PLAN 2023 DE LA FORMACIÓN DE

GRADO DE LOS EDUCADORES

PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA

Este documento es resultado de un proceso de diseño curricular que incorpora aportes de distintos grupos de
trabajo, salas docentes, y recupera diversos documentos institucionales de la ANEP y la Formación en
Educación en particular. Los aportes son diversos y muestran distintos grados de desarrollo. Se ha optado por
mantener tanto como ha sido posible los contenidos generados, por tratarse de un avance de primera fase. La
construcción de un diseño curricular consiste en un trabajo gradual, flexible, evolutivo, con avances sucesivos
que han atendido emergentes de diferente orden. Una vez aprobado el Plan de Estudios, en el proceso de
implantación, se continuará profundizando en su integridad académica enmarcada en un proceso de mejora
continua, en el marco de transformaciones hacia la Formación de Docentes de carácter universitario.
Programas de las unidades curriculares de primero, segundo, tercero y cuarto año de
la carrera de:

PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA

ESPECIALIDAD HISTORIA

Las unidades curriculares se presentan agrupadas por trayecto formativo en el siguiente orden:

1- Trayecto de Formación Equivalente para Educadores

2- Trayecto de Formación en Lenguajes Diversos
3- Trayecto de Formación Didáctica Práctica Docente
4- Trayecto de Formación Específico
 MALLA CURRICULAR DE PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA
Especialidad: HISTORIA

PRIMER AÑO SEMESTRE 1 SEMESTRE 2 Anual Totales (Cr)

Educación y sus transformaciones en la historia 6 6
Teorías Pedagógicas 10 10
Desarrollo humano integral 6 6
Educación, Sociedad y Cultura 9 9
Introducción al campo Profesional 6 6
Epistemología de la Historia y su enseñanza 9 9
Civilizaciones actuales y Globalización 6 6
De las Primeras Civilizaciones a la Edad Moderna 18 18
Lengua Española I 7 7
Lengua Española II 7 7
22 25 37 84
SEGUNDO AÑO SEMESTRE 3 SEMESTRE 4 Anual Totales (Cr)
Sistema Educativo Nacional: Políticas Educativas 6 6
Sistema Educativo Nacional: marco normativo y
gestión institucional 6 6
Aprendizaje, neurociencias y procesos
socioafectivos 6 6
Didáctica Práctica Docente I. 21 21
América y América Latina hasta 1830 15 15
Historia Universal. S. XVII, XVIII, XIX 9 9
Historia de las Expresiones Artísticas 9 9
Tecnologías multimediales 7 7
Pensamiento computacional 7 7
28 22 36 86
TERCER AÑO SEMESTRE 5 SEMESTRE 6 Anual Totales (Cr)
Problemas epistemológicos y pensamiento
científico 6 6
Investigación Educativa Aplicada: diseño de
proyectos 4 4
Filosofía de la Educación 6 6
Didáctica Práctica Docente II. Del estudiante
practicante al futuro profesor 21 21
Historiografía y Filosofía de la Historia 6 6
La región del Río de la Plata hasta 1830 12 12
Historia del Uruguay de 1830 a 1930 12 12
América Latina de 1830 a comienzos del S. XXI 9 9
Artes y lenguajes contemporáneos 7 7
Historia Local 7 7
40 29 21 90
CUARTO AÑO SEMESTRE 7 SEMESTRE 8 Anual Totales (Cr)
Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y
evaluación de proyectos 12 12
Didáctica Práctica Docente III. El practicante con
grupo a cargo y la comunidad educativa 25 25
Prácticas e Innovaciones en la enseñanza de la
Historia y las Ciencias Sociales y Humanas 6 6
Historia del Uruguay de 1930 a comienzos del
siglo XXI 12 6
Seminario-Taller de investigación histórico-
educativa 12 11
Historia Universal S. XX y XXI 9 11
Lengua extranjera I 7 7
Lengua extranjera II 7 7
34 19 37 90
Unidades Curriculares Optativas 20
TOTAL DE CRĖDITOS DE LA CARRETA 370
TRAYECTO DE FORMACIÓN EQUIVALENTE PARA
EDUCADORES
 La Educación y sus transformaciones en la Historia

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular La Educación y sus transformaciones en la historia
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 1
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Tratar a la educación y a los hechos educativos desde la perspectiva histórica constituye un aporte
significativo para profundizar y consolidar saberes propios de las Ciencias de la Educación, construidos en
distintos procesos, en los diferentes tiempos y acontecimientos de la Historia. Esta unidad curricular favorece
la comprensión de ideas, teorías, concepciones y procesos que dan cuenta de la educación como hecho social
fundamental. El estudio de su evolución muestra la transición, desde la trasmisión de prácticas de
supervivencia hasta el reconocimiento de la condición de educabilidad del hombre, facilitando la comprensión
de la compleja trama de condiciones -políticas, sociales, filosóficas y pedagógicas-, que sostienen y determinan
la educación. Desde esta perspectiva, la Historia de la Educación trasciende lo que sería una narración lineal
para convertirse en un instrumento de pensamiento, con aporte de ideas que contribuyen a la comprensión y el
análisis de la educación del presente.

Esta unidad curricular hace un recorrido histórico de los principales modelos educativos; el legado
griego clásico y el romano, el legado de la religión judeo-cristiana en la conformación de la cultura occidental;
la educación en la Edad Media, el pensamiento de la modernidad en el legado del humanismo, la Ilustración y
el liberalismo; la educación en las culturas americanas, la educación de los pueblos indígenas y el papel de la
educación en los nuevos Estados latinoamericanos, tanto en América como en Uruguay. Se colocará el énfasis
en la educación uruguaya desde su origen a la actualidad desde un enfoque diacrónico como sincrónico.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
 Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Utiliza argumentación histórica para explicar y vinculado a un campo de saber propio de una
comprender situaciones educativas del presente. especialidad, de los campos sobre educación y de la
Didáctica.
Diseña propuestas de indagación histórica Asume una actitud de investigación crítica, de
articulando componentes de una situación indagación y búsqueda, actuando en el marco de
educativa, con el registro adecuado de procesos y equipos pedagógicos, para promover intervenciones
técnicas. innovadoras
Valora la importancia de la investigación histórica Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
como fuente de conocimiento y fundamento de desde la generación de conocimientos en el marco del
transformaciones e innovaciones. aprendizaje permanente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Conceptos introductorios para la construcción y legitimación del saber de esta UC, desde
distintas perspectivas.
La Historia de la educación en el campo de las Ciencias de la Educación. Las periodizaciones:
criterios.
B. La Educación en:
La Antigüedad (Egipto, Medio Oriente, Grecia y Roma).
La tradición judeo - cristiana y la Edad Media.
El Renacimiento.
La Ilustración.
El Espiritualismo y el Positivismo.
El siglo XX.
Las transformaciones del mundo actual.
C. Evolución histórica del Sistema Educativo Nacional
La educación uruguaya desde su origen a la actualidad.

La infografía de la siguiente página sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para atender la
diversidad del aula.

- Conceptos introductorios para la construcción y

legitimación del saber de esta UC, desde distintas - Indagación histórica de problemas asociados a
perspectivas. hechos educativos.
- La Historia de la educación en el campo de las
Ciencias de la Educación. Las periodizaciones: - Vinculación analítica de hechos educativos
criterios. COMPETENCIAS actuales con otros asociados tiempos
- La Educación en la Antigüedad (Egipto, anteriores.
ESPECÍFICAS DE LA
Medio Oriente, Grecia y Roma)
UNIDAD CURRICULAR
- La Educación en la tradición judeo -
cristiana y la Edad Media.
- La Educación en el Renacimiento; la Ilustración;
- Disposición a la investigación histórica
el Espiritualismo, Positivismo y en el siglo XX.
desde su valoración como fuente para
- Las transformaciones del mundo actual
conocer, analizar y fundamentar
- Evolución histórica del Sistema Educativo Nacional.
innovaciones y transformaciones
- La educación uruguaya desde su origen a la
actualidad

El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la lectura de
originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de acceso a los enfoques
teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras unidades curriculares de la carrera.

El trabajo en el marco de competencias requiere la centralidad del estudiante. Entre muchas propuestas
que potencian el aprendizaje activo se sugiere: el debate, la elaboración de argumentaciones utilizando
diferentes perspectivas teóricas; trabajo grupal facilitando la participación interactiva en la construcción de
aprendizajes significativos; elaboración y desarrollo de proyectos; actividades de indagación, lectura
comentada y consideración de situaciones del contexto relacionadas con la unidad curricular.

Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades de aprendizaje
individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre las unidades curriculares que integran el trayecto equivalente.
 La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al estudiante y lo ayuda
a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de avances, dificultades y necesidades en el camino
hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas nuclean un conjunto de operaciones -cognitivas,
procedimentales y afectivas-, que se evidencian con el uso de dispositivos adecuados, correspondientes con
los diferentes formatos de producción académica utilizados regularmente.

Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades propuestas
se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica
como el más propicio, sin descartar otros que el docente valore como oportunos.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de comunidades
académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y
multidisciplinarios.

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares dinámicos, entre otros.
En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos para proyectarlos luego
en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Abbagnano N. & Visalberghi, A. (1985). Historia de la Pedagogía. FCE.

Araujo, O. (1911). Historia de la Escuela Uruguaya. Montevideo: El Siglo Ilustrado.

Ardao, A. (1968). Etapas de la inteligencia uruguaya. Departamento de Publicaciones de la Universidad de la
República.

Aristóteles. Lógica. Ed. Gredos

Battegazzore, Ma. Luisa & Carbajal, Nancy (2011). Pedro Figari: tradición y utopía. Edición Psicolibros
Waslala y Ministerio de Educación y Cultura (Fondos Concursables).

Bowen, J. (1985). Historia de la Educación. Tomos I, II, III y IV. Ed. Herder

Bralich, J. (1996). Una historia de la educación en el Uruguay. Del Padre Astete a las computadoras. FCU.

Cicerón. Retórica. Ed. Gredos

Comenio, J. Didáctica Magna.

De Aquino T. Suma Teológica.

Dewey J. (2004). Democracia y Educación. Una introduccion a la filosofia de la educacion. Ediciones Morata

Durkeim. E. (2009). Educación y sociologí[Link], Editorial Popular

Figari, P. (1960). Arte, estética, ideal. Prólogo de Arturo Ardao. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión
Social. Biblioteca Artigas. Colección Clásicos Uruguayos. Volúmenes 31, 32, 33. Tomos I, II y III.

Figari, P. (1965). Educación y arte. Prólogo de Arturo Ardao. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión
Social. Biblioteca Artigas. Colección Clásicos Uruguayos. Volumen 81.

Fiszbein, A.; Oviedo, M. & Stanton, S. (2018). Educación técnica y formación profesional en América Latina
y el Caribe Desafíos y oportunidades. Editor: CAF.

Froebel, F. (1902). La Educación del Hombre. Fundacion El Libro total.

Gómez, G.; Pereira; L.; Orós, C.; Zoppis, D.; Ascué, N.; Manber, D. & Maestro, F. (2014). A 140 años de la
Educación del Pueblo: Aportes para la reflexión sobre la educación en Uruguay. MEC/Dirección de
Educación.

Grompone A. (1927). Conferencias Pedagógicas. M. Garcia.

Lutero, M. 95 tesis. Gredos

Manacorda, M. (2009). Historia de la Educación. De la antiguedad a nuestros dias. Siglo XXI editores.
Maquiavelo, N. (1999). El Príncipe. Editado por elaleph,com

Marco Aurelio. Meditaciones. Gredos.

Montessori, Ma. (1979). La Educación para el Desarrollo Humano. México. Diana.

MRE/ANEP/ CEIP/CETP (2013). Dos Décadas en la Historia de la Escuela Uruguaya. Serie Edición
Homenaje. Vol.38. Ministerio de Relaciones Exteriores, Consejo de Educación Técnico Profesional,
Universidad del Trabajo del Uruguay,

Palomeque, A. (2012). José Pedro Varela y su tiempo. Tomos 1 al 6. ANEP.

Palomeque, A.; Delio, L. & Mena Segarra, E. (2011). Historia de la Educación Uruguaya. de la Plaza.

Peluffo Linari, G. (2005). Pedro Figari: crítica de una vanguardia y utopía de la memoria.

Pestalozzi, J. (2004). Como Gertrudis enseña a sus hijos. Porrua

Platón, La República. Ed. Gredos

Plutarco. Vidas Paralelas. Ed. Gredos.

Quintiliano. Institutio Oratoria. [Link].

Romano, A. & Moreno, I. (coord.) (2016). Pedro Figari: El presente de una Utopía. Unidad de Medios
Técnicos, Ediciones y Comunicación (umtec), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad de la República.

Rousseau, J.J. Emilio. Ed. Gredos.

San Agustín. La ciudad de Dios. Ed. Gredos.

Sanguinetti, J. (2002). El Doctor Figari. Ed. Aguilar – Fundación BankBoston.

Savater, F.(2004). El valor de educar. Ariel.

Séneca. (2005). Consolaciones. Gredos.

Séneca. (2006). Diálogos. Gredos.

Tiana Ferrer, A.; Ossenbach Sauter G. & Sanz Fernández F. (2012). Historia de la educación (edad
contemporánea). UNED.
Varela, J.P. (1876). La Educación del Pueblo. SAEP.

Vaz Ferreira, C. (1908). Conocimiento y Acción. MEC.

Vaz Ferreira, C. (1927). Moral para Intelectuales. MEC.

Weinberg, G. (1984). Modelos educativos en la historia de América Latina. UNESCO-CEPAL-PNUD.

Buenos Aires: Kapelusz.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]
sociologia/investigacion/
Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO HISTORIA
 Desarrollo Humano Integral

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Desarrollo Humano Integral
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 2
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Se considera al desarrollo humano como "el proceso de expansión de las capacidades de las personas
que amplían sus opciones y oportunidades" (PNUD); de manera que gocen de un mejor nivel de vida, derechos
humanos y bienestar integral. La educación y los educadores contribuyen al desarrollo del potencial humano
de los individuos (y con ello de los colectivos, redes y organizaciones) si -tanto en el aprendizaje como en las
relaciones interpersonales y en el ambiente educativo- se pone como centro a las personas. La capacidad
humana de conocer y autoconocerse; de autoestima y convivencia pacífica y creativa; y los empoderamientos
prácticos sociales, técnicos y tecnológicos, de las personas.

Si se considera al desarrollo, desde el ámbito de la Psicología evolutiva, como proceso multicausal,

multidimensional, multidireccional, discontinuo, interactivo, contextualizado, en sinergia con los procesos de
aprendizaje y reconociendo las diversidades, los diferentes enfoques de la Psicología (Evolutiva, del
Aprendizaje, Social), aportes de la tecnología, la atención a las alteraciones del desarrollo y las altas
capacidades en las aulas, las relaciones interpersonales y la convivencia, así como los contextos de desarrollo
(familiar, social y escolar) deben ser atendidos en el plan de estudios de formación docente, en forma
progresiva.

Por lo tanto, la inclusión de esta unidad curricular se justifica en el acercamiento de conceptos

complejos a los estudiantes, aportando al desarrollo de las competencias explicitadas, en tanto que el desarrollo
de la unidad curricular permitirá comprender su condición de ser humano en construcción permanente y actuar
en consecuencia, promoviendo condiciones facilitadoras del desarrollo óptimo de los estudiantes a su cargo,
al egreso. Se vincula con todos los seminarios del espacio o dimensión de aprendizaje y con Teorías
pedagógicas y Didáctica- Práctica.
 3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores

Competencias específicas de la UC
a la/s cual/es aporta
Indaga y reflexiona sistemáticamente acerca de
Asume una actitud de investigación crítica, de indagación
las relaciones entre los procesos de
y búsqueda, actuando en el marco de equipos
construcción de subjetividad, de desarrollo y
pedagógicos, para promover intervenciones innovadoras
evolución humanos.
Aborda el hecho educativo desde marcos
Teórico-prácticas aportados, especialmente Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado
desde la Psicología Evolutiva, que focalizan en a un campo de saber propio de una especialidad, de los
los procesos complejos asociados a la génesis y campos sobre educación y de la Didáctica.
desarrollo del ser humano
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde
Reconoce y analiza dimensiones de su propia
la generación de conocimientos en marco del aprendizaje
subjetividad vinculada a su desarrollo evolutivo
permanente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan:

A. Desarrollo. Aprendizaje. Evolución. Ciclo vital

B. Evolución y desarrollo
Aportes teóricos recientes y su articulación con las concepciones fundantes.
Diferentes dimensiones del desarrollo: neuropsicológico, psicosexual, afectivo, cognitivo,
vincular – social.
Relaciones entre desarrollo, contexto socio-cultural y educación.
C. Familia y vínculos: rol e importancia en la Adolescencia
D. Generalidades del proceso de desarrollo en la primera y segunda infancia
E. Desarrollo en la pubertad y la adolescencia
Contexto socioculturales y educativos. Factores de riesgos. Proceso de toma de decisión.
Relaciones intergrupales. Cooperación y cultura de la colaboración.
F. Juventud y adultez
 La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Vinculación entre los procesos de desarrollo,

subjetividad y evolución humanos.
- Desarrollo. Aprendizaje. Evolución. Ciclo -Estudio sistemático del hecho educativo
vital.
desde marcos teóricos que jerarquizan los
- Evolución y desarrollo.
procesos asociados a la génesis y
- Familia y vínculos: rol e importancia en COMPETENCIAS
la Adolescencia. desarrollo del ser humano.
ESPECÍFICAS DE LA
- Generalidades del proceso de
UNIDAD CURRICULAR
desarrollo en la primera y segunda
infancia.
- Desarrollo en la pubertad y la - Reconocimiento de su construcción
adolescencia. humana permanente.
- Juventud y adultez.
- Actitud facilitadora de condiciones que
potencien desarrollos de las personas en
contextos educativos.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para atender la

diversidad del aula.

El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la lectura de
originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de acceso a los enfoques
teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras unidades curriculares de la carrera.

El trabajo en el marco de competencias requiere la centralidad del estudiante. Entre muchas propuestas
que potencian el aprendizaje activo se sugiere: el debate, la elaboración de argumentaciones utilizando
diferentes perspectivas teóricas; trabajo grupal facilitando la participación interactiva en la construcción de
aprendizajes significativos; elaboración y desarrollo de proyectos; actividades de indagación, lectura
comentada y consideración de situaciones del contexto relacionadas con la unidad curricular.

Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades de aprendizaje
individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.

6. Evaluación
 La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de
Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre las unidades curriculares que integran el trayecto equivalente.

La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al estudiante y lo ayuda
a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de avances, dificultades y necesidades en el camino
hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas nuclean un conjunto de operaciones -cognitivas,
procedimentales y afectivas-, que se evidencian con el uso de dispositivos adecuados, correspondientes con
los diferentes formatos de producción académica utilizados regularmente.

Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades propuestas
se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica
como el más propicio, sin descartar otros que el docente valore como oportunos.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de comunidades
académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y
multidisciplinarios.

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares dinámicos, entre otros.
En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos para proyectarlos luego
en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Amorín, D. (2015). Apuntes para una posible psicología evolutiva. Montevideo: Psicolibros.

Carretero, M.; Castorina, J. A. & Barreiro, A. (2012). Desarrollo cognitivo y educación: procesos de
conocimiento y contenidos específicos. Buenos Aires: Paidós. 2.

Carretero, M.; Castorina, J. A. & Barreiro, A. (2012). Desarrollo cognitivo y educación: procesos de
conocimiento y contenidos específicos. Buenos Aires: Paidós. 1.

Erikson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós.

García, J. & Delval, J. (2010). Psicología del desarrollo I. Madrid: Uned.

Giménez Dasi, M. (2008). Psicología del Desarrollo I. Madrid: Mc Graw Hill.

Gold, A. & Gómez, A. (2018). Psicoeducar 2: algunas claves para entender cómo aprenden nuestros alumnos.
Montevideo: Planeta.

Paín, S. (2008). Subjetividad / Objetividad. Relación entre deseo y conocimiento. Buenos Aires: UNSAM.

Papalia, D. E.; Wendkos Olds, S. & Duskin Feldman, R. (2005). Psicología del desarrollo: de la infancia a
la adolescencia. (9 ed.). México: McGraw-Hill.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación RIdAA-

CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUewz0z0
pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
dad_y_la_interculturalidad
Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de
[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

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[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]
[Link]

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

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PROFESORADO HISTORIA
 Teorías Pedagógicas

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Teorías Pedagógicas
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 1y2
Créditos asignados 10

2. Fundamentación

La Pedagogía se integra al campo de las Ciencias de la Educación como espacio estructurante

específico de la profesión docente, aportando las ideas fundantes de esta formación. Por ello, el desafío de la
Pedagogía es armonizar conocimiento y reflexión para un mejor entendimiento de los soportes
multidisciplinares que sostienen el desarrollo de los sistemas educativos de la modernidad, así como la
valoración de los aportes de los grandes pedagogos que fundamentaron la importancia de la educación en el
proceso civilizador de las sociedades. Contribuye a la progresiva conformación de una matriz crítica de la
profesión docente desde la comprensión de las dimensiones filosóficas, culturales, éticas y políticas que
muestran la complejidad del hecho educativo.

El conocimiento pedagógico facilita la integración de los aspectos estructurales y subjetivos de la

educación, desde el estudio de las distintas teorías, de las relaciones pedagógicas como hecho relevante del
acto educativo y de las instituciones educativas como espacios sociales interactivos. De este modo, la
Pedagogía debe constituir un espacio de observación y reflexión de las prácticas educativas, para contribuir a
que el futuro docente asuma la profesión y la resignificación de su rol como una construcción conceptual
continua, para responder a las demandas de este tiempo.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Analiza situaciones educativas diversas mostrando Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
apropiación del lenguaje de las Ciencias de la desde la generación de conocimientos en el marco del
Educación. Procura y profundiza información aprendizaje permanente.
 actualizada, tratando de entender la
problematización de la educación del Siglo XXI.
Investiga y participa del debate educativo con Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
argumentación sostenible, demostrando habilidad profesión, reconociendo su identidad de educador y su
para integrar y relacionar las diversas perspectivas compromiso con el mejoramiento del sistema
de un problema. educativo en su conjunto.
Se involucra y demuestra interés en lo relacionado Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
con el ejercicio del rol docente, asumiendo con vinculado a un campo de saber propio de una
compromiso el desafío de los cambios e especialidad, de los campos sobre educación y de la
integrándose a grupos inter y transdisciplinarios. Didáctica.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Las Ciencias de la Educación: Pedagogía y Educación

Las Ciencias de la Educación como uno de los campos teórico-prácticos estructurantes de la
profesión docente. Fundamentos epistemológicos. El concepto de educación: perspectiva
individual, social, cultural y política. La condición de educabilidad.
B. Teorías Pedagógicas
Pensadores precursores de la modernidad. Nuevas ideas sobre el educando y la educación.
Pedagogías de la modernidad. Construcción de las relaciones entre Educación, Sociedad y Estado.
Principios fundacionales, instituciones y desarrollo de sistemas educativos.
Siglo XX: movimientos de renovación pedagógica. La escuela nueva: características y supuestos
básicos. Proyecciones en las instituciones y prácticas educativas. El proyecto alfabetizador.
Teorías críticas y no críticas de las ideas pedagógicas clásicas en el tránsito al Siglo XXI.
C. Los desafíos del Siglo XXI
La transición hacia una nueva educación: hacia una pedagogía de la complejidad.
Los avances de la tecnología, la inteligencia artificial y el impacto en los modelos pedagógicos.
Transformaciones y reformas educativas. Respuestas pedagógico-didácticas a los nuevos desafíos:
transformación del rol docente y nuevos marcos curriculares.
Las permanencias y los cambios en las necesidades de educar para una cultura de paz.
D. La educación en el Uruguay
Características del Proyecto Educativo Nacional. Principios fundamentales: la educación como
derecho humano, laicidad, universalidad, obligatoriedad, gratuidad, equidad e inclusión como
construcción de ciudadanía.
 Pensamiento Pedagógico Nacional: Sociedad de Amigos de la Educación Popular, José Pedro
Varela, Carlos Vaz Ferreira, Pedro Figari, Agustín Ferreiro, José Arias, Antonio Grompone, Reina
Reyes, Clemente Estable, entre otros.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Problematización de situaciones educativas

variables con variables asociadas a los saberes
de las ciencias de la educación.
-Desarrollo de debates que permitan el
- Las Ciencias de la Educación. abordaje de situaciones educativas desde
COMPETENCIAS el rol de estudiante con proyección
- Teorías Pedagógicas
ESPECÍFICAS DE LA al rol docente/educador.
- Los desafíos del Siglo XXI UNIDAD
- La educación en el Uruguay
CURRICULAR -Valoración del trabajo interdis-
ciplinario para abordar el hecho
educativo y los procesos de indagación
asociados a su estudio y a los saberes de
las ciencias de la educación.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para atender la

diversidad del aula.

El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la lectura de
originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de acceso a los enfoques
teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras unidades curriculares de la carrera.

El trabajo en el marco de competencias requiere la centralidad del estudiante. Entre muchas propuestas
que potencian el aprendizaje activo se sugiere: el debate, la elaboración de argumentaciones utilizando
diferentes perspectivas teóricas; trabajo grupal facilitando la participación interactiva en la construcción de
aprendizajes significativos; elaboración y desarrollo de proyectos; actividades de indagación, lectura
comentada y consideración de situaciones del contexto relacionadas con la unidad curricular.

Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades de aprendizaje
individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.
 6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre las unidades curriculares que integran el trayecto equivalente.

La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al estudiante y lo ayuda
a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de avances, dificultades y necesidades en el camino
hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas nuclean un conjunto de operaciones -cognitivas,
procedimentales y afectivas-, que se evidencian con el uso de dispositivos adecuados, correspondientes con
los diferentes formatos de producción académica utilizados regularmente.

Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades propuestas
se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica
como el más propicio, sin descartar otros que el docente valore como oportunos.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de comunidades
académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y
multidisciplinarios.

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares dinámicos, entre otros.
En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos para proyectarlos luego
en sus prácticas como futuro docente.
 8.1. Bibliografía básica

Delors, J. (Pte.). (1996). La educación encierra un tesoro. Comisión Internacional sobre la educación para el
SXXI. Madrid: Santillana/UNESCO.

Dewey, J. (1967). Experiencia y Educación. Buenos Aires: Losada.

Durkheim, E. (1975). Educación y Sociología. Madrid: Península.

Faure, E.; Herrera, F.; Kadoura, A.; Lopes, H.; Petrovski, A.; Rahnema, M & Champion, F. (1972). Aprender
a ser. La educación del futuro. Madrid: Alianza Universidad/UNESCO.

Figari, P. (1985). Educación y Arte. MEC.

Freire, P. (2009). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: [Link].

Freire, P. (1969). La educación como práctica de libertad. México: Siglo XXI.

Fullan, M. & Hargreaves. A. (2006). La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la pena luchar.
Buenos Aires: Amorrortu.

Gadotti, M. & colaboradores (2003). Perspectivas actuales de la educación. Bs. As: Siglo XXI.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.

Hunter, I. (2007). La secularización del Estado Confesional. Ariel

Meirieu, P. (2016). Recuperar la Pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires: Paidós.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

Morin, E. (2009). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Pérez Gómez, A. (2017). Pedagogía para tiempos de perplejidad. Argentina: Homo Sapiens.

Reyes, R. (1967). El derecho a educar y el derecho a la educación. Montevideo: Ed. Monteverde.

Rousseau, J. (1762- Traducción 1983). Emilio o de la educación. Madrid: Biblioteca Edaf.

Sanvicens, A. (1992). Introducción a la pedagogía. Barcelona: Barcanova.

Savater, F. (2004). El valor de educar. Barcelona: Ariel.

Trilla, J. (Coord.). ((2001). El legado pedagógico del Siglo XX para la escuela del Siglo XXI. Barcelona: Graó.

Varela, J.P. (1868). Discurso pronunciado en la Universidad el 18/09. Montevideo, Cámara de Representantes.

Varela, J.P. (1874). La Educación del Pueblo. Montevideo: El Siglo Ilustrado. Montevideo, Cámara de
Representantes.

Varela, J.P. (1878). Discurso de clausura de las Conferencias de Inspectores de Durazno. Rev. Enciclopedia
de la Educación, Época III, Año I, No.1, 1939. Mdeo.

Vaz Ferreira, C. (1963). Lecciones sobre Pedagogía. Vol. I y II. Uruguay: Cámara de Representantes.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación RIdAA-

CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUewz0z0
pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
dad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:
[Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO HISTORIA
 Educación, Sociedad y Cultura

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Educación, Sociedad y Cultura
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 1y2
Créditos asignados 9

2. Fundamentación

El quehacer educativo es parte de la realidad social, en la cual se desarrolla y con la cual contribuye
para el cumplimiento de los objetivos esenciales de toda sociedad. Desde siempre, la teoría social supo abordar
la interrelación escuela – sociedad como un aspecto esencial de toda cultura, alcanzando una pluralidad de
visiones respecto a la incidencia de la una en relación con la otra.

El conocimiento de las estructuras sociales; sus funciones; las posibilidades, conflictos y limitaciones
socialmente contenidas; así como de la diversidad de las subjetividades y culturas; facilita el desempeño
profesional docente, en tanto lo contextualiza, favoreciendo la eficacia de los resultados.

Esta unidad curricular “permite visualizar analíticamente los nexos de la educación con la sociedad,
en cuanto los fenómenos educativos sólo pueden ser analizados y comprendidos en su contexto sociocultural
específico” (SUNFD, 2007), desde una visión sistémica, y desde la comprensión de los significados para las
personas y comunidades. El análisis de las particularidades del sistema educativo y la identificación de las
tendencias que en el mismo se observan, posiciona al docente en la dimensión de función social que asume el
proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la Primera Infancia.

Analizar el contexto de prácticas culturales y sociales brindará insumos a las prácticas de observación
de primer año para apoyar una mejor comprensión de la naturaleza de los significados que construye cada
estudiante en su etapa de iniciación a la Formación en Educación y su relación como educador con los procesos
de cambio en la sociedad, el medio ambiente y la cultura.

En esta línea la temática a abordar desde esta unidad curricular tendrá como punto de partida identificar
las funciones sociales de la educación y se proyectará hacia el análisis de los vínculos del sistema educativo
con los sistemas social, político y económico. Dos son los ámbitos básicos de conocimiento social que deben
interconectarse en esta disciplina del saber: la estructura social en sí, en cuanto ámbito de desarrollo de los
fenómenos sociales y la educación en su dimensión social, en cuanto componente de aquella y con funciones
específicas a desarrollar desde una mirada interdisciplinar y multidimensional.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Indaga, analiza e interpreta datos e
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
información, de forma objetiva y
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos, para
sistemática, vinculados a la realidad social,
promover intervenciones innovadoras.
enfatizando los contextos educativos.
Analiza reflexivamente los fenómenos Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
educativos identificando los vínculos entre un campo de saber propio de una especialidad, de los campos
educación y sociedad. sobre educación y de la Didáctica.
Aborda problemas relacionados a
fenómenos educativos desde marcos Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
teóricos de la sociología y un vínculo cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
dialéctico con la realidad social de los aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
contextos en los que se enmarcan

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular1

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Educación, sociedad y cultura

La educación desde teorías sociológicas clásicas.
La educación desde las teorías sociológicas contemporáneas.
Estado, economía, sociedad y educación.
Homogenización y diversificación social desde la sociología de la vida cotidiana (socio-
antropología de la vida cotidiana).
La Institución Escolar desde la sociología de las instituciones y del conocimiento escolar.
Sociología de la infancia, adolescencia y juventud.
B. La educación desde una mirada global, regional y local

1
Cada docente deberá contextualizar los ejes estructurantes según la especificidad de la carrera dentro de la cual se
desarrollen.
 Desarrollo, consolidación, crisis y problematización de la educación contemporánea dentro de la
triada global, regional y local (convergencias y divergencias).
C. Educación y cambio en Uruguay
Construcción y transformación de las relaciones entre política, cultura, ciencia y educación en
Uruguay.
Logros, innovaciones y desafíos de las Políticas Educativas en el Uruguay contemporáneo (un
enfoque diverso, de proyección y basado en evidencias).
El pensamiento sociológico nacional: contribución al desarrollo de la educación.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Análisis sistemático de características y

tendencias de los sistemas educativos
desde la función social implícita en el rol
- Educación, sociedad y cultura de educador.
-Indagación de dimensiones vinculan-
- La educación desde una mirada COMPETENCIAS tes entre sociedad y educación
global, regional y local ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD
- Educación y cambio en Uruguay CURRICULAR -Reconocimiento del valor del rol
profesional docente en relación a
procesos de cambios sociales,
ambientales y culturales

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para atender la

diversidad del aula.

El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la lectura de
originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de acceso a los enfoques
teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras unidades curriculares de la carrera.

El trabajo en el marco de competencias requiere la centralidad del estudiante. Entre muchas propuestas
que potencian el aprendizaje activo se sugiere: el debate, la elaboración de argumentaciones utilizando
diferentes perspectivas teóricas; trabajo grupal facilitando la participación interactiva en la construcción de
aprendizajes significativos; elaboración y desarrollo de proyectos; actividades de indagación, lectura
comentada y consideración de situaciones del contexto relacionadas con la unidad curricular.
 Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades de aprendizaje
individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre las unidades curriculares que integran el trayecto equivalente.

La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al estudiante y lo ayuda
a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de avances, dificultades y necesidades en el camino
hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas nuclean un conjunto de operaciones -cognitivas,
procedimentales y afectivas-, que se evidencian con el uso de dispositivos adecuados, correspondientes con
los diferentes formatos de producción académica utilizados regularmente.

Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades propuestas
se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica
como el más propicio, sin descartar otros que el docente valore como oportunos.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de comunidades
académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y
multidisciplinarios.

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares dinámicos, entre otros.
En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos para proyectarlos luego
en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Dubet, F. & Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Barcelona: Losada.

Escolano, A. (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos. Madrid: Biblioteca Nueva.

Gil Flores, H. C., García López, G. S., & Verduzco Godoy, A. (2014). Interculturalidad: una necesidad
formativa para el docente de hoy. V Taller Internacional Formación de Profesionales de Educación.
VIII Congreso Internacional de Educación Superior. La Habana.

Matos, D. (2009). Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de

Construcción, Logros, Innovaciones y Desafíos. Caracas: IESALC-UNESCO.

Tenti Fanfani, E. (2001). La escuela desde afuera. México: Lucerna/Diógenes.

Tenti Fanfani, E. (2007). Escuela y cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires:
Siglo XXI.

8.2. Bibliografía ampliatoria

Castel, R. (1997). Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado. Buenos Aires: Paidós,
Colección Estado y Sociedad No. 57.

Ball, S. (2002). Grandes políticas, un mundo pequeño. Introducción a una perspectiva internacional en las
políticas educativas. En Narodowsky, M. (comp.) Nuevas tendencias en políticas educativas. Buenos
Aires: Granica.

Feixa, C. (1996). Antropología de las edades. En Prat J. y Martínez, A. (Eds.) Ensayos de Antropología
Cultural. Homenaje a Claudio Esteva-Gabregar. Barcelona: Ariel.

Jacinto, C. (coord.) (2004). ¿Educar para qué trabajo? Discutiendo rumbos en América Latina. Buenos Aires:
La crujía.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación
RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUewz
0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
ralidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]
[Link]

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[Link]

[Link]

8.4. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

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8.5. Repositorios Digitales

[Link]
Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:
[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO HISTORIA
 Sistema Educativo Nacional: Políticas Educativas

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Sistema Educativo Nacional: Políticas Educativas
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 3
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

El Sistema Educativo Nacional representa el modelo de educación del país. Posee: una estructura
espacial en el Estado, un conjunto de principios que orientan sus actividades educativas, un marco normativo
que regula su funcionamiento, una definición de cometidos como responsabilidades funcionales inherentes,
una organización que dispone un conjunto de componentes que la definen y un conjunto de funcionarios,
profesionales, técnicos, administrativos y de servicios que gestionan el desarrollo de sus cometidos.

De ese modo, es posible identificar que presenta una primera macro organización de la Educación
Pública por aplicación de los Artículos N° 202 y N° 203 de la Constitución de la República, que refieren a
grados de autonomía de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y la Universidad de la
República (UdelaR). Ambos componentes se rigen por una normativa específica: la Ley N° 12549 de la
Universidad y la Ley General de Educación N° 18437, con las modificaciones establecidas en la Ley N° 19889.
Este marco de normas se amplía para el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), el Instituto del Niño y el
Adolescente del Uruguay (INAU), la educación privada, entre otros.

La organización de los gobiernos de la educación se desagrega en una red de unidades institucionales:

los centros educativos, que concretan la dimensión operativa de las relaciones entre educación, sociedad y
Estado. La relación de la educación con el Estado es dialéctica, de retroalimentación y soporte mutuo, donde
cada uno requiere al otro para su propia gestión. Es esta una relación compleja, atada a los paradigmas
dominantes, sean estos políticos, ideológicos, culturales, pedagógicos o tecnológicos.

La relación del Estado con la sociedad interpreta, a través de la política educativa, los problemas y las
demandas que esta plantea a la educación, como respuesta a las transformaciones del mundo actual. La
investigación y la evaluación informan y fundamentan las decisiones políticas que, en el marco presupuestal,
contribuyen al desarrollo de la educación, al cumplimiento de sus principios, la protección del derecho a la
educación y a una educación de calidad para todos. Transformaciones permanentes impactan en el currículo y
su adecuación a estos tiempos.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Conoce el ámbito de la educación nacional,
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
interpreta su complejidad y comprende la
un campo de saber propio de una especialidad, de los
importancia de las relaciones
campos sobre educación y de la Didáctica.
interinstitucionales.
Reconoce las políticas educativas y su
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
implementación práctica.
disposiciones normativas vigentes y participa activa en
procesos educativos en el marco de la gestión del centro.
Identifica, de modo genérico, las normas que
fundamentan el sistema educativo.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
Comprende el alcance de lo que es el referido
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en
sistema y el lugar que ocupa en el mismo
su conjunto.
como docente.
Se identifica como parte de un proyecto
educativo nacional, participa y se
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
compromete con acciones que mejoran la
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
educación.
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en
su conjunto.
Concientiza el compromiso social del
profesional docente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Sistema Educativo y Política Educativa

Conceptos básicos y diferenciación. Las políticas educativas en el marco de la Educación para
Todos y el paradigma del aprendizaje permanente.
Relaciones Estado-Educación. Autonomía y financiación.
 Sistema educativo uruguayo; antecedentes y proceso de evolución.
B. Sistema Educativo Público
La organización del Estado uruguayo. El sistema administrativo: los principios de jerarquía y
competencia. Los diferentes órganos que lo integran y las diferentes formas de relacionamiento
orgánico.
Bases constitucionales de la organización del sistema educativo. Los entes autónomos de
enseñanza: características y organización.
C. La educación pública: sus órganos
El Ministerio de Educación y Cultura y sus competencias en el ámbito educativo.
El modelo ANEP: estructura institucional, principios que rigen su acción, organización y
administración, cometidos y responsabilidades funcionales inherentes.
El Modelo UDELAR: estructura institucional, organización y cometidos.
El Modelo UTEC: estructura institucional, organización y cometidos.
D. Los centros educativos
Los centros educativos como unidades de gestión curricular. Tipos de instituciones, contexto e
Inter institucionalidad.
La gestión de los centros educativos. Dimensiones y articulaciones.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Vinculación de las políticas educativas y

la gestión del centro educativo en todas
sus dimensiones.
- Las políticas públicas y la -Identificación de modo genérico, las
Educación. Definiciones, normas que fundamentan el sistema
estructura y dimensiones COMPETENCIAS educativo.
- Gastos e inversiones en ESPECÍFICAS DE LA
educación. UNIDAD
- Sistema educativo: Estructura CURRICULAR - Valoración de la actuación
y funcionamiento
profesional en el marco de los
- Los centros educativos y su principios éticos que rigen la
gestión profesión

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El curso debería ser encarado atendiendo a lo establecido en el Marco Curricular de la formación de

grado de los educadores, y en una modalidad que favorezca la integración de equipos de estudiantes de
diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre los problemas planteados, al
tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la gestión de los centros atendiendo a todas sus
dimensiones.

La evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga a su cargo, el diseño y
desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las evidencias de los desempeños
competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.

6. Evaluación

La evaluación deberá ajustar a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación Grado de los

Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe como un proceso continuo
que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para el estudiante. Por ello, la evaluación se
considera como una práctica de enseñanza en la cual se potencien los procesos de autorreflexión y
metacognición de los estudiantes, desde un enfoque competencial.

