INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE BAJÍO

La influencia del rendimiento personal en la

resiliencia de los adolescentes de nivel
secundaria de un colegio particular.

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

DOCTORA EN ALTA DIRECCIÓN

PRESENTA
Rosalinda Claudia López Tejeda

ABRIL 2024
 08 de abril de 2024

Mtro. Miguel Ángel Gallardo Mosqueda

DIRECTOR DE PROSPECTIVA Y DESARROLLO
PRESENTE

Con agrado le informo que la MC. Rosalinda Claudia López Tejeda, estudiante del
Doctorado en Alta Dirección ha concluido satisfactoriamente la investigación titulada:

“La influencia del rendimiento personal en la resiliencia de los adolescentes denivel

secundaria de un colegio particular”

Por lo que, doy mi autorización para se proceda a la revisión del trabajo por los
sinodales que participaran en el examen de grado.

Sin más por el momento, quedo de Usted.

CCP. Archivo, Dirección de Prospectiva y Desarrollo.

2
Agradecimientos

Agradezco a Dios por darme la oportunidad de lograr una meta más en mi vida, a mi
Bibi Virginia Gallina por mostrarme su Grandeza como ejemplo de vida, a mi Papi
Héctor Alejo López Gallina por ser siempre mi fuente de inspiración, a cada uno de
mis hijos Susana, Miguel y Yolanda por el acompañamiento lleno de cariño y apoyo
en este camino y por supuesto a mi esposo Miguel por estar incondicionalmente a mi
lado impulsando todas y cada una de mis ideas hasta llegar a la meta.

Al Doctor José Porfirio González por compartir su conocimiento y su infinita

paciencia. Finalmente, Ana Laura, Pamela e Isidro gracias por su compañía y
compañerismo.

3
Resumen

En las últimas décadas se han vivido drásticos cambios como la globalización,

organización política, económica y social, así como una revolución digital, siendo una de
las más complicadas el enfrentamiento a la pandemia del COVID-19 obligando a
reestructurar la “normalidad” para todas las generaciones, pero teniendo un efecto más
desfavorable en las personas menos resilientes. Considerando que durante la
adolescencia la resiliencia es de suma importancia, en particular en el nivel secundaria,
porque es aquí donde se enfrentan a retos y responsabilidades, así como el incremento
de conocimientos y habilidades que le permitirán incrementar su rendimiento personal
impulsándolos a encontrar significado a su vida, a mejorar el estrés además de las
relaciones interpersonales. De ahí la importancia de que analizar el rendimiento personal
en el adolescente dentro de su contexto escolar considerando el desarrollo de la
resiliencia, la autoestima y la tolerancia a la frustración.

In recent decades, drastic changes such as globalization, political, economic, and social
organization, as well as a digital revolution, have been experienced, with one of the most
challenging being the confrontation with the COVID-19 pandemic, forcing a restructuring
of "normalcy" for all generations, but having a more adverse effect on less resilient
individuals. Considering that resilience is of utmost importance during adolescence,
particularly at the secondary level, where they face challenges and responsibilities, as well
as an increase in knowledge and skills that will enable them to enhance their personal
performance by finding meaning in their lives, improving stress management, and
interpersonal relationships. Hence, the importance of analyzing personal performance in
adolescents within their school context, considering the development of resilience, self-
esteem, and frustration tolerance.

4
 Índice
Agradecimientos 3
Resumen 4
Capítulo 1. Introducción 8
1.1 Antecedentes ..................................................................................................................... 9
1.2 Planteamiento del problema .......................................................................................... 14
1.3 Preguntas de investigación ............................................................................................ 15
1.4 Tipo de Estudio ................................................................................................................ 15
1.5 Hipótesis ........................................................................................................................... 16
1.5.1 Hipótesis específicas .................................................................................. 16
1.6 Objetivo general ............................................................................................................... 17
1.6.1 Objetivos específicos .................................................................................. 17
1.7 Justificación ...................................................................................................................... 17
1.8 Viabilidad y delimitaciones de la investigación ........................................................... 17
Capítulo 2. Marco Teórico 19
2.1 Rendimiento Personal .................................................................................................... 20
2.2 Resiliencia ........................................................................................................................ 22
2.2.1 Autoeficacia ................................................................................................ 22
2.2.2 Autoestima.................................................................................................. 23
2.2.3 Empatía ...................................................................................................... 27
2.2.4 Tolerancia a la frustración .......................................................................... 29
Capítulo 3. Metodología 31
3.1 Diseño del estudio ........................................................................................................... 31
3.2 Conceptos operacionales de las Variables ................................................................. 31
3.2.1 Variable independiente: .............................................................................. 31
3.2.2 Variable dependiente: ................................................................................. 32
3.2.3 Variable de intervención: ............................................................................ 32
3.3 Población y Unidad de análisis ..................................................................................... 32
3.4 Procedimiento de Recolección de Datos ..................................................................... 33

5
 3.4.1 Instrumento de Medición ............................................................................ 34
3.5 Procedimientos Estadísticos.......................................................................................... 36
3.6 Objetividad. ....................................................................................................................... 37
3.7 Confiabilidad..................................................................................................................... 38
3.7.1 Prueba de normalidad ................................................................................ 38
Capítulo 4. Análisis de Resultados 39
4.1 Estadística Descriptiva ................................................................................................... 48
5.1 Etapa de diagnóstico ...................................................................................................... 54
5.1.1 Primer prueba ............................................................................................. 54
5.1.2 Segunda Prueba......................................................................................... 54
5.2 Chi Cuadrada de Pearson ................................................................................ 54
6. Implementación de la solución al problema planteado 57
6.1 Etapa de evaluación y mejora de estrategia ............................................................... 59
6.2 Pruebas de rasgos con signo ........................................................................................ 60
Discusión de resultados 63
Conclusiones 66
Bibliografía 66

Índice de tablas
Tabla 1 Bibliografía para validación del instrumento ....................................................... 34
Tabla 2 Procedimientos Estadísticos .............................................................................. 36
Tabla 3 Estadística de fiabilidad ...................................................................................... 38
Tabla 4 Prueba de normalidad en relación con la edad .................................................. 39
Tabla 5 Prueba de normalidad en relación con el grado ................................................. 42
Tabla 6 Prueba de normalidad para muestras agrupadas por grupo .............................. 45
Tabla 7 Estadística descriptiva por edad ......................................................................... 48
Tabla 8 Estadística descriptiva por grado ....................................................................... 50

6
Tabla 9 Estadística descriptiva por grupo ....................................................................... 52
Tabla 10 Grado de asociación entre edad-grado Chi Cuadrada ..................................... 54
Tabla 11 Medidas simétricas edad-grado ....................................................................... 55
Tabla 12 Grado de asociación entre edad-grupo Chi cuadrada ...................................... 56
Tabla 13 Medidas simétricas entre edad-grupo .............................................................. 56
Tabla 14 Correlación entre variables ............................................................................... 59
Tabla 15 Comparativa Prueba de Rangos con signo ...................................................... 60
Tabla 16 Comparativa de Estadístico de Prueba ............................................................ 61
Tabla 18 Resumen de pruebas con signo Wilcoxon para muestras relacionadas .......... 62

Índice de figuras

Figura 1 Representación resiliencia-edad ....................................................................... 40

Figura 2 Representación rendimiento personal-edad...................................................... 41
Figura 3 Representación resiliencia - grado .................................................................... 43
Figura 4 Representación rendimiento personal - grado .................................................. 44
Figura 5 Representación Resiliencia-grupo .................................................................... 46
Figura 6 Representación Rendimiento personal-grupo ................................................... 47
Figura 7 Frecuencia de adolescentes por edades........................................................... 49
Figura 8 frecuencia de adolescentes por grado .............................................................. 51
Figura 9 Frecuencia de adolescentes por grupo ............................................................. 53

7
 Capítulo 1. Introducción

En la República Mexicana existen 38.3 millones entre niños y adolescentes de 0 a 17

años, de los cuales 13.2 millones tienen entre 12 y 17 años (INEGI, 2019), por lo que
puede afirmarse que un tercio de la población de México está conformado por
adolescentes y jóvenes, lo cual representa una ventaja poblacional y, por supuesto, un
gran reto de formarlos como ciudadanos responsables para su inserción en el mercado
laboral y como líderes capaces de dirigir la sociedad cuando sea el momento oportuno
(Barba, 2017). Siendo que es en esta edad cuando se logra una madurez emocional,
cognitiva y física debido a que se desarrolla su personalidad y su identidad influenciada
por sus intereses, al igual que la capacidad y habilidad para convivir y desenvolverse en
la edad adulta, ya que se desencadenan cambios internos profundos que llegan a
modificar la conducta, sumándose a su vez los componentes socioculturales propios de la
adolescencia y posteriormente con el desarrollo del cuerpo, así como su pensamiento
analítico y reflexivo (mencionado en INEGI 20 de abril 2019).

Es en la adolescencia, la etapa en la cual, existen cambios físicos y psicosociales que

intervienen en el desarrollo del adolescente, permitiendo su adaptación al entorno así
como para desarrollar la capacidad de superar diversas adversidades o de forma
contradictoria, originar problemas conductuales que entorpezcan e impidan un
adecuado desarrollo así como un ajuste psicosocial, originando por tanto, situaciones
que los involucren con conductas de riesgo que disminuyan o eviten un adecuado
desarrollo y ajuste psicosocial. Un factor protector para producir un impacto favorable en
su desarrollo es la resiliencia, la cual permitirá responder ante una adversidad o bien, a
los problemas de la vida cotidiana (Valencia & Chávez, 2017).

De ahí que, las escuelas secundarias no deberán de ser consideradas únicamente

espacios de reproducción del conocimiento donde los aspectos estructurales cobran vida
(Mencionado por Bourdieu y Passeron, 1998 y 2003), sino el espacio que permite la
relación entre lo institucional y lo individual, siendo espacios de producción, contingencia,
creación e innovación (Juárez, 2009).
8
 1.1 Antecedentes

En los últimos años se han caracterizado cambios discontinuos e impredecibles de

manera global, lo que ha provocado una incertidumbre organizacional, obligando por tanto
a las organizaciones a acoplarse a los nuevos y acelerados cambios si quieren sobrevivir
en la economía global (Ahumada, 2004).

De ahí la importancia de la resiliencia, Rutteer en 1993 indica que es entendida como la

habilidad para sobreponerse de una adversidad, lo que conlleva el lograr la adaptación,
recuperación y el acceso a gozar de una vida significativa y productiva. (Arciniega, 2005)
definió al término resiliencia como la capacidad de las personas para desarrollarse sanas
y psicológicamente exitosas, aun estando expuestas a situaciones que amenazaban su
integridad. Durante la adolescencia la resiliencia tiene un rol importante, más aún durante
la permanencia en el nivel secundaria debido al constante enfrentamiento a retos, así
como al incremento de responsabilidades, a la confrontación consigo mismos y con los
demás, siendo imprescindible que incrementen su potencialidad, sus habilidades para
aprender, afrontar, fortalecer y responder eficazmente ante las demandas del entorno
(Valencia & Chávez, 2017).

