la curva de aprendizaje y en la operación de

las mismas. Dado que, si bien las instituciones han seleccionado una plataforma, en la práctica,
cada profesor emplea la que considera mejor o la que se adecúa más a sus preferencias, resul-
tando en que en la mayoría de las instituciones están empleando entre dos y cuatro plataformas
diferentes, por lo que la similitud funcional y la usabilidad de ellas, evita la confusión y facilita su
uso por los alumnos.
g) Considerar que los aspectos de administración escolar y servicios escolares también tienen que
mantener su operación, por lo que deben ser incluidos en la planeación de la continuidad del pro-
ceso enseñanza-aprendizaje.
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5 Conclusiones

Si bien nada podrá reemplazar nunca a un buen docente, las tecnologías, adecuadamente seleccionadas y
empleadas, en función de las posibilidades institucionales y el modelo educativo, pueden ser un excelente
apoyo en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Evidentemente hay que seguir superando barreras, tanto conceptuales, como tecnológicas, emocionales
y de aprendizaje, pero las instituciones están creando las condiciones para que esto sea posible.
Aún con el retorno paulatino a las aulas, va a persistir una parte virtual, creándose una modalidad híbrida,
que podrá continuar a partir de ahora, aunque se regrese a clases totalmente presenciales, porque parte de las
sesiones, contenidos, dinámicas ya estarán creadas y disponibles en las plataformas institucionales, y deberá
hacerse uso de ellas, de manera semejante al modelo de aula invertida (flipped classroom)

6 Recomendaciones

Como recomendaciones generales para los diferentes actores que participan en el proceso enseñanza-apren-
dizaje en las instituciones de educación superior se proponen las siguientes acciones:

a) Para los alumnos

Desarrollar estrategias y habilidades para el manejo de la información, o sea, identificación y acceso a fuentes
confiables, actualidad del material, pertinencia en contenido y nivel con los temas de los programas de estudio.
Fortalecer la habilidad en el manejo de las plataformas de comunicación, de administración del apren-
dizaje (LMS) como Google Classroom, Microsoft Teams, ENVIA en el caso de la UAM, o los repositorios de
contenidos que instrumenten los profesores en la nube, como por ejemplo “drives” (unidades) de Google o
Microsoft, o de almacenamiento
Dado que el empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones continuará durante la
pandemia y después de ella, los alumnos deben llevar a cabo su apropiación como una herramienta en su
formación y posteriormente en su práctica profesional,
Evitar caer en lo que Darioshi y Lahav (2021) denominan la “amnesia digital”, también conocida como
“amnesia Google”, que consiste en olvidar la información que fácilmente se puede encontrar en las máqui-
nas de búsqueda, sobre todo ahora que no solo se encuentra información general, sino también académica
y libros. Esto es, no apostar a que todo lo que es necesario saber se encuentra en internet, sino nutrir su
conocimiento tácito.

b) Para los profesores

Seleccionar las tecnologías de la información y comunicaciones con las que tengan mejor experiencia de
usuario, conocerlas y aprovechar su funcionalidad para enriquecer su ejercicio docente.
Desarrollar e instrumentar nuevas estrategias de aprendizaje, que consideren al alumno como un ente
de razonamiento y aprendizaje, no meramente como un “memorizador” de contenidos, apoyándose en los
recursos proporcionados por las plataformas de información y de las comunicaciones.
Fortalecer en los alumnos la cultura anti plagio mediante acciones como el respeto a los derechos de
autor y con la conciencia de que la correcta citación también es meritoria, académica y éticamente.
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c) Para las instituciones educativas

Proteger los derechos de autor de los materiales que los profesores desarrollen.
Cuidar que se respeten los derechos de autor de las fuentes académicas empleadas por alumnos y pro-
fesores.
Impulsar el uso de las bibliotecas digitales a las que están suscritas las principales instituciones educativas
del país, ya que conforman un rico acervo de material de calidad y disponible en línea.
Promover el aprendizaje del idioma inglés, al menos como lectura de comprensión, para que los alumnos,
e incluso profesores, puedan hacer uso de los artículos y libros contenidos en las bibliotecas digitales a las
que se hizo mención antes.
Cultivar la alfabetización informática en toda la comunidad de la institución, ya que de ahora en adelante
mucho que no era digital lo será. No solo el proceso enseñanza-aprendizaje está haciendo uso de las tecno-
logías de la información y las comunicaciones, sino que desde antes los demás procesos que se ejecutan en
las instituciones ya tenían avances en sistematización, pero eso se acelerará hacia una transformación digital.
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Referencias

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tion, 49(4), 467-493. doi: [Link]
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Simposio Internacional SOMECE 2020, Movilidad Virtual de Experiencias Educativas. Recupe-
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de: [Link]
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Experperencia estética visotecnopedagógica

en el diseño de recursos didácticos

María Antonieta Rodríguez Rivera

Resumen

El presente ensayo inicia con un acercamiento a la noción de estética, describe de manera general las cuali-
dades sensoriales, formales y vitales, así como las categorías propias de la experiencia estética para explorar
el potencial expresivo que como humanos tenemos y que podemos transformar en arte, pero también en
tecnología pues ambos son producto de la creatividad humana. Este potencial se puede incorporar en cual-
quier momento de la praxis docente, pero en particular durante el diseño de recursos didácticos digitales
combinando aspectos pedagógicos, tecnológicos, de diseño y comunicación visual que se explican en tres
niveles de diseño para poder pasar de una experiencia satisfactoria a una experiencias estéticas visotecnope-
dagógica. Finalmente se mencionan los cursos de Comunicación visual para el diseño de materiales didácti-
cos digitales y de Pensamiento de diseño que son punto de partida de estas ideas que se están trabajando
en una investigación de doctorado en pedagogía.

1 Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción

Universidad Nacional Autónoma de México
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Pa la b ra s cla ve:
Experiencia estética, diseño tecnopedagógico, recursos didácticos, diseño de materiales.

1 INTRODUCCIÓN

Actualmente existen en Internet una gran cantidad de recursos educativos para todas las áreas del conoci-
miento, que utilizan uno o más medios (multimedia) y tienen distintos niveles de interactividad; muchos de
ellos son, además, de libre acceso. Por otro lado, existen también muchas herramientas y aplicaciones que
facilitan el diseño visual de recursos y materiales que los profesores han tenido que realizar sobretodo a raíz
de la pandemia de covid 19.
Debido a esto, se puede pensar que resulta innecesario hablar sobre el diseño y la comunicación visual
en los recursos didácticos digitales, si ya está resuelto con estas aplicaciones que finalmente “embellecen”
el recurso sin tanto esfuerzo, esfuerzo que además no le correspondería a los profesores. Puede que esta
aseveración sea cierta hasta cierto punto, pero también pude verse como una oportunidad para que los do-
centes adquieran nuevas habilidades para enriquecer su praxis docente y de manera particular los recursos
didácticos; es decir, echar mano de todo lo que la tecnología pone a nuestro alcance y hacer un uso racional
tanto en el sentido tecnológico como en el visual.
En este sentido, se propone que los profesores reciban formación relacionada con los fundamentos de
base relativos a la percepción visual, al diseño y la comunicación visual, muchos de los cuales comparte con
el arte, con la finalidad de incorporarlos en el diseño de sus recursos didácticos de manera cosciente y fun-
damentada. Esto le permitirá identificar los acentos y jerarquía de la información para comunicar de manera
clara y directa el contenido a sus alumnos.
Ahora bien, los recursos didácticos no son únicamente visuales, pueden ser también multimediales, tridi-
mensionales e incluso inmersivos cuando involucramos la acción de otros sentidos como el tacto y el olfato.
Aunque en la mayoría de los casos resulta inaccesible, desde el punto de vista económico y tecnológico,
tener a la mano la posibilidad de experimentar o generar alguna experiencia inmersiva tal y como se concibe,
considero que podemos lograrla si conseguimos fijar la atención, abstraer al alumno dentro de la acción.
Una posibilidad de hacerlo sería si al diseñar un recurso didactico, recrear un ambiente o situación pe-
dagógica se echa mano de las cualidades de la experiencia estética en combinación con las funcionalidades
de tecnología y con los aspectos formales y de composición del diseño; pero iniciemos explicando qué en-
tendemos y como observamos las cualidades y categorías de la experiencia estética para poder vincularla al
diseño tecnopedagógico.
La estética, por definición, es el estudio de la belleza como valor y lo bello como atributo, aunque lo
estético implica una larga lista de valoraciones que están íntimamente relacionadas con el contexto histórico,
cultural y social de las personas.
Un experiencia estética se vive y se expresa primordialmente a través del arte y de la naturaleza cuando
percibimos con nuestros sentidos y le damos valor o sentido. Constituye una experiencia autotélica, es decir, es
una forma de experimentarse a sí mismo frente al mundo. Con la experiencia estética se generan emociones
y aprendizaje desinteresado; es decir, no busca una finalidad práctica, utilitaria, ni cognoscitiva en si misma
y propia de otros tipos de experiencias. Se trata de disfrutar, de involucrarse, de encontrar la gratificación en
la experiencia misma.
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

La experiencia estética tiene cualidades sensoriales, formales y vitales. Las sensoriales las percibimos a través
de nuestro sentidos, es decir es el primer contacto en el que se distingue, por ejemplo, el color, el tamaño, el
timbre, etc. Las formales en las que hacemos relaciones y composiciones entre lo que se percibe. Las vitales
cuando le conferimos significado, detectamos emociones y describimos sentimientos.
Por otro lado, Jauss (2002) señala que en la experiencia estética lo primordial es el goce y explica tres
categorías de experiencia sensible del mundo que la conforman:
Poiesis: gozo por la creación misma de la obra, por el proceso creativo. “Poiesis, entendida como «ca-
pacidad poiética», designa la experiencia estética fundamental de que el hombre, mediante la producción
de arte, puede satisfacer su necesidad universal de encontrarse en el mundo como en casa, privando al
mundo exterior de su esquiva extrañeza, haciéndolo obra propia, y obteniendo en esta actividad un saber
que se distingue tanto del conocimiento conceptual de la ciencia como de la praxis instrumental del oficio
mecánico” (Jauss, 2002. P. 42).
Aisthesis: el gozo o placer por parte del espectador de la obra que generan otros que aviva la obser-
vación activa y crítica para hacer un cambio en la percepción “... el espectador tampoco debe recibir lo
bello simplemente como el ideal platónico de la pacífica contemplación, sino que se ha de introducir en el
movimiento que la obra despierta en él y acreditar de este modo su libertad frente a lo dado” (Jauss, 2002).
Catharsis: experimentar las experiencias de otros como propias para ser liberado a traves de identificarse,
proyectarse con el otro mediante la obra.
Estas cualidades y categorías de la experiencia estética que se expresan primordialmente desde el arte
se pueden considerar al momento de diseñar la comunicación visual, de esta manera hay una fusión entre la
finalidad práctica comunicacional y la del goce estético para impulsar la atención activa, y una sensación de
integración al objeto o escenario de diseño.
La tecnología por su parte agrega, de manera transversal, la posibilidad de ampliar, sistematizar y bene-
ficiar las cualidades de la experiencia estética en el diseño y comunicación visual y en el diseño pedagógico
mediante los procesos, técnicas, herramientas e instrumentos que se dispongan.
¿Cómo se puede incorporar el concepto de experiencia estética al diseño pedagógico, desde este
enfoque integrador?

2 D e s a rr o l l o

Para tratar de dar respuesta a ese cuestionamiento iniciaré con una descripción sobre cada una de las cuali-
dades de la experiencia estética relacionadas con la percepción y el razonamiento.

1 Cualidades sensoriales

Las cualidades sensoriales de la experiencia estética están directamente relacionadas a la percepción sensorial.
La percepción sensorial en términos generales es la recepción de estímulos y datos por medio de los
sentidos que nos permiten obtener conocimiento del mundo exterior, se puede decir que esta respuesta
sensorial es inteligente dependiendo de cuan inteligibles sean los datos.
Cualquiera de los sentidos nos pueden ofrecer una gran cantidad de datos, pero no en todos se pueden
organizar sus cualidades en temas definidos, específicamente para la mente humana, por ejemplo, el gusto
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

y el olfato nos ofrecen una gran cantidad de aromas y sabores, pero son la vista y el oído los que pueden
organizar sus cualidades en cuanto a formas, colores, movimientos y sonidos con precisión y complejidad
dentro del espacio y el tiempo, por lo tanto, Arnheim (1969) los considera como los sentidos por excelencia
para el ejercicio de la inteligencia. Para este autor, la mente cumple con las funciones de captar y procesar
información para enfrentarse al mundo, por lo que considera que la percepción y el pensamiento colaboran
en la cognición.
Aunque los pensadores griegos separan la percepción de la razón y desconfían de los sentidos, reconocen
que la visión directa es la principal fuente de saber. Por su parte los filósofos sensualistas afirman que no hay
nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Aún en la actualidad todavía se discrimina entre la
percepción y el pensamiento por eso el sistema educativo prioriza el estudio de las palabras y los números
y deja de lado a las artes.

2 Cualidades formales

Las cualidades formales se refieren a las relaciones y composiciones con lo que se percibe; sobre esto, la
teoría de la Gestalt refiere que el ser humano organiza en el cerebro sus percepciones como totalidades y no
como la suma de sus partes; es decir, da sentido a lo percibido.
La teoría de la Gestalt define leyes sobre la percepción visual, aquí mencionaré algunas de las más im-
portantes: ley de la proximidad, de la semejanza, de la continuidad, simetría, cierre, contraste, figura-fondo,
dirección común y de la pregnancia o de la buena forma. Estas leyes o principios nos permiten entender cómo
el cerebro recurre a ellos para percibir los datos visuales en formas organizadas y no en partes.

3 Cualidades vitales

Implica entregarse, involucrarse, impregnarse del objeto o escenario lo que supone una atención intensa y
fija a las cualidades formales a través de los sentidos así como la integración de sus experiencias previas,
actuales y futuras lo que lleva a conferir significados que provocan emociones. Las respuestas asociadas a
las emociones generadas por una experiencia estética se expresan con los sentimientos y aunque en rigor
pueden ser placenteras o dolorosas lo que se busca al incorporarlas en la praxis docente es que propulsen
la voluntad de hacer, proponer, crear, expresar y comunicar; en este sentido García (2020) menciona que la
voluntad es acción tensada por la prudencia y por el saber.
Como podemos observar la percepción sensorial juega un papel primigenio para el conocimiento del
mundo. La configuración y ordenamiento del cerebro a través de la percepción visual nos permite significar y
crear conceptos que conforman objetos o escenas que adquieren valor y sentido cuando nos provocan una
reacción emocional que interpretamos con los sentimientos, procesamos con el pensamiento y expresamos
como ideas y representaciones que pueden originar una experiencia estética.
No hay que perder de vista que, como menciona Arnheim, hay una colaboración entre la percepción y
el pensamiento para llegar a la cognición. En ese sentido, el proceso cognitivo, de acuerdo con la Gestalt, es
un todo organizado que comienza con la percepción de la información, continúa con la atención en aquello
que nos interesa, luego viene la motivación para apropiarse de lo percibido a través de la memoria para pos-
teriormente con el razonamiento plantear interrogantes que permitan ampliar el pensamiento.
 337
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Como podemos observar, las cualidades de la experiencia estética se pueden incorporar en cualquier mo-
mento de la praxis docente, pero en particular durante el diseño de recursos didácticos digitales combinando
aspectos pedagógicos, de diseño y comunicación visual y tecnológicos para transformarlos en experiencias
estéticas visotecnopedagógicas.

Re c u r s o s d i d á c t i c o s c o m o ex p e r i e n c i a e s t é t i c a v i s o t e c n o p e d a g ó g i c a

Un recurso didáctico, desde la pedagogía contemporánea, es el soporte concreto del contenido, es el medio
para la acción dentro del proceso pedagógico: la enseñanza, el aprendizaje y la comunicación. (García, 2020)

Esta definición se vincula directamente a la definición de soporte, desde el punto de vista del diseño, que
se refiere al lugar digital o físico en el que se llevará a cabo la composición visual del contenido; por ejemplo,
el soporte digital es la pantalla de computadora, celular, tableta; mientras que un soporte físico puede ser
papel, tela o cualquier objeto. También se entiende por soporte al de comunicación al medio que condiciona
al mensaje; algunos ejemplos son el folleto, el cartel, la revista, el catálogo, las páginas web, las aplicaciones
móviles, el cómic, los juegos de video, etc. cada uno de ellos tiene características y cualidades distintas que
deben conocerse para elegir la más adecuada al tipo de mensaje que se quiera dar con el contenido. El so-
porte de comunicación puede ser visual: icónico y gráfico, escrito y oral.
Ahora bien, el soporte tecnológico se refiere al dispositivo sobre el cual funcionará el recurso didáctico y
esto se refiere, si es digital, a dispositivos de entrada y de salida, por ejemplo los monitores, celulares, tabletas,
teclados, joysticks. La decisión de estos soportes tecnológicos está relacionada con el nivel de interactividad
que se requiera para el recurso didáctico.

N i ve l d e d i s e ñ o p e d a g ó g i c o

Se propone incorporar al diseño del contenido los principios de la pedagogía contemporánea: biocorporalidad,
utopía, ecosofía, complejidad y transdisciplina, pues todos y cada uno aportan valor y sentido. Aunque son en
sí mismos conceptos complejos y amplios vale la pena entenderlos y tener en cuenta al menos uno de ellos.
García (2020), explica que el concepto de biocorporalidad repliega todos los sistemas que nos constituyen
como seres humanos, es la base material de la existencia, es decir, somos cuerpo y somos planeta y por lo
tanto la biocorporalidad está íntimamente relacionada con la percepción del mundo y el sentido que damos
a lo que nos rodea. Este valor o sentido que damos a los objetos o eventos cotidianos percibidos del mundo
en interacción mutua con la biocorporalidad activan una serie de significados culturales, sociales, personales
y educativos que además tienen que ver con la edad del sujeto al que dirijimos el recurso didáctico. La utopía
la explica como una búsqueda creativa que nos abre la mente a soñar, a pensar que nuestro trabajo puede
aportar un granito de arena para un mundo mejor para todos. La ecosofía se refiere al conocimiento y cuidado
de si, del otro no humano y del planeta; interviene de lo individual a lo comunitario por lo que participa direc-
tamente en la decisión de reinventar estilos de vida y organización social. La complejidad como perspectiva
de en dónde estamos y hacia dónde vamos y la transdiciplina para enriquecer con distintas formas de ver,
comprender y dar solución a una problemática.
 338
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

N i ve l d e d i s e ñ o y c o m u n i c a c i ó n v i s u a l

Recordemos que, un recurso didáctico es el soporte concreto del contenido y lo representa; esta representa-
ción, en gran medida visual, está sostenida en el lenguaje escrito, icónico, gráfico y hablado; en este sentido,
el lenguaje es instrumental, tiene utilidad, pero primordialmente es constitutivo del ser humano pues nos
configura de manera interna y externa.
Particularmente el lenguaje gráfico o visual, comparte con el lenguaje escrito las dimensiones semántica,
sintáctica y pragmática así como sus funciones. Con respecto a las funciones del lenguaje escrito que identifica
Jackobson (1981) aplican perfectamente al lenguaje visual, vale la pena mencionarlas pues posibilitan la co-
municación, éstas son: función referencial (para informar), función emotiva (para evocar sentimientos), función
conativa (para apelar o influir), función fática (para captar o confirmar la atención), función metalingüística
(para explicar el lenguaje a si mismo) y función poética (para embellecer el lenguaje).
El recurso didáctico, en tanto soporte, debe reunir características propias del diseño de experiencia de
usuario como:

• Disponibilidad: debe estar al alcance de todos.

