UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

FACULTAD DE HUMANIDADES
Departamento de Educación

ESTUDIO DE COMPETENCIAS PARA UNA PEDAGOGÍA INCLUSIVA EN

PROFESORES EN FORMACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA DE UNA
UNIVERSIDAD ESTATAL CHILENA

CONSTANZA MARÍA CARVAJAL LIZANA

JAIME ANTONIO FUENTES MUÑOZ
FRANCISCA VIVIANA QUIROZ PEÑALOZA

PROFESOR GUÍA: CONSTANZA MABEL HERRERA SEDA

Seminario de titulación para optar al Título de Profesor de Educación General Básica con
mención en Matemática y Ciencias Naturales / Comunicación y Comprensión del Medio
Social

SANTIAGO-CHILE
2019
© Constanza Carvajal Lizana, Jaime Fuentes Muñoz, Francisca Quiroz Peñaloza, 2019[MOU1]
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas-
Internacional 4.0 (CC BY-NC-ND 4.0).
HOJA DE RESUMEN

Título de la tesis: Estudio de competencias para una pedagogía inclusiva en profesores

en formación de una Universidad Estatal chilena.
Autor(es): Constanza María Carvajal Lizana, Jaime Antonio Fuentes Muñoz, Francisca
Viviana Quiroz Peñaloza
Carrera: Pedagogía en Educación General Básica
Profesor Guía: Constanza Mabel Herrera Seda
Año: 2019
Resumen
La inclusión educativa aparece en el escenario actual como un imperativo central para avanzar
en procesos de enseñanza que garanticen una educación equitativa y de calidad para todos y
todas. No obstante, aunque existe un reconocimiento generalizado del importante rol que el
profesorado desempeña en este proceso, la literatura se ha enfocado mayormente en conocer
las competencias percibidas por docentes que ya se encuentran en el sistema educativo para
construir un aula inclusiva, abordando con menor profundidad la perspectiva de los profesores
en formación. Considerando la relevancia de la formación inicial de profesores en materia de
inclusión y respondiendo a este vacío teórico, la presente investigación tuvo como objetivo
central describir la percepción sobre las competencias para una pedagogía inclusiva en
profesores en formación de una universidad estatal chilena.

A modo de profundizar en las valoraciones, significados subjetivos y discursos respecto a las

competencias para la inclusión educativa de los profesores en formación, este estudio adoptó
una metodología cualitativa, de alcance descriptivo, con un diseño fenomenológico. Los datos
fueron recopilados mediante la aplicación de un cuestionario de respuesta abierta y una escala
de valoración a veintiocho profesores en formación de quinto año de una carrera de educación
básica de una universidad pública chilena, seleccionados a partir de un muestreo por
conveniencia.

Los principales resultados derivados del trabajo realizado dan cuenta que los profesores en
formación comprenden la inclusión educativa como el derecho que tienen todas las personas
no importando sus particularidades, de participar en el proceso educativo y lograr aprendizajes
significativos. Además, se establecen un conjunto de competencias docentes como
primordiales para la llevar a cabo una pedagogía inclusiva, las que fueron agrupadas en dos
dimensiones: una dimensión pedagógica, que incluye la planificación educativa, el
favorecimiento de un clima de aula inclusivo y la evaluación entre otras, y una dimensión
profesional donde se destacan la comunicación, la empatía y el trabajo en equipo.

Finalmente, los participantes son conscientes de que su formación para la inclusión no se

encuentra acabada y que deben mantener una formación continua. Asimismo, estos reconocen
la relevancia de la formación académica, las prácticas profesionales y sus experiencias
personales en los logros alcanzados hasta el momento.

Palabras claves: Inclusión educativa – formación inicial de profesores – competencias

para la inclusión

i
Dedicatoria

Para los docentes que creen que la educación es un motor de cambio.

Para los docentes que al igual que nosotros creen en una educación distinta, donde todos
tienen su lugar y pueden brillar con luz propia.

Para los docentes que luchan diariamente por una mejor educación y también para los
que estudian para ello.

Para todos los docentes que nos formaron en este proceso.

Y para todos los niños y niñas que aprenderán en nuestras aulas.

ii
Agradecimientos

De todo corazón agradezco a quienes me apoyaron en este largo camino…

… a mi madre Elizabeth, por enseñarme desde pequeña a superarme y a ser resiliente,

además de acompañarme siempre en los desafíos y enseñarme desde pequeña que la
educación era la forma en la que podría superarme.

… a mi tía Claudia por ser inspiración diaria con su rigor y amor a nuestra profesión, y
a mi familia por apoyarme en este camino.

… a mis amigas Francisca y Constanza por caminar y aprender juntas tantos años, y a
sus familias por acogerme y abrir las puertas de sus casas en este caminar itinerante.

… A Constanza Herrera, por ser más que una docente que nos guío en este caminar, por
inspirarme y enseñarme que la educación inclusiva es una herramienta de amor y entrega
constante.

… A Jaime por ser ejemplo de perseverancia y que nunca es tarde para cumplir los
sueños.

… Y en especial agradezco a mi compañera Francisca, por enseñarme tanto de la vida, a

ver las cosas desde un enfoque positivo, por enseñarme a ser incondicional con la gente
que se quiere, a no rendirme, a que con esfuerzo los sueños son alcanzables, a que existe
la verdadera amistad y por abrirme las puertas de su hogar y permitirme ser parte de su
familia.

Constanza Carvajal Lizana

iii
Agradecimientos

Mis más sinceros agradecimientos a todos quienes confiaron y confían en mi….

…a mis maestros que en todo momento me entregaron una palabra de aliento

…a mis compañeras de universidad por su incondicional y constante apoyo.

… a Constanza y Francisca por invitarme a ser parte de este maravilloso viaje con ellas.

… a Constanza Herrera que más que una guía fue un faro que nos iluminó y nos permitió
llegar a puerto

…y muy especialmente a mi esposa e hijos por su infinita paciencia…. Muchas gracias.

Jaime Fuentes Muñoz

iv
Agradecimientos

Agradezco a quienes son parte de mi corazón, aquellos que me alentaron y ayudaron de

diversas formas a llegar a este momento.

A mi mamá, por enseñarme que cada proyecto tiene su tiempo y lugar.

A mi papá por enseñarme a seguir mis sueños y perseverar ante la adversidad.
A mi hermana Gigliola, por ser una amiga y compañera incondicional, por tener siempre
esa disposición a darme su mano.
A mis amigos, amigas y familia, por comprender mis ausencias, por alentarme en los
momentos agobiantes y celebrar en los momentos de logros.
A mi compañera, amiga y profesora Constanza, quien ha vivido este proceso formativo
conmigo, donde hemos reflexionado juntas el desafío de educar a otros con respeto y
cariño.
A nuestra profesora Constanza Herrera, por inspirarnos en nuestra investigación y
demostrarnos que sí es posible una educación más amorosa, valorando a cada estudiante
que pisará nuestras aulas.
A mi Cristian, mi amor, por su paciencia, apoyo, cariño y amor incondicional, por
alentarme en casa paso y cuidarme en cada fatiga.
A quienes son mi universo entero, mi hijo Vicente, mi hija Matilde, por ser mi motor
principal, por ser mi luz, mi aliento, porque es por ustedes que yo quiero ser una mejor
persona, una persona que lucha por sus sueños.

Francisca Quiroz Peñaloza

v
 TABLA DE CONTENIDO

Introducción .................................................................................................................................... 1

I. Problema de investigación ................................................................................................. 3

II. Marco teórico...................................................................................................................... 6

2.1 Inclusión Educativa ............................................................................................................... 6

2.1.1 Conceptualización de la inclusión educativa ................................................................. 6

2.1.2 Política internacional para una educación inclusiva ...................................................... 9

2.1.3 Política Nacional para una Educación Inclusiva .......................................................... 11

2.2 Docencia e inclusión educativa .......................................................................................... 12

2.2.1 Pedagogía inclusiva ..................................................................................................... 12

2.2.2 Creencias y percepciones docentes sobre de la inclusión .......................................... 13

2.2.3 Estrategias docentes para la inclusión ........................................................................ 16

2.2.4 Inclusión en la formación Inicial docente ..................................................................... 18

2.3 Competencias educativas para la inclusión ....................................................................... 20

2.3.1 Concepto de competencia ........................................................................................... 20

2.3.2 Competencias docentes para la inclusión ................................................................... 22

III. Objetivos .......................................................................................................................... 25

3.1 Objetivo general ................................................................................................................. 25

3.2 Objetivos específicos.......................................................................................................... 25

IV. Marco Metodológico ......................................................................................................... 26

4.1 Diseño de investigación...................................................................................................... 26

4.2 Participantes ....................................................................................................................... 28

4.3 Instrumentos ....................................................................................................................... 29

4.4 Procedimiento .................................................................................................................... 31

4.5 Análisis de Datos ................................................................................................................ 32

4.5.1 Análisis de contenido cualitativo .................................................................................. 32

4.5.2 Análisis estadístico cuantitativo ................................................................................... 34

vi
V. Resultados ....................................................................................................................... 36

5.1 Definición de inclusión educativa ....................................................................................... 36

5.2 Rol del profesorado en la inclusión educativa .................................................................... 40

5.3 Caracterización de competencias docentes para la inclusión educativa ........................... 43

5.3.1 Dimensión Pedagógica. ............................................................................................... 43

5.3.2 Dimensión Profesional ................................................................................................. 47

5.4 Percepción de las competencias docentes para la inclusión educativa ............................ 49

5.4.1 Valoración de competencias identificadas por los profesores en formación .............. 49

5.4.2 Factores que inciden en la valoración de competencias identificadas por los profesores
en formación ......................................................................................................................... 53

5.4.3 Valoración Escala de Percepción de Competencias del Profesorado en Formación para

la Inclusión Educativa ........................................................................................................... 56

VI. Discusión .......................................................................................................................... 61

Conclusiones ................................................................................................................................ 69

Referencias bibliográficas ............................................................................................................ 71

Anexos ......................................................................................................................................... 78

vii
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura [Link] para una Pedagogía Inclusiva, extraídas del discurso del profesorado en

formación. Fuente: Elaboración propia, (2019)............................................................................ 44

Figura 2. Valoración de los profesores en formación de su desempeño en las competencias de la

Dimensión Pedagógica. Fuente: Elaboración propia, (2019). ..................................................... 50

Figura 3. Valoración de los profesores en formación de su desempeño en las competencias de la

Dimensión Profesional. Fuente: Elaboración propia, (2019). ...................................................... 52

viii
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Ítems Dimensión Prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa:

Puntuaciones frecuencia, mín. máx. media, desviación estándar. Fuente: Elaboración propia,

(2019). .......................................................................................................................................... 59

Tabla 2. Ítems Dimensión Actitudes y valores vinculados a la inclusión educativa: Puntuaciones

frecuencia, mín. máx., media, desviación estándar. Fuente: Elaboración propia, (2019). .......... 60

ix
Introducción

En nuestro escenario actual, la inclusión educativa, es concebida como un proceso de cambio

que pretende instalar en el escenario público una forma diferente de pensar y hacer en materia
de educación, se constituye como un desafío para las políticas gubernamentales, para el
profesorado y para las comunidades educativas y ciudadanía en general.

Los profesores, sin duda, son agentes fundamentales a la hora de desarrollar una pedagogía más
inclusiva que permita responder a la diversidad de necesidades, características e intereses del
estudiantado, favoreciendo procesos de aprendizaje participativos y contribuyendo a reducir, con
su tarea, la exclusión tanto en el aula como fuera de ella.

Lo anterior, ha originado que múltiples estudios, tanto nacionales como internacionales, centren
su atención en conocer y describir las competencias y valores con los que cuenta el profesorado
en ejercicio para responder al desafío de la inclusión. A su vez, un segundo foco de análisis se
ha orientado a revisar los programas de formación inicial de los planteles universitarios con
relación a los enfoques y mecanismos bajo los cuales se está fomentando una enseñanza
inclusiva en los futuros docentes.

Ahora bien, un aspecto que aparece menos visibilizado en la investigación nacional refiere a las
concepciones, percepciones y valoraciones que poseen o consideran poseer los profesores en
formación para ejercer una pedagogía inclusiva, lo que resulta paradojal en tanto sus
percepciones constituyen elementos fundamentales para comprender su futuro ejercicio
profesional, conocer sus impresiones respecto a la formación que han recibido en materia de
inclusión y enriquecer el debate público respecto al cómo podemos construir un aula inclusiva.

De este modo, la relevancia del presente estudio se encuentra no solo en el hecho de que la
inclusión educativa constituya hoy una de las principales demandas a nivel mundial, enmarcada
incluso dentro de los 17 objetivos para el desarrollo sostenible de 2030, sino que también en la
distinción conceptual de profundizar en el profesorado aún en formación, actor que, aunque clave
en el proceso de implementación de la inclusión educativa, ha tendido a invisibilizarse,
desaprovechando las potencialidades de conocer en las etapas iniciales de la formación docente
cómo se están preparando, qué competencias se promueven de forma correcta y cuáles son aún
un desafío pendiente. Aprovechando esta ventaja, se destaca una amplia aplicabilidad del
estudio, que se materializa en las posibilidades de introducir mejoras durante el proceso mismo
de formación a partir de lo manifestado por los estudiantes.

1
En el marco teórico, se explicitan las distintas concepciones existentes respecto a la noción de
inclusión educativa, además de profundizar en la política nacional e internacional adoptada al
respecto. Junto con lo anterior, se releva lo que refieren diferentes estudios respecto a las
creencias, percepciones y estrategias que deben poseer los profesores para llevar a cabo una
pedagogía inclusiva y la importancia que tiene para este fin la formación inicial docente, por
último, este capítulo se adentra en la conceptualización de competencia educativa, además de
señalar las principales competencias que deben desarrollar los profesores para una pedagogía
inclusiva, según lo abordado por la literatura existente.

Ahora bien, en el marco metodológico, a fin de aproximarse a las percepciones sobre inclusión
que manifiestan estudiantes que actualmente cursan la carrera de Pedagogía General Básica,
este estudio se sirvió de una metodología cualitativa, la que permite conocer y describir las
visiones sobre inclusión que tienen los profesores en formación, así como el grado de dominio y
desarrollo en las competencias que perciben relevantes para llevar a cabo una pedagogía
inclusiva.

Los instrumentos empleados para la recolección de datos consistieron en la aplicación presencial

de un cuestionario y una escala de valoración a 28 estudiantes en formación pertenecientes a
una universidad estatal de la Región Metropolitana.

A partir del trabajo realizado se observan como principales limitaciones de la investigación el

hecho de que los participantes de esta corresponden a sólo una de las carreras de pedagogía,
de las muchas que imparte la universidad seleccionada y, por otro lado, que está constituida en
un 96% por mujeres y sólo un 4% de hombres lo que limita su alcance y generalización. Otra de
las limitaciones dice relación con que todos los casos de la investigación corresponden a la
modalidad de auto-reporte, donde son los mismos participantes quienes se evalúan en y sobre
sus competencias, no existiendo la posibilidad de comprobar la validez de sus apreciaciones.

No obstante, las limitaciones arriba señaladas, una de las fortalezas dice relación con el hecho
de que los estudiantes que participaron en la investigación corresponden casi a la totalidad de
los futuros egresados de la carrera, lo que permite dar cuenta de las creencias, percepciones y
valoraciones sobre la inclusión de prácticamente toda una generación.

2
 I. Problema de investigación

Desde hace ya un par de décadas la comunidad internacional, ha puesto de manifiesto la

importancia de garantizar[MOU2] la educación de todo el estudiantado, tal como se explicitó, por
ejemplo, en el Marco de Acción pactado en la Declaración de Salamanca (1994), en el que se
señalan una serie de acciones tendientes a que los países logren avanzar en el objetivo de
conseguir “escuelas para todos”.

En las últimas décadas, Chile ha buscado responder a este compromiso, implementando una Ley
General de Educación (2009), que constituye un marco normativo que establece principios y
obligaciones para el Estado y los distintos actores educativos. En este sentido se busca avanzar
hacia una educación al alcance de todas las personas a lo largo de la vida y que debe ser de
calidad.

Chile además ha implementado diversas políticas públicas orientadas a favorecer a distintos

grupos de la población estudiantil que han sido excluidos con el paso de los años. Al respecto
destacan el Decreto 1 que establece normas para la integración social de personas con
discapacidad (1998), la Política de Educación Especial (2005), la Ley de Subvención Especial
Preferencial (2008) en que se asigna recursos adicionales a estudiantes con bajo nivel
socioeconómico, el Decreto 170 (2009) que establece una subvención adicional para estudiantes
que presentan necesidades educativas especiales y la Ley de Inclusión Escolar (2015) que busca
poner fin al copago de las familias y a la selección del estudiantado en los establecimientos con
financiamiento estatal.

Más recientemente, la comunidad internacional ha acordado trabajar decididamente por lograr la

inclusión en educación, garantizando la calidad y equidad del proceso de formación para todo el
estudiantado. Al respecto, en la Declaración de Incheon (2015), la inclusión educativa se define
como un proceso de transformación, que busca trascender el alcance del enfoque de integración,
orientado exclusivamente a estudiantes que presentan dificultades particulares, y promover
oportunidades de aprendizaje y participación permanente para todos los estudiantes.

En este sentido, la inclusión educativa es concebida como un proceso de cambio, que permite
responder a la diversidad de necesidades de todo el estudiantado, a través de una mayor
participación en el aprendizaje y, de esta manera, reducir la exclusión dentro y fuera del sistema
educativo (UNESCO, 2015).

Por lo tanto, para abordar el proceso de transformación que implica la inclusión, se requiere
reducir y eliminar las barreras para el aprendizaje, la presencia y la participación que están
3
presentes en las instituciones educativas a diario, considerando a estas como impedimentos para
el ejercicio del derecho a una educación sin exclusiones (Echeita & Ainscow, 2011).

Asimismo, el abordaje de la diversidad requiere de una relación activa y positiva de todas las
dimensiones comprometidas en este proceso, es decir, políticas claras, marcos legales que
garanticen derechos y establezcan responsabilidades, comunidades educativas y sociedades en
general con una actitud de aceptación, respeto y valoración de las diferencias, además de un
trabajo colaborativo entre los actores involucrados (Blanco, 1999; Blanco, 2011; Durán & Giné
2017; Granada, Pómes & Sanhueza, 2013).

Sin embargo, una de las dimensiones que resulta fundamental para avanzar hacia una
perspectiva inclusiva, es el rol del profesorado. Son los docentes, los que tienen la oportunidad
de facilitar este proceso de transformación en el aula (Infante, 2010). Avanzar hacia aulas más
inclusivas, requiere que los profesores tengan la capacidad de ofrecer una variedad de opciones
en términos del aprendizaje, que se encuentren disponibles para todos los estudiantes, haciendo
que los recursos con los que se cuenta, y que tradicionalmente están disponibles sólo para
algunos estudiantes, sean accesibles a todos ellos. Este enfoque en relación con la docencia ha
sido definido como pedagogía inclusiva (Florian & Spratt 2013).

El profesorado que lleva a la práctica una pedagogía inclusiva requiere del dominio de variadas
competencias, en relación con la literatura existente, diversos autores destacan: compromiso y
actitud positiva hacia la diversidad, planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias,
trabajo con otros, compromiso con el desarrollo profesional, entre otras (Arteaga & García 2008,
Echeita, 2012; Fernández, 2012; Fernández, 2013). En esta misma línea, en Chile los estándares
pedagógicos y disciplinarios para la formación inicial docente señalan que el profesor debe ser
capaz de diseñar estrategias pedagógicas creando ambientes que valoren la diversidad, donde
se desarrolle la evaluación procesual, se tomen decisiones curriculares para el aprendizaje de
todos y se utilice un lenguaje inclusivo (CPEIP, 2017).

En consecuencia, si la agenda en educación pretende favorecer el desarrollo de una educación

inclusiva y el profesorado es un elemento clave, su proceso de formación adquiere gran
importancia, especialmente la formación inicial. Al respecto, se ha indicado que esta etapa de
formación constituye un elemento clave para que los y las docentes desarrollen una actitud
positiva hacia la inclusión, así como para el desarrollo de competencias que permitan llevar a
cabo una pedagogía inclusiva. Asimismo, en esta etapa, se comienza a forjar un sentido de
compromiso para abordar el desafío de la inclusión que permitirá a los docentes ser capaces de
identificar y trabajar en la reducción de las barreras que persisten en las prácticas de enseñanza
(Abellán, Sáez-Gallego, Reina, Ferriz, & Navarro-Patón, 2019).
4
Por el contrario, si la formación inicial del profesorado en esta temática resulta escasa o si el
modelo entregado por los formadores de profesores posee una perspectiva restrictiva, situándose
desde lógicas educativas estandarizadas, es posible que los docentes nóveles, adquieran una
actitud de rechazo respecto del enfoque inclusivo. Lo anterior, podría culminar en un escaso logro
de competencias para el desarrollo de estrategias que promuevan la participación y el aprendizaje
de todos. Asimismo, esta debilidad en la formación inicial podría traducirse en la perpetuación de
prácticas docentes profesionales que favorecen la exclusión de determinados grupos de
estudiantes (Forteza, 2011).