En dicho marco se propenderá al desarrollo de las competencias específicas de la unidad. En este

orden es esencial que el estudiante demuestre la comprensión del Derecho, la estructura de la realidad
normativa y el funcionamiento de la realidad jurídica.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El desarrollo de la unidad requiere el uso de la multimodalidad, en una propuesta hibrida, que combine
presencialidad, en relaciones pedagógicas directas, y la vía on line para actividades sincrónicas, para una
atención personalizada del estudiante u para actividades diacrónicas para materiales, orientaciones,
seguimiento de tarea propuestas, entre otros

8.1. Bibliografía

ANEP. Documentos de Proyectos de Presupuesto de Sueldos, Gastos e Inversiones de la ANEP.

[Link]

ANEP (2000). Una visión integral del proceso de reforma educativa en el Uruguay. Montevideo, Uruguay,
ANEP - CODICEN

ANEP (2003). Síntesis de los principales resultados de estudio de evaluación de impacto de la Educación
Inicial en el Uruguay. Estrategias de trabajo con niños y con familias. Proyecto de mejoramiento de
la calidad de la educación en Primaria. Montevideo, Uruguay, ANEP

ANEP (2005). Panorama de la Educación en el Uruguay. 1992-2004. Montevideo, Uruguay, ANEP -

CODICEN
ANEP (2020). Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. Montevideo, Uruguay,
ANEP

Azzerboni, D. & Hart, R. (2019). Conduciendo la escuela. Noveduc.

Cantón I. & Pino M. (Coords.) (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento.
Alianza.

Blejmar, B. (2014). Gestionar es hacer que las cosas sucedan competencias. Actitudes y dispositivos para
diseñar instituciones. Noveduc.

Davini, C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós.

De Armas, G. (2009). Sustentabilidad social. FCCEE y A/UdelaR y Mides.

Fernández, L. (1994). Instituciones Educativas. Parte I y II. Paidós.

Fernández, L. (1998). El análisis institucional en la Escuela. Paidós.

Gento Palacio, S. & Pina Mulas, J. (2012). Gestión, dirección y supervisión de instituciones y programas de
tratamiento educativo de la diversidad. UNED

INEEd (2014). Informes sobre el estado de la educación en Uruguay 2014. Montevideo, INEEd

INEEd (2017). Informes sobre el estado de la educación en Uruguay 2015-2016. Montevideo, INEEd

Instituto Nacional de Estadística. Anuarios estadísticos de la R.O. del Uruguay.

Martins, P. (2006). Pensar la escuela más allá del contexto. Psico libros Waslala.

Nagle, A. (s/a). Características de la política educativa en Uruguay en el período 1995- 1999 y formas
cualitativamente distintas de percibir la importancia de la educación. Un estudio de la perspectiva de
las madres de contexto desfavorables en la ciudad de Montevideo. Universidad de la República.
Departamento de Economía. FCS. Montevideo.

Rotondo Tornaría, F. & Martins, D. (2010). Régimen Legal de Educación - ley Nº 18.437 - Normas
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Sosa, A. (1972). La autonomía de los Entes de Enseñanza en el Uruguay. Banda Oriental.

Tenti Fanfani, E. (Compilador). (2008). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo XXI.

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Zorzoli, N. (2020). Gestión de una articulación educativa sustentable. Noveduc.

Normativas

Ley de la Universidad de la República No.12549.

Ley General de Educación No.18437 y modificaciones en la Ley No.19889.

Ley No.19043, de creación de la Universidad Tecnológica (UTEC).

Constitución de la República Oriental del Uruguay.

8.1. Accesos web de referencia básica y recursos generales

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VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO HISTORIA
 Sistema Educativo Nacional: marco normativo y gestión institucional

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Sistema Educativo Nacional: marco normativo y gestión
institucional
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 4
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

La formación de docentes debe abordar el análisis de las normas que regulan el ejercicio de su
profesión de la forma más amplia posible. Ello requiere el estudio de normas cuyo contenido es específico para
la educación, pero también de aquellas que, sin tener un contenido concreto para la actividad educativa, son
aplicables a los profesionales de la educación.

En ese sentido, considerando que los docentes se desempeñan tanto la educación pública como en la
educación privada, el conocimiento de la legislación específica que rige en cada uno de esos ámbitos de
actividad, garantizará el mismo, ajustándose a los ordenamientos vigentes.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Indaga y analiza aspectos de la legislación vigente Asume una actitud de investigación crítica, de
vinculando su rol en relación al Estado uruguayo, indagación y búsqueda, actuando en el marco de
al ámbito público y privado de desarrollo equipos pedagógicos, para promover intervenciones
profesional, y como ciudadano. innovadoras.
Relaciona componentes del sistema educativo,
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
derechos y deberes de sus distintos actores, la
vinculado a un campo de saber propio de una
necesidad de su observancia, así como las
especialidad, de los campos sobre educación y de la
generalidades de los procesos administrativos que
Didáctica.
ocurren en la órbita de la educación pública.
 Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
disposiciones normativas vigentes y participa activa
Participa de los procesos educativos
con en procesos educativos en el marco de la gestión del
conocimiento cabal de los derechos y deberes centro.
establecidos normativamente, procurando el
ejercicio eficaz y eficiente de su profesión. Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
desempeño profesional, afianzando la construcción de
comunidades de aprendizaje.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presenta.

A. Principios rectores de la educación en Uruguay

Los principios establecidos en la Constitución de la República.
La Ley de Educación y sus normas modificativas y concordantes.
B. El docente en el ámbito de la actividad pública
El funcionario público y la relación estatutaria.
Estatuto del funcionario docente como norma reguladora de la función docente en el ámbito
público. Derechos, deberes, escalafón y funciones.
Estatuto del funcionario no docente. Derechos, deberes escalafones y funciones.
La actividad administrativa.
Régimen de actuación administrativa.
Régimen recursivo.
Régimen disciplinario y de responsabilidad.
Registros documentales del estudiante y del docente
Normativa específica por subsistema vinculada a la organización y funcionamiento.
C. El docente en el ámbito de la actividad pública y privada
El trabajador privado y la relación contractual.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 -Principios del ordenamiento -Vinculación de las dimensiones de la
jurídico y normas que regulan la institución educativa asociadas al
función docente ordenamiento jurídico que garantiza
los derechos de todos los actores.
-El docente en la actividad pública COMPETENCIAS
y privada.
ESPECÍFICAS DE LA
-La actividad administrativa UNIDAD
vinculada a lo pedagógico CURRICULAR -Disposición a actuar profesional-
mente en el marco de la
-Los centros educativos, las implementación de políticas
dimensiones de la gestión y su educativas definidas por el estado.
funcionamiento

El desarrollo de la unidad debe realizarse con profundización en el análisis fundamentado, racional y

crítico para facilitar la visión de la complejidad de los temas atinentes a la educación. La relación entre el
derecho y la educación, permitiendo la comprensión en profundidad de las múltiple dimensiones materiales,
históricas, culturales, antropológicas, institucionales, que rodean el quehacer educacional.

Las actividades con los estudiantes deben incorporar categorías conceptuales y metodológicas propias
del quehacer jurídico. Se sugiere la generación de espacios de debate, reflexión y análisis de situaciones
diversas. El desafío de tratar otros fenómenos que hoy día ocurren en la sociedad y en los ámbitos educativos:
violencia, intolerancia, incertidumbre, fundamentalismo, descreimiento, pérdida de identidad, desinterés, entre
otros, hacen de Derecho una disciplina fundamental en la formación del futuro docente.

6. Evaluación

La evaluación deberá ajustar a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación Grado de los

Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe como un proceso continuo
que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para el estudiante. Por ello, la evaluación se
considera como una práctica de enseñanza en la cual se potencien los procesos de autorreflexión y
metacognición de los estudiantes, desde un enfoque competencial.

En dicho marco se propenderá al desarrollo de las competencias específicas de la unidad. En este

orden es esencial que el estudiante demuestre la comprensión del Derecho, la estructura de la realidad
normativa y el funcionamiento de la realidad jurídica.
 En ese sentido, la evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga a su cargo,
el diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las evidencias de los
desempeños competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El desarrollo de la unidad requiere el uso de la multimodalidad, en una propuesta hibrida, que combine
presencialidad, en relaciones pedagógicas directas, y la vía on line para actividades sincrónicas, para una
atención personalizada del estudiante u para actividades diacrónicas para materiales, orientaciones,
seguimiento de tarea propuestas, entre otros

8.1. Bibliografía

ANEP (2020). Estatuto del Funcionario Docente. ANEP – CODICEN.

ANEP (2013). Ordenanza 10. ANEP – CODICEN.

Blejmar, B. (2014). Gestionar es hacer que las cosas sucedan competencias. Actitudes y dispositivos para
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Correa Freitas, R. (2002). Derecho constitucional contemporáneo. Montevideo, FCU.

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Gento Palacio, S. & Pina Mulas, J. (2012). Gestión, dirección y supervisión de instituciones y programas de
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Risso Ferrand, M. (2006). Derecho constitucional. FCU.

Seré, J. (2005). Curso de Derecho Laboral. Ediciones del Foro.

Pérez del Castillo, S. & Pérez del Castillo, M. (2020). Manual práctico de normas laborales, FCU.

Vázquez, C. & Schiavi, P. (2013). Procedimientos administrativos. LA LEY.

Zorzoli, N. (2020). Gestión de una articulación educativa sustentable. Noveduc.

Normativas

Constitución de la República Oriental del Uruguay.

Estatuto del Funcionario Público.

Ley General de Educación No.18437 y modificaciones en la Ley No.19889.

Ley No.19043, de creación de la Universidad Tecnológica (UTEC).

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

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VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO HISTORIA
 Aprendizaje, neurociencias y procesos socioafectivos

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Aprendizaje, neurociencias y procesos socioafectivos
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 3y4
Créditos asignados 9

2. Fundamentación

"La centralidad del estudiante como razón de ser del sistema educativo nacional” (Marco Curricular
Nacional, 2022, p. 33) implica acompañar y potenciar el desarrollo y los aprendizajes efectivos de los docentes
y estudiantes, lo que supone verlos como personas en desarrollo en todas sus dimensiones: psicofísica,
emocional y como sujetos insertos en un momento y lugar social e histórico y en comunidades, con relaciones
interpersonales en permanente transformación.

Desarrollar la actividad docente desde la concepción del aprendizaje basado en el estudiante, a través
de los aportes de las Neurociencias, implica conocimiento adecuado del desarrollo de los alumnos, de la forma
en que aprenden -estilos, ritmos, intereses, motivaciones- y de qué es lo que realmente aprenden, lo cual está
condicionado por sus relaciones interpersonales y afectado por dinámicas emocionales

La vinculación del aprendizaje con las habilidades socioemocionales no puede perder de vista una
concepción integradora de las funciones ejecutivas, el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas,
que en su interacción con los procesos emocionales permiten comprender, ejecutar, autorregularse para
aprender a ser, a hacer, a emprender y a convivir.

Las habilidades socioemocionales y procesos socioafectivos se vinculan, básicamente, con casi la

totalidad de las competencias definidas en el Marco Curricular de la Formación de Grado y favorecen la
articulación con las otras unidades de las Ciencias de la Educación y, especialmente, con la Didáctica y la
Práctica Pre-Profesional.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

 Competencia/s del perfil de egreso de los
Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Actúa conociendo los modos de vinculación social Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
y respetando la otredad, pudiendo expresar sus desde la generación de conocimientos en marco del
emociones en forma pertinente. aprendizaje permanente.
Se pone en el lugar del otro (estudiante, familia,
compañero de trabajo) a partir de una lectura de la Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
situación que permita el establecimiento de un miembros de la comunidad educativa y otros actores
vínculo de respeto, apoyo y en acuerdo con el sociales.
sistema de valores éticos.
Utiliza el conocimiento emergente de la Psicología Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
para realizar intervenciones técnico-pedagógicas vinculado a un campo de saber propio de una
tendientes al desarrollo de las competencias especialidad, de los campos sobre educación y de la
socioemocionales y al aprendizaje en general. Didáctica.
Diseña propuestas de aprendizaje acorde a las
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
características de los alumnos respetando la
en las cuales actúa para construir los mejores
contextualidad, sin descuidar los aspectos
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
prescriptos que conducen a reducir las brechas
estudiantes.
académicas.
Se vale de diferentes formas comunicativas para Se comunica mediante diferentes lenguajes que
facilitar el acceso y la consecución de los viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
aprendizajes de los estudiantes. diversos.
Participa de actividades académicas de formación,
reflexión y promoción de innovación generando
comunidades de aprendizaje intra e Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva,
interinstitucionales. de búsqueda, actuando en el marco de equipos
Dialoga con otros, con materiales de estudio y pedagógicos, para promover intervenciones
consigo mismo a los efectos de intervenir para innovadoras.
enfrentar los desafíos que le impone la tarea
docente ante el aprendizaje de los estudiantes.
Genera estrategias de acción innovadoras para
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
aprender y promover aprendizajes en los
desempeño profesional, afianzando la construcción de
estudiantes, participando en comunidades de
comunidades de aprendizaje.
aprendizaje docentes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

 Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las
dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Neurociencias y Educación
Perspectiva interdisciplinaria. Diferentes líneas teóricas explicativas del aprendizaje: reflexiones
críticas comparativas. El aprendizaje como objeto de estudio en ambas áreas. Neurociencia,
neurociencia cognitiva y educación. Vinculación con el aprendizaje y los contextos educativos.
B. Plasticidad neuronal y educación
Neurodesarrollo. Funciones cognitivas superiores: atención, percepción, memoria. Adaptación,
estimulación ambiental, espacios de aprendizaje enriquecidos. Motivación. Diversos estilos de
aprendizaje, centrados en el estudiante, generadores de bienestar. Bienestar y aprendizaje.
C. Las emociones y los contextos de aula
Las emociones como potenciadores o barreras para el aprendizaje. Las relaciones emocionales en
el aula, pares y docente. Prácticas de enseñanza y autorregulación emocional.
D. Contextos socio culturales y aprendizaje
Neuronas especulares: empatía y teoría de la mente. La socialización como proceso de
subjetivación.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Utilización de la observación como

-Neurociencia y técnica para toma de decisiones en
intervenciones oportunas.
neurodesarrollo.
-Elaboración dispositivos de registro
-Funciones cognitivas. de observaciones vinculadas a la
COMPETENCIAS
enseñanza y el aprendizaje.
-Plasticidad neuronal y ESPECÍFICAS DE LA
educación UNIDAD
CURRICULAR -Disposición a establecer relaciones
-Aprendizaje y emociones.
acordes a su rol con sus pares y
-Aprendizaje y contexto. docentes.
-Intervenciones oportunas con
apoyo institucional.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se proponen las siguientes formas de trabajo:

 • Reuniones de discusión temática- a partir de textos escritos, videos o imágenes.
• Trabajos en equipo- con definiciones muy claras para la construcción de competencias
profesionales.
• Desarrollar cultura de pensamiento en el aula- valora tiempo, pensamiento sobre velocidad de
respuesta, propuesta de oportunidades significativas para pensar, trabajar la metacognición y el
pensamiento visible.
• Aula invertida- el alumno pasará de memorizar a aplicar; aumento de participación por parte de
los alumnos a partir de actividades propuestas por el docente de pensamiento de orden superior;
mayor personalización; aumento del involucramiento cognitivo y emocional.
• Metodologías activas- tales como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), en tanto que facilita
la integración de contenidos interáreas, favoreciendo la comprensión y desarrollo de procesos de
enseñanza y aprendizaje.
• Pensamiento de diseño- a partir de casos reales con resolución colaborativa.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, el Reglamento de las carreras de grado del CFE y con la metodología de abordaje
de la unidad curricular.

En el marco del enfoque competencial, la evaluación de proceso desde sus características de formativa
y formadora adquiere especial relevancia. Ellas aportan a la autorregulación del aprendizaje y retroalimentan
el proceso de enseñanza, permitiendo operar los cambios necesarios para un mejor desarrollo competencial del
futuro educador.

Los saberes que sostienen y se promueven desde esta unidad curricular impactan en sus procesos e
instancias de evaluación. Desde el momento en que la neuroeducación aportas bases académicas para
considerar la importancia del cerebro y el desarrollo neurológico en las bases del aprendizaje, las estrategias
didácticas y pedagógicas han de contextualizarse más aún a las características de cada persona, de sus
fortalezas y aspectos a superar, así como a sus procesos de desarrollo.

Con relación a ello, para que el aprendizaje se favorezca desde la evaluación formativa y la
retroalimentación, se vuelven especialmente relevantes las funciones ejecutivas que dirigen y controlan el
aprendizaje y que vehiculizan otras funciones. Ellas aportan en el desarrollo de procesos cognitivos que
sostienen la planificación y control de acciones en pro de lograr determinadas metas y al mismo tiempo definen
los ajustes que se requieran.

Respecto a la acción docente, los procesos de evaluación habrán de considerar las necesidades de cada
estudiante a fin de conocerlos individualmente y así poder definir las estrategias y metodologías más
pertinentes y en esa línea desarrollar la evaluación en consonancia a ello. Esto implica tener presente que no
todas las personas aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo, ajustando las gradaciones de la enseñanza
a las gradaciones de los aprendizajes.

La evaluación contemplará las competencias específicas, los indicadores de logro o niveles de

desempeño que el docente considere oportunos y acordes al plan de estudios (individualmente o en acuerdos
colectivos), los contenidos que sostienen a esas competencias y el contexto en el cual se de desarrollan,
articulando los dos componentes de la unidad curricular.

En ese sentido, la evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga a su cargo,
el diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las evidencias de los
desempeños competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En situaciones intencionales de aprendizaje, los docentes median la aproximación del que aprende con
el objeto de aprendizaje en contextos definidos. En tal sentido todo educador necesita conocer cómo aprende
el cerebro y especialmente como gestiona los sentimientos y las emociones. Los tiempos actuales habilitan una
oportunidad única e innegable para articular y promover aprendizajes con las tecnologías digitales, sus espacios
y recursos.

Esta unidad curricular puede desarrollarse combinando formatos presenciales o semipresenciales

utilizando como entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa institucional. Ello supone combinar
y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos y así fortalecer la atención a
la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo requieran.

8.1. Bibliografía

Abusamra, V. & Ferrere, A. (2016). Neurociencias y Educación. Paidós.

Barg G.; Cuadro A. & Hoyos S. (2019). Neurocognición y Aprendizaje. Montevideo. Grupo Magro.

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Bodoque-Osma A. & González-Víllora S. (Coords.) (2021). Neuroeducación: ayudando a aprender desde las
evidencias científicas. Morata.

Bovazzi, F. (2020). Neuroeducación infantil. Argentina. Editorial Bonum.

Bueno Torrens, D. (2019). Neurociencia para educadores. Octaedro.

Carballo Márquez, A. & Portero Tresserra, M. (2018). 10 ideas clave. Neurociencia y educación: Aportaciones
para el aula. GRAÓ.

Cuadro A. (2021). Hablando de neuroeducación: avances y desafíos en Uruguay. JONED. Journal of

Neuroeducation; 2(2): 92-98. doi: 10.1344/joned.v2i2.37442

Elizondo, C. (2021). Neuroeducación y diseño universal de aprendizaje. Octaedro.

Feldman Barrett, L. (2021). La vida secreta del cerebro. Cómo se construyen las emociones. Paidós.

Ferreres A. & Abusamra V. (2021). Neurociencias y Educación. Paidós.

Guillén, J. (2017). Neuroeducación en el aula. De la Teoría a la práctica. CreateSpace Independent Publishing

Platform.

López-Martín, E. (2023). Claves para la prevención del fracaso escolar desde la neuroeducación. UNED.

Márquez, A. & Portero, M. (2019). 10 ideas claves. Neurociencia y educación. Aportación para el aula.
GRAO.

Mora, F. (2021). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza.

Ortiz Ocaña, A. (2015). Neuroeducación: ¿Cómo Aprende el cerebro humano y como deberían enseñar los
docentes? Bogotá: Ediciones de la U.

Palombo A, & Cuadro A. (2020). Mejora de los Aprendizaje Básicos e Instrumentales (MABI). Montevideo.
Grupo Magro.

Pease, Ma. & Figallo, F. (2015). Cognición, Neurociencia y aprendizaje. El adolescente en la educación
superior. Pontificia Universidad Católica del Perú.

Veiga, L. (2020). Neurociencia, aprendizaje y Educación.

Vygotski. L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial crítica.

Waipan, L. & Carminati de Limongelli, M. (2020). Integrando la neuroeducación al aula. Extraordinaria

complejidad. Editorial Bonum.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en
Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO HISTORIA
 Problemas epistemológicos y pensamiento científico

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Problemas epistemológicos y pensamiento científico
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Esta unidad curricular se estructura teniendo en cuenta la relaciones entre ciencia, sociedad y
educación como una forma de contribuir a la reflexión crítica de las teorías que utilizan los Maestros, así como
sus formas prácticas de conocimientos y saberes disciplinares. De este modo, se generará un espacio para que
el estudiante articule las relaciones entre sentido común y conocimiento científico, entre la teoría y la práctica,
entre la reflexión individual y su realización en el vínculo con los demás.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Distingue entre los problemas propiamente
epistemológicos de aquellos vinculados a los aspectos
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
teóricos y empíricos de las disciplinas, logrando
vinculado a un campo de saber propio de una
vincular el significado social de la producción y
especialidad, de los campos sobre educación y de
aplicación de estas para poder interpretar cómo se
la Didáctica.
relacionan la objetividad y las condiciones sociales del
conocimiento.
Vincula el significado social de la producción y Asume una actitud de investigación crítica,
aplicación de las disciplinas e interpreta cómo se reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
relacionan la objetividad y las condiciones sociales del equipos pedagógicos, para promover
conocimiento. intervenciones innovadoras.
Desarrolla acciones reflexivas y críticas para la Analiza y conoce los contextos y realidades
búsqueda de prácticas innovadoras. distintas en las cuales actúa para construir los
 mejores dispositivos que aseguren aprendizajes
en todos sus estudiantes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Gnoseología y Epistemología
Sentido e importancia de la problematización filosófica. Conceptualización en torno a la razón y
racionalidad(es).
La construcción social del conocimiento.
La relación saber-poder.
Debate modernidad-posmodernidad.
Educación, sociedad, tecnología.
B. El problema del conocimiento científico
Conocimiento y realidad.
El conocimiento como representación.
Lenguaje, logos, mundo.
La relación: lenguaje-pensamiento.
C. Modelos epistemológicos de interpretación de la realidad
El inductivismo y sus críticas.
El modelo positivista y neopositivista.
Método hipotético deductivo. El falsacionismo como criterio de demarcación. El modelo
epistemológico de T. Kuhn.
El modelo epistemológico de E. Morin.
Noción de obstáculo epistemológico (G. Bachelard).
El proceso del conocimiento en la epistemología genética (Piaget.)
El proceso del conocimiento desde lo sociocultural (Vygotski)
Implicancias epistemológicas de la práctica docente y el significado epistemológico de la
transposición didáctica.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.
 -El conocimiento desde la -Distinción entre los problemas propia-
problematización filosófica. mente epistemológicos de aquellos
La razón. vinculados a los aspectos teóricos y
COMPETENCIAS empíricos de las disciplinas
-Conocimiento, y sociedad´.
Modernidad y ESPECÍFICAS DE LA
postmodernidad. UNIDAD
CURRICULAR
-Conocimiento científico.
Lenguaje y pensamiento. -Valoración del conocimiento científico
como producción humana para la
-Modelos epistemológicos. humanidad en contextos sociales,
políticos e históricos

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El curso se articulará en base a clases dialogadas, presentación de temas por parte de los estudiantes,
trabajos individuales y grupales de profundización sobre las temáticas del curso, así como también la
organización de grupos de discusión en los que se aborden contenidos del curso desde nuevas perspectivas
tendientes a construir nuevo conocimiento sobre el campo.

Se procurará que las metodologías activas y variadas sean pensadas en vínculo con el desarrollo de las
competencias de la unidad curricular y las del perfil de egreso.

La modalidad de tutoría será un complemento del proceso de enseñanza y de aprendizaje de la

asignatura, posibilitando la profundización o complementación bibliográfica de los temas del curso y las
producciones académicas de los estudiantes. Se combinará la tutoría presencial con las de carácter on-line.

6. Evaluación

La evaluación deberá ajustar a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los

Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe como un proceso continuo
que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para el estudiante. Por ello, la evaluación se
considera como una práctica de enseñanza en la cual se potencien los procesos de autorreflexión y
metacognición de los estudiantes, desde un enfoque competencial.

En tal sentido, se proponen evaluaciones que incluyan la devolución personal de los estudiantes sobre
sus propios procesos de aprendizaje y la resignificación de los saberes y conocimientos adquiridos en el curso,
mediante trabajos de elaboración que abarquen la problematización y la reflexión crítica de los mismos.
 Se procurará el estudiante realice una producción académica de carácter universitario, demostrando
competencia cognitiva, la utilización de modelos metodológicos para analizar situaciones y propuestas
problematizadoras, evidenciando una actitud de compromiso, desde el conocimiento, la racionalidad y la ética
en la búsqueda de la verdad.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El desarrollo de la unidad requiere el uso de la multimodalidad, en una propuesta hibrida, que combine
presencialidad, en relaciones pedagógicas directas, y la vía on-line para actividades sincrónicas, para una
atención personalizada del estudiante u para actividades diacrónicas para materiales, orientaciones,
seguimiento de tarea propuestas, entre otros.

8.1. Bibliografía

Andler D.; Fagot A. & Saint-Sernin B. (2021). Filosofía de las ciencias. FCE.

Austin, J. (1989). Ensayos filosóficos. Madrid. Alianza.

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Habermas, J. (1991). Ciencia y técnica como ideología. Madrid. Tecnos.

Hacking, I. (1979). ¿Por qué el lenguaje importa a la filosofía? Ed. Sudamericana. Buenos Aires.

Hacking, Ian. (1981). Las revoluciones científicas. México. F.C.E.

Hempel, C. (1973). Filosofía de la ciencia natural. Madrid. Alianza.

Hume, David. (1983). Investigaciones sobre el entendimiento humano.

Hume, David. (2007). Investigación sobre el conocimiento humano. Investigación sobre los principios de la
moral. Tecnos.

Kant, Immanuel. (2020). Crítica de la razón pura. Ediciones de Bolsillo.

Klimovsky, G. (1997). Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. A-
Z editora.
Kuhn, T. (1985). La estructura de las revoluciones científicas. México. Fundación de cultura económica.

Lakatos, I. & Musgrave, A. (1975). La crítica y el desarrollo del conocimiento. Ediciones Grijalbo.

Locke, J. (1999). Investigaciones sobre el entendimiento humano. México. FCE.

Molina Ma. (2020). El método científico Global. Paidós.

Morin, E. (1998). El método. Madrid. Cátedra.

Nagel, E. (1978). La estructura de la ciencia. Buenos Aires. Paidós.

Ochoa, Y. & Cardona, F. (2018). Metafísica. Aristóteles. Ediciones Brontes.

Otero, E. (2001). Diccionario de Epistemología. Universidad Central de Chile.

Piaget, J. (1969). Biología y conocimiento. Madrid. Siglo XXI.

Piaget, J. (1975). Introducción a la psicología genética. Buenos Aires. Paidós.

Piaget, J. (1985). Psicología y epistemología. Barcelona. Planeta.

Platón. (1965). El sofista. Buenos Aires. Austral.

Popper K. (2005). El mito del marco común. En defensa de la ciencia y de la racionalidad. Paidós.

Popper, K. (1970). Ensayos de filosofía de la ciencia. Madrid. Tecnos.

Popper, K. (1979). El desarrollo del conocimiento científico. Conjeturas y refutaciones. Paidós.

Quintela, M. (1997). Problemas filosóficos en el imaginario social de nuestra época. Montevideo. A.Z.

Ruíz Gutiérrez, R. & Anaya, F. (2015). El método en las ciencias. Epistemología y darwinismo. CFE.

Russell, B. (1978). Los problemas de la filosofía. Barcelona. Labor.

Sosa E. (2018). Creencia apta y conocimiento reflexivo. Universidad de Zaragoza.

Thuiller, P. (1990). De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica. Madrid. Alianza.

Vygotski, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en
Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Filosofía de la Educación

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Filosofía de la Educación
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 6
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Esta unidad curricular pretende introducir al futuro maestro en el estudio y debates actuales sobre el
sentido y la función de la educación, en el contexto actual en la que la misma tiene lugar, así como también,
en los principales desafíos que atraviesan el ejercicio del rol docente.

Por lo tanto, el énfasis del curso está puesto en la problematización acerca de la práctica educativa en
sus condiciones existentes y perspectivas futuras en articulación con el propio trayecto de la formación inicial
docente.

En este sentido, la perspectiva interpretativa de la filosofía permite analizar en profundidad la relación

ente la teoría y la práctica para desentrañar los sentidos del quehacer pedagógico y didáctico, al mismo tiempo
que promueve la reflexión contextualizada y crítica de la educación.

Finalmente, la filosofía de la educación conduce a que el estudiante desarrolle la capacidad de reflexión

educativa para atender al tratamiento de los problemas más relevantes, tanto éticos y políticos sobre los que
centrar la mirada filosófica.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a la/s

UC cual/es aporta
Incorpora categorías conceptuales y Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a un campo
metodológicas propias del de saber propio de una especialidad, de los campos sobre la
pensamiento filosófico. educación y de la didáctica.
 Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde la
Desarrolla capacidad crítica para generación de conocimientos en el marco del aprendizaje
evitar el dogmatismo que impida el permanente.
análisis y la elucidación de
argumentos teóricos sobre la Asume una actitud de investigación crítica, de indagación y
educación. búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos, para
promover intervenciones innovadoras.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la profesión,
Comprende la dimensión ética de la
reconociendo su identidad de educador y su compromiso con el
profesión docente.
mejoramiento del sistema educativo en su conjunto.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Educación y Filosofía de la Educación: conceptualización

Educación: presupuestos antropológicos, gnoseológicos, sociopolíticos, psicológicos. Aspectos
universales de la educación.
Delimitación del campo de la Filosofía de la Educación. Integración e interdisciplinariedad con
las ciencias de la educación.
El objeto la Filosofía de la Educación: la problematización, reflexión y el pensamiento crítico
acerca de la Educación.
Evolución del pensamiento filosófico de la Educación:
Principales corrientes filosóficas en el mundo occidental.
Pensadores nacionales: Carlos Vaz Ferreira, José Enrique Rodó, Arturo Ardao, Pedro Figari,
Clemente Estable. Otros.
Educación y Pedagogía. Fundamentos filosóficos de las corrientes pedagógicas.
Filosofía, educación y docencia.
B. Filosofía de la Educación contemporánea
La transformación de las relaciones entre sociedad, estado y educación. Saber y poder.
Los impactos de la globalización.
Teorías para entender el contexto actual.
La post modernidad como proyecto.
C. Los desafíos filosóficos de la Educación
 La definición de las finalidades de la educación: equidad, calidad, laicidad, el pleno ejercicio de
los derechos y deberes, los principios de la convivencia ciudadana, la justicia, la solidaridad y la
ética como prácticas de vida.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-La filosofía de la educación y sus -Aplicación de categorías conceptuales y

finalidades. metodológicas en el análisis racional de
situaciones de la educación.
-Los fundamentos filosóficos de la
COMPETENCIAS
pedagogía y sus aportes
conceptuales y metodológicos para ESPECÍFICAS DE LA
profundizar en el saber sobre la UNIDAD
educación. CURRICULAR
-Actitud crítica y comprometida con
-Las principales corrientes filosóficas la realidad de la educación y sus
occidentales y la educación transformaciones.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El desarrollo de la unidad debe realizarse con profundización en el análisis fundamentado, racional y

crítico para facilitar la visión de la complejidad de los temas atinentes a la educación. La relación entre la
filosofía y la pedagogía y su inclusión en el campo de las ciencias de la educación permite la comprensión en
profundidad de las múltiple dimensiones materiales, históricas, culturales, antropológicas, institucionales,
epistemológicas y ontológicas que rodean el quehacer educacional. Este curso promueve en los futuros
docentes el desarrollo de competencias alejadas de dogmatismos, orientadas al análisis y la elucidación de
argumentos teóricos elaborados sobre la educación, adquiriendo herramientas para indagar la realidad.

Las actividades con los estudiantes deben incorporar categorías conceptuales y metodológicas propias
del quehacer filosófico. Se sugiere la generación de espacios de debate, reflexión y análisis de los hechos
educativos y el discurso de diversos actores que identifican los temas y problemas planteados por la Filosofía
de la Educación. El desafío de tratar otros fenómenos que hoy día ocurren en la sociedad y en los ámbitos
educativos: violencia, alienación, intolerancia, incertidumbre, fundamentalismo, descreimiento, pérdida de
identidad, desinterés, entre otros, hacen de la filosofía una disciplina fundamental en la formación del futuro
docente.

6. Evaluación
 Se deberá atender a lo aprobado en el Marco Curricular de la Formación de Grado de los Educadores
y en el plan de estudios.

Es importante realizar sostenidamente una evaluación formativa. La aplicación de rúbricas de

evaluación representa para cada profesor en formación un importante aporte al señalarse en ellas los saberes o
dimensiones de las competencias donde hay que focalizar o concentrar esfuerzo.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En esta unidad la multimodalidad posibilita variedad de recursos utilizando el potencial de los

dispositivos digitales. Como una propuesta híbrida articula la presencialidad actividades digitalizadas:
sincrónicas, cuando personalizan la atención del alumno y diacrónicas cuando proponen lecturas, actividades
grupales, orientaciones, entre otras.

8.1. Bibliografía básica

Abbagnano, N. (1994). Historia de la Filosofía. Hora, S.A.

Acosta, Y. (2003). Las nuevas referencias del pensamiento crítico en América Latina. Universidad de la
República.

Ardao, A. (1956). La filosofía en el Uruguay en el siglo XX. Fundación de Cultura Económica, colección
Tierra Firme.

Ardao, A. (1971). Etapas de la inteligencia uruguaya. UDELAR, Depto. De Publicaciones.

Ardao, A. (1994). Clemente Estable filosofo. Cuadernos De Marcha, 3ª. Época, 9 (95), 5-11.

Aristóteles. (2014). Ética de Nicómano. Gredo.

Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad. Gedisa.

Bunge, M. (2002). Crisis y reconstrucción de la filosofía. Gedisa.

Claps, M. (1969). Los pensadores. ARCA, Serie Enciclopedia Uruguaya, vol.39.

Colom, A. & Melich, J. (1994). Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Paidós.

Cullen, C. (comp). (2004). Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos caminos para pensar la educación.
Stella – La Crujía.

Dewey, J. (1964). La reconstrucción de la filosofía. Aguilar.

Estable, C. (1921). El reino de las vocaciones: fin de la enseñanza. Imprenta Escuela Naval.

Fabre, M. (2003). ¿Qué es la filosofía de la educación? En Houssaye, J. Eudeba (2003). Educación y filosofía:
enfoques contemporáneos. Universidad de Bs. As.

Ferrater Mora, J. (2002). Diccionario de Filosofía. Sudamericana.

Figari, P. (1965). Colección Clásicos Uruguayos – Vol 81. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión
Social.

Frankena, W. (1965). Tres filosofías de la educación en la historia: Aristóteles, Kant, Dewey. UTHEA.

Fullan Genis, O. (2008). Filosofía de la educación. Síntesis.

García Amilburu, M. & García Gutiérrez, J. (2017). Filosofía de la Educación. Cuestiones de hoy y de siempre.
Narcea.

González Pérez, V. & Jover Olmeda, G. (2017). Una filosofía de la educación del siglo XXI. Síntesis

Habermas, J. (1968). Conocimiento e interés. Penguin Ramdon House.

Houssaye, J. (2003). Educación y filosofía. Enfoques contemporáneos. Eudeba.

Hoyos Vásquez, G. (2013). Filosofía de la educación. Trotta.

Kant, I. (1784). ¿Qué es la Ilustración? Verbum.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós.

Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Morin, E.; Ciurana, E. & Motta, R. (2002). Educar en la era planetaria. UNESCO.

Platón. (1973). La República. Espasa Calpe S.A.

Platón. (1992). Diálogos. Gredo.

Pooper, K. (1984). En busca de un mundo mejor. Paidós.

Pooper, K. (2010). La sociedad abierta y sus enemigos. Paidós.

Puchet, E. (1976). Estable como filósofo de la educación. Clemente Estable Pensador. Cuadernos de la
Fundación Clemente Estable, 1(1), 43-53.
Ricoeur, P. (26/12/93). La función del filósofo. Entrevista con Odile Barón, Cultura La Nación. “La función
del filósofo”, entrevista con Odile Barón Supervielle; Cultura, La Nación.

Rodó, J.E. (1963). El Mirador de Próspero. Colección de Clásicos Uruguayos. Vol.79 y 80.

Rodó, J.E. (1957). Motivos de Proteo. Colección de Clásicos Uruguayos. Vol. 21 y 22.

Rojas Osorio, C. (2018). Filosofía de la Educación. De los griegos a la tardomodernidad. Editorial

Universidad de Antioquia.

Rorty, R.; K-O; Apel, H. Putnam, D.L. Hall, A.C. Graham, A. MacIntyre, L. Outlaw, B.K. Matilal, R.J.
Bernstein y (2000). Cultura y modernidad. Perspectivas filosóficas de Oriente y Occidente. Kairós.

Rousseau, J.J. (2000). Emilio o la Educación. Editado por el [Link].

Russell, B. (1928). Los problemas de la filosofía. Labor.

Savater, F. (1997). Urgencia y presencia de la filosofía. Ariel.

Savater. F. (1997). El valor de Educar. Ariel.

Stanley Peters, R. (1977). Filosofía de la Educación. FCE.

Terrén E. (1999). Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia. Anthropos - Universidad de

Coruña.

Vaz Ferreira, C. (1920). Conocimiento y acción. El Siglo Ilustrado.

Vaz Ferreira, C. (1957). Moral para intelectuales. Clásicos Uruguayos.

Woods, R.G. & Barrow, R. (1978). Introducción a la Filosofía de la educación. Anaya.

8.2. Bibliografía complementaria

Ardao, A. (1968). Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay. UDELAR, Depto. De Publicaciones.

Bobbio, N. (1985). Estudios de Historia de la Filosofía. Debate.

Dascal, M. (1993). Diversidad cultural y práctica educacional. En: Olivé, León (1993). Ética y diversidad
cultural. Fondo de Cultura Económica.

Grompone, A. (1927). Conferencias Pedagógicas. Máximo García.

Morin, E. (1998). Amor, Poesía, Sabiduría. Trilce.

Ochoa, Y. & Cardona, F. (2018). Metafísica. Aristóteles. Ediciones Brontes.

Platón. (2000). Apología de Sócrates. Bureau.

Ricoeur, P. (2001). Pedagogía y utopía. Biblos.

Vaz Ferreira. C. (1962). Lógica viva. Losada.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]

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8.4. Revistas Digitales

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8.5. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Investigación Educativa Aplicada: diseño de proyectos

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Investigación Educativa Aplicada: diseño de proyectos
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 8

2. Fundamentación

Esta unidad curricular propicia una introducción teórica y práctica de la Investigación Educativa, en
sus vertientes aplicada y evaluativa en el modelo formativo competencial de la carrera Maestro de Educación
Primaria. Se coloca el foco en la práctica educativa, articulando la progresión de aprendizajes de los futuros
profesionales con la Didáctica, eje vertebrador de la Docencia. Así, la Investigación Educativa se aborda como
instrumento de producción de conocimientos del campo de las Ciencias de la Educación, lo que contribuye a
una mejor comprensión y transformación de los problemas de la realidad educativa.

A partir de la detección de necesidades y problemas en el ámbito de aprendizaje donde el estudiante

desarrolle su Práctica Pre-Profesional, con la meta de mejorar y/o innovar en el aula y/o centro educativo,
mediante una propuesta de intervención presentada en un proyecto (de investigación, innovación o
profesionalización), se hará foco en la selección de un problema y en el abordaje, en equipo, de ese problema
o necesidad de mejora o innovación, situado en la Práctica Pre-Profesional.