• Leíbilidad: debe tener claridad en el contenido.
• Legibilidad: debe tener claridad en la presentación el contenido.
• Usabilidad: debe ser de uso fácil, cómodo e intiutivo para eficientar la carga cognitiva y generar
satisfacción en el usuario.
• Accesibilidad: debe poder ser utilizado por todas las personas.

Estas características permiten lograr una experiencia satisfactoria de usuario, es decir, una percepción posi-
tiva que representa un primer acierto en el diseño de la comunicación visual de los recursos didácticos, ya
que pone al alcance la información y evita la doble tarea cognitiva de saber como llegar al contenido para
después aprenderlo.
Para buscar trascender de experiencia satisfactoria a experiencia estética debemos incorporar sus cuali-
dades formales en la composición de los elementos que conforman la representación visual y que son propios
del arte y el diseño como: tamaño, color, brillantez, espacio, movimiento, dimensión, etc. para organizar,
jerarquizar, enfatizar, sintetizar, exponer y comunicar el contenido de forma clara y funcional. Cabe mencionar
que tanto las imágenes como los sonidos se pueden organizar con precisión y complejidad en el espacio y el
tiempo en un registro activo y selectivo de la mente (Teoría de la Gestalt), por lo tanto, son los sentidos por
excelencia para el ejercicio de la inteligencia.
En este punto todavía no podemos decir que ya se alcanzó la experiencia estética hace falta incorporar,
al recurso didáctico, las cualidades vitales de la experiencia estética que provocan emociones y sentimientos;
así como los principios de la pedagogía contemporánea de utopía y ecosofía. Desde la representación visual e
incluso multimedial es posible enriquecer el recurso didáctico si, por ejemplo, se aprovecha la función poética
del lenguaje utilizando los tropos literarios o figuras retóricas de la imagen, algunas de las más comúnes en
el lenguaje visual son la: metáfora, metonimia, sinécdoque, prosopopeya, antítesis e hipérbole; también si se
incluye alguna expresión artística o si se da un sentido lúdico que permita de manera despreocupada explorar
y conocer otros mundos, otras formas de ver el mundo, incluso ser un espejo en el que nos reconozcamos.
 339
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Sumando estos dos niveles de diseño pedagógico y diseño visual nos estamos acercando a la concepción de
experiencia estética visotecnopedagógica; pero evidentemente todavía hace falta incluir el nivel tecnológico.

N i ve l d e d i s e ñ o t e c n o l ó g i c o

De acuerdo con Sarramona (1990), la tecnología va más allá de lo meramente instrumental debe ser conce-
bida como un constructo que implica: la técnica, las herramientas, los instrumentos, los procesos y también
la reflexión teórica sobre las distintas problemáticas a resolver; es decir, reune el hacer (práctica) y el saber
(reflexión teórica).
Desde esta perspectiva el actuar tecnológico conlleva un análisis de posibilidades y limitaciones que se
expresan en ocho categorías epistemológicas: racionalidad, sistematismo, planificación, claridad de metas,
control, eficacia y optimización (Sarramona 1990:14) que nos permiten observar de manera objetiva, en este
caso, al recurso didáctico en función de su objetivo y usuarios meta si será: útil, viable, estructurado, si se podrá
validar y mejorar. El concebir a la tecnología educativa con esta visión amplia de intervención y participación
activa del educando la hace susceptible de aplicación al conjunto del proceso pedagógico, del proceso de
diseño y del proceso artístico.
Como se puede observar la Tecnología es transversal a todas las disciplinas y, en realidad, a todos los
aspectos de la vida.
La tecnología educativa se vale de los recursos, herramientas, instrumentos y servicios que las tecnologías
de la información y la comunicación le proveen; su importancia radica en que son fuente de información a la
vez que canal de comunicación medio para la interacción, la interactividad y su uso incrementa las compe-
tencias digitales de profesores y alumnos.
El nivel de diseño tecnológico potencializa el alcance del recurso didáctico en varios sentidos: a cuántas
personas,de qué edad, nivel educativo va a llegar, qué tan accesible, sistematizado será, qué nivel de inte-
racción, interactividad y de inmersión tendrá. La respuesta a estos alcances determinará qué tic se utilizará.
La tecnología con el arte y el diseño -léase experiencia estética- comparten su contribución al desarrollo del
ser humano porque lo dotan de razón e imaginación. El arte y el diseño son un medio poderoso para fortalecer
el componente perceptual que impulsa el pensamiento creativo que se ve potencializado por la tecnología.
Cabe precisar que al referirnos al arte y al diseño no sólo nos referimos a las disciplinas, sino también a
retomar, precisamente, las cualidades sensoriales, formales y vitales propias de la experiencia estética para
explorar el potencial expresivo que como humanos tenemos y que podemos transformar en arte, pero también
en tecnología pues ambos son producto de la creatividad humana.
Al llegar a este punto, si al recurso didáctico visopedagógico le incorporamos acciones propias del proceso
creativo del arte y del diseño con el uso de la tecnología a disposición: instrumentos, aparatos, herramientas,
dispositivos, aplicaciones, etc. estaríamos promoviendo la interactividad, que dependiendo del nivel, puede
promover en el alumno o profesor el desarrollo de las capacidades de observación, exploración, experimen-
tación para llegar al análisis y sintesis; habilidades viso-motoras, viso-espaciales que le permitan vivenciar e
interiorizar el contenido y con ello producir o expresar algo intensamente humano que no sería posible sin
el aprendizaje de una habilidad tecnológica. Esto, desde mi punto de vista, es una inmersión que solamente
se logra mediante la tecnología, pero no solamente con la de última generación, sino también puede ser
con la tecnología al alcance, pues no se trata de la tecnología per se sino justamente de la combinación de
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

la pedagogía, el arte, el diseño y la tecnología en esta concepción del recurso didáctico como experiencia
estética visotecnopedagógica.

Evidentemente para lograr de manera óptima estos tres niveles, lo deseable es hacerlo de manera transdis-
ciplinaria, sin embargo, no siempre es posible y por otro lado debemos tener en cuenta que, en el momento
actual, la praxis docente es una tarea compleja en la que hay que adquirir nuevas literacidades. Se puede
empezar, por ejemplo, con conocer los principios básicos del diseño y la comunicación visual para la lectura y
creación de mensajes visuales que formen parte de nuestros recursos didácticos, para por un lado, desarrollar
en nosotros y en nuestros alumnos el pensamiento visual y crítico que permita la consciencia del consumo de
mensajes visuales, evitar efectos manipladores y valorar el hecho estético; por el otro para crear y transmitir
sensaciones y sentimientos, y para ampliar nuestra capacidad comunicativa y visotecnopedagógica.
Para impulsar estas ideas y ponerlas en práctica es preciso dar formación a los docentes interesados. En
ese sentido, cabe mencionar que ya se cuenta con dos cursos separados, pero complementarios sobre “Co-
municación visual para el diseño de materiales didácticos digitales” y sobre “Pensamiento de diseño” que
incluyen las temáticas de base del diseño y la comunicación visual y la metodología para proyectos creativos
respectivamente.
Ambos cursos están dirigidos a docentes de cualquier área del conocimiento y nivel educativo y contri-
buyen al desarrollo del Pensamiento visual y la creatividad.

3 R e s u lta d o s

Este texto forma parte de mi investigación en el doctorado en pedagogía

que busca contribuir para que los docentes adquieran nuevas literacidades
para encarar parte de los retos que enfrentan y mejorar su paxis docente,
específicamente en el diseño de escenarios visotecnopedagógicos. Debido
a que todavía se encuentra en curso aún no cuento con resultados.
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

4 Conclusiones

Podemos decir que diseñamos un recurso didáctico bajo la concepción de experiencia estética visotecno-
pedagógica, cuando la representación visual del contenido pedagógico privilegia la comunicación, satisface
los sentidos, logra fijar la atención, promueve la voluntad de acción y usa la tecnología al alcance de manera
consciente y racional.
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Referencias

Beardsley, Monroe C. y HOSPERS, John. (1990). Estética : Historia y fundamentos. Madrid : Cátedra.
Jauss, Hans Robert. (2002). Pequeña apología de la experiencia estética. Barcelona: Paidós.
Roldán Ramírez, Joaquín. (2003) Emociones reconocidas: formación desarrollo y educación de las ex-
periencias estéticas. En: MARÍN VIADEL, Ricardo (Coord.) Didáctica de la educación artística.
Madrid: Pearson Educación, [Link]. 147-179.
Tatarkiewicz, Wladyslaw. (2001) Historia de seis ideas. Arte, belleza, creatividad, mímesis, experiencia
estética. Madrid: Tecnos.
García, J. (2020). Modelo pedagógico contemporáneo. Diplomatura en pedagogía contemporánea
para formación docente e innovación curricular y didáctica. CUAIEED-UNAM. México. Dispo-
nible en: [Link]
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Transformación Digital Educativa
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Formando lectores críticos de la información en línea.

Ejercitando la lectura lateral sobre temas de política e
ideología con jóvenes de secundaria y bachillerato

Luz Carolina Méndez Herrera 1

R esumen

El presente proyecto está enfocado a evaluar la efectividad del uso de la herramienta de la lectura lateral, y
a su vez se busca incentivar la lectura crítica de información en línea entre jóvenes de secundaria y bachille-
rato, en aras de fomentar en ellos una mejor preparación para enfrentar los retos de la ciudadanía global a
través de herramientas que faciliten el manejo de la información con pensamiento crítico, en especial en un
contexto de aprendizaje en línea.
El proyecto abarcó el semestre de febrero a julio de 2021 con la participación de tres materias en trans-
versalidad y dos niveles del alumnado del Colegio. Su realización fue por etapas: durante la primera se inicia
la capacitación de los jóvenes en el uso de la herramienta de “lectura lateral” para confirmar y valorar infor-
mación sacada de internet. Esto se ejercitará con relación al tema del Socialismo Utópico.
En un segundo momento del proyecto se realizó un diálogo entre los estudiantes donde se explican
conceptos en relación al Socialismo teórico y sus aplicaciones en México. En una tercera etapa los estudiantes
se ponen a prueba mutuamente produciendo textos breves, uno con información certera y sustentada y otro
con desinformación, donde aplican la lectura lateral para distinguir los argumentos teóricamente sustenta-
dos de la información manipulada. Esto utilizando la temática de la novela Rebelión en la Granja de George
Orwell. Se pondera la efectividad de esta herramienta a través de una extracción de corte mixto, realizada
en distintos momentos del proceso.

1 Colegio las Hayas

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Tercera Parte

Palabras clave:

Lectura crítica - lectura lateral - información online - educación medio superior.

1 I ntroducción

El contexto actual de la sociedad de la información obliga a generar mayor conciencia acerca de los datos,
posturas y opiniones que recibimos de las muy diversas fuentes del internet. Bajo esa idea es que el Grupo
de Educación en la Historia de la Universidad de Stanford creó una Currícula para la Lectura Cívica Online2
que se basa en el uso de herramientas metodológicas sencillas que permiten a los estudiantes evaluar la cre-
dibilidad y calidad de la información. Seleccioné dentro de dichas herramientas la de la lectura lateral, usada
cotidianamente entre historiadores, que consiste a grandes rasgos en abrir nuevas pestañas de navegación para
corroborar tanto el origen de la publicación como otros factores que pueden influir en el carácter y perspectiva
de la misma, como por ejemplo los nexos financieros de una fuente o las tendencias políticas de un autor.
Se ha comprobado que aún en intervenciones de una sola sesión en que se les enseña a estudiantes de
educación media alguna herramienta de lectura crítica hay una mejoría en sus capacidades para evaluar y
ponderar fuentes de información (Kohnen et al., 2020, p. 66), por lo que ejercitar a lo largo de todo un semes-
tre esta estrategia con el manejo de distintos temas y en diferentes materias es un aporte importante para la
formación del estudiantado. En especial en el contexto de la educación en línea que presenta el enorme reto
y campo de oportunidad de las actividades asincrónicas, es decir, de interacciones de aprendizaje que se dan
de forma diferida en donde el estudiante por sus propios medios y gestión de tiempo accede a contenidos,
actividades, información, etc., tendencia dominante en el nuevo contexto de la educación actual.
Coincido con que los conceptos de colaboración y enseñanza asíncrona deben comenzar a imponerse
[...] porque son reflejo de las necesidades de la evolución de la sociedad (Martínez, 2008) y por lo mismo
tengo la convicción que es fundamental proporcionar a los estudiantes herramientas eficaces para enfrentar
por sí mismos, durante las actividades asincrónicas de su aprendizaje, ya sea en línea o en modelo híbrido, la
necesaria ponderación de los más diversos datos, opiniones y posturas que componen el corpus documental
de la información de internet.
Más porque, además de riesgos ya bien conocidos sobre la manipulación informativa como las fake news,
la tendencia comercial dentro de las plataformas de internet se está enfocando a la introducción, cada vez
con más frecuencia, de publicidad nativa que es cuando se realizan acciones de patrocinio que parezcan
contenidos independientes [...] productos promocionales que ofrecen información con estética coincidente
con el medio original (López del Castillo, 2020). Por lo que ahora más que nunca el poseer herramientas de
discernimiento individual de la información que se recibe es fundamental.
Iniciar con esa capacitación en niveles de educación básica y media es muy conveniente y necesario.
Consideremos que en pruebas aplicadas a alumnos de educación superior más del 86% no supo distinguir
información manipulada con fines comerciales de información verídica y objetiva (Stanford History Education
Group, 2016, p. 10) por lo que es necesario y hasta urgente reforzar la lectura crítica en nuestras propias
actividades como docentes y en nuestros programas para transmitir la poderosa herramienta de la lectura
crítica a nuestros estudiantes.

1 Ver Civic Online Reasoning: Home ( [Link] )

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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Se busca además que la transmisión de la herramienta se haga entre pares ya que de esa manera es más fácil
para ellos tomarlo con naturalidad. Así, los estudiantes de bachillerato durante este proyecto se volvieron un
modelo o ejemplo a seguir para sus compañeros de secundaria al ser quienes iniciaron el proyecto y transmitie-
ron a sus congéneres de secundaria las técnicas a usar, fortaleciendo además el sentido de comunidad escolar.

2 Metodológia

El proyecto para su aplicación se dividió en cuatro etapas e involucró a dos niveles: 3o de secundaria y 2o
semestre de bachillerato con un total de 89 participantes de entre 14 y 16 años de edad. El proyecto fue rea-
lizado bajo mi dirección en transversalidad con tres materias curriculares: Historia de México de secundaria,
Introducción a las Ciencias Sociales y English Literature en segundo semestre de bachillerato.
La primera etapa consistió en transmitir y capacitar a los estudiantes en el uso de la herramienta de lectura
lateral evaluando información relacionada con el Socialismo en México. Posteriormente, se inició un proceso
de diálogo colaborativo entre ambos niveles involucrados donde los estudiantes de bachillerato explicaron, a
través de un vídeo dirigido a sus compañeros de secundaria, los fundamentos del Socialismo Utópico apren-
didos en la materia de Introducción a las Ciencias Sociales con información ponderada con lectura lateral.
Una vez recibida la información, los estudiantes de secundaria hicieron un vídeo en respuesta explicando a
los de bachillerato qué aplicaciones del Socialismo Utópico encontraron en la Historia de México usando el
contenido aprendido en esa misma materia. En ese ir y venir de información se les solicitó a todos los jóve-
nes que encuentren en internet comentarios, notas o artículos que mencionaran el concepto de socialismo
para poder aplicar la técnica de lectura lateral y el conocimiento sobre el Socialismo Utópico, y ponderar si
la información es confiable, objetiva, veraz y teóricamente sustentada o no.
Para cerrar este diálogo didáctico, los estudiantes de ambos grados prepararon para sus compañeros
comentarios simulados emitiendo juicios en base a temáticas y situaciones vistas en Literature tras la lectura
y análisis de “Rebelión en la Granja” de Orwell, haciendo conexiones entre el socialismo utópico, sus apli-
caciones como proyecto político y el comunismo Stalinista. El punto de esta etapa fue retarlos a probar las
habilidades de lectura lateral de los del otro grado, presentando un comentario con información certera y
otro con desinformación. Esto a través de un Flipgrid y una carta personalizada, dirigida a sus compañeros
de secundaria.
Tras resolver el reto e interactuar a través de comentarios en la plataforma Flipgrid, se dio el cierre de
cursos del semestre. Iniciado el nuevo ciclo, nos disponemos a realizar en próximas fechas una sesión plenaria
donde platiquen entre todos para generar opiniones propias acerca del tema y plasmen sus conclusiones
colaborativas en cápsulas editoriales, a publicar en un futuro.
Desde la implementación de la primera etapa, se hizo extracción de datos cuantitativos a través formu-
larios de Google donde de manera general se les pedía a los estudiantes ponderar, en base a su percepción,
tanto la seriedad como la objetividad de una fuente.
En la siguiente sección, revisaremos la extracción de datos tomada durante la primera sesión de intro-
ducción a la lectura lateral con la generación del segundo semestre de bachillerato. Se les presentó a esos
28 participantes una fuente periodística emitiendo opiniones sin bases teóricas sólidas sobre el socialismo
en la política actual mexicana, es decir, información no completamente sustentada, de una fuente seria pero
no completamente objetiva.
 346
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Y en etapas más recientes del proyecto se volvió a hacer la extracción de datos para identificar las variaciones
de percepción acerca de las fuentes y su información misma que también se presenta a continuación.
A la par, a lo largo de todo el proceso, se estuvieron monitoreando y registrando datos de corte cualita-
tivo que reflejaran la percepción de los jóvenes sobre la información que leen en línea y la aplicación de la
lectura lateral como herramienta cotidiana para navegar la red. No se revelan datos personales de ninguno
de los participantes.