En este contexto, diversas investigaciones chilenas han evidenciado las dificultades que algunos
profesores de aula poseen para responder al desafío de la inclusión. Al respecto, se ha visto que
en los docentes suelen prevalecer percepciones en torno a las dificultades de aprendizaje que se
sustentan en un enfoque médico, así como renuencia y desconfianza para el desarrollo del trabajo
colaborativo, miradas restrictivas con respecto a los apoyos que requieren los estudiantes, escasa
variedad de estrategias de enseñanza que promuevan climas de aula inclusivos, entre otras
(Jiménez & Montecinos, 2018; Mellado Hernández, Chaucono Catrinao, Hueche Oñate, &
Aravena Kennigs, 2017; Muñoz, López & Assaél, 2015).

Al mismo tiempo, estudios incipientes sobre la formación inicial docente para la inclusión en
nuestro país, han mostrado que, en los descriptores y perfiles de egreso de las carreras de
pedagogía, predomina una mirada centrada en el déficit de los estudiantes, con un enfoque
médico-rehabilitador, y una escasa formación en cuanto al abordaje en la práctica de la diversidad
del estudiantado (Contreras & Villalobos, 2010; San Martín, Villalobos, Muñoz & Wyman, 2017;
Tenorio, 2011).

Entonces resulta importante profundizar en la comprensión de cómo la formación inicial favorece

el desarrollo de competencias para la inclusión y qué tan preparados se sienten los profesores
en formación en dichas competencias, debido a que la investigación nacional se ha centrado
principalmente en conocer la perspectiva de los docentes que se encuentran ya en el sistema,
así como en el análisis de los programas de formación inicial docente de los planteles de estudio,
no en los profesores en formación.

Considerando los marcos de acción impulsados por los organismos internacionales y las políticas
nacionales, el rol del profesor en la educación inclusiva, así como los alcances y limitaciones de
la formación inicial docente en Chile, vale la pena preguntarse ¿Cómo perciben sus competencias
para una pedagogía inclusiva los profesores en formación de una Universidad Estatal de
Santiago[u3]?
5
 II. Marco teórico

2.1 Inclusión Educativa

2.1.1 Conceptualización de la inclusión educativa

La inclusión a lo largo de los años ha buscado asegurar la presencia, la participación y el éxito de

todo el estudiantado, ya que reconoce esta como un derecho fundamental (Naciones Unidas,
1948).

Al respecto, UNESCO (2005) señala:

La inclusión se trata de la presencia, participación y logro de todos los estudiantes. Aquí,

la "presencia" tiene que ver con el lugar donde se educa a los niños, y con cuánta

fiabilidad y puntualidad asisten; la “participación” se relaciona con la calidad de sus

experiencias mientras están allí y, por lo tanto, deben incorporar las opiniones de los

propios alumnos; y "logro" se refiere a los resultados del aprendizaje en todo el currículo,

no simplemente a los resultados de exámenes. (p.15)

Tal como indican Ainscow y Echeita (2011) este cambio de perspectiva ha buscado que la
diversidad sea mirada desde lo positivo, siendo fundamental para esto aprender a vivir con ella y
sacarle el mayor provecho en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, a través del tiempo la conceptualización de inclusión ha sufrido una serie de
redefiniciones progresivas (Blanco, 2006). En este sentido, en el pasado se vinculó con un
significado más restrictivo, de integración escolar, que corresponde a un término heredado desde
la educación especial, que reconoce la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los y
las estudiantes que presentan una condición de discapacidad en las escuelas regulares
(UNESCO, 1994).

La inclusión actualmente es un constructo complejo y multidimensional, considerada una meta

que aspira a contribuir al desarrollo de sociedades más justas y solidarias, a través del
reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad del estudiantado. Poniendo particular
énfasis en aquellos que estén en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. Busca
que todos los miembros de una comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones
personales, sociales o culturales. Para lograr este objetivo la escuela debe modificar su
6
estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades de todo
el estudiantado. (Blanco, 1999; Echeita & Duk, 2008; Echeita & Ainscow, 2011; Echeita, Simón,
López & Urbina, 2013).

Más allá de su evolución teórica, el concepto de inclusión sigue siendo utilizado y visto de
diferentes maneras, ya que en algunos países se piensa como el acceso a la educación de
personas con discapacidad, mientras que en otros el término es pensado de manera más amplia
considerando a todos los estudiantes como diversos, incorporando la idea de que la educación
inclusiva es para todos y que esta no se restringe sólo a los estudiantes con necesidades
educativas especiales (Echeita & Ainscow 2011).

Como sostiene Gerardo Echeita (2013) para entender la inclusión se debe comprender como un
proceso de innovación y mejora que acerca a las distintas instituciones educativas al objetivo de
promover tres dimensiones: la presencia, la participación y el aprendizaje de todo el estudiantado.

La presencia corresponde al acceso en un espacio de formación común que tiene en cuenta las
condiciones del contexto donde se educa. La segunda dimensión, aborda la participación activa
del estudiantado dentro de las comunidades educativas, considerando su diversidad a través de
estrategias pensadas para generar bienestar tanto social como personal y tomando en cuenta las
“voces” de los estudiantes en relación a cómo quieren ser educados. Y la tercera, que refiere a la
búsqueda en los establecimientos educativos, de un aprendizaje de calidad para todos,
considerando las diferentes formas y ritmos de aprendizajes (Duk & Murillo, 2016).

Con la finalidad de avanzar en las tres dimensiones señaladas anteriormente, Echeita y Ainscow
(2011) proponen como estrategia la identificación y la reducción o eliminación de barreras
simbólicas y tangibles. Entendiéndose como barreras a los distintos elementos instalados en las
instituciones, que se concretan en la cultura, las políticas y las prácticas tanto individuales como
colectivas que se dan en los centros, las cuales interactúan con las condiciones personales,
sociales o culturales de determinados alumnos, generando exclusión.

La inclusión tiene que ver entonces con construir comunidades escolares entendidas desde una
perspectiva amplia, las cuales fomenten y celebren sus logros promoviendo valores inclusivos
que sean compartidos por todos los agentes partícipes de la comunidad escolar. Tal como se
señala en el Índex de educación inclusiva: “Todos los valores son necesarios para el desarrollo
educativo inclusivo, pero cinco de ellos –igualdad, participación, comunidad, respeto a la
diversidad, y sostenibilidad– pueden contribuir especialmente a establecer estructuras,
procedimientos y actividades inclusivas.” (Booth & Ainscow, 2015, p.25)

7
Al contrario de la desigualdad y la imparcialidad (formas de exclusión), la igualdad es considerada
un eje central de la inclusión, esto “no significa que todos sean lo mismo o que sean tratados de
la misma manera, sino que todo el mundo sea tratado “como de igual valor” (Booth & Ainscow,
2015, p26). Lo anteriormente descrito, implica que, frente a situaciones de desigualdad, las
acciones de los centros no buscan igualar las oportunidades, sino más bien equipararlas, a partir
de la reflexión sobre los modos en que es posible reducir la desigualdad.

Otro valor para el desarrollo de una escuela inclusiva tiene que ver con respetar la diversidad,
esto promueve la valoración de la diferencia, reconociendo los aportes que esta hace a la
comunidad escolar, como señalan Booth y Ainscow (2015), la idea de diversidad que fundamente
una perspectiva inclusiva se basa en el reconocimiento de que todos son diferentes y no solo a
quienes se consideran distintos, a partir de una “normalidad” o “mayoría”.

La participación debe ser otro valor que se promueva en la escuela, entendiendo esta como estar
y convivir con otros. Para Booth y Ainscow (2015) la participación implica dos elementos: la acción
participativa y la participación en sí misma. La primera hace alusión a que una persona no solo
está involucrada cuando se realizan actividades grupales, sino también cuando se siente
aceptada y valorada dentro de la comunidad. La segunda, habla de la participación como estar y
colaborar con otros, involucrándose activamente en el aprendizaje, tomando decisiones y
considerando también la afirmación de su autonomía que implica el derecho a no querer
participar.

Junto a los valores antes mencionados se encuentra el de construir comunidad, tanto entre los
miembros del centro educativo como con los agentes de su entorno. En este sentido, se busca
que se generen relaciones de cooperación, responsabilidad y solidaridad entre los miembros de
la comunidad. En consecuencia, las puertas de las escuelas donde se promueve la inclusión
siempre están abiertas con el fin de que el proceso de formación se enriquezca a partir de la
diversidad de nuevos integrantes (Booth &Ainscow, 2015).

Otro valor inclusivo que destacan Booth y Ainscow (2015) consiste en la sustentabilidad, la que
se debe promover con el fin de asegurar el bienestar de las generaciones futuras. “Los centros
escolares que se desarrollan inclusivamente son lugares que fomentan un desarrollo sostenible
a través del aprendizaje y la participación de todos y la reducción de la exclusión y la
discriminación” (Booth & Ainscow, 2015, p.28).

8
La inclusión es un proceso, como se ha mencionado anteriormente y, por tanto, implica:

Transformar las culturas, la normativa y la práctica de los centros de manera que

respondan a la diversidad de las necesidades del alumnado de su localidad; cada

comunidad escolar debe encontrar mejores formas y más eficaces de responder a la

diversidad del alumnado. (Durán & Giné, 2017, p.155).

Esto implica que la inclusión sea considerada como un proceso dilemático. Los sistemas
educativos y sus actores se enfrentan continuamente a problemáticas que ponen en jaque la
forma en que se toman las decisiones, que suponen dilemas que no poseen una solución única,
sino más bien donde cada curso de acción posee aspectos positivos y negativos, de modo que
las decisiones deben ser evaluadas dependiendo de cada momento o caso en particular (Duk &
Murillo, 2016).

En consecuencia, el profesorado suele enfrentarse a diversos dilemas dentro de su quehacer,

entre ellos la organización del estudiantado para el aprendizaje, cayendo en la disyuntiva si
separar a los estudiantes para agruparlos de forma homogénea o agruparlos de manera que
estén frente a distintos tipos de aprendizaje para que convivan entre sí. Otro dilema frecuente
refiere a las consecuencias de permitir o no a un estudiante avanzar de curso cuando no ha
logrado los aprendizajes que se esperan en el currículo y como esta decisión puede afectar el
desarrollo personal del estudiante (Duk & Murillo, 2016).

2.1.2 Política internacional para una educación inclusiva

El interés por una educación inclusiva ha ido en aumento desde hace algunas décadas,
generando un proceso de constante transformación en la agenda de la comunidad internacional.
En consecuencia, los Estados han firmado un conjunto de iniciativas, tales como pactos,
declaraciones y marcos de acción, tendientes a acelerar dicho proceso.

En la política internacional reciente, uno de los más relevantes es la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad celebrada en Salamanca (1994). En esta
declaración se planteó que:

9
 La educación debería centrarse en la educación de todas las personas, de todas las

regiones del país y de cualquier condición económica, tanto en las escuelas públicas

como en las privadas. (UNESCO, 1994, p.13)

Esta afirmación planteada por la comunidad internacional movilizó a los países respecto de la
inclusión, con la finalidad de asegurar que todos los estudiantes tengan acceso a la educación.
Por ende, la acción de los Estados puso especial foco en los grupos de la población
tradicionalmente excluidos, marginados o que experimentan fracaso escolar, así como a la
‘importancia de que todos los estudiantes aprendan juntos incluyendo en esto a los estudiantes
con necesidades educativas especiales. (Duk & Murillo, 2018)

Con el paso de los años, la temática de la inclusión ha mantenido su presencia e incrementado

su relevancia en las iniciativas internacionales, lo que ha permitido la adopción de medidas para
favorecer y reducir la exclusión, la segregación y el bajo desempeño. Un ejemplo claro del trabajo
de los países en su conjunto corresponde al Marco de Acción de la Agenda de Desarrollo
Sostenible 2030, que recoge la Declaración de Incheon (2015) donde se reafirma que:

La inclusión y la equidad en la educación y a través de ella, son la piedra angular de una

agenda de la educación transformadora, y por consiguiente nos comprometemos a hacer

frente a todas las formas de exclusión y marginación, las disparidades y las

desigualdades en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje. (UNESCO,

2015, p.7)

Los compromisos asumidos a nivel internacional en Incheon, fueron reafirmados en el año 2017
en la Declaración de Buenos Aires. En esta declaración, los países de Latinoamérica y el Caribe
vuelven a hacer hincapié en el objetivo de garantizar una educación inclusiva y equitativa de
calidad, que promueva oportunidades de aprendizaje para todas las personas. Adicionalmente,
reconocen que para llevar a cabo este objetivo deben trabajar en fortalecer una nueva mirada de
la educación, siendo además conscientes de la importancia de velar porque todos los estudiantes
terminen su enseñanza, la cual debe ser gratuita, equitativa, y de calidad (UNESCO, 2017).

La declaración de Buenos Aires hace hincapié en que el desafío para la región es contribuir a la
disminución de la desigualdad siendo el principio rector de la agenda educativa 2030: “velar por
que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria,

10
que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad, y producir resultados escolares pertinentes y
eficaces” (UNESCO, 2017, p.9).

2.1.3 Política Nacional para una Educación Inclusiva

En la década de 1980 durante el régimen militar, Chile comienza un plan radical de su política en
educación: la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (Ley °18.926). Con el fin de reformar su
sistema educativo para que este funcione de acuerdo con lo lógica del mercantilismo,
introduciendo al mercado como mecanismo regulador de la educación por oferta y demanda,
poniendo fin a la provisión de educación por parte del Estado (Bellei & Vanni, 2015).

Con la vuelta a la democracia tras 17 años de dictadura, en los años 90, nuestro país inicia el
camino para reformar el sistema educativo, con el fin de buscar una educación más equitativa y
de calidad.
Las políticas impulsadas en este periodo funcionan bajo dos criterios: generar programas
integrales de intervención de la cobertura universal, para el mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes y la generación de programas compensatorios en las escuelas de menores recursos
con bajos resultados de aprendizaje para el mejoramiento de la equidad (Cox, 2003).

En este contexto y con la finalidad de beneficiar a todos los estudiantes, en el año 2003 se
promulga la Ley N°19.876 la que busca asegurar la cobertura universal a la educación. Al
respecto esta normativa establece:

La educación básica y la educación media son obligatorias, debiendo el Estado financiar

un sistema gratuito, destinado a asegurar el acceso a ellas de toda la población. En el

caso de la educación media este sistema, en conformidad a la ley, se extenderá hasta

cumplir los 21 años (Ley 19.876, 2003).

Siguiendo esta línea legislativa, en el año 2009 se aprueba la Ley General de Educación, la cual
tiene entre sus principales avances, situar al Estado como garante de la calidad y equidad de la
educación, teniendo como principios orientadores la universalidad, la integralidad educativa y la
diversidad del estudiantado. Al respecto, la ley indica “El sistema propenderá a asegurar que
todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad, con
especial atención en aquellas personas o grupos que requieran apoyo especial” (Ley 20.370,
2009, p.2)

11
Paralelamente a las reformas al sistema general de educación, que buscan beneficiar a todos los
estudiantes, se ha avanzado en ampliar el concepto de inclusión a través de la creación de
políticas públicas focalizadas a favorecer a estudiantes que tradicionalmente fueron excluidos del
sistema regular de educación (Infante, 2010). Entre ellas la Ley de educación Especial, la Ley
indígena (19.253), la Ley 20.248 de Subvención Especial Preferencial, decreto 170 de subvención
especial a estudiantes con NEE, la Ley de Inclusión Escolar y el decreto 608 el cual contiene
lineamientos internos para favorecer la inclusión de estudiantes extranjeros al sistema educativo
chileno.

Cabe destacar entre las políticas públicas mencionadas anteriormente la Ley de inclusión Escolar
N°20.845, la que se ha transformado en uno de los principales componentes de la Reforma
Educacional, donde se busca que la educación sea mirada como un derecho social. Reduciendo
la segregación, a través de la eliminación de la selección, regulando así la admisión de los
estudiantes en las escuelas que reciben aportes del estado y promoviendo además la integración,
el acceso y la permanencia en la escuela de todo el estudiantado. (Fernández, 2017).

2.2 Docencia e inclusión educativa

2.2.1 Pedagogía inclusiva

Durante las últimas décadas, las distintas áreas relativas a la educación han cambiado y, con
ello, se han producido importantes cambios en el papel que debe asumir el profesorado, así como
en los enfoques que orientan el currículum y la evaluación. Junto con lo anterior, la legislación
tanto nacional como internacional ha ido definiendo nuevos lineamientos en torno a cómo abordar
las diferencias que se presentan en las aulas, las que como se indicó anteriormente, se han
conceptualizado desde las necesidades educativas especiales hasta la inclusión (Rouse, 2008).

Estos cambios han implicado el desarrollo de nuevos entendimientos sobre la naturaleza

interactiva de las necesidades de los estudiantes y un cambio en el enfoque que se centra en el
déficit o carencias que presenta el estudiantado y que impactan negativamente en su aprendizaje,
a otro que moviliza al profesorado a preguntarse por las condiciones que requieren los
estudiantes para apoyar su aprendizaje (Rouse, 2008). En este sentido, el desafío clave al que
se enfrentan los docentes que desean ser más inclusivos en su práctica es respetar y responder
a las diferencias humanas, de manera que incluya a todos los alumnos, en lugar de excluirlos
(Florian & Black‐Hawkins, 2011).

Este enfoque pedagógico que se posiciona desde la valoración de la diversidad, para reducir las
desigualdades en la formación es conceptualizado por varios autores como pedagogía inclusiva
12
(Ainscow, 2017; Florian, 2017). La pedagogía inclusiva comienza con un cambio en el
pensamiento pedagógico y que se transmite a la práctica proporcionando oportunidades de
aprendizaje enriquecidas y suficientemente accesibles para todos, de tal forma que la totalidad
de los estudiantes puedan participar activamente de la vida del aula (Florian, 2017).

La pedagogía inclusiva, reconoce las diferencias individuales entre los alumnos, pero rechaza las
limitaciones y estigmas que se asocian a los estudiantes que son categorizados como diferentes.
Florian y Black-Hawkins (2011) indican que la pedagogía inclusiva requiere un cambio de
enfoque, que implica dejar atrás la idea de que los apoyos solo deben proporcionarse a los
estudiantes identificados con "necesidades especiales" y asumir un enfoque de enseñanza para
todos, no para la mayoría o algunos. Asimismo, señalan que esta perspectiva rechaza las
creencias deterministas sobre la capacidad y la idea asociada de que la presencia de estudiantes
con dificultades detendrá el progreso de otros y se orienta desde una perspectiva colaborativa
entre el profesorado, donde prima el respeto a la dignidad de todos los alumnos como miembros
de pleno derecho de la comunidad escolar.

2.2.2 Creencias y percepciones docentes sobre de la inclusión

Diversas investigaciones han abordado las creencias sobre inclusión educativa que tienen los
docentes que se encuentran en ejercicio, para comprender los modos en que estos abordan el
desafío de un aula heterogénea. Al respecto, se ha visto que estas creencias se mueven desde
un paradigma médico-rehabilitador a otro más interactivo, que valora la potencialidad de los
estudiantes por sobre su déficit (Apablaza, 2014; Mellado, Chaucono, Hueche, & Aravena, 2017;
Muñoz, López& Assael, 2015).

Muñoz et al. (2015), describen tres perspectivas sobre inclusión encontradas en los discursos
docentes: individual, dilemática e interactiva. En cada perspectiva se pueden identificar
determinadas categorías discursivas empleadas para referirse a los estudiantes y en dónde se
centran los apoyos que estos requieren.

La perspectiva individual se caracteriza por centrar todo el quehacer pedagógico en el déficit de

los estudiantes, no considera el contexto ni las potencialidades de éstos. En consecuencia, las
conductas docentes se expresan en la utilización de un lenguaje médico/rehabilitador que emplea
una serie de categorías diagnósticas para describir a los estudiantes y en una provisión de apoyos
que busca, a modo de rehabilitación, incrementar las habilidades disminuidas en los estudiantes
(Muñoz, et al.2015).

13
En la perspectiva dilemática se puede apreciar un avance en el discurso de los docentes, ya que
existe un cuestionamiento sobre cuáles son las formas más adecuadas para responder a las
necesidades de todo el estudiantado, considerando pro y contras en cada caso. Desde esta
perspectiva, el lenguaje médico-rehabilitador es cuestionado y aparecen reflexiones en torno a
su uso, así como también a los apoyos brindados desde esta perspectiva (Muñoz, et al.
Sin embargo, esta perspectiva es limitada, ya que si bien, supone la transformación del discurso
docente para lograr aprendizajes, estas transformaciones son lentas y en ocasiones, también son
procesos fallidos, e incluso pueden producir cierto grado de involución respecto a la inclusión
(Echeita, et al 2009).

La perspectiva interactiva se caracteriza por la valoración del potencial del estudiantado por sobre
su déficit. Desde esta perspectiva los docentes asumen un rol activo y colectivo orientado a
eliminar o reducir al máximo las barreras para la inclusión, por consiguiente, en sus discursos los
docentes destacan las habilidades y potencialidades de los estudiantes (Muñoz, et al. 2015).

Aun cuando los discursos de los docentes son heterogéneos, es decir, en estos conviven más de
una perspectiva, la realidad indica que predomina una perspectiva individual, basada en el
modelo médico-rehabilitador, lo que implica una visión restringida de la diversidad, centrada en
los aspectos negativos de la misma (Muñoz, et al.2015).

En esta misma línea, Jiménez y Montecinos (2018) investigaron cómo ocho docentes nóveles
gestionaban la diversidad escolar y la relación de ésta con su formación inicial. Los resultados de
la investigación mostraron el predominio de dos enfoques: el primero que dice relación con educar
a los diferentes y un segundo enfoque que se relaciona con las relaciones humanas.