Para el diseño del proyecto, deberá trabajarse en estrecha coordinación con todas las otras unidades
curriculares de cada semestre, fundamentalmente entre las del trayecto equivalente y las del trayecto de
Didáctica-Práctica Pre-Profesional. De este modo, el abordaje de la práctica que realiza la Didáctica, “es
aprovechado” por la Investigación Educativa para potenciar la formación del rol docente y la Práctica Pre-
Profesional desde un enfoque de investigación-acción-innovación poniendo en activo la competencia
metacognitiva (“reflexión sobre la práctica”) y las competencias. Por tanto, se trata de una formación
predominantemente “de campo” que se realiza en las instituciones de la ANEP (y eventualmente en otras
asociadas y/o complementarias).
 Se propone que el estudiante aborde de modo progresivo la puesta en acción de competencias,
transitando las siguientes opciones prácticas de diseño, desarrollo y evaluación de proyectos: i) estudio de
revisión teórica, ii) proyecto de investigación (con énfasis en el enfoque de investigación-acción), iii) proyecto
de innovación y iv) proyecto profesionalizador. Los cuatro diseños de investigación que se proponen son
variantes de aprendizaje que integrarían los aportes de las distintas disciplinas y perspectivas pedagógicas,
psicológicas, sociológicas, históricas y filosóficas, de acuerdo con los requerimientos del problema o desafío
de estudio que se aborde. Otro aspecto que se tendrá en cuenta es el marco normativo regulador de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, en los niveles aula-centro educativo- modalidad de enseñanza en los que se
demarque el problema u objeto de estudio y/o intervención.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Determina la pregunta clave, enmarca
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
conceptualmente los conceptos utilizados y
un campo de saber propio de una especialidad, de los campos
relacionados en la pregunta en el marco
sobre educación y de la Didáctica.
teórico e indaga en estudios similares.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
Concreta el interés de la indagación en uno compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en
o dos objetivos y toma decisiones su conjunto.
metodológicas, determina el método de
indagación, así como los instrumentos. Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
para promover intervenciones innovadoras.
Elabora un diseño de proyecto que anticipa
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
una adecuada distribución de tiempo
un campo de saber propio de una especialidad, de los campos
necesaria para diseñar los instrumentos de
sobre educación y de la Didáctica.
recolección y construcción de información.
Determina el método de indagación, así Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
como los instrumentos. búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
Ensaya la implementación de instrumentos para promover intervenciones innovadoras.
(pilotaje) y realiza ajustes de acuerdo con la
retroalimentación de pares y profesores. Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
Explora los destinatarios del proyecto (nivel,
aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
grupo formal o no formal, etc.).

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

 Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las
dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Inductivismo / método hipotético deductivo

Modelos científicos aplicados a la educación. Paradigmas en investigación social y educativa.
Paradigmas y modelos de investigación: positivista, hermenéutico, crítico, entre otros.
B. Diseños de investigación
Distinción entre los abordajes de corte cuantitativo, cualitativo y mixto. Modelos de investigación
educativa desde la perspectiva cuantitativa, cualitativa y mixto. Fases del diseño de investigación.
C. Técnicas e instrumentos de investigación
Distinción entre técnicas cuantitativas y cualitativas, y abordajes complementarios. Triangulación
metodológica.
D. Análisis de datos: diferentes abordajes
Validación y confiabilidad: su aplicación a la modalidad del diseño empleado. Técnicas de control
y principios de procedimiento. Presentación de resultados.
E. La investigación acción
Investigación y práctica educativa.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Construcción y aplicación de los

instrumentos de recolección de
información y procesamiento de datos.
- Modelos de investigación -Participación en diseño de proyectos
COMPETENCIAS
- Diseños de investigación de investigación.
- Técnicas e instrumentos de
ESPECÍFICAS DE LA
investigación UNIDAD
- Análisis de datos CURRICULAR
Actitud investigativa, crítica y
- La investigación acción
analítica asociada a los criterios de
verdad y responsabilidad académica.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 El curso deberá ser encarado en la modalidad que favorezca la integración de equipos de alumnos de
diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre los problemas planteados, al
tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la investigación educativa por parte de los propios
docentes, en los centros de enseñanza donde realizan sus prácticas.

Los contenidos planteados apenas esbozan las temáticas a ser abordadas en el curso, pues éstas
dependerán de los problemas propuestas y deberán adecuarse a las demandas particulares, ancladas en
realidades educativas concretas.

Identificar un problema o desafío educativo: El primer paso es identificar un problema o desafío

específico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, o vinculado a la gestión institucional, o el desarrollo
curricular.

6. Evaluación

Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el Plan de

Estudios y el Reglamento de Evaluación.

Es importante realizar sostenidamente una evaluación formativa. La aplicación de rúbricas de

evaluación representa para cada profesor en formación un importante aporte al señalarse en ellas los saberes o
dimensiones de las competencias donde hay que focalizar o concentrar esfuerzo.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el Plan de

Estudios y el Reglamento de Evaluación.

8.1. Bibliografía

Ander Egg, E. (1993). Técnicas de investigación Social. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Arias Romero, S. (2021). Innovación e investigación docente para la formación docente. Dykinson SL

Bisquerra, R. (2016). Metodología de la investigación educativa. Editorial La Muralla.

Bolívar, A.; Domingo, J. & Fernández, M. (2001). La investigación biográfica-narrativa en educación.

Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla.

Corral, Y. (2009). Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la recolección de datos.
Revista Ciencias de la Educación, 19 (33), 228-247.
[Link]
Creswell, J. (2018). Investigación educativa: planificar, llevar a cabo y evaluar investigaciones cuantitativas
y cualitativas. Pearson Educación.

Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción en educación. 3era ed. Madrid: Morata.

Espinoza Freire, E. (2020). La investigación formativa. Una reflexión teórica. Conrado,16 (74), 45-53.
[Link]

Gómez Núñez, I.; Cano Muñoz, Á. & Torregrosa, S. (2020). Manual para investigar en educación. Guía para
orientadores y docentes indagadores. Narcea.

Hinojo Lucena, F. & Trujillo Torres, J. (2020). Contexto y procesos en investigación educativa. Octaedro.

Hinojo Lucena, F.; Aznar Diaz, I. & Cáceres, Ma. (2019). Innovación e investigación educativa en la era
digital. Octaedro.

Hernández Sampieri, Fernández, C. & Baptista, Ma. (2010). Metodología de la Investigación. México: Mac
Graw Hill.

Latorre A.; del Rincón, D. & Arnal, J. (2021) Bases metodológicas de la innovación educativa. Ediciones
Experiencia.

Mc. Millan, J. & Schumacher, S. (2001). Investigación Educativa. Madrid: Pearson Educación.

Mejia Navarrete, J. (2011). Problemas centrales del análisis de datos cualitativos. Revista Latinoamericana
de Metodología de la Investigación, 1(1), 47-60.
[Link]

Meneses Naranjo, J.; Rodríguez Gómez, D. & Valero Ventura, S. (2020). Investigación Educativa. Una
competencia profesional para la intervención. Editorial UOC S.L.

Murillo, J. & Martínez-Garrido, C. (2012). Análisis de datos cuantitativo con SPSS en investigación
socioeducativa. UAM Ediciones.

Rojas, J. & Ortiz Jiménez, J. (2020). Reflexiones metodológicas de investigación educativa. Perspectivas
tecnológicas. Ediciones Usta.

Sáez López, J. (2017). Investigación Educativa. Fundamentos teóricos, procesos y elementos prácticos.
UNED.

Tójar, J. (2006). Investigación cuantitativa. Comprender y Actuar. Madrid: La Muralla.

Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación Social. Madrid: Ed. Síntesis S.A.

Velandia-Mesa, C.; Serrano-Pastor, F. & Martínez-Segura, M. (2017). La investigación formativa en

ambientes ubicuos y virtuales en Educación Superior. Comunicar: Revista Científica de Comunicación
y Educación, 25(51), 9-18. [Link]

Vila Merino, E. & Gran Gil, I. (2020). Investigación educativa y cambio social. Octaedro.

Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza. Tomos I, II y III. Barcelona: Paidós.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]

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8.3. Revistas Digitales

[Link]
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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y evaluación de proyectos

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y evaluación
Nombre de la Unidad Curricular
de proyectos
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 7y8
Créditos asignados 12

2. Fundamentación

Esta unidad curricular retoma lo realizado en “Investigación Educativa Aplicada: diseño de proyectos”
y lo profundiza. Se trata de un momento de implementación, desarrollo y evaluación de un proyecto que
permita ampliar la reflexión sobre la Práctica Pre-Profesional. Por ello, se requiere una fuerte articulación con
la unidad curricular Didáctica Práctica Pre-Profesional y demás espacios formativos del último año de
formación.

De este modo, el abordaje de la práctica que realiza la Didáctica, “es aprovechado” por la Investigación
Educativa para potenciar la formación del rol docente y la Práctica Pre-Profesional desde un enfoque de
investigación-acción-innovación poniendo en activo la competencia metacognitiva (“reflexión sobre la
práctica”) y las competencias. Por tanto, se trata de una formación predominantemente “de campo” que se
realiza en las instituciones de la ANEP (y eventualmente en otras asociadas y/o complementarias).

Se propone que el estudiante aborde de modo progresivo la puesta en acción de competencias,

transitando las siguientes opciones prácticas de diseño, desarrollo y evaluación de proyectos: i) estudio de
revisión teórica, ii) proyecto de investigación (con énfasis en el enfoque de investigación-acción), iii) proyecto
de innovación y iv) proyecto profesionalizador. Los cuatro diseños de investigación que se proponen son
variantes de aprendizaje que integrarían los aportes de las distintas disciplinas y perspectivas pedagógicas,
psicológicas, sociológicas, históricas y filosóficas, de acuerdo con los requerimientos del problema o desafío
de estudio que se aborde. Otro aspecto que se tendrá en cuenta es el marco normativo regulador de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, en los niveles aula-centro educativo- modalidad de enseñanza en los que se
demarque el problema u objeto de estudio y/o intervención.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

 Competencias específicas de la Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a la/s cual/es
UC aporta
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde la generación
de conocimientos en el marco del aprendizaje permanente.
Desarrolla el modelo de
intervención o de innovación. Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a un campo de
saber propio de una especialidad, de los campos sobre educación y de la
Didáctica.
Determina la secuencia de Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la profesión,
intervención, agentes, recursos, reconociendo su identidad de educador y su compromiso con el
etc. mejoramiento del sistema educativo en su conjunto.
Expone y explica el sistema de Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con miembros de la
monitoreo. comunidad educativa y otros actores sociales.
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las cuales actúa
Expone y explica los resultados
para construir los mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
obtenidos.
todos sus estudiantes.
Reflexiona sobre la pregunta y Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan la enseñanza
los objetivos e interpreta los y el aprendizaje en entornos diversos.
resultados.
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las disposiciones
normativas vigentes y participa activa en procesos educativos en el
Realiza un análisis competencial,
marco de la gestión del centro.
reflexiona sobre las
competencias desarrolladas en su
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de búsqueda,
proyecto y el de sus pares.
actuando en el marco de equipos pedagógicos, para promover
intervenciones innovadoras.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. La elección de un problema educativo para su investigación

Criterios de relevancia, pertinencia y factibilidad. Implicancias epistemológicas y metodológicas
del problema planteado. Reconocimiento de paradigmas teóricos e identificación del tipo de diseño
apropiado.
B. Recopilación de datos en investigación educativa
 Fuentes de datos en investigación educativa.
Métodos de recolección de datos cuantitativos
Métodos de recolección de datos cualitativos.
Ética en la investigación educativa.
C. Análisis de datos en investigación educativa
Técnicas de análisis de datos cuantitativos (estadísticas descriptivas, pruebas de hipótesis, análisis
de regresión).
Técnicas de análisis de datos cualitativos (codificación, categorización, análisis de contenido).
Software de análisis de datos en investigación educativa (SPSS, NVivo, [Link], etc).
D. Interpretación, presentación de resultados y proyecciones
Interpretación de los resultados de investigación.
Elaboración de informes de investigación educativa.
Presentación de resultados de investigación.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Construcción de problemas de
investigación.
- Utilización de instrumentos de recolección
- Problemas de investigación de información.
- Métodos de recolección de - Procesamiento y comunicación de
COMPETENCIAS
datos información con criterio científico.
ESPECÍFICAS DE LA
- Técnicas y software de
UNIDAD
procesamiento de datos
- Interpretación de datos y CURRICULAR
- Actitud investigativa, crítica y
presentación de resultados. analítica asociada a los criterios
de verdad y responsabilidad
académica.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

La investigación formativa aplicada a la educación tiene como objetivo principal mejorar la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje, promoviendo la toma de decisiones basada en evidencia y la mejora continua en
el aula. El curso deberá ser encarado en la modalidad de taller o clínica, favoreciendo la integración de equipos
de alumnos de diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre los problemas
planteados, al tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la investigación educativa por
parte de los propios docentes, en los centros de enseñanza donde realizan sus prácticas.
 Los contenidos planteados apenas esbozan las temáticas a ser abordadas en el curso, pues éstas
dependerán de los problemas propuestas y deberán adecuarse, en su desarrollo metodológico, a las demandas
particulares, ancladas en realidades educativas concretas.

Identificar un problema o desafío educativo: El primer paso es identificar un problema o desafío

específico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, o vinculado a la gestión institucional, o el desarrollo
curricular.

Recopilar datos: Una vez identificado el problema, se deben recopilar datos relevantes para
comprender mejor el contexto y las causas subyacentes. Esto puede implicar la observación en el aula,
entrevistas a estudiantes o docentes, revisión de registros académicos, entre otros métodos.

Analizar los datos: Los datos recopilados se analizan cuidadosamente para identificar patrones,
tendencias y posibles soluciones. El análisis puede incluir la identificación de áreas de mejora, la detección de
brechas de aprendizaje o la exploración de factores que influyen en el rendimiento académico.

Diseñar e implementar: Con base en los hallazgos del análisis de datos, se diseñan e implementan
estrategias y actividades específicas para abordar el problema identificado. Estas emergencias pueden incluir
cambios en la metodología de enseñanza, la introducción de recursos didácticos adicionales o la
implementación de técnicas de apoyo individualizado.

Monitorear y evaluar los resultados: Durante la implementación de las intervenciones, se monitorean

y evalúan continuamente los resultados para determinar su eficacia. Esto implica la recopilación y análisis de
datos adicionales, así como la retroalimentación de los docentes y estudiantes involucrados.

Reflexionar y ajustar: Con base en los resultados y la reflexión obtenida, se realizarán reflexiones y
ajustes en las intervenciones para mejorar su eficacia. Este proceso de retroalimentación continua es
fundamental para la investigación formativa, ya que permite realizar cambios en tiempo real y adaptar las
estrategias a las necesidades específicas de los estudiantes y el contexto educativo.

6. Evaluación

Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el Plan de

Estudios y el Reglamento de Evaluación.

Es importante realizar sostenidamente una evaluación formativa. La aplicación de rúbricas de

evaluación representa para cada profesor en formación un importante aporte al señalarse en ellas los saberes o
dimensiones de las competencias donde hay que focalizar o concentrar esfuerzo.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

 Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el Plan de
Estudios y el Reglamento de Evaluación

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de procedimientos digitales sincrónicos y asincrónicos.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan. Además, el formato multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito
académico digital, a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter
y multidisciplinarios.

En este proceso, el educando podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el Plan de

Estudios y el Reglamento de Evaluación.

8.1. Bibliografía

Arias Romero, S. (2021). Innovación e investigación docente para la formación docente. Dykinson SL.

Bisquerra, R. (2016). Metodología de la investigación educativa. Editorial La Muralla.

Bolívar, A.; Domingo, J. & Fernández, M. (2001). La investigación biográfica-narrativa en educación.

Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla.

Corral, Y. (2009). Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la recolección de datos.
Revista Ciencias de la Educación, 19 (33), 228-247.
[Link]

Creswell, J. (2018). Investigación educativa: planificar, llevar a cabo y evaluar investigaciones cuantitativas
y cualitativas. Pearson Educación.

Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción en educación. 3era ed. Madrid: Morata.

Espinoza Freire, E. (2020). La investigación formativa. Una reflexión teórica. Conrado,16 (74), 45-53.
[Link]
Gómez Núñez, I.; Cano Muñoz, Á. & Torregrosa, S. (2020). Manual para investigar en educación. Guía para
orientadores y docentes indagadores. Narcea.

Hernández Sampieri, R.; Fernández, C. & Baptista, Ma. (2010). Metodología de la Investigación. México:
Mac Graw Hill.

Hinojo Lucena, F. & Trujillo Torres, J. (2020). Contexto y procesos en investigación educativa. Octaedro.

Hinojo Lucena, F.; Aznar Diaz, I. & Cáceres, Ma. (2019). Innovación e investigación educativa en la era
digital. Octaedro.

Latorre A.; del Rincón, D. & Arnal, J. (2021). Bases metodológicas de la innovación educativa. Ediciones
Experiencia.

Martínez Mediano, C. (2022). Modelos de calidad y su evaluación. UNED.

Mc. Millan, J. & Schumacher, S. (2001). Investigación Educativa. Madrid: Pearson Educación.

Mejia Navarrete, J. (2011). Problemas centrales del análisis de datos cualitativos. Revista Latinoamericana
de Metodología de la Investigación, 1(1), 47-60.
[Link]

Meneses Naranjo, J.; Rodríguez Gómez, D. & Valero Ventura, S. (2020). Investigación Educativa. Una
competencia profesional para la intervención. Editorial UOC S.L.

Murillo, J. & Martínez-Garrido, C. (2012). Análisis de datos cuantitativo con SPSS en investigación
socioeducativa. UAM Ediciones.

Rojas, J. & Ortiz Jiménez, J. (2020). Reflexiones metodológicas de investigación educativa. Perspectivas
tecnológicas. Ediciones Usta.

Sáez López, J. (2017). Investigación Educativa. Fundamentos teóricos, procesos y elementos prácticos. UNED

Tójar, J. (2006). Investigación cuantitativa. Comprender y Actuar. Madrid: La Muralla.

Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación Social. Madrid: Ed. Síntesis S.A.

Velandia-Mesa, C.; Serrano-Pastor, F. & Martínez-Segura, M. (2017). La investigación formativa en

ambientes ubicuos y virtuales en Educación Superior. Comunicar: Revista Científica de Comunicación
y Educación, 25(51), 9-18. [Link]

Vila Merino. E. & Gran Gil I. (2020). Investigación educativa y cambio social. Octaedro.
Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza. Tomos I, II y III. Barcelona: Paidós.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

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[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO HISTORIA
TRAYECTO DE FORMACIÓN LENGUAJES DIVERSOS
PARA EDUCADORES
 Lengua Española I

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Española I
Tipo de Unidad Curricular Teórico - práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 1
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

El trabajo práctico de las actividades de lectura y escritura debe contribuir a que el estudiante
comprenda que no existen estrategias de lectura y escritura que sean transferibles a todas las disciplinas, sino
que, como futuro profesor, necesita experimentar cómo se organiza, comunica e interpreta el decir sobre un
saber específico. Es la articulación de estas dos actividades de lenguaje con los contenidos conceptuales del
curso la que le permitirá pasar de un saber intuitivo del lenguaje a uno consciente, mejorado, sutil, pertinente.

En el contexto de la formación de carácter universitario se producen diversos tipos de textos

(comunicaciones, reseñas, resúmenes, análisis críticos, glosarios, notas conceptuales, síntesis, artículos,
monográficos, etc.) los que cumplen con objetivos distintos pero cuyo sentido integral se encuentra
determinado por elaborar construir y reflexionar sobre el conocimiento y dar cuenta de lo que se ha aprendido
y producido de modo autónomo. En este sentido, la escritura académica presenta características específicas
que permiten aunar criterios y lograr una comprensión adecuada de aquello que se quiere transmitir, a partir
de una estructura textual, normas y formatos específicos que se articulan en directa relación con los propósitos
comunicativos de cada tipo de texto. Además del texto plano, es menester introducir la escritura hipertextual,
así como trabajar con todas las formas y convenciones de autoría y derechos de autor (copyright, copyleft y
creative commons).

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Produce textos orales y escritos adecuados a Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan la
los diferentes escenarios. enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.
 Logra procesos de análisis y síntesis de los Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
textos Teórico-prácticas que debe conocer y un campo de saber propio de una especialidad, de los
manejar. campos sobre educación y de la Didáctica.
Planifica, identifica y justifica las elecciones
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
realizadas al resolver diferentes situaciones,
cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
así como al definir estrategias comunicativas
aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
alternativas cuando sean necesarias.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Conceptos operativos básicos

Una distinción necesaria: lenguaje, lengua, norma, habla.
Lengua funcional y lengua histórica.
Las variedades lingüísticas: diatópicas, diafásicas, diastráticas.
B. La relación entre lengua estándar y la escritura en el nivel superior
El concepto de lengua estándar.
La escritura como principio unificador de la comunicación general.
La normativa académica y el buen uso del español.
C. El texto y los géneros discursivos
El texto y sus propiedades: adecuación, coherencia y cohesión.
Secuencias textuales: narración, explicación, descripción, argumentación y diálogo.
Los géneros discursivos (textuales): el resumen, la disertación oral, el ensayo y la monografía.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías propuestas para el desarrollo de la Unidad Curricular

La presente unidad curricular está concebida como un curso teórico-práctico. Por ende, se articulan
los contenidos teóricos con diferentes propuestas prácticas con el fin de promover la apropiación de los saberes.
Este curso ofrece un amplio espectro de posibilidades de ejercitación en diferentes modalidades y, además,
permite trabajar de forma interdisciplinaria con otras unidades curriculares.
 -Lectura y producción de textos contextualizados a
los diferentes campos del saber que sostengan la
carrera de grado que se transita.
-Producción de textos con base en la escritura
académica.
- Conceptos operativos básicos COMPETENCIAS -Indagación e incorporación de prácticas
ESPECÍFICAS DE LA de escritura hipertextual.
- La relación entre lengua estándar y la
UNIDAD CURRICULAR
escritura en el nivel superior
-Postura reflexiva en el abordaje de la
- El texto y los géneros discursivos
lectura y producción de los diferentes tipos
de textos.
-Valoración del sentido integral que los diferentes
tipos de textos académicos otorgan al
conocimiento y los saberes diversos

La aproximación a los contenidos teóricos se debe realizar de forma progresiva, sistemática e integral,
contemplando las competencias y los conocimientos previos del estudiantado.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre unidades curriculares cuando se realicen intervenciones coordinadas.

En el marco de la evaluación formativa y formadora, esta unidad curricular propone que la evaluación
de proceso favorezca la autorregulación del aprendizaje y al mismo tiempo retroalimente el proceso de
enseñanza.

Por esto, resultará fundamental, que las producciones de los estudiantes que resulten de las propuestas
de diversas actividades y/o tareas enmarcadas en metodologías de aprendizaje activo, se vinculen a lo que
expresan las competencias específicas de la unidad curricular, a los niveles de logro que para ellas se definan
y por supuesto a los contenidos que sostengan las diferentes dimensiones competenciales.

Estas instancias pueden combinar la presencialidad y la virtualidad, el trabajo guiado y el trabajo

autónomo y, además, contemplar el desempeño de las competencias relacionadas a la disciplina.

Estos procesos de evaluación podrán presentar diferentes modalidades, por ejemplo: estudios y
análisis de casos, resolución de problemas específicos de la disciplina, revisiones bibliográficas, proyectos de
investigación y extensión, portafolios, ensayos o monografías, entre otras posibilidades.
 Todas las evaluaciones propuestas procurarán fomentar un aprendizaje permanente, integral, procesual
y formativo, contemplando las competencias y los niveles de desempeño asociados a ellas.

En el marco de una educación que propone al estudiante como centro, la evaluación promoverá la
autoevaluación y la coevaluación, que supondrán instancias formativas en su proceso de construcción del rol
docente y complementarán la evaluación que el docente realice.

Así como es amplio el abanico de metodologías, actividades y producciones, los instrumentos para
evaluarlas también lo son. Por eso resultará clave en su selección y construcción considerar el impacto de la
información que brinden como retroalimentación de procesos, así como también cómo permitan expresar desde
escalas definidas la calificación que se asocie a la acreditación correspondiente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las
ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación.

Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales, permiten acompañar al alumno en las
actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y formativa
que propone este plan. Además, el formato multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito
académico digital, a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter
y multidisciplinarios.

En este proceso, el educando podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a las
competencias del Perfil de Egreso, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía

Al respecto, y como guía de trabajo, se recomienda la revisión atenta de los fundamentos y la bibliografía de:

Cabakian Satut, A.; González Díaz, M. & Pippolo Griego, C. (2022). Fundamentos para la enseñanza de la
lengua española en el sistema educativo nacional. Montevideo: ANEP.

Obras de índole teórica

En este sentido, el profesor a cargo del grupo podrá optar entre los textos fundantes de las ciencias del lenguaje
que le permitirán proceder al necesario deslinde conceptuales como lenguaje y lengua, variedades lingüísticas
y, en particular, la variedad estándar, los géneros de textos (o discursivos), los textos.

Adam, J. & Ubaldina Lorda, C. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel.

Adam, J. (1992). Les textes. types et prototypes. París: Nathan.

Bajtín, M. ([1952-1953] 2011). «El problema de los géneros discursivos» in Estética de la creación verbal,
trad. esp. Tatiana Bubnova. México: Siglo XXI.

Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2002). Las cosas del decir. Manual de análsis del discurso. Barcelona: Ariel.

Catach, N. (1996). Hacia una teoría de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa.

Chartier, R. ([2005] 2006). Inscribir y borrar. Cultura Escrita y Literatura (Siglos XI-XVIII). Buenos Aires:
Katz Editores.

Coseriu, E. ([1951] 1986]. Introducción a la lingüística. Madrid: Gredos.

Coseriu, E. (1962). «Sistema, norma y habla» in Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid: Gredos.

Contreras, L. (1994). Ortografía y grafémica. Madrid: Visor.

De Saussure, Ferdinand ([1916] 1945). Curso de lingüística general. Trad. esp. Amado Alonso. Buenos Aires:
Losada.

Di tullio, Á. (2010). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Waldhuter.

Dotti, E. & Peluffo, E. (2019). Enseñar a escribir desde los géneros de texto. Segunda parte: un ejemplo de
secuencia didáctica con eje en la escritura. Quehacer educativo, No. 153, pp. 22-30.

Dotti, E. (2021). Sobre la selección de los materiales para enseñar lengua. Lengua. Camus didáctica. Año 3.
N° 10.

Ducrot, O. & Tzvetan T. ([1972] 1987]. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje [1972], trad.
esp. Enrique Pezzoni. México: Siglo XXI.

Lázaro Carreter, F. ([1953] 1968). Diccionario de términos filológicos. Madrid: Gredos.

Ong, Walter J. ([1982] 1993). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Trad. esp. A. Scherp. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.
Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española (2010). Nueva gramática de la
lengua española. Manual. Madrid: Espasa-Calpe.

Sapir, E. (1921). Language. New York: Harcourt, Brace.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita.
Infancia y Aprendizaje, vol. 58, 43-64.

Schneuwly, B. (1992). La concepción vygotskiana del lenguaje escrito. Comunicación, Lenguaje y

Educación. N.º 16, pp. 49-59. Suiza: Universidad de Ginebra.

Van Dijk, T. (1993). Texto y contexto. Madrid: Cátedra.

Vigotsky, Lev ([1934] 1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

Obras de índole metodológica

Bercher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas.
Barcelona: Gedisa.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización

académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cubo de Severino, L. (Coord.) (2007). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso académico-
científico. (2da. ed.). Córdoba: Comunicarte.

García Negroni, Ma. M.; Hall, B; Marín, M; Ramírez, S. & Tosi, C. (2011). Los discursos del saber. Prácticas
discursivas y enunciación académica. Bs. As.: Editoras del Calderón.

Natale, L. (coord.) (2012). En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los
Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Natale, L. & Stagnaro, D. (org.) (2018). La lectura y la escritura en las disciplinas: lineamientos para su
enseñanza. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Navarro, F. (2014). Manual de escritura para carreras de humanidades. Bs. As.: Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.

Navarro, F. & Aparicio, G. (coord.) (2018). Manual de lectura, escritura y oralidad académicas para
ingresantes a la universidad. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

Pipkin, M. & Reynoso, M. (2010). Prácticas de lectura y escritura académicas. Córdoba: Ed. Comunicarte.
8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación RIdAA-

CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUewz0z0
pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
dad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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[Link]

[Link]

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[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO HISTORIA
 Lengua Española II

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media

Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Española II
Tipo de Unidad Curricular Teórico - práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 2
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

El segundo curso de Lengua Española se presenta como una continuación del primero orientado,
fundamentalmente, a las prácticas de la escritura académica.

A partir de esta unidad curricular, que se estructura según los requerimientos de la especialidad, se
pretende incorporar las prácticas académicas que dan forma a la escritura avanzada. De esta manera, se
exploran las características de los diferentes géneros textuales y se procede a la producción escrita guiada por
el conocimiento de la materia y por las condiciones de adecuación discursiva que impone toda práctica social.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Produce textos orales y escritos adecuados a Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan
los diferentes escenarios. la enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.
Logra procesos de análisis y síntesis de los
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
textos que debe conocer y utililzar en el marco
un campo de saber propio de una especialidad, de los
de su formación y acción profesional
campos sobre educación y de la Didáctica.
permanente.
Planifica, identifica y justifica las elecciones
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
realizadas al resolver diferentes situaciones,
cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
así como al definir estrategias comunicativas
aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
alternativas cuando sean necesarias.
 4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. La dimensión ética de la escritura académica

Las formas convencionales de la citación: citas textuales y paráfrasis.
La referenciación de obras y de autores: CHICAGO, APA, RFE, etc.
La reformulación.
Las opciones gráficas y los formatos editoriales.
Los derechos de autor.
Los indexados de las publicaciones.
Los materiales y los vehículos de divulgación.
B. Producción y modelos de textos científico-académicos
La reseña.
El resumen.
La disertación oral.
La conferencia.
El ensayo.
El artículo científico.
El artículo de divulgación.
La tesis y la tesina.
La monografía.
El programa educativo.
La norma jurídica.
C. La lengua
La relación de la puntuación y las estructuras sintácticas.
La fonémica y la morfología en relación con las opciones gráficas.
Los usos terminológicos: vocabulario y fraseología de las disciplinas.

La infografia de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías propuestas para el desarrollo de la Unidad Curricular

La presente unidad curricular está concebida como un curso teórico-práctico. Por ende, se articulan
los contenidos teóricos con diferentes propuestas prácticas con el fin de promover la apropiación de los saberes.
 -Producción de textos de escritura
avanzada acordes a los requerimientos de
- La dimensión ética de la la carrera/especialidad.
escritura académica -Exploración sistemática de diferentes
COMPETENCIAS génneros textuales.
- Producción y modelos de textos ESPECÍFICAS DE LA
científico-académicos
UNIDAD
- La lengua CURRICULAR
Valoración de las condiciones de
adecuación discursiva que impone
toda práctica social

Este curso ofrece un amplio espectro de posibilidades de ejercitación en diferentes modalidades y,

además, permite trabajar de forma interdisciplinaria con otras unidades curriculares.

La aproximación a los contenidos teóricos se debe realizar de forma progresiva, sistemática e integral,
contemplando las competencias y los conocimientos previos del estudiantado.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre unidades curriculares cuando se realicen intervenciones coordinadas.

En el marco de la evaluación formativa y formadora, esta unidad curricular propone que la evaluación
de proceso favorezca la autorregulación del aprendizaje y al mismo tiempo retroalimente el proceso de
enseñanza.

Por esto, resultará fundamental, que las producciones de los estudiantes que resulten de la propuesta
de diversas actividades y/o tareas enmarcadas en metodologías de aprendizaje activo, se vinculen a lo que
expresan las competencias específicas de la unidad curricular, a los niveles de logro que para ellas se definan
y por supuesto a los contenidos que sostengan las diferentes dimensiones competenciales.

Estas instancias pueden combinar la presencialidad y la virtualidad, el trabajo guiado y el trabajo

autónomo y, además, contemplar el desempeño de las competencias relacionadas a la disciplina.
 Estos procesos de evaluación podrán presentar diferentes modalidades, por ejemplo: estudios y
análisis de casos, resolución de problemas específicos de la disciplina, revisiones bibliográficas, proyectos de
investigación y extensión, portafolios, ensayos o monografías, entre otras posibilidades.

Todas las evaluaciones propuestas procurarán fomentar un aprendizaje permanente, integral,

procesual y formativo, contemplando las competencias y los niveles de desempeño asociados a ellas.

En el marco de una educación que propone al estudiante como centro, la evaluación promoverá la
autoevaluación y la coevaluación, que supondrán instancias formativas en su proceso de construcción del rol
docente y complementarán la evaluación que el docente realice.

Así como es amplio el abanico de metodologías, actividades y producciones, los instrumentos para
evaluarlas también lo son. Por eso resultará clave en su selección y construcción considerar el impacto de la
información que brinden como retroalimentación de procesos, así como también cómo permitan expresar desde
escalas definidas la calificación que se asocie a la acreditación correspondiente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las
ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación.

Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales, permiten acompañar al alumno en las
actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y formativa
que propone este plan. Además, el formato multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito
académico digital, a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter
y multidisciplinarios.

En este proceso, el educando podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a las
competencias del Perfil de Egreso, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía

Al respecto, y como guía de trabajo, se recomienda la revisión atenta de los fundamentos y la bibliografía de:
Cabakian Satut, A.; González Díaz, M. & Pippolo Griego, C. (2022). Fundamentos para la enseñanza de la
lengua española en el sistema educativo nacional. Montevideo: ANEP.

Obras de índole metodológica

Bercher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas.
Barcelona: Gedisa.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización

académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cubo de Severino, L. (Coord.) (2007). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso académico-
científico. (2da. ed.). Córdoba: Comunicarte.

García Negroni, Ma. M.; Hall, B; Marín, M; Ramírez, S. & Tosi, C. (2011). Los discursos del saber. Prácticas
discursivas y enunciación académica. Bs. As.: Editoras del Calderón.

Natale, Lucía (coord.) (2012). En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los
Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Natale, L. & Stagnaro, D. (org.) (2018). La lectura y la escritura en las disciplinas: lineamientos para su
enseñanza. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Navarro, F. (2014). Manual de escritura para carreras de humanidades. Bs. As.: Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.

Navarro, F. & Aparicio, G. (coord.) (2018). Manual de lectura, escritura y oralidad académicas para
ingresantes a la universidad. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

Pipkin, M. & Reynoso, M. (2010). Prácticas de lectura y escritura académicas. Córdoba: Ed. Comunicarte.

Obras de índole teórica

Adam, J. & Ubaldina Lorda, C. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel.

Adam, J. (1992). Les textes. types et prototypes. París: Nathan.

Bajtín, M. ([1952-1953] 2011). «El problema de los géneros discursivos» in Estética de la creación verbal,
trad. esp. Tatiana Bubnova. México: Siglo XXI.

Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2002). Las cosas del decir. Manual de análsis del discurso. Barcelona: Ariel.
Catach, N. (1996). Hacia una teoría de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa.

Chartier, R. ([2005] 2006). Inscribir y borrar. Cultura Escrita y Literatura (Siglos XI-XVIII). Buenos Aires:
Katz Editores.

Coseriu, Eugenio ([1951] 1986]. Introducción a la lingüística. Madrid: Gredos.

Coseriu, E. (1962). «Sistema, norma y habla» in Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid: Gredos.

Contreras, L. (1994). Ortografía y grafémica. Madrid: Visor.

De Saussure, Ferdinand ([1916] 1945). Curso de lingüística general. Trad. esp. Amado Alonso. Buenos Aires:
Losada.

Di tullio, Á. (2010). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Waldhuter.

Dotti, E. & Peluffo, E. (2019). Enseñar a escribir desde los géneros de texto. Segunda parte: un ejemplo de
secuencia didáctica con eje en la escritura. Quehacer educativo, 153, 22-30.

Dotti, E. (2021). Sobre la selección de los materiales para enseñar lengua. Lengua. Camus didáctica. Año 3.
N° 10.

Ducrot, O. & Tzvetan T. ([1972] 1987]. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje [1972], trad.
esp. Enrique Pezzoni. México: Siglo XXI.

Lázaro Carreter, F. ([1953] 1968). Diccionario de términos filológicos. Madrid: Gredos.

Ong, Walter J. ([1982] 1993). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Trad. esp. A. Scherp. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.

Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española (2010). Nueva gramática de la
lengua española. Manual. Madrid: Espasa-Calpe.

Sapir, E. (1921). Language. New York: Harcourt, Brace.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita.
Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.

Schneuwly, B. (1992). La concepción vygotskiana del lenguaje escrito. Comunicación, Lenguaje y

Educación. 16, 49-59. Suiza: Universidad de Ginebra.

Van Dijk, T. (1993). Texto y contexto. Madrid: Cátedra.

Vigotsky, Lev ([1934] 1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación RIdAA-

CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUewz0z0
pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
dad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

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[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO HISTORIA
 Tecnologías Multimediales

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Tecnologías Multimediales
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 3
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

Diversos estudios (Jácome Cuaran, 2020; Gamboa & otros, 2018; Villafañe Pinzón, 2019) han
demostrado que las herramientas multimediales tienen un efecto positivo en la enseñanza. Los estudiantes se
involucran más en su aprendizaje, generando un pensamiento crítico y logrando un mejor desarrollo
conceptual.

Existen diversos tipos de contenidos digitales, por ejemplo: texto, audio, imagen, vídeo, aplicaciones.
Esta unidad curricular se presenta como un espacio para explorar las diversas formas de expresión, en las que
se entrecruzan dimensiones estéticas, narrativas, sensoriales y tecnológicas, como forma de producir, distribuir
y consumir contenidos. Este abordaje propone también una reflexión teórica sobre el contexto en el que se
realiza el diseño multimedia, pues el campo en esta materia es muy dinámico.

Es pertinente considerar que la producción de recursos digitales didácticos supone tener en cuenta el
contexto, el área para el que se desarrolla y las implicancias pedagógicas que viabilicen los aprendizajes en un
proceso de enseñanza multimediado.

El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación está tan extendido en la

actualidad que se encuentran muchas maneras de generar y compartir información en formato digital. Existe
una gran variedad de herramientas que se pueden utilizar en la nube, o a través de alguna suite instalada en la
computadora. No alcanza con que se enseñe al futuro docente a usar una herramienta, sino que se debe
promover que tenga una visión diferente, que sea un usuario inteligente y crítico de este tipo de tecnologías,
para no verse atado a un producto de software en particular que puede quedar obsoleto en poco tiempo.
 Los recursos educativos para la enseñanza son transversales a todas las áreas del saber. Un profesional
de la educación debe estar familiarizado con diferentes aplicaciones que le permitan generar contenidos que
promuevan aprendizajes en todos los estudiantes del sistema educativo.

Esta unidad curricular debe abordar la creación de recursos educativos accesibles, garantizando que
todos los estudiantes puedan utilizarlos, incluidos aquellos con discapacidad. En este contexto se debe
propiciar que, en la creación de contenidos digitales, los profesionales de la educación escojan formatos
multimodales adecuados en función de su finalidad e integren recursos tecnológicos, como por ejemplo
dispositivos móviles y el Internet de las cosas.

En todas las producciones de contenidos, se debe fomentar que se incorporen modelos de

licenciamiento y derechos de autor (ejemplos: Copyright y Creative Commons) y normas de estilo de
organización y presentación de información (ejemplo Normas APA).

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Evalúa la pertinencia de recursos educativos, Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
en formatos multimodales y su relación con las cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
prácticas educativas, atendiendo a la inclusión. aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
Construye y aplica actividades de aula para el
aprendizaje y enseñanza de su área del saber, Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado
en formatos multimodales, atendiendo a la a un campo de saber propio de una especialidad, de los
inclusión y promoviendo aprendizajes campos sobre educación y de la Didáctica.
colaborativos
Integra en sus producciones licenciamientos y Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
normas de estilo, siendo crítico y responsable disposiciones normativas vigentes y participa activamente
en el uso de los medios digitales. en procesos educativos en el marco de la gestión del centro.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Ideas introductorias y conceptos básicos

Participación, alfabetismos y tecnodidáctica.
 Literacidad y teoría sociocultural de la lectura.
Semiótica y “artefactos letrados”.
Ecología de los medios y su evolución.
Definición de tecnologías multimediales y su relevancia en la educación.
Características y formatos comunes de los medios multimediales.
B. Diseño de materiales multimediales
Materiales didácticos para la educación digital. Hipermodalidad. Elementos del diseño.
Herramientas y recursos tecnológicos para la creación de contenidos multimediales y transmedia:
i. Software y aplicaciones para la edición de video, creación de presentaciones y diseño
gráfico.
ii. Plataformas de publicación y distribución de contenidos multimediales y transmedia.
iii. Recursos en línea para acceder a imágenes, audio y video de dominio público o con
licencias Creative Commons.
Accesibilidad:
i. Principios de diseño universal para el aprendizaje (DUA).
ii. Principios de accesibilidad, directrices y estándares. Los casos de WCAG (Web Content
Accessibility Guidelines) e ISO 30071-1.
C. Contenidos transmedia y narrativa
Definición de contenidos transmedia y su relación con la educación.
Elementos de una narrativa transmedia, como personajes, tramas y universos narrativos.
Estrategias para integrar contenidos transmedia en el aula y promover la participación activa de
los estudiantes.
La experiencia uruguaya, el caso [Link].
D. Evaluación y retroalimentación de contenidos multimediales y transmedia
Criterios para evaluar la calidad y efectividad de los contenidos multimediales y transmedia.
Métodos y técnicas para recopilar retroalimentación de los estudiantes sobre los contenidos
multimediales y transmedia.
E. Implicancias, ética y responsabilidad en el uso de tecnologías multimediales
El aula como interfaz: resignificando la tarea docente y el diseño de entornos virtuales.
Expansiones didácticas: más allá de las prácticas emergentes.
Consideraciones éticas relacionadas con la privacidad, el consentimiento y la propiedad intelectual
en el uso de tecnologías multimediales.
Estrategias para fomentar un uso responsable y seguro de las tecnologías multimediales.
Promoción de la igualdad y la inclusión a través de los contenidos multimediales y transmedia.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.
 5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Es importante adoptar metodologías que fomenten la participación activa de los estudiantes,

promuevan la experimentación y estimulen el pensamiento crítico. A estos efectos se recomienda:

-Creación y edición de presentaciones multimedia.