3 R e s u lta d o s

Antes de conocer la herramienta de la lectura lateral los participantes calificaron del 1 al 10 su percepción
sobre la seriedad de la fuente presentada con un promedio de 7.8, y su objetividad con un promedio de 7.2

Tras enseñarles la herramienta de lectura lateral y aplicarla sobre la fuente en cuestión la percepción de los
participantes en cuanto a la seriedad se mantuvo en el 7.9 pero la valoración de la objetividad de la fuente
bajó a un promedio de 5.7

Por otra parte, en los distintos momentos durante el semestre en que se hicieron extracciones cualitativas, los
estudiantes se expresaron en cuanto a la utilidad de esta técnica con una respuesta positiva en su totalidad.
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Todos los participantes del proyecto respondieron afirmativamente a la pregunta de si les parece útil. Algunos
ahondaron en las razones. Presento aquí una selección de las más representativas:

Sí, porque tenemos que saber la fuente de todo para conocer su veracidad y su seriedad

Sí sería útil, ya que nos da una previa idea sobre que vamos a leer.
Sí, por qué así te puedes guiar y ver si la fuente es confiable o no, ya que investigas al autor y la
fuente y sabes de dónde viene y qué ideologías puede tener

Sí, porque así puedes analizar mejor la información ya que ves más los puntos de vista.
Sí porque ya todas tus fuentes donde sacas información son más verídicas y sin hechos falsos
Sí, porque así podemos ver la manera en la que la persona piensa y sobre cómo su trabajo o su
ideología puede cambiar su opinión al ver sus datos
Sí porque te ayuda a examinar más a fondo la situación y a no creerte todo lo que ves
Sí, porque así podemos verificar la credibilidad de algún artículo y ver si nos sirve la información o no.

Sí, porque fue muy diferente leer esa información después de haberme informado sobre el autor
y el creador de la empresa. Sirve para tener un entendimiento más profundo sobre la información.
Sí, porque aquí te das cuenta si la información es verdadera o falsa y entras en el contexto de la
mentalidad del autor.
Porque así se logra ver todo lo que está detrás de ese pedazo de información. Sabemos más sobre
el contexto en que fue escrito, las intenciones y las razones.
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Transformación Digital Educativa
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4 Conclusiones

Los datos obtenidos sugieren que la herramienta de lectura lateral fomenta el pensamiento crítico en rela-
ción con la información que leen. Por la extracción cuantitativa podemos ver que permitió a los estudiantes
ponderar con mayor criterio la calidad de la fuente reflejándose esto en la percepción de objetividad, una vez
ejercitada la lectura lateral. Es importante mencionar que dentro del propósito pedagógico del uso de esta
herramienta no está el descalificar o censurar categóricamente fuentes de internet. Se pretende más bien
ponderar los motivos detrás de la fuente y considerar si la información que se presenta es útil y pertinente
para los objetivos e intereses del estudiante, motivando a su vez la búsqueda de información más adecuada,
valorando la calidad de las fuentes en base a su confiabilidad, sustento teórico y transparencia.
En cuanto a los datos cualitativos, es importante recalcar que la mayoría de las respuestas de los jóvenes se
fundamentan en el verbo poder y sus variantes, lo que nos demuestra que esta herramienta tiene la facultad
de empoderar a quien la utiliza posibilitando una nueva mirada, más crítica y selectiva que permite reconsi-
derar y valorar la información recibida. También se mencionan con cierta frecuencia percepciones de que es
algo que ayuda, y que permite distinguir intenciones, veracidad y credibilidad.
Sostengo que con la implementación de proyectos que incentiven el uso de estas herramientas de lectura
crítica existe un impacto significativo en la capacidad de discernimiento de las personas involucradas, incluidos
los maestros. Considero importante en la docencia actual propiciar que el uso de la lectura lateral se vuelva
una costumbre en todos los que navegamos la red por el enorme impacto potencial de disponer de mejor
información y mayor libertad de pensamiento. Creo que aplicar esta herramienta en el aula abre la puerta a un
nuevo nivel de pensamiento crítico donde, por ejemplo, el estudiante pueda generar una opinión informada
acerca de la manipulación de la información en términos políticos y sus riesgos. Se busca que transmitan un
mensaje del poder del pensamiento sistemático para contrarrestar ese tipo de desinformaciones con el uso
de herramientas de lectura crítica.
Se espera de esa manera tener un impacto positivo no sólo en la educación básica de estos estudiantes
sino también en su vida futura como agentes que asuman su responsabilidad y papel como ciudadanos digi-
tales en un mundo de redes de información que debemos procurar mantener enfocadas al empoderamiento
de los individuos y no a la dependencia ni a la manipulación.
En el contexto actual en que la educación está gravitando hacia procesos cada vez más asíncronos, donde
los estudiantes acceden a material de manera autónoma y existe cada vez mayor intervención con fines comer-
ciales en la información a nuestra disposición, es fundamental que tengan estas herramientas para afrontar no
sólo su vida escolar sino el mundo profesional en las nuevas configuraciones que se presenten, consumiendo
y produciendo información de mayor calidad que permita al conjunto social tener una transformación hacia
mejores condiciones para el bienestar común.

5 Agradecimientos

Agradezco afectuosamente a mis colegas: la maestra Mariana Barradas Fernández y el maestro Carlos Guiller-
mo Rossainzz Méndez por su valiosa participación al frente de las distintas materias que colaboraron en este
proyecto transversal. Por su gran disposición y profesionalismo para permitirme realizar esta investigación,
infinitas gracias.
 349
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Referencias

Kohnen, A., Merlens, G., & Boehm, S. (2020). Can middle schoolers learn to read the web like experts?
Possibilities and limits of a strategy-based intervention. Journal of Media Literacy Education,
12(2), 64-79. [Link]
López del Castillo, F. (2020). Publicidad nativa: ¿fake news o recurso estratégico? Revista ComHuma-
nitas, 11(2), 31-47.
Martínez, C. (2008). La educación a distancia: Sus características y necesidad en la educación actual.
Educación, XVII(33), 7-27.
Stanford History Education Group. (2016). Evaluating Information: The Cornerstone of Civic Online
Reasoning. Executive summary. [Link]
Evaluating%20Information%[Link]
 350
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Gestionar las universidades e instituciones

de educación superior como comunidades digitales
de aprendizaje colaborativo

Jesús Guadalupe Villavicencio Ibarra y María Guadalupe Soto Decuir 1

Resumen

La pandemia trajo aparejados retos para la continuidad de la educación superior, para solventarlos se pro-
puso gestionar las universidades como comunidades digitales de aprendizaje, para corroborar su viabilidad
jurídica, se hizo un análisis mediante el método de investigación documental al marco jurídico de estas ins-
tituciones, a saber: 1) Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 2) Ley General de Educación;
y 3) Ley General de Educación Superior. Se concluye que la legislación mexicana en materia de instituciones
de educación superior establece las bases para la gestión de las universidades y sus respectivas comunidades
como comunidades digitales de aprendizaje colaborativo. No todas las IES tienen las mismas características,
tampoco sus comunidades universitarias, por tanto, las formas y lógicas que cada CDAC puede tomar es
única y atiene a las características, necesidades y cultura de su comunidad universitaria

1 Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad Autónoma de Sinaloa
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Palabras clave:
Habilidades digitales, comunidad digital, aprendizaje colaborativo, universidades, marco jurídico.

1 Introducción

La pandemia configuró un cambio disruptivo en la forma de hacer las cosas en la educación. Esta situación
trajo consigo la necesidad de buscar formas para que sucesos de esta naturaleza u otros que limiten las ac-
tividades presenciales no representen un problema mayor en el seguimiento de los planes y programas de
estudios de las universidades. Para lo anterior Villavicencio, Hernández y Soto (2020) proponen: 1) Replantear
el diseño curricular de los planes y programas de estudios al flexibilizar y transversalizar la tecnología educa-
tiva, vinculando las habilidades digitales con el trabajo colaborativo virtual; 2) Fomentar el desarrollo de una
comunidad digital de aprendizaje; y 3) Establecer un sistema de créditos académicos como estrategia para
asegurar la participación del alumnado.
En este trabajo se desarrolla la idea a nivel conceptual. No obstante, más allá de la idea, para la objeti-
vación de una Comunidad Digital de Aprendizaje Colaborativo (CDAC) es necesario analizar el marco jurídico
de las Instituciones de Educación Superior (IES) en el país; identificar los conceptos en el marco jurídico para
después esbozar una estructura orgánica para gestionarlas en las comunidades universitarias.
Ahora bien, Ala-Mukta (2011) expresa que la competencia digital es el uso seguro, crítico y creativo de las
TIC para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el ocio, la inclusión
y/o participación en la sociedad. Área (2010) mencionó que es necesario enseñarla no solo en la educación
básica, también en el nivel superior. Por su parte, Gisbert y Esteve (2011) conciben esta competencia como
“la suma de habilidades, conocimientos y actitudes en aspectos tecnológicos, informacionales, multimedia y
comunicativos, dando lugar a una compleja alfabetización múltiple” (p. 56).
Por su parte Villanueva y Casas (2010) desarrollan el concepto de e-competencias, entendidas como
“ciertas habilidades requeridas por jóvenes y futuros profesionales que les permiten responder a las exigencias
de un entorno competitivo en un mundo global” (p. 124). En el marco jurídico mexicano se denomina a este
concepto “habilidades digitales”, cuya gestión es necesaria para adaptar la oferta educativa a las necesidades
del contexto actual de los jóvenes que ingresan a las IES y para lo que se proponen las CDAC.
Una CDAC es una concepción de la universidad o IES, como una institución para la gestión del conoci-
miento, que más que instalaciones, planes y programas de estudios impartidos, evaluados y certificados, se
trata de las personas que hacen performativo su quehacer institucional, con un andamiaje digital mediante
una plataforma virtual que basado en los principios de la tecnología educativa permite el trabajo ubicuo, sin-
crónico y asincrónico a través diversos formatos como texto, audio, video y transmisión audiovisual en tiempo
real. En esta plataforma además de actividades académicas curriculares vinculadas con el trabajo docente, se
gestionan asuntos administrativos de los estudiantes (como una especie de control escolar virtual) así como
aquellas orientadas a la obtención de créditos académicos en habilidades digitales por su participación activa
en diversidad de foros y canales de divulgación del conocimiento, proyectos interdisciplinarios e integrado de
investigación y el desarrollo de diversas actividades orientadas además del aprendizaje mediado por recursos
tecnológicos, al trabajo colaborativo con enfoque participativo.
 352
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Ahora bien, ¿es viable jurídicamente gestionar de esta manera una IES? Para dar respuesta a esta pregunta se
empleó el método de investigación documental, analizando el marco jurídico de las IES en México y arribando
a la conclusión de que no solo es viable, sino necesario, dando paso a otra cuestión ¿Qué se necesitaría para
gestionar la constitución de una comunidad universitaria como una CDAC? cuya respuesta se esboza en las
conclusiones basados en las necesidades educativas en materia de Tecnologías de la Información, Comunica-
ción, Conocimiento y Aprendizaje Digital (TICCAD), se esboza una estructura una suerte de ruta crítica a seguir.

2 Metodología

Para este trabajo se empleó el método de investigación documental, en cuya implementación en un primer
momento se definió el universo de material documental, etapa en la que se identificó la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación para dar respuesta a la pregunta ¿es viable
jurídicamente constituir comunidades digitales de aprendizaje colaborativo en las universidades? En el caso de
la definición del concepto, se retomaron trabajos que definen las categorías que lo componen. Posteriormente
se definieron las unidades básicas, se codificaron, se hizo una suerte de pilotaje y posteriormente se aplicó
a los documentos dando paso al análisis y categorización para la presentación de resultados (Revilla, 2020).

3 D e s a rr o l l o
M ar co jur íd ic o para la ge s tión d e l a s I E S c o m o c o m u n i d a d e s d i g i ta l e s d e
apr endizaje c ola borativo

En el sistema jurídico mexicano, las Instituciones de Educación Superior (IES) se encuentran reguladas en el
artículo 3°, fracción VII de la Constitución para el caso de aquellas que gozan de autonomía y que se rigen
por sus respectivas leyes orgánicas; y por las legislaciones generales en materia de educación y de educación
superior respectivamente. Estos tres ordenamientos legales constituyen nuestro material documental para
el análisis.
En términos normativos, la constitución se limita a establecer la obligatoriedad de la educación superior,
en materia educativa, la implementación de una comunidad digital de aprendizaje colaborativo tiene sustento
en términos abstractos en la fracción II del artículo 3°.
En cuanto a la Ley General de Educación, encontramos en el artículo 18 que una consideración para
orientar la formación de los mexicanos en el marco del Sistema Educativo Nacional (SEN) es El conocimiento
tecnológico, con el empleo de tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital,
manejo de diferentes lenguajes y herramientas de sistemas informáticos, y de comunicación (LGE, 2019). En
el artículo 30 se establece como uno de los contenidos de los planes y programas de estudios es El fomento
de la lectura y el uso de los libros, materiales diversos y dispositivos digitales (LGE, 2019).
En el artículo 52 de la misma Ley, encontramos que el Estado debe garantizar a las personas el derecho
a gozar de los beneficios del desarrollo científico, humanístico, tecnológico y de la innovación, promoviendo
para ello el desarrollo, vinculación y divulgación de la investigación científica para beneficio social. Además,
se prevé el uso de plataformas de acceso abierto para el desarrollo tecnológico y la innovación en el ámbito
de la actualización, excelencia y del conocimiento se apoyará en las nuevas TICCAD.
 353
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Esta ley cuenta con un capítulo (XI), dedicado a las TICCAD para la formación con orientación integral del
educando, en los artículos del 84 al 86. El primero de estos estima el uso de estas tecnologías para fortalecer
los modelos pedagógicos de enseñanza-aprendizaje, la innovación educativa, el desarrollo de habilidades y
saberes digitales de los educandos, entre otros aspectos, con la finalidad de cerrar la brecha digital. Además
de emplear los recursos tecnológicos como un material educativo complementario.
En el artículo 85 se establece que la Secretaría de Educación Pública debe establecer una Agenda Digital
Educativa que contemple aspectos como: 1) Desarrollo de competencias formativas y habilidades digitales
en educandos y docentes; 2) Acceso y uso responsable de las TICCAD en la vida cotidiana; 3) Adaptación
a los cambios tecnológicos; 4) Trabajo remoto y en entornos digitales; 5) Creatividad e innovación práctica
para la resolución de problemas; y 6) Diseño y creación de contenidos. En tanto que en el artículo 113, se
prevé que a través de este instrumento la autoridad educativa federal tiene la atribución exclusiva de emitir
los lineamientos generales para el uso responsable y seguro de las TICCAD en el sistema educativo. Además,
el artículo 115 del mismo cuerpo normativo menciona que, es facultad concurrente de la federación y sus
entidades el fomento del uso responsable y seguro de las TICCAD en el sistema educativo, para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus habilidades digitales para la selección y búsqueda de información.
En cuanto a la Ley General de Educación Superior, en su artículo 7° se establece que la educación superior
debe fomentar el desarrollo humano integral de los estudiantes en la construcción de saberes con base en la
formación en habilidades digitales y el uso responsable de las TICCAD en los procesos de construcción de
saberes, contribuyendo a mejorar el desempeño y los resultados académicos; entre otros aspectos. Mientras
que en el artículo 9° se instituye como uno de los fines de la educación superior el fomento a los conocimientos
y habilidades digitales a fin de coadyuvar a la eliminación de la brecha digital en la enseñanza.
En el artículo 10 de la legislación en materia de educación superior, se definen los criterios en que se ha
de basar la elaboración de políticas de educación superior, ubicándose en la fracción 20 de 30 que dicta así:
La promoción del acceso y la utilización responsable de las tecnologías de la información, comunicación, co-
nocimiento y aprendizaje digital en los procesos de la vida cotidiana y en todas las modalidades de la oferta
del tipo de educación superior (LGES, 2021).
En el artículo 37 encontramos que las autoridades educativas y las instituciones de educación superior
(IES) entre otras cosas, deben promover la creación, ampliación y actualización de los servicios informativos
y repositorios mediante las TICCAD en formatos asequibles y de acceso abierto. En el artículo 44 se esta-
blece que las IES utilicen los avances de las TICCAD para el fortalecimiento de los modelos pedagógicos
e innovación educativa, favorecer y facilitar el acceso de las comunidades universitarias al uso de medios
tecnológicos y plataformas digitales, y promover la integración contenidos de acceso abierto en sus planes
y programas de estudio para el desarrollo de conocimientos, técnicas y destrezas en materia de tecnologías
y plataformas digitales.
Para el fomento de aprendizajes, conocimientos, competencias formativas y habilidades digitales, según
el artículo 45, las IES en el ámbito de sus respectivas competencias, deben desarrollar estrategias transver-
sales y promover acciones encaminadas a priorizar la conversión a las TICCAD, implementar las opciones
educativas con la utilización de éstas, debiendo para ello contar con tecnología accesible para la realización
de las funciones de docencia. Así mismo deberán aplicar la Agenda Digital Educativa establecida en la Ley
General de Educación. En ese sentido, en el artículo 46 que, dependiendo de la disponibilidad presupues-
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

taria, la autoridad educativa federal debe promover un programa de equipamiento en las IES para que sus
comunidades universitarias adquieran los conocimientos, técnicas y destrezas en materia de tecnología digital
y plataformas digitales en acceso abierto. Así mismo, fomentarán la instalación de repositorios institucionales,
así como laboratorios de investigación y experimentación sobre el uso de las TICCAD.

4 R e s u lta d o s

A nivel constitucional, se establece la obligatoriedad de la educación superior en el artículo 3°.