En el enfoque relacionado con la educación a los diferentes, la diversidad se asocia a las

necesidades educativas especiales de los estudiantes, en la que, por tanto, prevalece una mirada
problemática del estudiantado. El abordaje de la diversidad desde esta perspectiva supone un
trabajo adicional porque conlleva ajustes curriculares y metodológicos para la diversificación del
aprendizaje de estos estudiantes (Jiménez & Montecinos, 2018).

En cambio, en el segundo enfoque de relaciones humanas implica la comprensión de la

diversidad a partir de las diferentes relaciones que se producen en la convivencia con otros,
siendo los profesores los responsables de promover en los estudiantes habilidades como el
respeto o la tolerancia hacia la diversidad (Jiménez & Montecinos, 2018).

Cabe señalar que, con respecto a las valoraciones que los profesores nóveles hacen de su
formación inicial, desde el punto de vista disciplinar, los profesores concuerdan en considerar su
14
formación como adecuada y sólida. Por el contrario, cuando valoran su formación pedagógica,
ellos la consideran deficiente e incompleta para abordar la complejidad de las situaciones que
ocurren durante el ejercicio profesional (Jiménez & Montecinos, 2018).

Por su parte, Mellado et al. (2017), investigaron sobre las percepciones de los profesores respecto
a sus prácticas inclusivas en un colegio con programa de integración escolar, clasificando las
visiones de los participantes en cuatro categorías: percepciones pedagógicas segregadas,
aprendizaje individual, actitud desfavorable hacia la inclusión y clima de desconfianza para
relacionarse.

En relación con la categoría percepciones pedagógicas segregadas, el estudio mostró que las
percepciones que tienen los profesores sobre sus prácticas pedagógicas-didácticas suelen ser
excluyentes, ya que se centran en la segregación de los estudiantes que requieren algún tipo de
apoyo, así como a una escasa variedad de estrategias para el de diseño de experiencias de
aprendizaje que promuevan la inclusión (Mellado et al., 2017).

Respecto a la categoría aprendizaje individual, los profesores en general, sostienen la creencia

de que el aprendizaje es una actividad individual y no reconocen las potencialidades del trabajo
en equipo, mostrando dificultades para utilizar el aprendizaje cooperativo como estrategia para
promover una educación inclusiva entre los miembros de la comunidad escolar (Mellado et al.,
2017).

En cuanto a la categoría actitud desfavorable hacia la inclusión, la mayoría de los participantes

del estudio muestran actitudes negativas hacia la inclusión y tienen escasas expectativas del
estudiantado que necesita algún tipo de apoyo, lo que se traduce en una actitud pasiva frente a
las demandas de estos estudiantes y deja de manifiesto que existe un bajo sentido de
responsabilidad ética de la profesión en lo que refiere a la educación inclusiva (Mellado et al.,
2017).

Por último, en relación con la categoría clima de desconfianza para relacionarse, las percepciones
de los docentes revelan las escasas relaciones de cercanía y confianza que existen entre los
diversos actores de la comunidad educativa. Este clima de desconfianza también se expresa y
se extiende al relacionarse con los estudiantes que requieren algún tipo de apoyo en su
aprendizaje (Mellado, [Link]., 2017).

15
2.2.3 Estrategias docentes para la inclusión

Desde la perspectiva de la inclusión un docente necesita ser una persona capaz de aprender, de
ser responsable e innovador, de resolver tareas estableciendo sus propias metas y de desarrollar
estrategias pertinentes para que todo el estudiantado logre alcanzar el aprendizaje. Asimismo, el
profesorado debe ser capaz de flexibilizar el currículum para poder contextualizarlo y garantizar
la permanencia de todos los estudiantes, además de priorizar el trabajo entre la escuela y la
comunidad (Calvo, 2013).

Una serie de estudios internacionales e informes nacionales han detectado diversas estrategias
que favorecen un aula inclusiva. Estos estudios dan cuenta de acciones y prácticas docentes que
evidencian la gestión de la diversidad y que se hacen cargo del aprendizaje de todo el
estudiantado (Fernández, 2010; Agencia de Calidad de la Educación, 2018).

Entre estas estrategias se destacan en primer lugar la elaboración de un diagnóstico inicial,

también llamada “conocer a los estudiantes”. Esta estrategia consiste en un diagnóstico sobre las
características particulares del estudiantado, su situación familiar y social, para entender su
contexto. Para ello se consideran sus interacciones cotidianas, actividades estructuradas, como
reflexiones personales o grupales. Asimismo, con mecanismos institucionales, como las hojas de
vida y las entrevistas a los alumnos y sus familias (Batanero, 2010; Batanero, 2011, Agencia de
Calidad de la Educación, 2018).

En segundo lugar, señalan la estrategia de organizar de materias por ámbitos. En ella se propone
un currículo integrado, a través del agrupamiento de distintas áreas, en ámbitos más amplios de
conocimiento. Se espera elaborar un currículo a partir de las necesidades del alumnado,
destacando las relaciones entre los contenidos (Batanero, 2010; Batanero, 2011 & Muntaner,
2014). La estrategia “adecuaciones curriculares” que propone la Agencia de Calidad (2018)
corresponde a esta modalidad y consiste modificar los objetivos de aprendizaje, priorizando o
simplificando en consideración del contenido curricular y los ritmos de aprendizaje de los
establecimientos.

Relacionada con la estrategia anterior, los autores proponen un “currículo diversificado” o

“currículo flexibilizado”, esto implica que el currículo debe adaptarse a cada centro y a cada aula
considerando la diversidad del estudiantado. Esta estrategia conlleva un cambio en las
metodologías de las oportunidades que condicionan el aprendizaje, ya que éstas deben estar al
alcance de todos, de tal forma que promuevan el desarrollo académico y personal de cada uno
de los alumnos (Batanero, 2010; Batanero, 2011 & Muntaner, 2014).

16
En tercer lugar, el profesorado utiliza la estrategia colaboración en el aula, ésta tiene relación con
trabajar en equipo con los diferentes profesionales de la educación en el aula, con el fin de que
todo el estudiantado pueda ser atendido por los docentes presentes (Batanero, 2010; Batanero,
2011).

También promueven estrategias de colaboración entre estudiantes. Entre ellas es posible

identificar: aprendizaje entre pares, que consiste en establecer relaciones de pares entre los
estudiantes, donde uno de ellos hace el rol del tutor y el otro de tutorado. Otra estrategia en esta
línea es el apoyo de estudiantes entre sí, la que busca que los estudiantes trabajen en grupos
heterogéneos, de manera interactiva, esto implica que los grupos son variados y diversos,
contrario a los grupos homogéneos que suponen una práctica segregadora, competitiva e
individualista, clasificando al estudiantado en diferentes niveles de conocimientos o ritmos de
aprendizaje (Batanero, 2010; Batanero, 2011).

En cuarto lugar, usar provechosamente materiales adaptados y diversificados, también es una

estrategia utilizada por el profesorado para promover aulas inclusivas, esta estrategia consiste en
trabajar buscando actividades centrales comunes para todo el estudiantado, diversificando los
medios de representación en que se presentan. Se basa en el supuesto de que diferentes grupos
de estudiantes tienen diferentes facilidades perceptivas (Batanero, 2010; Batanero, 2011,
Agencia de Calidad de la Educación, 2018).

En quinto lugar, los docentes utilizan la evaluación basada en criterios claros, en ella el
profesorado tiene en cuenta el punto de partida de cada estudiante, ayudando a cada uno en la
superación de las posibles barreras existentes (Batanero, 2010; Batanero, 2011). Relacionada
con esta estrategia, los docente utilizan además el permitir a sus estudiantes múltiples formas de
dar respuestas a las actividades o tareas encomendadas (Agencia de Calidad de la Educación,
2018).

En sexto lugar, aprendizaje por tareas o proyecto es la estrategia en donde se plantea el

conocimiento de la realidad de modo interdisciplinar, siendo los propios estudiantes los que eligen
el tema, buscan información, aportan materiales (Batanero, 2010; Batanero, 2011). Relacionada
con esta estrategia la Agencia de Calidad (2018) indica que los docentes utilizan “agencia en el
aula”, es decir, transformar al estudiantado en agentes activos en su aprendizaje, es decir
fomentar la capacidad de influir en las actividades de la clase y del currículo.

En séptimo lugar, otra estrategia descrita en la literatura es el aprendizaje significativo, para ello
el profesorado debe vincular los contenidos con la realidad y códigos propios de los estudiantes,
lo que se puede entender como la relevancia de los contenidos. Por otra parte, presentar los
17
contenidos en sentido práctico, explicitando el para qué de estos y su pertinencia. También,
organizar el tiempo y el horario, es decir flexibilizarlos, respetando los ritmos de aprendizaje
(Agencia de Calidad, 2018).

En octavo lugar, favorecer la participación, es una estrategia que integra una serie de otras
estrategias que permiten alcanzarla, entre ellas se destacan: “lograr un contexto de confianza y
respeto” esta estrategia favorece la expresión de opiniones y el de hacer preguntas. También
destaca, “logar un espacio de expresión para todo el estudiantado”, es decir que todos puedan
desarrollar oralidad y expresión de ideas con actividades específicas. Otra estrategia de esta
serie es “establecer un trabajo personalizado o trabajo directo” con aquellos estudiantes que
requieran más apoyos (Agencia de Calidad, 2018).
.
Por último, fomentar autoeficiencia en el alumnado, es otra estrategia utilizada por el profesorado
para promover aulas inclusivas. Esta estrategia consiste en sembrar la idea de que ellos son
capaces de ser exitosos. Para ello se debe presentar un aumento progresivo de la exigencia al
alumnado, a modo de evidencia de que efectivamente sí pueden lograr un mayor grado de
dificultad (Agencia de Calidad, 2018).

En síntesis, un profesorado que desarrolla y utiliza una serie de estrategias en su aula que
promuevan buenas prácticas, como las que antes fueron descritas, será un profesorado que se
comprometa con los valores de la escuela inclusiva (Moya, Moya & El Homrani, 2017[MOU5]).

2.2.4 Inclusión en la formación Inicial docente

Diferentes estudios indican que una de las vías conocidas para potenciar la inclusión educativa
en los sistemas escolares, “está relacionada con la capacidad de los Estados de contar con
docentes capacitados para trabajar y desenvolverse en clases con un alto grado de diversidad”
(San Martín , et al. 2017, p. 23). Este desafío, da cuenta de la relevancia de la formación del
profesorado, particularmente de su formación inicial, ya que es en esta instancia donde es posible
generar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que les permitirán a los futuros
profesores desarrollar competencias para atender la diversidad de todos sus estudiantes[MOU6]
(San Martín , et al. 2017).

En este sentido, la investigación existente sobre el tema, ha dado cuenta de algunas

características que comparten diferentes programas eficaces en la inserción de docentes que
promuevan la inclusión, algunas de ellas son: una malla curricular que enfatice la formación de
cómo enseñar y la importancia del contexto en la práctica docente, la inserción temprana de los
18
futuros docentes en prácticas que motiven e incentiven el trabajo colaborativo entre docentes
novatos y expertos y por último, el desarrollo de trabajos, publicaciones y artículos, reflexivos
sobre la experiencia de aula (San Martín et al, 2017).

Adicionalmente, Durán y Giné (2017), indican que la formación de profesores debería permitir
forjar una nueva identidad profesional, esto es, un docente “competente pedagógicamente, capaz
de investigar y reflexionar sobre su práctica con otros profesores y consciente de las facetas
sociales y morales de su profesión” (p.159).

Sin embargo, la mayoría de los programas y el currículo de educación superior para profesores,
entregan herramientas a nivel de metodologías y didácticas que se enfocan en el aprendizaje de
un alumno promedio, sin considerar la diversidad del alumnado (Contreras & Villalobos, 2010;
Tenorio, 2011[MOU7]). Los resultados de una investigación nacional con profesores en formación
evidencian que los estudiantes reconocen en su formación inicial debilidades en cuanto a la falta
de preparación en temas relacionados con la diversidad en el aula y estrategias pedagógicas
para el trabajo con la diversidad del estudiantado (Tenorio, 2011). En la misma línea, otra
investigación con profesores nóveles evidenció un déficit atribuido a la formación inicial en cuanto
al desarrollo de competencias para generar estrategias diversificadas y sus correspondientes
procesos de evaluación (Jiménez & Montecinos 2018).
.
Al respecto, San Martín et al. (2017), proponen una serie de desafíos para la formación inicial
docente en el país, destacándose entre ellos: que las carreras de pedagogía desarrollen marcos
comunes desde el Estado para que los futuros docentes puedan desarrollar competencias para
atender a la diversidad, asuman un enfoque colaborativo con otros profesionales, integren en los
planes de formación asignaturas que impacten la forma de pensar y actuar en relación a
diversidad y por último, diseñen programas de formación que permitan a los profesores en
formación ampliar los propios conceptos de inclusión.

Asimismo, la formación inicial de los docentes debe incorporar en su currículum las demandas y
necesidades que plantea la escuela, así como las propuestas educativas que provienen de otras
disciplinas que colaboran con la pedagogía, con la finalidad de avanzar hacia una formación inicial
de orientación inclusiva que redunde en una mayor calidad y equidad en la educación de todo el
estudiantado (Lledó & Arnaiz, 2010).

Por su parte, Symeonidou, (2017) a partir de un metanálisis de los estudios sobre formación inicial
docente para la inclusión entre 2000 y 2014, plantea que para generar cambios con foco inclusivo
y dejar atrás el legado ideológico de las necesidades educativas en la formación inicial, se

19
requiere el desarrollo de nuevas estructuras (departamentos, facultades, entre otras), así como
también nuevos cursos con currículos modificados y nuevos nombres.

Asismismo, los autores señalan que resulta fundamental que la formación inicial aborde
suficientemente el desarrollo de creencias que promuevan la inclusión. Respecto a esto, la
investigación revela que si bien una unidad de aprendizaje puede tener algunos efectos positivos
en términos de la formación para inclusión, no necesariamente ayuda a desarrollar actitudes
positivas hacia ella. Por lo tanto, se sugiere proporcionar variadas oportunidades a lo largo de la
formación para que los estudiantes puedan mejorar su conocimiento y sus habilidades para la
inclusión educativa (Symeonidou, 2017).

En relación a lo anterior, los formadores de los profesores son actores claves, éstos deben estar
comprometidos con la promoción de los valores inclusivos. En la misma línea, se sugiere que
durante el periodo de formación se oriente desde un enfoque reflexivo, es decir, inculque en los
profesores en formación un sentido de compromiso social y análisis crítico de su propia práctica
(Symeonidou, 2017).

Así también, en dicho estudio se propone que el profesorado en formación tenga experiencia en
aulas inclusivas donde se pueda visualizar un trabajo de co-docencia entre los profesores de
enseñanza general y los profesores de educación especial, ya que en estas aulas se construyen
relaciones donde unos aprenden de otros, fortaleciéndose así las competencias. Cabe indicar,
que las experiencias de formación práctica en aulas promotoras de la inclusión son valoradas
positivamente por los profesores en formación y poseen impactos beneficiosos y longevos en las
percepciones de autoeficacia para la inclusión en ellos (Symeonidou, 2017).

2.3 Competencias educativas para la inclusión

2.3.1 Concepto de competencia

El concepto de competencia, tal como se entiende en educación, surge de las teorías de cognición
y de forma muy simplificada atiende a saberes en ejecución. En este sentido, es posible definir,
una competencia como: “una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea (Argudín, 2001, p.43).

Braslavsky citada en UNESCO (2007), define competencias como “el desarrollo de las
capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos.
20
Consiste en la adquisición de conocimiento a través de la acción, resultado de una cultura de
base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está
sucediendo” (p.1).

Otra definición del concepto de competencia es la indicada por Fernández (2013), quien la
conceptualiza como un conjunto de habilidades y destrezas necesarias para realizar un trabajo
en un contexto laboral determinado.

En la misma línea Laval como se citó en Martínez (2004) indica:

La competencia (…) designa un conocimiento inseparable de la acción, asociado a una

habilidad, que depende de un saber práctico, o de una facultad más general que el

inglés designa con el término agency. De este modo, se designan las capacidades para

realizar una tarea con ayuda de herramientas materiales y/o instrumentos intelectuales

(…). En este sentido, la competencia es aquello por lo cual un individuo es útil en la

organización productiva[MOU8] (p.139).

En cuanto a las competencias en educación, Argudín (2001) manifiesta que éstas “pueden
definirse como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genéricas
y la comunicación de ideas” (p.45). Siendo las habilidades genéricas las que especifican lo que
se debe hacer para construir una competencia, por ejemplo: trabajo en equipo, planteamiento de
problemas, evaluación de la información, entre otras.

Respecto a las competencias docentes, Tobón (2010) plantea que:

Las competencias docentes son las que efectivamente se ponen en acción en las

prácticas educativas cotidianas, a saber: trabajo en equipo, comunicación, planeación

del proceso educativo, evaluación del aprendizaje, mediación del aprendizaje, gestión

curricular, producción de materiales, tecnologías de la información y la comunicación, y

gestión de la calidad del aprendizaje (p.185).

21
 2.3.2 Competencias docentes para la inclusión

Como se ha indicado hasta ahora, diferentes autores han planteado los desafíos y cambios
vinculados a la educación inclusiva, respecto de los cuales el profesorado requiere desarrollar
una serie de competencias y capacidades docentes para el desarrollo de buenas prácticas en el
aula (Arteaga & García 2008; Echeita, 2012 y Fernández, 2013). Al respecto, las competencias
descritas en las investigaciones citadas se detallan a continuación.

Planificación educativa teniendo en cuenta la diferencia, es una de las competencias presente en

la literatura, Arteaga y García (2008) indican que esta conlleva desarrollar estrategias que
permitan que todo el estudiantado pueda dominar los objetivos finales propuestos, por lo tanto,
busca facilitar el logro de estos objetivos teniendo en cuenta las diferencias. Esto será posible de
llevar a cabo si se considera el punto de partida de cada uno de los y las estudiantes, se flexibiliza
el tiempo de logro para los objetivos propuestos, además de definir un número suficiente de
actividades variadas y secuenciadas de lo simple a lo complejo y proveer los recursos y materiales
necesarios para poner en práctica estas actividades.

En la misma línea Alegre, como citó Fernández (2013) sostiene que una de las competencias que
debe desarrollar el profesorado es incorporar modificaciones al currículo que lo aparten lo menos
posible de la programación regular o de los planteamientos comunes[MOU9]. En este sentido,
Echeita (2012), indica que un área de competencia es desarrollar métodos de enseñanza eficaces
para todos en grupos de alumnos heterogéneos.

Otra competencia descrita por los autores es la mediación educativa para lograr objetivos Arteaga
y García (2008) plantean que es el monitoreo de los aprendizajes, a partir de la observación e
interacción con los alumnos lo que permite orientarlos en su trabajo. Estas acciones de
acompañamiento durante el proceso permiten anteponerse a posibles problemas de aprendizaje,
al permitir comprender las diferencias entre el estudiantado y dar una respuesta ajustada a la
individualidad.

Añadiendo a la competencia del párrafo anterior también se requiere que los docentes esperen
lo mejor de todos sus estudiantes, esto se puede llevar a cabo promoviendo el aprendizaje
académico, práctico, social y emocional de todo el alumnado, mediante enfoques educativos
efectivos para aulas heterogéneas (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del
Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2012). Desde esta perspectiva, cualquier
alumno puede experimentar dificultades para aprender en un momento u otro de su
escolarización, por ello, los sistemas de ayuda y apoyo deben estar disponibles para todos los
alumnos que lo precisen. Estos apoyos o sistemas de ayuda tienen que organizarse pensando
22
que cualquier alumno puede necesitarlos y en diferentes momentos a lo largo de su etapa escolar
(Echeita & Simón, 2014).[MOU10]

La competencia anterior se relaciona, con lo propuesto por Alegre como citó Fernández (2013),
quien indica que el profesorado debe ser capaz de identificar las necesidades que se generan
durante el proceso de aprendizaje, así como también resolver los conflictos a los que se enfrentan
en las interacciones de enseñanza y aprendizaje, cuando deben atender a estudiantes que
necesiten algún apoyo. Asimismo, señala que los docentes deben ser capaces de identificar y
desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusión de sus estudiantes.

Otra de las competencias descritas es la evaluación formativa, siendo esta de mucha importancia,
puesto que es donde se analizan la pertinencia y efectividad de las diferentes estrategias
utilizadas por el docente, al tiempo que permite identificar las dificultadas que se presentan en el
aprendizaje, con la finalidad de orientar la toma de decisiones para que estas puedan ser
solventadas (Arteaga & García, 2008).

Compromiso y actitud positiva hacia la diversidad (Arteaga & García, 2008), es otra de las
competencias presentes en la literatura. Esta competencia también es destacada en el perfil
profesional del docente en educación inclusiva que propone la Agencia Europea para el desarrollo
de las Necesidades Educativas Especiales (2012), la cual indica que valorar en positivo la
diversidad del alumnado es comprender que las diferencias entre los estudiantes son un recurso
y un valor dentro de la educación (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del
Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2012). Al respecto, Blanco (2006) indica que
la condición más importante para el desarrollo de las escuelas inclusivas es que la sociedad en
general y comunidad educativa en particular, tengan una actitud de aceptación, respeto y
valoración de la diferencia. En este sentido se asume que la diversidad es un valor educativo que
beneficia a todos los estudiantes (Navarro, 2008).