Considerando lo anterior, es importante mencionar al psicólogo Martín Seligma que en el

2009 indica que, considerando a los adolescentes en particular, se debe de tener como
finalidad el centrarse en el desarrollo de una persona, no así en buscar la corrección de
los comportamientos inadecuados, dando referencia al término Psicología Positiva.
(Contreras, 2006)

El citado autor menciona además que, teniendo en cuenta el estudio positivo de las
emociones, las habilidades de la persona y de los grupos o instituciones, se puede enfocar
en la prevención hacia la construcción de competencias antes de la corrección de
debilidades, mencionando al ser entrevistado por Chamberlin (2011) que el objetivo de

9
la Psicología Positiva sobre el rendimiento personal, debe ser impulsar a las personas a
encontrar el significado de sus vidas, manejando el estrés y mejorar efectivamente las
relaciones interpersonales, concentrándose para desarrollar la resiliencia, el optimismo y
la solución a problemas, lo cual es aplicable, indiscutiblemente, desde la adolescencia y
dentro del contexto escolar.

En este sentido, Seligman, Ernest, Gillham, Reivich y Linkins (2009) realizaron una
investigación experimental en la que enseñaron en Australia a una escuela completa en
Psicología Positiva, reportando que los niños y jóvenes mejoraron en sus habilidades
sociales, fortalezas en el aprendizaje y el involucramiento en las escuelas.

Atendiendo lo anterior, se debe de enfatizar que en cuanto a rendimiento personal,

definido como la capacidad que tiene una persona para resolver los problemas y
obstáculos que se presentan en su lugar de trabajo así como en su vida, y siendo aplicado
dentro del contexto escolar para un adolescente, se tiene que la poca seguridad en sí
mismo, el miedo a tomar decisiones, las emociones, el miedo al fracaso así como la poca
empatía, son factores que intervienen para que el adolescente no logre el rendimiento
académico deseado.

Pérez-Fabello, M. J. y Campos, A. (2007) estudiaron la creatividad y el rendimiento

académico de los estudiantes de Bellas Artes en 57 alumnos entre 18 y 22 años. Los
hallazgos sugieren que: a) el pensamiento creativo, el aprendizaje académico y el mapeo
conceptual comparten capacidades similares como la capacidad de razonamiento y
análisis y (b) el mapa conceptual puede ser una herramienta mental eficiente para
comprender el pensamiento creativo y el aprendizaje académico de un alumno.

Masten, Gewirtz, & Sapienza (2013) mencionan que, a través de la resiliencia, un individuo
al enfrentarse con alguna situación adversa y experimentar serias amenazas a su
desarrollo y adaptación, puede afrontar, aprender y con ello obtener resultados favorables
hacia su bienestar psicológico y calidad de vida. Laengle (citado en Arias, 2005) describe

10
la resiliencia como la capacidad del ser humano para sobreponerse a las dificultades y
aprender de los errores.

Por lo tanto, resiliencia definida por Bernard en el 2005, como un conjunto de cualidades
que fomentan un proceso de adaptación exitosa y de transformación, a pesar de los
riesgos y de la propia adversidad". La resiliencia es una construcción inferencial y
contextual que contempla algunas condiciones críticas, entre las que Ann Masten (2001),
conocida por su investigación sobre el desarrollo de la resiliencia y por promover la teoría
sobre los resultados positivos de los niños y las familias que enfrentan la adversidad, se
refiriere a niños y adolescentes que presenciaron o presencian riesgos y situaciones
amenazantes para su desarrollo, creciendo en condiciones de vida angustiosas y
condiciones sociales exigentes que se consideran amenazas significativas o adversidades
severas, deben de tener a la resiliencia como factor protector, para desarrollar una
adaptación positiva a pesar de las experiencias de adversidad significativa (Valencia &
Chávez, 2017).

De ahí que la escuela tiene como principal función lograr satisfacer las necesidades
sociales concretas, también funge como un espacio importante para que los adolescentes
pudieran incrementar sus frustraciones considerando los riesgos propios de cada estilo de
aprendizaje, Graciela Lucchini (1999) enfatiza que el propósito de formar a los
adolescentes para un modo de ser y de actuar, inculcando moralidad y valores. Cierto es
que su función principal es la de educar, pero no sólo de una manera académica sino
aportar también una educación moral, social y normativa.

Hutchinson y Robertson (2017) definen el contexto escolar, al igual que las diversas
actividades que en él se realizan como un “medio probado que puede incrementar la
alfabetización en ocio, pero también incrementar los conocimientos, habilidades y
confianza, entendida como la auto eficiencia que se necesita para darle un significado
personal, que cultive el bienestar y calidad de vida de los adolescentes”. Por tanto, se
considera a la escuela como un impulso al crecimiento en un ambiente positivo, gradual y

11
heterogéneo, claves para un desarrollo vital rico en experiencias de convivencia y
satisfacción (Navarro, 2015).

Ya anteriormente Albert Bandura (1987), psicólogo ucraniano-canadiense, elaboró la

Teoría del Aprendizaje Social, donde hace referencia a la regulación de la motivación y la
acción humana, indicando la importancia de la auto eficiencia, entendida como las
creencias de habilidades propias para tratar con las diferentes situaciones que se
presentan, tomando un rol importante no solamente en la manera de sentirse respecto a
un objetivo o tarea, sino como determinante para conseguir o no una meta.

El concepto de auto eficacia es un elemento esencial en la Psicología, ya que resalta el

papel del aprendizaje observacional, la experiencia social, y el impacto en el desarrollo
personal de un individuo. Puede determinarse como una mezcla de creencias que se
asocian a las habilidades y aptitudes siendo, por tanto, estrechamente relacionado con la
autoestima, no entendiéndose ambos como lo mismo. Mientras que la autoestima es
fundamentalmente el sentir de la creencia del ser, la autoeficacia es la creencia del saber,
a lo que se es capaz de lograr si se propone; sin embargo, la autoeficacia contiene cierta
carga emocional, ya que no se podría estar satisfecho si no se cree que se puede lograr
cualquier meta destacable.

Por lo anterior, en la teoría de Albert Bandura (1987) se enfatiza que la autoeficacia es un

constructo principal para realizar una conducta, ya que la relación entre el conocimiento y
la acción estarán significativamente mediados por el pensamiento de autoeficacia. Dicho
de otra manera, las creencias de autoeficacia, indicados como la idea que tiene la persona
sobre su capacidad y autorregulación, son necesarios para dirigir una conducta.

De esta manera, si existe la convicción de tener las habilidades personales que permitan
regular las acciones, los adolescentes estarán motivados. Por lo que Bandura considera
que esto influye a nivel cognitivo, afectivo y motivacional. Ya que una alta autoeficacia
percibida se relaciona con pensamientos y aspiraciones positivas acerca de realizar la
conducta con éxito (Bandura, 1987).
12
(Ccanto, 2018)) realizó una investigación para determinar la relación existente entre la
autoestima y rendimiento académico en escolares del cuarto grado del nivel secundaria
en una institución educativa del distrito de Huando en la región Huancavelica.
Considerando una muestra de total de 60 estudiantes de ambos sexos, 30 mujeres y 30
hombres. Utilizando como instrumento y técnicas de recolección de datos el Inventario de
Autoestima de Coopersmith forma A. Dando como resultado que existe una correlación
moderada entre dichas variables, demostrando por tanto que el rendimiento académico
está asociado al desarrollo de la autoestima (Solano Ilizarde, 2019).

La Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

(Valencia & López, 2017) realizó un estudio con una muestra de 302 estudiantes de
preparatoria considerando a 132 hombres y 170 mujeres para identificar los niveles de
resiliencia en adolescentes en un contexto escolarizado. La investigación indica que los
adolescentes presentan un bajo nivel de sentimiento de adecuación, eficiencia y
competencia que tienen las personas en su afrontamiento de los retos y amenazas.
Además de que socialmente tienen dificultad para actuar exitosamente ya que no son
solidarios y ni confiables al intercambio de comunicación, teniendo dificultad para lograr
satisfacer sus necesidades, se observa que requieren del fortalecimiento de la lealtad y
de los lazos familiares. Sin embargo, se deduce que fortaleciendo las estrategias y/o
intervenciones dirigidas al desarrollo de la resiliencia y en esto factores que la conforman,
se puede lograr la creación de redes de apoyo familiares y sociales, lo que permitiría a
esta población entender las reglas y actividades necesarias para que se organicen
individualmente logrando responder favorablemente ante las situaciones adversas y
conflictivas en su contexto de vida.

En Lima, Perú se realizó un artículo científico en 2020 para analizar teóricamente la

capacidad de resiliencia en los estudiantes de educación secundaria (Díaz Wong,
Romero Castillo, & Huayta-Franco, 2021), dando como resultado que una persona que
es resiliente puede desarrollar actitudes proactivas así como la capacidad de
emprendimiento dentro del nivel educativo, específicamente para los adolescentes la
13
resiliencia resulta totalmente relevante, ya que es en esta etapa, cuando se enfrentar
diversos retos y a mayores responsabilidades, a diferencia que en la infancia, tanto a
nivel personal como dentro del ambiente escolar y académico. Lo anterior, debido a
que tendrán días de confrontamiento sobre sí mismo, así como con los que lo rodean
dentro de la sociedad en la que se desenvuelven, dándose cuenta de las potencialidades
y habilidades con las que cuenta, o bien las que necesita para desenvolverse frente a los
demás. En este sentido la capacidad de la resiliencia es quien los prepara para hacer
frente a dichos problemas. Fortaleciéndolo y preparándolo para etapas y retos posteriores.

1.2 Planteamiento del problema

A pesar de los estudios mencionados en acápites anteriores, el estilo de enseñanza en la

educación básica no promueve en su totalidad una cultura tolerante a la experimentación,
evitando que el adolescente sea alentado a aventurar su pensamiento, fomentar su
curiosidad y, con ello, promover su creatividad, minimizando la oportunidad de trabajar en
proyectos para desarrollar habilidades de trabajo en equipo, creatividad e, inclusive,
empatía. Por lo que los adolescentes se encuentran dentro de su formación básica
únicamente trasladándose de un tema a otro, tratando de hacer conexiones entre ellos De
ahí que, muchos de los adolescentes que están cursando el nivel secundario, no tienen la
habilidad de resiliencia, lo que les dificulta el afrontarse y resolver adecuadamente ante
cualquiera situación estresante o diferente al contexto conocido por cada uno de ellos.

Y es en esta etapa, en que el rendimiento escolar se convierte en una problemática de

preocupación común tanto para estudiantes, padres, profesores y autoridades no sólo en
México, sino a nivel mundial y es muchas veces el adolescente quien está ajeno a esta
problemática considerando que no debe de contribuir en solución de dicha situación.

