Enseñar a leer medios en las escuelas bonaerenses:
revisitar acontecimientos de la vida democrática
desde la noticia
Módulo 1. ¿Por qué enseñar a leer medios en las escuelas?
Introducción
Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una
realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos
resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a
cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la
sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad,
nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la
apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que
solo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo
inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero
placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura,
conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación…
Philippe Meirieu, 2020.
¡Bienvenidas y bienvenidos, colegas! Compartimos con alegría esta propuesta de formación
permanente que se propone abrir debates actuales sobre los modos en que los medios
masivos de comunicación producen sentido desde la recuperación de la democracia hasta
nuestros días. En ese camino, queremos revisar con ustedes de qué manera los medios
masivos de comunicación narran lo que sucede y, en esa narrativa, construyen sentido común.
A la vez, tensionaremos esas narrativas poniendo de relieve formas de comunicación que
habilitan otro abordaje, desde los márgenes y desde la escuela, de esos mismos sucesos.
Para ello, trabajaremos en nuestras aulas de formación permanente a partir de interrogantes
concretos. ¿De qué manera un hecho llega a ser noticia? ¿Quién decide qué es importante
para llegar a la tapa de un diario o al feed de la red social de un portal de noticias? ¿Cómo se
posiciona en nuestros teléfonos inteligentes una noticia antes que otra? ¿Qué información
nos perdemos, no vemos, no escuchamos ni leemos? En definitiva, cómo se cuenta desde los
medios masivos de comunicación –corporaciones concentradas de producción de sentido–
aquello que como ciudadanas y ciudadanos recibimos como información. Entendemos que es
necesario hacernos estas preguntas una y otra vez porque sabemos que la comunicación no
es asunto de expertos, es un bien público y un derecho humano. Desde este fuerte
posicionamiento, la escuela, como garante de derechos, tiene la responsabilidad tanto de
formar ciudadanas críticas y ciudadanos críticos como de contribuir al fortalecimiento de la
vida democrática enseñando a leer medios en sus aulas. Avanzaremos en cada clase con la
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de la vida democrática desde la noticia
certeza de que, como docentes, podemos aportar elementos de análisis valiosos para volver
transparentes aquellas decisiones en las que se cruzan intereses económicos y políticos a la
hora de decidir qué contar y cómo contarlo y para desenredar algunos discursos que lesionan
el horizonte de construcción de una sociedad plural e inclusiva.
Para hacer ese ejercicio de interrogación constante, las y los invitaremos a revisitar
acontecimientos centrales de nuestra joven democracia y a (re) pensarlos a la luz de estas
preguntas iniciales. Nos interesa particularmente mirar con atención cómo fueron
representados en los medios los debates en torno a leyes claves orientadas a la ampliación de
derechos civiles: desde el divorcio vincular hasta la Ley de Interrupción Voluntaria del
Embarazo. Pondremos atención también a los modos en que la proliferación de discursos
odiantes afectan la posibilidad de convivir respetando las diferencias propias de nuestra
sociedad. Estos mecanismos discursivos, que relativizan y/o banalizan acuerdos básicos para
la vida democrática, son conocidos como posverdad y serán materia de interrogación de la
presente propuesta. Finalmente, queremos observar de qué forma son representadas las
escuelas en los medios masivos y mostrar la capacidad que nuestras instituciones tienen de
producir discursos propios, de poner palabra donde todo es grito y estridencia. Esas palabras
que ponen las escuelas son ladrillos en la construcción de una democracia sólida que nos
cobije a todas y todos.
Objetivos
● Conocer nociones clave para analizar los modos en que se construye la noticia.
● Identificar continuidades y rupturas en los modos en que se produce y circula sentido
en los medios tradicionales y en los medios digitales y en red.
● Problematizar el rol de las escuelas a la hora de construir una mirada crítica sobre los
medios masivos de comunicación.
Contenidos
¿De qué modo los medios masivos de comunicación construyen realidad y discursos de
verdad? ¿Cuándo y para qué la escuela debe ocuparse de interrogar este funcionamiento?
Este módulo se propone aportar algunas nociones clave del campo de la comunicación para
poner en debate los modos en que los medios masivos recortan una porción de la realidad y
definen qué es noticia y qué no. Se propone además marcar continuidades y rupturas en los
modos en que se produce y circula información en los medios tradicionales y en los medios
digitales y en red. Abriremos también el debate en torno a los aportes que desde las escuelas
podemos hacer a estas cuestiones.