La colaboración y el trabajo en equipo constituye otro de los elementos esenciales para un

profesorado inclusivo que destaca la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del
Alumnado con Necesidades Educativas Especiales[MOU11], (2012). Lo anterior implica trabajar en
equipo con los padres y las familias, así como, los diversos profesionales de la educación. En
este sentido, Fernández (2011) indica que la educación y el aprendizaje se producirán de manera
más sólida si todos los implicados en el proceso comprenden lo que está sucediendo y si todos
ellos forman parte de las decisiones. Alcanzar el éxito escolar de todos los estudiantes precisa
adoptar una perspectiva global de cooperación y, en consecuencia, interinstitucional.

23
En relación con lo anterior, trabajar en equipo es una oportunidad de aprendizaje tanto para los
sistemas, para los equipos docentes de los centros educativos, como para los que convivimos en
la diferencia, es decir, es una oportunidad para todos. Por tanto, las escuelas deben fomentar la
cooperación y participación entre todos los miembros de la comunidad escolar (Messias, Muñoz,
& Torres, 2013).

Por último, la docencia es una actividad de aprendizaje y el profesorado tiene la responsabilidad

de aprender a lo largo de su vida. El desarrollo profesional y personal implica que los docentes
reflexionen sobre sus prácticas, siendo la formación inicial del profesor la base de un aprendizaje
que requiere ser fortalecido a través de su desarrollo profesional continuo (Agencia Europea para
el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2012).

Más aún, la formación para la diversidad requiere que el profesorado visualice su rol docente
como un agente-clave para la reconstrucción de las sociedades, contribuyendo a resolver las
inequidades de los actuales sistemas educativos, a partir del cambio en la cultura profesional
docente que permita la reconstrucción de sus procesos de identidad y desarrollo profesional, en
un contexto abierto a todos y orientado por valores inclusivos (Durán & Giné, 2017; Jiménez &
Montecinos, 2018).

Cabe indicar que esta formación no ha de ser concebida como una formación individual para un
desarrollo profesional aislado, todo lo contrario, se trata de una capacitación personal para
participar de una actividad docente que permita el desarrollo profesional de todo el profesorado y
la mejora del sistema educativo y sus componentes (Durán & Giné, 2017; Florian, Young & Rouse,
2010[MOU12][MOU13]).

24
 III. Objetivos

3.1 Objetivo general

Describir las competencias para una pedagogía inclusiva que poseen profesores en formación de
educación básica de una universidad estatal chilena.

3.2 Objetivos específicos

Reconocer las concepciones que los profesores en formación poseen respecto de la inclusión
educativa y las valoraciones que le asignan al rol del docente en este proceso de transformación.

Identificar y describir las competencias para una pedagogía inclusiva que son consideradas
relevantes por los profesores en formación a partir de sus experiencias académicas y vitales.

Caracterizar la percepción de los profesores en formación respecto a su desempeño en las

competencias para una pedagogía inclusiva descritas en la literatura e identificas por estos
mismos.

25
 IV. Marco Metodológico

Esta sección se abocará a precisar el método de investigación, considerando el diseño que

orienta este trabajo, delimitando los participantes del estudio, además de los instrumentos de
recolección de datos, así como el procedimiento implementado y el análisis de datos realizado.

4.1 Diseño de investigación

Para la realización de la presente investigación se ha optado por un enfoque cualitativo. Esta

estrategia teórico-metodológica, en términos generales, “reconoce que además de la descripción
y medición de variables sociales, deben considerarse los significados subjetivos y la comprensión
del contexto en que ocurre el fenómeno” (Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista, 2010, p.4).

En este sentido, la investigación cualitativa es particularmente relevante para el estudio de las

experiencias, las vivencias cotidianas, los significados subjetivos y los discursos que las personas
construyen en torno a determinados fenómenos de interés social (Bruner, 1991; Sarbin, 1986;
Flick, 2007).

Ante ello, esta investigación, propone aproximarse a las percepciones que los y las estudiantes
de pedagogía construyen sobre la inclusión, las competencias que consideran relevantes para
lograr una pedagogía inclusiva y su grado de dominio en dichas competencias.

Conjuntamente, el enfoque cualitativo en su vertiente constructivista, a diferencia de los enfoques

tradicionales que separan las valoraciones subjetivas de una realidad conjeturada como objetiva
y externa, reconoce que el investigador es parte del proceso, un actor más con valoraciones,
percepciones y experiencias propias que influyen en la investigación (Flick, 2007; Vieytes, 2011;
Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista, 2010).

Además, este enfoque confiere un rol sustantivo a los participantes como interlocutores que
participan activamente del proceso investigativo. En este sentido, se avanza en reconocer que la
realidad social es construida, múltiple y dinámica (Taylor y Bogdan, 2000; Martínez, 2009;
Vieytes, 2011). En este caso, lo anterior implica que no existe una forma única e inmutable de
concebir el fenómeno de inclusión/exclusión educativa y las competencias que los docentes
requieren para abordar este desafío, sino que esta concepción dependerá de los sujetos que se
movilicen en un determinado contexto, siempre diverso y susceptible al cambio. Lo antes
mencionado se visualiza como una potencialidad en tanto este enfoque permite analizar en

26
profundidad las competencias con las que cuentan los profesores en formación, considerando
sus diversidades contextuales y las experiencias que han vivenciado a lo largo de su formación.

Por otro lado, la finalidad de la presente investigación responde a un carácter aplicado, el que es
entendido por Vieytes (2011) como aquella investigación que tiene como meta construir nuevos
conocimientos con una utilidad práctica, contribuyendo a resolver problemas concretos, es decir,
conocer para transformar. En este sentido, basándose en estudios previos, esta investigación se
propone describir las percepciones de los profesores en formación respecto a sus competencias
para una pedagogía inclusiva, en miras de aportar en una utilización práctica de estos
conocimientos y como nicho para futuras investigaciones en la materia, al visibilizar la importancia
de la formación de los estudiantes de pedagogía para la construcción de una pedagogía inclusiva.

Así, los resultados que emerjan durante este proceso investigativo podrían ser de utilidad para el
desarrollo de propuestas de intervención orientadas a mejorar las condiciones actuales de la
formación en inclusión educativa en las instituciones universitarias. En este sentido, el propósito
último de esta investigación no es solo fortalecer la compresión del fenómeno en estudio, sino
que busca, además, contribuir con evidencia que permita avanzar propositivamente en reducir
las barreras existentes para lograr una formación docente desde un enfoque inclusivo.

En cuanto al alcance investigativo, este estudio se ubica en un nivel descriptivo, el cual según
Hernández, Fernández y Baptista (2010), se interesa en “especificar las propiedades, las
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier
otro fenómeno que se someta a un análisis” (p.80). A su vez, siguiendo a Vieytes (2011), un
alcance de investigación descriptivo permite adquirir conocimiento exhaustivo respecto del objeto
de estudio o de alguno de sus aspectos. Así, el presente estudio se aproxima a una compresión
en profundidad de las competencias docentes para desarrollar una pedagogía inclusiva que
identifican los profesores en formación y cuán preparados estos se sienten en el desarrollo de
estas competencias.

Por otro lado, el estudio recurrirá a fuentes primarias para la obtención de información. “La
investigación primaria es toda aquella cuyos datos son recolectados en forma directa por el
investigador” (Vieytes, 2011, p.114), “permitiendo un mayor entendimiento de los significados y
experiencias de las personas” (Hernández, Fernández y Baptista, 2013, p.12). En el caso de esta
investigación la recolección de datos tendientes a conocer las percepciones de los profesores en
formación respecto a sus competencias y nociones en torno a cómo desarrollar una pedagogía
inclusiva, se realizó de manera directa y presencial, aplicando para ello un cuestionario y una
escala de valoración. En este sentido, es posible hablar de datos construidos y obtenidos a partir

27
de lo enunciado por los propios participantes, y no recopilados ni sustraídos de otros medios de
información.

A su vez, considerando el alcance de esta investigación y el enfoque adoptado, se ha optado por

un diseño no experimental, el que se justifica en tanto no se busca controlar ni manipular
determinadas variables definidas previamente por el investigador (Vieytes, 2011). “Se trata de
estudios donde lo que hacemos es observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural,
para posteriormente analizarlos” (Hernández, Fernández y Baptista, 2013, p.149). En
concordancia con los autores, la recolección de datos para esta investigación se realizó en la
propia universidad de los profesores en formación y utilizando una muestra representativa de la
población en estudio, lo que permite obtener resultados de mayor validez.

Por último, en relación con la dimensión temporal, es decir, el número de momentos determinados
para la recolección de datos en el curso de la investigación (Hernández-Sampieri et al., 2010),
este estudio puede clasificarse dentro de una de secuencia transversal, también llamada
sincrónica o transeccional. “Los diseños de investigación transeccional tienen como propósito
describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (Hernández et
al, 2010, p.151). Bajo este esquema la aplicación de los instrumentos para la recolección de datos
se realiza en un momento único, y no se establecen posteriores seguimientos para las mismas
personas encuestadas (Hernández-Sampieri et al., 2010; Vieytes, 2011). Para este estudio, los
datos fueron recogidos a partir de dos instrumentos aplicados de manera simultánea a los
profesores en formación en un momento específico, para ello se les convocó a asistir de manera
voluntaria a una instancia de aplicación de estos instrumentos en las dependencias de su
universidad.

4.2 Participantes

El estudio se desarrolló con profesores en formación de una carrera de pedagogía en educación

básica, pertenecientes a una universidad estatal de la Región Metropolitana. De estos el 96% son
mujeres y el 4% hombres, y presentan una edad promedio de 24 años, siendo el mínimo 22 y el
máximo 33. Con relación a su avance académico los encuestados se encuentran cursando el
noveno y último semestre de carrera.

En relación a la formación con que contaban los participantes al momento de la investigación,

86% de los participantes señala haber cursado la asignatura “Taller de Necesidades Educativas
Especiales” corresponde a una asignatura obligatoria dentro del plan de formación de la carrera
a la que estos pertenecen. Sin embargo producto de la actualización del plan de estudios, los
profesores en formación han participado en distintas versiones de la asignatura, algunas de las
28
cuales ponen mayor énfasis a la atención de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, mientras otras a la noción de diversidad e inclusión. Esta diferencia en las versiones
podría explicar que a pesar de que el 100%, de estos cursaron la asignatura algunos no la
reconozcan como un aporte para la formación en inclusión.

Por otra parte, el 11% de los participantes indicó haber participado o encontrarse realizando
algún curso alusivo a la temática inclusiva fuera de su formación universitaria.

Por otra parte, en lo referente a las experiencias de los profesores en formación, del total de
participantes el 68% tiene contacto cercano y habitual con personas en situación de vulnerabilidad
(personas migrantes, de minorías étnicas, con discapacidad, etc.), mientras que el 32% dice tener
experiencia interactuando con ellos. Asimismo, un 25% de los participantes señalan tener
vínculos afectivos con una persona en situación de vulnerabilidad.

A continuación, se abordará la estrategia muestral empleada en el estudio. En términos

generales, una muestra corresponde a un “subgrupo del universo o población del cual se
recolectan los datos” (Hernández et al, 2013, p.173). Vieytes (2011) resalta que la delimitación
de una muestra corresponde a una decisión teórico-metodológica de los investigadores donde se
selecciona a un “subgrupo de una población, en lugar de estudiar a todas las personas, grupos o
fenómenos que la constituyen” (Vieytes, 2011, p.389).

Con base en los objetivos y recursos del estudio, en este caso se optó delimitar una muestra no
probabilística de carácter intencionada. Una muestra no probabilística intencionada, se
caracteriza porque la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino del problema
y objetivos de investigación (Vieytes, 2011; Hernández et al, 2013). Para el caso de este estudio
lo anterior se observa en su propósito de describir y analizar en profundidad cómo perciben los
profesores en formación sus competencias para construir una pedagogía inclusiva en el aula, de
ahí la importancia de seleccionar prácticamente a toda la cohorte de la población en estudio.

4.3 Instrumentos

En la investigación, los datos fueron recopilados mediante un cuestionario y una escala los cuales
fueron aplicados a los profesores en formación de la carrera de pedagogía en educación básica
estudiada.

El cuestionario, es una técnica de producción de datos consistente en un conjunto de preguntas

abiertas y cerradas respecto a una o más dimensiones de interés para el fenómeno en estudio

29
(Valles, 1999; Hernández, Fernández, & Baptista, 2010). Su uso en el marco de la presente
investigación permitió recolectar información acerca de las diferentes concepciones que tienen
los participantes respecto de la inclusión educativa, y la valoración que le dan al rol que cumple
el profesor en este proceso, junto con identificar las competencias consideradas por los
profesores en formación como relevantes para llevar a cabo una pedagogía inclusiva y
caracterizar que tan preparados se sienten ellos respecto a su desempeño para desarrollar dichas
competencias en el aula.

El primer instrumento aplicado consistió en un cuestionario de elaboración propia denominado

Competencias del profesorado en formación para la inclusión educativa (ver anexo iii). Este
instrumento consta en la primera parte de 8 preguntas de caracterización abocadas a conocer
el sexo, edad, formación previa en materia de inclusión y relación personal del encuestado con
dicha temática, de estas, cinco corresponden a preguntas cerradas y tres corresponden a
preguntas abiertas. En la segunda parte, este instrumento consta de dos preguntas abiertas
tendientes a reconocer las concepciones de los participantes en torno a la inclusión educativa y
la valoración que le asignan al rol del profesor en esta materia. En el último apartado este
cuestionario consta de 16 preguntas, de las cuales doce corresponden a preguntas abiertas y
cuatro a preguntas cerradas, todas abocadas a identificar y valorar las competencias docentes
para llevar a cabo una pedagogía inclusiva.

Un segundo instrumento utilizado para esta investigación consistió en una escala de valoración
denominada Escala de percepción de competencias del profesorado en formación para la
inclusión educativa (ver anexo iv). Este instrumento fue replicado de uno ya existente elaborado
por los profesores e investigadores de la Universidad de Santiago de Chile: García, Herrera y
Vanegas, el que se encuentra en proceso de validación y fue adaptado del estudio La percepción
de estudiantes egresados de magisterio en la Universidad Autónoma de Madrid sobre su
competencia profesional para ser “profesorado inclusivo”: un estudio preliminar, creado por
Izuzquiza, Echeita y Simón (2015).

Para esta investigación la escala constó de 25 ítems divididos en dos dimensiones, la primera
aborda las prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa, compuesta por 12
ítems (2 - 3 - 4 - 5 - 9 - 10 - 12 - 13 - 14 - 17- 24 - 25 ) , y una segunda dimensión que aborda las
actitudes y valores vinculados a la inclusión educativa, compuesta por 13 ítems (1 - 6 - 7 - 8 -11-
15 - 16-18 - 19 – 20 - 21 - 22 - 23).

Los contenidos sometidos a este instrumento se valoraban sobre una escala Likert de cuatro
puntos: 1 (totalmente en desacuerdo), 2 (parcialmente en desacuerdo), 3 (parcialmente de
acuerdo) y 4 (totalmente de acuerdo). Tendientes a conocer y analizar qué tan preparados se
30
perciben los profesores en formación con relación a los valores y competencias que consideran
relevantes para llevar a cabo una pedagogía inclusiva.

4.4 Procedimiento

El proceso de recolección de datos de la investigación se realizó a partir de las siguientes etapas:

- Etapa I: Contacto y solicitud de autorización

Se presentó la investigación a las autoridades de la carrera y se solicitó autorización para aplicar

los instrumentos a los profesores en formación. Al tener una respuesta favorable de la dirección,
se procedió a contactar al coordinador de los talleres de práctica profesional para coordinar la
aplicación, fijándose una hora y un lugar determinado.

- Etapa II: Firma de consentimiento y realización del estudio.

La recolección de datos se realizó en una sola sesión. Con este fin se presentó los aspectos
generales de la investigación y se solicitó a los profesores en formación la firma del
consentimiento informado (anexo ii), a través del cual se informa de los propósitos del estudio,
así como del marco de la investigación, además, se indica que la participación es voluntaria y la
absoluta confidencialidad de los datos, los que serán empleados meramente con fines
académicos.

El uso de consentimientos informados responde a lo que Valles (2000) denomina códigos de ética
de una investigación, donde se establece como parámetro mínimo que exista un conocimiento
mutuo de los propósitos del instrumento aplicado, un acuerdo de confidencialidad y de honestidad
al momento de responder las preguntas.

Luego de haber firmado los consentimientos informados, se le entregó a cada profesor en

formación un primer documento que contenía las preguntas de caracterización y el cuestionario
de repuesta abierta. Una vez que los participantes completaron esta primera parte, se les entregó
la escala de percepción, con la finalidad de que esta última no interfiriera en las competencias
identificadas en el cuestionario.

-Etapa III: Sistematización de los datos.

31
Por último, posterior a la recopilación de los instrumentos, se procedió a transcribir las respuestas
de los encuestados en una base de datos realizada en una hoja de cálculo de Google Drive, en
la cual se sistematizaron cada una de las respuestas para un mismo sujeto, con la finalidad de
facilitar el análisis de los datos levantados.

4.5 Análisis de Datos

En consideración, a los diversos objetivos de esta investigación se realizaron dos tipos de análisis
para el tratamiento de los datos. Por una parte, un análisis cualitativo de orden inductivo y, por
otra, un análisis cuantitativo de estadística descriptiva y de frecuencias. Estos procesos de
detallan a continuación.

4.5.1 Análisis de contenido cualitativo

En primer lugar, con la finalidad de describir las concepciones que tienen los participantes sobre
la inclusión, la valoración que le asignan al rol del profesor en la inclusión, para identificar y definir
las competencias que promueven una pedagogía inclusiva y para identificar los factores con los
que relacionan su desempeño en dichas competencias, se llevó a cabo un análisis cualitativo de
orden inductivo. En este tipo de análisis “las categorías inductivas emergen de los datos, por lo
tanto, su construcción es posterior a la obtención de los mismos, es decir, surgen a medida que
se analizan los datos recogidos” (Monje, 2011, p.92.).

Con esta finalidad, se empleó el procedimiento de análisis de contenido propuesto por Bardin
(1986) el cual plantea diferentes fases de análisis, que se organizan en torno a tres polos
cronológicos: el preanálisis, el aprovechamiento del material y el tratamiento de los resultados, la
inferencia y la interpretación. Para lo anterior, el análisis de datos de los Ítems mencionados se
realizó de la siguiente manera:

En el preanálisis, que según lo indicado por Bardin, “busca la operacionalización y la

sistematización de las ideas de partida para poder llegar a un sistema preciso de desarrollo de
las operaciones sucesivas, a un plan de análisis. Se trata de establecer un programa” (1986,
p.71). Este programa puede ser flexible, vale decir, que permita la incorporación de nuevos
procedimientos, para el curso del análisis, pero con precisión.

Para el caso de este estudio, se realizó la lectura de las respuestas de los participantes, así como
la organización del material y sistematización de las respuestas a cada una de las preguntas del
cuestionario, utilizando hojas de cálculos de Google Documents.
32
Seguidamente, en la etapa de aprovechamiento del material, el análisis lleva a la identificación
de unidades semánticas que luego serán analizadas. Como indica la autora “el texto puede ser
descompuesto en ideas constituyentes, en enunciados y proposiciones portadores de
significaciones aislables” (Bardin, 1986, p.80).

En este caso, de las respuestas de los 28 participantes se identificaron 15 unidades semánticas

para el análisis de las concepciones de estos con respecto a la inclusión educativa y 10 unidades
semánticas referentes a la valoración del rol del profesor en la inclusión educativa.

En segundo lugar, a partir de la lectura y análisis de las unidades semánticas, se elaboraron

códigos para cada una de las dimensiones consideradas. Según Bardin “la codificación es el
proceso por el que los datos brutos son transformados sistemáticamente y agregados en
unidades que permiten una descripción precisa de las características pertenecientes del
contenido” (1986, p.78). Cabe indicar, que los códigos fueron elaborados a partir del discurso de
los profesores en formación.

Con los códigos que emergieron de los relatos se elaboró un diccionario de códigos que
contempló el nombre del código, una definición y un ejemplo de utilización. Particularmente, para
la concepción de inclusión educativa se generó un diccionario de 15 códigos tales como: derecho
a la educación, no discriminación, ritmos y estilos de aprendizaje, participación, escuela inclusiva,
entre otros (ver anexo v); en cuanto a la valoración del rol del profesor se crearon 11 códigos que
contemplan: actor principal o secundario en la inclusión, agente de transformación social,
responsable de la educación, entre otros (anexo vi). Finalmente, a cada unidad con sentido se le
asignó el código con el que tenía relación, pudiendo resultar más de uno en cada caso.

Respecto a la identificación y descripción de las competencias para una pedagogía inclusiva, se

analizaron las respuestas de los sujetos de manera inductiva, en base a la similitud en el
contenido de las respuestas. A partir de ello, se consideró el nombre de las competencias
señaladas por los participantes y su descripción, las cuales fueron agrupadas a partir de los
nombres y/o definiciones comunes, elaborando 12 competencias.

En cuanto a los factores estos se identificaron a partir de lo colegido de los discursos de los
participantes al ser consultados sobre la razón de su valoración respecto a la percepción de su
desempeño en cada una de las competencias por ellos señaladas.