Es la adolescencia en donde los jóvenes adquieren roles de responsabilidad activa a nivel

personal, así como a nivel social, es por ello que el problema a resolver sea identificar el

14
desfase entre el rendimiento académico y personal de los adolescentes, producido por un
rendimiento académico discrepante e insatisfactorio y una falta inminente de resiliencia.

1.3 Preguntas de investigación

Las preguntas que guían a la presente disertación son:

a) ¿De qué manera influye el rendimiento personal en la resiliencia de los adolescentes

de nivel secundaria en un colegio particular?
b) ¿De qué manera influye la empatía en la resiliencia de los adolescentes de nivel
secundaria en un colegio particular?
c) ¿De qué manera influye la autoestima en la resiliencia de los adolescentes de nivel
secundaria en un colegio particular?
d) ¿De qué manera influye la tolerancia y la frustración en la resiliencia de los adolescentes
de nivel secundaria en un colegio particular?

1.4 Tipo de Estudio

La presente disertación, según Hernández (2014), está clasificada por su nivel, como
tipo exploratoria, porque no existe, al menos en el contexto del Colegio Particular
donde se aplica, un estudio formal sobre el grado que favorece al rendimiento personal
para la resiliencia en los adolescentes. Es descriptiva porque busca especificar las
competencias requeridas para los estudiantes de secundaria.

Es correlacional porque pretende responder al grado de dependencia que existe entre

las variables de estudio. Es no experimental debido a que el propósito de esta
investigación no es la manipulación deliberada de las variables de estudio.

Por la forma de recolectar la información, la investigación es de corte longitudinal

porque los datos se obtuvieron en dos momentos, con el afán de conocer su evolución.

15
 Por el tratamiento de la información, es ex post facto porque respeta al fenómeno tal y
como se produjo y no fue objeto de estudio controlar las condiciones de este.

Por su paradigma, tiene un enfoque cuantitativo ya que se analizaron la correlación

existente entre dos variables de estudio

1.5 Hipótesis

La hipótesis de trabajo que orientó el proceso de investigación fue:

Ho El rendimiento personal no influye significativamente en la resiliencia de los

adolescentes de nivel secundaria en un colegio particular.

H1 El rendimiento personal influye significativamente en la resiliencia de los

adolescentes de nivel secundaria en un colegio particular.

1.5.1 Hipótesis específicas

a) La empatía impacta favorablemente en la resiliencia en los adolescentes de nivel

secundaria de un colegio particular.

b) La autoestima es importante para desarrollar la resiliencia en adolescentes de nivel

secundaria de un colegio particular.

c) La tolerancia a la frustración es clave para mejorar la resiliencia de los adolescentes

de nivel secundaria de un colegio particular.

16
 1.6 Objetivo general

Determinar la influencia del rendimiento personal en la resiliencia de los adolescentes de

nivel secundaria en un colegio particular.

1.6.1 Objetivos específicos

Para cumplir con el objetivo general se diseñaron los siguientes objetivos específicos:

a) Determinar la influencia de la empatía en la resiliencia de los adolescentes de nivel

secundaria en un colegio particular
b) Determinar la influencia de la autoestima en la resiliencia de los adolescentes de nivel
secundaria en un colegio particular
c) Determinar la influencia de la tolerancia a la frustración en la resiliencia de los
adolescentes de nivel secundaria en un colegio particular

1.7 Justificación

Al resolver el problema planteado se logrará Identificar el vacío que existe entre el

rendimiento personal de los adolescentes, logrando reducir el rendimiento académico
discrepante e insatisfactorio, permitiendo aportar ciudadanos con mayor posibilidad de
resiliencia hacia los cambios constantes

1.8 Viabilidad y delimitaciones de la investigación

La presente investigación se limitó a desarrollar una propuesta de solución que se aplicó

a un grupo experimental con la finalidad de determinar su validez.

Una de las dificultades para el desarrollo de la investigación fue la contingencia sanitaria

que sólo permitió aplicar de manera parcial las herramientas propuestas, además, las
17
limitaciones del tiempo no permitieron darle revisar la evolución del progreso de los
estudiantes.

18
Capítulo 2. Marco Teórico

El colegio sujeto de estudio es una Institución con 36 años de experiencia, reconocida por
su calidad y excelencia deportiva, así como educativa en los niveles de primaria,
secundaria y preparatoria, centrándose la presente investigación en la sección secundaria,
particularmente el efecto que tiene el rendimiento personal en la resiliencia. De ahí que
los siguientes acápites que presenten las definiciones de rendimiento personal que la
autora de la presente tesis doctoral considera más apropiadas para la comprensión del
problema planteado.

Según la Real Academia Española [RAE] (2001) la palabra resiliencia proviene del latín -
resalire «saltar hacia atrás, rebotar, replegarse». Se refiere a la capacidad de adaptación
de un ser vivo frente a un agente perturbador o un estado o situación adversos.

Henderson y Milstein (2003) señalan dos conceptos importantes de Resiliencia. El

primero, tomado de Richardson et al. (1990), indicado como un proceso para afrontar
acontecimientos o sucesos de acontecimientos vitales disociadores, estresantes o
amenazadores de tal manera que proporcionan a un individuo destrezas y defensas
adicionales a las anteriores al acontecimiento. El segundo concepto, considerando un
entorno escolar, fue la adaptación de Rirkin y Hoopman (1991), contiene los elementos de
la construcción de resiliencia que deberían darse en las escuelas, definiendo por tanto a
la resiliencia como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito
frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social y académica aun después de
encontrarse ante un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes escolares, de
su entorno, es decir, al mundo de hoy. De ahí que la resiliencia está ligada al desarrollo
humano y se inserta en cada una de sus etapas. (González, 2020).

Coopersmith (1967) define la autoestima como “la evaluación que una persona hace y
comúnmente mantiene respecto a sí mismo. La autoestima expresa una actitud de
aprobación o desaprobación e indica la medida que una persona cree ser capaz,
19
importante, exitoso y valioso. La autoestima de una persona es un juicio de mérito que se
expresa mediante las actitudes que mantiene hacia el ego. Es una experiencia subjetiva
transmitida a otros mediante reportes orales y otros comportamientos expresivos”.
Alcántara (1995) considera la autoestima como “una actitud propia, es decir, la manera
habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo. Es la actitud constante
para enfrentarnos con nosotros mismos. Siendo el sistema fundamental para ordenar
nuestras experiencias refiriéndolas a nuestro “Yo” personal” (Pereira, 2007).

En los siguientes epígrafes se hará un recuento de los referentes teóricos necesarios para
comprender el diseño de la propuesta de solución.

2.1 Rendimiento Personal

La adolescencia ha sido clasificada, durante el siglo XX, como una etapa que comprende
un periodo turbulento y conflictivo, indicada dentro de las diversas teorías, que han sido
formadas para darle explicación (Szulc, 2006). Anteriormente en 1968,1969 y 1904,
Erikson, Freud y Hall coincidieron con esta visión (Lozano, 2014), sin embargo, fue hasta
1980 que Coleman propuso una imagen más normalizada de ellos.

El rendimiento personal es un concepto social surgido a raíz del modelo económico

industrial, el cual fue basado en la medición de la eficacia, calidad y productividad de los
trabajadores con la finalidad de estimar su desempeño y poder así determinar los
beneficios otorgados.

Durante los últimos años en Estados Unidos se desarrolló un modelo enfocado en el

desarrollo positivo y su competencia durante la adolescencia (Benson, Scales, Hamilton y
Sesman, (2006); Damon( 2004); Larson, (2000), que surge a principios de los años 80 en
la psicología comunitaria (Albee, 1980), así como en las propuestas de autores como
Waters y Sroufe (1983) que mencionan a la competencia social como un constructo
adecuado para indicar un buen desarrollo en esta etapa evolutiva y, más recientemente,
20
Seligman (2003) indica la Psicología Positiva, así como Keyes (2003) defendió la
importancia del bienestar emocional, el social y el psicológico para una buena salud mental
en los adolescentes.

Por lo tanto, para el ámbito educativo, el rendimiento académico es un parámetro de

medición que busca evaluar lo aprendido en cada una de las asignaturas impartidas
durante un período o ciclo escolar. Asimismo, Chadwick (1979) resume el rendimiento
académico como una expresión de las capacidades y aspectos psicológicos del alumno,
las cuales va desarrollando a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que le
permite obtener una calificación como de los logros académicos planteados a lo largo del
período.

Tres décadas más tarde Steinmayr, Meibner, Weidinger y Wirthwein (2014) definen el
rendimiento académico expresado como los resultados de desempeño obtenidos por cada
alumno luego de haber alcanzado el cumplimiento de las metas específicas, trazadas por
el entorno educativo. Sin embargo, el rendimiento académico es una variable que se ve
afectada tanto positiva como negativamente por diversos factores como la inteligencia, las
habilidades, la motivación intrínseca y extrínseca, los intereses, la relación alumno-
profesor, el contexto socioeconómico, familiar y del sistema educativo en el que se
desenvuelva el alumno (Navarro R. E., 2003).

De tal manera el rendimiento académico debe considerarse desde un enfoque de múltiples

causas, debido a que un resultado de calificaciones no debería decidir la capacidad del
alumno, siendo necesario tener en cuenta que existen otros motivos circunstanciales
involucrados, por lo que es evidente una responsabilidad compartida entre las partes que
intervienen en el proceso de aprendizaje y en el bienestar del alumno. En este sentido,
Figueroa (2004) clasifica el rendimiento académico en dos vertientes:

1. Rendimiento individual: el cual se manifiesta en la adquisición de conocimientos,

hábitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, entre otros; lo que permitirá al
profesor tomar decisiones pedagógicas posteriores. Subdividido en:
21
 • Rendimiento general: es el manifestado dentro del centro educativo, durante el
aprendizaje de las líneas de acción educativa, hábitos culturales, así como en
la conducta del alumno.
• Rendimiento específico: Es aquel que da la resolución de los problemas
personales, desarrollo en la vida profesional, familiar y social que se les
presentan en el futuro. Considerando también la vida afectiva del alumno
tomando en consideración su conducta y la relación con el maestro, consigo
mismo, con su modo de vida y con los demás.

2. Rendimiento social: es cuando la institución educativa ejerce una influencia sobre el

individuo, sin limitarse al alumno únicamente, sino que a través de este ejerce influencia
de la sociedad en que se desarrolla. Se consideran factores de influencia social: el
campo geográfico de la sociedad donde se sitúa el estudiante, el campo demográfico
constituido por el número de personas a las que se extiende la acción educativa (Lara,
Brieva, & Brieva, 2017).

En conclusión, el rendimiento académico es el resultado del cumplimiento de las

actividades y materiales académicos durante el ciclo escolar. Por lo que se considera
como un sentido, un factor indicativo del éxito o fracaso escolar de los alumnos. De ahí
que es indispensable considerar que el rendimiento es muchas veces afectado por
diversos factores como la falta de motivación, diversas dificultades en el hogar o la
necesidad de un apoyo educativo, con la finalidad de desarrollar a cada alumno para que
alcance su máximo potencial.