En cuanto a la legislación secundaria, en la Ley General de educación encontramos que la formación de
la mexicana y el mexicano en el marco del Sistema Educativo Nacional (SEN) se orienta entre otros aspectos
en el conocimiento tecnológico tanto a nivel instrumental como cognitivo. Además, se prevé que los planes
y programas de estudios incluyan el fomento del uso de los libros, materiales diversos y dispositivos digitales.
El artículo 52 sienta un precedente para posibilitar la gestión de las IES como CDAC al contemplar la
obligación del Estado de garantizar acceso efectivo a los beneficios del desarrollo científico, humanístico,
tecnológico y de la innovación, promoviendo el desarrollo, vinculación y divulgación de la investigación
científica con perspectiva emancipadora, así como la previsión del uso de plataformas de acceso abierto
para el desarrollo tecnológico y la innovación en el ámbito de la actualización, excelencia y del conocimiento
apoyado en el uso de las TICCAD.
Además, prever el uso del avance de estas tecnologías para fortalecer los modelos pedagógicos de ense-
ñanza-aprendizaje, la innovación educativa, el desarrollo de habilidades y saberes digitales de los educandos,
así como de emplear los recursos tecnológicos como un material educativo complementario para generar no
solo la necesidad de una plataforma virtual, sino de una cosmovisión de la gestión del conocimiento.
La Agenda Digital Educativa constituye un instrumento de política pública importante que puede marcar
la pauta para la objetivación de los preceptos legales en materia de TICCAD en el sistema educativo. Respecto
a la Ley General de Educación superior, en esta se considera que la formación en habilidades digitales y el uso
responsable de las TICCAD en los procesos de construcción de saberes, contribuye a mejorar el desempeño
y los resultados académicos, de hecho, el fomento los conocimientos y habilidades digitales constituyen uno
de los fines de la educación superior.
En la elaboración de políticas en materia de educación superior se debe tener en cuenta entre otros crite-
rios, el de promover el acceso y la utilización responsable de las TICCAD en los procesos de la vida cotidiana
y profesional. Las autoridades educativas y las IES son responsables de promover la creación, ampliación y
actualización de los servicios informativos y repositorios mediante las TICCAD en formatos asequibles y de
acceso abierto. Mientras que las IES deben utilizar los avances en las TICCAD para el desarrollo de conoci-
mientos, técnicas y destrezas en materia de tecnologías y plataformas digitales.
Para el fomento de aprendizajes, conocimientos, competencias formativas y habilidades digitales, es
preciso el desarrollo de estrategias transversales, priorizar la conversión a las TICCAD, implementar opciones
educativas, y contar con tecnología accesible para las funciones docentes. En ese sentido, se considera que
la autoridad educativa federal promueva el equipamiento en las IES para que sus comunidades universitarias
adquieran conocimientos, técnicas y destrezas en materia de tecnología y plataformas digitales en acceso
abierto, así como la instalación de repositorios institucionales, laboratorios de investigación y experimentación
sobre el uso de las TICCAD.
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Transformación Digital Educativa
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5 Co n c l u s i o n e s

Con base en el análisis documental que constituyen el marco normativo de las IES, se concluye que la gestión
de las IES como CDAC no solo es viable, sino necesaria. A nivel constitucional se establece la obligatoriedad
de este nivel educativo, otorgando al estado la obligación de garantizar el acceso a este derecho, lo que la
convierte sujeto de legislación secundaria con independencia de los regímenes establecidos en sus respectivas
leyes orgánicas para el caso de las instituciones que gozan de autonomía.
En ese orden de ideas, tenemos que según la Ley General de Educación: 1) La formación del pueblo
mexicano en el marco del SEN se orienta entre otros aspectos en el conocimiento tecnológico tanto a nivel
instrumental como cognitivo; 2) La oferta educativa debe incluir el fomento del uso de los libros, materiales
diversos y dispositivos digitales, 3) Las personas deben tener acceso efectivo a los beneficios del desarrollo
científico, humanístico, tecnológico y de la innovación mediante el desarrollo, vinculación y divulgación de
la investigación; 4) Se prevé el uso de plataformas de acceso abierto para el desarrollo tecnológico y la inno-
vación apoyadas en TICCAD; 5) El avance de estas tecnologías debe emplearse para fortalecer los modelos
pedagógicos, la innovación educativa, y el desarrollo de habilidades y saberes digitales de los educandos;
y 6) Los recursos tecnológicos son considerados como materiales educativos complementarios. La Agenda
Digital Educativa es instrumento de política pública importante para objetivar estos preceptos.
Respecto a la Ley General de Educación Superior, en esta se establece el fomento los conocimientos y
habilidades digitales como uno de los fines de este tipo educativo. En esta legislación se considera que la
formación en habilidades digitales y el uso responsable de las TICCAD contribuyen a mejorar el desempeño
y los resultados académicos. Además, se instituye como criterio para la elaboración de políticas en materia
de educación superior el promover el acceso y la utilización responsable de las TICCAD en los procesos de
la vida cotidiana y profesional.
Esta legislación valora también la creación, ampliación y actualización de servicios informativos y reposi-
torios mediante las TICCAD en formatos asequibles y de acceso abierto en el ámbito de las IES, para las que
se erige como una necesidad el desarrollo de conocimientos, técnicas y destrezas en materia de tecnologías
y plataformas digitales de acceso abierto con base en los avances en las TICCAD, así como el equipamiento
necesario para ello. En esta ley podemos advertir una tensión entre el fomento de aprendizajes, conocimien-
tos, competencias formativas y habilidades digitales; y el desarrollo de estrategias transversales, priorizar la
conversión a las TICCAD, implementar opciones educativas y tecnología accesible para las funciones docen-
tes, por lo que es obligación del estado proveer los medios para solventarla, así como para la instalación
de repositorios institucionales, laboratorios de investigación y experimentación sobre el uso de las TICCAD.
Este último precepto es coincidente con el planteamiento de Villavicencio, Hernández y Soto (2020), en
el sentido de señalar la gestión de las IES conforme a los requerimientos de ley en materia digital, es necesa-
ria la transversalización de la tecnología educativa con el subsecuente equipamiento necesario que pueden
permitir la implementación de la CDAC tanto por los estudiantes, como por los docentes.
En ese sentido, consideramos que los esfuerzos institucionales de las IES habrían de nacer de las admi-
nistraciones u órganos de gobierno con base en las disposiciones legales, no obstante, los preceptos tal cual
se articulan en el marco legal, no necesariamente tienen como resultado una CDAC, pueden crearse muchas
plataformas, programas, portales y demás recursos y medios que den cumplimiento a cada necesidad ge-
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

nerada por la normatividad, sin que necesariamente se trate de un único sistema integrado y orgánico que
permita la interacción más allá de la administración.
No todas las IES tienen las mismas características, tampoco sus comunidades universitarias, por tanto, las
formas y lógicas que cada CDAC puede tomar es única y atiene a las características, necesidades y cultura
de su comunidad universitaria, por lo que para preparar el proceso institucional de gestión de la CDAC’s,
es necesario desarrollar una serie de diagnósticos mediante ejercicios participativos en materia de: 1) Con-
cepción de la tecnología educativa tanto a nivel normativo, como curricular; 2) Gestión de la tecnología en
las prácticas educativas de la comunidad universitaria; 3) Nivel de dominio de habilidades digitales en la co-
munidad universitaria; 4) Necesidades de software, presupuestales, materiales, normativas y administrativas
para la implementación de la plataforma virtual; y 5) Necesidades presupuestales, materiales, normativas y
administrativas para la gestión de la CDAC.
Con estos ejercicios diagnósticos se contará con elementos para la formulación de las propuestas de pro-
yectos presupuestales y de reforma de la infraestructura, el marco normativo, la organización administrativa,
planes y programas de estudios, y de actualización docente.

6 Agradecimientos

A las personas involucradas en la continuidad de los planes y programas educativos durante la emergencia
sanitaria por la Covid-19 en México y el mundo.
 357
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

R efe r e n ci a s (sin número de sección)

Ala-Mutka, K. (2011). Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding. European

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rior? Monográfico en línea. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol.
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Villanueva. G y Casas. M. (2010). e-competencias: nuevas habilidades del estudiante en la era de la
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Villavicencio, J., Hernández, G. Soto, M. (2020). El proceso educativo durante la pandemia COVID19 en
la Universidad Autónoma de Sinaloa. Ruíz-Velazco, E. y Bárcenas, J. (Coords). Movilidad virtual
de experiencias educativas. México: SOMECE.
 358
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Importancia del uso de Blogs para asignaturas

de Educación Superior en época de pandemia 2021

Diana L. González-Baldovinos 1, María E. Mendiola-Medellín 1

Fernando Arellano-Calderón 1 y Jose Luis Cano-Rosas 2

RE SU M E N

En este artículo se expone la importancia del uso de Blogs para la educación en línea con el fin de contar
con enlaces permanentes de los materiales didácticos. Los blogs son una herramienta indispensable para la
difusión del conocimiento, la actual situación de pandemia que ha estremecido al mundo, vino a cambiar en
gran manera la educación tradicional, manejando un cambio total a un entorno de aprendizaje en línea, donde
debido al confinamiento de sus actores, demanda una correcta utilización de Blogs. Así pues, individuos, ins-
tituciones, comunidades, estudiantes, docentes, científicos, investigadores, artistas y personalidades, cuentan
con un blog, como la mejor forma de conectarse y compartir. Eso mismo obliga a la educación superior a
considerar el uso de Blogs por asignatura para facilitar el acceso a los materiales didácticos y a su vez como
portafolio electrónico de evidencias

1 Instituto Politécnico Nacional– ESIME Culhuacan

2 Instituto Politécnico Nacional – CIECAS
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Palabras Clave:

Blog, Edublogs, Educación Superior, Objetos de Aprendizaje, Portafolio electrónico.

1 Educación s u p e ri o r f u e r a d e s u c o n t e x t o p r e s e n c i a l

Durante el primer semestre de confinamiento causado por la pandemia de la covid19 en 2020, lo que se
experimentó fue un traslado de la forma de educación basada en la cátedra magistral del docente hacia es-
tudiantes pasivos receptores del conocimiento, a través de video conferencias como único medio a la mano
para reproducir la actividad dentro del aula, o bien, la utilización de WhatsApp para compartir PDF de terceros
con temas de la asignatura y es que no estábamos preparados para una ruptura forzada e inminente en el
terreno educacional.
Llevamos año y medio con la educación en línea y hay experiencias diversas del cómo se fueron adap-
tando a esta situación los profesores de enseñanza superior.
La versatilidad de los diversos usos de los Blogs permite utilizarlos como una especie de portafolio elec-
trónico con apuntes, objetos de aprendizaje, y todo tipo de material didáctico en un solo sitio que pueden
visitar los estudiantes desde donde estén, desde cualquier dispositivo y en cualquier momento.

2 Diferentes usos de los blogs como auxiliares de educación en línea

Blo gs

Los blogs tienen su origen técnico en la aparición de las primeras comunidades digitales con conversaciones
en hilos, siendo los tableros de anuncios o BBS (Bulletin Board System) el primer sistema público con software
para ordenadores conectado a internet con una línea telefónica que permitían a los usuarios leer noticias,
descargar documentos y datos e interactuar con otros usuarios a través de mensajes, este sistema fue creado
por Ward Christensen en 1978 (Pardilla, 2015).
La importancia de los blogs ha superado las expectativas; se han convertido en el vehículo perfecto para
compartir conocimiento de forma global.
Las plataformas gratuitas de blogs (blogger y wordpress, entre otras), se han convertido en la herramienta
de publicación más utilizada en los actuales escenarios digitales.
Weblog es un cuaderno de bitácora, conocido con el término de blog (Andreu, Brugarolas, Alcaráz y
Cárceles. 2007), y de él derivan una serie de palabras, como blogger (escritor de blogs), blogging (acción de
escribir en un blog), blogósfera (conjunto de blogs y sus relaciones), etcétera.
La definición de blog (Alonso y Martínez, 2003, citados por Andreu et al., 2007: 135), involucra los siguientes
rasgos:

• Los blogs son un espacio de comunicación personal. Sus contenidos abarcan cualquier tipología.
• Los contenidos presentan una marcada estructura cronológica.
• Quien los elabora suele adjuntar enlaces a sitios web que tienen relación con los
contenidos que se desarrollan.
 360
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

• La interactividad aporta un alto valor añadido como elemento dinamizador en el proceso de

comunicación.

Actualmente la estructura cronológica de los blogs es superada por la utilización de estos como tipo página
web, como portafolios electrónicos, y con una página específica como página de inicio.

E duBlo gs

Existen varios tipos de blogs, que van desde los personales hasta los de negocios. Una categoría especial son
los edublogs, destinados al aprendizaje de quien los visita y quien los usa; en otras palabras, la educación y los
blogs coinciden en un rasgo fundamental: ambos conceptos pueden definirse como procesos de construcción
de conocimiento. El uso de los blogs puede verse entonces como “una conversación interactiva durante un
viaje por el conocimiento, formando una comunidad de aprendizaje en cualquier rincón de la blogósfera”
(Sáez Vacas, 2005, p. 17).
Por lo general, los mejores edublogs son creados por docentes e investigadores, pues es un espacio
donde publican sus escritos, sus puntos de vista y sus objetos de aprendizaje (OAs). En la tabla 1, se pueden
observar los mejores blogs educativos 2020.

Blog Autor Sitio web

Antonio Delgado
Edumorfosis [Link]
Pérez
Passet a passet
Educar para VIVIR,
Jaime Olmos [Link]
para SENTIR,
para TRANSFORMAR.
RED
[Link]
El aprendizaje en la Sociedad Miguel Zapata-Ros
del Conocimiento
Contextos universitarios [Link]
Lorenzo García Aretio
mediados.
Tabla 1. Mejores blogs educativos 2020

C o m unidad d e a p rend i za j e y b l og s

Cuando una comunidad de aprendizaje cuenta con blogs individuales de sus miembros y/o un blog colectivo
de la misma comunidad, demuestra lo avanzada y fortalecida que se encuentra dicha comunidad.
Las primeras redes de profesores que experimentaron con los weblogs surgieron en la blogósfera anglo-
sajona, como el portal británico [Link] -que funciona desde 2001-, y el grupo Education Bloggers
Network, con sede en Estados Unidos; sin embargo, uno de los mayores apoyos a la introducción de los
blogs, en un entorno académico, fue liderado por la Universidad de Harvard, de la mano de Dave Winer, en
la primavera de 2003. Un año después, la iniciativa del concurso internacional Edublog Awards 2004, sirvió
 361
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

de igual forma para destacar los edublogs más interesantes. El aspecto educativo de los blogs, ha suscitado
también el interés de los investigadores, como demuestra el creciente número de artículos en revistas aca-
démicas y congresos que debaten este tema Lara (2005, p. 87).
Los blogs también permiten fortalecer la identidad digital de sus autores (conocidos como bloggers), que
cuentan con cierta reputación, dentro de las comunidades, por la calidad de sus contenidos. Frecuentemente
se premia a los blogs más destacados en el área de educación.
La identidad individual es creada por la naturaleza y la calidad de la interacción con el discurso -no por
los juicios de otro individuo (profesor, tutor)- [...] Proporciona a los individuos un sentimiento de identidad,
de responsabilidad y de relevancia (Wrede, 2005).

Blog como portafolio electrónico

Recientemente, en los cursos de tipo MOOC (Massive Open Online Course), se han venido utilizando los
blogs personales de los participantes como portafolios electrónicos, para ir almacenando las actividades, y
con solo el link, los tutores y los pares pueden entrar a revisarla y evaluarla.
Para contar con una plataforma abierta ad hoc para los MOOC, se comienzan a utilizar los blogs gratuitos
que hay en Internet, como Blogspot, Wordpress, etcétera.
El uso de blogs motiva a adoptar la cultura de publicación digital de lo que se vaya aprendiendo, difundir
sitios importantes, publicar avances de investigación de revistas electrónicas y presentaciones tipo diapositivas.
La existencia de sitios gratuitos para tener un blog propio facilita la actividad, y es algo que puede reali-
zarse sin gran dificultad, pues las plataformas y las plantillas de web responsiva hacen que las publicaciones
se vean más profesionales y se conviertan en sitios constantemente visitados, debido al contenido temático
que se encuentra en ellos, y, por tanto, el intercambio de experiencias y publicaciones entre pares que están
conectados se convierte en un artefacto de tipo multimedia, sin necesidad de ser expertos en tecnología.
Tradicionalmente, la enseñanza universitaria se ha basado en un modelo metodológico centrado en el
docente, con énfasis en la transmisión de contenidos y su reproducción por los alumnos, la lección magistral
y el trabajo individual. Enseñar en un blog demanda una serie de cambios que generan una ruptura de este
modelo, al mismo tiempo que suponen un mejoramiento en el desempeño de profesores y estudiantes.
Salinas y Victiccioli (2008).

3 Blogs c o m o e s t r a t e g i a d e a p r e n d i z a j e p a r a e d u c a c i ó n s u p e ri o r

El uso de blogs como estrategia de aprendizaje (Mendiola 2018) cita a Salinas y Viticcioli por la veracidad e
importancia de sus aseveraciones. Cuando una asignatura cuenta con un Blog para sus contenidos temáticos
y los estudiantes pueden acceder a ellos antes de iniciar la clase y en ella discutir algunos contenidos, pre-
guntar, intercambiar opiniones entre profesor y ellos, se está uno acercando a la figura de flipped classroom
o clase invertida.
Esto hace que los profesores tengan contenidos multimedia de los apuntes de su clase. Pero no solamente
eso, también es necesario que se actualicen dichos apuntes multimedia, conforme van surgiendo dudas o
sugerencias de mejora.
 362
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Por otra parte, las actividades que deben realizar los estudiantes también pueden ser multimedia para publi-
carlas en sus blogs individuales, contando con ello con un portafolio electrónico visible para toda la clase y
con ello aportar en el conocimiento colaborativo, toda vez que en los comentarios hay retroalimentación y/o
preguntas de todos los miembros de la clase. Y con todo esto se rompen las barreras áulicas presenciales,
ampliando el alcance de la asignatura en espacios reales y virtuales, es decir, estamos construyendo espa-
cios virtuales y ampliando el alcance de una asignatura mas allá del horario establecido y del aula presencial
asignada.
Con la utilización de blogs, en las carreras de educación superior que se dictan en Universidades, también
se propicia el aprendizaje ubicuo, es decir, aprender en cualquier momento, a cualquier hora, y en cualquier
dispositivo. Y eso como complemento de las horas áulicas presenciales.
Así mismo, se motiva la creatividad de los estudiantes al permitirles crear evidencias en varios formatos
(el que ellos elijan de los que se les propone), se les inculca la cultura de publicación de sus evidencias y el
uso de objetos de aprendizaje.
Contar con portafolios electrónicos para evidencias de aprendizaje es un paso importante para romper
con la rígida estructura actual del proceso enseñanza – aprendizaje de las Universidades. Pero no solo eso, ya
que contar con portafolios electrónicos en una clase, abre las puertas a la posibilidad de crear un PLE (Personal
Learning Enviroment) para la asignatura y su mapeo puede publicarse para que sirva de guía de aprendizaje
de los estudiantes, motivándose cuando encuentran su blog dentro de ese mapeo y reconocen la aportación
que están realizando al aprendizaje colaborativo de su grupo.