En tercer lugar, respecto del tratamiento de los resultados, la inferencia y la interpretación, Bardin
(1987) señala que: "teniendo a su disposición resultados significativos y fiables, el analista puede
33
proponer inferencias y adelantar interpretaciones a propósito de los objetivos previstos o
concernientes a otros hallazgos imprevistos” (p. 77)

En este sentido, en lo referente a las concepciones de inclusión y el valor asignado al rol docente
en la inclusión, una vez que las respuestas de los profesores en formación fueron codificadas se
realizaron distintas inferencias e interpretaciones. A fin de elaborar un documento de salida que
permitiera la agrupación de las unidades significantes por cada código identificado, para su
posterior análisis conjunto y la redacción de un relato que integraba las aportaciones de los
participantes.

Por otro lado, respecto a la identificación y descripción de las competencias para una pedagogía
inclusiva, luego de haber agrupado las respuestas de los participantes se definió un nombre para
cada una de las competencias señaladas, en atención a los contenidos presentes en el discurso
de los participantes. luego, se construyeron definiciones para estas, a partir de las inferencias e
interpretaciones realizadas con base en las unidades significantes de cada competencia señalada
para finalmente agruparlas en dos dimensiones.

Finalmente, en relación con los factores[MOU14], se continuó con un análisis estadístico

cuantitativo, que se describirá en los párrafos siguientes.

4.5.2 Análisis estadístico cuantitativo

Una segunda etapa de análisis permitió abordar la valoración que tenían los profesores en
formación respecto de su desempeño en las competencias que ellos habían identificado como
relevantes para el desarrollo de una pedagogía inclusiva y en las competencias descritas en la
literatura, junto con identificar los factores asociados a estos datos.

Con el fin antes descrito se realizaron análisis cuantitativos, a partir del uso de estadísticos
descriptivos y de frecuencias. Este tipo de análisis “se utiliza para describir la frecuencia y
distribución de las características (o variables) del objeto en estudio” (Gómez, Danglot & Vega,
2003). En este caso el análisis consideró dos elementos:
 La percepción respecto al desempeño de los profesores en formación en las
competencias identificadas por ellos mismos.
 La percepción respecto al desempeño de los profesores en formación en las
competencias identificadas según los factores de su experiencia con que asociaban dicho
nivel de desempeño.

34
  La percepción respecto al desempeño vinculado a 2 dimensiones: Prácticas de
enseñanza que promueven la inclusión educativa, y Actitudes y valores vinculados a la
inclusión educativa.

Para cada uno de los elementos, se calculó la frecuencia de respuesta de participantes en cada
nivel o categoría. Además, se calculó el mínimo, el máximo, una medida de tendencia central
(media) y una de dispersión (desviación estándar) de las respuestas.

Respecto a los factores asociados a la percepción, cabe destacar que, adicionalmente a la

descripción de los desempeños percibidos según cada factor, se realizó un análisis no
paramétrico para testear posibles diferencias de desempeño según los factores relacionados. En
particular, se empleó la Prueba de Kruskal-Wallis, dicha prueba permite estimar el valor de un
parámetro a partir de la muestra seleccionada para posteriormente contrastar si la hipótesis del
investigador es validada o no. Para ello, la llamada hipótesis de las diferencias nulas (identificada
por Ho), -que es la que el investigador intenta refutar-, es sometida a un proceso de validación.
De este modo, cuando Ho es rechazada, es posible confirmar la validez de la hipótesis alterna
(H1), es decir, de la hipótesis que los investigadores sostienen como causa de un determinado
fenómeno en estudio (Gómez, Danglot & Vega, 2003).

35
 V. Resultados

5.1 Definición de inclusión educativa

En el siguiente apartado se describen las definiciones que asocia el profesorado en formación al

concepto de inclusión educativa. Al respecto, se observa que este constituye un término
polisémico, respecto del cual no existe una única definición. En consecuencia, se detallan en
adelante diversas dimensiones mencionadas por los participantes a partir de las cuales es posible
elaborar esta conceptualización.

En primer lugar, los profesores en formación en su discurso definen la inclusión educativa como
el derecho que tienen todas las personas de ser educadas, vale decir, garantizar la presencia,
de todos y todas en el sistema escolar. Tal como lo indica uno de los participantes: “entiendo por
inclusión educativa al proceso que garantiza la total inclusión del estudiantado en la escuela”
(Participante 1). En este sentido, se menciona a la escuela como una institución pública garante
y protectora de los derechos de cada ser humano.

Los docentes en formación consideran que la calidad educativa es primordial para llevar a cabo
una educación inclusiva, donde todos los estudiantes considerando su diversidad con capaces
de alcanzar logros de aprendizaje, un ejemplo de lo descrito anteriormente es lo expresado por
un participante cuando indica: “Entiendo que es generar la participación de todos los estudiantes
en el proceso educativo, de tal forma que tengan todas las oportunidades de aprender de manera
equitativa” (Participante 3).

Otra dimensión de la definición de inclusión educativa entregada por los docentes en formación
habla sobre reconocer y valorar las diferencias de todo el estudiantado, generando
oportunidades para que todos se sientan parte, sean escuchados y sus diferencias y ritmos de
aprendizaje sean respetados. Esta perspectiva conlleva, por ende, dejar atrás una perspectiva
homogeneizadora en el trato hacia el estudiantado, para asumir otra que aprecia la diversidad.
Esto se puede observar en lo descrito por uno de los profesores en formación, cuando indica que
la inclusión educativa “consiste en considerar, valorar y atender las diferentes capacidades que
posean los alumnos durante el proceso educativo” (Participante 16).

La inclusión educativa es concebida además por el profesorado en formación como la

eliminación de barreras, tanto de acceso, participación y desarrollo de todas las personas en el
sistema educativo. Al respecto, uno de los profesores señala que la inclusión educativa
“promueve derribar gradualmente, hacia lo definitivo, las barreras que como sociedad/cultura
levantamos” (Participante 26). Cabe indicar que, dentro de esta acepción, existe un grupo de
36
estudiantes que considera la inclusión como un proceso de eliminación de barreras que afectan
particularmente a las personas que presentan capacidades o condiciones especiales.

Otra dimensión identificada en el discurso de los participantes para la definición de inclusión

educativa es la participación de todo el estudiantado, que refiere a que los y las estudiantes
tengan iguales oportunidades de aprendizaje en el aula. En el discurso de los profesores en
formación lo anterior, requiere la consideración de las capacidades de todos los estudiantes. Tal
como lo expresa uno de los profesores en formación, la inclusión educativa implica “atender las
diferentes capacidades que posean los alumnos durante el proceso educativo. Brindar
oportunidades para todos…” (Participante 16). Además, esta idea queda ilustrada en el discurso
de otro participante, quien señala que la inclusión educativa busca la “participación y desarrollo
de todas las personas en el sistema educativo” (Participante 26).

Los profesores en formación además entienden que la participación en el sistema escolar

requiere que los centros educativos generen las condiciones adecuadas para que todo el
alumnado logre los aprendizajes esperados. Al respecto, uno de los participantes señala “son las
escuelas las que deben adaptar su enseñanza” (Participante 25). En consecuencia, se entiende
que en las escuelas los objetivos y las actividades diarias son las que requieren cambiar el foco
desde el apoyo solo a algunos estudiantes a las oportunidades para todo el estudiantado,
incluyendo a quienes han sido los más excluidos de la sociedad. Asimismo, los profesores en
formación consideran que cuando no hay participación de todo el estudiantado no es posible
considerar una escuela de calidad.

Otra de las dimensiones que es señalada por el profesorado en formación para definir la inclusión
educativa y que va de la mano con la participación de todo el estudiantado, es que nadie se
sienta discriminado. Esto implica según los profesores en formación no hacer distinciones o
diferencias con los estudiantes, de modo que más allá de sus particularidades personales y sus
capacidades, todos y todas se sientan partícipes y puedan acceder al aprendizaje. Como se
refleja en lo consignado por uno de los participantes: “que nadie se sienta discriminado por ningún
motivo y pueda completar sus niveles de aprendizaje satisfactoriamente” (Participante1).

En relación con la dimensión de participación, los profesores en formación también entienden la

inclusión educativa desde la mirada de la provisión de oportunidades para todos los
estudiantes, respetando su diversidad y visualizando el universo completo del alumnado. Como
señala uno de los participantes cuando dice, la inclusión trata: “que todos los estudiantes tengan
las mismas oportunidades de tener un aprendizaje significativo, a través, de diversas estrategias
37
que permitan utilizar distintos estilos de aprendizajes como habilidades para llegar a una meta
común” (Participante 27).

Cuando se habla de inclusión educativa, los profesores en formación indican que además de
asegurar la participación de todo el estudiantado esta debe considerar tanto los ritmos como
los estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Cabe indicar que, en el discurso de los profesores
en formación es posible encontrar dos formas diferentes de entender esta dimensión: la primera
supone que todos los estudiantes deben ir al mismo ritmo de aprendizaje. Así lo sostiene uno de
los participantes, quien señala que tomar en cuenta a todos requiere que estos aprendan al mismo
ritmo, es decir, que el profesor sea capaz de “asumir y aceptar el reto de lograr que todos y todas
vayan al mismo ritmo, con actividades que estén al alcance de todas y todos, es adecuarse a un
molde total, no por partes” (Participante 18).

La segunda acepción, entiende que el proceso formativo debe adecuarse a los ritmos de los
diversos estudiantes presentes en el aula. En consecuencia, lograr aprendizajes implica
considerar sus distintos estilos de aprendizaje, buscando estrategias que respeten y consideren
que todos pueden llegar a una meta en común, a pesar de que no aprendan al mismo ritmo.

Siguiendo el camino de la dimensión anteriormente descrita, los participantes entienden que una
escuela inclusiva busca que se reconozca que los estudiantes son diferentes y que tienen los
mismos derechos y oportunidades. Esta dimensión suele orientarse a la atención de los
estudiantes que poseen alguna necesidad educativa especial (NEE). Esta idea queda expuesta
en el relato de uno de los profesores en formación cuando indica que la inclusión educativa es
“facilitar medios de aprendizaje para estudiantes con trastornos de aprendizaje de todo tipo”
(Participante 8).

De la misma manera, otro participante señala que la inclusión educativa refiere a que “todo
estudiante con necesidades educativas especiales debe ser tratado por igual que todos sus
compañeros” (Participante 24). Por tanto, desde esta acepción, el aprendizaje tiene que ser
adecuado a las diferentes necesidades de los estudiantes tal como lo ilustra otro profesor en
formación cuando indica “hay que tratar a todos por igual a pesar de sus ‘dificultades’ adaptando
las planificaciones para lograr que todos puedan aprender” (Participante 17).

Respecto a este tema, algunos profesores en formación consideran que el reconocimiento de la

diversidad del estudiantado corresponde al trato igualitario que debieran recibir los estudiantes
con necesidades educativas especiales valorando su condición, de modo que estos no se sientan
excluidos.

38
Desde una perspectiva pedagógica, la inclusión educativa es vista además por algunos
profesores en formación como el diseño de una enseñanza inclusiva. En este sentido, el
profesorado promueve la inclusión a través de la planificación y el diseño de diferentes
actividades, estrategias y evaluaciones, respectos de las cuales se ofrecen diversas formas y
medios para llevarlas a cabo, atendiendo así a las características y necesidades de todo el
alumnado, de manera tal, que en el aula se den las condiciones necesarias para que todos y
todas puedan aprender. La idea anterior queda reflejada en lo señalado por uno de los
participantes cuando indica: “adecuar la práctica pedagógica en función de las necesidades de
cada estudiante” (Participante 22).

Asimismo, la inclusión educativa dentro del discurso de los profesores en formación es vista como
un proceso orientado a desarrollar habilidades en el estudiantado. Desde esta acepción, los
docentes deben de proveer las herramientas necesarias para lograr que los y las estudiantes
puedan desarrollar todas sus habilidades y capacidades. Tal como lo indica otro de los
participantes cuando señala la inclusión se encuentra en “las actividades en que se desarrollen
las distintas habilidades o capacidades que poseen los niños” (Participante19).

Otra de las dimensiones que los participantes mencionan al hablar de inclusión educativa, se
inserta dentro de la idea de una comunidad educativa. En este sentido, se entiende que la
inclusión educativa busca favorecer que todos los actores de la comunidad sean parte del
proceso, garantizando que exista un espacio que no excluya a ningún actor dentro de la
comunidad. Un ejemplo de ello es lo dicho por uno de los profesores en formación, el cual indica
que para llevar a cabo la inclusión educativa el docente debe ir “rescatando la opinión y el aporte
que cada actor educativo puede realizar independiente de sus capacidades o condiciones
socioeconómicas” (Participante 25).

En relación con lo anterior, otra arista de la definición de inclusión educativa expresada por el
profesorado en formación corresponde a la consideración del contexto. En este sentido, se hace
énfasis en que la inclusión educativa tiene lugar en una comunidad en un sentido amplio. En este
sentido, la inclusión se entiende como un proceso educativo que se produce en diferentes
espacios, más allá de las instituciones de educación formal, otorgando las herramientas que todas
las personas necesitan para desarrollarse dentro de un mismo espacio, con igualdad de derechos
y condiciones.

En esta misma línea, entienden la inclusión educativa como el derecho de recibir educación en
cualquier contexto y no necesariamente en la escuela formal, como lo menciona uno de los
profesores en formación al indicar “entiendo como educación inclusiva, la educación que se da
en cualquier contexto, no necesariamente la escuela formal” (Participante 5).
39
 5.2 Rol del profesorado en la inclusión educativa

Para los encuestados el valor que tiene el rol del profesor en la inclusión educativa es variado,
pasando desde una mayoría que lo considera como el agente fundamental y responsable para el
desarrollo de una pedagogía inclusiva, a otros que ven al profesor sólo como el encargado de
que la inclusión educativa ocurra.

En el discurso de los profesores en formación se puede distinguir una primera diferenciación de

perspectivas, entre quienes consideran al profesor como el actor principal para la inclusión
educativa y entre quienes lo ven como un actor importante que, no obstante, siempre está
supeditado a las políticas públicas y/o proyectos educativos de los diferentes centros
educacionales, es decir, como un actor secundario.

En este sentido, quienes ven el rol del profesor como un actor principal para la inclusión educativa,
consideran que este es responsable de que esta logre materializarse, tanto a través de su práctica
pedagógica, como en su relación con los demás actores educativos.

Tal como lo manifiesta uno de los profesores en formación, el profesor “es el principal actor que
lleva a cabo esto en el aula, pues es él quien maneja las formas en que se realizarán las clases
y es el propio organizador de todo esto” (Participante 12). Esta mirada, queda reflejada también,
en el discurso de otro participante, quien señala que el valor que tiene el rol del profesor en la
inclusión educativa es de “muchísimo valor” ya que “es el principal agente que puede realizar
prácticas inclusivas… de él depende que haya inclusión en la sala de clases” (Participante 22).

Con relación a quienes consideran al profesor como un actor principal de la inclusión, se

identifican algunos roles asociados a su labor. Por una parte, asignan al profesor un rol como
agente de transformación social, al considerar que el profesorado posee las herramientas,
habilidades y el poder de decisión para promover o no, un ambiente inclusivo en el ámbito escolar,
a través de su práctica pedagógica. Asimismo, comprende este rol de agencia desde la capacidad
de influencia del profesor dentro de la comunidad en la que se desenvuelve, realizando acciones
en pos de la inclusión, como lo expresado por uno de los participantes “Si el profesor no toma un
rol activo al aplicar la inclusión dentro y fuera del aula, la sociedad nunca va a poder ser inclusiva”
(Participante 5).

En la misma línea, algunos participantes también entienden el rol del profesor como el
responsable de la inclusión educativa, pues consideran que es este quien debe promover y
fomentar la inclusión de todos los y las estudiantes. Lo anterior, a través de la creación de
40
actividades y tareas para todos, la valoración y el estímulo a las particularidades de sus
estudiantes, así como en la generación de oportunidades y posibilidades reales de aprendizaje
para todos los estudiantes. Como lo manifiesta uno de los participantes al mencionar que el
profesor “tiene un valor importante, ya que depende de él/ella que la educación que se imparte
dentro de su sala de clases esté dirigida y pensada para todos, sin hacer diferencias” (Participante
20). Lo mismo, es expresado por otro participante al consignar el valor del rol del profesor en la
inclusión educativa, señalando “su valor es fundamental, ya que principalmente será quien guiará
y promoverá desde su aula la inclusión, haciendo de la diversidad una oportunidad más para el
aprendizaje” (Participante 10).

En este mismo sentido, la comprensión del profesor como responsable de la inclusión se

relaciona con el rol que algunos profesores en formación le asignan de ser el garante del
aprendizaje de sus estudiantes. Desde esta perspectiva, se entiende el profesor como el
encargado de proponer las condiciones adecuadas para que ocurra el aprendizaje, a través de
experiencias personales y colectivas. Así queda reflejado en lo expuesto por uno de los
profesores en formación, al mencionar el rol del profesor como un “valor fundamental, ya que es
el docente quien debe facilitar mecanismos de enseñanza para el aprendizaje de todas y todos
los estudiantes a su cargo” (Participante 8). Lo mismo se ve refrendado en el discurso de otro
participante cuando expresa que “la o el profesor, debe proporcionar las condiciones justas y
necesarias para cada estudiante diversificando y adecuando las experiencias colectivas y
personales a fin de que todos/todas logren aprender” (Participante 14).

El rol del profesor es entendido por los participantes además como un garante del derecho a
educación, es decir, su deber es garantizar el derecho a educación de todos los y las estudiantes,
el profesor es el responsable de que sus estudiantes tengan acceso al aprendizaje como lo indica
uno de los profesores en formación al señalar que: “La o el profesor pasa a ser un representante
del estado dentro del aula, por lo que su deber es garantizar y proteger los derechos de cada
estudiante con igualdad” (Participante 14).

En complemento a lo anterior, otro de los roles del profesorado para la inclusión educativa
mencionado por los docentes en formación es el de gestor de un clima de aula inclusivo. Al
respecto, se refieren a este como el responsable de generar atmósferas de inclusión, utilizando
la organización del aula como herramienta para promover la interacción entre el estudiantado,
promoviendo espacios flexibles de aprendizaje. Esta idea la podemos observar en lo señalado
por uno de los participantes, cuando indica “por lo tanto, el valor del profesorado es altísimo
porque su rol es fundamental en la gestión de un aula educativa inclusiva” (participante 28). Lo
anterior se ve expresado además en el discurso de uno de los profesores en formación al
mencionar que el profesor “será el promotor de relaciones respetuosas en donde se valore y
41
aprecie la diversidad inherente a cada ser humano, lo cual deberá llevar a cabo día a día con el
ejemplo, en otras palabras, generando ambientes de aula en donde las personas se sientan
acogidas y respetadas sin exclusión” (Participante 25).

Asimismo, los profesores en formación rescatan como un rol del profesor en la inclusión el ser
gestor y garante del respeto por la diversidad en el aula. Por ende, los participantes ven la
diversidad en el aula como una oportunidad para el aprendizaje y consideran al profesor como el
responsable de favorecer e inculcar el respeto por las diferencias, a partir del ejercicio docente
pensado para todos. Como lo expresado por uno de los participantes cuando refiere al rol docente
en la inclusión “su valor es fundamental, ya que principalmente será quien guiará y promoverá
desde su aula la inclusión, haciendo de la diversidad una oportunidad más para el aprendizaje”
(Participante 10). Esta idea se ve reforzada, además, por lo señalado por otro de los participantes,
quien indica “el o la profesora tiene la responsabilidad de favorecer el respeto de la diferencia y
la calidad del aprendizaje a partir de la promoción de espacios flexibles” (Participante 13).

Por otra parte, en relación a la inclusión educativa el profesor es visto por los participantes como
formando parte de un equipo de trabajo, respecto del cual asume un rol activo. Desde esta visión,
una de las claves de la inclusión educativa es el trabajo colectivo, que permite al docente dialogar
y recibir retroalimentación con el fin de nutrir sus prácticas pedagógicas. En coherencia con esto,
uno de los profesores en formación señala respecto de la inclusión “por supuesto, esta no es una
actividad que deba desarrollarse individual o aisladamente, por el contrario, es una actividad
colectiva que necesita agentes observadores y dialogantes para nutrir las respuestas a las
necesidades que esta visión de la educación implica” (Participante 28).

Desde otra perspectiva, algunos profesores en formación consideran el rol del profesor como un
actor secundario, ya que, si bien su contribución es de gran importancia para lograr una educación
inclusiva, existen otros estamentos y situaciones que limitan la posibilidad de influencia del
profesor, tal como queda reflejado en lo señalado por uno de los participantes cuando indica “creo
que es el segundo agente responsable de hacer que las personas se sientan incluidas en la
sociedad (considerando como primer agente las políticas públicas relacionadas con la inclusión)”
(Participante 5). Lo anterior queda refrendado además en el discurso de uno de los profesores
en formación cuando señala “el valor que tiene el profesor en la inclusión educativa es
bastante...Es el/la docente quien posee las herramientas, habilidades para hacer que esta se
lleve a cabo en el ámbito escolar y que toda la comunidad lo ponga en práctica igualmente”
(Participante 1).

En este sentido, quienes consideran al docente como un actor secundario, destacan una labor
docente más bien centrada en el aula. Al respecto los profesores en formación valoran además
42
el rol del profesor en la inclusión educativa como el encargado de diseñar y organizar el
aprendizaje, debido a que este es quien posee las herramientas para facilitar mecanismos de
enseñanza diversificada, adecuando las experiencias, tanto colectivas como personales, con el
fin de que todos los estudiantes aprendan. Como lo expresa un participante al señalar “el
profesorado tiene la responsabilidad de impulsar no solo la gestión de las actividades en un marco
de pensamiento inclusivo, sino que planificar atendiendo la variedad contextual del grupo-curso”
(Participante 28). Esta idea, además, es expuesta por otro participante al expresar “el/la
profesor/a posee un gran valor en relación a la inclusión educativa, pues es la persona encargada
de llevar en práctica en la sala de clases y de crear metodologías, estrategias que incluyan a
todos” (Participante 23).