2.2 Resiliencia

2.2.1 Autoeficacia

22
En la teoría de Albert Bandura (1987) indica que la autoeficacia (deducido como un
proceso fundamental para la formación de la personalidad y como la motivación de los
adolescentes para alcanzar sus objetivos, se considera parte crucial en el rendimiento
personal dentro de esta investigación) es un constructo principal para realizar una
conducta enfocada en el rendimiento personal, debido a que la relación entre el
conocimiento y la acción están significativamente mediados por el pensamiento de
autoeficacia. Las creencias de autoeficacia, es decir, los pensamientos que tiene una
persona sobre su capacidad y autorregulación son necesarios para modificar una
conducta y lograr un incremento en su rendimiento personal. Por lo que un individuo con
una autoeficacia alta es capaz de afrontar diversos retos, mejorando su rendimiento
personal, confiado de sus conocimientos y habilidades necesarias para alcanzar su meta.

Logrando que los adolescentes estén motivados si perciben que sus acciones son
eficaces, con la convicción de que sus habilidades personales les permite regular sus
acciones. Por lo que una autoeficacia alta relaciona pensamientos y aspiraciones
positivas, influyendo a nivel cognitivo, afectivo y motivacional tal como lo menciona
Bandura (1987), todo lo anterior acerca a realizar la conducta con éxito, disminuyendo
tanto el estrés como la percepción de amenaza y la ansiedad.

2.2.2 Autoestima

La autoestima es el núcleo básico de la personalidad, el punto de partida adecuado para

lograr relacionarse con las demás personas, ya que para lograrlo es indispensable estimar
a la otra persona, reconociendo sus valores. Para lo cual es necesario, primero, reconocer
una estima hacia uno mismo. De esta manera los niños y los adolescentes requieren
ambientes que promuevan su curiosidad y el desarrollo de sus habilidades.
Desafortunadamente es común observar que reciben más comentarios de desaprobación
no sólo dentro del hogar, también se presentan dentro de las escuelas.

23
La autoestima está configurada por factores tanto internos como externos. Entendiéndose
por factores internos, los factores que radican o son creados por el individuo-ideas,
creencias, prácticas o conductas. Factores externos los factores del entorno: los mensajes
transmitidos verbal o no verbalmente, o las experiencias suscitadas por los padres, los
maestros, las personas significativas para nosotros, las organizaciones y la cultura (De
Mézerville, 2004).

De igual manera, a pesar de que la autoestima es una estructura consistente y estable y

a veces difícil de cambiar, su naturaleza es dinámica, por lo que puede crecer,
empobrecerse o incluso desintegrarse. Lo importante es que, en mayor o menor grado es
perfectible. De Mézerville (2004) menciona que existen una serie de aspectos
interrelacionados que componen la autoestima. A partir de esta concepción, presenta un
modelo propio al que ha denominado proceso de la autoestima. En este, se considera a
la autoestima según dos dimensiones complementarias, una actitudinal inferida e
integrada por tres componentes: la autoimagen, la autovaloración y la autoconfianza; y
una dimensión conductual observable conformada por otros tres componentes: el
autocontrol, la autoafirmación y la autorrealización (Pereina, 2007).

La autoimagen, es verse a sí mismo como la persona que realmente es, tomando en

consideración sus virtudes y defectos. Este tipo componente permite que la persona sea
capaz de reconocer sus errores, no está relacionado con la perfección. Se busca que la
persona sea capaz de percibir, los aspectos positivos y negativos se su propia
personalidad.

En lo que se refiere a la autovaloración, cuando la persona se considera importante para

sí misma y para los demás, se vincula con aspectos como la auto aceptación y el auto
respeto, con ello se garantiza la aceptación que tiene la persona de sí misma.

Branden designa la autovaloración como el respeto a uno mismo y la define como (De
Mézerville, 2004):

24
 La confianza es nuestro derecho a triunfar y a ser felices, el sentimiento de ser
respetables, de ser dignos y de tener derecho a afirmar nuestras necesidades y
carencias, a alcanzar nuestros principios morales y a gozar del fruto de nuestros
esfuerzos.

La meta consiste en identificar aquellos medios que satisfagan a la persona en verse a sí

misma positivamente, es decir, tener más atención a las dimensiones realmente
importantes de su personalidad.

La autoconfianza, es que la persona que crea en sí misma y en sus capacidades de

enfrentar diferentes retos, permitiendo desarrollar sus habilidades y poner en práctica sus
capacidades.

En el cuarto componente, el autocontrol, significa la capacidad de ordenarse

apropiadamente y ejercer un dominio propio que fomente tanto el bienestar personal como
el del grupo al que se pertenece. Además, incluye aspectos como el autocuidado, la
autodisciplina, la organización propia o el manejo de sí mismo o de sí misma. Algunas
ocasiones se ve limitada en aquellas personas con una baja autoestima.

La autoafirmación, consiste en determinar una manera saludable de expresar el

pensamiento y las habilidades frente a otras personas y en conducirse de manera
autónoma, evitando por tanto la sobre dependencia o autosuficiencia exagerada.

Aspecto de la autorrealización exige que la persona se proyecte mediante distintas áreas

de interés, aptitud o compromiso que le resulten significativas. Para lograr este propósito
es necesario que descubra lo que le otorga un verdadero sentido a su vida, que desarrolle
sus capacidades y se plantee metas que promuevan la realización personal de su
existencia (Naranjo, 2007).

Para el adolescente, la autoestima es determinante en su personalidad y adaptación al

medio, así como para su salud mental, por lo que, al no tener una autoestima adecuada,
25
el adolescente recae en relaciones interpersonales inadecuadas, ansiedad, poca
adaptación y por supuesto bajo rendimiento escolar y personal.

De ahí la importancia de la autoestima en el adolescente para su propio proceso formativo

y por supuesto, para la educación en general, ya que un adolescente con baja autoestima
es más propenso a presentar un rendimiento escolar bajo, así como a una variedad de
conductas no productivas dentro del medio social (mencionado por Escorcia & Pérez,
2015). De lo contrario, un adolescente con autoestima alta presenta una mayor
satisfacción en la vida y en su propio ser, presentándose una mayor autovaloración de la
personalidad, de sus actitudes y habilidades, siendo aspectos básicos para una identidad
personal (Martínez, 2007).

Siendo que los adolescentes desarrollan vínculos con otras personas, tomando en
consideración lo social como algo imprescindible, por lo que un adolescente con
relevancia a la anterior tiende a ser líder dentro de grupos tanto educativos, familiares,
sociales y laborales (Ferrer & Ballestas, 2014).

Una autoestima escolar se identifica como la satisfacción de una persona con relación al
desempeño en el área académica tomando en cuenta el logro de metas, así como el
reconocimiento dentro del salón de clases considerando la resiliencia hacia las
adversidades a las que se llega a enfrentar. Por lo que si un adolescente tiene una alta
autoestima logrará un mejor rendimiento académico, caracterizándose por fijar metas
considerando sus virtudes, capacidades, habilidades, pero también sus limitaciones,
considerando como causa-efecto sintiéndose auto eficaces y valiosos (Naranjo, 2007).

Una autoestima académica, que es como el niño se percibe dentro de una situación
escolar, es importante para una autoestima global, ya que, al tener un buen desempeño
escolar, se sienten satisfechos con ellos mismos, lo cual aumenta su rendimiento
personal. De ahí que los alumnos con rendimiento escolar bajo por lo general presentan
una baja motivación para aprender, esforzando poco ya que tienen una sensación de
frustración por las múltiples experiencias de fracaso, sintiéndose poco eficaces por lo que
26
evitan los desafíos escolares, y aun cuando logran tener éxito en alguna ocasión
presentan una autoestima baja, prefieren atribuirlo a otras causas, desde suerte hasta
poca complejidad en la actividad, pero los fracasos son atribuidos a causas intrínsecas
empeorando por tanto, su auto concepto impidiendo considerablemente el desarrollo de
la autoestima, (Ojeda & Cárdenas, 2017).

Ángel y Cabello (2013) presentan un estudio para identificar la relación existente entre lo
autoestima y el rendimiento en el área de matemáticas, considerando los datos obtenidos
en la evaluación bimestral del año académico 2013 concluyendo que existe una relación
directa y significativa entre la autoestima y el rendimiento académico de los estudiantes.
Ultimando que para los estudiantes los resultados que les proporcionan las Instancias
Educativas son un reconocimiento de sus logros, lo que consideran a su vez una manera
de reafirmar su capacidad intelectual, por lo cual, los alumnos consideran los reportes
académicos como las posibilidades para el logro del cumplimiento a metas futuras
(Laguna, 2018).

2.2.3 Empatía

El término de empatía está relacionado al desarrollo prosocial desde que se le comenzó

a investigar (Roche, 1991). Es Titchner (1920) quien emplea por primera vez el concepto
para referirse a una especie de imitación física del malestar de otro que evoca el mismo
sentimiento en uno mismo.

La empatía entendida como la capacidad de comprender los sentimientos y emociones de

las demás personas, basadas en el reconocimiento del otro como similar. Es una habilidad
indispensable para los seres humanos, teniendo en cuenta que toda nuestra vida
transcurre en contextos sociales complejos (López, Filippetti, & Richaud, 2014).

La competencia emocional de empatía se logra cuando combinamos a nivel intelectual la

escucha activa, a nivel emocional la comprensión y a nivel conductual el asertividad. Quien

27
es empático desarrolla la capacidad intelectual de vivenciar la manera en que siente la
otra persona, lo que le facilita la comprensión del porqué de su comportamiento y le faculta
para mantener un diálogo con el otro con un estilo de interacción positivo para ambos,
respetando lo que piensa y siente cada uno y buscando acuerdos de mutuo beneficio. Por
ello, las personas empáticas suelen tener más éxito social, ya que la empatía facilita las
relaciones interpersonales, la negociación, la capacidad de persuadir y el desarrollo del
carisma (Gritti, 2013).

Dentro de los estudios realizados por diferentes autores e investigaciones (Fernández-

Pinto, I., López-Pérez, B., & Márquez, M, 2008) la empatía de clasifica en dos: la empatía
emocional o afectiva definida como una respuesta emocional del individuo dependiente
de la experiencia emocional percibida de otros. En donde se supone compartir los
sentimientos del otro, aunque sea a nivel global, como ocurre en la categoría agradable-
desagradable (Roche, 1997); y la empatía llamada cognitiva sería la percepción
imaginativa del estado de otra persona de modo que pueda entender y predecir con acierto
los pensamientos, sentimientos y acciones de la persona (Roche, 1991).