-Creación y diseño de gráficos, infografías y diagramas.

- Tipos de tecnologías multimediales -Diseño y creación de actividades interactivas;

cuestionarios, juegos educativos, simulaciones.
- Diseño y creación de tecnologías
COMPETENCIAS -Integración de herramientas y recursos
multimediales. multimediales en las actividades de enseñanza.
ESPECÍFICAS DE LA
- La integración de tecnologías UNIDAD CURRICULAR -Disposición para explorar y utilizar
multimediales en la enseñanza.
nuevas herramientas y recursos
- Aspectos éticos y legales de las multimediales en el aula.

-Apertura al trabajo en equipo y la

colaboración entre docentes y estudiantes al
utilizar tecnologías multimediales.

• Aprendizaje basado en proyectos: Diseña proyectos prácticos que permitan a los estudiantes crear
y desarrollar contenidos multimediales y narrativas transmedia. Estos proyectos podrían incluir la
producción de videos, creación de espacios digitales, desarrollo de aplicaciones interactivas, entre
otros. Se sugiere trabajar a partir de problemas reales.
• Aprendizaje reflexivo: Anima a los estudiantes a reflexionar sobre su proceso de creación y
consumo de contenidos multimediales y narrativas transmedia. Pídeles que analicen críticamente
las técnicas utilizadas, los mensajes transmitidos y las implicaciones éticas y sociales de estas
formas de comunicación. Proporciona espacios para la discusión y el debate.
• Aprendizaje inverso (flipped learning): Proporciona a los estudiantes recursos multimediales,
como videos, lecturas y tutoriales, para que los revisen antes de la clase. En el aula, dedica tiempo
a discutir y aplicar los conceptos aprendidos, realizar actividades prácticas y resolver dudas. Esto
permite que los estudiantes adquieran los conocimientos fundamentales de manera individual y
luego aprovechen el tiempo en clase para una participación más activa y práctica.
• Aprendizaje basado en juegos: Utiliza juegos y simulaciones para enseñar conceptos relacionados
con contenidos multimediales y narrativas transmedia. Los juegos pueden involucrar elementos
interactivos, desafíos y recompensas, lo que fomenta la motivación y el compromiso de los
estudiantes con el aprendizaje.

6. Evaluación
 La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de
Grado de los Educadores. Se hará énfasis en la evaluación continua, formativa y formadora, favoreciendo la
retroalimentación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Esta deberá ser de abordaje reflexivo-valorativo, para lo cual se utilizará la autoevaluación, con la
finalidad de alcanzar una autorregulación del aprendizaje y retroalimentar la enseñanza. Se valorará el trabajo
individual, en procesos de producción como de investigación, y los trabajos en equipo, promoviendo la
coevaluación. Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades
propuestas con metodologías activas se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de
aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica como el más propicio, sin descartar otros que el docente considere
oportuno. Será importante que el instrumento facilite, además de aportes a lo formativo y formador, la
expresión de la valoración en escalas que permitan la acreditación correspondiente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Actualmente las interacciones de los procesos de enseñanza y de aprendizaje trascienden las instancias
sincrónicas en el aula física. Las tecnologías digitales posibilitan diversidad de espacios para la interacción
entre las personas y entre ella con la información. Debido a ello, es posible el desarrollo de aprendizajes más
autónomos, con acompañamientos asincrónicos, así como también expandir el aula presencial. Esta unidad
curricular puede desarrollarse en formato presencial o semipresencial. En ambos formatos se enfatiza en el uso
de una plataforma educativa institucional para el soporte virtual del curso. Considerar en el abordaje de esta
unidad curricular la producción y/o utilización de recursos digitales en contexto de la unidad curricular, apps,
softwares dinámicos, etc., tanto de forma individual como colaborativa, resultará beneficioso para el desarrollo
de las competencias definidas.

8.1. Referencias bibliográficas

Jácome Cuaran, C. A. (2020). La implementación de las herramientas multimediales desde los fundamentos
de la mediación didáctica.

Gamboa, N.; Marina, C.; Caffaro, C.; Pagliarusco, H. & Savino, C. (2018). Las herramientas multimediales
como recurso pedagógico para la enseñanza en el área de expresión gráfica. ACTAS-Jornadas de
Investigación, 1145-1156.

Villafañe Pinzón, J. C. (2019). Herramientas multimediales para la enseñanza de trigonometría. Universidad

Cooperativa de Colombia, Posgrado, Especialización en Multimedia para la Docencia, Bogotá.

8.2. Bibliografía
Bonsignori, V. & Crawford Camiciottoli, B. (2017). Multimodality across Communicative Settings, Discourse
Domains and Genres. Cambridge Scholars Publishing.

Clark, R. & Mayer, R. (2016). E-Learning and the Science of Instruction Proven Guidelines for Consumers
and Designers of Multimedia Learning. Wiley.

Chunga Chinguel, G. (2015). Orientaciones para diseñar materiales didáctico multimedia. Biblioteca
Nacional Perú.

De Prado Morante S. (2015). UF0329: Elaboración y edición de presentaciones con aplicaciones

informáticas. Editorial Elearning, S.L.

Develotte Christine, K. (2018). Screens and Scenes Multimodal Communication in Online Intercultural
Encounters. Taylor & Francis Group.

Díaz Barriga Arceo, F. (2015). Experiencias de aprendizaje mediadas por las tecnologías digitales: Pautas
para docentes y diseñadores educativos. Newton Edición y Tecnología Educativa.

Freire Sánchez, A. (2018). La nueva narrativa transmedia de la generación Google Kids. Editorial UOC, S.L.

Mayer, R. (2009). Multimedia Learning. Cambridge University Press.

Muñoz Carril, P. & González Sanmamed, M. (2009). El diseño de materiales de aprendizaje multimedia y las
nuevas competencias del docente en contextos teleformativos. Bubok Publishing.

Valentín López Gema, M. (2017). Manual. Elaboración y edición de presentaciones con aplicaciones
informáticas (Transversal: UF0329). Certificados de profesionalidad. Editorial CEP, S.L.

8.3. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Desafío Profundo: [Link]

 Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo:
[Link]

EdTechTeacher: [Link]

The Journal of Interactive Technology and Pedagogy: [Link]

Universal Design for Learning (UDL) Guidelines: [Link]

Web Content Accessibility Guidelines (WCAG): [Link]

guidelines/wcag/

8.4. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]
Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.5. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
8.6. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO HISTORIA
 Pensamiento computacional

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Pensamiento computacional
Tipo de Unidad Curricular Teórico práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 4
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

Vivimos en un mundo en el que las áreas de las Ciencias de la Computación inciden cada vez más en
la vida cotidiana. Como ejemplo, vemos la importancia que tienen en el mundo los algoritmos, la inteligencia
artificial, el big data, entre otros. Nuestra sociedad está atravesada por algoritmos, éstos están presentes e
impactan en las decisiones que tomamos habitualmente (buscadores, redes sociales, robótica, inteligencia
artificial).

Las Ciencias de la Computación cuentan con fundamentos, principios, conceptos y métodos,

independientes de tecnologías concretas, que es necesario conocer y entender. (Martínez & Echeveste, 2017).
Apropiarse de saberes y habilidades propios de esta ciencia, contribuye a la formación científica-tecnológica
y al desarrollo de personas críticas, seres que comprendan el mundo que los rodea. Esto requiere que todo
ciudadano de este siglo tenga la capacidad de pensar en múltiples niveles de abstracción. Esa forma de pensar
tiene características que son propias de las Ciencias de la Computación, como ser la descomposición de
problemas en problemas más pequeños, el reconocimiento de patrones, la abstracción de casos particulares y
la implementación de un algoritmo; lo que diversos autores denominan habilidades del pensamiento
computacional.

Pensamiento Computacional es un término reciente. Wing, quien en 2006 introdujo el término, lo

define como “los procesos de pensamiento implicados en la formulación de problemas y sus soluciones para
que estas últimas estén representadas de forma que puedan llevarse a cabo de manera efectiva por un
procesador de información" (Wing, 2011, p. 1). El pensamiento computacional contribuye al desarrollo de
habilidades que posibilitan reconocer y comprender aspectos del mundo real. Y tiene entre sus elementos
constitutivos el modelado, descomposición de problemas y la eficiencia de soluciones planteadas ante la
resolución de un problema. Resulta fundamental que un profesional de la educación desarrolle estas
competencias necesarias en el siglo XXI para comprender cómo funciona la tecnología y su incidencia en el
mundo, posibilitando que los estudiantes puedan ser potenciales creadores de ésta.

Distintas áreas del saber se pueden integrar en actividades de aula que contribuyan al desarrollo de
estas competencias. Esta unidad curricular conceptualizará y materializará el Pensamiento Computacional a
través de metodologías STEAHM, Programación y Robótica Educativa. Abordará el diseño, creación y puesta
en práctica de actividades didácticas, a partir de problemas que se resuelvan mediante soluciones algorítmicas
y que puedan implementarse computacionalmente. De esta manera se contribuye al desarrollo de competencias
científicas, tecnológicas, ingenierías y matemáticas.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Comprende qué es el pensamiento computacional,
vinculado a un campo de saber propio de una
sus características y relaciones con actividades de
especialidad, de los campos sobre educación y de la
aula de su disciplina.
Didáctica.
Identifica, analiza y evalúa posibles proyectos y Asume una actitud de investigación crítica,
actividades de aula, que pueden resolverse usando reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
como estrategia la lógica del Pensamiento equipos pedagógicos, para promover intervenciones
Computacional. innovadoras.
Promueve propuestas didácticas de trabajo en
proyectos, que buscan resolver problemas reales
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
posibles de ser implementados computacionalmente,
desempeño profesional, afianzando la construcción
fomentando la inclusión, el trabajo colaborativo y el
de comunidades de aprendizaje.
análisis del impacto ambiental de las soluciones
propuestas.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Fundamentos del pensamiento computacional

Conceptos fundamentales. Ciencias de la computación. Conceptos, habilidades y actitudes.
 Importancia en la educación y ciudadanía. ¿Por qué enseñar pensamiento computacional? Brechas
digitales. Potencial metodológico interdisciplinar.
B. Resolución de problemas
Estrategias para la resolución de problemas. Relación con el pensamiento visible, procesos de
diseño y metacognición.
Computación creativa.
Actividades conectadas y desenchufadas.
Evaluación.
C. Programación como otra lengua
Algoritmos. Modularidad. Estructuras de control. Representación y variables. Métodos
incrementales e iterativos. Evaluación y depuración.
Introducción a la programación. Programación en bloques.
D. Transformaciones e impacto social de la tecnología digital
Ciudadanía digital y pensamiento computacional
Inteligencia artificial y pensamiento computacional

La siguiente infografía integra los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

estructurantes de esta unidad curricular.

- Vinculación entre pensamiento visible,

procesos de diseño y metacognición.
- Fundamentos del pensamiento
- Uso de la programación como otra
computacional.
lengua para potenciar los
COMPETENCIAS aprendizajes.
- Resolución de Problemas
ESPECÍFICAS DE LA
- Programación como otra lengua UNIDAD
-Valoración de la construcción
CURRICULAR personal y colectiva de la ciudadanía
- Transformaciones e impacto
social de tecnología digital. digital.
-Apertura a los avances tecnológicos como
nuevos caminos de acceso a la información
que habilitan a la construcción de
conocimientos.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

En los últimos años, el impacto de las tecnologías de la información ha experimentado un crecimiento

significativo, transformando nuestra vida cotidiana en diversos aspectos. Esta revolución tecnológica ha
cambiado la forma en que accedemos al conocimiento, buscamos información, nos relacionamos, y hasta
aprendemos y enseñamos. La aparición de las redes sociales, las plataformas educativas, el uso de la la
inteligencia artificial vienen desempeñado un papel fundamental en esta transformación. Cada vez más los
algoritmos influyen en la vida cotidiana de las personas.

En el año 2006, Jeannette Wing publicó un artículo que retoma las ideas de Seymour Papert y propone
incorporar el pensamiento computacional como una competencia fundamental a nivel mundial. Wing
argumenta que esta habilidad debería formar parte de la educación de todas las personas, ya que es un
componente esencial para el aprendizaje de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas en la
actualidad.

Es importante destacar que el pensamiento computacional va más allá de la programación y abarca

una amplia gama de habilidades y enfoques que son relevantes en el mundo digital actual (Ceibal, 2022).

Pensamiento computacional es un constructo reciente y en evolución. En EE. UU, en el año 2011, la

NRC (National Research Council) a través de la doctora Wing actualizó su definición:

El Pensamiento Computacional es el proceso mental involucrado en la formulación de problemas y sus

soluciones de modo que las soluciones se representen en una forma que pueda ser efectivamente llevada a cabo
por un agente de procesamiento de información. (Roberts, 2019)

El pensamiento computacional contribuye al desarrollo de habilidades que posibilitan reconocer y

comprender aspectos del mundo real. Y tiene entre sus elementos constitutivos el modelado, descomposición
de problemas y la eficiencia de soluciones planteadas ante la resolución de un problema.

Resulta fundamental que un profesional de la educación desarrolle estas competencias necesarias en

el siglo XXI para comprender cómo funciona la tecnología y su incidencia en el mundo, posibilitando que cada
estudiante pueda ser potencial creador de ésta.

Distintas áreas del saber se pueden integrar en actividades de aula que contribuyan al desarrollo de
estas competencias. Esta unidad curricular se enfoca en los fundamentos del pensamiento computacional, su
importancia en la educación y ciudadanía, así como su potencial para abordar las brechas digitales y su uso
como herramienta metodológica interdisciplinar. Se abordan conceptos clave de las ciencias de la
computación, buscando materializar las habilidades, conceptos y actitudes, asociados a la expresión del
pensamiento y la resolución de problemas. Se desarrollan algunos de los principales enfoques teóricos
asociados al pensamiento computacional.

Otro aspecto relevante es la programación como otra lengua, una idea que desarrollan autores como
Seymour Papert y Marina Bers (Bers, 2017). Esto incluye una introducción a la programación, que la literatura
académica señala como una de las formas más propicias para promover el pensamiento computacional (Scherer
et al., 2019).
 Se abordará también el diseño, creación y puesta en práctica de actividades didácticas, a partir de
problemas que se resuelvan mediante soluciones algorítmicas y que puedan implementarse
computacionalmente.

El marco metodológico para enseñar pensamiento computacional se basa en un enfoque activo,

diseñado para fomentar la comprensión y el dominio de las habilidades del pensamiento computacional en los
futuros docentes. Se busca brindar herramientas para que los docentes puedan guiar al grupo de estudiantes a
través de preguntas clave y el diseño de espacios de desafío, práctica y exploración, tanto individuales como
colectivos, para ayudar a organizar lo aprendido en ideas y estrategias de pensamiento cada vez más potentes
(Furman, 2017).

Se combinan la experiencia vivencial con momentos de conceptualización y reflexión. Las actividades

prácticas permiten a los futuros docentes aplicar los conceptos del pensamiento computacional en situaciones
reales, enfrentándose a desafíos y problemas auténticos que requieren el uso de estrategias de pensamiento
computacional. Se fomenta el aprendizaje a través de proyectos con andamiajes para desarrollar una
comprensión profunda y significativa. Los proyectos a promover deben considerar algunas características
fundamentales: contar con un "piso bajo" (accesible para todo el grupo de estudiantes), al tiempo que ofrecen
un "techo alto" (que permite a cada estudiante profundizar según su motivación e interés) y "paredes anchas"
(que se adapten a los distintos procesos de aprendizaje) (Resnick et al., 2009). Esto favorece que todos los
estudiantes tengan oportunidades para desarrollar habilidades de pensamiento computacional en un entorno
inclusivo y enriquecedor, sin perder de vista la vinculación del proyecto con el problema real.

Se busca integrar el pensamiento computacional con otras áreas del conocimiento, identificando
conexiones y oportunidades para su aplicación en diferentes disciplinas. Esta integración brinda a cada
estudiante la capacidad de abordar problemas complejos desde diferentes perspectivas y aplicar estrategias
innovadoras para encontrar soluciones creativas. Al combinar el pensamiento computacional con otras
disciplinas, se prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos del siglo XXI, donde la tecnología
desempeña un papel fundamental.

El pensamiento computacional se basa en el principio de la externalización y la materialización de

ideas o creaciones mentales dirigidas a un medio computacional (Kong, Abelson, 2019). En este sentido
también desde lo metodológico representa una gran oportunidad para potenciar los aprendizajes haciendo
visible el pensamiento y promoviendo la metacognición (Furman, 2021), como parte de los procesos para la
resolución de problemas en general y para la programación en particular. Por ejemplo, a través de métodos
incrementales y aproximaciones sucesivas, el trabajo iterativo y de evaluación permanente, la modularización
de las soluciones y el trabajo colaborativo, y la retroalimentación asociada al error como parte del proceso de
crear soluciones. Para la introducción a la programación se proponen complementariamente a la exploración
y la indagación, actividades del tipo Usar-Modificar-Crear, que apoyan y profundizan los aprendizajes, a partir
de cierto andamiaje y entornos diseñados para ello. En la etapa de uso, cada estudiante es usuario de la creación
de otras personas. La modificación del modelo o programa, se realiza a partir de la comprensión del
funcionamiento parcial o total de los programas, y se dará con niveles crecientes de complejidad. Luego en la
creación de sus propias producciones se pondrán en práctica los conceptos, habilidades y actitudes del
pensamiento computacional (Bocconi et al, 2016, Lee et al., 2011).

La colaboración juega un papel clave en el aprendizaje de los estudiantes, permitiendo un diálogo

constructivo, la articulación de conceptos y el desarrollo de proyectos complejos. En este marco, la resolución
de problemas en formato grupal, la programación en parejas y la instrucción entre pares son enfoques efectivos
para fomentar la colaboración. En la programación en parejas, los estudiantes comparten la carga cognitiva y
se enfocan en diferentes aspectos del problema, lo que promueve la motivación y habilidades de pensamiento
computacional. Por otro lado, la instrucción entre pares facilita un entendimiento compartido, identifica
conceptos erróneos y permite a los estudiantes profundizar su comprensión a través de tareas grupales
estructuradas (Coleman, 2021).

6. Evaluación

La evaluación debe ser coherente con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de Grado
de los Educadores, así como con la metodología utilizada durante el curso.

La evaluación en la enseñanza del pensamiento computacional se aborda de manera formativa y

sumativa, de forma de obtener indicadores sobre los avances logrados por cada estudiante en los diversos
procesos de aprendizaje del pensamiento computacional.

La evaluación formativa implica una observación continua y cercana del desempeño de cada
estudiante. Se pueden utilizar estrategias como la revisión de trabajos en progreso y la retroalimentación verbal
y escrita, así como la observación directa mientras los estudiantes desarrollan sus proyectos y resuelven
problemas (Bocconi et al., 2022).

La evaluación sumativa de pensamiento computacional incluye la valoración de las habilidades de

resolución de problemas, la capacidad para analizar y comprender problemas complejos, identificar diferentes
enfoques y seleccionar la mejor estrategia para llegar a una solución.

Algunas de las herramientas que se utilizan para evaluar el pensamiento computacional son encuestas,
evaluaciones de desempeño/portafolios, pruebas de conocimiento y aptitud, y entrevistas individuales (Li et
al., 2021). Además, se debe evaluar el dominio de cada estudiante en tareas de programación y comprensión
de las soluciones propuestas (Bocconi et al., 2022).

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

 La enseñanza del pensamiento computacional permite el uso de entornos digitales de enseñanza y
aprendizaje, como plataformas educativas, para proporcionar a los estudiantes un espacio virtual donde puedan
acceder a materiales, realizar actividades interactivas, participar en discusiones y colaborar en proyectos
conjuntos. Estos entornos brindan flexibilidad a los estudiantes para adaptarse a sus propias necesidades y
ritmos de aprendizaje.

En función de la modalidad del curso, se puede integrar distintos tipos de medios y recursos en las
actividades educativas, tales como videos explicativos, infografías, simulaciones interactivas, juegos
didácticos, presentaciones multimedia, entre otros. El trabajo colaborativo y la comunicación entre los
estudiantes puede realizarse a través de herramientas digitales, utilizando foros de discusión, videoconferencias
y espacios compartidos en línea donde los estudiantes puedan colaborar en proyectos, intercambiar ideas y
brindar retroalimentación mutuamente.

Se busca aprovechar la variedad de medios y recursos disponibles en el entorno digital para enriquecer
la experiencia de aprendizaje, fomentar la participación activa del grupo de estudiantes y promover la
adquisición de habilidades del pensamiento computacional.

8.1. Referencias bibliográficas

Bers, M. U. (2017). Coding as a playground: Programming and computational thinking in the early childhood
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Bocconi, S.; Chioccariello, A.; Dettori, G.; Ferrari, A., & Engelhardt, K. (2016). Developing computational
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8.2. Bibliografía básica

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Bocconi, S., Chioccariello, A., Kampylis, P., Dagienė, V., Wastiau, P., Engelhardt, K., Earp, J., Horvath, MA,
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Ceibal (2022). Ciudadanía Digital: Cartografía para docentes.

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Ceibal (2022). Pensamiento computacional. Propuestas para el aula.

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8.3. Bibliografía ampliatoria

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8.4. Accesos web de referencia básica y recursos generales

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Scratch: plataforma desde la que se programa con bloques. [Link]

MakeCode: plataforma desde la que se programa para micro:bit. Sitio web:

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Pilas Bloques: [Link]

Google - La máquina a la que se le puede enseñar:

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Marco referencial de Brennan y Resnick:

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[Link] - Fundación Sadosky: Ciencias de la computación para el aula
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8.5. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.6. Revistas Digitales

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8.7. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Artes y Lenguajes Contemporáneos

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Artes y Lenguajes Contemporáneos
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

En un contexto social en el cual la cultura de la imagen tiene un predominio cada vez mayor, esta UC
propone formar y sensibilizar la mirada analítica del educador incursionando más detenidamente en los
procesos artísticos, audiovisuales y cinematográficos propios del siglo XX y XXI. Esta UC se relaciona
particularmente con la UC 6 Historia de las Expresiones Artísticas, así como con otras Unidades del trayecto
específico y de didáctica, promoviendo y ejercitando abordajes Teórico-prácticas y trabajos prácticos de
matrices disciplinarias e interdisciplinarias, fundamentalmente dirigidos al análisis de estos objetos, productos
y sus contextos, medios de producción y consumo.

En la medida de lo posible se sugiere la participación frecuente y la observación analítica de mues-

tras, exposiciones y presentaciones, entre otros posibles, que permitan al estudiante el acercamiento directo,
vivencial y reflexivo con la/s obra/s de arte, y en la medida de lo posible con los propios artistas y creadores,
ampliando el registro histórico de las huellas y evidencias del pasado y el presente. En esta UC se pondrá
particular atención a la interacción y relacionamiento con artistas locales o nacionales que faciliten el diálogo
y el intercambio reflexivo de experiencias y perspectivas, con creadores itinerantes o residentes de la
comunidad, profundizando de esta manera en el ejercicio creciente de una actitud abierta y problematizadora,
a la vez que más sensible y atenta en términos artísticos a los procesos en curso.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular educadores a la/s cual/es aporta
Indaga y estudia los procesos estableciendo Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
relaciones con la Historia en tanto disciplina y vinculado a un campo de saber propio de una
 otras Ciencias Sociales y Humanas, especialidad, de los campos sobre educación y de la
combinando el análisis diacrónico y sincrónico. Didáctica.

Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva

de búsqueda, actuando en el marco de equipos
pedagógicos, para promover intervenciones
innovadoras.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Interacciona analíticamente la obra de arte y su vinculado a un campo de saber propio de una
contexto histórico. especialidad, de los campos sobre educación y de la
Didáctica.
Identifica diferentes lenguajes artísticos y sus
particularidades, principios, técnicas y Se comunica mediante diferentes lenguajes que
paradigmas. viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
diversos.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
vinculado a un campo de saber propio de una
Examina y aprovecha didácticamente
la especialidad, de los campos sobre educación y de la
producción artística de las diferentes épocas y Didáctica.
culturas, desde una perspectiva local y
universal. Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
desde la generación de conocimientos en el marco del
aprendizaje permanente.
Evalúa y actúa en consecuencia con la
dimensión ética de su rol como educador,
respetando la libertad de conciencia y
construcción del juicio propio y pluralmente Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
informado de los educandos, en la formulación profesión, reconociendo su identidad de educador y su
de contenidos y actividades sobre temas en compromiso con el mejoramiento del sistema
proceso de investigación, o de escasos acuerdos educativo en su conjunto.
académico-científicos, o controversiales en el
plano de las convicciones filosóficas o
adhesiones comprehensivas.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.
 A. Historia
Perspectivas teóricas, definiciones y análisis de ejemplos (pintura, escultura, arquitectura,
fotografía, ópera, producciones en video, performance, cine, entre otros).
B. Relaciones de la Historia
En tanto disciplina y otras Ciencias Sociales y Humanas, combinando el análisis diacrónico y
sincrónico.
C. Producción artística de las diferentes épocas y culturas
Perspectiva local y universal.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Historia, perspectivas teóricas, -Establecimiento de relaciones interdis-

definiciones y análisis de ejemplos ciplinarias de la Historia a través del arte.
(pintura, escultura, arquitectura, -Análisis integrado de la obra de arte con el
fotografía, ópera, producciones en video, contexto histórico.
COMPETENCIAS -Diferenciación entre lenguajes
performance, cine, entre otros).
ESPECÍFICAS DE LA artísiticos.
-Relaciones de la Historia en tanto
UNIDAD
disciplina y otras Ciencias Sociales y
Humanas, combinando el análisis CURRICULAR - Respeto a la libertad de conciencia y a la
diacrónico y sincrónico.} elaboración de juicio propio
-Valoración de la producción artística como
-Producción artística de las diferentes
punto de partida para la enseñanza y el aprendizaje
épocas y culturas, desde una perspectiva
local y universal. - Complejiza su mirada pasado – presente
- Apertura a la Indagación y exploración

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.
 Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de
desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.
 La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos
(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:
 • Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

[Link]. (2018). Diccionario de términos artísticos. Madrid, Sílex.

Arnheim, R. (1986). El pensamiento visual. Barcelona, Paidós, 1986.

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Peluffo Linari, G. (2018). Crónicas del entusiasmo. Arte, cultura y política en los sesenta. Uruguay y nexos
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Sontag, S. (2006). Sobre la fotografía. México, Alfaguara.

Stangos, N. (2000). Conceptos de arte moderno. Barcelona, Destino.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Historia Local

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia

Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Historia Local
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 6
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

Esta UC trata los fundamentos y modos de teorizar y practicar el desarrollo de la Historia local,
promoviendo con su conocimiento la valoración crítica y constructiva de las múltiples experiencias existentes
a lo largo de todo el país. Como agente cultural, el educador tiene en este espacio curricular la posibilidad de
abordar los antecedentes, propuestas y realizaciones sobre la Historia local de diversas comunidades,
problema- tizando desde su saber disciplinar las demandas sociales acerca del pasado y los vacíos o
inconsistencias académicas en torno al conocimiento histórico de las comunidades que integran el espacio del
Centro formador. Desde un punto de vista estrictamente educativo, esta Unidad facilita la integración de ese
pasado en revisión y construcción permanente con los temas y problemas curriculares planteados en los
programas educativos, vertebrando y contextualizando las aproximaciones temáticas y metodológicas que
enriquecen las perspectivas de los educadores y las comunidades educativas. Es de especial relevancia que este
estudio se enmarque en una lógica de trabajo que profundice y vincule diferentes dimensiones de lo espacial:
local/nacional/regional/ global en una dinámica relacional atravesada por operaciones intelectuales de
complejidad.

Por otra parte, es esperable que esta UC sea enriquecida con las Unidades Curriculares de procesos
ligados al trayecto de Didáctica. No solo por los contenidos propios de esas Unidades sino también por las
experiencias que el estudiante comienza a transitar en los centros de práctica de Educación Media, donde la
puesta en juego de esos saberes y conocimientos es particularmente relevante al momento de proyectar y
desarrollar teorías y prácticas de enseñanza. Asimismo, esta UC contribuye al desarrollo formativo del
educador al incidir en actitudes propositivas de mediano y largo plazo: la generación de iniciativas o su
concurrencia a proyectos de valor que emprende o tiene en curso el Centro educativo. Por último,
proporcionará elementos conceptuales para el trabajo en redes con otras instituciones del medio donde la
Institución educativa se inserta.
 3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular educadores a la/s cual/es aporta
Desarrolla conocimiento histórico sobre espacios y
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario
territorios desde un abordaje local (en una dinámica
de desempeño profesional, afianzando la
relacional con procesos nacionales, regionales
construcción de comunidades de aprendizaje.
continentales y mundiales), con fines educativos.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
vinculado a un campo de saber propio de una
Identifica las transformaciones del territorio especialidad, de los campos sobre educación y de la
delimitado como objeto de análisis, y analiza las Didáctica.
huellas y evidencias del pasado que dan sentido a
las comunidades y comunidades educativas. Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
desde la generación de conocimientos en el marco
del aprendizaje permanente.
Conoce y valora el patrimonio tangible e intangible Asume una actitud de investigación crítica, de
a través del trabajo y profundización de la búsqueda reflexiva, actuando en el marco de
conciencia histórica para su enseñanza en las equipos pedagógicos, para promover intervenciones
comunidades educativas. innovadoras y pertinentes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Historia e Historia local: diálogos y tensiones.

B. Temas, problemas de investigación, métodos y metodologías de la Historia local.
C. Historiografía internacional sobre Historia local
Análisis de obras y autores.
D. Historiografía nacional sobre Historia local
Análisis de obras y autores de diferentes lugares del país.
E. Producción de propuestas fundamentadas de indagación desde la Historia local
Estudio de antecedentes, relevamiento documental, formulación del problema, teorías y
justificación (a propósito del enfoque de Historia local propuesto), preguntas generales y
particulares, posibles hipótesis académicas para su estudio, y resultados esperados.
F. La Historia local y su enseñanza
Antecedentes, posibilidades y dificultades. Diseño de una propuesta educativa.
 La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

Historia e Historia local: diálogos y tensiones. -Producción de propuestas fundamentadas

de indagación desde la historia local.
Temas, problemas de investigación, métodos
y metodologías de la Historia local. -Identificación de transformaciones del
COMPETENCIAS terrritorio como objeto de análisis
Historiografía internacional sobre ESPECÍFICAS DE LA
Historia local: análisis de obras y UNIDAD
autores. CURRICULAR - Respeto a la libertad de conciencia y
a la elaboración de juicio propio
Historiografía nacional sobre Historia local - Complejiza su mirada pasado – presente
- Apertura a la Indagación y exploración
La Historia local y su enseñanza: antecedentes,
posibilidades y dificultades. -Valoración del patrimonio tangible e intangible.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
 • Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
 • Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

Carbonato, M. & Carini, G. (Comps.) (2020). Historia local y regional. Balances y agendas desde una
perspectiva historiográfica. Río Cuarto, UniRio editora.

Charlot, B. (2008). La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización.
Cuestiones para la educación de hoy. Montevideo, Ediciones Trilce.

De Certeau, M. (2010). Relatos de espacio. Artes de hacer. Tomo I. México, Universidad Iberoamericana.

Fernández, S. (Comp.) (2007). Más allá del territorio. La historia regional y local como problema.
Discusiones, balances y proyecciones. Rosario, Prohistoria.

Geertz, C. (1994). Conocimiento local. Barcelona, Paidós.

Geertz, C. (2000). Negara. Buenos Aires, Paidós.

Ginzburg, C (1986). El queso y los gusanos. Barcelona, Muchnik Editores.

Koselleck, R. (2001). Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia. Barcelona, Paidós.

Lacomba, J. (2008). La historia local y su importancia. I Congreso de Historia. Linares. Abril/2008.

Le Roy Ladurie, E. (1988). Montaillou, aldea occitana de 1294 a 1324. Madrid, Taurus.

Levi, G. (1990). La herencia inmaterial. Madrid, NEREA.

Revel, J. (Dir.) (2015). Juegos de escalas. Experiencias de microanálisis. San Martín, UNSAM.

Tribó Traveria, G. (2022). Enseñar a pensar históricamente. Los archivos y las fuentes documentales en la
enseñanza de la historia. Barcelona, Horsori.

Zemon Davis, N. (2013). El regreso de Martin Guerre. Madrid, Akal.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en
Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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[Link]

8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO HISTORIA
 Lengua Extranjera I

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Extranjera I
Tipo de Unidad Curricular Teórico práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 7
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

El aprendizaje de una segunda lengua forma parte de la formación terciaria de los Maestros. En el caso
del inglés en particular, constituye a nivel internacional no sólo la lengua en la que una gran parte de la
investigación mundial se encuentra disponible, sino que además es la lengua franca usada como canal de
comunicación en eventos internacionales. Aprender inglés y tener un dominio independiente y fluido del
mismo se presenta como una componente dentro de la competencia comunicativa que debe ser tenido en cuenta
en la formación de los educadores.

Considerando que en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) los alumnos salen de
la Educación Media con un nivel A2+/B1 es posible pensar que en la formación terciaria los futuros educadores
podrían alcanzar un sólido nivel B1+/B2. Este aspecto de la formación se ve favorecido, además, por la
posibilidad actual que poseen los alumnos de Formación en Educación de poder rendir exámenes
internacionales de inglés de forma gratuita, lo que brinda a los mismos, no solo la posibilidad de acreditar
dichos conocimientos sino además de incorporar la certificación en segundas lenguas a su currículum.

Este primer curso de inglés tendrá como presupuesto el hecho de que los alumnos de Formación en
Educación se encuentran en un nivel A2+/B1 y que dicho nivel lo adquirieron en su formación en Educación
Media o que tomaron en los semestres previos un curso de nivelación de inglés como materia optativa en su
carrera de Formación en Educación. El objetivo será pues que los alumnos al egresar de este primer curso
puedan alcanzar un sólido nivel B1+.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
 Se vincula con el conocimiento y otros campos del Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
saber a través de la lengua meta y la utiliza para poder vinculado a un campo de saber propio de una
expresar la generación propia de información. especialidad y de los campos sobre educación.
Se nutre de información referidas a otros contextos y Analiza y conoce los contextos y realidades
a formas de abordaje del conocimiento en dichos distintas en las cuales actúa para construir los
contextos a través de la lengua meta que le permite mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
acceder a dicha información. todos sus estudiantes.
Se desarrolla como un ser crítico y reflexivo, donde la
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
lengua meta le permite el desarrollo profesional, así
desde la generación de conocimientos en el marco
como el desarrollo personal neurolingüística, social y
del aprendizaje permanente.
vincular.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

Se considera que, en un semestre con 7 horas de clase semanales, las primeras 4 semanas de clase el
docente realice una prueba diagnóstica de nivel B1 para evaluar el grado de adquisición de la lengua con la
que ingresan los alumnos al curso. Una vez realizada la prueba, se deberá trabajar para que al final de este
primer mes el alumno alcance el nivel B1 en caso de no haberlo hecho.

Para ello, se propone trabajar desarrollando las cuatro macro habilidades que serán los contenidos
estructurantes de esta Unidad Curricular:

A. Comprensión lectora
Se sugiere utilizar textos de aproximadamente 400 palabras, preferentemente relacionados a temas
familiares al comienzo y temas relacionados a lo educativo a medida que el alumno adquiera
confianza. Al comienzo del curso es importante trabajar con estrategias de lectura tales como:
identificar la idea principal de un párrafo, abordar el texto de forma holística, utilizar el título y
otros elementos para textuales para predecir contenido y activar conocimientos previos, trabajar
con la ‘topic sentence’ para que el alumno entienda el contenido de cada uno de los párrafos y
dotar al alumno de estrategias para poder acceder al conocimiento y al significado de las palabras
cuando estas le son oscuras o no sabe su significado. En cuanto a los ejercicios, es importante que
los alumnos se familiaricen con los ejercicios de nivel A2 y B1 en esta área.
B. Comprensión auditiva
 Esta es probablemente una de las áreas de mayor dificultad para el alumno y es por eso que se
recomienda el trabajo de comprensión auditiva de proceso. Es decir, cuando se trabaja con un texto
hablado se deben primero hacer ejercicios que se correspondan con la comprensión holística del
mismo, quizás escuchando palabras claves, para luego comenzar a trabajar sobre actividades de
comprensión más concretas. Se sugiere la exposición a este tipo de actividades al menos una vez
a la semana. Los audios deben ser de nivel A2-B1.
C. Producción escrita
Se orienta la realización de textos cortos, de aproximadamente 120 palabras. Los mismos deben
versar sobre temas que sean cercanos a la realidad del estudiante. Es muy favorecedor para el
proceso de escritura, estudiar la silueta textual de los distintos textos y dotar al alumno de frases
(‘chunks of language’) que le permitan comunicar ideas con distintos propósitos. La escritura de
proceso resulta esencial en esta parte para que la clase funcione como un taller de producción
escrita donde puedan identificar los errores que se cometen y de los andamiajes que pares y el
docente puede brindar. Se entiende que la frecuencia ideal de trabajo de esta macro habilidad es
semanal.
D. Producción oral
El objetivo debe ser que el alumno sea capaz de describir y de compartir ideas de temas familiares
y relacionados con su profesión. Para ello, es particularmente relevante que el docente pueda
compartir frases y estrategias que sirvan para ese propósito. Algunas actividades de clase que se
pueden realizar son: monólogos de un minuto de duración sobre distintas temáticas, la descripción
de láminas o fotos y la realización de diálogos.

La infografía siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Desarrollo de diversas estrategias y destrezas para

la comprensión de textos orales y escritos.
-Implementación de habilidades para la producción
oral y escrita.
- Adecuación de su repertorio lingüístico
- Comprensión auditiva. para comunicarse en diferentes contextos.
- Comprensión lectora. COMPETENCIAS
- Producción oral. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD CURRICULAR - Valoración de la importancia del inglés
- Producción escrita.
como lingua franca.
- Aceptación de otras culturas y sus variedades
resignificando la lengua inglesa.
- Apertura a la variedad textual.
- Concientización de los recursos lingüísticos y
comunicativos propios.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 En cuanto a la metodología sugerida para esta unidad curricular, se entiende pertinente establecer que
deben seguirse los lineamientos referidos a la enseñanza de una lengua extranjera en general. Este plan propone
un cambio de paradigma donde se favorece la enseñanza de la lengua, en este caso partiendo de la premisa de
que los alumnos ingresan con un nivel B1 del Marco Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras. Al
final de este curso, los alumnos deberían alcanzar un sólido nivel B1+.

A tales efectos se sugieren como metodologías principales:

• El trabajo basado en estrategias.

• El enfoque procesal de la enseñanza y evaluación de las distintas macro habilidades.
• El uso de ’lexical chunks’.
• El trabajo cooperativo tanto para la producción como para la evaluación de textos escritos. Se debe
ir dotando de autonomía y auto-regulación a los alumnos a lo largo del semestre.
• El tránsito desde la modelización de textos a la realización de textos de forma autónoma.

6. Evaluación

Los alumnos deberán realizar un examen de nivel B1 a través de la Dirección de Políticas Lingüísticas.
En su defecto, deberán realizar un examen de nivel B1 realizado por la Sala Nacional de Inglés.

La nota final del curso se integrará con la nota obtenida en el examen y la nota adjudicada por el
docente como parte del proceso realizado por el alumno durante el curso.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el caso de lenguas extranjeras se entiende que debe existir una preeminencia de lo presencial sobre
lo virtual ya que es necesario tener un modelo de lengua sobre todo para el desarrollo de algunas estrategias y
para maximizar la exposición a la lengua. Sin embargo, el trabajo presencial es fácilmente complementado por
actividades en plataforma, de características asincrónicas y que permitan al alumno poder tomar su tiempo
para poder realizar las tareas y sentirse más auto-eficaz en la realización de las mismas.

La parte presencial del curso puede sustituirse por un componente virtual sincrónico. Sin embargo, no
se recomienda la realización de cursos de lenguas extranjeras en un formato enteramente virtual asincrónico.

8.1. Bibliografía básica

El docente deberá incorporar un libro base de gramática de nivel B1 y un libro de práctica de ejercicios
de nivel B1. No se recomienda un libro en particular debido a la gran variedad de libros existentes.

8.2. Bibliografía ampliatoria

 El docente podrá incorporar otros libros de nivel B1 para realizar ejercicios por parte de los alumnos.
Asimismo, podrá indicar páginas webs que tienen ejercicios de autocorrección que serán muy útiles para el
alumno y la práctica que debe hacer para alcanzar el objetivo académico de esta unidad curricular.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.4. Revistas Digitales

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8.5. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Lengua Extranjera II

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Extranjera II
Tipo de Unidad Curricular Teórico práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 8
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

El aprendizaje de una segunda lengua forma parte de la formación terciaria de los educadores. En el
caso del inglés en particular, constituye a nivel internacional no sólo la lengua en la que una gran parte de la
investigación mundial se encuentran disponible, sino que además es la lengua franca usada como canal de
comunicación en eventos internacionales. Aprender inglés y tener un dominio independiente y fluido del
mismo se presenta como una componente dentro de la competencia comunicativa que debe ser tenido en cuenta
en la formación de los educadores.