Figura 1: Blog utilizado en la materia “Proyecto de ingeniería”.

Sitio web: [Link]
 363
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

En la Figura 1, se puede apreciar una captura de pantalla del blog como portafolio de evidencias de apren-
dizaje, utilizado en la materia “Proyecto de Ingeniería” de la carrera Ingeniería en Computación de la ESI-
ME Culhuacan.
 364
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

4 Conclusiones

Se puede concluir que la importancia de los blogs ha superado las expectativas; se han convertido en el
vehículo perfecto para compartir conocimiento en forma global. Así pues, individuos, instituciones, comu-
nidades, estudiantes, docentes, científicos, investigadores, artistas y personalidades, cuentan con un blog,
como la mejor forma de conectarse y compartir, porque a través de los blogs puede publicarse libremente.
Los blogs son una ventana al mundo para dar a conocer ideas propias, portafolios, argumentos y publi-
caciones en forma global. También, es posible compartir anuncios de congresos, cursos y artículos científicos
y de investigación en ellos. Son una poderosa plataforma de difusión y publicación.
Un blog sirve para realizar publicaciones al alcance de todo el mundo, tales como, investigaciones, artí-
culos, presentaciones, entrevistas en audio y podcast. Son una guía temática que se agrupan en la blogosfera
conforme el área y tema que sustentan. Pero también, y lo más importante, es que sirven como portafolios
electrónicos para publicar evidencias de aprendizaje.
Tanto los docentes como los estudiantes pueden (y deberían) tener uno o mas blogs para utilizarlos como
portafolios electrónicos de evidencias y con esto aportar al conocimiento en abierto, ya que los LMS como
Moodle, Blackboard, Chamilo (entre otros) son cerrados. Lo mismo pasa con plataformas educativas como
Google classroom, Microsoft Teams, etc.
Así pues, una de las ventajas principales que tienen los blogs, tanto para estudiantes como para profesores,
es permitir categorizar los trabajos por temáticas concretas, establecer enlaces permanentes, realizar reflexio-
nes constructivas, comunicar exposiciones, estudios y resultados de estos, mostrar prácticas de laboratorio,
exámenes, etc. (lorenzo, trujillo, lorenzo y pérez, 2011 citados por marín, v., muñoz, j.m. y sampedro, b.e 2014).
En esta época de pandemia, la versatilidad de los diversos usos de los Blogs permite utilizarlos como una
especie de portafolio electrónico con apuntes, objetos de aprendizaje, y todo tipo de material didáctico en un
solo sitio que pueden visitar los estudiantes desde donde estén, desde cualquier dispositivo y en cualquier
momento.
 365
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

RE F E R E N C I A S

Pardilla, Santiago (2015), Historia de los Blogs | Del Primer Blog hasta Hoy. Disponible en: [Link]
[Link]/historia-de-los-blogs-el-primer-blog-y-su-popularizacion/
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 366
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

La evaluación en el modelo híbrido de educación básica

Mireya García Rangel 1 y Verónica del Carmen Quijada Monroy 2

RE SU M E N

El receso que se dio en la educación a nivel nacional por la pandemia Covid-19 en 2020 de forma disrupti-
va implicó transitar de una modalidad presencial a entornos virtuales, la educación a distancia cuestionada
hasta entonces fue la única que permitió dar respuesta a la necesidad de llevar educación a casa. En ABC
Kids Elementary School en la Ciudad de México, se avanzó desde un modelo presencial hacia un modelo
híbrido de Educación Básica, con fundamento en tres niveles jerárquicos; la estrategia didáctica se sustentó
en el B-learning y el aula invertida, por lo que se denominó al modelo como Diseño Instruccional B-learning
y Aula Invertida (DIBAI), el cual se apoyó en un Modelo de Evaluación que permitiera su implementación. La
investigación documenta el proceso de evaluación de cada etapa a fin de implantar un modelo pertinente
con mediación de tecnología.

1 FES Acatlán -UNAM

2 Universidad Interamericana para el Desarrollo
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Palabras clave:
Modelo híbrido, educación básica, evaluación.

1 Introducción

En marzo de 2020, la Secretaría de Educación Pública (SEP) emitió un comunicado en el que indicaba la
suspensión de clases en las escuelas de educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la
formación de maestros de educación básica del Sistema Educativo Nacional, así como aquellas de los tipos
medio superior y superior dependientes de la Secretaría de Educación Pública. Posteriormente inició el
programa Aprende en Casa, por TV y en Línea, con la finalidad de que las y los estudiantes lograran continuar
con sus aprendizajes en casa a modo de complemento de su educación en la escuela, señalando para ello
un periodo de receso escolar del 23 de marzo al viernes 17 de abril, con la finalidad de evitar el contagio y
la propagación del Covid-19 (SEP, 2020). Parecía que el periodo sería breve y que en cualquier momento se
regresaría al aula, sin embargo, ese periodo siguió extendiéndose de manera indefinida, haciendo necesario
para cada escuela el tomar acciones y enfrentar el desafío de manera decidida.
Así, la Elementary School ABC Kids, institución privada de la Ciudad de México, que imparte los niveles
de Educación Básica de Preescolar, Primaria y Secundaria, inició la implementación de una estrategia que le
fuera útil para hacer lo más eficiente posible el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación bajo la moda-
lidad educativa a distancia.
Para tal fin, se inició un proceso organizado en tres etapas generales, una vez realizadas, se avanzó en la
implementación del Modelo Híbrido en el ciclo 2020-2021 con uso de la plataforma Classroom a través de un
diseño instruccional creado específicamente para el contexto, características y necesidades de la comunidad
escolar objeto de estudio, al que se le denominó Diseño Instruccional B-learning y Aula Invertida (DIBAI).
A la par de la implementación, se siguió un proceso investigativo de manera paralela, derivado de la pre-
gunta de investigación: ¿Qué modelo de evaluación es pertinente para valorar los aprendizajes de los niños
a partir de la hibridación del modelo presencial de educación básica?, de la hipótesis descriptiva: El Modelo
de evaluación en educación básica dada la hibridación con tendencia b-learning-aula invertida se sustenta
en criterios diferenciados acordes a las asignaturas y a los momentos diagnóstico, continuo y sumativo de
los aprendizajes.
Con el objetivo de: Implementar un modelo de evaluación en educación básica dada la hibridación con
tendencia b-learning-aula invertida con criterios diferenciados acordes a las asignaturas y a los momentos
diagnóstico, continuo y sumativo para eficientar el proceso de retroalimentación y aprendizaje de los niños.

2 Metodología

La implementación de un modelo híbrido para la educación básica se realizó en tres etapas generales, en
las que, además de la revisión de la literatura, se incluyó un diagnóstico de necesidades: la formación de
docentes en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramientas para la
mediación del aprendizaje de los estudiantes. Enseguida se retomó un modelo que permitiera la hibridación
de la modalidad presencial en educación básica, para ello se eligió a su vez un híbrido entre el b-learning y
 368
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

el aula invertida (García, 2014), con el fin de aligerar el peso de los padres de familia al momento de realizar
las tareas y contribuir al apoyo de los niños en su estado socio-emocional al poder contar con el apoyo de su
docente en las clases virtuales al momento de resolver las actividades de aprendizaje (García y Quijada, 2015).
En un tercer momento, se dio paso al involucramiento de los padres de familia en el proceso de enseñanza,
proporcionándoles, al igual que los estudiantes, capacitación para el uso de la suite de Google.
Un fundamento primordial para la hibridación del modelo presencial que se presenta para la educación
básica se sustentó en los tres niveles jerárquicos del modelo de hibridación que propone Edel (2020), los
cuales se conforman por: las dimensiones enseñanza, aprendizaje y evaluación, su propósito y su aplicación,
como se ilustra en la figura 1.

Figura 1. Niveles de hibridación

Fuente: Modelo e-UV, propuesto por el Dr. Rubén Edel Navarro

A partir de ello, se avanzó en la construcción de un diseño instruccional ideado por la maestra Mireya García
Rangel, basado en B-learning y en la metodología del aula invertida, pertinente para las necesidades de la
educación básica, a la que se le dio el nombre de Diseño Instruccional B-learning y Aula Invertida (DIBAI).
Los niveles del modelo: enseñanza, aprendizaje y evaluación, involucran propósitos y aplicación, de for-
ma tal, que, en un primer nivel, en la dimensión enseñanza, se incluye a la estrategia didáctica, los métodos,
técnicas y actividades que acompañarán el trabajo docente; en cuanto al apoyo didáctico, se enfoca en los
recursos, herramientas o materiales que le darán soporte. Respecto a la dimensión aprendizaje, se dirige ha-
cia el cognitivo, coadyuvando un tipo de pensamiento que vaya de lo crítico a lo creativo, y al social, dando
contexto a saberes mediante la interacción tanto cooperativa como colaborativa (Morán, 2021). La dimensión
evaluación tiene un propósito diagnóstico, formativo y sumativo, a lo largo de un proceso continuo de moni-
toreo de los aprendizajes y al obtener el resultado final de logros con el apoyo de instrumentos de evaluación.
Tal organización se observa en la figura 2.
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Transformación Digital Educativa
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Figura 2. Hibridación del Modelo presencial de Educación Básica

Fuente: Modelo diseñado por la Mtra. Mireya García Rangel

Como complemento al diseño Instruccional, fue necesario establecer un modelo de evaluación pertinente al
nivel educativo y que posibilitara la implementación del b-learning y del aula invertida dadas las condiciones
del contexto. En ese sentido, se planteó un Modelo de Evaluación para docentes titulares y uno para docentes
especiales, donde se especifican los criterios con los que serían evaluados mensualmente y de forma continua
los niños, a través de un promedio obtenido al cierre de un período de tres meses. En ellos se avanzó en la
aplicación del aprendizaje basado en proyectos y en el uso del portafolio electrónico, como aspectos colabo-
rativos (Díaz-Barriga y Rojas, 2005) no solo entre compañeros estudiantes, sino entre docentes y asignaturas
al tratarse de proyectos transversales.
Los docentes titulares, trabajarían un proyecto transversal, actividades de aprendizaje, un examen men-
sual, un portafolio de evidencia, y actividades de formación valoral para conformar el promedio del periodo,
elementos que se observan en la figura 3.
 370
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Figura 3. Modelo de Evaluación para docentes titulares.

Fuente: Modelo diseñado por la Mtra. Mireya García Rangel.

Asimismo, se diseñó y utilizó un instrumento para el registro y el promedio de calificaciones, como se observa
en la figura 4.

Figura 4. Registro del Modelo de Evaluación para docentes titulares de Educación Básica.
Fuente: Tabla diseñada por la Mtra. Mireya García Rangel.

En el caso de los docentes especiales, trabajarían un solo proyecto al período, que sería evaluado de forma
continua mensualmente, además de un examen mensual y un portafolio de evidencias, elementos con los
que se obtuvo el promedio del período, como se detalla en la figura 5.
 371
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Figura 5. Modelo de Evaluación para docentes especiales.

Fuente: Modelo diseñado por la Mtra. Mireya García Rangel.

De igual forma, se diseñó y utilizó un formato de registro de calificaciones y promedios, como se observa en
la figura 6.

Figura 6. Registro del Modelo de Evaluación para docentes especiales de Educación Básica.
Fuente: Tabla diseñada por la Mtra. Mireya García Rangel.

3 R e s u lta d o s

La implementación se realizó durante el ciclo escolar 2020-2021 en los seis grados del nivel primaria con los
que contó el plantel. La meta que se estableció en el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC) fue de
90% en rendimiento académico para el ciclo escolar 2020-2021, en esta dimensión la meta fue alcanzada tanto
por grado como a nivel escuela. En las siguientes gráficas se presentan los resultados obtenidos en función
del rendimiento académico de los estudiantes.
En la figura 7 se aprecia que prácticamente todas las asignaturas curriculares rebasaron el 90% en rendi-
miento académico, este resultado, en sí mismo, da respuesta positiva a la pregunta de investigación, alcance
del objetivo y a la hipótesis descriptiva.
 372
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Figura 7. Promedios de asignaturas por grado por periodo.

Fuente: Mtra. Mireya García Rangel.

Asimismo, en la figura 8 se aprecia que el período en el cual se registraron los promedios más altos por asig-
naturas fue el primero y los más bajos en el tercero.

Figura 8. Promedio de asignaturas por periodo.

Fuente: Mtra. Mireya García Rangel.

Como se observa en la figura 9, los resultados en cuanto a los promedios por asignaturas anuales oscilaron
entre 9.23% para Historia, la cual tuvo el resultado más bajo, seguida de Matemáticas con 9.24 y Español con
9.31. Los promedios más altos fueron obtenidos en Artes con 9.74, Educación Física con 9.71 y la Entidad
 373
Transformación Digital Educativa
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Donde vivo de 3er grado con 9.70; en tanto Ciencias y Conocimiento del Medio obtuvo 9.63 seguida de
Formación Cívica y Ética con 9.39 Geografía con 9.29 e Inglés con 9.28. Así, destacan Historia, Matemáticas,
Español e Inglés como áreas de oportunidad para el próximo ciclo escolar.

Figura 9. Promedios anuales por asignatura.

Fuente: Mtra. Mireya García Rangel.

En la figura 10 se observan los promedios anuales por periodo por grado y el promedio escolar por periodo.
El promedio anual por grado más bajo fue de 9.15 para 6º y el más alto de 9.57 para 3º.

Figura 10. Promedio anual por grado.

Fuente: Mtra. Mireya García Rangel.
 374
Transformación Digital Educativa
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El rendimiento académico global que se alcanzó fue de 9.46 de calificación, a 0.54 décimas del máximo puntaje.
En cuanto al nivel de logro, expresado en aprendizajes alcanzados, en la figura 11 se presentan, a manera
de ejemplo, los resultados al cierre del tercer periodo, en grupos de primer año.

Figura 11. Porcentaje de aprendizajes alcanzados, 1er. grado.

Fuente: Mtra. Mireya García Rangel.

Figura 12. Porcentaje de aprendizajes alcanzados, 2º grado.

Fuente: Mtra. Mireya García Rangel.
 375
Transformación Digital Educativa
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Los resultados del 2º grado se presentan en la figura 12, donde destaca el desempeño en Artes, con un 100%
de calificaciones de Excelente.
En la figura 13 se observa que, en cuanto al 3er. grado, los resultados fueron idénticos en todas las áreas,
con 77.88 de aprovechamiento en el nivel de Excelente, y de 22.22 en Bueno.

Figura 13. Porcentaje de aprendizajes alcanzados, 3er. grado.

Fuente: Mtra. Mireya García Rangel.

Los resultados mostrados en la figura 14 indican que en el 4º grado la asignatura de Artes fue la de mayor
aprovechamiento, con 100% de calificaciones en el nivel de Excelente, Geografía con 91.67% y el resto coin-
ciden con 88.33%.

Figura 14. Porcentaje de aprendizajes alcanzados, 4º grado.

Fuente: Mtra. Mireya García Rangel.
 376
Transformación Digital Educativa
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En la figura 15 se observa que en el 5º grado el mayor aprovechamiento fue en la asignatura de Arte, con
93.75% con calificación Excelente, y el más bajo en Español, con 75% en tal nivel.

Figura 15. Porcentaje de aprendizajes alcanzados, 5º grado.

Fuente: Mtra. Mireya García Rangel.

En el caso del 6º grado, el aprovechamiento fue Excelente en un 70% de los casos, excepto en Matemáticas,
donde el 60% fue Bueno y el 40 Excelente, como se señala en la figura 16.

Figura 16. Porcentaje de aprendizajes alcanzados, 6º grado.

Fuente: Mtra. Mireya García Rangel.
 377
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3 Conclusiones

La transición del modelo presencial de educación básica a un entorno híbrido conllevó necesariamente el
replanteamiento de un proceso de evaluación pertinente a las necesidades educativas presentadas y al mo-
delo educativo de la Nueva Escuela Mexicana que menciona la enseñanza y el aprendizaje, la planeación
y evaluación se realicen con miras a fomentar las potencialidades de las y los estudiantes con base en sus
necesidades, diferencias y expectativas (SEP, pág. 15-16). En consecuencia, partir de la evaluación diagnósti-
ca fue necesario para contar con los elementos previos a la planeación de la enseñanza, no solo enfocada a
contenidos, sino también a aprendizajes derivados de un currículum emergente por la pandemia, que ya no
podía acotarse en la totalidad por los cambios de asignación de carga docente.
Por las características diferenciadas de las asignaturas que conforman el currículo de primaria en cada
grado, se eligió el proyecto como estrategia activa del aprendizaje de los niños que permitió contextualizar
saberes o manejo transversal de los mismos, además de realizar un trabajo colaborativo de los estudiantes
y un proceso de evaluación continua monitoreada mes con mes por el docente. Los proyectos se construían
por las y los docentes y eran desarrollados por sus estudiantes, quienes aportaban en documentos editables
colocados en Drive sus ideas en función de la estructura metodológica dada, primero el problema a resolver,
después los conceptos por aplicar y finalmente los productos por entregar al cierre del período.
Las actividades de aprendizaje por semana se realizaban también en clase para invertir el aula, aspecto
que redujo el nivel de estrés de los padres de familia, de manera que los estudiantes contaron con la guía
práctica del docente, para posteriormente subir las evidencias a Classroom, solo en caso de docentes titula-
res solicitaban tres actividades de aprendizaje al mes y descansaban la cuarta semana, en la que se revisaba
el avance del proyecto; los docentes especiales trabajaban el proyecto de forma continua y no solicitaban
evidencias de aprendizajes semanales.
Un criterio de evaluación solicitado por la SEP fue el portafolio de evidencias donde las niñas y los niños
colocaban sus actividades de aprendizajes del mes en cada asignatura, éste se fue retroalimentando período
con período por los estudiantes, mostrando el nivel de avance del niño en la construcción continua del mismo
al cierre de los períodos y ciclo escolar.
En el aspecto actitudinal se contó con reglamento virtual para las clases sincrónicas en Meet, asignando
a la puntualidad 5% y disciplina 5%, así como a la asistencia 80% para derecho a examen, lo anterior para
seguir fomentando en los estudiantes buenas formas de comportamiento en clases. Se aplicaron exámenes
por asignatura por mes no mayor a 15 ítems, evaluando los aspectos teóricos y prácticos de las asignaturas.
La evaluación sumativa se integró por todos los criterios de evaluación retroalimentados de forma continua,
reflejando un aprendizaje potencializado y desarrollando habilidades en TIC para aprender. Todo lo anterior
implico un proceso de evaluación integral, reportando mes con mes la retroalimentación docente por correo
electrónico (con tiempo antes del cierre del período) a los padres y madres de familia, quienes también fueron
formados en el uso de las TIC con el fin de que el Modelo de Evaluación propuesto fuera eficiente, dado que
en nivel básico en primaria tienen una intervención importante apoyando a sus hijos e hijas a estudiar desde
casa, especialmente en los niveles de primero, segundo y tercer grado.
Finalmente, quienes presentan este reporte, consideran que en educación básica no es pertinente re-
ducir el proceso de evaluación al cierre de un período a través de solo un examen; la modalidad de trabajo
presencial sin duda ha aportado y seguirá aportando a la educación, pero resulta imprescindible que, al
cambiar la modalidad educativa, se diseñe un modelo de evaluación que logre combinar la presencialidad y
la virtualidad, como actualmente requiere el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 378
Transformación Digital Educativa
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Referencias

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municacion-contenidos-educativos-durante-el-receso-escolar-preventivo-por-covid-19?i-
diom=es
 379
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

La gestión del conocimiento por medio de la elaboración

de la plataforma Acceso Covid en estudiantes de medicina
en camino a la educación hibrida

Dania Nimbe Lima Sánchez, Lucia Abascal Miguel y

E. Mahuina Campos Castolo 1

RE SU M E N

El manejo de la información se vuelve todo un reto cuando existe una avalancha que dificulta el adecuado
tamizaje para tomar las mejores decisiones, un ejemplo de esto ha sido la información generada durante la
pandemia por Covid, las universidades formadoras de recursos humanos son ejes importantes en el desarro-
llo de la gestión de esta información. Se presenta un proyecto de gestión de información científica de alto
volumen, por medio de la formación de capital humano y la difusión por medio de una página web y nueva
formación de conocimiento.