No obstante, en la investigación actual sobre la empatía y su relación con el desarrollo

moral, además del género, se incluyen la edad y las variables sociales. En donde se
sostiene que la empatía se desarrolla a partir de la interacción social y, por tanto, las
experiencias educativas influyen en el proceso de socialización (Mestre Vicenta, 2012).
En esta línea de análisis Goleman (1996) afirma que la empatía se estimula a través de la
imitación y, por tanto, la interacción social, la educación y la autorregulación trabajan en
el desarrollo de un repertorio de conductas empáticas.

En la actualidad se define la empatía desde un enfoque multidimensional poniendo énfasis

en la capacidad de la persona de dar respuesta a los demás, teniendo en cuenta tanto los
aspectos cognitivos como afectivos, destacando la importancia de la capacidad de la
persona para discriminar entre el propio yo y el de los otros (citado por Davis, 1983).

28
Por otro lado, se sostiene que la empatía incluye tanto respuestas emocionales como
experiencias vicarias o, lo que es lo mismo, la capacidad para diferenciar entre los estados
afectivos de los demás y las habilidades para tomar una perspectiva tanto cognitiva como
afectiva respecto a los otros (Mestre Samper &Tur, 2012). Se observa que, en la mayoría
de las definiciones, el factor fundamental es el compartir afecto, algunas se centran en el
componente más emocional de la empatía “sentir con otro o por el otro” y otras incluyen
otros factores más cognitivos como comprensión cognitiva y capacidad de ponerse en el
lugar de la otra persona.

2.2.4 Tolerancia a la frustración

La frustración se define como la sensación de impotencia sufrida ante cualquier obstáculo

que dificulta alcanzar una meta (mencionado en el blog la puerta azul de Psicología, 2017).
La forma en que se percibe esta frustración es lo que va a determinar la manera de
reaccionar ante ella. Cuando un adolescente no tolera que sus deseos no sean satisfechos
de manera inmediata reaccionando con agresividad, ira o retraimiento se entiende que
tiene una baja tolerancia, ya que se considera necesario un nivel moderado para formar
el carácter hacia un desarrollo emocional saludable. De ahí la necesidad de que a medida
que crezca debe aprender estrategias para manejar las dificultades y obstáculos que se
le presenten. En este proceso intervienen factores biológicos, de la personalidad y del
entorno familiar, influyendo en su capacidad.

La educación favorece la formación integral del ser humano contribuyendo a encontrar el

principal camino para la superación económica y social. Permitiendo, por tanto, el
desarrollo de capacidades y dominios para el desempeño en diversos aspectos de la vida
diaria. De ahí que, la escuela posee una gran responsabilidad al ser depositaria de las
expectativas de la familia y del propio estudiante (Silas, 2008).

Para ello, la educación debe sustentarse en cuatro pilares: saber, saber hacer, saber ser
y saber convivir (Delors, 1997). Sin embargo, recientemente se ha incorporado el interés

29
por reconocer cómo es que los aspectos de la personalidad influyen en el aprendizaje.
Esto se debe a que varios estudios han expuesto que los niños que presentan aspectos
positivos de personalidad cuentan con un mejor rendimiento escolar (Duarte, 2003).

Lo anterior implica que la formación básica, en especial el nivel secundaria realicé las
adecuaciones necesarias para sentar las bases que permitan a los individuos
desempeñarse con éxito en el mundo laboral, ya que se requieren personas que tengan
no sólo conocimientos y habilidades, sino que sean activas, eficaces, seguras de sí
mismas y con iniciativa, contando por tanto con características individuales que hagan un
ser humano más competente en todo sentido (citado por Díaz-Barriga, 2011).

30
 Capítulo 3. Metodología
3.1 Diseño del estudio

Es correlacional porque pretende responder al grado de dependencia que existe entre las
variables de estudio. Es no experimental debido a que el propósito de esta investigación
no es la manipulación deliberada de las variables de estudio.

Por la forma de recolectar la información, la investigación es de corte longitudinal porque

los datos se obtuvieron en dos momentos, con el afán de conocer su evolución.

Por el tratamiento de la información, es ex post facto porque respeta al fenómeno tal y

como se produjo y no fue objeto de estudio controlar las condiciones de este.

Por su paradigma, tiene un enfoque cuantitativo ya que se analizaron la correlación

existente entre dos variables de estudio

3.2 Conceptos operacionales de las Variables

Se manejará como unidad de análisis variables y dimensiones las cuales se describen a

continuación:

3.2.1 Variable independiente:

Resiliencia: según la definición de la Real Academia Española de la Lengua (RAE)
es la capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse
a ellas, considerando un enfoque psicológico, la resiliencia no sólo contempla que
se es capaz de afrontar las crisis o situaciones potencialmente traumáticas, sino
que también es la capacidad de fortalecerse de ellas.

31
 3.2.2 Variable dependiente:

3) Rendimiento personal: la capacidad que se tiene para resolver problemas y

obstáculos que se presentan en la escuela y en su vida.
3.1) Autoestima: Aprecio o consideración que uno tiene de sí mismo
3.2) Empatía: Capacidad que tiene una persona para ponerse en el lugar de otra y
entender mejor sus acciones, comportamientos y pensamientos
3.3) Tolerancia a la frustración: Es la capacidad de afrontar y gestionar de manera
adecuada las limitaciones que impiden satisfacer los deseos o necesidades.

3.2.3 Variable de intervención:

1) Adolescentes de nivel secundaria en un colegio particular.

3.3 Población y Unidad de análisis

Para el diseño de la muestra se utilizó el cálculo para poblaciones finitas en una formula
aplicada en Excel (anexo 1), en donde el tamaño de la población fueron 210 sujetos de
estudio del Colegio Particular, divididos en primer, segundo y tercer grado, teniendo tres
grupos mixtos por cada grado. El método de muestreo fue aleatorio estratificado ya que la
población objeto de estudio se divide en grupos, por lo que cada alumno pertenece a un
estrato, y la muestra se crea seleccionando por individuos separados en cada estrato. Se
buscó un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%, dando una muestra de
140 adolescentes, los cuales fueron seleccionados de manera aleatoria, cumpliendo con
los siguientes principios:

32
• Homogeneidad: Todos los miembros de la población se encontraban dentro del rango
de edad de 10 a 17 años, además de los factores relevantes para configurar las
variables que se han considerado en la investigación.
• Tiempo y espacio: Por ser un estudio transversal, ya que comparten el tiempo y lugar
de la misma institución donde se realiza la investigación.
• Cantidad: Por ser una investigación descriptiva desarrollada en una Institución y
considerando el tamaño de la población, se obtendrá el tamaño de la muestra por medio
de formula.

3.4 Procedimiento de Recolección de Datos

• Primera etapa: Se realizó la revisión de la bibliografía existente referida a los distintos

aspectos del objeto de la investigación, que la autora de la presente disertación considera
más importantes (ver tabla 1), tomando en cuenta la experiencia en su labor docente.
Como resultado, se concretó la propuesta del instrumento con el que se trabajó para
seleccionar las preguntas más apropiadas para el objeto de estudio, mediante la
investigación de instrumentos relacionados con el tema de resiliencia, con el fin de, una
vez realizado el análisis de los mismos proceder a la creación del instrumento.

• Segunda etapa: Se realizó un trabajo de campo para complementar al instrumento de

diagnóstico propuesto con los docentes de secundaria para conocer una realidad
relacionada con las habilidades que desarrollan los alumnos de la sección, tomando como
base el top 10 de las habilidades más demandadas para el trabajo postpandemia y las
que más se demandarán en 2025, de acuerdo con el Foro Económico Mundial 2020.

Una vez recopilada la información se procedió a modificar el instrumento de medición,

para posteriormente aplicar a los alumnos, determinar la formación de los equipos de
trabajo y analizar su comportamiento.

33
• Tercera etapa: Se centró en el trabajo relacionado con el análisis e interpretación de
los datos obtenidos en las partes anteriores. Así, las acciones que se realizaron fueron:

1. Obtención de los datos (resultado del instrumento del diagnóstico)

2. Tratamiento, descripción y análisis de los datos recogidos a través de la
observación y de los cuestionarios.
3. Interpretación-discusión de los resultados obtenidos.
4. Formulación de conclusiones.
5. Análisis de posibles recomendaciones para futuras decisiones relacionadas con el
objeto de la investigación.

3.4.1 Instrumento de Medición

El diseño del instrumento de diagnóstico que permitió recabar la información para el

análisis correlacional de las variables objeto de estudio, se construyó en tres etapas.

• Al ser estos diagnósticos aplicados en investigaciones llevadas a cabo en otros

contextos, se omite su validación con un grupo de expertos.

Tabla 1 Bibliografía para validación del instrumento

Escala de autoestima de (Jurado Cárdenas, D., Jurado Este instrumento se basa en el modelo
Rosenberg M Cárdenas, S., López unidimensional de Guttman, por lo que su
Villagrán, K., & Querevalú función específica es medir la autoestima
Guzmán, B, 2015)Validez de global. El origen de esta escala fue una
la Escala de Autoestima de investigación llevada a cabo con unos cinco
Rosenberg en universitarios mil adolescentes, con el fin de estudiar la
de la Ciudad de México

34
 Revista Latinoamericana de relación entre autoestima y una serie de
Medicina Conductual Vol. 5, múltiples variables.
Núm. 1, Agos to 2014-enero
2015
Escala para la evaluación de Adaptación y validación de la La escala que se utilizó para el estudio forma
la tolerancia a la frustración Escala de Tolerancia a la parte del Emotional Quotient Inventory
Stress Management Frustración (ETF) en niños Youth Version (EQ-i®: YV), uno de los tres
Subscale. peruanos instrumentos que Reuven Bar-On ha
Autores: Adaptación Revista de Psicología Clínica desarrollado para evaluar su modelo sobre la
española de la subescala con Niños y Adolescentes inteligencia socio – emocional (Bar-On,
Stress Management del Vol. 5. Nº. 2 – mayo 2018 – 2006; Bar-On, 2004; Bar-On, 1997ª; Bar-
Emotional Quotient pp 23-29 doi: On, 1997b). Este autor entiende la
Inventory (EQ-i, YV) de 10.21134/rpcna.2018.05.2.3 inteligencia socio – emocional como un
Bar-On, R. y Parker, J.D.A (Ventura-León Jose, 2018) cruce entre competencias sociales y
(2000). emocionales, habilidades y facilitadores que
influyen en el comportamiento inteligente
(Bar-On, 2000).
Escala para la evaluación de Validación Estructural de la 135 adolescentes, 67 varones (49.6%), 66
la empatía Escala Básica de Empatía mujeres (48.9%) y 2 sin datos (1.5%) de
Escala básica de empatía. (Basic Empathy Scale) educación regular secundaria, de una escuela
Autores: Jolliffe, D. y Modificada en Adolescentes: privada de una zona completamente urbana
Farrington, D. P. (2006). un Estudio Preliminar de Lima Metropolitana, correspondiendo
Rev. Colomb. Psicol., mayoritariamente al nivel socioeconómico
Volume 24, Issue 2, p. 261- alto o medio alto. El rango de edad fue entre
270, 2015. Eissn 2344-8644. 11 y 18
Print ISSN 0121-5469.
Fuente: Elaboración propia

Para evaluar el RENDIMIENTO PERSONAL se consideraron los siguientes rubros.