Considerando que en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) los alumnos salen de
la Educación Media con un nivel A2+/B1 es posible pensar que en la formación terciaria los futuros educadores
podrían alcanzar un sólido nivel B1+/B2. Este aspecto de la formación se ve favorecido, además, por la
posibilidad actual que poseen los alumnos de formación en educación de poder rendir exámenes
internacionales de inglés de forma gratuita lo que brinda a los mismos, no solo la posibilidad de acreditar
dichos conocimientos sino además de incorporar la certificación en segundas lenguas a su currículum.

Este segundo curso de inglés tendrá como presupuesto el hecho de que los alumnos de Formación en
Educación se encuentran en un sólido nivel B1+ al egresar de la unidad curricular Lengua Extranjera I. El
objetivo será pues que los alumnos egresen de este segundo curso y de la carrera con un sólido nivel B2.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
 Se vincula con el conocimiento y otros campos del Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
saber a través de la lengua meta y la utiliza para poder vinculado a un campo de saber propio de una
expresar la generación propia de información. especialidad y de los campos sobre educación.

Se nutre de información referidas a otros contextos y Analiza y conoce los contextos y realidades
a formas de abordaje del conocimiento en dichos distintas en las cuales actúa para construir los
contextos a través de la lengua meta que le permite mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
acceder a dicha información. todos sus estudiantes.
Se desarrolla como un ser crítico y reflexivo, donde la
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
lengua meta le permite el desarrollo profesional, así
desde la generación de conocimientos en el marco
como el desarrollo personal neurolingüística, social y
del aprendizaje permanente.
vincular.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

Se considera que, en un semestre con 7 horas de clase semanales, las primeras 4 semanas de clase el
docente realice una prueba diagnóstica de nivel B2 para evaluar el grado de adquisición de la lengua con la
que ingresan los alumnos al curso. Una vez realizada la prueba, se deberá trabajar para que al final de este
primer mes el alumno alcance el nivel B2 en caso de no haberlo hecho.

Para ello, se propone trabajar desarrollando las cuatro macro habilidades que serán los contenidos
estructurantes de esta Unidad Curricular:

A. Comprensión lectora
Se sugiere utilizar textos de aproximadamente 500 palabras, preferentemente relacionados a temas
familiares al comienzo y temas relacionados a lo educativo a medida que el alumno adquiera
confianza. Al comienzo del curso es importante trabajar con estrategias de lectura tales como:
identificar la idea principal de un párrafo, abordar el texto de forma holística, utilizar el título y
otros elementos para textuales para predecir contenido y activar conocimientos previos, trabajar
con la ‘topic sentence’ para que el alumno entienda el contenido de cada uno de los párrafos y
dotar al alumno de estrategias para poder acceder al conocimiento y al significado de las palabras
cuando estas le son oscuras o no sabe su significado. En cuanto a los ejercicios, es importante que
los alumnos se familiaricen con los ejercicios de nivel B2 en esta área.
B. Comprensión auditiva
 Esta es probablemente una de las áreas de mayor dificultad para el alumno y es por eso que se
recomienda el trabajo de comprensión auditiva de proceso. Es decir, cuando se trabaja con un texto
hablado se deben primero hacer ejercicios que se correspondan con la comprensión holística del
mismo, quizás escuchando palabras claves, para luego comenzar a trabajar sobre actividades de
comprensión más concretas. Se sugiere la exposición a este tipo de actividades al menos una vez
a la semana. Los audios deben ser de nivel B1+ y B2.
C. Producción escrita
Se orienta la realización de textos cortos, de aproximadamente 190 palabras. Los mismos deben
versar sobre temas que sean cercanos a la realidad del estudiante. Es muy favorecedor para el
proceso de escritura, estudiar la silueta textual de los distintos textos y dotar al alumno de frases
(‘chunks of language’) que le permitan comunicar ideas con distintos propósitos. La escritura de
proceso resulta esencial en esta parte para que la clase funcione como un taller de producción
escrita donde puedan identificar los errores que se cometen y de los andamiajes que pares y el
docente puede brindar. Se entiende que la frecuencia ideal de trabajo de esta macro habilidad es
semanal.
D. Producción oral
El objetivo debe ser que el alumno sea capaz de describir y de compartir ideas de temas familiares
y relacionados con su profesión. Para ello, es particularmente relevante que el docente pueda
compartir frases y estrategias que sirvan para ese propósito. Algunas actividades de clase que se
pueden realizar son: monólogos de un minuto de duración sobre distintas temáticas, la descripción
de láminas o fotos y la realización de diálogos.

La infografía siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Desarrollo de diversas estrategias y destrezas para

la comprensión de textos orales y escritos.
-Implementación de habilidades para la producción
oral y escrita.
- Comprensión auditiva. - Adecuación de su repertorio lingüístico
- Comprensión lectora. para comunicarse en diferentes contextos.
- Producción oral. COMPETENCIAS
- Producción escrita. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD CURRICULAR - Valoración de la importancia del inglés
como lingua franca.
- Aceptación de otras culturas y sus variedades
resignificando la lengua inglesa.
- Apertura a la variedad textual.
- Concientización de los recursos lingüísticos y comu-
nicativos propios.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 En cuanto a la metodología sugerida para esta unidad curricular, se entiende pertinente establecer que
deben seguirse los lineamientos referidos a la enseñanza de una lengua extranjera en general. Este plan propone
un cambio de paradigma donde se favorece la enseñanza de la lengua, en este caso partiendo de la premisa de
que los alumnos ingresan con un nivel B1 del Marco Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras. Al
final de este curso, los alumnos deberían alcanzar un sólido nivel B2.

A tales efectos se sugieren como metodologías principales:

• El trabajo basado en estrategias.

• El enfoque procesal de la enseñanza y evaluación de las distintas macro habilidades.
• El uso de ’lexical chunks’.
• El trabajo cooperativo tanto para la producción como para la evaluación de textos escritos. Se debe
ir dotando de autonomía y auto-regulación a los alumnos a lo largo del semestre.
• El tránsito desde la modelización de textos a la realización de textos de forma autónoma.

6. Evaluación

Los alumnos deberán realizar un examen de nivel B2 a través de la Dirección de Políticas Lingüísticas.
En su defecto, deberán realizar un examen de nivel B2 realizado por la Sala Nacional de Inglés.

La nota final del curso se integrará con la nota obtenida en el examen y la nota adjudicada por el
docente como parte del proceso realizado por el alumno durante el curso.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el caso de lenguas extranjeras se entiende que debe existir una preeminencia de lo presencial sobre
lo virtual. Para el aprendizaje de una lengua extranjera es necesario tener un modelo de lengua sobre todo para
el desarrollo de algunas estrategias y tener un mayor nivel de exposición a la lengua. Sin embargo, el trabajo
presencial es fácilmente complementado por actividades en plataforma, de características asincrónicas y que
permitan al alumno poder tomar su tiempo para poder realizar las tareas y sentirse más auto-eficaz en la
realización de las mismas.

La parte presencial del curso puede sustituirse por un componente virtual sincrónico. Sin embargo, no
se recomienda la realización de cursos de lenguas extranjeras en un formato enteramente virtual asincrónico.

8.1. Bibliografía básica

El docente deberá incorporar un libro base de gramática de nivel B2 y un libro de práctica de ejercicios
de nivel B2. No se recomienda un libro en particular debido a la gran variedad de libros existentes.
8.2. Bibliografía ampliatoria

El docente podrá incorporar otros libros de nivel B2 para realizar ejercicios por parte de los alumnos.
Asimismo, podrá indicar páginas webs que tienen ejercicios de autocorrección que serán muy útiles para el
alumno y la práctica que debe hacer para alcanzar el objetivo académico de esta unidad curricular.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.4. Revistas Digitales

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8.5. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
TRAYECTO DE FORMACIÓN DIDȦCTICA Y PRȦCTICA
PRE-PROFESIONAL PARA EDUCADORES
 Introducción al Campo Profesional

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia

Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Introducción al Campo Profesional
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 2
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Esta unidad curricular se desarrolla en coordinación con las correspondientes al Trayecto de Formación
Profesional Equivalente: “Desarrollo Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas” “La Educación y sus
transformaciones en la Historia” y “Educación Sociedad y Cultura”.

La misma constituye una primera aproximación, desde la postura de un docente en formación inicial,
a una porción representativa del escenario de acción profesional futuro vinculado al sistema educativo en el
nivel de la Educación Media.

Dicho acercamiento se realizará manteniendo la interrelación entre Didáctica específica de la

especialidad que corresponda y la Práctica Pre-Profesional, y los vínculos entre los campos del saber que
sustentan a las unidades curriculares del Trayecto de Formación Profesional Equivalente.

Se iniciará así un proceso orientado curricularmente a la construcción de conocimientos por parte del
futuro educador acerca de:

• las instituciones donde desarrollará su profesión desde sus principales dimensiones constitutivas
y roles institucionales en acción.
• la educación asociada al campo del saber que sustenta su especialidad en contexto de la educación
media.
• la educación desde y en el campo de la Derecho-Sociología en contexto de una institución de
educación media.
 • rol y espacios de acción e interacción profesional del profesor de Derecho-Sociología en una
institución de educación media.
• el hecho educativo en contexto con énfasis en la educación en Derecho-Sociología.
• la práctica pre-profesional en sí misma.
• sí mismo desde la construcción procesual de la identidad profesional.

De esta manera, la Didáctica de Derecho-Sociología y los campos de las ciencias de la educación que
nutren a las unidades curriculares antes mencionadas, aportarán andamiajes cognitivos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) para los procesos de observación, análisis, reflexión, registro y comunicación
de lo experimentado en situación de práctica. Asimismo, lo emergente en la práctica pre-profesional aportará
insumos y situaciones problema para resignificar los marcos Teórico-práctica especialmente vinculados a los
campos del saber que sustentan a las unidades curriculares que aportan a este espacio formativo.

Los procesos de indagación sistemática transversalizarán la experiencia formativa nutriéndose de

procesos individuales y colectivos vinculados desarrollo de aprendizajes colaborativos.

Las actividades que permitirán desarrollar las competencias se vincularán a situaciones intencionales
de aprendizaje activo del estudiante y evidenciarán aspectos interdisciplinarios. En atención a la interrelación
y coherencia que debe existir entre procesos de enseñanza- aprendizaje y evaluación será imprescindible la
planificación e implementación de una evaluación integrada entre las unidades curriculares que sostienen la
propuesta (“Introducción al Campo Profesional”, “Desarrollo Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas” “La
Educación y sus transformaciones en la Historia y “Educación Sociedad y Cultura”.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular educadores a la/s cual/es aporta
Analiza y conoce los contextos y realidades
distintas en las cuales actúa para construir los
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
Reconoce y analiza los diferentes ámbitos de acción
todos sus estudiantes.
profesional de un Profesor de Historia en
Educación Media en contexto de una institución
Actúa de acuerdo con los principios éticos que
educativa, sus fines, dimensiones y actores.
rigen la profesión, reconociendo su identidad de
educador y su compromiso con el mejoramiento del
sistema educativo en su conjunto.
Interactúa con actores de una institución de Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo
educación media desde el rol de futuro profesor de con miembros de la comunidad educativa y otros
Historia identificando emergentes que promuevan actores sociales.
 procesos de indagación y reflexión críticos y
sistematizados. Asume una actitud de investigación crítica, de
indagación y búsqueda, actuando en el marco de
equipos pedagógicos, para promover
intervenciones innovadoras
Vincula el conocimiento del campo de la Didáctica
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
de Historia, a otros campos del saber y a situaciones
vinculado a un campo de saber propio de una
concretas asociadas al hecho educativo vivenciadas
especialidad, de los campos sobre educación y de la
en contexto de práctica pre-profesional en una
Didáctica.
institución de Educación Media.
Comunica datos e información relevada, así como
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
elaboraciones asociadas a procesos de análisis y
desde la generación de conocimientos en marco del
reflexión sistemática, en forma adecuada al nivel
aprendizaje permanente.
formativo que transita.

4. Bloque de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. La profesión docente
Maestros, profesores, maestros técnicos y educadores sociales. Su rol en el sistema educativo
nacional (énfasis en los ciclos de educación obligatoria).
B. El Profesor de Educación Media en la especialidad Historia
Roles, y escenarios de desempeño profesional (énfasis en centros educativos dependientes de
ANEP)
C. La educación asociada al campo del saber que sustenta la especialidad en contexto de
la educación obligatoria
Marco Curricular, ciclos, tramos y progresiones de aprendizajes, con énfasis en los referidos a la
educación media.
D. La tarea de educar como contribución al desarrollo humano
E. Análisis de situaciones emergentes en contexto de su Práctica Pre-Profesional
Articulacion de marcos teóricos de la didáctica de su especialidad, de los campos del saber que
sustentan los trayectos de Formación Equivalente y Específico.
F. Registro y comunicación de datos y procesos de indagación asociados a la práctica Pre-
profesional que desarrolla.
G. Interacciones con diferentes actores en espacios educativos.
 Rol profesional en construcción enmarcadas en los principios éticos y normativos
correspondientes.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que sostienen el
desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Análisis de situaciones emergentes en contexto de

su Práctica Pre-Profesional
-Registro y comunicación de datos y procesos de
indagación asociados a la práctica Pre-profesional
-La profesión docente. que desarrolla.
-El Profesor de Educación Media en la - Interacciones con diferentes actores en espacios
especialidad Historia educativos.
-La Didáctica de la Historia COMPETENCIAS -Diferenciación del rol de estudiante de profesorado
-La educación en Historia en contexto de la del de Profesor de Historia desde las acciones en
ESPECÍFICAS DE LA contexto.
educación obligatoria con énfasis en nivel
UNIDAD CURRICULAR
medio.
-Aprecio por el trabajo creativo y
-La tarea de educar como contribución al
cooperativo.
desarrollo humano
- Compromiso y actitud ética para con el análisis
científico de contextos educativos
- Valoración de la toma de decisiones a partir de la
investigación de los contextos

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

En atención a lo que el Plan de la carrera establece:

El presente plan genera en sus dos primeros semestres una especial interrelación entre el Trayecto de
Formación Equivalente para Educadores y el Trayecto de Didáctica Práctica Pre-Profesional. En dicho espacio
existirá un primer acercamiento a las instituciones educativas donde el futuro educador ejercerá su profesión.
El mismo será coordinado por el docente de la unidad “Introducción al Campo Profesional” pero planificado,
desarrollado y evaluado interdisciplinariamente junto a los docentes de las unidades curriculares “Desarrollo
Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas”, “Educación Sociedad y Cultura”, “La Educación y sus
transformaciones en la Historia”2.

2
CODICEN, 2022 Acta extraordinaria N°12, Resolución N°3169
 En tal sentido y con el fin de que tal interrelación ocurra es imprescindible que la práctica Pre-
Profesional asociada a la unidad curricular “Introducción al campo profesional” se planifique, implemente y
evalúe desde un enfoque interdisciplinario.

El primer semestre constituye un espacio de preparación de dicha práctica en dos grandes planos:

• De construcción interdisciplinaria de los dispositivos de aprendizaje, que, con base en

metodologías de aprendizaje activo, permitirán a través de sus actividades y tareas el desarrollo de
las competencias previstas, desde la integración de los diversos contenidos, especialmente de las
unidades curriculares mencionadas. La coordinación intrainstitucional entre los docentes
responsables de las mismas y la interinstitucional entre centros de formación y de práctica
constituyen acciones imprescindibles.
• De selección y planificación de contenidos específicos de la didáctica que permitan:
a. la articulación y retroalimentación entre el campo del saber de la didáctica de la
especialidad y la práctica Pre- Profesional de la propia carrera.
b. el abordaje del primer acercamiento al campo profesional desde el rol de futuro
profesional de la educación, potenciando aprendizaje acerca de: sí mismo como
profesional de la educación, de las instituciones y escenarios de desarrollo profesional, la
propia carrera y especialidad en la que se forma, así como sobre el propio práctico.3

El segundo semestre, será el espacio de implementación y evaluación, de lo proyectado, buscando en

todo momento el equilibrio entre las acciones formativas interdisciplinarias y las propias de la unidad curricular
en el marco de la especificidad de la didáctica que corresponda.

En relación con lo antes mencionado, resulta de especial valor el trabajo desde proyectos, con
propuestas de tareas que potencien la innovación desde la indagación donde el estudiante tenga un rol activo
y de cooperación en equipos de trabajo. Asimismo, puede resultar altamente significativa la promoción del
desarrollo competencial desde propuestas que impliquen otras metodologías y tareas como: análisis y
comprensión de textos de diferentes fuentes, estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, juego de roles
y simulación, debates, otros.

6. Evaluación

En virtud del carácter interdisciplinario previsto especialmente para el abordaje de la Práctica Pre-
Profesional a desarrollarse en el segundo semestre y que forma parte de la presente unidad curricular, así como
al desarrollo procesual de las competencias, la evaluación integrada se hace imprescindible.

3
CFE, 2021. Didáctica y Práctica en la Formación de los Profesionales de la Educación en Uruguay.
 La construcción de instrumentos de evaluación, colegiadamente acordados en su diseño e
implementación, que permitan dar cuenta de los procesos de aprendizaje y que al mismo tiempo sean
coherentes con las metodologías de aprendizaje activo implementadas, será imprescindible. En tal sentido, la
construcción y utilización interdisciplinaria de rúbricas se presenta como una alternativa de instrumento de
evaluación muy pertinente.

Lo antes mencionado se viabiliza teniendo presente que el enfoque competencial implica el desarrollo
de niveles de desempeño, que se visualizan a través de indicadores de logro. Dichos indicadores de logro
deberán dar cuenta del proceso que el estudiante ha realizado considerando que una misma competencia
específica puede estar referida a más de una competencia general, a diversas unidades curriculares del trayecto
y de otros trayectos.

Es por eso que la evaluación de esta unidad curricular presentará especialmente carácter formativo y
formador, entendiendo que esto implica la combinación de la evaluación del docente, la autoevaluación y la
coevaluación.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de comunidades
académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y
multidisciplinarios.

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares dinámicos, entre otros.
En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos para proyectarlos luego
en sus prácticas como futuro docente.
 Independientemente de las modalidades, la Práctica Pre-Profesional sólo se desarrollará en formato
presencial.

8.1. Bibliografía básica

Acevedo-Díaz, J. & García-Carmona, A. (2017). Controversias en la historia de la ciencia y cultura

científica. Madrid: Los Libros de la Catarata.

ANEP, 2022 Marco Curricular Nacional. Disponible en:

[Link]
documentos/MCN%202%20Agosto%202022%[Link]

ANEP, 2022 Progresiones de Aprendizaje. Disponible en:

[Link]
mentos/Progresiones%20de%20Aprendizaje%[Link]#page=28

del Pozo, J. A. (2015) Competencias profesionales. Herramientas de evaluación: el portafolios, la rúbrica y

las pruebas situacionales. Madrid, Narcea

Imbert, D, 2022 Educar y transformar: aprendizaje basado en proyectos de indagación. Montevideo, GRUPO
MAGRO.

8.2. Bibliografía ampliatoria

INEEd, 2021 Percepciones de los docentes uruguayos de Educación Media ante la Pandemia de covid-19.
Disponible en: [Link]
[Link]

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Didáctica Práctica Docente I

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente I
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Anual
Semestre (s) 3y4
Créditos asignados 21

2. Fundamentación

Esta UC acerca e introduce al estudiante en los contenidos, saberes disciplinares y trayectorias

epistemológicas que conforman el campo de la Didáctica de la Historia en tanto teoría-práctica. Procura un
primer acercamiento al oficio del docente y su rol de educador, tanto en el aula como en la comunidad educativa
y el sistema escolar. El estudiante integra los conceptos, teorías, herramientas e instrumentos de análisis
propios de la Didáctica de la Historia, habilitando progresivamente la construcción de su rol en tanto educador,
así como la revisión y reformulación de sus prácticas de enseñanza de la Historia en el marco de contextos
singulares y diversos de aprendizaje y formación. Esta UC articulará especialmente con los contenidos de otras
unidades curriculares sin perjuicio de relaciones con contenidos de las otras unidades curriculares, tanto del
trayecto específico como de los otros trayectos componentes de la carrera.

La instalación del espacio de clínica constituye un entorno privilegiado para el abordaje,

problematización, análisis, discusión, revisión y devolución de dimensiones académicas que atañen a las
prácticas y teorías de la enseñanza de la Historia, desde su doble perspectiva epistemológica: acercándose a la
epistemología de las prácticas y al estado actual de la disciplina Historia, en su diversidad de enfoques y
metodologías. Se recurre a instancias de trabajo en equipo y de trabajo colaborativo. En el desarrollo inicial
de prácticas de observación, así como en las primeras experiencias de enseñanza, será de vital importancia el
acompañamiento crítico y propositivo (con herramientas de aprendizaje sobre evidencias validadas, acuerdos
previos, abordajes comunes, investigación-acción, determinación de relaciones de trabajo, contextualización
de dificultades, calendarización de objetivos y recorridos), realizado tanto por el docente de didáctica como
por el profesor adscriptor del grupo donde el estudiante realiza su práctica, en una dinámica relacional: en
diálogo fluido, argumentada académicamente (con enfoques diversos y plurales), de confianza profesional,
reconocimiento de pares, periódica, sistemática y reflexiva. Esta UC introducirá de igual forma al futuro
estudiante en el análisis de la dimensión y compromiso ético y ciudadano de su rol en tanto educador.
 3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular educadores a la/s cual/es aporta
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
desde la generación de conocimientos en el marco del
Observa, analiza, asume y problematiza la asunción aprendizaje permanente.
del rol docente de Historia en el marco del aula, la
comunidad escolar y el sistema educativo nacional. Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
miembros de la comunidad educativa y otros actores
sociales.
Reflexiona con fundamentos sobre la Historia como
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
disciplina científica y humana desde la perspectiva
en las cuales actúa para construir los mejores
de su enseñanza y aprendizaje, y se inicia en la
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
epistemología propia del campo de la didáctica de
estudiantes.
la Historia.
Lee, estudia e interpreta con juicio crítico obras y
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
paradigmas historiográficos en un proceso de
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
acompaña- miento de su profesor/a de Didáctica y
diversos.
de su profesor/a adscriptor/a.
Produce registros reflexivos acerca de las prácticas Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva
pre-profesionales de la enseñanza de la Historia, así de búsqueda, actuando en el marco de equipos
como en la defensa y presentación de sus productos, pedagógicos, para promover intervenciones
considerando la ética del desempeño del educador, innovadoras.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Relaciona contenidos de esta Unidad Curricular con vinculado a un campo de saber propio de una
otros trayectos formativos de la carrera. especialidad, de los campos sobre educación y de la
Didáctica.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Epistemología de la Didáctica de la Historia

El campo de la didáctica de la Historia en los debates actuales. La didáctica de la Historia desde
su doble epistemología (epistemología de las prácticas de enseñanza y epistemología de la
 disciplina Historia). Desafíos de la enseñanza de la Historia en el marco de las Ciencias Sociales
y Humanas (diálogo, colaboraciones, fronteras entre las Ciencias Sociales y Humanas).
B. El contexto de las prácticas de enseñanza
Las prácticas educativas como prácticas situadas y en contexto. La construcción de vínculos con
los diversos actores de la institución de práctica, con el/la profesor/a adscriptor/a, con los/las
estudiantes.
C. La práctica de observación (concepto, orígenes y métodos)
Acercamiento e inmersión en la institución educativa. Observación de la dinámica institucional y
acercamiento al contexto donde se realiza la práctica de enseñanza. La observación en el aula. La
observación y sus posibles significados: desde dónde observamos, qué observamos y para qué lo
hacemos. Registro, análisis e interpretación de las observaciones. La auto-observación desde la
reflexividad como estrategia de formación inicial del futuro docente.
D. La enseñanza y el aprendizaje de la historia en contexto de la educación media en Uruguay
Niveles de concreción curricular. El desafío de planificar la intervención didáctica para el
aprendizaje de la Historia.
E. Pensar, identificar y habilitar las pluralidades en los procesos de aprendizaje
La comprensión y el aprendizaje del conocimiento histórico en el marco de las ciencias sociales y
humanas.
F. El trabajo colaborativo en base a proyectos
G. Iniciación a la práctica de la escritura académica de las prácticas de enseñanza y aprendizaje
de la Historia
H. Ética y educación: dimensiones y responsabilidades
I. El rol docente desde la dimensión pedagógica institucional en el marco de una organización
que aprende y construye comunidades profesionales

La infografía de la siguiente página sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.
 - Planificación de intervenciones didácticas.
-Epistemología de la Didáctica de la Historia.
- Incorporación de la temporalidad y la
-El contexto de las prácticas de enseñanza. espacialidad en las prácticas de enseñanza.
-La observación - Registros reflexivos de sus prácticas
COMPETENCIAS
pre-profesionales de la enseñanza
-La planificación de una clase
ESPECÍFICAS DE LA
de la Historia.
UNIDAD
-El trabajo colaborativo en base a CURRICULAR - Actitud de escucha y diálogo.
proyectos. - Actúa en consecuencia con la
-Escritura académica de las prácticas de dimensión ética de su rol como educador.
enseñanza y aprendizaje de la Historia - Sensibilidad frente a las diversas situaciones
(Iniciación) de aprendizaje.
- Actualización y formación permanente.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
 • Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

Benjam, P. & Pagés, Joan (Coord.) (1998). Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en
la Educación Secundaria. Barcelona, Irse/Horsori.

Bloch, M. (1995). Introducción a la Historia. México, FCE.

Camilloni, A. (1999). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós.

Carretero, M. & Voss, J. (2004). Aprender y enseñar Historia. Buenos Aires, Amorrortu.

Chartier, R. (2007). La Historia o la lectura del tiempo. Barcelona, Gedisa.

Coronel Lamas, J. (2020). La investigación sobre el liderazgo y procesos de cambio en centros educativos.
Universidad de Huelva.

Day, C. (2018). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Narcea

Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires, Novedades Educativas.

Jackson, Ph. (2002). Prácticas de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu.

Le Goff, J. (2005). Pensar la Historia. Modernidad, presente, progreso. Barcelona, Paidós.

Marcelo García, C. & Vaillant, D. (2010). Desarrollo Profesional Docente ¿Cómo se aprende a enseñar?
Narcea

Meirieu, Ph. (2001). La opción de educar. Ética y Pedagogía. Barcelona, Octaedro.

Mestres Pastor, L. (2022). Escuelas emocionalmente competentes. Cómo fomentar el desarrollo emocional de
la comunidad educativa. Ediciones SM.

Ritchart, R.; Church, M. & Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Buenos Aires, Paidós.

Senge, P.; Cambron-McCabe, L.; Timothy, L. & Smith, B. (2006). La quinta disciplina: Escuelas que
aprenden. Norma.

Zabalza Beraza M. & Zabalza Cerdeiriña Ma. (2011). Profesores y profesión docente. Entre el Ser y el estar.
Narcea.

Zavala, Ana & Scotti, Magdalena (Comps.) (2005). Relatos que son teorías. Historias de la enseñanza de la
Historia. Montevideo, CLAEH.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en
Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Didáctica Práctica Docente II

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia

Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente II
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Anual
Semestre (s) 5y6
Créditos asignados 21

2. Fundamentación

Esta UC retoma en forma más compleja los contenidos, perspectivas y trayectorias epistemológicas,
abordadas en la UC 1, así como acopia, revisa, reformula y resignifica los procesos transitados en su primera
experiencia de práctica de enseñanza de la Historia. Con el propósito de avanzar en la construcción de
autonomía y afianzamiento de su perfil de educador en Historia se abordan modos de acompañamiento
académico y estrategias de intervención, tanto del profesor de didáctica en la Institución Formadora como del
profesor adscriptor en el Centro donde el estudiante realiza la práctica. En esta convergencia de análisis y
propuestas de mejora se profundiza en criterios y categorías que posibilitan entender y explicar lo acontecido
en la práctica, a los efectos del aprendizaje de los estudiantes.

En la UC se afianzan y perfeccionan las interrogaciones y respuestas sobre el qué, cómo, por qué y
para qué, junto al análisis sistemático de los contextos singulares y complejos de enseñanza y aprendizaje,
tanto del aula en particular como de aquellos vinculados a las instituciones escolares en general. Se habilitan
y fortalecen estrategias didácticas con y para los estudiantes y sus aprendizajes, desempeños cognitivos,
actitudinales y metacognitivos del accionar didáctico y su relación con la toma de decisiones fundamentadas,
muchas veces en circunstancias atravesadas por la incertidumbre, debido (entre otros factores) a marcos de
coexistencia institucional de prácticas tradicionales con innovadoras.

En la UC se repasan, amplían y estudian las estrategias de trabajo en clase (incluyendo desempeños,

proyectos y evaluaciones), y se examinan las capacidades de agencia del formador; a su vez, se considera el
contexto institucional de práctica, afianzando iniciativas y propuestas para atender y superar positivamente
diversas situaciones y emergentes que se le presentan a los estudiantes. Complementariamente, incorpora con
más claridad perspectivas éticas, relacionándolas, y toma conciencia de las complejidades que atraviesan la
educación; extrapola, adecua y relaciona categorías y puntos de vista de campos científicos al campo propio
de la enseñanza de la Historia, valorando críticamente la toma de decisiones y promoviendo compromiso y
sentido de pertenencia institucional.

El espacio de clínica constituye un entorno privilegiado para el abordaje, problematización, análisis,

discusión, revisión y devolución de dimensiones académicas que atañen a prácticas y teorías de la enseñanza
de la Historia, desde su doble perspectiva epistemológica: la epistemología de las prácticas y del estado actual
de la disciplina Historia, en su diversidad de enfoques y metodologías. La UC habilita abordajes
interdisciplinarios y acompaña la formación de equipos o tareas docentes que enriquezcan la mirada analítica
en torno al fenómeno educativo, los contenidos de enseñanza y lo acontecido en el aula y la comunidad
educativa.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular educadores a la/s cual/es aporta
Analiza reflexivamente situaciones de práctica pre- Analiza y conoce los contextos y realidades
profesional, así como de teorías y estrategias de distintas en las cuales actúa para construir los
enseñanza y aprendizaje del educador y el mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
educando. todos sus estudiantes.
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
desde la generación de conocimientos en el marco
Asume y problematiza progresivamente su rol de del aprendizaje permanente.
educador de Historia y de las Ciencias Sociales y
Humanas, en el marco del aula, la comunidad Actúa de acuerdo con los principios éticos que
educativa y la institución escolar. rigen la profesión, reconociendo su identidad de
educador y su compromiso con el mejoramiento del
sistema educativo en su conjunto.
Profundiza la lectura, interpretación, selección
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
fundamentada y síntesis de producciones
vinculado a un campo de saber propio de una
historiográficas, en un proceso de acompañamiento
especialidad, de los campos sobre educación y de la
reflexivo y coordinado de su profesor/a de
Didáctica.
Didáctica y de su profesor/a adscriptor/a.
Produce registros reflexivos acerca de las prácticas
Asume una actitud de investigación crítica, de
pre-profesionales de la enseñanza de la Historia, así
búsqueda reflexiva, actuando en el marco de
como en la defensa y presentación de sus
equipos pedagógicos, para promover
productos, considerando la ética del desempeño del
intervenciones innovadoras y pertinentes.
educador.
 En una perspectiva relacional, integra críticamente
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
los saberes de la práctica y la práctica de los
vinculado a un campo de saber propio de una
saberes, las perspectivas epistemológicas propias
especialidad, de los campos sobre educación y de la
del campo de la didáctica de la Historia y la
Didáctica
formación en educación.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. La didáctica de la Historia
Profundización de sus componentes epistémicos.
B. Nodos epistemológicos de la disciplina Historia
Incidencia, modelización, influencia en las prácticas de enseñanza: causalidades, temporalidades,
espacialidades, empatía, historicidades. Profundización epistemológica sobre casos y ejemplos.
C. Profundización en el trabajo de aula
El cruce de voces, de temporalidades y culturas en el aula y la comunidad educativa.
D. El desafío de proyectar una secuencia temática
Estudio de los programas vigentes y particularmente del programa del curso donde realiza la
práctica. El tema a enseñar y las perspectivas historiográficas y sus hipótesis. Los tiempos a la
hora de planificar un tema de clase. Pensar y diagramar actividades. Las fuentes históricas y su
presencia y trabajo en las prácticas de enseñanza. Dimensiones cognitivas, competenciales,
actitudinales y emocionales.
E. La comunicación oral y no verbal en el proceso de formación
F. Evaluación
La evaluación como práctica compleja y multidimensional. Modelos y propuestas variadas de
evaluación. La devolución al servicio del aprendizaje y como insumo para mejorar las prácticas
de enseñanza. Alimentación, retroalimentación, formulación y reformulación en el espacio
académico de clínica.
G. El compromiso profesional e institucional
El trabajo colaborativo y el aporte en proyectos institucionales y de la comunidad educativa en el
marco de la educación inclusiva y el paradigma del aprendizaje permanente.
H. Afianzamiento en la práctica de la escritura de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la
Historia
I. Ética y educación
 J. El rol profesional docente y sus intervenciones didácticas en contexto de la dimensión
comunitaria de la institución educativa con especial énfasis en el vínculo con las familias.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Inclusión de los aportes y conocimientos

historiográficos en los procesos de
-Nodos epistemológicos de la enseñanza y aprendizaje
disciplina Historia. - Escritura de las prácticas de
COMPETENCIAS
enseñanza y aprendizaje
-El trabajo de aula. ESPECÍFICAS DE LA
- Análisis del contexto donde actúa.
UNIDAD
-La proyección de una secuencia CURRICULAR - Actitud de escucha y diálogo.
temática
- Actúa en consecuencia con la
-Evaluación dimensión ética de su rol como educador.
- Sensibilidad frente a las diversas
situaciones de aprendizaje.
- Actualización y formación permanente.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:
 • Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.
 Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
 • Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

Beillerot, J. & Blanchard Laville, C. (1998). Saber y relación con el saber. Bs. As., Paidós.

Carr, W. & Kemmis, St. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del
profesorado. Barcelona, Ediciones Martínez Roca.

Coronel Lamas, J. (2020). La investigación sobre el liderazgo y procesos de cambio en centros educativos.
Universidad de Huelva

Day, C. (2018). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Narcea

Devoto, Fernando (1992). Entre Taine y Braudel. Itinerarios de la historiografía contemporánea. Buenos
Aires, Editorial Biblos.

Litwin, E. (2000). Las configuraciones didácticas. Bs. As. Paidós.

Marcelo García, C. & Vaillant, D. (2010). Desarrollo Profesional Docente ¿Cómo se aprende a enseñar?
Narcea.

Matozzi, I. (1994). Los contenidos en la enseñanza de la historia en la escuela obligatoria. El problema de su

selección y de la organización de las secuencias. VI Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales.
Pontevedra. Universidad de Santiago de Compostela (23 al 26 de marzo de 1994).

Meirieu, Ph. (2010). Frankenstein Educador. Barcelona, Laertes.

Mestres Pastor, L. (2022). Escuelas emocionalmente competentes. Cómo fomentar el desarrollo emocional de
la comunidad educativa. Ediciones SM.

Pogré, P. & Lombardi, G. (2004). Escuelas que enseñan a pensar. Buenos Aires, Papers Editores.

Revel, J. (2005). Un momento historiográfico. Trece ensayos de historia social. Buenos Aires, Manantial.
Sanjurjo, L. (2002). La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Buenos Aires,
Homosapiens.

Santos Guerra, M. (2017). Evaluar con el corazón. Rosario, Homosapiens.

Senge, P.; Cambron-McCabe, L.; Timothy, L. & Smith, B. (2006). La quinta disciplina: Escuelas que
aprenden. Norma

Trépat, C.; Cristofol A. & Comes, P. (2006). El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales.
Barcelona, GRAÓ.

Valle, J. & Manso, J. (2016). La cuestión docente a debate: nuevas perspectivas. Madrid, Narcea, 2016.

Zabalza Beraza M. & Zabalza Cerdeiriña Ma. (2011). Profesores y profesión docente. Entre el Ser y el estar.
Narcea.

Zavala, A. (2012). Mi clase de historia bajo la lupa. Para un abordaje clínico de la práctica de la enseñanza
de la historia. Montevideo, Trilce.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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[Link]

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PROFESORADO HISTORIA
 Historiografía y Filosofía de la Historia

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia

Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Historiografía y Filosofía de la Historia
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Esta UC aborda y complejiza el estudio historiológico de la disciplina iniciado en la UC 1

Epistemología de la Historia y su enseñanza. Será oportuno profundizar cómo se construye el conocimiento
histórico, su naturaleza filosófica, las formas y razones narrativas que ha adoptado hasta el presente, y las
corrientes y escuelas que se han generado y predominado en diferentes momentos y contextos del mundo
académico, entre otros asuntos de este campo. La UC debe articular con temas y problemas del tramo de
Didáctica a los efectos de problematizar e incrementar la cantidad y profundidad de conceptos, categorías y
perspectivas de análisis que colaboran en el abordaje reflexivo de la disciplina y su enseñanza. Para esto es
fundamental diseñar un itinerario en torno a los desarrollos de la historiografía (no meramente descriptivo),
acerca del quehacer del historiador, de las vertientes teóricas y metodológicas que confluyen en las formas
específicas de seleccionar el objeto de estudio y su tratamiento (técnicas concretas, determinación y uso de
fuentes, entre otras). De igual manera, es importante considerar las preocupaciones sociopolíticas, e incluso
ideológicas, presentes en cada periodo y lugar a la hora de dar forma y sentido al conocimiento sobre el pasado,
y definir las posibilidades y limitaciones de conocimiento de ese mismo pasado.

Es fundamental alcanzar el estudio particular de los últimos dos siglos, con énfasis en la situación del
campo académico a partir del siglo XX. En todos los casos se debe integrar el análisis de conjunto con la
profundidad del tratamiento particular de obras y autores representativos en el desarrollo de tradiciones,
escuelas, corrientes y paradigmas. El estudio de la producción historiográfica nacional será particularmente
atendido, a través del análisis de corrientes, autores y obras específicas de todas las épocas.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

 Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los
curricular educadores a la/s cual/es aporta
Conoce los contextos de producción y las Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
características del objeto de estudio de la disciplina vinculado a un campo de saber propio de una
a lo largo del tiempo y en diferentes lugares del especialidad, de los campos sobre educación y
mundo. de la Didáctica.
Identifica las corrientes historiográficas que definen Asume una actitud de investigación crítica, de
la pertenencia de obras y autores en las trayectorias búsqueda reflexiva, actuando en el marco de
temáticas, metodológicas y filosóficas de la equipos pedagógicos, para promover
Historia. intervenciones innovadoras y pertinentes.
Fundamenta académicamente la selección de obras,
contenidos y autores para los desempeños
Desarrolla su ser personal y profesional desde la
educativos de la carrera docente en Historia, y
generación de conocimientos en el marco del
articula conocimientos historiológicos con temas y
aprendizaje permanente.
problemas del aprendizaje y enseñanza de la
disciplina.
4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Definiciones acerca del objeto de estudio de la Historia de la Historiografía y la Filosofía de la

Historia
B. La Historiografía de la Antigüedad Greco-Latina al Renacimiento.
Obras, autores.
C. Historiografía de la Ilustración.
Obras, autores.
D. Historiografía del siglo XIX.
Corrientes, obras, autores.
E. Historiografía del siglo XX.
Corrientes, obras, autores.
F. Historiografía nacional.
Obras e historiadores.
G. Tendencias historiográficas actuales.
H. La historia como proveedora de un sistema para la comprensión del tiempo.
I. Historia, objetividad-subjetividad, archivos-documentación, narración y hermenéutica.
 La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

Identificación de las corrientes historiográficas.

- Inclusión fundamentada de aportes y
conocimientos historiográficos en los
-Historia de la Historiografía y procesos de enseñanza y aprendizaje.
Filosofía de la Historia. COMPETENCIAS - Escritura de las prácticas de enseñan-
ESPECÍFICAS DE LA za en relación con los aprendizajes
-Evolución, corrientes, debates.
UNIDAD
-Historiografía Nacional. CURRICULAR - Apertura al trabajo colaborativo
- Actúa en consecuencia con la
-Tendencias historiográficas
dimensión ética de su rol como educador.
actuales.
- Actualización y formación permanente.
- Apertura y curiosidad frente a la ampliación
del marco de la Historia.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
 • Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
 • Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

Anderson, P. (1986). Tras las huellas del materialismo histórico. Madrid, Siglo XXI.

Berlin, I. (1988). Cuatro ensayos sobre la libertad. Madrid, Alianza.

Collingwood, R. (2015). Idea de la Historia. México, FCE.

Dilthey, W. (1949). Introducción a las ciencias del espíritu. México, FCE.