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de la vida democrática desde la noticia
La teoría de los discursos sociales, una construcción de la noticia y
línea editorial: dos conceptos clave para empezar
En una sociedad altamente mediatizada, en la que cada una y cada uno suele pasar gran
cantidad de tiempo frente a las pantallas, es necesario hacer una pausa y preguntarnos:
¿cómo se construye y circula sentido? ¿Quién nos informa? ¿Dónde, cuándo y con quiénes nos
informamos? ¿Qué es una noticia?, ¿cómo se construye? ¿Qué intereses se ponen en juego a
la hora de narrar un acontecimiento?
Cuando hablamos de producción y circulación de sentidos pensamos ineludiblemente en
Eliseo Verón, sociólogo argentino, doctorado en lingüística en la Universidad de París VIII,
investigador en el campo de la comunicación y la semiótica. En el clásico La semiosis social:
fragmentos de una teoría de la discursividad, Verón inaugura un modo analizar la circulación
social de sentido: la teoría de los discursos sociales. Para el especialista, la teoría de los
discursos sociales remite a “un conjunto de hipótesis sobre los modos de funcionamiento de la
semiosis social” (Verón, 1993, p. 124) y señala que esa semiosis social es “la dimensión
significante de los fenómenos sociales: el estudio de la semiosis es el estudio de los
fenómenos sociales en tanto procesos de producción de sentido” (p. 124). Siguiendo su
trabajo, en esta propuesta entendemos que todo discurso sobre un hecho real está marcado
por las condiciones de producción, las marcas que deja quien produce un discurso y por las
condiciones de reconocimiento que nos invitan a buscar los modos en que ese discurso es
interpretado. Es decir, no podemos analizar fuera de su contexto ningún producto
comunicacional, ninguna noticia, ninguna publicidad, ninguna intervención en el espacio
público.
Desde este paradigma que inaugura Verón en los años 80 analizaremos, a lo largo de los
módulos, diferentes recortes de la semiosis, diferentes productos culturales que nos permiten
pensar de qué forma se produce y circula sentido en nuestra sociedad desde el regreso de la
democracia hasta la actualidad. Comenzaremos por desmenuzar la construcción de un tipo de
discurso en particular: el discurso informativo.
Construcción de la noticia y línea editorial: dos conceptos clave para
empezar
Como adultas y adultos podemos reconocer que las noticias no son hechos naturales ni
reflejos de lo que sucede. Las noticias en particular y toda la información que circula son el
resultado de un proceso de selección y jerarquización atado a determinados intereses. Todos
los medios de comunicación, más allá de su color político o su ideología, producen la noticia y
en ese mismo proceso borran las marcas de esa producción. Cuando leemos o miramos una
noticia se nos presenta como una verdad irrefutable, los procesos que operaron en la
selección, jerarquización y tratamiento de ese suceso desaparecen y producen (o buscan
producir) un efecto de verdad en las audiencias.
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de la vida democrática desde la noticia
La investigadora argentina Flora Perelman identifica en Ideas infantiles sobre la producción de
noticias en los medios (Perelman y otros, 2015) tres cuestiones a tener en cuenta a la hora de
transparentar este proceso de construcción de la noticia: la selección, la jerarquización y el
tratamiento.
La selección remite a la elección de un suceso de entre las múltiples situaciones que suceden
en una jornada en un lugar determinado. A la vez que los medios seleccionan algunos sucesos
a ser contados también les dan mayor relevancia o jerarquía a unos sobre otros. Estos dos
mecanismos, selección y jerarquización, ponen en primera plana algunos temas y omiten
otros, esto es lo que se denomina agenda mediática. Esa agenda o lista de temas sobre los
que se hablará en los medios incide en nuestras preocupaciones e intereses. Es central señalar
en este punto que la capacidad de construir agenda es proporcional al tamaño de un medio de
comunicación. Cuanta mayor llegada o alcance tiene un medio de comunicación es mayor su
posibilidad de construir agenda, de definir sobre qué se hablará, sobre qué debemos
preocuparnos. Pensar qué temas quedaron fuera de esa agenda es un ejercicio de ciudadanía
vital para hacer con nuestros estudiantes.