• Autoestima: Conformado por 9 ítems

35
 • Tolerancia a la frustración: conformado por 8 ítems
• Empatía: conformado por 9 ítems
• Resiliencia: Conformado por 8 ítems

La aplicación del instrumento se llevó a cabo mediante la herramienta de Google Forms,

para ser respondido por los alumnos del colegio en forma virtual, se les solicitó que
contestaran en forma personal y con sinceridad.

El instrumento fue diseñado para contestarse mediante una escala de Likert de cinco
puntos -Totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de
acuerdo, totalmente de acuerdo-.

Se procedió a hacer una prueba piloto para garantizar la confiabilidad del instrumento
aplicándose a 140 sujetos de estudio, sin embargo, se eliminaron tres ya que no lo
contestaron en su totalidad.

La recopilación de la información se llevó a cabo en dos etapas, una antes de la

intervención y la otra una vez concluida, para determinar si existían mejoras, como se
mencionó anteriormente el cuestionario se aplicó de manera electrónica, realizando la
codificación de los resultados en Microsoft Excel y el análisis estadístico en el software
SPSS versión 26.

3.5 Procedimientos Estadísticos

En la tabla 2, se expone la planificación de las pruebas estadísticas no paramétricas a
utilizar.
Tabla 2 Procedimientos Estadísticos

Prueba Justificación
estadística

36
 Prueba de Se aplica esta prueba estadística no paramétrica para contrastar si un
normalidad conjunto de datos de la muestra se ajusta o no a una distribución normal,
Kolmogórov- es decir, se utiliza para determinar si la frecuencia de dos conjuntos de
Smirnov datos distintos sigue la misma distribución alrededor de su media (Gómez-
Gómez, Danglot-Banck, & Vega-Franco, 2013)
Análisis de Se utiliza para medir el impacto en la fiabilidad de la consistencia interna
Correlación de del instrumento de evaluación, incluso permite evaluar cuánto mejoraría
Alfa de Cronbach. (o empeoraría) si se excluyera un determinado ítem. Asumiendo que los
ítems miden una misma variable y que están altamente correlacionados
entre sí. (Oviedo & Arias, 2005)
Prueba de chi Es una prueba perteneciente a la estadística descriptiva, aplicada al estudio
cuadrada de de dos variables. Con la finalidad de analizar variables nominales o
Pearson cualitativas, es decir, para determinar la existencia o no de independencia
entre dos variables (Flores, Novales, & Villsis-Keever, 2017)
Prueba de Identifica los pares concordantes y los discordantes de dos variables. Se
correlación de utiliza para medir la asociación ordinal entre dos variables cualitativas.
variables Tau b Mostrando el cambio del estadístico R cuadrada que se produce al añadir
de Kendall o eliminar una variable independiente coma si el cambio en R dos es
asociado a una variable es grande significa que esa variable buen
predictor de la variable dependiente (Pardo y Ruiz 2005).
Coeficiente de Coeficiente de asociación lineal que utiliza rangos, números de orden de
correlación de cada grupo de sujetos y compara dichos rangos, es decir, mide la fuerza
Rho y la dirección de la asociación entre dos variables. Los coeficientes de
Spearman. correlación expresan el grado de relación entre cada variable
independiente y la variable dependiente (Pardo y Ruiz, 2005).
Prueba de Compara el rango medio –mediana- de dos muestras relacionadas para
Rangos con signo determinar si existen diferencias significativas entre ellas. (Flores,
de Wilcoxon. Novales, & Villsis-Keever, 2017)

Prueba de Permite comparar dos o más alternativas, cuantificando la probabilidad

contraste de de que las diferencias entre ellas sean esperables por azar
hipótesis
Fuente: Elaboración propia

3.6 Objetividad.

37
La objetividad del instrumento se llevó a cabo estandarizando las entrevistas para la
aplicación del cuestionario (mismas instrucciones y condiciones para todos los alumnos).

3.7 Confiabilidad.

La confiabilidad del instrumento de medición utilizado en esta investigación para la

recolección de los datos fue de 81.6%, de acuerdo con el coeficiente de confiabilidad de
Alfa de Cronbach, se presenta en la tabla 3.

Tabla 3 Estadística de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

.816 24

Fuente 1 Elaboración propia resultados en SPSS 25

En los siguientes acápites se describen los hallazgos que en opinión de la autora de la

presente disertación considera más importantes.

3.7.1 Prueba de normalidad

Se procedió a realizar la prueba de normalidad de los datos, para determinar el tipo de

estadísticos a aplicar en la presente disertación, para ello se definieron las siguientes
hipótesis.

Ho Los datos no son normales

H1 Los datos son normales

38
Capítulo 4. Análisis de Resultados

La prueba que se utilizó fue la de Kolmogórov-Smirnov porque los datos superaban a 50

sujetos de estudio. La tabla 4 indica los resultados de la prueba de la edad con los
constructos resiliencia y rendimiento personal.

Tabla 4 Prueba de normalidad en relación con la edad

Kolmogórov-Smirnov b
Edad Estadístico gl Sig.
Resiliencia 10-11 años .260 2 .

12-13 años .051 83 .200*

14-15 años .086 48 .200*

Rendimiento 10-11 años .260 2 .

Personal
12-13 años .123 83 .003

14-15 años .107 48 .200*

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

En la tabla 4 se aprecian un valor muy bajo en los estadísticos que no superan el 30%.

La figura 1 indica la comparación de la distribución y la tendencia central de valores

numéricos mediante sus cuartiles, en relación de la resiliencia y la edad.

39
Figura 1 Representación resiliencia-edad

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

En la Figura 1 se encontró que la media de las edades con relación a la resiliencia obtuvo
un valor promedio de 3.486, la mediana de las edades es ligeramente mayor para las
edades de 10-11 años, teniendo un valor atípico en las edades de 12 a 13 años alejado
más de 1.5 longitudes de caja del cuartil mínimo 2.5.

La figura 2 indica la comparación de la distribución y la tendencia central de valores

numéricos mediante sus cuartiles, en relación de la rendimiento personal y edad.

40
Figura 2 Representación rendimiento personal-edad

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

En la Figura 2 se encontró que la media de las edades con relación al rendimiento personal
se obtuvo un valor promedio de 3.817, la mediana de las edades de 10 a 11 años es mayor,
con relación a las demás edades. Se encuentran dos valores atípicos en las edades de 12
a 13 años, uno alejado más de 1.5 longitudes de caja del cuartil mayor 75 y otro alejado
más de 1.5 de longitud es de caja del cuartil mínimo 25.

La tabla 5 indica los resultados de la prueba de normalidad de Kolmogórov-Smirnov para

la relación con el grado.

41
Tabla 5 Prueba de normalidad en relación con el grado

b
Kolmogórov-Smirnov Shapiro-Wilk

Grado Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.

Resiliencia Primero .058 66 .200* .992 66 .959

Segundo .097 36 .200* .980 36 .754

Tercero .103 32 .200* .974 32 .631

Rendimiento Primero .133 66 .005 .967 66 .077

Personal

Segundo .131 36 .122 .970 36 .434

Tercero .142 32 .100 .970 32 .500

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

En la tabla 5 muestra la prueba de normalidad Kolmogórov-Smirnov para muestra

agrupada de resiliencia y grado con un valor en promedio fue de 0.086 y un valor promedio
de 0.135 muestra de agrupada rendimiento personal y grado en el valor del estadígrafo que
es Z de Kolmogórov-Smirnov, reiterando la falta de normalidad de los datos.

La figura 3 indica la comparación de la distribución y la tendencia central de valores

numéricos mediante sus cuartiles, en relación de la resiliencia y grado

42
Figura 3 Representación resiliencia - grado

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

En la Figura 3 se encontró que la media del grado con relación a la resiliencia, se obtuvo
un valor promedio de 3.4458, la mediana de del segundo grado es mayor, con relación a
los demás grados. Se encuentra un valor atípico en el primer grado, alejado más de 1.5
longitudes de caja del cuartil menor 25.

La figura 4 indica la comparación de la distribución y la tendencia central de valores

numéricos mediante sus cuartiles, en relación de la rendimiento personal y grado.

43
Figura 4 Representación rendimiento personal - grado

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

En la Figura 4 se encontró que la media del grado con relación a la resiliencia, se obtuvo
un valor promedio de 3.4458, se obtiene la misma mediana para los grados primero y
segundo. Se presentan un valor atípico en el primer grado, alejado más de 1.5 longitudes
de caja del cuartil menor 25, dos valores atípicos para el segundo grado, uno alejado más
de 1.5 longitudes de caja del cuartil menor 25 y otro alejado más de 1.5 longitudes de caja
del cuartil mayor 75.

La tabla 6 indica los resultados de la prueba de normalidad de Kolmogórov-Smirnov para

la relación con el grupo.

44
Tabla 6 Prueba de normalidad para muestras agrupadas por grupo

Kolmogórov-Smirnov b
Shapiro-Wilk

Grupo Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.

Resiliencia A .124 34 .200* .965 34 .339

B .117 48 .097 .943 48 .020

C .117 52 .071 .970 52 .210

Rendimiento A .178 34 .008 .947 34 .101

Personal

B .119 48 .086 .966 48 .168

C .119 52 .064 .972 52 .266

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

En la tabla 6 se muestra la prueba de normalidad de Kolmogórov-Smirnov para muestra

agrupada para resiliencia y grupo con un valor en promedio fue de 0.119 y un valor
promedio de 0.138 para muestra de agrupada rendimiento personal y grupo, en el valor del
estadígrafo indica, nuevamente, la falta de normalidad de los datos.

La figura 5 indica la comparación de la distribución y la tendencia central de valores

numéricos mediante sus cuartiles, en relación de la resiliencia y grupo.

45
Figura 5 Representación Resiliencia-grupo

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

En la Figura 5 se encontró que la media del grado con relación a la resiliencia, se obtuvo
un valor promedio de 3.4524 y una media ligeramente mayor para el grupo A. Se
presentan dos valores atípicos en el grupo C, alejados más de 1.5 longitudes de caja del
cuartil mayor 75 y dos valores atípicos para este mismo grupo, alejados más de 1.5
longitudes de caja del cuartil mayor 75.

La figura 6 indica la comparación de la distribución y la tendencia central de valores

numéricos mediante sus cuartiles, en relación de la rendimiento personal y grupo.

46
Figura 6 Representación Rendimiento personal-grupo

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

En la Figura 6 se encontró que la media del grado con relación el rendimiento personal,
se obtuvo un valor promedio de 3.7123, se obtuvo la misma mediana para los tres grupos.
Se presentan un valor atípico en el grupo A, alejados más de 1.5 longitudes de caja del
cuartil mayor 75 y un valores atípicos para el grupo C, alejados más de 1.5 longitudes de
caja del cuartil menor 25.