Franco, M. & Levín, F. (Compiladoras) (2007). Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en
construcción. Buenos Aires, Paidós.

Gadamer, H. (1993). El problema de la Conciencia Histórica. Madrid, Tecnos.

Ginzburg, C. (1989). Mitos, emblemas, indicios. Barcelona, Gedisa.

Hartog, F. (2007). Regímenes de historicidad. México, Universidad Iberoamericana.

Hernández Sandoica, E. (2004). Tendencias historiográficas actuales. Escribir historia hoy. Madrid, Akal.

Hobsbawm, E. (1998). Sobre la historia. Barcelona, Crítica.

Hottois, G, (1999). Historia de la Filosofía del Renacimiento a la Posmodernidad. Madrid, Cátedra.

Koselleck, R. (2004). Historia/historia. Madrid, Trotta.

Iggers, G. (1998). La ciencia histórica del siglo XX. Las tendencias actuales. Barcelona, Labor.

Le Goff, J. &Nora, Pierre (Directores) (1974). Hacer la Historia, vols. I,II,III. Barcelona, LAIA.

Lorenz, Ch. (2015). Entre filosofía e historia. Vol. 1: exploraciones en filosofía de la historia. Buenos Aires.
Prometeo Libros.

Lorenz, Ch. (2015). Entre filosofía e historia. Vol. 2: exploraciones en historiografía. Buenos Aires. Prometeo
Libros.
Momigiliano, A. (1993). Ensayos de Historiografía Antigua y Moderna. México, FCE.

Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires,
Katz.

Perrot, M. (2009). Mi historia de las mujeres. Buenos Aires, FCE.

Popper, K. (1981). La Miseria del Historicismo. Madrid, Alianza.

Ribeiro, A. (1991). Historia e historiadores nacionales 1940-1990. Montevideo, ediciones De la Plaza.

Soler, L. (1993). La historiografía uruguaya contemporánea. Montevideo, EBO, 1993.

White, H. (2010). Metahistoria. México, FCE.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Didáctica Práctica Docente III

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente III

Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica- Práctica

Temporalidad Anual
Semestre (s) 7y8
Créditos asignados 25

2. Fundamentación

Con el futuro formador teniendo un grupo de estudiantes secundarios a cargo durante el año lectivo se
incrementan en esta UC las estrategias de apoyo y abordaje didáctico-pedagógico, y el acompañamiento y
seguimiento integral del desempeño académico por parte del profesor/a de didáctica, en las diferentes
circunstancias y con relación a las tareas y responsabilidades que el docente-practicante debe afrontar
semanalmente. Son especialmente abordados y tratados en esa relación: el sostenimiento regular del curso en
Secundaria (en lo cognitivo, procedimental y actitudinal), la elaboración de un proyecto anual de trabajo
docente (coherente con los fines formativos de la institución), la construcción de secuencias temáticas,
diferentes situaciones de aprendizaje, el diseño, elaboración y evaluación de actividades concretas y pensadas
conforme a los perfiles y dimensiones establecidas en los Planes de estudio, la gestión de tensiones, conflictos
y emergentes, la generación de vínculos pedagógicos saludables, la selección, implementación y revisión de
prácticas y teorías de evaluación, el re- conocimiento y estudio de incidentes críticos, así como el desarrollo
de intervenciones educativas fuera del aula: reuniones de profesores, consultas o entrevistas con padres o
responsables legales, actos escolares, salidas didácticas, jornadas recreativas institucionales, eventos generales
de la comunidad educativa, entre otros temas relevantes. Por estas vías se contribuye en la UC a un mayor
grado de autonomía docente, sin descuidar el fortalecimiento de las capacidades de iniciativa, propuestas
fundamentadas, ecuanimidad y responsabilidad en la toma de decisiones. El enfoque clínico es parte del
desarrollo de la Unidad.

Esta UC se relaciona con otras unidades curriculares e integra selectiva y racionalmente a su vez los
aprendizajes de las restantes Unidades de la formación en Historia. Profundiza igualmente en el análisis
sistemático e integral de contextos singulares, complejos y cambiantes de aprendizaje y enseñanza a partir de
los planteos, demandas y situaciones del futuro formador y sus compañeros del grupo, quienes de igual manera
participan del proceso didáctico en el Centro/Instituto de Formación en Educación.
 En el aula de Formación en Educación se incluyen abordajes tales como: estrategias de trabajo
cooperativo y colaborativo (entre pares en formación), entrevistas, resolución de problemas, foros, estudio de
casos, aprendizaje basado en problemas y por proyectos, debates (directos, indirectos e inversos), elaboración
de memorias, preparación de presentaciones, entre otras. Estos y similares recursos van junto al desarrollo del
pensamiento reflexivo y metacognitivo del futuro docente, la toma de mayor conciencia acerca de las
complejidades que atraviesan las prácticas y teorías de enseñanza y aprendizaje de la Historia y las Ciencias
Humanas y Sociales, en contextos educativos muchas veces signados por rutinas y tradiciones,
responsabilidades técnico-administrativas e impulsos y frenos al cambio pedagógico y las innovaciones
didácticas.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular educadores a la/s cual/es aporta
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
Sostiene con fundamentos académicos su rol
disposiciones normativas vigentes y participa activa
docente, como responsable de su grupo y curso,
en procesos educativos en el marco de la gestión del
en el marco de la comunidad educativa en la que
Centro. Se comunica mediante diferentes lenguajes
se desempeña y el sistema educativo en su
que viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en
conjunto.
entornos diversos.
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
disposiciones normativas vigentes y participa activa
Sostiene con fundamentos académicos su rol
en procesos educativos en el marco de la gestión del
docente, como responsable de su grupo y curso,
Centro.
en el marco de la comunidad educativa en la que
se desempeña y el sistema educativo en su
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
conjunto.
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
diversos.
Enriquece los recursos didácticos y modos de
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
lectura y escritura de la Historia, a partir de la
desempeño profesional, afianzando la construcción
pluralidad y complejidad de las obras clásicas y
de comunidades de aprendizaje.
recientes disponibles.
Profundiza la relación epistemológica y Se comunica mediante diferentes lenguajes que
conceptual entre los contenidos de esta Unidad viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
Curricular con los contenidos de las Unidades diversos.
Curriculares de los otros trayectos formativos de
la carrera.
 Propone instancias pertinentes de extensión a la Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
comunidad educativa, a través de relaciones vinculado a un campo de saber propio de una
institucionales e interinstitucionales, partiendo de especialidad, de los campos sobre educación y de la
su conocimiento ético, histórico-pedagógico y Didáctica.
contextual.
Ejerce liderazgo pedagógico generando Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
instancias de acompañamiento, orientación, desempeño profesional, afianzando la construcción
retroalimentación y atención a la diversidad. de comunidades de aprendizaje.
Aprovecha situaciones de relevancia social para Se comunica mediante diferentes lenguajes que
implicar a la comunidad educativa y transformar viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
dichas experiencias en aprendizaje curricular, [Link]úa de acuerdo con los principios éticos
desde su conocimiento histórico y formación y que rigen la profesión, reconociendo su identidad de
rol docente. educador y su compromiso con el mejoramiento del
sistema educativo en su conjunto.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. El desafío de elaborar la planificación de la intervención didáctica en diferentes temporalidades

desde el rol de docente responsable de un curso
La construcción de sentido. El compromiso de su sostenimiento.
B. El contexto institucional y la comunidad educativa
C. Enseñanza, aprendizaje, la historiografía y sus hipótesis
Profundización epistemológica.
D. Temporalidades, espacialidades e historicidades
Profundización de sus fundamentos epistémicos.
E. Las fuentes históricas y su presencia y trabajo en las prácticas de enseñanza
Dimensiones cognitivas, competenciales, actitudinales y emocionales.
F. Profundización de los fundamentos epistémicos en el análisis de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje de la Historia
G. El desarrollo de la capacidad de liderazgo en el marco de un compromiso profesional, el trabajo
colaborativo y el aporte en proyectos institucionales
H. La evaluación y su incidencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje
I. Desarrollo de competencias comunicacionales
Dimensión inter e intra-generacional.
 J. Profundización en la práctica de la escritura de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la
Historia
K. Profundización del desarrollo del pensamiento reflexivo y metacognitivo en el proceso de
formación como herramienta para la mejora de las prácticas de enseñanza y aprendizaje
La investigación en el campo de la Didáctica de la Historia.
L. Ética y educación
Dimensiones y responsabilidades.
M. El rol profesional en el marco de las diferentes dimensiones organizacionales, con especial
énfasis en la pedagógica, comunitaria y administrativa
Rol docente y rol funcional. Acciones, deberes y normativas en contexto de su práctica pre-
profesional.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Manejo de una temporalidad y espacialidad compleja

-El desafío de elaborar un proyecto
- Inclusión de los aportes y conocimientos
anual de curso.
historiográficos
-El contexto institucional y la - Escritura de las prácticas de enseñanza
comunidad educativa. COMPETENCIAS y aprendizaje
- Incorporación de prácticas de evaluación
-Profundización epistemológica de la ESPECÍFICAS DE LA
- Reflexión con fundamentos epistémicos
disciplina HISTORIA. UNIDAD
CURRICULAR - Actúa en consecuencia con la dimen-
-Las fuentes históricas y su trabajo sión ética de su rol como educador.
en el aula - Sensibilidad frente a diversas situaciones
-Epistemología de las prácticas de de aprendizaje y compromiso con la tarea y la
enseñanza de la Historia institución en el marco de la educación inclusiva.
- Asunción del liderazgo en el rol docente.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

Aurell, J.; Balmaceda, C.; Burke, P. & Soza, F. (2013). Comprender el pasado. Una historia de la escritura y
el pensamiento histórico. Madrid, Akal, 2013.

Anijovich, R. & Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires, Paidós, 2017.

Chartier, R. (1996). Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin. Buenos Aires, Manantial, 1996.

Dilthey, W. (2014). El mundo histórico. México, FCE.

Dosse, F.; Ricoeur, P. & De Certeau, M. (2009). Entre el decir y el hacer. Buenos Aires, Ediciones Nueva
Visión.

Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en el análisis de las prácticas de enseñanza. Buenos Aires, Paidós.

Elias, N. (1989). Sobre el tiempo. México, FCE.

Koselleck, R. (1993). Futuro-pasado. Para una semántica de los tiempos históricos. Barcelona, Paidós.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires, Paidós.

San Miguel Pérez, E. (2013). Deontología profesional para historiadores. Madrid, Editorial Universitaria
Ramón Areces.
Souto, M. (2017). Pliegues de la formación. Sentidos y herramientas para la formación docente. Rosario,
Homo Sapiens Ediciones.

Zavala, A. (2010). Entre dichos y hechos. A modo de introducción. En: Del dicho al hecho. Cinco miradas en
torno a los vínculos entre proyecto y acción de enseñanza. Montevideo. Biblioteca Nacional-CLAEH.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Prácticas e innovaciones en la enseñanza de la Historia y las Cs. Sociales y
Humanas

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia

Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Prácticas e innovaciones en la enseñanza de la Historia y
las Ciencias Sociales y Humanas
Tipo de Unidad Curricular Teórica-Práctica
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 7
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Esta UC introduce, analiza y desarrolla procesos y producciones de intervenciones, formatos y tareas

didácticas de dentro y fuera del aula, compartidas y de carácter interdisciplinar y multidisciplinar, entre
estudiantes y entre estudiantes y docentes, enfocados en todos los casos en promover y generar prácticas y
teorías de enseñanza y aprendizaje de la Historia, sin desatender su relación con las Ciencias Humanas y
Sociales de modo más amplio y general. Asimismo, recoge, valora y utiliza experiencias pedagógicas ocurridas
en el marco de la enseñanza de las ciencias en el nivel medio, medio superior y terciario. La vinculación en
términos de contenidos, conceptos, perspectivas epistemológicas con otras disciplinas y saberes es insoslayable
en la construcción de esta UC; también de procesos innovadores de aprendizaje y enseñanza y su evaluación,
teniendo en cuenta y propiciando modalidades de coevaluación y autoevaluación, presencialidad, virtualidad
o híbridas, entre otras. Se pesquisan, identifican y analizan de igual manera las tradiciones pedagógicas locales
y nacionales, y las idiosincrasias, para entender y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos
diversos y cambiantes.

La lectura y escritura de la Historia tiene particular consideración. Los espacios académicos de debate
e intercambio habilitan retroalimentaciones, reformulaciones, resignificaciones y desplazamientos
conceptuales de las iniciativas, propuestas, implementaciones y resultados, enriqueciendo las perspectivas de
análisis y reflexión de las prácticas y teorías dentro de la comunidad educativa.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

 Competencia/s del perfil de egreso de los
Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta

Reflexiona sobre sus prácticas y teorías, considerando Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
los espacios áulicos y el encuentro con los demás vinculado a un campo de saber propio de una
actores institucionales como oportunidades para el especialidad, de los campos sobre educación y de la
aprendizaje y la revisión de los modos de enseñanza. Didáctica.

Se actualiza de forma continua, tanto en el campo del

Se comunica mediante diferentes lenguajes que
saber específico como en el psicopedagógico, de tal
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
forma que le permita contribuir al liderazgo
diversos.
pedagógico innovador.

Aprovecha la tecnología incorporando recursos Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva
digitales y adquiriendo actualización en uso de de búsqueda, actuando en el marco de equipos
plataformas, aplicaciones, programas informáticos, pedagógicos, para promover intervenciones
etc. innovadoras.

Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las

Considera estrategias pedagógicas de revisión de sus disposiciones normativas vigentes y participa
actividades y evaluaciones escolares propuestas activamente en los procesos educativos en el marco
de la gestión del centro.

Evalúa y actúa en consecuencia con la dimensión ética

de su rol como educador, respetando la libertad de
conciencia y construcción del juicio propio y
pluralmente informado de los educandos, en la Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con
formulación de contenidos y actividades sobre temas miembros de su comunidad educativa y otros actores
en proceso de investigación, o de escasos acuerdos sociales
académico-científicos, o controversiales en el plano de
las convicciones filosóficas o adhesiones
comprehensivas.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Prácticas innovadoras de enseñanza

Concepto, evolución, modelos y propuestas.
 B. Iniciativas y proyectos basados en la educación y subjetividades adolescentes, con relación al
aprendizaje y la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales y Humanas
C. Trabajo en base a proyectos interdisciplinarios y en contexto
Propuestas y acciones en relación a mentorías, clubes de videos (de una misma asignatura,
institución o de varias comunidades escolares), co-enseñanza, investigación-acción, tertulias
pedagógicas, comunidades de aprendizaje profesional (CAP), entre otras.
D. Revisión de temas y productos de investigación en Historia y Ciencias Sociales y Humanas, así
como inclusión crítico-reflexiva de (nuevos) ejes de estudio,
Por ejemplo: educación y diversidades, migraciones, desigualdades socio-económicas, etc., con el
fin de indagar formatos alternativos de aprendizaje y enseñanza: comunidades docentes, equipos
de aula, red de comunidades escolares, entre otros.
E. Modalidades de aprendizaje basadas en la argumentación y el debate preparado y el aprendizaje
colaborativo
F. Iniciativas y experiencias en diseños B-learning y M-learning
Por ej. educación y museos, educación y laicidad, memorias, patrimonio, educación y Derechos
Humanos.
G. Indagar formatos alternativos de aprendizaje y enseñanza:
Comunidades docentes, equipos de aula, red de comunidades escolares, entre otros.
H. Modalidades de aprendizaje basadas en la argumentación y el debate preparado y el aprendizaje
colaborativo.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
 - Incorporación de la dimensión tecnológica-
educativa en su quehacer docente.
- Análisis de emergentes como estudio de “casos”
-Prácticas innovadoras de -Revisión reflexiva con fundamentos
enseñanza: concepto, evolución, COMPETENCIAS epistémicos de sus prácticas de
modelos y propuestas. ESPECÍFICAS DE LA enseñanza.
-Trabajo en base a proyectos UNIDAD
interdisciplinares CURRICULAR -Capacidad de iniciativa e innovación.
- Apertura a la actualización y forma-
-Revisión de temas de las Ciencias ción permanente.
Sociales y Humanas
-Compromiso profesional e institucional, el
trabajo colaborativo y el aporte en proyectos
institucionales y de la comunidad educativa.

aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
 • Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

Alderoqui, S. (2012). La educación en los museos. De los objetos a los visitantes. Buenos Aires, Paidós.

Bottomore, T. (Coord.). (1983). Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Madrid, Tecnos.

Duschatzky, S. & Corea, C. (2009). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las
Instituciones. Buenos Aires, Paidós.
Faure, E. (1972). Aprender a ser: la educación del futuro. Milán, Alianza y UNESCO.

Frigerio, G.; Korinfeld, D.; Rodriguez, C.; Cornu, L. & Mejía, M. (2017). Trabajar en Instituciones: los oficios
del lazo. Buenos Aires, Noveduc.

García, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la

investigación interdisciplinaria. Barcelona, Gedisa.

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.

Morin, E. (1984). Ciencia con consciencia. Barcelona, Anthropos.

Moya, J. & Valle, J. (2020). La reforma del currículo escolar: ideas y propuestas. Andalucía, ANELE-REDE.

Vaillant, D. & Manso, J. (2019). Orientaciones para la Formación Docente y el trabajo en el aula. Aprendizaje
colaborativo. Chile, Summa-La Caixa Foundation.

Zabalza, M. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid, Narcea Ediciones.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
TRAYECTO DE FORMACIÓN ESPECĺFICO PARA
EDUCADORES
 Epistemología de la Historia y su enseñanza

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Epistemología de la Historia y su enseñanza
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 1
Créditos asignados 9

2. Fundamentación

A los efectos de desarrollar las competencias profesionales docentes en la especialidad Historia es

necesario examinar los grandes paradigmas que conforman el cuerpo de temas, hipótesis, teorías, problemas
de investigación, metodologías y resultados, pasados y presentes de la disciplina. Entender los fundamentos
de las epistemologías subyacentes en la producción histórica, incluyendo el examen de obras didácticas y de
divulgación en la materia, y en los contenidos de los trayectos curriculares escolares, es parte de los cometidos
de esta UC. También lo es la articulación conceptual y procedimental de estas perspectivas con las modalidades
de aprendizaje y enseñanza que comienza a identificar y comprender (revisando incluso su propia historia
personal) el futuro educador. Esta UC acerca y analiza obras y autores de diferentes épocas y matrices teóricas,
locales, regionales, nacionales e internacionales; a la vez que señala y relaciona educación en general y
docencia de contenidos de historiología (concretamente, de historiografía, teoría y metodología y filosofía de
la Historia, que se retoman más adelante en otra UC) en particular, conforme lo requiere el estudio académico
de la disciplina, así como en temas y problemas de la enseñanza y aprendizaje de la Historia en el Uruguay.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular) educadores a la/s cual/es aporta
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Adquiere los fundamentos de una metodología
vinculado a un campo de saber propio de una
académica y científica, orientada a la disciplina
especialidad, de los campos sobre educación y de la
Historia, su enseñanza y aprendizaje
Didáctica
Identifica aspectos ligados a la problematicidad del Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
abordaje del pasado y el presente, siguiendo en las cuales actúa para construir los mejores
 trayectorias de la Historia, en el marco de las dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
Ciencias Sociales y Humanas. estudiantes.
Relaciona y jerarquiza contenidos de historiología
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
(Teoría y Metodología, Historiografía, Filosofía de
desempeño profesional, afianzando la construcción de
la Historia), considerando el estudio inicial de obras
comunidades de aprendizaje
y referentes historiadores/as.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. El conocimiento científico y sus fundamentos epistémicos.

B. El campo de la Historiología
Teoría de la Historia, metodología de la Historia, Historia de la Historiografía y Filosofía de la
Historia.
C. Trayectorias de la disciplina Historia en el marco de las Ciencias Sociales y Humanas.
D. Problematicidad teórica en torno al abordaje del pasado-presente.
E. Historia e Historiadores; contextos de producción historiográfica
F. Archivos, fuentes y documentación histórica.
G. Espacio/Espacialidades - Tiempo/Temporalidades
H. Acercamiento a la epistemología de la Didáctica de la Historia

Esta unidad curricular deberá articular con la UC Introducción al campo profesional.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Esta UC relaciona directamente al estudiante con el campo del saber teórico-disciplinar por el que ha
optado al ingresar al nivel terciario-superior de la formación en educación. Se implementarán propuestas de
trabajo que acerquen al estudiante a la práctica de la investigación, y por lo tanto a la construcción del
conocimiento histórico a través del análisis de fuentes, contrastación de bibliografía, el abordaje multicausal y
multidimensional de los procesos históricos. Propuestas de trabajo colaborativo e investigación-acción,
enfocadas en el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes son muy convenientes. También lo son el
contacto con obras y análisis de los productos académicos de los historiadores, centrales por cierto en el
-El conocimiento científico y sus fundamentos - Exploración de las epistemologías subyacentes
epistémicos. en la producción histórica.
-El campo de la Historiología -Articulación de la producción del conocimiento
histórico con los procesos de aprendizaje y
-Trayectorias de la disciplina Historia en el
enseñanza de la Historia.
marco de las Ciencias Sociales y Humanas. -Análisis de obras y autores.
-Problematicidad teórica en torno al abordaje
COMPETENCIAS -Indagación en contexto de la problematicidad del
del pasado-presente. abordaje de las trayectorias de la Historia
ESPECÍFICAS DE LA
-Historia e Historiadores; contextos de
UNIDAD CURRICULAR
producción historiográfica
- Disposición a un abordaje integrado de los
-Archivos, fuentes y documentación histórica.
conocimientos de la historiología.
-Espacio/Espacialidades -
-Valoración del rol de la investigación en la
Tiempo/Temporalidades
construcción del conocimiento de la
-Acercamiento a la epistemología de la
Historia como ciencia.
Didáctica de la Historia

aprendizaje cotidiano de dentro y fuera del aula, y el acercamiento a los modos de generación y
problematización y difusión académica del conocimiento.

Entre las metodologías de aprendizaje activo que se sugieren, cabe señalar el trabajo de campo a partir
de la revisión de hipótesis de autores y su confrontación con documentos del pasado disponibles en bibliotecas
e instituciones diversas, la visita y trabajo en archivos, la consulta directa o indirecta a historiadores a través
de entrevistas o estudio de visionados de entrevistas o documentales disponibles en la web.

La idea central es que estas actividades, junto a las exposiciones del docente y las que realicen los
estudiantes (planificadas previamente y con soporte y guía intelectual del formador responsable), den cuenta
en cada aprendizaje de las trayectorias de investigación pasadas y presentes, nacionales e internacionales, de
las indagaciones en curso, tópicos y fundamentos de posiciones y asuntos en debate, y de las relaciones y
articulaciones posibles y necesarias en cada tema entre docencia, extensión e investigación, todo desde una
perspectiva plural y comprometida con el logro de un conocimiento científico inter subjetivamente verificable
y enseñable.

El material de estudio relevado para cada contenido, y puesto en valor por el docente a cargo, no solo
debe ser objeto de análisis en el curso sino servir explícitamente a la retroalimentación y revisión de las
propuestas, planificaciones y evaluación de la enseñanza, aproximando el estudio de los contenidos
bibliográficos a circunstancias del mundo actual, problematizando categorías y conceptos.
 Estas consideraciones, transversales a los temas, son las que permiten entender y fortalecer las
decisiones adoptadas sobre el aprendizaje dirigido o el aprendizaje auto dirigido, reflexionar cada vez más con
rigurosidad y lenguaje académico sofisticado, acercar los temas a las realidades más próximas o distantes de
los estudiantes y sus entornos de aprendizaje y pensar tanto sobre lo aprendido como sobre las formas de
aprender y enseñar del futuro educador.

Otro punto vital es el desarrollo consciente a partir de cada propuesta de trabajo del nivel de meta
cogniciones en torno a los ejes y dimensiones espaciales y temporales, así como sobre la multi causalidad de
hechos, procesos e interpretaciones. En tal sentido son muy valiosas, las lecturas guiadas, el estudio de casos,
la resolución de problemas y el trabajo cooperativo. No se descarta el trabajo en red entre diferentes
Instituciones, articulando y coordinando objetivos compatibles a nivel formativo (Museos, Archivos, Liceos,
Centros Culturales, Centros de Educación Media, Organizaciones barriales).

6. Evaluación

La evaluación será sistemática, procesual, continua e integrada al aprendizaje con el fin que permita
trabajar con el error como obstáculo epistemológico, proporcionando herramientas para la autoevaluación del
estudiante y la toma de decisiones de superación, así como de intervención académica y valoración del docente
de los progresos alcanzados en cada actividad y tramo por el estudiante.

La elaboración de rúbricas o matrices de valoración constituyen instrumentos válido para evidenciar

las progresiones en las distintas dimensiones de las competencias definidas para esta UC (cognitiva,
instrumental y actitudinal), así como las relaciones interdisciplinares que puedan desarrollarse a partir de las
temáticas analizadas. Estos instrumentos permiten por un lado los insumos para la autorregulación de
aprendizajes y por otro los datos posibles de expresar en escalas asociadas a procesos de calificación,
necesarios para la acreditación correspondiente

Posibles dispositivos a ser implementados en esta Unidad curricular que permitirán, mediante
actividades y/o tareas concretas y contextualizadas producciones de los estudiantes como por ejemplo:
memoria, monografía, ensayo, narrativas, exposiciones orales, presentación de productos académicos (reseña,
artículos, etc.), programas analíticos fundamentados y portfolio.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.
 En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias
de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

En ese sentido, los formatos multimodales permiten que los procesos de aprendizaje puedan
desarrollarse en entornos diversos: aula presencial, aula expandida, entornos híbridos, escenarios del propio
contexto educativo formal y también aquellos externos como museos, archivos, Centros Culturales, entre otros.

8.1. Bibliografía

Aróstegui, J. (2001). La investigación histórica: teoría y método. Barcelona, Crítica.

Braudel, F. (1968). La historia y las ciencias sociales. Madrid, Alianza.

Burke, P. (1993). Formas de hacer historia. Madrid, Alianza.

Cannadine, D. (Ed.) (2005). ¿Qué es la Historia ahora? Granada, Universidad de Granada.

De Certeau, M. (2006). La escritura de la Historia. México, Universidad Iberoamericana.

Fuster, F. (2020). Introducción a la Historia. Madrid, Cátedra.

Hernandez Sandoica, E. (2004). Tendencias historiográficas actuales. Barcelona, Ediciones Akal.

Levi, G. (2020). Microhistorias. Bogotá, Universidad de los Andes.

Maestro, P. (1993). Epistemología Histórica y Enseñanza. Revista de Historia Contemporánea, 12, 135-181.

Moradiellos, E. (1999). El oficio de historiador. Madrid, Siglo XXI.

Vilar, P. (1999). Iniciación al análisis del vocabulario histórico. Barcelona, Crítica.

Zavala, A. (2006). Caminar sobre los dos pies. Didáctica, Epistemología y Práctica de la Enseñanza. Praxis
Educativa. Ponta Grossa, 1 (2), 87- 106.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en
Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO HISTORIA
 De las Primeras Civilizaciones a la Edad Moderna (S. XVI)

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular De las Primeras Civilizaciones a la Edad Moderna (S. XVI)
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Anual
Semestre (s) 1y2
Créditos asignados 18

2. Fundamentación

Esta UC introduce al estudiante a las ciencias que permiten conocer y revisar teorías y explicaciones
acerca de la evolución humana en tanto especie, antes del registro histórico de las primeras civilizaciones. Sin
embargo, su centro temático gira en torno a los orígenes y desarrollos civilizatorios propiamente dichos, en
distintos escenarios y contextos geográficos y temporales, vertebrando a su vez el estudio de los procesos
históricos que se tratan en las restantes UC. El progresivo acceso al vocabulario científico, así como la
utilización de cronologías, cuadros y gráficos, entre otros recursos, contribuye a la identificación y estudio de
singularidades, al análisis comparativo, la interconexión de hechos y procesos, el reconocimiento y trayectoria
de protagonistas individuales y colectivos, y también a la problematización de categorías sociales y humanas
que a menudo se aplican a contextos distantes de sus empleos científicos más recientes. El estudio de la historia
europea es relevante, sin desconocer los aportes de pueblos y culturas de África y Asia, entre otros. En el caso
de Europa, el mundo Antiguo y la Edad Media quedan comprendidos en esta UC, llegando al estudio de los
albores de la Edad Moderna, y con ella a los primeros cambios de la era preindustrial. El diálogo conceptual
entre esta Unidad y la relativa a las Civilizaciones Contemporáneas permitirá integrar, complementar y
enriquecer el conocimiento reflexivo acerca del pasado-presente.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular educadores a la/s cual/es aporta
Desarrolla su ser personal y profesional desde la
Conoce e indaga acerca de las estructuras,
generación de conocimientos en el marco del
fundamentos y desarrollos de las primeras
aprendizaje permanente.
 civilizaciones y sus aportes a lo largo del tiempo y
el espacio.
Adquiere una perspectiva superadora del Genera climas y relaciones empáticas de trabajo
Eurocentrismo, sin desconocer las contribuciones con miembros de su comunidad educativa y otros
históricas occidentales. actores sociales.
Dimensiona reflexivamente la diversidad y riqueza Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
cultural de la humanidad, generando nexos vinculado a un campo de saber propio de una
fundamentados acerca de sus desarrollos en el especialidad, de los campos sobre educación y de la
pasado y en la actualidad. Didáctica.
Asume una actitud de investigación crítica,
Utiliza diferentes estrategias de análisis histórico,
reflexiva de búsqueda, actuando en el marco de
basándose en fuentes de distinto tipo, así como en
equipos pedagógicos, para promover
bibliografía plural, clásica y reciente.
intervenciones innovadoras.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Generalidades de la Prehistoria
Primeras Civilizaciones: conceptualizaciones y discusiones acerca de sus primeros desarrollos. El
surgimiento del Estado en diferentes áreas. Estructuras económicas, sociales y políticas. Arte y
religión. Posiciones teóricas y corrientes historiográficas.
B. Civilizaciones del Cercano Oriente
Egipto: Elementos geográficos. Periodizaciones y cronologías. Organización social y económica
en el tercer milenio. Política y religión. El papel de la diplomacia y la guerra. El Imperio, caracteres
generales. La vida cotidiana.
Mesopotamia: Elementos geográficos. Templo, palacio y ciudad. Formas políticas y religiosas.
Hebreos, Fenicios y Persas. Las fuentes históricas. Sociedad, política y religión. Aportes
culturales.
C. Civilizaciones del Mediterráneo
El mundo griego, concepto, características y periodizaciones. Organización económica, social y
política. La Polis. Atenas y la democracia. Esparta y el Peloponeso. La religión griega Antigua.
Posiciones teóricas y corrientes historiográficas.
El mundo romano, concepto, características y periodizaciones. Roma monárquica y republicana.
Patricios y plebeyos. Conquista y expansión. La Crisis de la República. El imperio y su
 organización en el Principado. La crisis del siglo III. Tetrarquía y Dominado. La religión greco-
romana. El cristianismo, sus fuentes y relación con el Imperio.
D. De la Antigüedad a la Edad Media
Conceptualizaciones y debates. Las transformaciones socio-económicas. Movimientos
migratorios y reinos de la Alta Edad Media. Formas políticas y religiosas. El arte.
El Mediterráneo Oriental S. VI al XV. El imperio Romano de Oriente, su estructura. Supervivencia
y evolución.
El Islam: el espacio arábigo. La nueva fe. Expansión y conformación del Imperio.
Transformaciones y tensiones económicas y sociales. Expresiones culturales y artísticas.
E. Europa Occidental, S. VII al X
Carlomagno y el Imperio. Administración. Religión y Estado. Migraciones, Vida material y
cultural. El feudalismo: debates historiográficos.
El “despegue” europeo, S. XI-XIII. Una primera expansión de Europa. Economía y sociedad. La
ciudad medieval. La vida urbana y rural. Las formas culturales. Política y religión.
F. Una época de crisis, S. XIV -XV. El siglo XIV y sus problemas. Génesis del Estado moderno
Bases de las exploraciones y los “descubrimientos”. Visiones y cosmovisiones culturales del
Hombre y el mundo. El inicio de la Edad Moderna: concepto y características. Renacimiento y
Humanismo. Las artes. Los conflictos religiosos.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Esta UC relaciona al estudiante con el campo del saber teórico-disciplinar relativo a los procesos
históricos de la Historia Antigua y Medieval. Esta UC relaciona al estudiante con el campo del saber teórico-
disciplinar relativo a los procesos históricos de la Historia Antigua y Medieval.

Se implementarán propuestas de trabajo que acerquen al estudiante a la práctica de la investigación, y

por lo tanto a la construcción del conocimiento histórico a través del análisis de fuentes, contrastación de
bibliografía, el abordaje multicausal y multidimensional de los procesos históricos. Propuestas de trabajo
colaborativo e investigación-acción, enfocadas en el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes son muy
convenientes. También lo son el contacto con obras y análisis de los productos académicos de los historiadores,
centrales por cierto en el aprendizaje cotidiano de dentro y fuera del aula, y el acercamiento a los modos de
generación y problematización y difusión académica del conocimiento. Entre los medios para lograrlo cabe
señalar el trabajo de campo a partir de la revisión de hipótesis de autores y su confrontación con documentos
del pasado disponibles en bibliotecas e instituciones diversas, la visita y trabajo en archivos, la consulta directa
o indirecta a historiadores a través de entrevistas o estudio de visionados de entrevistas o documentales
disponibles en la web. La idea central es que estas actividades, junto a las exposiciones del docente y las que
realicen los estudiantes (planificadas previamente y con soporte y guía intelectual del formador responsable),
den cuenta en cada aprendizaje de las trayectorias de investigación pasadas y presentes, nacionales e
internacionales, de las indagaciones en curso, tópicos y fundamentos de posiciones y asuntos en debate, y de
las relaciones y articulaciones posibles y necesarias en cada tema entre docencia, extensión e investigación,
todo desde una perspectiva plural y comprometida con el logro de un conocimiento científico inter
subjetivamente verificable y enseñable.

- Indagación acerca de las primeras civilizaciones y

sus impactos.
-Utilización de estrategias de análisis histórico.
-Apropiacón del vocabulario y específico
-Generalidades de la Prehistoria -Análisis comparativos
-Civilizaciones del Cercano Oriente -Interconexión de hechos y procesos
COMPETENCIAS -Problematización de categorías
-Civilizaciones del Mediterráneo
ESPECÍFICAS DE LA
-De la Antigüedad a la Edad Media
UNIDAD CURRICULAR
-Europa Occidental, S. VII al X
-Una época de crisis, S. XIV -XV. El siglo XIV y - Valoración reflexiva de la diversidad y
sus problemas. Génesis del Estado moderno riqueza cultural de la humanidad.
-Postura superadora del Eurocentrismo con
valoración de las culturas históricas
occidentales.

El material de estudio relevado para cada contenido, y puesto en valor por el docente a cargo, no solo
debe ser objeto de análisis en el curso sino servir explícitamente a la retroalimentación y revisión de las
propuestas, planificaciones y evaluación de la enseñanza, aproximando el estudio de los contenidos
bibliográficos a circunstancias del mundo actual, problematizando categorías y conceptos. Estas
consideraciones, transversales a los temas, son las que permiten entender y fortalecer las decisiones adoptadas
sobre el aprendizaje dirigido o el aprendizaje auto dirigido, reflexionar cada vez más con rigurosidad y lenguaje
académico sofisticado, acercar los temas a las realidades más próximas o distantes de los estudiantes y sus
entornos de aprendizaje y pensar tanto sobre lo aprendido como sobre las formas de aprender y enseñar del
futuro educador. Otro punto vital es el desarrollo consciente a partir de cada propuesta de trabajo del nivel de
meta cogniciones en torno a los ejes y dimensiones espaciales y temporales, así como sobre la multi causalidad
de hechos, procesos e interpretaciones. En tal sentido son muy valiosas, las lecturas guiadas, el estudio de
casos, la resolución de problemas y el trabajo cooperativo. No se descarta el trabajo en red entre diferentes
Instituciones, articulando y coordinando objetivos compatibles a nivel formativo (Museos, Archivos, Liceos,
Centros Culturales, Centros de Educación Media, Organizaciones barriales).

6. Evaluación
 La evaluación será sistemática, procesual, continua e integrada al aprendizaje con el fin que permita
trabajar con el error como obstáculo epistemológico, proporcionando herramientas para la autoevaluación del
estudiante y la toma de decisiones de superación, así como de intervención académica y valoración del docente
de los progresos alcanzados en cada actividad y tramo por el estudiante.

La elaboración de rúbricas o matrices de valoración constituyen instrumentos válido para evidenciar

las progresiones en las distintas dimensiones de las competencias definidas para esta UC (cognitiva,
instrumental y actitudinal), así como las relaciones interdisciplinares que puedan desarrollarse a partir de las
temáticas analizadas. Estos instrumentos permiten por un lado los insumos para la autorregulación de
aprendizajes y por otro los datos posibles de expresar en escalas asociadas a procesos de calificación,
necesarios para la acreditación correspondiente

Posibles dispositivos a ser implementados en esta Unidad curricular que permitirán, mediante
actividades y/o tareas concretas y contextualizadas producciones de los estudiantes como por ejemplo:
memoria, monografía, ensayo, narrativas, exposiciones orales, presentación de productos académicos (reseña,
artículos, etc.), programas analíticos fundamentados y portfolio.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

En ese sentido, los formatos multimodales permiten que los procesos de aprendizaje puedan
desarrollarse en entornos diversos: aula presencial, aula expandida, entornos híbridos, escenarios del propio
contexto educativo formal y también aquellos externos como museos, archivos, Centros Culturales, entre otros.

8.1. Bibliografía

[Link]. Historia del Mundo Antiguo (65 tomos). Madrid, Akal, 1988.

[Link]. Historia universal Siglo XXI. España, Siglo XXI editores, 1987 (15 primeros tomos).
Anderson, P. (1988). Las transiciones de la Antigüedad al feudalismo. Madrid, Siglo XXl.

Bonnassie, P. (1983). Vocabulario básico de la Historia Medieval. Barcelona, Crítica.

Bravo, G. (2005). Historia del mundo antiguo. Una introducción crítica. Madrid, Alianza.

Burke, P. (2000). El Renacimiento europeo, centros y periferias. Barcelona, Crítica.

Cipolla, C. (1979). Historia económica de Europa. La Edad Media. Madrid, Ariel.

Duby, G. (1985). Guerreros y campesinos. Desarrollo inicial de la economía europea (500-1200). Madrid,
Siglo XXI.

Fossier, R. (1988). La Edad Media; 3 tomos. Barcelona, Crítica.

Gallego, J. (2017). La Polis griega. Orígenes, Estructuras, enfoques. Buenos Aires, Editorial de la Facultad
de Filosofía y Letras.

Kemp, B. (1996). El Antiguo Egipto. Anatomía de una Civilización. Barcelona, Crítica.

Le Roy Ladurie, E. (2018). Historia humana y comparada del clima. México, FCE.

Liverani, M. (1995). El Antiguo Oriente. Historia, sociedad y economía. Barcelona, Crítica.

López Barja de Quiroga, P. & Lomas Salmonte, F. (2004). Historia de Roma. Madrid, Akal.

Menéndez Fernández, M.; Jimeno Martínez, A. & Fernández Martínez, V. (2011). Diccionario de Prehistoria.
Madrid, Alianza, 2011.