Podemos identificar la jerarquización en una portada prestando atención a ciertos elementos
como el tamaño de las tipografías, las imágenes que la acompañan, el lugar que ocupa cada
noticia en el ordenamiento de un portal de noticias, el tiempo que se le dedica a hablar sobre
un tema en un noticiero televisivo o en un informativo radial.
Cada medio de comunicación hace un tratamiento particular de la información antes de
publicarla. Para ello define lenguajes, géneros, ciertas palabras que convoquen determinados
sentidos. Se pone en juego en esta instancia la valoración que el medio hace sobre la
información que publicará. En los siguientes módulos, cuando nos detengamos a mirar cómo
fueron tratados por los medios masivos de comunicación acontecimientos clave de nuestra
contemporaneidad, veremos a través de ejemplos concretos cómo operan estas selecciones.
Luego de identificar estas tres instancias propias de todo proceso de construcción de la
noticia, Perelman destaca que “este proceso de producción del discurso informativo nos llega
a nosotros acabado y en excelentes condiciones para su recepción, es decir, hay un producto
final que de algún modo borra, invisibiliza, toda su producción” (Perelman y otros, 2015, p. 17).
Finalmente, es importante tener presente que es un proceso inserto en una industria muy
particular, la industria cultural. Los grandes medios de comunicación (diarios de gran alcance,
canales de televisión, estaciones de radio, portales web) son empresas. Como toda empresa,
responden a intereses comerciales y políticos que se ponen en juego a la hora de decidir qué
contar y cómo contarlo. En el próximo módulo nos detendremos a mirar qué implicancias
tiene sobre la información como bien público la conformación de estas empresas o
conglomerados mediáticos. Para esta primera aproximación a los modos en que se construye
y circula la noticia, nos interesa remarcar que llamamos línea editorial a ese conjunto de
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de la vida democrática desde la noticia
decisiones que se toman en torno a la selección, la jerarquización y el tratamiento de la
información.
En la siguiente tira publicada en la década del 90, el genial humorista Quino ilustra la
distancia entre lo que sucede, lo que es representado (o no) y los intereses de las
audiencias.
Quino, Revista dominical del diario Clarín, s. f.
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de la vida democrática desde la noticia
Las y los invitamos a mirar este capítulo de la serie de Canal Encuentro En el medio. Este
episodio dedicado al funcionamiento de los diarios repone de manera clara el modo en que
se decide qué se va a publicar.
En el medio - El Diario
Si bien es interesante tomarse unos minutos para disfrutar de todo el capítulo, les pedimos
especial atención al modo en que entre los minutos 9:41 a 17:20 se pone de manifiesto cómo
se cruzan diversos factores a la hora de decidir las noticias más importantes de la jornada.
Medios tradicionales y medios digitales y en red: nuevas maneras
de consumir información
En el apartado anterior nos detuvimos sobre el proceso de producción de la noticia. Ahora
queremos mirar cómo se consume ese producto, la información. En especial, nos interesa
mirar los cambios que operan en este consumo con la emergencia de los medios digitales y las
redes sociales.
Para ello les proponemos un ejercicio simple: reflexionemos juntas y juntos sobre estos tres
escenarios:
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de la vida democrática desde la noticia
En 2010, el lanzamiento del programa Conectar Igualdad, que se propuso dotar a cada
estudiante y a cada docente de nivel Secundario de una netbook, puede pensarse como un
hito en este proceso de masificación del acceso a las tecnologías portátiles en nuestro país.
¿Recuerdan cuándo tuvieron ustedes su primer dispositivo móvil?, ¿y cuándo tuvieron
acceso a internet en ese dispositivo? Pueden identificar cambios en sus propias prácticas a
partir de ese acceso. ¿Qué cosas dejaron de hacer y qué nuevas prácticas incluyeron?
Si seguimos avanzando en esta línea de tiempo imaginaria, se ponen en evidencia las maneras
en que la expansión de los medios digitales reconfigura el modo en que las ciudadanas y los
ciudadanos accedemos a la información. Durante los años 80, para cualquiera era sencillo
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identificar con precisión qué diario había leído por la mañana, qué radio sintonizaba en el
trabajo o en viaje y qué canal de TV prefería. Hoy esa identificación se vuelve difusa. ¿Se
animan a pensar en una noticia relevante de la última semana? ¿Dónde la leyeron o vieron?