1 Departamento de Informática Biomédica

Facultad de Medicina, UNAM
Instituto de Ciencias de la Salud Global
Universidad de California, San Francisco
 380
Transformación Digital Educativa
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Pa l a b r a s c l ave:
Gestión, Conocimiento, Universidad, Medicina, Covid.

1 Introducción

La gestión del conocimiento implica identificar formas para fomentar y estimular el desarrollo de nuevos co-
nocimientos, además de ser capaz de ofrecer formas efectivas de representar, organizar, reutilizar y renovar
los conocimientos individuales y grupales. Este reto se presenta en la formación de estudiantes que puedan
generar conocimientos, en la enseñanza superior, por medio de herramientas colaborativas. Los modelos de
la gestión del conocimiento se basan en una gestión eficaz entre los encargados de generar la información,
los profesionales encargados de almacenar y administrar el conocimiento y tener un proceso de mejora con-
tinua, lo que requiere compartir, mantener y reutilizar y actualizar el conocimiento.
La gestión del conocimiento planteada en este trabajo se basa en el desarrollo de alumnos con capacidad de
síntesis de la información, transferencia, almacenamiento, aplicación y uso del conocimiento, para formar con
ello capital intelectual. Este proceso es un eje fundamental de la educación superior, para ello es necesario
identificar los diferentes pasos y metodología existente en la gestión del conocimiento, apoyado siempre en
las tecnologías de la información y comunicación (Escorcia y cols, 2020).
La gestión del conocimiento se confirma como un proceso que tiene tres etapas, la primera crea cono-
cimiento, utilizando el proceso de conversión entre el conocimiento tácito y explícito, la segunda etapa hace
referencia a compartir conocimiento, y finalmente su aplicación para permitir el uso eficaz de dichos conoci-
mientos (Arameda y cols, 2017). En el caso de las instituciones de educación superior, la creación y transmisión
del conocimiento se orienta más hacia la ciencia y la universidad por medio de la investigación científica,
la gestión permite una mejora en la gestión interna, promueve la innovación mediante la transferencia del
conocimiento, fortalece la cultura de experiencias entre profesores, investigadores y estudiantes, promueve
la actualización continua y el desarrollo de habilidades y competencia, generando una mejor calidad.
Existen varias propuestas de modelo de gestión del conocimiento, pero generalmente comparten las
mismas fases propuestas de la gestión.
Este conocimiento generado durante la pandemia es el mejor ejemplo de cómo esta avalancha de co-
nocimiento requiere crear una gestión rápida del conocimiento, eficaz y que ayude en la toma de decisiones.
Para trabajar con esta información, en conjunto con la universidad de California y por medio del apoyo de la
Alianza UNAM-UC se realizó una plataforma de acceso a la información más relevante en relación con la pan-
demia de Covid19. Para ello retomamos los modelos de gestión del conocimiento estableciendo un primer
un sistema para la gestión del conocimiento que apoya el desarrollo de la página.

2 Metodología

El proyecto surge posterior a la convocatoria extraordinaria para generar proyectos asociados a la generación
de resolución de problemas en relación con el Covid. Iniciado por la Universidad de California, empezó como
un resumen de los artículos de mayor impacto por medio de un Newsletter, que contacto a la UNAM para
desarrollar el proyecto de manera binacional por medio de la alianza UC-UNAM.
 381
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

En este proyecto, existen dos coordinadores por cada institución, que es el profesional encargado de organizar
al equipo, supervisar los procesos y cada una de las tareas que se van a cumplir, llevando adelante el diseño.
Se forma una estructura organizada por cada una de las universidades, continuando con un médico pasante
que organiza las actividades de entrega de los alumnos de pregrado, un asistente administrador encargado
de la documentación, un diseñador encargado de la elaboración de la página y un ingeniero que se encarga
de la actualización semanal. Los alumnos de pregrado reciben un taller de lectura crítica de tres sesiones y
ocho sesiones de un curso de revisiones sistemáticas basadas en la metodología Cochrane.

2 .1 M o d e l o d e G e s t i ó n d e l c o n o c i m i e n t o

El conocimiento se considero de fuentes primarias, en este caso artículos de alto impacto sobre COVID, para
ello se usaron las principales fuentes de búsqueda como Pubmed, Scielo, Latindex y Medline. Se categorizaron
en subtemas que iban desde los aspectos fisiopatológicos de la enfermedad hasta ingeniera biomédica. Esta
codificación se realizó en una base de datos, que contenía un resumen en inglés y en español, junto con el
acceso al texto completo. Dado que toda la información relacionada a Covid es de acceso abierto, se citaron
las fuentes originales. Con esta información se nutrió un newsletter de inscritos a la página y la elaboración de
la página [Link] (versión en inglés) y [Link] (versión en español). Además, se les solicito a
los estudiantes que versaran sobre una línea de investigación sus resúmenes, creando con estos una revisión
sistemática siguiendo la metodología Cochrane. Este proceso se muestra en la figura 1.

Figura 1. Modelo de Gestión del Conocimiento para elaborar la plataforma Acceso Covid
Fuente: Elaboración propia.
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

3 R e s u lta d o s

Se realizo el reclutamiento de estudiantes que se encontraban realizando el curso para instructores de Infor-
mática Biomédica considerando que cumplían con el perfil del uso de herramientas digitales, solicitándoles un
dominio de lectura en inglés. Además de que se abrió la convocatoria por medio de la Gaceta de la Facultad
de Medicina. Se reclutaron 10 estudiantes, con los cuales se llevaron un total de 51 reuniones, incluyendo
dos pasantes de psicología, y una pasante de medicina.
En estas reuniones se realizó inicialmente un Taller de Lectura Crítica y Revisiones Sistemáticas, las clases
fueron grabadas en la plataforma Zoom además de darles material a los alumnos.
A continuación, presentamos el enlace la lista de reproducción además de capturas de pantalla de estas
reuniones. Se han grabado en total 9 videos en promedio de 40 minutos donde se revisaron los siguientes
temas:

Taller de Lectura Crítica y Revisiones sistemáticas

• Tipos de Estudio
• Análisis Estadístico
• Análisis Estadístico segunda parte
• Revisiones Sistemáticas
• Metaanálisis y RevMan
• Metaanálisis II
• Metaanálisis III
• Metodología y diagrama PRISMA

Lista de Reproducción:
[Link]

Otras reuniones se enfocaron en la preparación de trabajos para congresos. Además, se creó un aula en
Moodle para enseñar una segunda ronda del curso de lectura crítica y revisiones sistemáticas donde se creó el
contenido para los alumnos. Actualmente se cuentan con 807 resúmenes, con acceso directo a la publicación
original, catalogados por tema. Las categorías de investigación replican las que se encuentran en la base de
datos y son: Bioética, Factores de Riesgo, Fisiopatología, Grupos Vulnerables, ingeniería Biomédica, inter-
venciones farmacológicas y vacunas, Intervenciones no farmacológicas/Salud Pública, Lecciones aprendidas
regionales, Modelos y proyecciones, Otras implicaciones clínicas, Patrones de Transmisión, Presentación pe-
diátrica, Orientación y manejo clínico, Prevalencia y Magnitud, Presentación pediátrica, Pruebas Diagnósticas
y Serológicas, entre otros. Un ejemplo de esto se presenta en la figura 2.
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Figura 2. Captura de pantalla de artículos relacionados con una categoría de investigación

de la página Accesocovid.

Para ampliar la difusión la página además cuenta con redes sociales, de las que se encargan los estudiantes
de la UNAM, junto con la coordinadora del proyecto en San Francisco, Lucía Abascal. Los usuarios por países
se muestran en la Figura 3.

Figura 3. Captura de pantalla del análisis de usuarios por país de la página Accesocovid
y número de usuario por día. La mayor parte de estos usuarios son de origen orgánico.
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

4 Conclusiones

La creación de nuevas fuentes de información, que ayuden a gestionar cuando existan estos fenómenos de
infodemia, nos ayuda a establecer cuáles serán las actividades a implementar, como podemos agregarlas a la
formación de los estudiantes y generar finalmente un desarrollo critico de la información, tener bases fuertes
de metodología de la investigación y lograr que ellos mismos generen conocimientos nuevos, basados en
prácticas rigurosas para resumir la información como las revisiones sistemáticas. El proyecto será encaminado
no solo a la actual pandemia por Covid, sino todas las enfermedades o situaciones emergentes que requieran
el esfuerzo conjunto para atender la situación, proyectando el trabajo con múltiples universidades a lo largo
de Iberoamérica y con mis a convertirse en un proyecto líder regional.

5 Agradecimientos

Agradecemos a InnovaUNAM por medio de la alianza UC-UNAM por los fondos recibidos por medio de la
convocatoria extraordinaria de Covid.
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Referencias
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ción Superior: Caracterización desde una reflexión teórica. Revista de Ciencias Sociales. XXVI
(3), 83-97
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Propuesta de educación a distancia para

la Universidad Autónoma de Zacatecas:
Un acercamiento al modelo híbrido
Marcos Manuel Ibarra Núñez 1

RE SU M E N

El documento a continuación se desprende del proyecto de investigación asentado en la Unidad Académica

de Docencia Superior de la Universidad Autónoma de Zacatecas. La siguiente es una propuesta de educa-
ción a distancia basada en el modelo hibrido y en línea para el trabajo general de las unidades académicas
Esto como una respuesta ante los retos planteados por la pandemia de Covid-19 que, hasta el momento, no
permite el regreso a clases de una forma presencial. Dicha propuesta está basada en la revisión documental y
analítica de diversos autores líderes en temas de educación a distancia en educación superior. El objetivo del
documento es analizar y reflexionar sobre los diversos conceptos y características que componen los modelos
a distancia, de manera que se tengan los fundamentos teóricos-conceptuales necesarios para sentar las bases
de un área y modelo institucional que direccione los esfuerzos para construir alternativas y propuestas edu-
cativas serias que permitan responder a los distintos retos que la emergencia sanitaria ha planteado. Dado lo
anterior, se destaca la relevancia de los modelos híbridos de aprendizaje, resultado de la amplitud del campo
de acción que estos poseen al desarrollarse tanto en espacios presenciales como en línea que, acompañados
de elementos como el diálogo real, horizontal, sincrónico y asincrónicos, con un interacción e interactividad
elevada, entre otros, garantizarán la calidad de la oferta educativa.

1 Universidad Autónoma de Zacatecas.

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Pa l a b r a s c l ave:
Educación superior, educación a distancia, modelo híbrido, b-learning, Covid-19.

1 Introducción

El desarrollo tecnológico permea en las diferentes dimensiones del entramado social y la educación no es
ajena a ello. En este sentido, las tecnologías de la información y comunicación, toman un papel fundamental
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando el acceso a la información, reduciendo las distancias, al
poder comunicarse de manera instantánea con personas al otro lado del mundo e inclusive, como menciona
Serres (2013), modificando la forma en que percibimos el mundo.
Este documento se desprende de un proyecto de investigación en desarrollo en la Unidad Académica
de Docencia Superior (UADS), de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ) en México, tomando como
referencia el contexto actual. En este caso, a nivel superior, donde la oferta educativa en modalidad a dis-
tancia se convirtió en la salida para continuar con los procesos educativos. Sin embargo, este cambio de
modalidad para muchas instituciones fue algo forzado y hasta el momento la Universidad no cuenta con un
modelo institucional que guíe y oriente el desarrollo de estos procesos en modalidad a distancia u otra que
implique la mediación tecnológica.
La necesidad de un modelo institucional que oriente a las y los docentes en la transición de lo presencial
hacia una modalidad a distancia, junto a otros factores como las limitaciones en el acceso a conectividad y
la falta de equipos limitaron la efectividad de los primeros acercamientos hacia los modelos educativos a
distancia. Esto en conjunto generó una deserción de cerca del 15% del total del alumnado de la institución,
lo que equivale aproximadamente a 6 mil personas (Valle, 2021), cifra alarmante y que precisa la ejecución
de acciones que fortalezcan el apartado didáctico-pedagógico para el trabajo adecuado en la modalidad a
distancia.
Dado el desarrollo que la emergencia sanitaria presenta y los niveles de vacunación en el país, con un
33.3% de la población con esquema completo y un 15% con esquema parcial, lo cual es un avance conside-
rable pero no suficiente, aunado a los repuntes de contagios, no ha permitido el retorno a las aulas (Mathieu
et al., 2021)a global public dataset that tracks the scale and rate of the vaccine rollout across the world. This
dataset is updated regularly and includes data on the total number of vaccinations administered, first and
second doses administered, daily vaccination rates and population-adjusted coverage for all countries for
which data are available (169 countries as of 7 April 2021. Esta situación genera un panorama para repensar
el regreso a clases, lo que implica mantener activa la modalidad a distancia en sus modelos virtual y en lí-
nea, así como plantear modelos alternativos como el híbrido. Dado lo anterior, se presenta un análisis de los
elementos que la Universidad Autónoma de Zacatecas debe tomar en cuenta para gestionar los procesos
educativos a través de los modelos a distancia e híbridos y que este pueda ser un aporte para la creación de
un marco institucional que permita orientar a las distintas unidades académicas que la conforman y continuar
brindando una educación de calidad a las y los jóvenes zacatecanos y del país.
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Transformación Digital Educativa
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1.1 A n t e c e d e n t e s d e l a e d u c a c i ó n a d i s t a n c i a e n l a U n i ve r s i d a d Au t ó n o m a d e
Zacatecas

La UAZ es la máxima casa de estudios de la entidad, con una matrícula de 27,464 estudiantes. La educación
a distancia (EaD) surge como respuesta a la necesidad de cubrir la creciente demanda de oferta para la
educación superior, consecuencia del aumento de egresados de niveles previos (Ram, 2013), como veremos
más adelante, esta modalidad se mantiene en constante evolución propiciada por el desarrollo tecnológico,
que otorga una amplia gama de opciones para el diseño de cursos y programas en los distintos niveles de
la educación superior.
Con base en esta premisa, la incorporación de la tecnología educativa en las modalidades mixtas, en
línea e híbrida en la UAZ tienen poco desarrollo, existen esfuerzos aislados de programas académicos y de las
propias unidades académicas en la incorporación de estas tecnologías en los procesos de enseñanza. Ejem-
plo de ello son la Unidad Académica de Historia con la apertura en el 2013 de las licenciaturas en línea de
Historia y Turismo; la Unidad de Filosofía con la licenciatura en filosofía, con el objetivo de dar una cobertura
más amplia a los y las estudiantes cuyas condiciones de ubicación y dificultad en la movilidad no les permite
realizar sus estudios de manera presencial en las instalaciones de la UAZ. La Unidad Académica de Docencia
Superior en 2011 crea el primer posgrado en línea con la Especialidad en Tecnologías Informáticas Educativas
(ETIE) la cual evoluciona en 2014 a constituirse como la Maestría en Tecnología Informática Educativa (MTIE).
Existen avances importantes en la incorporación de las Tecnologías Informáticas y de Comunicación
(TIC) en la mayoría de los programas académicos de la UAZ, existe una plataforma institucional de gestión
de aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés) desde el 2010, que da servicio a quien lo solicite para combinar
sus actividades presenciales y en línea, participando docentes de las Unidades Académicas de Contaduría
y Administración, Medicina Humana, Enfermería, Ciencias Básicas y Matemáticas, principalmente; así como
Diplomados de Tutorías de la Secretaría Académica de la UAZ.
Sin embargo, a pesar de los trabajos realizados, hasta el momento continua sin existir un área institucio-
nal específica que coordine el diseño, creación, seguimiento y gestión de programas en línea y/o distancia.
Lo que hubiera significado un apoyo muy importante ante los retos educativos actuales consecuencia de la
emergencia sanitaria.

2 Metodología

El aspecto metodológico del trabajo se fundamenta en la búsqueda documental y análisis bibliográfico, con
el objetivo de contrastar diversas posturas sobre las implicaciones de los modelos de educación a distancia
e híbridos. El desarrollo de la investigación se basa en la búsqueda lógica, seguida del análisis y comparativa
entre diversos posicionamientos de autores, cuyas voces son hitos en temas de educación a distancia. Se
retoma lo expuesto por académicos de talla internacionales y regionales en el tema de educación a distancia
como Lorenzo García Aretio y Michel Moore, complementado con el análisis de documentos expuestos por
organismos, también internacionales como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
(OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO). Como
reflexiona Bassi (2015) sobre el armado documental de una obra académica, visto como un mapa de lo que
existe que opera como punto de partida para un aporte propio (p.445), desde esta perspectiva, la investigación
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Transformación Digital Educativa
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documental en este trabajo sirve para abordar diversas teorías y conceptos con el fin de tener acercamiento
a una voz propia sobre el tema tratado, una posición nutrida por los autores de vanguardia cuyos estudios y
reflexiones permitan que la Universidad Autónoma de Zacatecas se provea de un posicionamiento contex-
tualizado a la realidad que nos convoca como centro de estudio líder en el Estado.