Como la significancia fue menor que 0.05 debería rechazarse la hipótesis nula, aunado a
que el valor del estadístico es muy bajo, por lo que puede determinarse que hay

47
evidencias suficientes para pensar que SÍ existen diferencias en la distribución de las
variables analizadas y la distribución normal en los grupos no es homogénea.

Por lo anteriormente expuesto, se determina la utilización de pruebas no paramétricas, ya

que los datos no se comportan de manera normal.

4.1 Estadística Descriptiva

De los sujetos de estudio se obtuvo que la mayor frecuencia en cuanto a rangos de edad,
se encuentran entre 12 y 13 años, como se muestra en la tabla 7.

Tabla 7 Estadística descriptiva por edad

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Válido 10-11 años 2 1.5 1.5 1.5

12-13 años 83 61.9 61.9 63.4

14-15 años 48 35.8 35.8 99.3

16-17 años 1 .7 .7 100.0

Total 134 100.0 100.0

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS 25

En la tabla 7 se aprecia 61.9% con edades de 12 a 13 años, 35.8% con edades de entre
14 y 15 años, un 1.5% con alumnos de entre 10 y 11 años y únicamente un alumno de
entre 16 y 17 años dando un 0.7%.

En la figura 7 se presentan los resultados la frecuencia de adolescentes agrupado por

edad.

48
Figura 7 Frecuencia de adolescentes por edades

Fuente: Elaboración Propia resultados SPSS 25

En la figura 7 se observa que el grupo con mayor frecuencia es la edad es de 12 a 13

años, con total de 83 adolescentes, los grupos con menor frecuencia son de 10 a 11 años
y de 16 a 17 años, siendo dos y un alumno respectivamente.

En la tabla 8 se muestra la distribución por grado de los adolescentes sujetos de estudio

49
Tabla 8 Estadística descriptiva por grado

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido Primero 66 49.3 49.3 49.3

Segundo 36 26.9 26.9 76.1

Tercero 32 23.9 23.9 100.0

Total 134 100.0 100.0

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS 25

De la tabla 8, se obtiene que la mayor población se encuentra en primer grado con un

49.3%, teniendo un porcentaje de 26.9% y 23.9% en los grados segundo y tercero.

50
En la figura 8 se presentan los resultados la frecuencia de adolescentes agrupado por
grado.

Figura 8 frecuencia de adolescentes por grado

Fuente: Elaboración Propia resultados SPSS 25

La figura 8 se aprecia que el grupo con mayor frecuencia es el de primer grado con un
total de 66 adolescentes, siendo que la menor frecuencia corresponde a tercer grado con
una frecuencia de 32 adolescentes.

51
En la tabla 9 se muestra la distribución por grupo de los adolescentes sujetos de estudio

Tabla 9 Estadística descriptiva por grupo

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
A
34 25.4 25.4 25.4

B
48 35.8 35.8 61.2

Válido C
52 38.8 38.8 100.0

Total

134 100.0 100.0

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS 25

En la tabla 9 se obtiene que la menor población se encuentra dentro del grupo A con un
25.4%, teniendo un porcentaje de 35.8% y 38.8% en los grupos B y C respectivamente.

52
En la figura 9 se presentan los resultados la frecuencia de adolescentes agrupado por
grupo.

Figura 9 Frecuencia de adolescentes por grupo

Fuente: Elaboración Propia resultados SPSS

En la figura 9 se aprecia que el grupo C presenta la mayor frecuencia con un valor de 52

adolescentes, mientras que el de menor frecuencia es el grupo A 34 adolescentes.

53
5. Procedimientos Estadísticos.
5.1 Etapa de diagnóstico

Como se mencionó en acápites anteriores la aplicación del instrumento de diagnóstico se

realizó en tres etapas, siendo la última la de aplicación y análisis de resultados, los cuales
se explican a continuación:

5.1.1 Primer prueba

Se realizó una encuesta a 137 alumnos, de las cuales fue necesario eliminar 3 debido a
que no fueron contestadas en su totalidad, teniendo que el 61.9% de los alumnos
encuestados se encuentran entre 12 – 13 años, el 49.3% son de primer grado, teniendo
una cantidad de alumnos por grupo equilibrados, por lo que, estos datos son
representativos hacia los atributos y variables que se quieren medir.

5.1.2 Segunda Prueba

Esta una segunda prueba se realizó durante el confinamiento por la Pandemia del Covid-
19 con una muestra de 134 alumnos, indicando que se obtuvo un porcentaje favorable del
64.2% entre los 12-13 años, así como un 46.5% en primer grado.

5.2 Chi Cuadrada de Pearson

La Tabla 10 presenta el grado de asociación entre las variables de edad y grado.

Tabla 10 Grado de asociación entre edad-grado Chi Cuadrada

Valor df Significación asintótica (bilateral)

54
Chi-cuadrado de Pearson 83.481b 6 .000

Razón de verosimilitud 101.430 6 .000

Asociación lineal por lineal 68.561 1 .000

N de casos válidos 134

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

Se puede interpretar el valor de Chi cuadrada de Pearson obtenido en la tabla 10,

considerando el resultado del valor sigma como un grado de error bajo, al aceptar que
la edad y el grado tienen una asociación, de ahí que se acepta que existe entre las
variables analizadas.

La tabla 11 presenta las medidas simétricas entre las variables de edad y grado.

Tabla 11 Medidas simétricas edad-grado

Significación
Valor aproximada
Nominal por Nominal Phi .789 .000

V de Cramer .558 .000

N de casos válidos 134

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

La tabla 11 indica un valor para Phi de 0.789 lo que indica que existe una asociación fuerte,
además, al obtener una significancia de 0.000 se deduce que es poco probable que la

55
asociación exista por casualidad, concluyendo que la edad influye significativamente en el
grado.

La Tabla 12 presenta el grado de asociación entre las variables de edad y grupo.

Tabla 12 Grado de asociación entre edad-grupo Chi cuadrada

Valor df Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 7.793b 6 .254

Razón de verosimilitud 9.020 6 .172

Asociación lineal por lineal 3.162 1 .075

N de casos válidos 134

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

En la tabla 12 se interpreta el resultado del valor sigma como un grado de error alto al
aceptar que la edad y el grupo tienen una asociación, de ahí que se rechaza que exista
entre las variables.

La tabla 13 presenta las medidas simétricas entre las variables de edad y grupo.

Tabla 13 Medidas simétricas entre edad-grupo

Significación
Valor aproximada
Nominal por Nominal Phi .241 .254

V de Cramer .171 .254

N de casos válidos 134

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

56
La tabla 13 presenta un valor para Phi de 0.241 lo que indica que no existe una asociación
entre las variables además al obtener una significancia de 0.254 se deduce que es
probable que la asociación exista por casualidad, concluyendo que la edad no influye
significativamente en el grupo.

6. Implementación de la solución al problema planteado

La aplicación del instrumento se llevó a cabo durante el evento de “Feria Matemática”, la

metodología que se implementó fue la de Design thinking, en ella se trabaja con la
sensibilidad del diseñador y se basa en la lógica, la imaginación, la intuición y el
razonamiento sistémico para explorar las posibilidades de lo que se realizará y se creará
buscando los resultados deseados que benefician al usuario final (EAE Business School,
2018). Con esta metodología se propicia la recreación o arquitectura sobre la que se
establece o se plantea apuntando a la innovación y al desarrollo de nuevas ideas,
considerando lo siguiente:

1) Creación de equipos de trabajo: Conformar equipos considerando las habilidades

de los adolescentes dando prioridad a aquellos alumnos que hasta ese momento no
habían tenido logros académicos significativos, buscando que tuvieran la oportunidad para
conocer, reconocer, descubrir o incrementar sus habilidades de comunicación, la
creatividad y trabajo en equipo. Dicha selección fue apoyada por la experiencia docente
de la autora de la presente investigación. Una vez conformados los equipos, se aplica el
instrumento de investigación en donde se obtienen los primeros datos acerca de las
variables de estudio: autoestima, tolerancia a la frustración, empatía, creatividad,
rendimiento personal y resiliencia. Sin previo conocimiento para los alumnos de la
intención del instrumento de evaluación.

2) Juego Matemático: Por medio de lluvia de ideas se inicia el análisis y propuesta a la

adaptación de juegos de mesa, juegos tradicionales, deportivos, electrónicos, esotéricos,
destreza, etc. Dejando en todo momento que el alumno utilice su creatividad para la
adaptación de los juegos siempre justificando de manera matemática la adaptación,
57
buscando que sea entendido y pueda ser adaptado para la mayoría de la población
estudiantil a quienes se les invitará a participar.

3) Propuesta de adaptación: Generar propuestas realizando una comparación del

juego real con la propuesta de innovación, demostrando la adaptación matemática al
mismo, así como la propuesta del diseño, los materiales de elaboración, buscando juegos
alternativos que tenga destreza y creatividad, dicha propuesta es presentada frente a
grupo para ser explicado logrando identificar áreas de oportunidad antes del diseño del
prototipo.

4) Prototipo: Realizar el diseño del juego con las restricciones indicadas en cuanto a
tipo de material a utilizar, que puede ser material reciclado o proporcionado por el
académico con la finalidad de no generar gastos excesivos, promoviendo con esto la
creatividad, el espacio disponible, el tiempo de resolución, el entendimiento de las
instrucciones, no entendiéndose como la solución final ni tampoco como un diseño
definitivo, sino como un avance hacia la mejora continua.

5) Realización de pruebas de aceptación: Mediante una presentación, explicación y

participación con la finalidad de aportar mejoras al diseño presentado, asegurando la
futura satisfacción del usuario. Realizando posteriormente, las últimas modificaciones al
diseño del juego, asegurando el diseño final del mismo para la ejecución en la feria
matemática.

6) Ejecución y evaluación: El día del evento se tendrán la evaluación del cuerpo

académico, consejo directivo, así como de invitados externos e internos a la Institución,
dando oportunidad de participar a las diferentes secciones de la Institución en cuestión,
como es nivel primaria, secundaria y preparatoria

58
 6.1 Etapa de evaluación y mejora de estrategia

En los siguientes acápites se describe la comparación entre las dos mediciones

realizadas, una vez implementada la propuesta de solución, esto con el afán de determinar
la existencia de mejora de los sujetos de estudio.