Otra dimensión del valor del profesorado en la inclusión refiere a este como el encargado de
identificar la existencia de estudiantes con necesidades educativas especiales, por ser él quien
diariamente se relaciona con sus estudiantes tanto en el aula como en otros espacios de la
institución escolar. Tal como es consignado por uno de los profesores en formación al expresar
“creo que es muy valiosa, ya que este es el encargado de visibilizar estas problemáticas, vale
decir, dar a conocer que existen estudiantes con capacidades diferentes y que nosotros (como
comunidad escolar) debemos adaptarnos a sus necesidades (Participante 17).

5.3 Caracterización de competencias docentes para la inclusión educativa

A partir de del discurso de los participantes es posible identificar una serie de competencias que
ellos consideran relevantes para llevar a cabo una pedagogía inclusiva. Estas competencias
surgen de la comprensión que los profesores en formación tienen sobre ellas, y fueron agrupadas
en dos dimensiones: dimensión pedagógica y dimensión profesional. La primera, agrupa las
competencias docentes que tienen relación con el diseño del aprendizaje y con los procesos de
enseñanza que ocurren en el aula. La segunda dimensión, agrupa las competencias docentes
que podrían ser desarrolladas fuera del aula por diferentes profesionales relacionados con la
tarea educativa además del profesor.

Este conjunto completo de competencias se describe a continuación (Figura 1).

5.3.1 Dimensión Pedagógica.

En esta dimensión se encuentran agrupadas aquellas competencias que hacen posible el

aprendizaje dentro del aula y que generan las condiciones necesarias para atender a la diversidad
al interior de la sala de clases.

43
 Figura [Link] para una Pedagogía Inclusiva, extraídas del discurso del profesorado en
formación. Fuente: Elaboración propia, 2019.

La primera competencia identificada por el profesorado en formación es la de planificar con foco

en el aprendizaje, entendiéndose ésta como la capacidad del docente de adecuar los objetivos
de aprendizaje del currículum a través de la creación de actividades y situaciones que permitan
la participación y el aprendizaje. Como lo dice uno de los profesores en formación, la planificación
educativa es “la capacidad del docente de organizar conocimientos, habilidades y actividades que
ofrezcan la posibilidad de lograr aprendizajes” (participante 13).

Ahora bien, en el discurso de los profesores en formación es posible encontrar dos formas de
entender la planificación educativa, la primera que consiste en planificar atendiendo solo a la
diferencia y adecuando los contenidos para ciertos tipos de estudiantes, como migrantes,
estudiantes con discapacidades intelectuales, estudiantes más rápidos, entre otros, es decir, una
adecuación considerando la necesidad. Así lo manifiesta un participante, la planificación
educativa es aquella en que el docente “sea capaz de realizar una planificación que atienda a
todas las necesidades” (participante 22). Asimismo, esta idea queda ilustrada en el discurso de
otro participante que entiende que en la planificación educativa se ponen en juego el aprendizaje

44
de ciertos estudiantes, él indica “que al momento de realizar mis clases logre hacer que todos
mis estudiantes o la gran mayoría logre aprender lo enseñado” (participante 17).

La otra manera en que los profesores en formación entienden y definen la planificación educativa
es valorando la diferencia, es decir, tomando en cuenta la diversidad existente en el aula, de tal
manera que todo el estudiantado, sin excepción, logre los aprendizajes. Tal como lo indica uno
de los participantes cuando menciona que la planificación educativa es “saber planificar desde
una mirada inclusiva, creando objetivos y actividades posibles de realizar por todos los niños”
(participante 6).

La segunda competencia identificada por el profesorado en formación es gestionar

metodologías y estrategias inclusivas para el aprendizaje, esta competencia es entendida
como el conjunto de decisiones que toma el docente para el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Así lo ilustra uno de los participantes cuando indica que es necesario que “el docente conozca
una gran variedad de estrategias, metodologías para hacer llegar contenidos, habilidades y
actitudes a todos los estudiantes, tanto al momento de seleccionarlos como llevarlos a la práctica”
(participante 5).

Los profesores en formación destacan el diseño universal del aprendizaje como una estrategia
para pluralizar la enseñanza, así lo indica uno de ellos “entiendo que el diseño universal del
aprendizaje es una forma de diversificar el aprendizaje, ofreciendo diversas opciones a los
estudiantes para abordar un contenido” (participante 11).

Otra competencia identificada en el discurso de los profesores en formación es la de evaluar el

aprendizaje de todo el alumnado, entendiendo ésta como el saber evaluar sistemáticamente
los aprendizajes de todos los estudiantes, conociendo para ello una gran cantidad de
instrumentos evaluativos que permitan atender a las necesidades particulares de cada uno. Lo
anterior queda reflejado en lo mencionado por uno de los participantes cuando indica que la
evaluación es “la capacidad que debe tener un docente para evaluar progresivamente los logros
de todos los estudiantes” (participante 22). Esto queda refrendado, además, cuando otro de los
participantes menciona que el profesor debe conocer “una amplia variedad de instrumentos de
evaluación, acorde a las necesidades de cada estudiante” (participante 5).

Al mismo tiempo les parece importante evaluar la diversidad, es decir, monitorear las habilidades
de cada estudiante, no su necesidad, como lo ejemplifica uno de los profesores en formación,
cuando dice que el profesor “evalúa a cada estudiante por las habilidades que presentan
acrecentando el desarrollo de ésta” (participante 4). Además, esta idea queda ilustrada en el
discurso de otro participante quien menciona que la evaluación “consiste en la capacidad de
45
aplicar procesos de evaluación (constante y progresiva) que se ajusten al nivel de competencia
del estudiante, que permitan dar cuenta de resultados concretos y mejorar el desempeño”
(participante 13).

Otra competencia señalada por el profesorado en formación es respetar los ritmos de

aprendizaje de sus estudiantes, entendida por los participantes como la forma en que el docente
es capaz de cambiar y/o adaptarse a las características individuales de sus estudiantes,
otorgándoles tiempo, motivación y espacio para lograr su propio aprendizaje. Así lo ejemplifica
uno de los participantes, indicando que hay que “otorgarle a cada estudiante su espacio y tiempo
de aprendizaje, ya que cada uno tiene su ritmo propio para adquirir un conocimiento” (participante
8). Otro de los profesores en formación añade que el docente “debe ser capaz de comprometerse
con el curso y con cada uno de sus estudiantes para el desarrollo óptimo de cada uno de ellos”
(participante 27).

En el discurso de los participantes también es posible identificar la competencia, favorecer un

clima de aula inclusivo, esta competencia es entendida, como la capacidad del docente de crear
y mantener un clima de aula que favorezca el aprendizaje de todo el estudiantado, a través de
relaciones de respeto donde todas y todos se sientan acogidos, escuchados y no excluidos, como
lo indica uno de los profesores en formación cuando menciona que es necesario: “generar un
clima de respeto, unidad dentro del aula para propiciar el conocimiento de los y las estudiantes”
(participante 2).

Otra competencia identificada por el profesorado en formación es valorar en positivo la

diversidad, la que es entendida por los participantes de tres maneras distintas: en primer lugar,
como la actitud positiva que debe tener el docente frente a la diversidad de estudiantes presentes
en su sala, reconociendo sus fortalezas y debilidades, además de respetar sus gustos y
opiniones, generando instancias en la escuela donde los estudiantes puedan conocer otras
realidades. Un ejemplo de lo anterior es lo dicho por uno de los profesores en formación: “cada
docente del país y del mundo debe respetar a sus estudiantes y valorar lo que son cada uno por
su singularidad” (participante 12).

En segundo lugar, los docentes en formación hacen la distinción de que se debe respetar y valorar
en especial a los estudiantes discapacitados, reconociendo sus fortalezas y debilidades.

Por último, los participantes subrayan la importancia de que los docentes sean promotores de la
valoración positiva, a través de la enseñanza de la diversidad. Esta idea queda ilustrada en el
discurso de uno de los profesores en formación indicando que “hay que enseñar a los estudiantes

46
a respetar a los demás solo por ser personas, hacerles saber que hay distintos tipos de personas,
que somos diferentes pero valiosas, porque todos caen en la discriminación” (participante 17).

También es identificada por los profesores en formación la competencia tratar afectuosamente,

entendiéndola como la forma en que el docente establece vínculos con sus estudiantes, al
respecto un profesor en formación indica que es “primordial ser una persona afectiva con sus
estudiantes, para lograr hacer vínculos inspirados en el respeto” (participante 22).

Para finalizar con las competencias de la dimensión pedagógica identificadas en el discurso de

los profesores en formación tenemos manejar conocimientos en torno a la inclusión, que es
entendida como la necesidad del docente de conocer y comprender no sólo lo que significa, ni
los beneficios que conlleva la inclusión educativa, sino además conocer su historia y las políticas
públicas que la rigen, tal como lo menciona uno de los participantes cuando indica “es tener un
dominio conceptual y didáctico sobre el tema. Investigar respecto a este y saber las estrategias
adecuadas para abordarlo en el aula” (participante14). Del mismo modo otro participante añade
que el docente sea “competente al momento de conocer cuáles son las leyes, decretos que rigen
la educación inclusiva” (participante 5).

5.3.2 Dimensión Profesional

En esta dimensión se encuentran agrupadas aquellas competencias docentes que pueden ser
desarrolladas fuera del aula por diferentes profesionales además del profesor. Las competencias
de esta dimensión tienen relación con la forma de comunicase con los otros para establecer redes
de trabajo.

La primera competencia distinguida en esta dimensión es establecer una comunicación

efectiva, entendida por los profesores en formación como la forma en que el docente se comunica
tanto con sus estudiantes como con los equipos de trabajo de los que forma parte. Tal como lo
indicado por uno de los participantes cuando señala que es la comunicación “la que permite que
se formen equipos de trabajo para cumplir metas, en este sentido sería lograr la inclusión
educativa dentro de un colegio” (participante 23). Por otro lado, un factor importante para los
participantes es como el profesorado comunica la información, así lo ilustra uno de los profesores
en formación cuando menciona que comunicar es “saber qué y cómo decirlo en el momento
correcto, sin que haya malos entendidos o sentimientos de incomodidad, negativo” (participante
20).

47
Una segunda competencia identificada por los profesores en formación es demostrar empatía,
entendida como la capacidad de ponerse en el lugar del otro. En el contexto educativo ponerse
en el lugar de los estudiantes, conocer sus contexto social, familiar, emocional y académico, saber
cómo se relaciona con su entorno. Así lo describe uno de los participantes cuando señala que la
empatía es “ponerse los lentes de la inclusión” para ponerme en el lugar del otro o la otra, y
comprender cómo piensa, cómo siente y de qué forma se vincula con su entorno. Clave para
cualquiera que trabaja con 40 almas” (participante 26).

Otra forma en que los participantes del estudio entienden la empatía tiene que ver con “conocer
a los estudiantes no solo en el contexto académico, también en otros ámbitos” (participantes 9).
Este conocimiento permite por parte del profesor un análisis efectivo de su realidad para generar
propuestas didácticas que sean pertinentes para todo el estudiantado.

Otra competencia mencionada por el profesorado en formación es trabajar en equipo con

diferentes agentes educativos. En el discurso de los participantes es posible identificar diferentes
tipos de actores para este trabajo colaborativo, a saber, primero con otros profesionales de la
educación de manera de elaborar diversas iniciativas que favorezcan el aprendizaje de todo el
alumnado, tal como lo ejemplifica uno de los profesores en formación cuando menciona “el o la
profesora es capaz de generar iniciativas incorporando el conocimiento y habilidades tanto
docentes como de otros profesionales” (participante 13). En la misma línea otro de los
participantes afirma que debe existir co-docencia con educadores diferenciales indicando que
“debe existir un trabajo colaborativo entre ambos docentes, para que la clase sea pertinente a
todos los estudiantes” (participante 12).

En segundo lugar, el trabajo en equipo debe ser con los estudiantes y sus familias, de tal forma
que se puedan tomar acuerdos que vayan en busca de mejoras del aprendizaje tal como lo ilustra
uno de los profesores en formación indicando que el docente “está dispuesto a relacionarse de
manera cercana con la familia con el fin de generar acuerdos que vayan en busca de la mejora
del aprendizaje” (Participante 13). Los participantes señalan que el trabajo en equipo con los
distintos agentes educativos es necesario para compartir ideas, aprender del otro y para promover
una convivencia inclusiva.

Una competencia señalada por uno de los participantes de la investigación es la de poseer

liderazgo, entendida como la forma en que el profesor es capaz de manejar a un grupo,
especialmente un curso.

48
La última competencia de esta dimensión es el pensamiento divergente, entendida como el
análisis de las situaciones, de tal forma que si estas cambian de manera inesperada el profesor
sea capaz de tomar nuevas decisiones en base al nuevo contexto. Así lo ejemplifica uno de los
encuestados indicando que el pensamiento divergente es aquel que le permite “ser flexible
educacionalmente conlleva estar preparado y con las herramientas para enfrentar cualquier
cambio de planes, cualquier adversidad, es decir, saber que todo puede pasar y por ende tener
siempre recursos que puedan servir para salir de imprevistos” (participante 18). Añadiendo a la
idea anterior, uno de los profesores en formación indica que estas decisiones son en contexto,
es decir que el contexto permite tomar decisiones pensar a cada sujeto inserto en un contexto
social, lo que permitiría problematizar su realidad y generar acciones contextualizadas

5.4 Percepción de las competencias docentes para la inclusión educativa

En el siguiente apartado se caracteriza la percepción de los profesores en formación respecto a

la valoración de sus competencias para la inclusión. Al respecto se detallan las variaciones entre
los resultados obtenidos tanto en la dimensión pedagógica como en la dimensión profesional.

5.4.1 Valoración de competencias identificadas por los profesores en formación

En la figura 2 (ver en página 60) se presenta el nivel de preparación que los profesores en
formación perciben poseer para abordar las competencias asociadas a la dimensión pedagógica.

Para la competencia manejar conocimientos en torno a la inclusión, en un rango que varía entre
1 y 4 puntos respecto a su percepción de desempeño, se observó un rendimiento medio (M = 2,7;
DE = 0,65). Esta competencia es señalada por 11 participantes de los cuales más de la mitad
(55%) consideran sentirse medianamente preparados, a diferencia del 36% que se sienten poco
preparados frente a esta competencia. Cabe destacar que solo 1 participante (9%) se siente muy
preparado para llevarla a cabo.

Respecto a la competencia valorar en positivo la diversidad, en un rango que varía entre 1 y 4

puntos respecto a su percepción de desempeño, se observó un rendimiento medio (M = 2,6; DE
= 1,14). Esta fue señalada por 5 docentes en formación, donde 3 de ellos (60%) se perciben
medianamente preparados o muy preparados para llevar a cabo esta competencia en el aula,
mientras que 2 participantes (40%) se sienten poco preparados o nada preparados.

49
Figura 2. Valoración de los profesores en formación de su desempeño en las competencias de la Dimensión
Pedagógica. Elaboración Propia (2019).

50
En relación con la competencia promover un aula inclusiva, en un rango que varía entre 1 y 4
puntos respecto a su percepción de desempeño, se observó un rendimiento medio (M = 2,5; DE
= 0,71). Esta competencia fue señalada por 10 participantes, donde el 6 de ellos (60%) se sienten
medianamente preparados. Mientras que el 40% del profesorado en formación se considera poco
o nada preparado para abordar dicha competencia.

En cuanto a planificar con foco en el aprendizaje, en un rango que varía entre 1 y 4 puntos
respecto a su percepción de desempeño, se observó por parte del profesorado en formación un
rendimiento medio (M = 2,85; DE = 0,69). Esta competencia fue identificada por 13 docentes,
donde 9 de ellos la entienden con planificar valorando la diferencia mientras que 4 la comprenden
como el atender a las necesidades educativas especiales. Respecto a quienes la comprenden
como planificar valorando la diferencia el 6 de ellos (67%) se sienten medianamente o muy
preparados, mientras que 3 participantes (33%) se perciben poco preparados. Por otro lado, para
quienes la entienden como planificar atendiendo a las NEE. 3 de ellos (75%) se sienten muy o
medianamente preparados, mientras que 1 participante (25%) se siente poco preparado.

Para la competencia gestionar metodologías y estrategias inclusivas, en un rango que varía entre
1 y 4 puntos respecto a su percepción de desempeño, se observó un rendimiento medio (M =
3,04; DE = 0,93). Esta competencia es señalada por 25 participantes, donde 19 de estos (76%)
se consideran muy o medianamente preparados, a diferencia de 6 ellos (24%) que se sienten
poco o nada preparados frente a esta competencia.

En cuanto a la competencia respetar los ritmos de aprendizaje de todos sus estudiantes, en un

rango que varía entre 1 y 4 puntos respecto a su percepción de desempeño, se observó en los
profesores en formación un rendimiento medio (M = 3,6; DE = 0,55). Esta competencia fue
identificada por 5 participantes, donde 3 de ellos (60%) se perciben poco preparados para llevar
a cabo esta competencia. Mientras que el 40% (2 de ellos) señalan sentirse medianamente o muy
preparados para llevarla a cabo.

Para la competencia evaluar aprendizajes para todos, en un rango que varía entre 1 y 4 puntos
respecto a su percepción de desempeño, se observó un rendimiento medio (M = 2,29; DE =0,95).
Esta competencia, fue mencionada por 7 participantes, donde 5 de ellos (71%) señalaron sentirse
poco preparados o nada preparados para llevarla a cabo. Mientras que el 28% (2 de ellos) señalan
que se sienten medianamente preparados o muy preparados.

Respecto a la competencia tratar afectuosamente al estudiantado, que fue identificada por uno
de los participantes del estudio, en un rango que varía entre 1 y 4 puntos respecto a su percepción

51
de desempeño, se observó para éste, un rendimiento medio (M = 3; DE = 0,). Además, cabe
señalar que dicho participante se siente medianamente preparado para abordarla.

En la figura 3 se presenta el nivel de preparación que los profesores en formación perciben tener
en la dimensión profesional y las competencias asociadas a esta:

Figura 3. Valoración de los profesores en formación de su desempeño en las competencias de la Dimensión

Profesional. Elaboración propia (2019).

En cuanto a la competencia establecer una comunicación efectiva, en un rango que varía entre 1
y 4 puntos respecto a su percepción de desempeño, se observó un rendimiento medio (M = 3,25;
DE = 0,50). Esta competencia es mencionada por 4 participantes, donde 3 de ellos (75%) se
sienten medianamente preparados, mientras que uno de los profesores en formación (25%) se
siente muy preparado.

52
Para la competencia demostrar empatía, en un rango que varía entre 1 y 4 puntos respecto a su
percepción de desempeño, se observó un rendimiento medio (M = 3,4; DE = 0,73). Esta
competencia es señalada por 9 docentes en formación, donde 8 de ellos (89%) se consideran
muy preparados o medianamente preparados, mientras que el 11% (1 participante) se siente
poco preparado.

En tanto para la competencia poseer liderazgo, en un rango que varía entre 1 y 4 puntos respecto
a su percepción de desempeño, se observó un rendimiento medio (M = 3; DE = 0). Esta
competencia fue mencionada por un participante, quien se percibe medianamente preparado para
llevarla a cabo.

Para la competencia trabajar en equipo con diferentes agentes educativos, en un rango que varía
entre 1 y 4 puntos respecto a su percepción de desempeño, se observó un rendimiento medio (M
= 3,4; DE = 0,52). Esta competencia es señalada por 8 participantes donde la totalidad de ellos
se perciben muy o medianamente preparados para desarrollarla en el ejercicio de su profesión.

Por último, para la competencia pensar en forma divergente, en un rango que varía entre 1 y 4
puntos respecto a su percepción de desempeño, se observó un rendimiento medio (M = 3,9; DE
= 0,35). Esta competencia fue identificada por 8 participantes, donde el 100% de ellos se sienten
medianamente preparados o muy preparados.

5.4.2 Factores que inciden en la valoración de competencias identificadas por los

profesores en formación

En el siguiente apartado se caracterizan los factores identificados que inciden en la percepción

respecto a la valoración de las competencias para la inclusión, definidas por los participantes.

El primer factor señalado por los profesores en formación corresponde a la formación académica,
la que hace referencia a los conocimientos curriculares adquiridos o no, a través de las diferentes
asignaturas, talleres o seminarios durante los años de estudio formales de la carrera para abordar
y desarrollar una pedagogía inclusiva.

Un ejemplo de lo anterior es lo mencionado por uno de los participantes al señalar que su

valoración en torno al nivel de desarrollo que tiene en las competencias identificadas se debe a
su formación académica “la formación académica en pregrado en la carrera que estoy cursando
solo existe un ramo que se relacione directamente con la educación inclusiva, por lo tanto, las
competencias que uno puede adquirir o conocer son muy básicas y superficiales” (participante
5).

53
El segundo factor mencionado por los participantes para justificar su nivel de valoración en las
competencias por ellos descritas, corresponde a las prácticas profesionales durante el periodo de
formación académica. Los docentes en formación le atribuyen una alta importancia a los
conocimientos y habilidades adquiridas durante sus experiencias pedagógicas dentro de los
centros de práctica. Como se desprende de lo señalado por uno de los participantes cuando
indica que se siente muy preparado para desarrollar una de las competencias identificadas, ya
que: “durante la formación y prácticas docentes se ha inculcado fielmente el respeto por nuestros
pares, y de la misma forma a nuestros estudiantes” (Participante 12).