3 Discusión

En la actualidad hay autores que plantean diferentes teorías y uso de términos que se vinculan a la educación
a distancia e híbrida por ejemplo, Aretio, (2011)largely empirical, have enabled the development of theore-
tical propositions. Theories are required to guide best practice, which in turn nurture theoretical reflections.
In this paper we propose a theoretical contribution intended to be comprehensive and inclusive of previous
ones. The proposal is to consider distance education as a mediated dialogue between the teacher (institu-
tion, Vicario Solorzano, (2015), Torres León y López Enriques, (2015), otorgando un sentido de sinónimo para
algunos de ellos o considerándolos conceptos diferentes -como educación a distancia, en línea, virtual, no
escolarizada, entre otros-, por ello es importante precisar los mismos para identificar las diversas opciones y
características que aporta cada uno de ellos. Dada esta situación, el presente documento pretende clarificar
cómo concebiremos a la educación a distancia desde la Universidad Autónoma de Zacatecas, así como las
distintas alternativas que se gestan dentro de este concepto.
Para ello se presentan diferentes concepciones sobre lo que es educación a distancia, según la Coordina-
ción General de Servicios de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones perteneciente al Centro de
Investigación y de Estudios Avanzados (CGSTIC-CINVESTAV, 2013), en su documento White Paper e-learning
México 2013, no se diferencia el término e-learning del de educación a distancia, concibiéndolo como (p.2):

la transferencia de información, para la construcción de conocimientos y/o desarro-

llo de competencias, con base en la integración de dispositivos digitales y redes,
donde los estudiantes pueden elegir el ritmo al que desean avanzar, guiado por un
tutor con el que existe separación física y temporal. Este modelo educativo debe
ser planificado, organizado, seguido y apoyado de diversos medios para llevar a
cabo una comunicación completa y eficaz entre el alumno y contenido. Además
de la distancia, en caso de existir un tutor, otra característica es la asincronía, esto
quiere decir que el profesor y los estudiantes pueden no coincidir en las clases, por
lo que es necesario determinar el tiempo de encuentro entre los participantes para
resolver dudas, evaluar, opinar o discutir un tema.

La OCDE (2005) hace referencia a la educación a distancia, como el uso de las TIC para mejorar y apoyar el
aprendizaje en la educación terciaria (p.11). Llama la atención que, en esta concepción, no se tome en cuenta
el componente distancia y se enfoque en su totalidad en la mediación tecnológica. Esto evidencia la amplitud
de consideraciones y el trabajo que se realiza hasta la fecha para la construcción de un concepto general.
Retomando lo planteado por la UNESCO, entidad que concibe a la educación a distancia como “cual-
quier proceso educativo en el que toda o la mayor parte de la enseñanza la lleva a cabo alguien alejado del
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Transformación Digital Educativa
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alumno en el espacio y/o el tiempo, con el efecto de que toda o la mayor parte de la comunicación se realiza
a través de un medio artificial, ya sea electrónico o impresión” (p.22).
Por su parte García-Aretio (2001), considera que la educación a distancia puede comprenderse como un
diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al
de aquel, aprende de forma independiente y también colaborativa. De igual manera, el mismo autor considera
cuatro características mínimas para que un programa educativo pueda considerarse como educación a distancia:
a) La separación entre el docente/tutor y el dicente/participante en el espacio y tiempo son
casi permanentes, con excepción de este último ya que puede producirse interacciones
del tipo síncronas
b) La independencia de estudio con la que cuenta el estudiante, posee la capacidad de
controlar tiempo, espacio, ritmo de estudio. Esto puede complementarse, aunque no ne-
cesariamente, con las posibilidades de interacción con encuentros presenciales o digitales
que otorgan oportunidades de socialización y de trabajar colaborativamente.
c) La comunicación mediada de forma bidireccional entre el docente y dicente,
d) El soporte proporcionado por una institución que planifica, diseña, produce materiales,
evalúa y el seguimiento dado por el proceso de tutoría.

Por su parte, Torres Nobel condensa las principales teorías y modelos que se pueden encontrar alrededor
del mundo en educación a distancia.

Bloques teóricos Modelos de educación a Distancia

Los modelos de contenido + apoyo: estos modelos se basan en
Teorías basadas en la autonomía y la la separación entre contenido de cursos (que probablemente
independencia del estudiante sea a través de materiales impresos o ahora probablemente
(Delling, Wedemeyer y Moore). como el paquete de un curso en la web) y el apoyo del tutor.
En estos modelos no se propicia la interacción.

Los modelos industriales: estos modelos consisten en materiales

hechos a medida (guía de estudio, actividades y debate) que
Teoría basada en el proceso de cubren materiales existentes (libros de texto, recursos en
industrialización de la educación CD-ROM o seminarios) con interacciones en línea y debates
(Peters). que ocupan cerca de la mitad del tiempo del estudiante.
Este modelo concede más libertad y responsabilidad a los
estudiantes para interpretar el curso por sí mismos.

Modelos integrados: consisten principalmente en actividades

de colaboración, recursos de aprendizaje y tareas conjuntas.
La parte central del curso tiene lugar en línea a través del
Teorías basadas en la interacción y la
debate, el acceso y el procesamiento de la información y la
comunicación.
realización de tareas. En este sentido, el modelo integrado
(Baath, Holmberg, Sewart, et ál.).
deshace la distinción entre contenido y apoyo todavía visible
en los modelos industriales, y depende de la creación de
una comunidad de aprendizaje (Stephenson y Sangrá, 2001).

Tabla 1: Principales teorías y modelos de la educación a distancia.

Fuente: Retomado de Torres (2006, p. 77).
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Una de las teorías que resulta importante abordar con más detalle es la expuesta por Moore (2018), llamada
teoría de la distancia transaccional, la cual contempla dos dimensiones, la calidad y la cantidad de comunicación
entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje y la estructura del curso, en este sentido, entiéndase
estructura como el diseño del curso, de actividades, la integración de diferentes recursos de comunicación, ya
sean síncronos o asíncronos que lo componen. Se sugiere que todo programa educativo posee una distancia
transaccional, inclusive los presenciales, debido a que estas dimensiones se presentan en cualquier curso.
Sin embargo, se enfoca en la educación a distancia por la complejidad que la separación física implica. Por
tal motivo (figura 1), un curso con diálogo reducido y un nivel de estructura elevado tendrá una distancia
transaccional mayor lo que implica que existirá una tendencia a la autorregulación y autoaprendizaje. Caso
contrario, si la estructura del curso es más flexible, se produce mayor diálogo, la distancia transaccional será
menor, lo que otorga al estudiante un acompañamiento y comunicación continuo.

Figura 1: Relación entre estructura, diálogo y la distancia transaccional

Fuente: Tomado de Delgaty (2019)

Otros conceptos que son fundamentales retomar son el de interactividad e interacción, los cuales deben con-
siderarse para evitar se genere una sensación de aislamiento que experimentan las personas que estudian en
esta modalidad. En este orden de ideas, Alcalá (2009) sostiene que la sensación de soledad que se genera en
la modalidad a distancia, suele tener consecuencias como la deserción, que en este tipo de modalidades es
alta, por ello, es trascendental prestar atención en el tipo de relaciones interpersonales que se deben desa-
rrollar y trabajar para aminorar este tipo de sensación en los estudiantes que cursan programas en alguna de
estos formatos. Por consiguiente, propone una distinción entre los conceptos de interactividad e interacción,
indicando que el primero de esto términos, implica las relaciones establecidas entre las personas y los medios
impreso y virtuales, en contraparte, el concepto de interacción se articula con las acciones que se desarrollan
entre las personas que se comunican para la realización de una tarea o actividad.
Una teoría que pretende integrar los conceptos y teorías retomados hasta el momento es la propuesta
por García Aretio (2011), llamada teoría de diálogo didáctico mediado. Comenzaremos destacando cua-
tro aspectos fundamentales que todo programa de educación a distancia posee, como lo son: docencia
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Transformación Digital Educativa
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(institución), aprendizaje (estudiantes), materiales (contenidos), y comunicación (canales y vías), ubicando un

quinto elemento adicional, el diálogo didáctico mediado, llamado así, para hacer énfasis en el objetivo de
dicho diálogo y cómo este, relaciona y media a los otros cuatro aspectos.
De igual manera, deben contemplarse otras variables para comprender de mejor manera la propuesta
teórica, las cuales enunciamos a continuación:

• El tipo de interacción, pudiendo ser asimétricas o simétricas.

• El tipo de diálogo, simulado o real. El primero de ellos se encuentra dado por recursos conside-
rados clásicos como los textos, audio y vídeo; por medios como la televisión y la radio. Este tipo
de “diálogo” se desarrolla de forma asíncrona, esto genera en los estudiantes la sensación de ser
interrogados constantemente y aunque se responda no recibe retroalimentación. Este tipo de
diálogo tiende a ser unidireccional y enfocado en la autonomía de los estudiantes, aunado a ello,
la estructura de los cursos suele ser más o menos rígida. El diálogo real puede darse de forma sín-
crona por medios como encuentros presenciales, aplicaciones de mensajería, llamadas telefónicas,
chats, videoconferencias. O de forma asíncrona mediante recursos como el correo postal-electró-
nico, foros, internet. Al contrario del diálogo simulado, se pretende lograr un aprendizaje no en
solitario, guiado por el docente y en algunos casos, de manera colaborativa con sus pares. Esto
implica niveles elevados de interactividad entre profesores y estudiantes.

En la figura 2, se muestra el gráfico donde se sintetizan las distintas variables que han definido a los modelos
de trabajo a distancia caracterizados por sus elementos, recursos y formas de diálogo que presentan. Como
puede apreciarse, en la actualidad es imprescindible el diseño de programas educativos que contemplen los
elementos que se encuentran en el cuarto cuadrante, con la intención de reducir la distancia transaccional
entre docentes y estudiantes, procurando dar el salto de un diálogo simulado (como se suele trabajar de forma
tradicional en esta modalidad) a un diálogo real que se desarrolle de manera horizontal, donde la interacción
e interactividad mitiguen esa sensación de soledad que suele imperar en la modalidad a distancia, situación
que se verá reflejada en los indicadores de deserción.
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Transformación Digital Educativa
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Figura 2: Teoría del diálogo didáctico mediado

Tomado de (García Aretio, 2011)largely empirical, have enabled the development of theoretical proposi-
tions. Theories are required to guide best practice, which in turn nurture theoretical reflections. In this paper we
propose a theoretical contribution intended to be comprehensive and inclusive of previous ones. The proposal is to
consider distance education as a mediated dialogue between the teacher (institution).

Como un elemento adicional a lo anterior que permite evitar confusiones con términos y conceptos del tema,
hay que especificar que el concepto de educación a distancia puede categorizarse en dos: tradicional y digital.
Retomando la figura 2, la EaD tradicional estaría conformada por los recursos presentes en el primer, segundo
y algunos del tercer cuadrante, con la característica de desarrollarse de forma asíncrona casi en su totalidad.
Por otra parte, la EaD digital se constituye por los recursos que componen el cuarto cuadrante y algunos del
tercero (como la Web), la cual, dadas sus características, puede desplegarse de manera síncrona, así como
asíncrona. Lo que posibilita el establecimiento de un diálogo real, horizontal, multidireccional y flexible entra
las personas inmersas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Respecto a los modelos híbridos, diversidad de autores consideran a este modelo un sinónimo del
b-learning o modelos mixtos, como lo menciona Aretio (2018), no es un concepto que se trabaje de forma
reciente, sino que, tiene ya algunas décadas de ser abordado, lo que propicia el interés de retomar diversos
conceptos y reflexionar sobre las posturas que estas implican. Al respecto, desde un acercamiento inicial y
genérico el concepto de b-learning, aprendizaje mixto e híbrido, se caracteriza por la combinación de mo-
delos presenciales y en línea. Sin embargo, el concepto de enfoque mixto, semipresencial o b-learning tiene
mayor tiempo de trabajarse, inclusive previo a las posibilidades que la tecnología digital actual otorga. Por
tal motivo, se considera propicio puntualizar algunas diferencias entre la manera de conceptualizar lo mixto
o b-learning y el aprendizaje híbrido.
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Transformación Digital Educativa
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La UNESCO (2020) define el aprendizaje híbrido como un enfoque que combina el aprendizaje a distancia y el
presencial con el objetivo de mejorar la experiencia del estudiantado y garantizar la continuidad del aprendizaje.
En este sentido Acuña (2020) considera que, si bien, estos enfoques se constituyen con el apoyo de la
mediación tecnológica y las sesiones presenciales (face to face), hay algunos elementos que las diferencian. En
las clases híbridas, los recursos en línea, estrategias y actividades, pretenden sustituir parte del tiempo que se
destina originalmente a la clase presencial, ya sea por medio de interacciones síncrona o asíncronas. De igual
forma, el aprendizaje mediante b-learning se constituye con los mismos elementos, pero con la distinción de
que los recursos virtualizados no pretenden remplazar los tiempos de las sesiones presenciales (en el aula),
estos se contemplan como complementos de lo abordado en dicho espacio físico.
En concordancia a lo anterior Ana Berruecos (2020), argumenta que una asignatura híbrida está caracteri-
zada por combinar estrategias, recursos y métodos de modalidades presenciales y en línea, que proporcionan
flexibilidad para la construcción de conocimientos y desarrollo de competencias de las y los estudiantes. Este
tipo de clase se enmarca en un modelo integrado, lo que significa que las actividades en línea y autónomas
de las y los aprendices deben estar articuladas con el desarrollo de las actividades presenciales.
Otro punto importante a considerar es la explosión de la educación mediada por tecnología, infinidad
de instituciones educativas promocionan su oferta educativa bajo nombres llamativos e interesantes, cuando
en realidad, de fondo, no se conoce ni se distinguen las diferencias entre este mar de conceptos vinculados
a estos modelos y enfoques educativos. En referencia a ello, García (2020) se cuestiona si es posible que en
la actualidad existan tantas instituciones y personas con un conocimiento tan amplio sobre educación digital
y a distancia. Esto parte de la reflexión de la condición (desvalorada) que la educación en estos formatos
había tenido previo a la pandemia y como, con la emergencia sanitaria, cambia la percepción de la misma, al
posicionarla como una alternativa viable para continuar con los procesos escolares.
Las oportunidades que brinda el modelo híbrido de educación y la educación a distancia digital para la
Universidad Autónoma de Zacatecas son muy interesantes, ya que permiten vislumbrar el regreso a las aulas,
pero con una visión más amplia, donde las actividades académicas puedan potenciarse con la mediación
tecnológica y que esto otorgue mayores opciones al estudiantado para continuar con sus estudios. No se
puede dejar de lado el panorama complicado que ha dejado la emergencia sanitaria, como lo son la pérdida
de empleos o el deceso de algún familiar. Esto complejiza el contexto de las y los estudiantes, modificando
sus prioridades y, por tanto, las probabilidades de que continúen con sus estudios se disminuyen. Esta situa-
ción se suma a la poca preparación y conocimiento sobre la modalidad de EaD sobre todo en su orientación
hacia lo digital.
Una situación que caracterizó el cambio de la docencia presencial a distancia fue que muchas profesoras
y profesores concibieron esta modalidad como la simple digitalización de recursos y materiales, pasando por
alto características tan importantes como la flexibilidad que implica esta modalidad. Esto se ve reflejado en
la pérdida de interés y motivación por parte del estudiantado en seguir con sus estudios. Por ello, es nece-
sario un conocimiento más amplio de la comunidad universitaria sobre las implicaciones de la educación a
distancia y sus distintos modelos como el híbrido y en línea, que evite a la institución caer en una situación
como la antes descrita donde se generan propuestas que solo impactan en el nombre, pero en el fondo no
se construyen con las teorías, conceptos y recursos adecuados, que respondan a un aprendizaje a distancia
híbrido o en línea.
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Transformación Digital Educativa
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Con base en lo expuesto es imprescindible que la UAZ defina un modelo de educación a distancia orientado
hacía lo híbrido o en línea debido a que poseen elementos como la flexibilidad en el diseño, una distancia
transaccional que sea lo menor posible dada por un diálogo real, horizontal, de forma síncrona y asíncrona,
todo esto integrado desde la teoría del diálogo didáctico mediado. El modelo debe estar centrado en la
interacción entre las personas, así como en la interactividad con los recursos propuestos. Sin duda, ante las
especificidades de cada Unidad Académica, el modelo híbrido cobra mayor relevancia en comparación con
uno en línea, ya que posee un campo de acción mayor al combinar la presencialidad con el componente en
línea diversificando los ambientes y entornos de aprendizaje.
Alcanzar la articulación de los elementos planteados permitirá a la Universidad Autónoma de Zacatecas
convertirse en un referente a nivel estatal en materia de educación a distancia, para de esta manera coadyu-
var y acompañar el trabajo realizado por la Secretaría de Educación de la entidad para beneficio del sistema
educativo.
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4 Conclusiones

Dada la amplitud de conceptos existentes sobre educación a distancia, blended learning (aprendizaje mixto)
y el aprendizaje híbrido, resalta la importancia que la UAZ, a corto plazo, pueda tener un área enfocada a
la gestión de programas a distancia tradicionales y digitales. Esto permitirá a las distintas unidades acadé-
micas contar con modelos educativos y pedagógicos acorde a las características de estas modalidades. Los
distintos escenarios generados por la pandemia deben ser el motor que permita a la Universidad transitar de
programas netamente presenciales a la creación de una oferta diversificada, que se fundamente en teorías
y paradigmas actuales con el objetivo de responder a las necesidades educativas que el estudiantado y la
entidad requieren, respetando la identidad universitaria, así como lo que la institución representa.
Los enfoques estudiados sobre educación a distancia tradicional y digital, con sus múltiples modelos
e implicaciones, evidencian la importancia de la reflexión sobre los enfoques didácticos-pedagógicos que
subyacen a ellos, como los retomados por Torres y Lorenzo García Aretio, y como estos les dan sentido y
pertinencia, más allá del apartado tecnológico.
 397
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

R E FE R E N C I A S

Acuña, M. (2020). Transformando el aprendizaje mediante la educación virtual. Revista EVUlution Unia-
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 398
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Propuesta de Modelo Híbrido para aprendizaje en

Educación Superior dentro del marco post pandemia 2021

María Elena Mendiola M., Pedro Guevara L.