Puech, H. (1977-1979). Historia de las religiones; 12 vols. Madrid, Siglo XXI.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]
Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Civilizaciones actuales y Globalización

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Civilizaciones actuales y Globalización
Tipo de Unidad Curricular Teórica práctica
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 2
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

El conocimiento histórico de recursos, estructuras sociales, modalidades de organización y

administración de los espacios geográficos, así como de las transformaciones ocurridas en la vida material y
cultural de las diferentes civilizaciones actuales resulta fundamental para entender, y por tanto poder explicar,
los progresos ocurridos en distintas dimensiones de la vida individual y colectiva. También lo es a los efectos
de identificar y analizar las dificultades, desafíos, dilemas y problemas que enfrenta la humanidad al comenzar
el siglo XXI. Un primer y fundamentado acercamiento académico a las realidades del mundo presente, desde
la perspectiva de los cambios y continuidades, de las diferentes evoluciones y dinámicas de preservación de la
tradición, la invención y las innovaciones en curso, resulta central para el docente de Historia en formación. Y
a la vez, se convierte en una oportunidad para explorar reflexivamente los límites disciplinares y las fronteras
interdisciplinarias de las ciencias y estructuras académicas. Considerar de manera crítica, al tiempo que
ponderar los alcances e implicancias de la globalización contemporánea, exige la adquisición gradual, y a la
vez exigente, de instrumentos intelectuales de análisis que posibiliten reparar en los ritmos de afectación de
las formas de vida, así como en todo el potencial de superación de las tensiones y obstáculos que acompaña el
curso del mundo actual en su estrecha inter- dependencia de fenómenos. El diálogo conceptual entre esta
Unidad y la relativa a las Primeras Civilizaciones permitirá integrar, complementar y enriquecer el
conocimiento reflexivo acerca del pasado-presente. Esta UC es, además, una instancia académica de
adquisición de referencias éticas fundamentales acerca de las diferentes y a la vez semejantes formas de ver el
mundo, que inciden en la educación en general, y en las generaciones de estudiantes de hoy.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

 Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los
curricular educadores a la/s cual/es aporta
Analiza históricamente procesos económicos,
Desarrolla su ser personal y profesional desde la
socioculturales y políticos actuales, en el marco de
generación de conocimientos en el marco del
la globalización, con lenguaje académico amplio y
aprendizaje permanente.
de creciente complejidad.
Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con
Conoce y vincula los cambios y permanencias de las
miembros de su comunidad educativa y otros
Civilizaciones en la Historia.
actores sociales.
Interrelaciona los saberes asociados a la unidad Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
curricular con los abordados desde otras unidades vinculado a un campo de saber propio de una
curriculares Específicas y Generales de la especialidad, de los campos sobre educación y de la
Formación en Educación. Didáctica.
Considera e incorpora las principales herramientas Asume una actitud de investigación crítica,
metodológicas, conceptuales y epistemológicas de reflexiva, de búsqueda, actuando en equipos
la investigación histórica, sin perder de vista su pedagógicos, para promover intervenciones
valor para la enseñanza y la educación nacional. innovadoras.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Lo Contemporáneo
Usos, significados y periodizaciones en la Historia y Ciencias Sociales y Humanas.
B. Las Civilizaciones
Herencias y transformaciones a diferentes escalas: globales, regionales, nacionales y locales.
C. África y Asia en sus estructuras y desarrollos históricos, hasta la actualidad
D. Estados, instituciones supranacionales y relaciones internacionales
Tendencias, alianzas, conflictos y cooperaciones.
E. Territorios, poblaciones y culturas en transición e interacción, heterogeneidades y
uniformidades.
F. Tensiones
Lo público, lo privado, el individuo y la sociedad en la contemporaneidad.
G. La revolución tecnológica, la sociedad de la información y su incidencia en el orden mundial y
la vida cotidiana.
 H. Encrucijadas y desafíos de la actualidad
Ciencias, medioambiente, pluralismo, integración, ciudadanía, entre otros.
I. Valores universales y modos de vida particulares
Tradiciones, adecuaciones y cambios.
J. Horizontes académicos y responsabilidades éticas en la docencia de la Historia Contemporánea
y la producción de conocimientos

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Lo Contemporáneo
- Análisis histórico de procesos actuales
-Las Civilizaciones
-Apropiacón del vocabulario y específico
-África y Asia en sus estructuras y desarrollos
-Estuido de cambios y permanencias de las
históricos, hasta la actualidad
Civilizaciones en la Historia
-Estados, instituciones supranacionales y relaciones -Interconexión de hechos y procesos
internacionales -Utilización de herramientas de la investigación
-Territorios, poblaciones y culturas en transición e COMPETENCIAS histórica.
interacción, heterogeneidades y uniformidades. ESPECÍFICAS DE LA
-Tensiones UNIDAD CURRICULAR
-La revolución tecnológica, la sociedad de la
información y su incidencia en el orden mundial y la - Valoración reflexiva de la diversidad y
vida cotidiana. riqueza cultural de la humanidad.
-Encrucijadas y desafíos de la actualidad -Disposición a estudiar el presente desde la
-Valores universales y modos de vida particulares perspectiva de cambios y continuidades en
-Horizontes académicos y responsabilidades éticas la Historia.
en la docencia de la Historia Contemporánea y la
producción de conocimientos

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Esta UC relaciona al estudiante con el campo del saber teórico-disciplinar relativo a los procesos
históricos de los procesos históricos que atraviesan el mundo presente Será esta una oportunidad para
incursionar separadamente y luego en triangulación la temporalidad, la espacialidad y el ejercicio académico
del análisis histórico. Estos aspectos contribuirán a la adquisición de herramientas intelectuales y conceptos
fuertemente vinculados. Propuestas de trabajo colaborativo e investigación-acción, enfocadas en el desarrollo
de los aprendizajes de los estudiantes son muy convenientes. En el marco general de los fundamentos de este
Plan de estudios, es muy importante concebir la complejidad de las instancias de enseñanza y aprendizaje de
esta formación inicial de grado. De ahí que uno de los propósitos principales de cada situación de formación
de la Unidad Curricular sea el aprendizaje profundo, relacional, que permita registrar efectivamente las
progresiones de aprendizaje y el sentido dado a los mismos por los estudiantes. El material de estudio relevado
para cada contenido, y puesto en valor por el docente a cargo, no solo debe ser objeto de análisis en el curso
sino servir explícitamente a la retroalimentación y revisión de las propuestas, planificaciones y evaluación de
la enseñanza, aproximando el estudio de los contenidos bibliográficos a circunstancias del mundo actual,
problematizando categorías y conceptos. Estas consideraciones, transversales a los temas, son las que permiten
entender y fortalecer las decisiones adoptadas sobre el aprendizaje dirigido o el aprendizaje auto dirigido,
reflexionar cada vez más con rigurosidad y lenguaje académico sofisticado, acercar los temas a las realidades
más próximas o distantes de los estudiantes y sus entornos de aprendizaje y pensar tanto sobre lo aprendido
como sobre las formas de aprender y enseñar del futuro educador.

Es muy importante también que los abordajes temáticos seleccionados habiliten al estudiante a una
creciente profundidad de lecturas y a la identificación de las contribuciones y también singularidades que
presenta la redacción y publicación de artículos académicos, reseñas, manuales disciplinares de nivel
universitario, obras generales de síntesis, avances de investigación, tesinas y tesis doctorales, identificando la
hipótesis general o el sistema de hipótesis de una obra, determinando las fuentes del pasado que sostienen las
interpretaciones, la valoración crítica de las contribuciones de obras clásicas y actuales, el diálogo fundado en
evidencias acerca de las novedades o continuidades que contiene una determinada perspectiva o corriente
teórica o histórica más o menos reciente.

Otro punto vital es el desarrollo consciente a partir de cada propuesta de trabajo del nivel de meta
cogniciones en torno a los ejes y dimensiones espaciales y temporales, así como sobre la multi causalidad de
hechos, procesos e interpretaciones. En tal sentido son muy valiosas, las lecturas guiadas, el estudio de casos,
la resolución de problemas y el trabajo cooperativo. No se descarta el trabajo en red entre diferentes
Instituciones, articulando y coordinando objetivos compatibles a nivel formativo (Museos, Archivos, Liceos,
Centros Culturales, Centros de Educación Media, Organizaciones barriales).

6. Evaluación

La evaluación será sistemática, procesual, continua e integrada al aprendizaje con el fin que permita
trabajar con el error como obstáculo epistemológico, proporcionando herramientas para la autoevaluación del
estudiante y la toma de decisiones de superación, así como de intervención académica y valoración del docente
de los progresos alcanzados en cada actividad y tramo por el estudiante.

La elaboración de rúbricas o matrices de valoración constituyen instrumentos válido para evidenciar

las progresiones en las distintas dimensiones de las competencias definidas para esta UC (cognitiva,
instrumental y actitudinal), así como las relaciones interdisciplinares que puedan desarrollarse a partir de las
temáticas analizadas. Estos instrumentos permiten por un lado los insumos para la autorregulación de
aprendizajes y por otro los datos posibles de expresar en escalas asociadas a procesos de calificación,
necesarios para la acreditación correspondiente
 Posibles dispositivos a ser implementados en esta Unidad curricular que permitirán, mediante
actividades y/o tareas concretas y contextualizadas producciones de los estudiantes como por ejemplo:
memoria, monografía, ensayo, narrativas, exposiciones orales, presentación de productos académicos (reseña,
artículos, etc.), programas analíticos fundamentados y portfolio.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

En ese sentido, los formatos multimodales permiten que los procesos de aprendizaje puedan
desarrollarse en entornos diversos: aula presencial, aula expandida, entornos híbridos, escenarios del propio
contexto educativo formal y también aquellos externos como museos, archivos, Centros Culturales, entre otros.

8.1. Bibliografía

Abeyme, K. (1994). Teoría política del siglo XX. De la modernidad a la posmodernidad. Madrid, Alianza.

Alsina, M. (1999). Comunicación intercultural. Barcelona, Anthropos.

[Link]. (1987). Historia universal Siglo XXI. España, Siglo XXI editores (tomos 16 a 36).

Burbank, J. & Cooper, F. (2011). Imperios: una nueva visión de la Historia universal. Barcelona, Crítica.

Castells, M. (1999). La era de la información. VOL I: Economía, sociedad, cultura. Madrid, S. XXI Editores.

Castells, M. (1999). La era de la información. VOL II El poder de la identidad. Madrid, S. XXI Editores.

Castells, M. (1999). La era de la información. VOL lll. Fin de milenio. Madrid, S. XXI Editores.

Cooper, F. (2019). Ciudadanía, desigualdad y diferencia. Una perspectiva histórica. México, Crítica.
Garcia Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Barcelona, Gedisa.

Holcombe, Ch. (2016). Una Historia de Asia oriental. De los orígenes de la civilización al siglo XXI. México,
FCE.

Huntington, S. (2015). El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Barcelona, Paidós.

Huyssen, A. (2007). En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización. Buenos
Aires, FCE.

Ianni, O. (1999). Teorías de la globalización. Madrid, Siglo XXI.

Macneill, W. & Macneill, J. (2010). Las redes humanas. Una historia global del mundo. Barcelona, Crítica.

Pascual, A. (2010). Libros sagrados. Los textos que han dado origen a las principales religiones. Barcelona,
Océano.

UNESCO (1985). Historia General de África. Tecnos-UNESCO, Madrid (varios tomos).

Wallerstein, I. (2016). El moderno sistema mundial. España, Siglo XXI, 2016 (4 tomos).

8.2. Webgrafia

J. P. Geety Museum: [Link]

Los Angeles County Museum of Art: [Link]

Museo Arqueológico Nacional de Atenas:

[Link]

Metropolitan Museum of Art: [Link]

Museo Nacional del Indio Americano: [Link]

Museo Nacional de Historia y Cultura Afro Americana EEUU: [Link]

Museo Africano: [Link]

Museo Arqueológico Nacional de Nápoles: [Link]

Museo Británico: [Link]

Museo de Arte Contemporáneo Español: [Link]

Museo de Bellas Artes Montevideo: [Link]

Museo Nacional de Brasil: [Link]

Museo Gurvich Uruguay: [Link]

Museo de Historia del Arte Montevideo: [Link]

Museo de la Civilización Romana Italia: [Link]

Museo de la Ciencia e Industria Chicago: [Link]

Museo Estatal Rusia: [Link]

Museo de la Guerra Fría Berlín: [Link]

Museo de Hollywood: [Link]

Museo de Israel Jerusalén: [Link]

Museo de Kolkata India: [Link]

Museo Peabody Arqueología y Etnología Harvard: [Link]

Museo de la Revolución americana EEUU: [Link]

Museo de la Revolución francesa: [Link]

francaise

Museo Memorial del Holocausto Washington DC: [Link]

Museo del Inmigrante Nueva York: [Link]

Museos del Paraguay: [Link]

Museos de México: [Link]

Museo Egipcio de El Cairo: [Link]

Manchester Museum: [Link]

Museo de Arte Contemporáneo Buenos Aires: [Link]

Museo de Arte Contemporánea Japón: [Link]

Museo Memorial Hiroshima: [Link]

Museo del Prado: [Link]

Museo Reina Sofía: [Link]

Museo Uffizi: [Link]

Museo Vaticano: [Link]

[Link]

Museo de Orsay: [Link]

Museo Louvre: [Link]

Museo Nacional de Arte de China: [Link]

Museo Nacional India: [Link]

Museo Nacional de la Edad Media: [Link]

Palacio Real Madrid: [Link]

Palacio de Versalles: [Link]

Museo de Historia del Arte Viena: [Link]

Museos de Perú: [Link]

Monasterio Palacio de El Escorial: [Link]

Escuela de Estudios Hispanoamericanos de Sevilla: [Link]

Biblioteca Digital Mexicana: [Link]

Biblioteca Digital Unesco: [Link]

Biblioteca Nacional de Perú: [Link]

Biblioteca Nacional México: [Link]

Biblioteca Universidad de Sevilla: [Link]

Biblioteca Británica: [Link]

Biblioteca Nacional Argentina: [Link]

Biblioteca Nacional de España: [Link]

Biblioteca Nacional de Francia: [Link]

Gallica Francia: [Link]

Internet Archive: [Link]

Library of Congress: [Link]

Portal de Archivos Españoles: [Link]

Recursos digitales México: [Link]

Revistas científicas España: [Link]

Revista Annales Francia: [Link]

Revista Past and Present Oxford: [Link]

Archivo General de la Nación Argentina: [Link]

Archivo General de la Nación Perú: [Link]

Archivo Hiroshima: [Link]

Archivo Nacional de Asunción Paraguay: [Link]

Archivo Nacional Brasil: [Link]

Archivos Nacionales Francia: [Link]

Archivos Nacionales Reino Unido: [Link]

Archivo y Biblioteca Nacional Bolivia: [Link]

Archivo Nacional de la Imagen y la Palabra Uruguay: [Link]

Archivo General de la Nación Uruguay: [Link]
gestion/fondos-colecciones-documentales-agn

Cervantes Bibliotecas y Documentación:

[Link]

Instituto de Arte de Chicago: [Link]

Pinacoteca de Brera Italia: [Link]

Publicaciones periódicas Uruguay Anáforas: [Link]

Unesco Ruta de personas esclavizadas: [Link]

esclavo

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

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[Link]

[Link]

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[Link]

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8.4. Revistas Digitales

[Link]

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8.5. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO HISTORIA
 América y América Latina hasta 1830

[Link] Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular América y América Latina hasta 1830
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Anual
Semestre (s) 3y4
Créditos asignados 15

2. Fundamentación

Esta UC propone una mirada integral de los procesos del mundo, desde América y América Latina en
su trayectoria histórica. Sus contenidos permiten conocer el devenir histórico de ambas realidades humanas y
territoriales, atendiendo a sus singularidades e interacciones, así como a sus cambios y continuidades en la
corta, media y larga duración de sus dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales.

La incorporación crítica de conceptos, perspectivas historiográficas propias y herramientas de análisis

para la comprensión de estructuras del pasado permite reconocer y evaluar su incidencia e influencia en los
esquemas de organización geopolítica del presente. El desarrollo de una mayor conciencia informada del
pasado habilita perspectivas analíticas más complejas acerca de los desafíos que afronta particularmente
América Latina. Los análisis comparativos, así como la combinación de estudios diacrónicos y sincrónicos
sobre sus diferentes dimensiones promueven el interés en el conocimiento continuo acerca de las
particularidades pasadas de cada país y su formación e inserción histórica en el mundo. Se pondrá especial
énfasis en la formación de los espacios, tomando en cuenta la historia urbana y rural, y las temporalidades
variadas que dan lugar a convergencias y divergencias, junto a síntesis y mixturas dispares y originales entre
tradición y modernidad.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular educadores a la/s cual/es aporta
 Comprende y explica los procesos multicausales del Asume una actitud de investigación crítica,
mundo desde la particularidad de América y reflexiva de búsqueda, actuando en el marco de
América Latina en su trayectoria histórica, equipos pedagógicos, para promover
combinado el análisis diacrónico y sincrónico. intervenciones innovadoras.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Utiliza diferentes estrategias de análisis histórico,
vinculado a un campo de saber propio de una
basándose en fuentes de distinto tipo, así como en
especialidad, de los campos sobre educación y de
bibliografía plural, clásica y reciente.
la Didáctica.
Evalúa y actúa en consecuencia con la dimensión
Desarrolla su ser personal y profesional desde la
ética de su rol como educador, respetando la libertad
generación de conocimientos en el marco del
de conciencia y construcción del juicio propio y
aprendizaje permanente.
pluralmente informado de los educandos, en la
formulación de contenidos y actividades sobre
Actúa de acuerdo con los principios éticos que
temas en proceso de investigación, o de escasos
rigen la profesión, reconociendo su identidad de
acuerdos académico-científicos, o controversiales
educador y su compromiso con el mejoramiento del
en el plano de las convicciones filosóficas o
sistema educativo en su conjunto.
adhesiones comprehensivas.
Toma en cuenta en la formación de los espacios y
Genera climas y relaciones empáticas de trabajo
poblaciones, la historia urbana y rural, y las
con miembros de su comunidad educativa y otros
temporalidades, en la tensión entre tradiciones y
actores sociales.
modernidad.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Poblaciones nativas
Espacios, cronologías, desarrollos, desigualdades y diversidades políticas, sociales y culturales.
Estudio de al menos una civilización precolombina.
B. La Expansión Europea
La Península Ibérica y su iniciativa en materia expansiva: factores y condicionantes. El
Mediterráneo y el Océano Atlántico. 1492: los debates y sus fundamentos historiográficos.
C. Conquista y dominación, conceptos e instrumentos
 Los debates sobre la “naturaleza” humana de los pueblos conquistados y sus repercusiones.
Formaciones sociales posteriores a la conquista.
D. La colonización española
Territorios y organizaciones jurídicas y administrativas. Dimensiones políticas, económicas,
sociales, culturales y religiosas.
E. La colonización inglesa, holandesa, francesa y portuguesa
Acontecimientos, estructuras y procesos. Generalidades, singularidades e interacciones.
F. Austrias y Borbones: gobierno y administración
Las Reformas. Tensiones y conflictos en América. Espacios y diversidades. Sociedades urbanas
y rurales. Redes e intercambios.
G. La independencia de las colonias de América del Norte
Acontecimientos, estructuras y procesos. Repercusiones en la América Hispana y otras partes del
mundo.
H. Los sucesos de la Europa revolucionaria y su repercusión en los territorios americanos
Estudio de casos. Posturas y debates historiográficos.

Transformaciones, crisis y rupturas. Las Revoluciones hispanoamericanas. Intereses económicos,

bases sociales e ideas políticas. Tensiones y conflictos entre 1808 y 1830. Cambios y permanencias.
Tradiciones y modernidades. Acuerdos, disputas y luchas políticas y sociales. Posiciones historiográficas.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Exploración de recursos y análisis de fuentes.

- Lectura y construcción de gráficos
estadísticos.
– Lectura y contrastación de obras
COMPETENCIAS historiográficas.
- Poblaciones nativas. ESPECÍFICAS DE LA – Lectura y construcción de mapas.
- Expansión Europea y Colonización. UNIDAD
- Crisis / Revolución / CURRICULAR
- Disposición a integrar la diversidad
Independencias.
en el análisis de los procesos históricos.
- Empatía con el abordaje del pasado y del
presente.
- Pluralidad y escucha en el análisis histórico.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación
 La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

Ansaldi, W. (2012). La construcción del orden. Buenos Aires, Ariel.

[Link]. (1999). Historia General de América Latina. España, UNESCO-Trotta (9 tomos).

Bender, T. (2015). Historia de los Estados Unidos: una nación entre naciones. Buenos Aires, Siglo XXI.

Bethell, L. (Coord.) (2008). Historia de América Latina. Barcelona, Crítica (11 tomos).

Carrasco, P. & Céspedes, G. (1985). Historia de América Latina 1. América indígena, la conquista. Madrid,
Alianza.

Céspedes del Castillo, G. (2021). América hispánica (1492-1898). Madrid, Marcial Pons.

Chiaramonte, J. (2016). Raíces históricas del federalismo latinoamericano. Buenos Aires, Sudamericana.
Guerra, F. (1992). Modernidad e independencias: ensayos sobre las revoluciones hispánicas. Madrid,
MAPFRE.

Halperin Donghi, T. (2009). Revolución y Guerra. Formación de una élite dirigente en la Argentina criolla.
Bs. As., Siglo XXI.

Konetzke, R. (1982). América Latina. La época colonial. México, Siglo XXI.

Levene, R. (1951). Las Indias no eran colonias. México, Espasa-Calpe.

León Portilla, M. (1964). El reverso de la conquista. Relaciones Aztecas, Mayas e Incas. México, Joaquín
Mortiz editor.

Lynch, J. (2008). Las revoluciones hispanoamericanas 1808-1826. Barcelona, Ariel.

Morgan, K. (2017). Cuatro siglos de esclavitud trasatlántica. Barcelona, Crítica.

Ruggiero, R. (2004). Mecanismo y elementos del sistema económico colonial americano. Siglos XVI-XVIII.
México, Colegio de México-FCE.

Vázquez Franco, G. (2006). Formas de vida en el latifundio colonial. Montevideo, Ediciones el Mendrugo.

Williamson, E. (2014). Historia de América Latina. México, FCE.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]

8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Historia Universal S.S XVII, XVIII y XIX

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia

Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia Universal S.S. XVII, XVIII y XIX
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Anual
Semestre (s) 3y4
Créditos asignados 15

2. Fundamentación

Esta UC contribuye al conocimiento de hechos y procesos históricos de corta, media y larga duración,
ocurridos principalmente en Europa occidental, con efectos y resulta- dos de distinto orden en las extensiones
territoriales, dominios y poblaciones con las que mantenía diferentes vínculos (políticos, económicos y
culturales, por ejemplo). Incrementa el vocabulario disciplinar a la vez que promueve la consideración de
aportes Teórico-prácticas y metodológicos de otras disciplinas Humanas y Sociales que enriquecen el
conocimiento histórico del pasado. Asimismo, el estudio de los temas que comprende permite entender algunas
de las transformaciones, transiciones y revoluciones más relevantes de la humanidad, ocurridas en los últimos
doscientos años, muchas de las cuales aún siguen en desarrollo, no solo en las unidades territoriales y políticas
en las que se originaron sino a escala mundial.

El apoyo documental riguroso de las interpretaciones históricas (y su análisis), es fundamental a lo

largo de toda la UC. Es igualmente relevante el acercamiento a una de las historiografías más importantes,
influyentes e innovadoras de la disciplina. Por último, la UC estimula y conduce a la búsqueda de conexiones
entre espacios geográficos, cambios sociales, políticos y económicos de la contemporaneidad, así como de sus
fuentes documentales históricas antiguas y medievales.

2. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular educadores a la/s cual/es aporta
Adquiere y demuestra conocimientos académicos Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva
críticos y plurales sobre lo fáctico, procesual y de búsqueda, actuando en el marco de equipos
hermenéutico de la Historia europea y sus pedagógicos, para promover intervenciones
relaciones con el resto del mundo. innovadoras.
Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con
miembros de su comunidad educativa y otros actores
Utiliza con discernimiento diferentes estrategias de sociales.
análisis histórico, basándose en la disciplina y los
aportes académicos de las Ciencias Humanas y Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva
Sociales. de búsqueda, actuando en el marco de equipos
pedagógicos, para promover intervenciones
innovadoras.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Demuestra dominio creciente del análisis
vincula- do a un campo de saber propio de una
historiográfico amplio, plural, clásico y reciente, y
especialidad, de los campos sobre educación y de la
el empleo de fuentes históricas de distinto tipo.
Didáctica.
Considera e incorpora las principales herramientas
Desarrolla su ser personal y profesional desde la
metodológicas, conceptuales y epistemológicas de
generación de conocimientos en el marco del
la investigación histórica, sin perder de vista su
aprendizaje permanente.
valor para la enseñanza y la educación.
Evalúa y actúa en consecuencia con la dimensión Analiza y reconoce los contextos y realidades distintas
ética de su rol como educador, respetando la libertad en las cuales actúa para construir los mejores
de conciencia y construcción del juicio propio y dispositivos que aseguren el aprendizaje en todos sus
pluralmente informado de los educandos, en la estudiantes.
formulación de contenidos y actividades sobre
temas en proceso de investigación, o de escasos Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
acuerdos académico-científicos, o controversiales profesión, reconociendo su identidad de educador y su
en el plano de las convicciones filosóficas o compromiso con el mejoramiento del sistema
adhesiones comprehensivas. educativo en su conjunto.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Fundamentos de la Europa Moderna pre-industrial (1650-1770)

 Continuidades y cambios económicos. Sociedades de órdenes y de clases. Culturas rurales y
urbanas. Contenidos y formas políticas de gobierno y administración. Enfoques y problemas
historiográficos.
B. Tránsitos y transiciones a la Edad Contemporánea (1770-1848)
La Ilustración, sus dimensiones, obras y autores. Las Revoluciones liberales (estudio de caso:
Francia). La Revolución industrial. Las transformaciones sociales. Las industrializaciones y el
desarrollo del capitalismo. La Restauración y las Revoluciones de 1820, 1830 y 1848.
C. Europa y Estados Unidos (1650-1914)
Críticas revolucionarias y conservadoras, afirmación y crisis del modelo burgués. Los cambios
sociales. Corrientes socialistas, autores y obras. Unificación italiana y formación del Imperio
alemán. La Iglesia católica en el siglo XIX. Formación y desarrollo de los Estados Unidos de
América.
D. Europa con el resto del mundo (1650-1914)
La civilización industrial. El imperialismo y sus relaciones con poblaciones y territorios. Ciencias,
técnicas y tecnologías en la modernidad. Filosofías y formas de vida intelectual, artística y cultural.
Las relaciones internacionales en el siglo XIX y comienzos del XX.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Lectura de cuadros estadísticos e indicadores

socio- económicos.
-La Historia Contemporánea y el
Desarrollo de una temporalidad compleja y
siglo XX.
contextualizada
-El Mundo de Entreguerras COMPETENCIAS -Dominio cartográfico y espacial.
ESPECÍFICAS DE LA - Lectura y contrastación de obras
-Guerra Fría historiográficas.
UNIDAD
-Tercer Mundo y Descolonización CURRICULAR -
- Empatía con los sujetos y procesos
-Transformaciones, desafíos y históricos del pasado
encrucijadas de la actualidad - Actualización permanente
internacional. - Postura favorable a complejizar su mirada
pasado – presente

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

Artola, M. (1985). Textos fundamentales para la Historia. Madrid, Alianza.

Barudio, G. (1975). La época de la Ilustración y el Absolutismo, 1648-1779; v. 25. México, Siglo XXI.

Bennassar, M.; Jacquart, J; Lebrun, F.; Denis, M. & Blayaud, N. (1994). Historia Moderna. Toledo, Akal.

Braudel, F. (1984). Civilización material, economía y capitalismo; 3 tomos. SS. XV-XVIII. Madrid, Alianza.

Cole, G. (1975). Historia del pensamiento socialista; 3 tomos. México, FCE.

Fucé, P. (2014). El poder de lo efímero. Montevideo, Linardi y Risso.

Furet, F. & Ozouf, M. (1989). Diccionario de la Revolución francesa. Madrid, Alianza.

Hobsbawm, E. (2007). La era de la revolución 1789-1848. Buenos Aires, Crítica.

Hobsbawm, E. (2007). La era del Capital 1848-1875. Buenos Aires, Crítica.

Hobsbawm, E. (2007). La era del imperio 1875-1914. Buenos Aires, Crítica.

Landes, D. (1998). La riqueza y la pobreza de las naciones. Barcelona, Crítica.

Lynch, J. (Dir.) (2007). Historia de España; tomos 3 al 6. Barcelona, Crítica.

Moreau, P. (1978). Las raíces del liberalismo, una antología. París, Éditions du Seuil.

Morris, R. (1986). Documentos fundamentales de la historia de los EEUU. México, Limusa.

Stone, N. (2019). La Europa transformada (1878-1919). Madrid, Siglo XXI.

Vallespín, F. (Ed.) (1991). Historia de la Teoría Política; 6 tomos. Alianza, Madrid.

Venturi, F. (2014). Utopía y reforma en la Ilustración. Buenos Aires, Siglo XXI.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

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[Link]

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8.3. Revistas Digitales

[Link]

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

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[Link]
[Link]

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PROFESORADO HISTORIA
 Historia de las Expresiones Artísticas

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia

Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia de las Expresiones Artísticas
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 4
Créditos asignados 9

2. Fundamentación

Esta UC toma en cuenta la influencia y variedad actual de lenguajes y expresiones artísticas e introduce
al futuro educador a los códigos y fundamentos que las han hecho posibles, así como a las artes
contemporáneas. Partiendo de situaciones y casos, se estudian los orígenes y contextos, géneros, formas,
contenidos, transformaciones, soportes y medios de comunicación, entre otros asuntos relacionados a
paradigmas, técnicas y relaciones con lo público y los públicos, con lo privado, lo sacro y lo secular, el
desarrollo técnico y tecnológico en los procesos creativos, entre otros temas. Este acercamiento se efectúa en
estrecho vínculo con indagaciones académicas artísticas, filosóficas, antropológicas y culturales que sostienen
y avalan los análisis que surgen. La consulta directa o virtual, la visita y/o participación en actividades
relacionadas a los objetos de estudio que se van tratando es de capital importancia.

La UC, además, destina tiempo al aprovechamiento didáctico de los contenidos para otros temas
históricos de enseñanza del futuro formador. Asimismo, debate y enseña a debatir con fundamentos el carácter
y las definiciones posibles en relación con el arte y las artes, sensibilizando acerca de su valor particular y
universal. Incluye el examen de artistas y producciones latinoamericanas, rioplatenses y del acervo nacional.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular educadores a la/s cual/es aporta
 Asume una actitud de investigación crítica,
Sensibiliza y educa históricamente, en una
reflexiva de búsqueda, actuando en el marco de
perspectiva artística amplia, integral y abierta a la
equipos pedagógicos, para promover
inter y multidisciplinariedad.
intervenciones innovadoras.
Analiza y reconoce los contextos y realidades
Interacciona analíticamente la obra de arte y su distintas en las cuales actúa para construir los
contexto histórico. mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
todos sus estudiantes.
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
Identifica diferentes lenguajes artísticos y sus
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
particularidades, principios, técnicas y paradigmas.
diversos.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Examina y aprovecha didácticamente la producción
vincula- do a un campo de saber propio de una
artística de las diferentes épocas y culturas, desde una
especialidad, de los campos sobre educación y de la
perspectiva local y universal.
Didáctica.
Evalúa y actúa en consecuencia con la dimensión
Genera climas y relaciones empáticas de trabajo
ética de su rol como educador, respetando la libertad
con miembros de su comunidad educativa y otros
de conciencia y construcción del juicio propio y
actores sociales.
pluralmente informado de los educandos, en la
formulación de contenidos y actividades sobre temas
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen
en proceso de investigación, o de escasos acuerdos
la profesión, reconociendo su identidad de educador
académico-científicos, o controversiales en el plano
y su compromiso con el mejoramiento del sistema
de las convicciones filosóficas o adhesiones
educativo en su conjunto.
comprehensivas.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Historia y teorías del arte

Historiografía del arte. Lenguajes artísticos y estética. Arte, sociedad y cultura, nexos y
transformaciones.
B. Obra, significado y educación de la sensibilidad
Artes plásticas y visuales, música y danza a través de la Historia, entre otras. Vocabulario y
metodología para la Historia del arte y su enseñanza.
C. Etapas históricas del arte en Europa
 Obras y autores representativos, reconocimiento y análisis.
D. Etapas históricas del arte en el resto del mundo
Obras y autores representativos, reconocimiento y análisis.
E. El arte contemporáneo de los siglos XIX y XX
Contexto de producción, tendencias, relaciones, estudio de casos.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Identificación de diferentes lenguajes artísticos

- Lectura y decodificación de una obra de arte
- Lenguajes artísticos y estética -Desarrollo de interacción analítica entre la obra
de arte y su contexto de producción
- Arte, sociedad y cultura.
COMPETENCIAS - Análisis y aprovechamiento didáctico
- Etapas y periodización de la ESPECÍFICAS DE LA de la producción artística
Historia del Arte UNIDAD
- Arte Contemporáneo.
CURRICULAR
- Apertura a educarse y sensibilizar
su mirada en torno a la expresión artística

- Conexión intelecto- emocional con la obra

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.
 Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.
 Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
 • Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

.8.1. Bibliografía

De Micheli, M. (2006). Las vanguardias artísticas del Siglo XX. Madrid, Alianza.

Eco, U. (1986). La estructura ausente. Introducción a la semiótica. Barcelona, Lumen.

De la Plaza Escudero, L.; Martínez Murillo, J. & Morales Gómez, A. (2015). Diccionario visual de términos
de arte. Barcelona, Cátedra.

Gardner, H. (1994). Educación Artística y Desarrollo Humano. Barcelona, Paidós.

Janson, J. (1995). Historia general del arte; 4 tomos. Madrid, Alianza.

Hauser, A. (1982). Teorías del arte. Tendencias y métodos de la crítica moderna. Guadarrama, México.

Kultermann, U. (1996). Historia de la historia del arte. Madrid, Akal.

Lucie-Smith, E. (1994). Arte Latinoamericano del Siglo XX. Barcelona, Destino.

Peluffo Linari, G. (2000). Historia de la pintura uruguaya. Montevideo, EBO.

Tatarkiewicz, W. & Rodriguez Martin, F. (2002). Arte, belleza, forma, creatividad, mímesis, experiencia
estética. Madrid, Tecnos.

Thuillier, J. (2008). Teoría general de la Historia del arte. México, FCE.

UNESCO (2006). Hoja de ruta para la Educación Artística. Organización de la Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura.

Walther, I. (2001). Arte del siglo XX. Barcelona, Taschen.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en
Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 América Latina de 1830 a comienzos del S. XXI

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular América Latina de 1830 a comienzos del S XXI
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Anual
Semestre (s) 5y6
Créditos asignados 9

2. Fundamentación

Esta UC continúa el estudio integral de los procesos del mundo desde América Latina en su trayectoria
histórica contemporánea. Sus contenidos permiten conocer el devenir histórico de sus realidades humanas y
territoriales, atendiendo a sus singularidades e interacciones, así como a sus cambios y continuidades en la
corta, media y larga duración de sus dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales. La incorporación
crítica de conceptos, perspectivas historiográficas propias y herramientas de análisis para la comprensión de
estructuras del pasado permite reconocer y evaluar su incidencia e influencia en los esquemas de organización
geopolítica del presente, particularmente en el contexto del siglo XX y comienzos del siglo XXI. El desarrollo
de una mayor conciencia informada del pasado habilita perspectivas analíticas más complejas acerca de los
desafíos que afronta particularmente América Latina. Los análisis comparativos, así como la combinación de
estudios diacrónicos y sincrónicos sobre sus diferentes dimensiones promueven el interés en el conocimiento
continuo acerca de las particularidades pasadas de cada país y su formación e inserción histórica en el mundo.

Se pondrá especial énfasis en la formación de los espacios, tomando en cuenta la historia urbana y
rural, y las temporalidades variadas que dan lugar a convergencias y divergencias, junto a síntesis y mixturas
dispares y originales entre tradición y modernidad. Es fundamental el estudio de casos, como en la Unidad de
América anterior, y el vínculo con el contexto mundial.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular educadores
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
Propone instancias pertinentes de extensión a la
desempeño profesional, afianzando la construcción de
comunidad educativa, a través de relaciones
comunidades de aprendizaje.
 institucionales e interinstitucionales, partiendo de
su conocimiento ético e histórico-pedagógico.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Explica con pluralidad teórica y ecuanimidad
vinculado a un campo de saber propio de una
académica el desarrollo de los procesos
especialidad, de los campos sobre educación y de la
nacionales.
Didáctica.
Reflexiona contextualmente sobre la Historia
Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con
como disciplina científica y humana, en base a los
miembros de su comunidad educativa y otros actores
aportes historiológicos y otras unidades
sociales.
curriculares de la carrera.
Analiza y reconoce los contextos y realidades distintas
Demuestra dominio creciente del análisis
en las cuales actúa para construir los mejores
historiográfico amplio, plural, clásico y reciente,
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
y el empleo de fuentes históricas de distinto tipo.
estudiantes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. De 1830 a comienzos del siglo XX

Unidades territoriales y políticas luego de las Independencias. Propuestas, obstáculos y
dificultades en la conformación nacional. Tensiones y conflictos locales y regionales. La inserción
internacional. Cambios y continuidades económicas, sociales y culturales. La Modernización:
concepto, geografías, periodizaciones y modalidades. Estudio de casos.
B. América Latina (1930-1959)
La crisis económica y sus repercusiones y respuestas. Tendencias y singularidades de la evolución
política del periodo. Relaciones interamericanas e internacionales. Modelos de crecimiento
económico. Sociedad y cultura. Estudio de casos.
C. América Latina (1960-1991)
Procesos políticos, sociales, económicos y culturales del periodo en el marco de la Guerra Fría.
Estudio de casos. Dificultades y desafíos de corto, mediano y largo plazo de 1991 a comienzos del
siglo XXI. Problemas históricos e interpretaciones historiográficas. Estudio de casos.
 La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Lectura y contrastación de obras historiográficas

- Lectura y construcción de gráficos estadísticos
- Mirada integral del desarrollo de - Estudio de casos históricos en miradas
América Latina y su inserción COMPETENCIAS contextuales integrales
mundial ESPECÍFICAS DE LA - Dominio cartográfico y espacial

- Dimensiones políticas, económicas, UNIDAD

sociales y culturales CURRICULAR
- Disposición a integrar la diversidad
- Tensiones, desafíos, proyecciones en el análisis de los procesos históricos
- Empatía en el abordaje del pasado y del
presente
- Pluralidad y escucha en el análisis histórico.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
 • Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
 • Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

[Link]. (1998). Nueva Historia Argentina; 10 tomos. Bs. As. Sudamericana.

[Link]. (2018). Historia mínima. México, Colegio de México. (Véase títulos correspondientes).

Bértola, L. & Ocampo, J. (2010). Desarrollo, vaivenes y desigualdad. Una historia económica de América
Latina desde la independencia. Madrid, Secretaría General Iberoamericana.

Bethell, L. (Ed.) (1998). Historia de América Latina; volúmenes VI, VII, IX. X. XII y XIII. Barcelona, Crítica.

Carmagnani, M. (1984). Estado y Sociedad en América Latina. 1850-1930. Barcelona, Crítica.

Carmagnani, M. (2011). El otro Occidente. América Latina desde la invasión europea hasta la globalización.
México, Colegio de México- FCE.

Chevalier, F. (1979). América Latina de la independencia a nuestros días. Barcelona, Labor, Barcelona.

Fausto, Boris (Dir.) (2007). História geral da civilização brasileira; 11 vols. Rio de Janeiro, Bertrand.

Gonzalez Casanova, P. (1995). América Latina: Historia de medio siglo 1. América del Sur. México, Siglo
XXI.

Halperin Dongui, T. (1998). Historia contemporánea de América Latina. Madrid, Alianza.

Marchesi, A. (2019). Hacer la revolución. Guerrillas latinoamericanas, de los años sesenta a la caída del
Muro. Buenos Aires, S XXI.

Perez Brignoli, H. (2018). Historia global de América Latina, 2010-1810. Madrid, Alianza.

Rouquié, A. (1989). América Latina. Introducción al extremo Occidente. México, Siglo XXI Editores.

Sader, E. & Jinkings, I. (Coords.) (2009). Latinoamericana. Enciclopedia contemporánea de América Latina
y el Caribe. Madrid, Akal.