El último factor identificado por los profesores en formación para su valoración en las diferentes
competencias corresponde a sus experiencias personales, nutridas día a día en los distintos
ámbitos en los que se desenvuelven (actividades extras programáticas universitarias, trabajo,
experiencias familiares, etc.). Un ejemplo de esto es lo señalado en el discurso de uno de los
participantes cuando menciona que se siente muy preparado debido sus experiencias
universitarias: “creo que, si tuviera que tabular las competencias, esta sería la más desarrollada.
Desde mi trabajo como centro de estudiantes, la participación en las temáticas organizacionales
de la carrera a distintos niveles, y desde mi práctica con el compromiso real de intentar unir las
voluntades en la construcción de espacios comunitarios” (Participante 26).

[Link] Percepción de desempeño por competencia y factor relacionado

Una vez descritos los factores con los que los profesores en formación relacionan su desempeño
en las competencias identificadas, se procede a detallar las puntuaciones medias y desviación
estándar por competencias.

[Link].1 Factores en dimensión pedagógica

Para la competencia manejar conocimientos en torno a la inclusión, se reportaron con un

desempeño medio (M = 2,7; DE = 0,65). De los 11 participantes que identificaron esta
competencia, 10 de ellos vincularon su desempeño con el factor formación académica y 1 al factor
experiencias de vida.

Para la competencia valorar en positivo la diversidad, los profesores en formación se percibieron

con un desempeño medio (M = 2,6; DE = 1,14). Del total de los participantes que identificaron

54
esta competencia, 2 de ellos vincularon su desempeño con el factor formación académica, 4 al
factor prácticas profesionales y 1 al factor experiencias de vida.
En la competencia promover un aula inclusiva, los participantes reportaron un desempeño medio
(M = 2,5; DE = 0,71). De los 10 profesores en formación que identificaron esta competencia, 9 de
ellos vincularon su desempeño al factor prácticas profesionales y 1 al factor experiencias de vida.

En la competencia planificar con foco en el aprendizaje, los profesores en formación reportaron

un desempeño medio (M = 2,85; DE = 0,69). Del total de participantes que identificaron esta
competencia, 3 de ellos vincularon su desempeño con el factor formación académica, 11 al factor
prácticas profesionales y 2 al factor experiencias de vida.

En la competencia gestionar metodologías y estrategias inclusivas, los profesores en formación

reportaron un desempeño medio (M = 3,04; DE = 0,93). Del total de participantes que identificaron
esta competencia, 8 de ellos vincularon su desempeño con el factor formación académica, 16 al
factor prácticas profesionales y 1 al factor experiencias de vida. Cabe destacar que solo en esta
competencia, se observó un desempeño percibido como medio (M = 3,04; DE = 0,93). Así
también es exclusivamente en esta competencia donde se encontraron diferencias significativas
en el nivel de desempeño percibido, según el factor con que los profesores en formación
relacionan este desempeño al analizar la diferencia de media mediante la Prueba Kruskal-Wallis
(p = 0,049).

Al respecto, se observó que los profesores en formación que vinculaban su nivel de desempeño
con el factor formación académica presentaban una percepción de logro más baja (M = 2,38; DE
= 1,06) que quienes asociaban su desempeño con el factor prácticas profesionales (M = 3,31; DE
= 0,74).

Para la competencia respetar los ritmos de aprendizaje de todos sus estudiantes, los profesores
en formación reportaron un desempeño medio (M = 3,6; DE = 0,55). De los10 participantes que
identificaron esta competencia, 1 vinculó su desempeño con el factor formación académica, 4 al
factor prácticas profesionales y 5 al factor experiencias de vida.

En la competencia evaluar aprendizaje para todos, los profesores en formación reportaron un

desempeño medio (M = 2,29; DE =0,95). Del total de participantes que identificaron esta
competencia, 3 de ellos vincularon su desempeño con el factor formación académica, 11 al factor
prácticas profesionales y 2 al factor experiencias de vida.

55
Para la competencia tratar afectuosamente, los participantes reportaron un desempeño medio (M
= 3; DE = 0). El profesor en formación que identificó esta competencia vinculó su desempeño al
factor prácticas profesionales.

[Link].2 Factores en dimensión profesional

En la competencia establecer una comunicación efectiva, los profesores en formación, reportaron

un desempeño medio (M = 3,25; DE = 0,50). Del total de participantes que identificaron esta
competencia, 2 de ellos vincularon su desempeño con el factor formación académica, 2 al factor
prácticas profesionales y 3 al factor experiencias de vida.

Para la competencia demostrar empatía, los participantes reportaron un desempeño medio (M =

3,4; DE = 0,73). De los 11 profesores en formación que identificaron esta competencia, 6 de ellos
vincularon su desempeño con el factor prácticas profesionales y 5 al factor experiencias de vida.

En la competencia trabajar en equipo con diferentes agentes educativos, los profesores en

formación reportaron un desempeño medio (M = 3,4; DE = 0,52). Del total de participantes que
identificaron esta competencia, 4 de ellos vincularon su desempeño con el factor formación
académica, 3 al factor prácticas profesionales y 4 al factor experiencias de vida.

Por último, para la competencia pensar en forma divergente, los participantes reportaron un
desempeño medio medio (M = 3,9; DE = 0,35). De 12 profesores en formación que identificaron
esta competencia, 2 de ellos vincularon su desempeño con el factor formación académica, 4 al
factor prácticas profesionales y 6 al factor experiencias de vida.

5.4.3 Valoración Escala de Percepción de Competencias del Profesorado en

Formación para la Inclusión Educativa

En este apartado, se presentan los resultados obtenidos por los participantes de esta
investigación en la Escala de Percepción de Competencias del Profesorado en Formación para
la inclusión Educativa, en torno a dos dimensiones: prácticas de enseñanza que promueven la
inclusión educativa, y actitudes y valores vinculados a la inclusión educativa. Cabe señalar que,
estas dimensiones abarcan el conjunto de competencias que se estiman relevantes para una
pedagogía inclusiva.

En sintonía con lo anterior, a continuación, se detallan las puntuaciones máximas, medias,

mínimas y desviación estándar encontradas en estas dimensiones.
56
 [Link] Prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa

Respeto a las prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa, los resultados
obtenidos (ver tabla 1), en once de los doce aspectos planteados las medias de las valoraciones
de los profesores en formación se sitúan entre 3 y 3,96, lo que indica una valoración positiva de
su formación al respecto.

La puntuación media más baja en esta dimensión (M = 2,93; DE= 0,77) se sitúa en su percepción
sobre cómo la formación académica recibida durante su formación inicial les ha preparado para
“ser profesor de todos los estudiantes, independientemente de sus conocimientos, capacidades,
intereses, género, circunstancias socioeconómicas, creencias, etcétera.

Cabe destacar, que mientras hay participantes que se sienten totalmente preparados (puntuación
máxima 4), es decir con una alta valoración respecto a sus percepciones en diferentes aspectos
de esta dimensión, hay otros que no se sienten nada preparados (puntuación mínima 1) en los
mismos, como lo podemos observar en los ítems 3 - 4 - 12 y 14 respectivamente.

Por otro lado, podemos observar que en ciertos aspectos tales como: la relación que existe entre
las creencias y comportamientos del profesorado y su impacto en la atención a la diversidad del
estudiantado (ítems 5), el desarrollo de la empatía respecto de las diversas necesidades de las y
los estudiantes (ítems 13), la importancia de atender la autoestima, el bienestar emocional y las
relaciones sociales del estudiantado (ítems 17) y el sentirse preparados para ejercer la profesión
docente (ítems 25) los profesores en formación, en términos generales, se sienten bien
preparados (puntuación 3) o totalmente preparados (puntuación 4).

[Link] Actitudes y valores vinculados a la inclusión educativa

Respecto a la percepción que los profesores en formación tienen sobre las competencias
referidas a las actitudes y valores que se requieren para una pedagogía inclusiva, los resultados
obtenidos (ver tabla 2) muestran que en los trece aspectos planteados las medias de las
valoraciones realizadas se sitúan entre 3,04 y 4, lo que indica una valoración positiva de su
formación al respecto.

La puntuación media más baja en esta dimensión (M= 3,04; DE= 0.64) se sitúa en la percepción
sobre su capacidad de “promover la colaboración y participación de las familias en la vida escolar

57
y comunicarme eficazmente con ellas”, esto nos indica que en este aspecto puntual del trabajo
en equipo o colaborativo las percepciones de algunos participantes no son las mejores.

ITEM N Mín. Máx. Me Desviación

estándar
[Link] siento bien preparado para intentar descubrir y 28 2 4 3,14 0,65
estimular la capacidad de aprendizaje y el potencial de todos
mis estudiantes.
3. Me siento bien preparado para buscar información, 28 1 4 3,07 0,86
recursos y apoyos cuando las necesidades de alguno de mis
estudiantes sean particularmente complejas o específicas
4. He aprendido a analizar y valorar las raíces culturales y 28 1 4 3,54 0,79
sociales de las familias, así como sus opiniones, para crear
un clima de confianza y apoyo mutuo entre ellas y la escuela
5. He aprendido a examinar de forma crítica mis propias 28 3 4 3,75 0,44
creencias y comportamientos personales, así como los de
otros, en relación con el impacto que tienen sobre la forma
de enseñar y atender a la diversidad del estudiantado
9. He aprendido métodos y medios para investigar la 28 2 4 3,11 0,63
realidad educativa, con el objetivo de comprender su
complejidad, y así mejorar e innovar mi enseñanza
10. Me siento capaz de utilizar distintas tecnologías de la 28 2 4 3,32 0,77
información y la comunicación (TIC) al servicio de una
educación de calidad para todos y con todos.
12. Gracias a la formación inicial que he recibido me siento 28 1 4 3,04 3,88
optimista respecto a mi capacidad para mejorar las
posibilidades de aprendizaje de todos mis estudiantes.
13. He desarrollado una alta empatía respecto a las diversas 28 3 4 3,86 0,36
necesidades de los estudiantes que estos pueden llegar a
presentar en clase.
14. La formación que he recibido en la Universidad me ha 28 1 4 2,93 0,77
preparado bien para ser profesor de todos los estudiantes,
independientemente de sus conocimientos, capacidades,
intereses, género, circunstancias socioeconómicas,
creencias, etc.
17. He asimilado suficientemente que para mejorar los 28 3 4 3,96 0,19
procesos de aprendizaje es imprescindible atender y cuidar
aspectos como la autoestima, el bienestar emocional o las
relaciones sociales de mis estudiantes.
24. Me siento capaz de hacer accesible y ajustar las 28 2 4 3,04 0,69
estrategias didácticas propias de las áreas o ámbitos que

58
 me corresponden enseñar considerando a la diversidad del
estudiantado
25. Me siento bien preparado para ejercer mi profesión 28 3 4 3,41 0,50
docente.
Tabla 1. Ítems Dimensión Prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa: Puntuaciones
frecuencia, mín. máx. media, desviación estándar. Fuente: Elaboración propia, (2019).

Por otro lado, es importante destacar que, de acuerdo con la escala utilizada para este estudio,
la totalidad de los participantes se consideran totalmente preparados (puntuación máxima 4) con
relación al siguiente aspecto: “tengo bien asumido que la docencia es una actividad de
aprendizaje continuo y que debo estar abierto a desarrollar nuevas competencias o mejorar las
que ya tengo”(ítems 20) aspecto que responde a la competencia de desarrollo profesional y
personal, la que dice relación con la toma de conciencia por parte de los profesores en formación,
de la importancia que tiene el perfeccionamiento permanente en la labor educativa.

También se puede colegir la gran variabilidad o dispersión en las puntuaciones reportadas por
los encuestados en algunos de los aspectos planteados, donde parte de los participantes se
sienten totalmente preparados (puntuación máxima 4) y otros que se sienten nada preparados
(puntuación mínima 1), como se puede observar en los ítems 16 y 21 que se muestran a
continuación:

“Siento confianza en que puedo trabajar eficazmente con otros profesores,

profesionales, apoyos, equipos o servicios externos a la escuela para desarrollar
prácticas educativas inclusivas.”
“Me han enseñado a buscar, analizar y evaluar información que facilite mi
desarrollo profesional.

El primer punto, refiere a la valoración de los participantes respecto a cuán capaces se sienten
de trabajar en equipo con otros agentes vinculados al proceso educativo. En tanto el segundo
aspecto, habla sobre la valoración que tienen los participantes con relación a contar o no con la
preparación académica adecuada para lograr su desarrollo profesional docente.

ITEM N Mín. Max. Me Desviación

estándar
1. He aprendido a valorar positivamente la diversidad del estudiantado, 28 3 4 3.71 0.46
evitando tener expectativas negativas y/o prejuicios derivados de
diagnósticos médicos o estereotipos sociales.
6. Me siento bien preparado para trabajar por la igualdad de derechos de 28 2 4 3.54 0,64
todo el alumnado y de su igual valor como estudiantes, independientemente
de sus características.

59
 7. He aprendido que puedo obtener importantes recursos y apoyos de otros 28 2 4 3,61 0,69
profesores y profesionales, de los estudiantes y de la comunidad en la que
se encuentre la escuela.
8. Me siento capaz de promover la colaboración y participación de las 28 2 4 3,04 0,64
familias en la vida escolar y comunicarme eficazmente con ellas.
[Link] siento capaz de planificar, desarrollar y evaluar distintas 28 2 4 3,18 0,67
modalidades de trabajo cooperativo entre los estudiantes.
15. He comprendido que para atender a la diversidad de estudiantes debo 28 3 4 3,86 0,36
desarrollar una amplia diversidad de prácticas de enseñanza y evaluación
accesibles y ajustadas a todos.
16. Siento confianza en que puedo trabajar eficazmente con otros 28 1 4 3,39 0,74
profesores, profesionales, apoyos, equipos o servicios externos a la escuela
para desarrollar prácticas educativas inclusivas.
18. Me siento capaz de contribuir a crear condiciones para desarrollar una 28 2 4 3.57 0,57
comunidad educativa acogedora, colaboradora y con capacidad para
apoyar a todos sus miembros.
19. He comprendido la importancia de saber escuchar y valorar las 28 3 4 3,96 0,19
opiniones de todos los estudiantes y sus familias para mejorar mi práctica
docente.
20. Tengo bien asumido que la docencia es una actividad de aprendizaje 28 4 4 4,00 0
continuo y que debo estar abierto a desarrollar nuevas competencias o
mejorar las que ya tengo.
21. Me han enseñado a buscar, analizar y evaluar información que facilite 28 1 4 3,29 0,85
mi desarrollo profesional.
22. Conozco los puntos fuertes y débiles de nuestro sistema educativo, 28 2 4 3,25 0,70
considerando que este contexto que condiciona el desarrollo de una
educación inclusiva.
23. He aprendido no solo a entender y considerar las necesidades que 28 2 4 3.50 0,58
tienen los estudiantes, sino también las distintas barreras que limitan su
presencia en espacios y actividades comunes, su aprendizaje y
rendimiento, así como su participación y autoestima.
Tabla 2. Ítems Dimensión Actitudes y valores vinculados a la inclusión educativa: Puntuaciones frecuencia,
mín. máx., media, desviación estándar. Fuente: Elaboración propia, (2019).

60
 VI. Discusión

En este apartado se contrastan y discuten los resultados obtenidos en el curso de la investigación,

con estudios preliminares aportados por otros autores que también han trabajado la temática de
inclusión educativa. A su vez, se revisan los principales alcances y limitaciones del estudio, así
como sus implicaciones y/o proyecciones tanto teóricas como prácticas. Para ello, se trabaja en
torno al análisis de los cuatro aspectos que se consideraron relevantes para esta investigación,
a saber: lo que entienden los profesores en formación por inclusión educativa, la valoración que
le entregan al rol del profesor en una pedagogía inclusiva, las competencias que los participantes
consideran relevantes para una pedagogía inclusiva y la valoración o percepción respecto a su
desempeño en estas competencias.

En cuanto a la conceptualización de la inclusión educativa, según el análisis de los discursos del

profesorado en formación, destaca la idea de que la inclusión es un derecho que tienen todas las
personas, garantizando así la total inclusión del estudiantado en la escuela. Siendo primordial
para ellos que la educación impartida sea de calidad y que todos los estudiantes lleguen a los
objetivos de aprendizaje. Esto se relaciona con lo señalado por Blanco (2016) quien indica que
la educación inclusiva debe aspirar a ser efectiva para todas las personas, considerado como un
derecho el poder educarse y que esta educación sea de calidad, logrando que todas las personas
desarrollen al máximo sus capacidades, ya que es esta la base de una sociedad más justa e
igualitaria.

Los docentes en formación reconocen la diversidad y la definen, pero no realizan una valoración
de ella. Identifican el término como la generación de oportunidades y de participación, para que
todos los estudiantes se sientan parte de un todo, pero no hacen alusión al valor positivo que
tiene para todo el estudiantado convivir con la diferencia. La literatura en cambio pone énfasis en
valorar la diversidad del alumnado, considerando que las diferencias de aprendizaje individuales
deben ser vistas como recursos u oportunidades dejando de ser contempladas como problemas.
Plantea además que las prácticas de los profesores deben promover actitudes de respeto y
valoración de la diversidad entre sus estudiantes. (Ainscow, 2011; Echeita 2012)

Lo anteriormente expuesto se podría explicar por las escasas experiencias que dice tener el
profesorado en formación en cuanto a la inclusión, debido a que el 86% de los participantes
declaran haber tenido sólo una asignatura relacionada con la inclusión dentro de su formación
académica, lo que podría ser insuficiente para que se construya en ellos una actitud positiva frente
al tema. Lo que tiene relación con lo mencionado en la literatura, la cual indica que una unidad
de estudio puede mejorar la conciencia de los estudiantes respecto al tema, pero que no

61
necesariamente les ayuda a desarrollar actitudes positivas hacia la inclusión. (Symeonidou,
2017).

Además, los profesores en formación en la construcción de la definición o conceptualización de

inclusión reconocen que, para el desarrollo de esta, es necesario eliminar barreras tanto de
acceso, como de participación y desarrollo de las personas en el sistema educativo. No obstante,
no profundizan en dichas barreras, no señalan formas de cómo eliminarlas, como tampoco en
qué niveles del sistema educativo se encuentran presentes. Situación que, sin embargo, si es
tratada en la literatura, Miquel. Et al (2002) indican que las barreras y los recursos para poder
reducirlas están presentes en todas las estructuras que componen el sistema educativo, en los
centros, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales.

La falta de profundización por parte de los participantes frente a la eliminación de barreras podría
ser investigada de forma particular en investigaciones futuras, ya que es un concepto señalado
por ellos, pero no trabajado específicamente en esta investigación. Sería positivo seguir
profundizando en cuáles son las barreras que identifican los profesores en formación y cómo
creen que estas pueden ser derribadas.

En cuanto a la participación, que es mencionada por los profesores en formación como una
dimensión para la definición de inclusión, estos indican que es necesario entregar diversas
oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos, siendo las escuelas las que deben adaptar
su enseñanza, respetando los diversos ritmos de aprendizaje y opiniones de los estudiantes con
el fin de que no sean excluidos. Esto dice relación con lo establecido en la literatura, cuando se
señala que para fomentar la participación del estudiantado se debe diversificar el proceso de
enseñanza – aprendizaje con el fin de dar respuesta a los diferentes ritmos del estudiantado,
considerando los puntos de vista y como quieren aprender. Poniendo en marcha distintas
estrategias dirigidas a adaptar o modificar las propuestas curriculares, tanto en los objetivos,
como en la organización del aula y de los centros. (Arteaga & García, 2008; Durán & Giné, 2017).

Por otro lado, y siguiendo en esta línea, los profesores en formación resaltan la importancia de la
participación de los estudiantes con necesidades educativas especiales, a los que se les debe
reconocer sus derechos y ser tratados de igual forma, con el fin de que vayan al mismo ritmo de
aprendizaje que el resto del estudiantado, lo que es entendido por los participantes como un
molde total de aprendizaje.

La visión que tienen de que los estudiantes con NEE deben ser incluidos, se acerca, pero sin
embargo se contrasta con la literatura ya que esta indica que no bastaría con la generación de
apoyos ni estrategias para la adaptación o normalización de este grupo excluido, la inclusión
62
exige a diferencia de la integración que la escuela se adapte a las posibilidades y a las formas de
aprender de los estudiantes. (García & Barrantes, 2012)

En este sentido, se puede evidenciar que en el discurso de los participantes existe una tensión
entre el modelo integrador y el modelo inclusivo. El arraigo al modelo integrador podría deberse
a que los docentes en formación asisten a sus prácticas profesionales en establecimientos
educacionales donde existen programas de integración escolar, en los cuales los estudiantes son
diagnosticados y nombrados medicamente, lo que podría explicar en parte el discurso de los
docentes. Mientras que la mirada inclusiva de algunos de los participantes se podría comprender
tanto por sus experiencias personales como por la formación académica recibida en el transcurso
de formación docente.

Por último, para los profesores en formación, la inclusión debe darse o estar inserta dentro de la
comunidad, favoreciéndose así la participación de todos los actores en el proceso y garantizando
que ninguno sea excluido. Lo anteriormente expuesto es planteado también en la literatura,
cuando Blanco (1999) señala que la inclusión debe ser un proyecto a nivel de escuela, y no de
profesores aislados, ya que solo siendo un proyecto colectivo se podrá asegurar que toda la
comunidad educativa se responsabilice del avance del aprendizaje de todos y cada uno de sus
alumnos.