Diana González B. y José Luis Cano R. 1

RE SU M E N

En Marzo de 2020, cuando las clases presenciales se suspendieron por causa de la pandemia de Covid-19,
la educación tuvo un parteaguas en su modelo actual, presentándose un forzado acercamiento al modelo
en línea; sin embargo; ahora, en la post pandemia tiene que presentarse una evolución de los modelos edu-
cativos, una propuesta es el Modelo Híbrido, motivación de este trabajo. El Modelo de Educación Híbrida
está conformado por la conjunción de tres modelos de aprendizaje: aprendizaje presencial a través de la
Andragogía, aprendizaje auto dirigido a través de a Heutagogía y aprendizaje en línea a través de un modelo
Rizomático Conectivista. El presente artículo propone la integración de Aprendizaje presencial, que en caso
de la educación superior debe sustentarse en un modelo Andragógico (y no Pedagógico que se refiere a la
educación de menores); Aprendizaje en línea basada en un modelo de Aprendizaje Rizomático y por ende
conectivista; Aprendizaje Auto dirigido para aprendices de toda la vida (Life Long Learner) como el modelo
de la nueva normalidad para el aprendizaje de Educación Superior.

1 ESIME Culhuacán IPN

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Pa l a b r a s
Transformación Digital Educativa c l ave:
Tercera Parte

Pa l a b r a s c l ave:
Andragogía, Aprendizaje rizomático, Conectivismo, Heutagogía, Lifelong Learner.

1 Introducción

En marzo de 2020, la educación quedó ‘sitiada’ en línea debido a la situación de pandemia que aún persiste en
la segunda mitad de 2021; esto promovió una ruptura epistemológica de la educación mundial y en todos los
niveles. Varios autores lo han descrito como algo preocupante que requiere de un gran esfuerzo para buscar
la solución. En este sentido (Pozo 2020 p.20) menciona que estamos ante un incidente crítico global que ha
alterado los procesos de enseñanza y aprendizaje a nivel mundial y en todas las etapas educativas. Urbi et
orbi. Por ello, en un contexto de disrupción se deben replantear nuevos caminos y enfoques para definir la
propuesta de Modelo Híbrido que se ha estado promocionando, pero desde un enfoque nuevo, moderno y
obviamente disruptivo. La ruptura epistemológica que trajo la pandemia del Sars-cov2, es precisamente eso,
una ruptura a las formas anteriores del proceso de conocimiento que se realizaba a la luz de los modelos pe-
dagógicos presenciales y aprendizaje en línea (e-learnig, m-learning, b-learning). Por lo que el conocimiento
en las escuelas de educación superior debe abordarse desde nuevas perspectivas, desde un nuevo enfoque
epistemológico de la educación. Con base en esto, las propuestas de un modelo híbrido para la educación
superior deben partir de un enfoque diferente al que se venía utilizando en los modelos pedagógicos em-
pleados por las universidades y escuelas de enseñanza superior. La propuesta debe partir de un Modelo
compuesto por 3 modelos interdependientes: para el aprendizaje presencial el Modelo Andragógico, para
el aprendizaje en línea el Modelo Rizomático, para el autoaprendizaje y Modelo Heutagógico. Ver Figura 1.

Figura 1. Tres modelos de aprendizaje. Elaboración propia

2 Metodología

Las intersecciones de sus nodos confluyen en la ‘Educación Híbrida’, la cual no puede ser comprendida como
un ítem por si misma sino como la integración de Aprendizaje presencial que en caso de la educación superior
 400
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

debe sustentarse en un modelo Andragógico (y no Pedagógico que se refiere a la educación de menores);

Aprendizaje en línea basada en un modelo de Aprendizaje Rizomático y por ende conectivista; Aprendizaje
Auto dirigido para aprendices de toda la vida (Life Long Learner).

Figura 2. Modelo híbrido propuesto. Elaboración propia

Se parte de la construcción de un modelo de tres nodos cuyas intersecciones hacen confluir a lo que llamamos
‘Educación Híbrida’ (Ver Figura 2); la cual no puede ser comprendida como un ítem por si misma sino como
la integración de Educación presencial que en caso de la educación superior debe sustentarse en un modelo
Andragógico (y no Pedagógico que se refiere a la educación de menores); Educación en línea basada en
un modelo de Aprendizaje Rizomático y por ende conectivista; Educación Auto dirigida para aprendices de
toda la vida (Life Long Learner).
Antes de ver como se van dando las intersecciones del Modelo Híbrido de aprendizaje hay que abordar
algunas premisas.

M o d e l o E d u c a t i vo

Un Modelo Educativo (actual) se entiende como la integración de enfoques y teo-

rías pedagógicas como el eje central que guía a los docentes para construir un
plan de estudios, acciones curriculares que faciliten el aprendizaje en la esfera de
la Educación a todos los niveles.

Andragogía
La Andragogía se encarga de le educación y aprendizaje del adulto, entendiendo como adulto a los estu-
diantes de licenciaturas y posgrados, que requieren didácticas y estrategias de aprendizaje diferentes a las
que se emplean en la educación de los niños a través de la pedagogía. La Andragogía se centra en el adulto,
en sus procesos de aprendizaje.
Como lo afirma Ernesto Yturralde (2021) La Andragogía requiere reformular los conceptos que permitan
reconocer las particularidades de los seres humanos en su edad adulta y la especificidad de sus procesos
 401
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

educativos propios de su etapa evolutiva. La Andragogía requiere diseñar los lineamientos de una metodología
didáctica adecuada para establecer procesos apropiados del proceso enseñanza-aprendizaje en el adulto.
De acuerdo con Knowles et al., (2001), la Andragogía ofrece los principios fundamentales para el diseño y
conducción de estrategias docentes. En efecto, puede ser aplicable en diferentes contextos de aprendizaje
adulto, que enmarca tanto a estudiantes como a docentes en su formación y actualización. Pero también la
Andragogía es el desarrollo integral del humano para su autorrealización, para la transformación propia y del
contexto en el cual se desenvuelve. Marrero (2004), en efecto, La Andragogía no se limita a la adquisición de
conocimientos y mejora de habilidades y destrezas, su autorrealización consiste en un proceso donde se crece
como persona, como profesional, como padre de familia, como ente social Caraballo (2007). En Andragogía
no Pedagogía (Knowles, 1978) expresa La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos,
basándose en supuestos acerca de las diferencias entre niños y adultos.

La definición de Alcalá (1997) parece ser la mas completa, y en ella expresa: La

Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogía y estando
inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis funda-
mentada en los principios de Participación y Horizontalidad, cuyo proceso al ser
orientado con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite
incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del
participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad de lograr
su autorrealización.

A p r e n d i z a j e r i zo m á t i c o
Las metodologías de aprendizaje en la complejidad deben ser no lineales, por lo que el desarrollo del currículo
debe ser abierto y flexible. Se aprende pensando en redes, de manera nodal con el modelo rizomático, el cual
consiste en una estructura metodológica que no tiene centro, no tiene frontera y no tiene ninguna limitación,
cada cual es capaz de crecer y difundir por sí mismo, Cervantes (2018). Esta metáfora del rizoma aplicado
al aprendizaje ya fue aplicada a la filosofía por Deleuze y Guattari (1972) el rizoma lo explican como un tallo
subterráneo que crece horizontalmente y del que van naciendo distintos brotes de forma independiente unos
de otros. Esto es, al modelo rizomático contempla al aprendizaje desarrollándose a partir de conexiones e
intercambio de información entre nodos. En efecto, el modelo rizomático carece de centro, no tiene fronteras,
la creación de cualquier elemento se da sin reciprocidad de otros elementos de la estructura, no tiene ninguna
limitación. (Cervantes 2018, Gil 2015, Deleuze y Guattari 1972).

Heutagogía
El aprendizaje Heutagógico se basa en la premisa: la personalización total, el aprendizaje auto determinado, el
estímulo de nuestra capacidad de innovación y el desarrollo individual de la creatividad centrado en la resolución
de nuestros problemas, (Márquez y Guzmán, 2019). El aprendiz toma su iniciativa, controlador y evaluador de
sus experiencias, responsable de su proceso de aprendizaje y desarrollo profesional, por lo tanto, determina qué
quiere aprender, cómo y cuándo va a acceder a ese nuevo conocimiento, cuando crea necesario usar las redes vir-
tuales y obtener opinión de expertos sobre su producción, aportaciones y su proceso de aprendizaje, el formador
se convierte en el guía que le acompaña en este proceso, (Laura 2015). Permite modificar conocimientos exis-
tentes, hacia la creación de nuevos conocimientos. Debemos entender como aprendiz maduro a un individuo
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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

de cualquier edad que quiere aprender algo que le place y le conviene. La heutagogía permite un enfoque
a la capacidad de los individuos de aprender a aprender, desde la investigación para el saber y la puesta en
marcha desde la praxis en el hacer, tanto en entornos formales e informales. Una mirada de un empirismo
estructurado con resultados superiores, fundamentados en el constructivismo, y la esencia de la Antropogogía
(educación permanente) y el apoyo de facilitadores de procesos de aprendizaje o mentores, (Yturralde 2016).
Requena (2018) enfatiza que el aprendizaje autodeterminado de adultos tiene como objetivo reinterpretar en
el aprender a aprender, el aprendizaje de doble entrada, los procesos no lineales y auténtica autodirección
del aprendiz (aprendizaje autodeterminado) en contextos formales, no formales e informales.

Conec tivismo
El Conectivismo, se entenderá como una forma de aprendizaje para la era digital, tal vez la más indicada o
la más idónea para el aprendizaje en pleno siglo xxi. El Conectivismo ofrece una forma de aprendizaje per-
tinente y adecuada al contexto, se podría decir que la era digital es la era del Conectivismo y el enfoque de
aprendizaje más eficiente es el conectivista. En efecto, la conectividad es la principal característica de los
entornos virtuales, de los ecosistemas digitales de aprendizaje. Esto es, que el conocimiento existe en cada
nodo (persona o publicación) y se encuentra distribuido en red, por lo que debe auto organizarse para po-
der conectarse con él. (Mendiola-Medellín, 2017). En el conectivismo debe haber una transformación de la
arquitectura en espacios abiertos, transparentes, que tengan más forma de sala de estar que de aula rancia
con sus pupitres (SantaMaría. 2010). Siemens (2010) menciona que el conectivismo puede entenderse como
un punto de vista del aprendizaje. Afirma que el conocimiento existe distribuido y en red, ell aprendizaje es
el proceso de conformar y podar conexiones en las redes sociales y tecnológicas.

E VA ( V i r t u a l L e a r n i n g E nv i r o m e n t V L E p o r s u s s i g l a s e n i n g l é s)
Por ambientes virtuales se entiende a los entornos tecnológicos que permiten el aprendizaje a distancia, no
son plataformas determinadas, más bien son un conjunto de herramientas, entra las que se encuentran las
plataformas, que se utilizan para aprender en línea. No son exclusivos de la educación formal ni de cualquier
otra modalidad debido a que cualquiera puede utilizarlos para aprender pues son espacios donde cada persona
en lo particular o un grupo de aprendizaje pueden apropiarse de nuevos conocimientos, un espacio donde
se crean y analizan nuevas experiencias (Ávila y Bosco, 2001). Por su parte, Batista (2005) conceptualiza los
entornos virtuales de aprendizaje, no sólo como un espacio para el proceso de aprendizaje ni a los recursos
que hay en él, sino que, también implica aspectos psicológicos que son sumamente importantes en el éxito
o el fracaso de proyectos educativos (p. 2).

Los elementos que Batista (2005: 2) considera esenciales para definir un Entorno Virtual de Aprendizaje son:

a) Un proceso de interacción o comunicación entre sujetos.

b) Un grupo de herramientas o medios de interacción.
c) Una serie de acciones reguladas relativas a ciertos contenidos.
d) Un entorno o espacio en donde se llevan a cabo dichas actividades.

Otra definición que incorpora en ella el proceso de enseñanza es:

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Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Un entorno virtual de enseñanza - aprendizaje (EVE-A) es un conjunto de facilida-

des informáticas y telemáticas para la comunicación y el intercambio de informa-
ción en el que se desarrollan procesos de enseñanza – aprendizaje (Mestre Gómez,
Fonséca Pérez & Valdés Tamayo, 2007: 8).

Desde un particular punto de vista, el uso didáctico de las nuevas tecnologías y su integración para resolver
una situación de aprendizaje da como resultado un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA).
Ante este panorama de conceptualizaciones de un EVA, es importante saber diferenciar entre las postu-
ras que utilizan – aplican la tecnología para situaciones educativas y aquellas que entienden a la tecnología
como parte del ambiente en el que se desenvuelve y se conciben esas situaciones educativas en y para los
escenarios digitales. (Mendiola 2018)
En este sentido, es necesario destacar la aportación de la doctora María Elena Chan en su artículo
Competencias mediacionales para la educación en línea (2005), en donde presenta una posición frente a la
educación en y para la virtualidad, considerando la importancia de formar constructores del entorno digital.
A continuación, una síntesis propia, de los principales puntos de Chan:

• Las competencias necesarias para que los actores de procesos educativos en entornos digitales lo
sean también de su construcción son conceptualizadas en esta propuesta como mediacionales.
• Se parte de una posición axiológica frente a la educación virtual, el reconocimiento del modo cómo
las tecnologías modelan las interacciones educativas en línea, para seguir con la noción de mediación
y competencia mediacional, y llegar a un modelo de diseño que considere estas competencias en
el desarrollo de entornos de aprendizaje.
• Reflexiona acerca de la necesaria integración interdisciplinaria para un desarrollo tecnológico y
educativo orientado desde un paradigma comunicacional.

En efecto, Chan (2005) considera a la tecnología como moderadora de relaciones, de modos de expresión y
modelable por las visiones constructivistas de lo social, específicamente de la educación.

PL E
Como lo expresa Adell (2010) un PLE es la posibilidad que da Internet de utilizar un conjunto de herramientas
gratuitas, recursos, fuentes de información y una forma de hacer contacto con un conjunto de personas para
aprender y desarrollarse profesionalmente. PLE es un enfoque del aprendizaje, es una forma de aprender en
red. (Mendiola-Guevara-Junior, 2020). Por otra parte, en (Adell y Castañeda, 2013) se dice que Entendemos
el PLE como el conjunto de: herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada perso-
na utiliza de forma asidua para aprender. En este contexto. Un PLE está compuesto de 3 partes esenciales:
Conjunto de Herramientas que se eligen para utilizar; Conjunto de Recursos disponibles en Internet; Red
de personas con las hay conexión y con las cuales se comunica e intercambia información. Para mantener
un buen PLE se recomienda construir relaciones de confianza alrededor, y compartir tanto (o más) de lo que
se toma. Un PLE se cultiva a lo largo del tiempo, se agregan y se quitan fuentes, recursos y herramientas. El
aprendizaje a través de un PLE es de tipo informal, es más orientado al auto aprendizaje y para personas que
son docentes o profesionistas y tienen bien planteados sus objetivos. Un PLE es una manera de aprender.
(Mendiola-Medellín, 2017)
 404
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. PLE (Personal
Learning Environment o entorno personal de aprendizaje) es uno de los conceptos que concita mayor interés
y debate en los círculos de la tecnología educativa (Adell, 2010). Jordi Adell marca las limitaciones de un PLE.
En primer lugar, entender que el PLE no es un programa (software) ni una plataforma, tampoco es una teoría
de la enseñanza. Sus bases teóricas dependen del contexto en el que se utilice este enfoque (generalidad que
permite ser un nodo del Modelo para aplicarse en cualquier contexto). En síntesis. Un PLE No es un programa
de software, no es una plataforma, no es una teoría de enseñanza. Un PLE Si es una forma de aprender en
red, un enfoque de aprendizaje. (Mendiola-Guevara-Sandoval, 2020)

3 R e s u lta d o s

Las intersecciones observadas en los 3 modelos nos dirigen a un modelo hibrido para adultos jóvenes de
licenciatura, maestrías y doctorados. Estas intersecciones confluyen en: VLE - PLE, Aprendizaje auto dirigido
y Aprendizaje en red (Ver Figura 3).
E VA - PLE

Figura 3. Intersección del aprendizaje presencial y el aprendizaje en línea. Elaboración propia.

Cuando se combina educación presencial y educación en línea (Ver Figura 3), lo mas conveniente es la utilización
de entornos virtuales de aprendizaje completos que incluyen todas las herramientas, tic, plataformas, LMS, etc.
Que se han utilizado aisladamente. Esto es, cada experiencia de aprendizaje debe contar con su EVA, pero
además con los entornos personales de aprendizaje de cada individuo que participa en dicha experiencia.
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Transformación Digital Educativa
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Aprend iz aje a uto d i ri g i d o

Figura 4. Intersección del aprendizaje presencial y el aprendizaje autónomo. Elaboración propia

Cuando se combina aprendizaje presencial y aprendizaje autónomo surge el aprendizaje auto dirigido, mejor
conocido como Lifelong Learner o aprendiz de toda la vida, que es lo que caracteriza a un adulto joven en
sus procesos académicos. Esa sed de conocer mas allá de lo que ofrece el currículum escolar, lanzarse a la
búsqueda de diversas opiniones o conceptos y tecnologías de punta en forma auto dirigida (Ver Figura 4).

Aprendizaje en Red

Figura 5. Intersección del aprendizaje rizomático y el aprendizaje autónomo. Elaboración propia.

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Transformación Digital Educativa
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Cuando el aprendizaje autónomo se sitúa en línea y se convierte en un aprendizaje en red, los resultados son
garantizados y la motivación del aprendiz crece conforme aprende mas (Ver Figura 5). El aprendizaje en red
es esencialmente conectivista.
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4 Conclusiones

A partir de marzo de 2020, la situación de pandemia que aún persiste en la segunda mitad de 2021 confrontó a
los modelos educativos actuales; esto promovió una ruptura epistemológica de la educación mundial y en todos
los niveles y a su vez se buscó unas nuevas alternativas. En este sentido, si se contemplan las intersecciones en
su conjunto, se ve claramente como surge el aprendizaje híbrido dentro de esta complejidad de aprendizajes.
Aprendizaje híbrido no son clases presenciales combinadas con clases en línea, el modelo híbrido va mas
allá proponiendo nuevas posturas epistemológicas para la Educación Superior. En un momento disruptivo
no se puede continuar con los antiguos esquemas, tiene que presentarse una evolución y una integración de
los modelos existentes; por lo tanto, el Modelo de Aprendizaje Híbrido queda como la intersección de tres
grandes conjuntos: Aprendizaje en Línea, Aprendizaje Presencial y Aprendizaje Autodirigido, (Ver Figura 6).
Por ello ha llegado el momento en que toda institución de Educación Superior (Licenciaturas y posgrados,
públicas y privadas) volteen la mirada hacia la consolidación de sus propios modelos de Educación Híbrida.

Figura 6. Modelo híbrido propuesto. Elaboración propia

 408
Transformación Digital Educativa
Tercera Parte

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