Skidmore, T. & Smith, P. (1996). Historia contemporánea de América Latina: América Latina en el siglo XX.
Barcelona, Crítica.
Zanatta, L. (2012). Historia de América Latina. De la Colonia al siglo XXI. Bs. As, Siglo XXI.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]

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8.3. Revistas Digitales

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[Link]

8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

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[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO HISTORIA
 La región del Río de la Plata hasta 1830

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular La región del Río de la Plata hasta 1830
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 12

2. Fundamentación

Esta UC trata sobre el problema Teórico-práctica y práctico de las escalas de análisis de la región
platense en relación con otros procesos históricos. En este marco más general se debe focalizar la evolución
de la Banda Oriental y los sucesivos ordenamientos políticos que dieron origen a la formación de la República
Oriental del Uruguay. Para ello, es necesario consultar y conocer las posturas historiográficas clásicas y
recientes, tanto de la región como particularmente de nuestro país. Considerar las diferentes variables que van
influyendo en los procesos locales y regionales requiere contar a su vez con referencias necesarias a hechos
históricos continentales e intercontinentales, muchos de los cuales son abordados por otras UC de la formación,
pero son insoslayables al momento de explicar documentos e interpretaciones en ésta. El análisis integrado de
factores institucionales, jurídicos, sociales, culturales, ideológicos, económicos y políticos se realiza teniendo
en cuenta recursos académicos que incrementan el vocabulario técnico, y a menudo provienen de disciplinas
afines a la Historia. Es importante que la UC aporte conocimiento sobre la participación histórica de las
localidades y zonas en las que está situada la institución formadora. El trabajo en archivos y documentos (éditos
e inéditos) que posibiliten la indagatoria y la confrontación intelectual con interpretaciones históricas es de
vital importancia. En el trabajo diario se evita el anacronismo y cualquier modo de imposición o presión
ideológica. Las consideraciones académicas en debate se abordan señalando sus diferencias y los fundamentos
empíricos y Teórico-prácticas que utilizan para definir una determinada posición, siempre provisoria al igual
que el conocimiento científico que se encuentra en permanente construcción. Se ejercita la interrogación
fundamentada, la pesquisa de información calificada y la ecuanimidad acerca de hechos controversiales. Los
procesos independentistas, y en especial el relativo a la Revolución del Río de la Plata y Oriental, y la
Independencia de la República, se abordan y enseñan con mayor énfasis, por su implicación con la vida del
país y la formación ciudadana de sus habitantes

3. Competencias específicas de la unidad curricular

 Competencia/s del perfil de egreso de los
Competencias específicas de la unidad curricular
educadores a la/s cual/es aporta
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen
Utiliza conocimientos académicos plurales, clásicos
la profesión, reconociendo su identidad de educador
y actualizados de la historiografía regional y
y su compromiso con el mejoramiento del sistema
nacional.
educativo en su conjunto.
Desarrolla estrategias académicas para analizar
Analiza y reconoce los contextos y realidades
comparativa y singularmente los hechos históricos
distintas en las cuales actúa para construir los mejores
considera- dos: desde la integración al mundo
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
ibérico, las Independencias y la conformación de la
estudiantes.
República.
Complejiza el abordaje histórico a partir del estudio Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva
de territorios y poblaciones que hoy componen los de búsqueda, actuando en el marco de equipos
países de Uruguay, Argentina, Brasil, Paraguay y pedagógicos, para promover intervenciones
Bolivia. innovadoras.
Explica académicamente, con ecuanimidad y Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
pluralidad, el desarrollo de los procesos nacionales, vincula- do a un campo de saber propio de una
con énfasis en el proceso del Uruguay, su formación especialidad, de los campos sobre educación y de la
y evolución. Didáctica.
Evalúa y actúa en consecuencia con la dimensión
Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con
ética de su rol como educador, respetando la libertad
miembros de su comunidad educativa y otros actores
de conciencia y construcción del juicio propio y
sociales.
pluralmente informado de los educandos, en la
formulación de contenidos y actividades sobre temas
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen
en proceso de investigación, o de escasos acuerdos
la profesión, reconociendo su identidad de educador
académico-científicos, o controversiales en el plano
y su compromiso con el mejoramiento del sistema
de las convicciones filosóficas o adhesiones
educativo en su conjunto.
comprehensivas.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Concepto y problemática de lo regional en la Historia.

Relación entre lo regional, local y mundial.
 B. La Banda Oriental y la etapa tardo colonial en el contexto rioplatense (fines del siglo XVII-
principios del XIX)
Acontecimientos y procesos políticos, económicos, sociales y culturales.
C. La Crisis española y su repercusión en el escenario del Río de la Plata (1806-1810)
El movimiento juntista de 1808-1809. La Revolución de Mayo, intereses, apoyos y conflictos.
Interpretaciones historiográficas.
D. La Revolución Oriental y el contexto regional
El proyecto artiguista en sus distintas dimensiones (1811-1820). Acontecimientos y procesos.
Problemas históricos e interpretaciones historiográficas.
E. La segunda etapa de la emancipación y guerra de Independencia (1820-1830)
Protagonistas individuales y colectivos. Intereses locales, regionales e internacionales. El Estado
Oriental. Acontecimientos y procesos. Problemas históricos e interpretaciones historiográficas.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Aplicación de la escala regional en el análisis de

los procesos históricos del Río de la Plata.
- Abordaje y problematización de la
- Lectura y contrastación de obras
noción de región en el análisis historiográficas
histórico COMPETENCIAS - Lectura y construcción de gráficos
- La Banda Oriental y la etapa tardo-
ESPECÍFICAS DE LA estadísticos

colonial en el contexto rioplatense UNIDAD - Dominio cartográfico y espacial

CURRICULAR - Actúa en consecuencia con la dimensión
- Crisis y Revolución Rioplatense y
ética de su rol como educador
Oriental
- Promueve las miradas plurales y epistemoló-
- El Estado Oriental gicamente fundadas
- Búsqueda constante de la formación desde la
actualización disciplinar

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.
 En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.
 En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en
términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.
 La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un
excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

[Link]. Archivo Artigas. Comisión Nacional Archivo Artigas. Montevideo, AGN, 1950, t. I a XXXVIII
([Link]

[Link]. “Enciclopedia Uruguaya. Historia Ilustrada de la civilización uruguaya.” Montevideo, 1968-1969.

Barrios Pintos, Aníbal. Historia de los pueblos orientales. Montevideo, Banda Oriental-Cruz del Sur, 2008, V.
1 y 2.

Barrán, José Pedro; NAHUM, Benjamín. Bases económicas de la revolución artiguista. Montevideo, Banda
Oriental, 2010.

Bentancur Díaz, A. & Aparicio, F. (2006). Amos y esclavos en el Río de la Plata. Buenos Aires, Planeta.

Blanco Acevedo, P. (1975). El gobierno colonial en el Uruguay y los orígenes de la nacionalidad; Nros. 149-
150. Montevideo, Colección de Clásicos Uruguayos.

Caetano, G. (Coord.) (2013). Historia conceptual. Voces y conceptos de la política Oriental (1750-1850).
Montevideo. Banda Oriental.

Chiaramonte, J. (2004). Nación y Estado en Iberoamérica. El lenguaje político en tiempos de las

independencias. Buenos Aires, Editorial Sudamericana.
Frega, A. & Islas, A. (2001). Nuevas miradas en torno al artiguismo. Montevideo, Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación.

Frega, A. (2007). Pueblos y soberanía en la revolución artiguista. La región de Santo Domingo de Soriano
desde fines de la colonia a la ocupación portuguesa. Montevideo, Banda Oriental.

Fradkin, R. & Garavaglia, J. (2009). La Argentina Colonial. El Río de la Plata entre los siglos XVI y XIX.
Buenos Aires, Siglo XXI.

Fradkin, R. & Di Meglio, G. (2013). Hacer política. La participación popular en el siglo XIX rioplatense.
Buenos Aires, Prometeo.

Gelman, J. (2021). Campesinos y estancieros: Una región del Río de la Plata a finales de la época colonial.
Buenos Aires, Prometeo.

Halperin Dongui, T. (1985). Historia de América Latina, III. Reforma y disolución de los imperios ibéricos,
1750-1850. Madrid, Alianza.

Lockhart, J. & Schwartz, S. (1992). América Latina en la Edad Moderna: una historia de la América Española
y el Brasil coloniales. Madrid, Akal.

Moutoukias, Z. (1988). Contrabando y control colonial en el siglo XVII. Buenos Aires, el Atlántico y el espacio
peruano. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.

Pi Hugarte, R. (1993). Los indios del Uruguay. Madrid, MAPFRE.

Pivel Devoto, J. (1952). Raíces coloniales de la Revolución Oriental de 1811. Montevideo, Medina.

Pivel Devoto, J. & Ranieri de Pivel Devoto, A. (1956). Historia de la República Oriental del Uruguay.
Montevideo, Medina.

Real de Azua, C. (1991). Los orígenes de la nacionalidad uruguaya. Montevideo, ARCA.

Reyes Abadie, W.; Bruschera, O. & Melogno, T. (1968). El ciclo artiguista. Montevideo, Medina.

Ribeiro, A. (2013). Los muy fieles. Leales a la corona en el proceso revolucionario rioplatense, Montevideo-
Asunción, 1810-1820; 2 tomos. Montevideo, Planeta.

Sala de Touró, L.; Rodríguez, J. & De la Torre, N. (1967). Evolución económica de la Banda Oriental.
Montevideo, Ediciones Pueblos Unidos.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en
Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

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8.3. Revistas Digitales

[Link]

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

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PROFESORADO HISTORIA
 Historia del Uruguay de 1830 a 1930

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia del Uruguay de 1830 a 1930
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 6
Créditos asignados 12

2. Fundamentación

En esta UC se abordan las transformaciones que dieron lugar al Uruguay moderno, teniendo presentes
los acontecimientos internos y externos más importantes que incidieron en la consolidación del país como
entidad nacional, y del Estado en la región y en el concierto de naciones. Las innovaciones, sus efectos y las
transiciones ocurridas en los sectores rurales y urbanos, en la cultura o las culturas, junto a cambios importantes
en la estructura productiva, demográfica, social, entre otros temas, se analizan en sus continuidades y rupturas;
a veces de lenta o apenas perceptible modificación, en otras ocasiones de acelerado impulso. El estudio de la
modernización que caracteriza este periodo es asimismo una cuestión de primer orden; como lo es el abordaje
conceptual de su contenido y alcance. En la indagación de los hechos históricos y sus interpretaciones
académicas es relevante desplazarse por los territorios que componen la República, con el propósito de advertir
necesidades y demandas que explican acuerdos y desacuerdos, consensos y legitimidades en disputa, entornos
y realidades que permiten explicar el accionar de personalidades, tendencias, facciones, partidos, y colectivos.
No se debe desatender el rol de localidades y lugares del país de capital valor en la conformación del Uruguay
moderno que no evolucionaron al mismo ritmo. Tampoco se omite el estudio de protagonistas individuales,
así como de sus iniciativas, conflictos y realizaciones. Al igual que en otros temas de formación en la disciplina
es fundamental el acceso real y frecuente a documentación histórica y bibliografía diversa, y de matrices
distintas, a los efectos de garantizar en la cotidianidad del análisis y la interacción educativa el conocimiento
y la formación libre, ecuánime y fundamentada sobre posiciones historiográficas plurales. En esa riqueza de
planteos académicos, que existen y continúan en desarrollo, yace el instrumental formativo con el que da
cuenta de la Historia del país el educador a sus educandos.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

curricular educadores a la/s cual/es aporta
Conoce académicamente la evolución histórica
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
de la República Oriental del Uruguay, e identifica
vinculado a un campo de saber propio de una
dimensiones de estudio y problemas
especialidad, de los campos sobre educación y de la
historiográficos del periodo, recurriendo a
Didáctica
diferentes paradigmas.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Analiza con periodizaciones y perspectivas
vinculado a un campo de saber propio de una
historiográficas plurales y diversas, tanto clásicas
especialidad, de los campos sobre educación y de la
como recientes.
Didáctica.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Relaciona críticamente lo aprendido con otras
vinculado a un campo de saber propio de una
unidades curriculares y su formación como
especialidad, de los campos sobre educación y de la
educador.
Didáctica.
Ejercita la consulta a diferentes archivos locales, Analiza y reconoce los contextos y realidades distintas
nacionales, regionales e internacionales e incluye en las cuales actúa para construir los mejores
esos aportes en sus procesos de aprendizaje y de dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
enseñanza. estudiantes.
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva
de búsqueda, actuando en el marco de equipos
pedagógicos, para promover intervenciones
innovadoras.
Propone instancias pertinentes de extensión a la
comunidad educativa, a través de relaciones Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
institucionales e interinstitucionales, partiendo de desempeño profesional, afianzando la construcción de
su conocimiento ético e histórico-pedagógico. comunidades de aprendizaje.

Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con

miembros de la comunidad educativa y otros actores
sociales.
Evalúa y actúa en consecuencia con la dimensión
ética de su rol como educador, respetando la
libertad de conciencia y construcción del juicio
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
propio y pluralmente informado de los
desempeño profesional, afianzando la construcción de
educandos, en la formulación de contenidos y
comunidades de aprendizaje.
actividades sobre temas en proceso de
investigación, o de escasos acuerdos académico-
científicos, o controversiales en el plano de las
 convicciones filosóficas o adhesiones
comprehensivas.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. La República Oriental del Uruguay

Evolución política, económica, social y cultural del país entre 1830 y 1839. Tensiones, problemas
y conflictos. Interpretaciones historiográficas.
B. La Guerra Grande en Uruguay y la región (1839-1851)
Las divisas. Problemas históricos e interpretaciones historiográficas sobre el periodo.
C. La (re)organización del Uruguay (1851-1876)
Tensiones, conflictos y transformaciones en curso. Política, economía y sociedad. Problemas
históricos e interpretaciones historiográficas.
D. Uruguay y la Guerra de la Triple Alianza
Principales acontecimientos y procesos. Problemas históricos e interpretaciones historiográficas.
E. El Militarismo y el Civilismo (1876-1903)
Economía, sociedad y evolución política del período. Campo y ciudad. Cultura y educación. Arte,
Estado y nación. Problemas históricos e interpretaciones historiográficas.
F. Uruguay y la época batllista (1903-1929)
Economía, sociedad y evolución política y jurídica del período. Las reformas. Campo y ciudad.
Cultura y educación. Acontecimientos y procesos. Problemas históricos e interpretaciones
historiográficas.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
 - Análisis del proceso histórico del Uruguay con
perspectivas historiográficas plurales
- La República Oriental del Uruguay - Consulta a diferentes Archivos
entre 1830 y 1830. - Lectura y Escritura de la Historia
COMPETENCIAS - Desarrollo de una temporalidad compleja
- Guerra grande (1839- 1851) – Inclusión de los nuevos aportes
ESPECÍFICAS DE LA disciplinares en las prácticas de enseñanza
- Reorganización del Uruguay y la UNIDAD
Guerra de la Triple Alianza CURRICULAR
- Empatiza con los sujetos y procesos
- El Militarismo y el Civilismo (1876-
históricos del pasado
1903)
- Sentido de responsabilidad profesional en
- La época batllista (1903- 1929) la construcción de ciudadanía
- Actualización permanente

activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
 • Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

[Link]. (2011). Colección de Historia Uruguaya; 12 tomos. Montevideo, EBO.

Ardao, A. (1971). Etapas de la inteligencia uruguaya. Montevideo, UDELAR.

Barrán, J. (2021). Historia de la sensibilidad en el Uruguay. La cultura bárbara. El disciplinamiento.
Montevideo, EBO.

Barrán, J. & Nahum, B. (1967-1978). Historia rural del Uruguay Moderno, 1851-1914; 7 tomos. Montevideo,
EBO.

Barrán, J. & Nahum, B. (1990). Battle, los estancieros y el Imperio Británico; 8 tomos. Montevideo, EBO.

Caetano, G. & Abend, G. (2004). Antología del discurso político en el Uruguay. Montevideo, Taurus.

Caetano, G. & Rilla, J. (2004). Historia contemporánea del Uruguay. De la colonia al siglo XXI. Montevideo,
Fin de Siglo.

Corbo, D. (2019). Cómo se construyó nuestra Democracia (1897-1925). Montevideo, ediciones De la Plaza.

Maiztegui, L. (2017). Caudillos y doctores; 10 vols. Montevideo, Planeta.

Millot, J. & Bertino, M. (1996). Historia económica del Uruguay; tomos 1 y 2. Montevideo, FCU.

Moraes, M. (2008). La pradera perdida. Historia y economía del agro uruguayo: una visión de largo plazo,
1760-1970. Montevideo, Linardi y Risso.

Paris de Odone, M.; Faraone, R. & Odone, J. (1997). Cronología Comparada de la Historia del Uruguay
1830-1985. Montevideo, UDELAR.

Reyes Abadie, W. & Vazquez Romero, A. (1998). Crónica General del Uruguay; 7 tomos. Montevideo, Banda
Oriental.

Vanger, M. (1992). José Batlle y Ordóñez: el creador de su época, 1902-1907. Montevideo, EBO.

Zubillaga, C. (2011). Cultura popular en el Uruguay de entre siglos (1870-1910). Montevideo, Linardi y Risso.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]
Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

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[Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Historia del Uruguay de 1930 a comienzos del S. XXI

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia

Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia del Uruguay de 1930 a comienzos del S. XXI
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 7
Créditos asignados 12

2. Fundamentación

Si bien el marco temporal de esta UC es más breve que el de otras de la formación histórica, los
contenidos y procesos a analizar exigen un abordaje multifactorial en el que importa de igual manera el apego
a los hechos y fuentes históricas, tanto como a las interpretaciones académicas en permanente revisión y
construcción. Los procesos de crecimiento, estancamiento y crisis económica y el estudio de cambios en la
composición social, las crisis institucionales y sus transiciones al orden republicano, democrático y
constitucional, las transformaciones de naturaleza cultural, los antiguos y nuevos desafíos en torno a la
inserción regional e internacional, los cambios en la vida contemporánea y actual son, entre otros, su objeto de
estudio. De manera análoga a otras Unidades, importa contextualizar los acontecimientos en el marco de
procesos nacionales, regionales e internacionales sin los cuales es muy difícil, cuando no imposible, encontrar
los criterios de análisis académico que aplican a situaciones y problemas que debió atravesar el país a lo largo
del siglo XX y comienzos del XXI.

Es importante diferenciar entre memoria e Historia, entendida esta última como disciplina rigurosa
con bases científicas. Asimismo, se ejercita en la UC la interrogación fundamentada de documentos y obras,
la pesquisa de información calificada y la ecuanimidad acerca de hechos controversiales. El compromiso con
la actualización y revisión de hipótesis y datos se incluye aquí como una práctica y reflexión diaria, en el aula
y en la comunidad educativa. El acceso a fuentes, archivos y toda información relevante junto con la apertura
de repositorios documentales es crucial en la formación intelectual y ética del futuro docente. La rigurosidad
de los planteos académicos junto a la formalización de mayor complejidad de los productos intelectuales,
siguiendo normas internacionales, se deberá ejercitar en todas las propuestas de aula. Por otra parte, la legítima
preferencia, debidamente fundada en evidencias y teorías académicas, de una o varias perspectivas no debe
excluir y mucho menos impedir el tratamiento equitativo y completo de diferentes posturas en torno al mismo
tema y asunto. En la riqueza de planteos y abordajes académicos plurales, que continúan en desarrollo, yace
el instrumental formativo democrático con el que da cuenta de la Historia del país, el educador, a sus
educandos.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la unidad curricular
educadores a la/s cual/es aporta
Analiza con periodizaciones y perspectivas Se apropia, gestiona y articula el
historiográficas diversas y actualizadas, clásicas y conocimiento vinculado a un campo de saber
recientes, señalando con fundamentos los problemas propio de una especialidad, de los campos
historiográficos del periodo. sobre educación y de la Didáctica.
Identifica y valora aportes políticos y sociales, amplios y Asume una actitud de investigación crítica,
plurales, a la formación del sistema republicano y reflexiva de búsqueda, actuando en el marco
democrático del Uruguay, a partir del conocimiento de equipos pedagógicos, para promover
académico del proceso histórico del país. intervenciones innovadoras.
Relaciona críticamente lo aprendido con las otras Unida- Desarrolla su ser personal y profesional
des Curriculares, y educa desde una perspectiva histórica desde la generación de conocimientos en el
y ética de Derechos Humanos. marco del aprendizaje permanente.
Analiza y reconoce los contextos y realidades
Ejercita la consulta a diferentes archivos locales,
distintas en las cuales actúa para construir los
nacionales, regionales e internacionales y los incorpora a
mejores dispositivos que aseguren
sus procesos de aprendizaje y de enseñanza
aprendizajes en todos sus estudiantes.
Propone instancias pertinentes de extensión a la
Genera climas y relaciones empáticas de
comunidad educativa, a través de relaciones
trabajo con miembros de su comunidad
institucionales e interinstitucionales, partiendo de su
educativa y otros actores sociales.
conocimiento ético e histórico-pedagógico.
Evalúa y actúa en consecuencia con la dimensión ética de
su rol como educador, respetando la libertad de
Actúa de acuerdo a los principios éticos que
conciencia y construcción del juicio propio y pluralmente
rigen la profesión, reconociendo su identidad
informado de los educandos, en la formulación de
de educador y su compromiso con el
contenidos y actividades sobre temas en proceso de
mejoramiento del sistema educativo en su
investigación, o de escasos acuerdos académico-
conjunto.
científicos, o controversiales en el plano de las
convicciones filosóficas o adhesiones comprehensivas.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

 Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las
dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Uruguay de la crisis a la restauración democrática (1929-1958)

Evolución política, desarrollo económico, sociedad y cultura. El Estado. Acontecimientos y
procesos. Problemas históricos e interpretaciones historiográficas.
B. Tiempos de crisis (1959-1973)
La República, la democracia y sus amenazas. Evolución política, proceso económico,
transformaciones sociales y culturales. El contexto internacional y regional de la Guerra Fría y sus
repercusiones en el país. Guerrilla, conflictividad social y política, institucionalidad y crisis.
Problemas históricos e interpretaciones historiográficas.
C. El Golpe de Estado y la dictadura cívico-militar (1973-1984)
Los Derechos Humanos, civiles y políticos avasallados. El Terrorismo de Estado. Economía del
periodo. Sociedad, educación y cultura. El Plebiscito de 1980 y sus repercusiones.
D. La Recuperación democrática (1985-2010)
Economía del periodo. Sociedad y cultura. Evolución política. Inserción regional e internacional.
Problemas históricos e interpretaciones historiográficas.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Consulta a diferentes Archivos

-Uruguay: de la crisis a la restauración
democrática (1929-1958) - Lectura de cuadros estadísticos e
indicadores socio-económicos
-Tempos de crisis (1959-1973)
COMPETENCIAS - Desarrollo de una temporalidad
-El Golpe de Estado y la dictadura ESPECÍFICAS DE LA compleja
cívico-militar (1973-1984) UNIDAD
CURRICULAR - Empatía con los sujetos y procesos
-Los Derechos Humanos, civiles y históricos del pasado
políticos avasallados. El Terrorismo de - Asunción desde su rol docente de acciones
Estado. en cuanto a la formación de ciudadanía.
- Actualización permanente
-La Recuperación democrática (1985- - Disposición a complejizar su mirada pasado – presente
2010). - Actúa en consecuencia con la dimensión ética
de su rol como educador

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación
 La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

[Link] (2007). Historia del Uruguay en el siglo XX. Montevideo, EBO.

[Link] (2009). La dictadura cívico-militar. Uruguay 1973-1985. Montevideo, Banda Oriental.

[Link] (2008). Investigación Histórica sobre la Dictadura y el Terrorismo de Estado (1973-1985); 3 tomos.
Montevideo, UDELAR/CSIC.

Ardao, A. (1956). La filosofía en el Uruguay en el siglo XX. México, FCE.

Barrán, J.; Caetano, G. & Porzecansky, T. (Dir.) (1996-1998). Historias de la vida privada en el Uruguay; 3
tomos. Montevideo, Taurus.

Bértola, L. (2000). Ensayos de Historia económica, 1870-1990. Montevideo, Trilce.

Caetano, G. & Jacob, R. (1991). El nacimiento del terrismo; 3 tomos. Montevideo, EBO.
Caetano, G. (2021). El liberalismo conservador. Montevideo, EBO.

Demasi, C. (2022). El Uruguay en transición (1981-1985). El sinuoso camino hacia la democracia.

Montevideo, EBO.

Lessa, A. (1996). Estado de guerra. De la gestación del golpe del 73 a la caída de la democracia. Montevideo,
Fin de Siglo.

Lessa, A. (2017). El pecado original. La izquierda y el golpe militar de febrero de 1973. Montevideo,
Sudamericana.

Rilla, J. (2008). La actualidad del pasado. Usos de la historia en la política de partidos del Uruguay (1942-
1972). Montevideo, Editorial Sudamericana.

Maiztegui, L. (2005-2010). Orientales. Una historia política del Uruguay; 5 tomos. Montevideo, Planeta.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

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[Link]

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[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Seminario-Taller de Investigación Histórico-Educativa

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia

Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Seminario-Taller de Investigación Histórico-Educativa
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Anual
Semestre (s) 7y8
Créditos asignados 12

2. Fundamentación

Esta UC permite al estudiante integrar y profundizar trayectos diversos de su formación académica al

investigar en la Historia y su enseñanza, trabajando particularmente sobre un eje o subtema de la Historia del
Uruguay y América Latina, relacionado asimismo a la Historia Universal. La selección del objeto de estudio
debe estar funda- mentada en la posibilidad efectiva de consulta a documentos históricos nacionales y/o
extranjeros, así como en el acceso a bibliografía académica con enfoques y posiciones distintas. Durante la
evolución y formalización de la propuesta importa el desarrollo de una actitud científica consistente y abierta,
propia del final del nivel de grado, orientada desde el conocimiento histórico a la educación que ha elegido
como ámbito de formación y campo profesional. En este camino irá desarrollando un vocabulario técnico y
ejercitando el planteo de hipótesis, pasando de preguntas generales y resultados provisorios a definitivos. Las
razones críticas esgrimidas y apuntadas para la introducción de cambios y mejoras en el planteo, la conexión
con situaciones y/o demandas de la realidad local, regional y nacional permitirá satisfacer vacíos de
conocimiento que constituirán aportes a la comunidad educativa y al medio profesional al que pertenece; de
igual forma se incrementa la calidad y complejidad de las preguntas generales de la pesquisa y los resultados
que se alcancen con la indagatoria.

Con esta UC también se ejercita la búsqueda de información calificada y la ecuanimidad acerca de

hechos controversiales. La integración armónica y ponderada de instrumentos intelectuales de valor en el
estudio de lo fáctico, conceptual, metodológico y ético del conocimiento histórico de acontecimientos y
procesos está articulada con revisiones de modos de aprendizajes y formatos escolares de Historia,
contribuyendo así a examinar, a lo largo del proceso y en el producto final de la UC, los enfoques vigentes en
la enseñanza. Además del beneficio de la investigación histórica y educativa propiamente dicha, núcleo central,
el producto final podrá contribuir a diseñar, implementar y evaluar intervenciones académicas calificadas a
nivel de extensión educativa y docencia en la comunidad. El acopio sistemático del Instituto o Centro de
Formación de los productos finales facilitará la consulta y evaluación entre pares de la región de los resultados
obtenidos, y su potencial de traslado y abordaje en aulas y comunidades educativas de la región del Centro de
Formación o de todo el país.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la unidad curricular
educadores a la/s cual/es aporta
Emplea las principales herramientas metodológicas, Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
conceptuales y epistemológicas de la investigación vinculado a un campo de saber propio de una
histórica, y la extensión comunitaria del saber especialidad, de los campos sobre educación y de
disciplinar en y desde el campo educativo. la Didáctica.
Profundiza sobre la Historia como disciplina científica Aporta al desarrollo de su ser personal y
y humana, en base a aportes historiológicos y profesional desde la generación de
didácticos, revisando su adecuación y pertinencia al conocimientos en el marco del aprendizaje
desempeño educativo. permanente.
Utiliza fluidamente técnicas de análisis e Asume una actitud de investigación crítica, de
investigación, a partir de la identificación y consulta a indagación y búsqueda, actuando en el marco de
diferentes tipos de documentos y perspectivas teóricas equipos pedagógicos, para promover
y metodológicas. intervenciones innova- doras.
Analiza y reconoce los contextos y realidades
Ejercita e incentiva la consulta a archivos locales,
distintas en las cuales actúa para construir los
nacionales, regionales e internacionales, e incluye sus
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes
aportes en las propuestas que plantea o debe realizar.
en todos sus estudiantes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

- Herramientas metodológicas, conceptuales y epistemológicas de la investigación histórica

- Técnicas de análisis e investigación historiográfica.
- Formatos de comunicación de información y resultados del proyecto desarrollado
 La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Empleo de las principales herramientas de la

-Herramientas metodológicas, investigación histórica.
-Ejercitación de la consulta a diferentes Archivos
conceptuales y epistemológicas de la
- Utilización de técnicas de análisis e investigación
investigación histórica históricas.
COMPETENCIAS Construcción y desarrollo de proyecto de
-Técnicas de análisis e investigación ESPECÍFICAS DE LA investigación histórica.
histórica UNIDAD CURRICULAR

-Formatos de comunicación de - Empatiza con los sujetos y procesos históricos del

pasado --
información y resultados del proyecto
Actitud científica consistente y abierta para el desarrollo de
desarrollado la investigación historiográfica
-Apertura a la ecuanimidad en procesos de análisis de datos
e información controversiales

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
 • Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
 • Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

Aróstegui, J. (1995). La investigación histórica: teoría y método. Barcelona, Crítica.

Bloch, M. (1952). Introducción a la Historia. México, FCE.

Bunge, M. (2004). La investigación científica. Su estrategia y su filosofía. Barcelona, Ariel.

Burke, P. (2000). Historia social del conocimiento. Barcelona, Paidós.

Cardozo, C. (1981). Introducción al trabajo de la investigación histórica. Barcelona, Crítica.

Carr, E. (1984). Qué es la Historia. Barcelona, Ariel.

Díaz Barriga, A. & Miranda, L (2014). Metodología de la Investigación educativa. México, Ediciones Díaz
de Santos.

Farge, A. (1991). La atracción del archivo. Valencia, Ediciones Alfons el Magnanim.

Febvre, L. (2017). Combates por la Historia. Barcelona, Ariel.

Galasso, G. (2001). Nada más que Historia. Teoría y metodología de la Historia. Barcelona, Ariel.

Ginzburg, C. (2018). Ojazos de madera. Nueve reflexiones sobre la distancia. Barcelona, Península.

Hernández Sampieri, R. (Dir.) (2010). Metodología de la investigación. México, McGraw-Hill.

Lago, I. (2008). La lógica de la explicación en las Ciencias Sociales. Una introducción metodológica. Madrid,
Alianza.

Milmaniene, M. (2013). La ética de la investigación en [Link]. Interrogantes, debates y desafíos actuales. Bs.
As., Biblos.

Mitre, E. (1997). Historia y pensamiento histórico. Estudio y antología. Madrid, Cátedra.

Moriña, A. (2017). Investigar con historias de vida. Metodología biográfico-narrativa. Madrid, Narcea.
Nora, P. (1992). Les lieux de mémoire. Montevideo, Trilce.

Ortiz Uribe, F. (2003). Diccionario de metodología de la investigación científica. México, Limusa.

Revel, J. (2005). Un momento historiográfico. Buenos Aires, Manantial.

Rivas Tovar, L. (2017). Elaboración de tesis. Estructura y metodología. México, Ed. Trillas.

Salmon, P. (1972). Historia y Crítica. Introducción a la metodología histórica. Barcelona, Teide.

Schmelkes, C. & Elizondo Schmelkes, N. (2010). Manual para la presentación de anteproyectos e informes
de investigación. México, Oxford.

Serna, J. & Pons, A. (2005). La historia cultural, Autores, obras, lugares. Madrid, Akal.

Stone, L. (1986). El pasado y el presente. México, FCE.

Sverdlick, I. (Comp.) (2007). La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y acción. Bs. As.
NOVEDUC.

Wallerstein, I. (2005). Las incertidumbres del saber. Barcelona, Gedisa.

Topolsky, J. (1982). Metodología de la historia. Madrid, Cátedra.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO HISTORIA
 Historia Universal s. XX-XXI

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Historia

Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia Universal S. XX-XXI
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 8
Créditos asignados 9

2. Fundamentación

La UC continúa el estudio de los procesos históricos abordados en Historia universal, durante los siglos
XVII, XVIII y XIX, pero centrada ahora en las persistencias y transformaciones ocurridas en el siglo XX, y
de modo más amplio, en la Contemporaneidad propiamente dicha. La interdependencia de dimensiones
históricas se vuelve más es- trecha y relevante, sin perjuicio de su estudio por separado, a los efectos de ejercitar
e incrementar el uso de periodizaciones de diferentes hechos históricos y el acercamiento a enfoques y matrices
teóricas de ciencias y disciplinas del presente. Se trata a lo largo de la Unidad la diferencia entre memoria e
Historia, entendida esta última como disciplina rigurosa con pretensión y bases científicas.

Por otro lado, ejercita la pesquisa y análisis de documentos históricos, la interrogación académica, el
hallazgo de información calificada y una actitud de ecuanimidad acerca de hechos controversiales. Esta UC
articula particularmente contenidos con las del primer año (sobre civilizaciones antiguas y contemporáneas).
Por tratarse de uno de los períodos más estudiados y de más información disponible es fundamental orientar y
ejercitar criterios académicos de selección de bibliografías, revistas científicas, documentos y materiales de
apoyo lexicográficos, a los efectos de fortalecer procedimientos rigurosos y contenidos éticos para el estudio
y enseñanza plural de los temas. De igual modo, el análisis crítico de las contribuciones que surgen de la
consulta bibliográfica general (sobre asuntos en investigación, es decir, abiertos a replanteos e incluso cambios
de perspectivas significativos) se enmarca en la búsqueda, selección, análisis y valoración reflexiva en torno a
multiplicidad de fuentes históricas, que enriquecen la idea más general y estructurante de los procesos
enseñados y permiten, incluso, inaugurar nuevas vías de enseñanza y aprecio por la Historia, en este nivel u
otros del sistema educativo.

3. Competencias específicas de la unidad curricular

 Competencia/s del perfil de egreso de los
Competencias específicas de la unidad curricular
educadores a la/s cual/es aporta
Adquiere conocimientos críticos sobre lo fáctico, Asume una actitud de investigación crítica,
procesual y hermenéutico de la Historia universal, reflexiva de búsqueda, actuando en el marco de
considerando enfoques plurales, sin desatender equipos pedagógicos, para promover
aproximaciones interdisciplinarias. intervenciones innovadoras.
Utiliza estrategias de análisis histórico basándose en Analiza y reconoce los contextos y realidades
fuentes de distinto tipo, rescatando la historicidad de distintas en las cuales actúa para construir los
regiones y países emergentes, y el planteo de desafíos mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
contemporáneos de la humanidad. todos sus estudiantes
Demuestra dominio creciente del análisis Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
historiográfico plural y diverso, clásico y reciente, vinculado a un campo de saber propio de una
atendiendo la perspectiva ética de la educación, el especialidad, de los campos sobre educación y de
educador y el aprendizaje del estudiante. la Didáctica.
Asume una actitud de investigación crítica, de
Fortalece el empleo de las principales herramientas
indagación y búsqueda, actuando en el marco de
metodológicas, conceptuales y epistemológicas de la
equipos pedagógicos, para promover
investigación histórica y su enseñanza
intervenciones innovadoras.
Propone instancias pertinentes de extensión a la
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario
comunidad educativa, a través de relaciones
de desempeño profesional, afianzando la
institucionales e interinstitucionales, partiendo de su
construcción de comunidades de aprendizaje.
conocimiento ético e histórico-pedagógico.
Evalúa y actúa en consecuencia con la dimensión ética
de su rol como educador, respetando la libertad de
conciencia y construcción del juicio propio y
Actúa de acuerdo con los principios éticos que
pluralmente informa- do de los educandos, en la
rigen la profesión, reconociendo su identidad de
formulación de contenidos y actividades sobre temas
educador y su compromiso con el mejoramiento
en proceso de investigación, o de escasos acuerdos
del sistema educativo en su conjunto.
académico-científicos, o controversiales en el plano de
las convicciones filosóficas o adhesiones
comprehensivas.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.
 A. La Historia Contemporánea y el siglo XX
Principales enfoques, periodizaciones y problemas historiográficos.
B. La Primera Guerra Mundial (1914-1918)
Antecedentes, desarrollo y consecuencias.
C. Rusia (1905-1939)
Procesos políticos, ideológicos, sociales y económicos. La cultura.
D. El mundo de entreguerras.
La crisis de 1929 y su proyección mundial. Los totalitarismos.
E. La Segunda Guerra Mundial (1939-1945)
Antecedentes, desarrollo y consecuencias.
F. La URSS y el bloque socialista (1939-1991)
Formación, evolución, conflictos y disolución.
G. EEUU (1914 a comienzos del siglo XXI)
Conformación interna, procesos económico-sociales, tensiones y conflictos, unidad y diversidad.
La ciencia y la cultura. Sus relaciones con el resto del mundo.
H. La Guerra Fría
Concepto, características, periodizaciones e interpretaciones.
I. La Guerra de Vietnam. El conflicto árabe-israelí. La Guerra del Golfo
J. Tercer Mundo y descolonización
Pueblos, territorios, poderes, estrategias y contextos del proceso. Luchas y reivindicaciones de
derechos civiles y políticos.
K. China: de 1911 a las transformaciones políticas y económicas de la era actual
Sociedad y cultura. Los problemas de hoy.
L. Japón: su transición contemporánea y situación actual. Los No Alineados: formación y
desarrollo
M. Procesos de integración en Europa, y otros bloques políticos y comerciales del siglo XX y XXI
N. Ciencias, artes y sociedad de masas en el siglo XX y comienzos del XXI
O. Transformaciones, desafíos y encrucijadas de la actualidad internacional

La infografía de la siguiente página sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para enfocar la formación del futuro Profesor de Educación Media en la especialidad Historia, desde
el enfoque competencial, la presente unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje
 -Lectura de cuadros estadísticos e indicadores
-La Historia Contemporánea y el socio- económicos.
siglo XX. – Desarrollo de una temporalidad compleja
-El Mundo de Entreguerras y contextualizada
COMPETENCIAS
-Dominio cartográfico y espacial.
-Guerra Fría ESPECÍFICAS DE LA
- Lectura y contrastación de obras
UNIDAD
-Tercer Mundo y Descolonización historiográficas.
CURRICULAR
-Transformaciones, desafíos y - Empatiza con los sujetos y procesos
encrucijadas de la actualidad históricos del pasado
internacional. - Disposición para la actualización permanente
- Complejiza su mirada pasado – presente
- Apertura a la Indagación y exploración

activo. Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas de
enseñanza, sino abordar los contenidos desde la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
aprendizaje.

En tal sentido, las evidencias en las progresiones de desempeños demandarán una resignificación de
los contenidos ya estudiados potenciando la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo.
En tal sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada
grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.

Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones a fin de

desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso formativo.

Algunas de las metodologías para el aprendizaje activo que se podrían implementar son:

• Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e intercambio
académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la consulta a obras y autores
relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y pautadas
previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
 • Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos entre
autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la Unidad
curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con el docente
a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral del futuro educador,
etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en clase), luego
del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad curricular.

6. Evaluación

La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque competencial;
por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En consonancia con el Marco
Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022) y el Reglamento de las Carreras y
Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023), se procura potenciar el desarrollo de las
diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de aprendizaje, que promuevan el rol activo y
autónomo del estudiante.

En una propuesta curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en

términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. En otras palabras, la formación con
centralidad del alumno implica que la evaluación debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada
y para lograrlo, serán necesarios distintos dispositivos e instrumentos.

La planificación de diferentes modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos

(actividades y/o tareas asociadas a la resolución de problemas, proyectos, etc.) y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Se detallan, entre otras, como instrumentos de evaluación que facilitan la retroalimentación formativa
del proceso de aprendizaje se sugieren: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates), lista de
cotejo, con el fin de evaluar producciones diversas de los estudiantes. Esas producciones pueden ser: informe
o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores consultados y analizados de la
bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y ordenamiento fundamentado de datos históricos y
puesta en común, producción y revisión reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos en el aula, de
cronologías (sobre dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en
grupo, previamente pautadas, acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales
(tesis) de los textos de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa
(oral) de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los cursos
de educación media (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes de los aportes de
capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los estudiantes de nivel
secundario). Los mismos instrumentos y producciones citados ut supra facilitarán la evaluación, así como la
coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán estar ajustadas a la
normativa dispuesta por la autoridad competente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto necesario para que
en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el
estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas situaciones de aprendizaje en formato multimodal.

La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un

excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad de trabajo permite que el docente realice una tutoría
personalizada de los procesos y progresiones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

En concordancia con lo antes mencionado se sugiere implementar para esta unidad curricular:

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde los actores
se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y resolución dialogada,
promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida, como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo personal del
estudiante en modalidad sincrónica y asincrónica.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de productos tales
como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.

8.1. Bibliografía

Aldcroft, D. (2013). La economía europea, 1914-2012. Barcelona, Crítica.

Arendt, H. (2006). Los orígenes del Totalitarismo. Madrid, Alianza Editorial.

Barraclough, G. (1965). Introducción a la Historia Contemporánea. Madrid, Gredos.

Benz, W. & Graml, H. (1990). El siglo XX: Los problemas mundiales entre los dos bloques de poder. México,
Siglo XXI.

Bejar, M. (2011). Historia del siglo XX. Europa, América, Asia, África y Oceanía. Buenos Aires, Siglo XXI.

Calvocoressi, P. (1999). Historia política del mundo contemporáneo. Madrid, Akal.

Ferrer, A. (2013). Historia de la globalización II. La Revolución Industrial y el segundo orden mundial.
Buenos Aires, FCE.

Fusi, J. (2014). Breve historia del mundo contemporáneo. Desde 1776 hasta hoy. Barcelona, Galaxia
Gutenberg.

Gaddis, J. (2011). Nueva historia de la Guerra Fría. México, FCE.

Headrick, D. (2011). El poder y el imperio. La tecnología y el imperialismo de 1400 a la actualidad. Barcelona,

Crítica.

Hobsbawm, E. (1995). Historia del siglo XX. 1914-1991. Barcelona, Crítica.

Judt, T. (2016). Postguerra. Una historia de Europa desde 1945. Barcelona, Taurus.

Lowe, N. (2010). Guía ilustrada de la historia moderna. México, FCE.

Palmowski, J. (2002). Diccionarios Oxford-Complutense. Historia universal del siglo XX. Madrid, editorial
Complutense.

Service, R. (2016). Historia de Rusia en el siglo XX. Barcelona, Crítica.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]
Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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