La tabla 14 presenta la comparación entre correlación de las variables

Tabla 14 Correlación entre variables

Muestra 1 Muestra 2
Rendimiento Rendimiento
Resiliencia Personal Resiliencia Personal
Tau_b de Resiliencia Coeficiente de
1.000 .226** 1.000 .780**
Kendall correlación
Sig. (bilateral) . .000 . .000
N 134 134 135 135
Rendimiento Coeficiente de
.226** 1.000 .780** 1.000
Personal correlación
Sig. (bilateral) .000 . .000 .
N 134 134 135 135
Rho de Resiliencia
Coeficiente de
Spearman 1.000 .307** 1.000 .820**
correlación

Sig. (bilateral) . .000 . .000

N 134 134 135 135
Rendimiento Coeficiente de
.307** 1.000 .820** 1.000
Personal correlación
Sig. (bilateral) .000 . .000 .
N 134 134 135 135
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

59
En la tabla 14 se describe la relación de dependencia entre la resiliencia y el rendimiento
personal, obteniendo en la prueba de Tau b de Kendal para la primera muestra un valor
de 0.226 y para la segunda muestra 0.780, por lo que se deduce que después de la
intervención se ha refleja un incremento de la dependencia entre la resiliencia y el
rendimiento personal. De igual manera, se obtiene para la Rho de Spearman de 0.307 en
la primera muestra y un incremento de 0.820 para la segunda muestra.

6.2 Pruebas de rasgos con signo

Para determinar si existe una diferencia entre la magnitud, se presenta en la tabla 15 la

comparativa de la prueba de rangos con signo.

Tabla 15 Comparativa Prueba de Rangos con signo

Muestra 2
Muestra 1
Rango Suma de Rango Suma de
N promedio rangos N promedio rangos
Rendimiento Rangos 39b 55.05 2147.00 53b 61.47 3258.00
Personal - negativos
Resiliencia Rangos 95c 72.61 6898.00 81c 71.44 5787.00
positivos

Empates 0d 1d

Total 134 135

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

En la tabla 15 se obtiene para la muestra 1 que se realizaron 134 pares, obteniéndose 39

negativos y 95 positivos, sin ningún empate, por lo que en la tabla 15 se indica un valor
sigma asintótica (bilateral) menor al 0.05, sin embargo, para la muestra 2, se realizaron

60
 135 pares, obteniéndose 53 negativos y 8 positivos, con un empate, por lo que en la tabla
14 se indica un valor sigma asintótica (bilateral) menor al 0.05.

Derivado del análisis de los datos, el estadístico de contraste muestra que el p valor Sig.
Asintótica = .000 < .05 aceptando la hipótesis de la investigadora, referida a la
homogeneidad o igualdad de los grupos, formulación de la estrategia, implantación de la
estrategia y la evaluación, así como la mejora de ésta, por lo que se confirma que sí existen
diferencias estadísticamente significativas en los grupos de la investigación, entonces se
rechaza la hipótesis nula y se concluye que hay evidencias suficientes para plantear que
la resiliencia es efectiva en el rendimiento personal.

En la tabla 16 aparece la comparación de las dos mediciones para la comprobación de

hipótesis.
Tabla 16 Comparativa de Estadístico de Prueba

Muestra 1 Muestra 2

Rendimiento
Personal -
Resiliencia Rendimiento Personal - Resiliencia

Z -5.276c -2.808c

Sig. asintótica(bilateral) .000 .005

Fuente: Elaboración propia resultados en SPSS

La tabla 16 muestra las variables calculadas de ambas muestras para determinar si se

rechaza la hipótesis nula en base a la comparación de datos esperados y la medición del
grado de concordancia entre dichas muestras y la hipótesis nula. La tabla 16 muestra las
variables calculadas de ambas muestras para determinar si se rechaza la hipótesis nula
en base a la comparación de datos esperados y la medición del grado de concordancia
entre dichas muestras y la hipótesis nula.

61
En este caso, el valor absoluto de la distribución del estadístico de prueba es demasiado
pequeño pero el valor p es menor al 5%, motivo por el cual se rechaza la hipótesis nula y
se acepta la hipótesis de trabajo.

6.3 Prueba de Hipótesis

Tabla 17 Resumen de pruebas de rangos de Wilcoxon para muestras relacionadas

En la tabla 17 se observa que p valor Sig. Asintótica = .000 < .05 por lo que de rechaza la
hipótesis nula concluyendo que hay una diferencia estadísticamente significativa entre las
dos muestras

6.4 Prueba Mann – Whitney

Tabla 18 Prueba Mann - Whitney

En la tabla 18 se observa que p valor Sig. Asintótica = .000 < .05 por lo que de rechaza la
hipótesis nula concluyendo que hay una diferencia estadísticamente significativa entre las
dos muestras
62
7. Discusión de resultados

Rutteer en 1993 indicó que la resiliencia, entendida como la habilidad para sobreponerse
de una adversidad, para lograr la adaptación, recuperación y el acceso a gozar de una
vida significativa y productiva, coincidiendo con los resultados de esta disertación, donde
se determinó ya que a pesar de que la investigación fue afectada por la pandemia del
Covid -19, los resultados de esta investigación mostraron un incremento significativo y
favorable entre los resultados obtenidos en la primera y segunda muestra la cual fue
realizada dentro de la Pandemia

Valencia & Chávez determinaron que la permanencia en el nivel secundaria debido al

constante enfrentamiento a retos, así como al incremento de responsabilidades, a la
confrontación consigo mismos y con los demás, siendo imprescindible que incrementen
su potencialidad, sus habilidades para aprender, afrontar, fortalecer y responder
eficazmente ante las demandas del entorno, lo cual coincide con lo investigado ya que al
realizar la propuesta de mejora “Feria Matemática” se consideraron adolescente que
presentaban un bajo rendimiento, sin embargo al asignar mayor responsabilidad así como
diversos retos, los adolescentes en cuestión incrementaron sus participación colaboración
respondiendo asertivamente a lo encomendado

Martin Seligma enfatiza que en cuanto a rendimiento personal, definido como la

capacidad que tiene una persona para resolver los problemas y obstáculos que se
presentan en su lugar de trabajo así como en su vida, y siendo aplicado dentro del
contexto escolar para un adolescente, se tiene que la poca seguridad en sí mismo, el
miedo a tomar decisiones, las emociones, el miedo al fracaso así como la poca empatía,
son factores que intervienen para que el adolescente no logre el rendimiento académico

63
deseado, Considerando los resultados obtenidos dentro de esta investigación, se observa
que a pesar de los logros obtenidos en cuanto a la iniciativa, colaboración y empatía entre
otros, durante la implementación de la solución al problema planteado (Feria Matemática)
no se logró un incremento el rendimiento académico de los adolescente involucrados,
desafortunadamente en fechas posteriores a lo realizado, los adolescentes tuvieron que
estar aislados debido a la Pandemia Covid-19, los cual considera esta investigadora fue
la principal causa de no tener continuidad en lo esperado.

Canto realizó una investigación para determinar la relación existente entre la autoestima
y rendimiento académico en escolares del cuarto grado del nivel secundaria, en una
institución educativa del distrito de Huando en la región Huancavelica. Dando como
resultado que existe una correlación moderada entre dichas variables, demostrando por
tanto que el rendimiento académico está asociado al desarrollo de la autoestima. Se
coincide con esta investigación en cuanto a la asociación del rendimiento académico con
la autoestima ya que durante la implementación de la propuesta de solución los
adolescentes presentaron un incremento en su autoestima incrementando su seguridad
para proponer, participar e incrementar su creatividad, siendo importante mencionar que
las edades de ambas investigaciones no son coincidentes ya que en el sistema educativo
de Perú se considera para el nivel secundaria a adolescentes de 12 a 17 años, siendo el
equivalente para el cuarto grado a el primer grado del nivel medio superior para nuestro
País, siendo las edades de los adolescentes para esta investigación de 10 a 15 años,
sin embargo, lo anterior no fue motivo de afectación para coincidir en los resultados

Valencia & López realizaron en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana

de San Nicolás de Hidalgo un estudio con una muestra de 302 estudiantes de preparatoria
para identificar los niveles de resiliencia en adolescentes en un contexto escolarizado. La
investigación indica que los adolescentes presentan un bajo nivel de sentimiento de
adecuación, eficiencia y competencia que tienen las personas en su afrontamiento de los
retos y amenazas. Como se mencionó con anterioridad, esta investigación estuvo
afectada por la Pandemia mencionada, lo que provocó un asilamiento de dos años que
les impidió la socialización, y en el caso específico de los adolescentes dicho aislamiento
64
redujo el incremento de su autoestima, así como a su tolerancia a la frustración, por lo que
se difiere con la investigación realizada ya que esta muestra que los niveles de resiliencia
de los adolescentes les permitió continuar con su proceso educativo de manera virtual,
experimentando el aprendizaje asincrónico y sincrónico, cabe mencionar que las edades
de los objetos de estudio en ambas investigaciones fueron diferentes.

Díaz Wong, Romero Castillo, & Huayta-Franco, analizaron teóricamente la capacidad de

resiliencia de los estudiantes de educación secundaria, en Lima Perú, dando como
resultado que una persona que es resiliente puede desarrollar actitudes proactivas, así
como la capacidad de emprendimiento dentro del nivel educativo, en este sentido la
capacidad de la resiliencia es quien los prepara para hacer frente a dichos problemas.
Fortaleciéndolo y preparándolo para etapas y retos posteriores. Coincidiendo con lo
obtenido en esta investigación y aun cuando no fue objeto de estudio, se puedo constatar
que los adolescentes incrementaron su resiliencia ya que posterior al cierre de esta
investigación, la Institución en la que se realizó esta investigación, participo en el concurso
Rally Matemático, el cual fue a nivel estatal y de manera virtual, participando dos equipos
multinivel (dos alumnos por grado para cada equipo), fungiendo como representante
docente la responsable de esta investigación. Obteniéndose el segundo lugar y quinto
lugar de esta Rally, concordando con la afirmación de que “la resiliencia es quien los
prepara para hacer frente a dichos problemas. Fortaleciéndolo y preparándolo para etapas
y retos posteriores “

65
8. Conclusiones

La presente investigación confirma que la resiliencia es un factor determinante para el

rendimiento personal de los adolescentes que se encuentran en el nivel secundaria, por
lo menos dentro del Colegio Particular en donde se realizó dicha investigación.

Si bien, existen diferencias entre los resultados de las fases, esta investigación se vio
afectada por la pandemia de Covid -19, lo cual impidió obtener resultados en la
implementación de la propuesta de solución al problema planteado.

Reconociendo la resiliencia como una habilidad necesaria que es beneficiada al fortalecer

la empatía que logra que el adolescente cuando comprende el comportamiento de sus
similares y facilitando el dialogo entre ellos, incrementando la tolerancia a la frustración,
presentada ante la impotencia de solución ante algún obstáculo, cambiando la precepción
de esta a través de mejorar su autoestima. De ahí que un adolescente se podrá ver
beneficiado en su rendimiento personal y académico.

Cabe mencionar que aun cuando no era parte de esta investigación, debido a la pandemia
del Covid-19, se determinó un incremento en la resiliencia de los adolescentes ante ese
escenario, ya que, a través de diálogos entre la investigadora y los alumnos, quedó en
evidencia el fortalecimiento de los alumnos a los retos que este inconveniente les provocó.

Por tanto, es necesaria la revisión y la mejora continua a la propuesta realizada para

asegurar, en este nuevo escenario, que la estrategia propuesta es corroborable.

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