Respecto a la valoración que los participantes le otorgan al rol del profesor en la inclusión
educativa, se puede percibir una cierta tensión entre dos visiones, que si bien, no son
necesariamente contrapuestas, denotan una cierta jerarquización respecto de la valoración del
rol docente, a saber, una que identifica al profesor como el actor principal y fundamental para
llevar a cabo una pedagogía inclusiva siendo el responsable de que esta ocurra, a través de su
práctica pedagógica y su relación con los demás actores educativos, lo que se condice con lo
señalado por Castillo (2016), quien señala que “los docentes juegan un papel fundamental y
decisivo en el proceso de la inclusión educativa, vienen a ser los protagonistas al igual que sus
alumnos” (p.270).

No obstante lo anterior, en los discursos de algunos participantes se puede distinguir una visión
del rol del profesor como un actor secundario, supeditado a marcos más estructurales como las
políticas públicas y medidas gubernamentales en materia de inclusión educativa, visualizándose
la labor docente más bien centrada en el aula y con un limitado campo de acción, tal como lo
expresado por Infante, Matus y Vizcarra (2011) “es deber del Estado velar por la igualdad de
oportunidades en la inclusión educativa, promoviendo especialmente que se reduzcan las

63
desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o
territoriales” (p.150)

Ahora bien, volviendo a la mirada del profesor como el agente principal, en tanto se le reconoce
como el responsable de que la inclusión educativa ocurra, siendo el encargado de promover,
valorar y permitir un aula más inclusiva, sirviéndose para ello de distintas estrategias,
metodologías, herramientas y la organización del aula, fomentando, a su vez, la participación y el
aprendizaje de todas y todos los estudiantes. Lo que dice relación con lo expuesto por Fernández
Batanero cuando menciona:

El profesor se convierte en el elemento clave del proceso de atención a la diversidad,

con el aula como espacio por excelencia donde el alumnado encuentra

respuesta educativa a su manera de ser y aprender. Es necesario forjar una nueva

identidad docente: competente pedagógicamente, capaz de investigar y reflexionar

sobre la práctica con otros profesores y consciente de las facetas sociales y morales de

su profesión” (Fernández Batanero, 2015, p.66).

Lo anterior queda refrendado, además, cuando se reconoce al profesor como el responsable de

conformar equipos de trabajo puesto que los participantes reconocen en el trabajo colaborativo,
entre pares, directivos, profesionales, padres, familias y la comunidad educativa en general
oportunidades reales de desarrollo profesional y mejora de sus prácticas, generando así
respuestas más eficaces a los requerimientos y necesidades del estudiantado. Esto tiene relación
con lo señalado por Messias, Muñoz y Lucas-Torres

La educación inclusiva es una oportunidad de aprendizaje para todos, tanto los

sistemas, los equipos docentes de los centros educativos, como todos los que

convivimos con las diferencias, pudiendo aprender nuevas formas de resolver los

conflictos. La Escuela inclusiva es aquella que fomenta una convivencia positiva entre

todos sus miembros, es la base de la igualdad de oportunidades y de la participación

del alumnado (Messias, Muñoz & Lucas –Torres, 2012, p.29).

En un punto donde tanto la literatura existente como los discursos de los profesores en formación
no sólo coinciden, sino que por lo demás es considerada como una labor fundamental del profesor

64
es su rol como agente de transformación social, por ser en definitiva quien posee las
herramientas y el poder de decisión para promover o no la inclusión tanto en el aula, como en la
comunidad escolar y su entorno, vale decir, el profesor tiene en sus manos la formación de una
nueva sociedad donde se respeten y valoren las diferencias. Tal como lo plantea la Unesco
(2014) en su informe Enseñanza y Aprendizaje: lograr la calidad para todos, donde se señala que
si el docente pretende hacer cambios relevantes en los procesos educativos conforme a las
necesidades que se generan de las demandas sociales, se requiere una formación docente
inclusiva permanente y continua.

Con respecto a las competencias percibidas y señaladas por los profesores en formación como
relevantes para desarrollar una pedagogía inclusiva podemos encontrar un gran número de ellas
que han sido descritas y destacadas ampliamente en la literatura, tales como: manejar
conocimientos en torno a la inclusión, promover un aula inclusiva, gestionar metodologías y
estrategias inclusivas, respetar los ritmos de aprendizaje, evaluar aprendizajes para todos,
establecer una comunicación efectiva, trabajar en equipo con diferentes agentes educativos.
(Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas
Especiales, 2012; Echeita, 2012; Fernández, 2011; García & Arteaga, 2008; Messias, Muñoz &
Torres, 2013; Navarro, 2008)

Los participantes también identifican la competencia planificar con foco en el aprendizaje la que
en el discurso de estos se presenta de forma dicotómica, siendo una de ellas planificar con foco
en el aprendizaje atendiendo a la diversidad del estudiantado y otra que es planificar con foco en
el aprendizaje, pero adecuando los contenidos para algunos grupos de estudiantes. Esto último
se contrapone con la literatura inclusiva, la que indica que planificar teniendo en cuenta la
diferencia, corresponde a desarrollar estrategias que permitan que todos los estudiantes dominen
los objetivos propuestos, facilitando el logro teniendo en cuenta las diferencias del estudiantado
(Arteaga & García). La diferencia conceptual que poseen los docentes en formación con la
literatura estudiada podría deberse, como se mencionó con anterioridad a las experiencias
prácticas de su formación, en las que aún prevalece la mirada integradora.

Otras de las competencias mencionadas por los profesores en formación son demostrar empatía
y pensar en forma divergente. Estas competencias también aparecen identificadas en algunos
estudios, pero, como componentes de competencias mayores. La primera pertenece a la
competencia “liderazgo”, mientras que la segunda a la competencia “interactiva” (Fernández
Batanero, 2013).

Una competencia identificada por los participantes que se contrasta con la literatura estudiada
para esta investigación corresponde a tratar afectuosamente a los estudiantes, que según el
65
discurso de los profesores en formación es una competencia que todo docente debe poseer en
su relación con el estudiantado, sin embargo, en la literatura esta es identificada como una
característica de la actuación del profesorado para hacer posible la educación inclusiva (Durán &
Giné, 2017).

Cabe destacar que, dentro de las competencias descritas y relevadas por los participantes, estos
no señalaron la responsabilidad profesional en cuanto a su formación permanente y continua
como un aspecto para llevar a cabo o desarrollar una pedagogía inclusiva. La que sí es señalada
como una competencia dentro de la literatura cuando se indica que: “la enseñanza es una
actividad de aprendizaje constante donde el profesorado debe tomar la responsabilidad de su
formación permanente, a lo largo de su vida profesional” (Echeita, 2012).

Que los docentes en formación no describan como competencia su formación permanente podría
deberse a que éstos al reflexionar sobre sus conocimientos respecto a la inclusión, aluden a la
falta de formación entregada por su plantel de estudios y no analizan de qué manera pueden
aportar o responsabilizarse de su aprendizaje de forma autónoma y continua.

Tanto la definición de inclusión, como la valoración del rol del profesor y de las percepciones de
las competencias para la inclusión antes descritas, tienen en común la limitación de que el
instrumento al ser un cuestionario, si bien, permite acceder a una mayor cantidad de participantes,
no obstante, no permite profundizar en sus discursos. Es por ello, que para futuros estudios
respecto de esta temática debería complementarse con otros tipos de instrumentos como
entrevistas, que permitieran desarrollar en profundidad el discurso y lo aportado por los
participantes.

En relación a los instrumentos utilizados en este estudio, conforme a los resultados obtenidos y
realizando una comparación entre ambos, se puede evidenciar que los participantes en su
discurso describen competencias agrupadas en la dimensión pedagógica del cuestionario las que
se corresponde con las afirmaciones de la dimensión Actitudes y valores vinculados a la inclusión
educativa de la escala de percepción.
Destacándose entre las competencias identificadas valorar y promover la inclusión, además de
la gestión de metodologías y estrategias inclusivas, estas son abordadas como afirmaciones
dentro de la escala en las que el docente debe evaluar si cuenta o no con la preparación para
llevarlas a cabo.

Cabe destacar que en ambos instrumentos los docentes en formación se sienten medianamente
preparados frente a la competencia que aborda la forma en que el profesorado debe ajustar las

66
metodologías y estrategias didácticas, que corresponden a enseñar considerando la diversidad
del estudiantado.

Lo que es consistente con investigaciones anteriores, donde los docentes al ser consultados por
la adaptación que hacen de sus metodologías en función de la diversidad del alumnado también
presentan estos resultados, lo que permitió adelantar que existen actitudes favorables hacia la
diversidad, pero cierto desconocimiento en cuanto a cómo organizan los docentes las respuestas
educativas. (Díaz del Cueto, 2009; González- Gil, Martín-Pastor, Poy & Jenaro, 2016).

Para la competencia antes señalada surge un alcance en la investigación, que refiere al hecho
de que al ser consultados a que factor o factores atribuían los profesores en formación su
valoración en el desempeño de esta, las puntuaciones más bajas se encontraron vinculadas a la
formación académica lo que indicaría que la formación inicial docente recibida por los
participantes no es suficiente para llevar a cabo una pedagogía inclusiva. Esto vuelve a reafirmar
lo expuesto en párrafos anteriores, para conseguir una escuela con docentes inclusivos se debe
fortalecer su formación académica.

Continuando con la revisión de los resultados es posible colegir que en ambos instrumentos los
docentes en formación se sienten medianamente preparados para trabajar en equipo, con otros
profesores y profesionales, con el fin de obtener recursos y apoyos para llevar a cabo la inclusión.
Lo anteriormente descrito se condice con un estudio anterior donde se midió la percepción de los
estudiantes frente a la competencia “interaccionar con otras personas” el que reflejó que estos
también se percibían medianamente preparados para coordinarse con otros profesionales (Díaz
del Cueto, 2009).

Tras la revisión de los resultados tanto en las percepciones de desempeño como en los factores
asociados a estas, surgió en la investigación una nueva limitación, que dice relación con que los
instrumentos empleados son de auto-reporte, vale decir, que son los mismos participantes
quienes se autoevalúan en sus competencias, por lo tanto, puede suceder que lo señalado por
ellos no necesariamente se corresponda con la realidad, por ejemplo, los profesores en
formación pueden afirmar tener competencias que en la práctica no poseen, es por esto que
futuros estudios deberían incluir evidencia empírica, como observaciones de sus prácticas
profesionales y/o entrevistas a los participantes.

Otras de las limitaciones identificadas en la investigación dice relación con el alcance que tiene
la muestra para la realización de una generalización a partir de los datos obtenidos, esto debido
a dos situaciones: la primera tiene que ver con que la información recogida sólo corresponde a
28 participantes de una de las carreras de pedagogía impartidas por la universidad seleccionada,
67
lo que no permite generalizar sobre la percepción en torno a la inclusión, que poseen los demás
profesores que se encuentran en formación en dicha casa de estudio.

La segunda situación alude a que los participantes del estudio corresponden en un 96% a mujeres
y tan solo un 4% a hombres, lo que limita la investigación dejando un sesgo de información sobre
las diferencias de percepciones que podría tener esta investigación según el género. En
consecuencia, y a raíz de las situaciones antes mencionadas se podría ampliar la muestra en
nuevas investigaciones para conocer así la percepción que tienen más estudiantes y ojalá de
distintos planteles, a fin de comparar influencias demográficas y de género.

Considerando la importancia que se le asume al rol del profesor y al desarrollo de competencias

para llevar a cabo una pedagogía inclusiva, sería interesante que en un futuro se indague con
mayor profundidad en cuáles son los factores que predominan en su percepción de desempeño
respecto de las competencias, tanto en los docentes en formación como en los que ya están en
el sistema, con el fin de comparar ambas muestras e investigar si varían dichos factores al
ingresar al sistema educativo formal.

68
 Conclusiones

En vista de la enorme trascendencia que se le reconoce al rol docente en el proceso de

transformación orientado a desarrollar una pedagogía inclusiva, es que, este estudio vino a
relevar la importancia que tiene la formación del profesorado para acometer semejante tarea.

Con el fin de hacer frente a este desafío, el objetivo fundamental de esta investigación consistió
en describir y analizar la percepción de competencias para llevar a cabo una pedagogía inclusiva
que poseen los profesores en formación de educación básica de una universidad estatal chilena.

Con respecto a las concepciones que los profesores en formación poseen respecto de la inclusión
educativa, es posible concluir que si bien, aparecen mencionados una gran cantidad de
elementos de los que hoy en día la literatura entiende como inclusión, no obstante, aún emergen
en los discursos de los futuros docentes ideas que más bien corresponden a modelos más
antiguos propios de un paradigma integrador.

En relación al rol que cumple el profesor en este proceso de transformación es posible identificar
a partir de los discursos de los participantes que es positivamente valorado por cuanto se le
considera como el agente principal y responsable de llevar a cabo la inclusión educativa tanto, a
través de su práctica pedagógica como en su manera de relacionarse con los diferentes actores
educativos.

En cuanto a las competencias que son identificadas y descritas por los profesores en formación
como relevantes para la inclusión educativa se puede visualizar que existe una cierta relación
con lo expuesto en la literatura imperante, al punto que la participación, trabajar en equipo, valorar
en positivo la diversidad, apoyar a todos los estudiantes, promover un aula inclusiva, planificar y
evaluar para el aprendizaje de todo el estudiantado, entre otras, aparecen en el discurso de la
mayoría de los participantes.

Ahora bien, en relación a las percepciones que tienen los profesores en formación respecto a su
desempeño en las competencias antes señaladas es dable colegir que existe un alto grado de
diferenciación tanto entre los participantes como entre las distintas competencias, tanto es así,
que mientras algunos consideran estar muy preparados para desempeñar las competencias
necesarias para llevar a cabo una pedagogía inclusiva hay otros que se sienten muy poco
preparados en esas u otras competencias.

Por último, es necesario mencionar algunas aportaciones o aplicaciones que se desprenden de

este estudio, entre ellas se puede destacar que este tipo de investigaciones podrían ser
69
realizadas antes, de manera tal, que la información obtenida sirviera como insumo para proveer
oportunidades de aprendizajes adicionales que permitieran adquirir estas competencias a los
futuros docentes y no cuando se encuentran ya a punto de egresar como en el caso de esta
investigación.

En este mismo sentido, sería interesante para futuras investigaciones estudiar la vinculación que
hay entre las competencias y las experiencias de aprendizajes que los profesores en formación
han tenido en su vida y en su formación inicial.

70
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77
Anexos
1. Carta autorización para jefa de carrera.

78
2. Consentimiento informado participantes

79
80
3. Instrumento, cuestionario competencias del profesorado en formación para la
inclusión educativa

81
82
83
84
85
86
87
 4. Diccionario de códigos pregunta ¿Qué entiendes por inclusión educativa?

Códigos Definición Ejemplo

Derecho a la Entiende la inclusión como un La inclusión educativa tiene que

educación derecho humano que debe ver con que todos los estudiantes
garantizarse para todos los tengan acceso y permanencia en
estudiantes. el sistema educativo,
garantizando su derecho.

No Entiende la inclusión como la La inclusión es que ningún alumno

discriminación capacidad de prevenir la sea discriminado, no importa su
discriminación del estudiantado a condición o sus características.
partir de sus características
personales o sociales.

Diseño de la Entiende la inclusión como el Se trata de desarrollar procesos

enseñanza diseño de procesos de de enseñanza – aprendizaje,
enseñanza y aprendizaje, que pensados para todos los
aborda la diversidad del estudiantes.
estudiantado.

Comunidad Entiende la inclusión como un La inclusión es que todos los

educativa proceso, que favorece que todos actores de la comunidad,
los actores de la comunidad sean podamos ser parte y estar
parte del proceso educativo. incluidos en el proceso educativo.

Participación Entiende la inclusión como el La inclusión tiene que ver con que
proceso de promover la todos los estudiantes puedan
participación de todo el participar de las distintas
estudiantado. actividades de la escuela.

Contexto social Entiende la inclusión educativa, Hace referencia a que la inclusión

como aquella que se da en educativa, debe ser abordada
diferentes contextos, no sólo en tanto por la comunidad escolar,
la escuela formal. como por el entorno en que se
desenvuelven los estudiantes.

Desarrollar Entiende la inclusión, como la La inclusión consiste en que los

habilidades capacidad de proveer las estudiantes reciban las
herramientas necesarias para herramientas necesarias que le
lograr el desarrollo de todas las permitan alcanzar su desarrollo.
personas.

88
Eliminación de Entiende la inclusión como la La inclusión tiene que ver con
barreras necesidad de eliminar las eliminar las barreras para lograr
barreras que dividen y que todos los estudiantes
obstaculizan la presencia, alcancen sus objetivos.
participación y calidad del
aprendizaje de los estudiantes.

Reconocimiento Entiende la inclusión como la La inclusión es reconocer que

y valoración de capacidad de reconocer y pese a que todos somos
las diferencias valorar las diferencias diferentes tenemos igualdad de
derechos.

Ritmos y estilos Entiende la inclusión como la La inclusión es adecuarse a los

de aprendizaje necesidad de adecuarse a los ritmos y estilos de aprendizaje de
ritmos y estilos de aprendizaje de todos los estudiantes.
todo el alumnado.

Educación de Entiende la inclusión como la La inclusión es proporcionar una

calidad necesidad de entregar una educación de calidad a todo el
educación de calidad sin estudiantado, esto es, que todos
distinción, vale decir, que todos los estudiantes, más allá de
los estudiantes puedan aprender cuántas capacidades tengan
y avanzar en los objetivos logren aprender en la escuela.
curriculares de los distintos
niveles de formación.

Necesidad Entiende la inclusión, como La inclusión refiere a la

Educativa aquella que sólo se preocupa de adecuación o adaptación de la
los niños y niñas con práctica pedagógica para los
necesidades educativas estudiantes con NEE.
especiales.

Molde total Entiende la inclusión como una La inclusión es asumir que todos
especie de molde universal, los estudiantes vayan a un mismo
donde se realicen actividades de ritmo adaptándose a un molde
enseñanza-aprendizaje iguales total.
para todo el alumnado.

89
 Escuela Entiende la inclusión, como la La inclusión refiere a que todos los
inclusiva posibilidad de que todos los estudiantes, valorando sus
estudiantes puedan aprender y diferencias puedan aprender y
avanzar en los objetivos participar en la escuela.
curriculares de los distintos
niveles de formación.

Entregar Entiende la inclusión, como la La inclusión consiste en entregar

oportunidades necesidad de brindar oportunidades que favorezcan a
oportunidades a todo el todas y todos los estudiantes.
estudiantado.

90
 5. Diccionario de códigos pregunta ¿Cuál crees que es el valor que tiene el profesor
en la inclusión educativa?

Códigos Definición Ejemplo

Responsable de Entiende el valor del profesor, como el El profesor es el encargado de

la inclusión encargado de promover y fomentar la generar los espacios necesarios
inclusión entre sus estudiantes. para que la inclusión se lleve a cabo
en el aula.

Diseñador del El profesor es el encargado de diseñar El profesor diseña el aprendizaje

aprendizaje el aprendizaje desde una mirada considerando a todos sus
inclusiva. estudiantes.

Gestor del clima El profesor es el encargado de El profesor tiene la responsabilidad

de aula fomentar un clima de aula inclusivo, de generar atmosferas de inclusión
para esto debe ser empático con todos empatizando con todos sus
sus estudiantes, promoviendo la estudiantes, fomentando la
participación de todos y el respeto a la participación de todos ellos.
diferencia.

Agente de Entiende el valor del profesor inclusivo, El profesor inclusivo puede generar
transformación como agente de transformación que cambios en la sociedad a través de
social traspasa el aula, pues genera cambios su práctica pedagógica.
en la sociedad.

Generador o Entiende que las acciones del profesor Un profesor a través de su práctica
eliminador de pueden generar impactos negativos educativa puede aportar de forma
barreras para la (barreras) o positivos (facilitador) en el positiva o negativa al aprendizaje de
inclusión aprendizaje de sus estudiantes. sus estudiantes.
educativa

Valora la El profesor valora la diversidad como El profesor ve como una oportunidad

diversidad una oportunidad de aprendizaje. tener estudiantes diversos.

91
Actor principal o Entiende el valor del profesor como un El rol del profesor es catalogado de
secundario en la agente inclusivo, el cual puede ser dos formas como agente principal y
inclusión principal o segundario. El primero visto como agente secundario dejando al
como el responsable de llevar a cabo estado en primer lugar.
la inclusión educativa, mientras que el
segundo como un agente parte de la
inclusión, pero no el más importante.

Garante del Entiende al profesor como el El profesor debe garantizar

derecho de encargado de proteger y garantizar el condiciones justas para que todos
educación de derecho de educación de calidad de sus estudiantes logren aprendizajes
calidad. cada estudiante. de calidad.

Detector NEE Entiende que el profesor es el El profesor debe ser capaz de

encargado de detectar a los detectar las necesidades educativas
estudiantes con NEE, para tomar de sus estudiantes, para adecuar su
decisiones pedagógicas. aprendizaje.

Es parte de un La actividad del profesor se realiza con El profesor es parte de una actividad
equipo diferentes agentes educativos, todos es una actividad colectiva con
dialogan lo que la educación inclusiva diferentes agentes, todos comparten
requiere. lo que la educación inclusiva
necesita.

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