¿Pueden enumerar qué medios digitales eligen para informarse? ¿En cuál confían más?
Arriesgamos que resolver estos interrogantes no será tarea sencilla. Es probable que cueste
discernir entre los diversos portales y medios a los que accedemos desde nuestro celular. ¿Y
qué sucedería si comparten con sus estudiantes estas preguntas? ¿Lograrán identificar
rápidamente dónde y cómo se informan?
Las y los invitamos a visitar la entrada “«Argentina 1985» entre los medios y las
mediatizaciones”, en el blog de Carlos Scolari, especialista en medios digitales y
comunicación. Allí él se propone reconstruir, a partir del film Argentina, 1985 el ecosistema
mediático argentino de aquel momento y propone algunas reflexiones sobre la evolución de
ese entorno comunicativo.
«Argentina 1985» entre los medios y las mediatizaciones
Volvemos a interrogar los consumos de noticias hoy. Es habitual que dudemos al responder
preguntas tan sencillas como: ¿de qué manera te informás?, ¿dónde te enteraste de tal
noticia? Es probable que la primera respuesta ante ese interrogante sea “en internet” sin
hacer distinción, al menos en principio, sobre la fuente o el medio consultado. Esto sucede
porque los límites entre entretenimiento e información son cada vez más difusos. Desde un
mismo dispositivo y en el mismo momento podemos hacer múltiples actividades
(informarnos, jugar, chatear y trabajar) y acceder a contenidos de diversa índole. Y todo esto
junto, a veces de manera simultánea. En una investigación reciente, Albarello (2020) se
interesa por los cambios que supone informarse a través de un smartphone y señala que
“este tipo de consumo multiplataforma tiende a desdibujar las fronteras tradicionales entre
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los diferentes medios, hibrida los contenidos y diluye el vínculo entre medio y contenido” (p.
26). Es así que se torna difícil identificar con precisión dónde leímos o vimos una noticia y
cómo nos informamos cotidianamente.
En este escenario, podemos poner en cuestión el proceso de selección que describimos en el
apartado anterior. ¿Qué sucede cuando una usuaria o un usuario comparte una noticia con
sus contactos? ¿En qué medida la viralización (cuando algo se comparte innumerables veces)
logra disputar la agenda establecida por los medios tradicionales? ¿El acceso a diversas
fuentes implica necesariamente acceso a información diversa? ¿Qué rol juegan los algoritmos,
aquella racionalidad matemática que analiza nuestros clics, para ofrecernos ciertas noticias y
no otras? Durante los últimos años se hizo evidente para cualquier usuaria o usuario de
plataformas que los datos se compran y se venden y valen por su potencial para identificar a
los mejores públicos (potenciales clientas y clientes). El análisis de este cúmulo de
información, a través de mecanismos de inteligencia técnica robotizada, permite a las grandes
corporaciones individualizar sus ofertas de productos, servicios y también de noticias. Permite
ofrecer lo que sabe de antemano que será bien recibido por sus seguidoras y seguidores,
usuarias y usuarios o espectadoras y espectadores.
Problematizar y desnaturalizar los modos en que consumimos información es un ejercicio
valioso para hacer en nuestras escuelas con colegas y estudiantes, y abona a la construcción
de ciudadanías críticas en la provincia. Es central pensar juntas y juntos las implicancias de un
consumo de noticias fragmentario e incidental como el que propone el ecosistema digital.
Quienes estudian en profundidad desde hace varios años los cambios en las formas de
acceder a las noticias señalan con cierta preocupación que
esta incidentalización del consumo de noticias genera una pérdida de contexto y jerarquía
del contenido periodístico en la experiencia del público. El diario, el programa de radio y la
televisión desaparecen como una unidad que presenta una visión ordenada y
representativa de la actualidad. Lo que queda son retazos de historias y opiniones,
inmersas en un mosaico gigantesco de información de todo tipo y toda procedencia.
(Mitchelstein, Matassi y Boczkowski, 2016)
En el módulo 4 nos detendremos a pensar, a partir de algunos ejemplos, sobre los efectos que
produce en el plano discursivo la pérdida de jerarquía y atomización del discurso informativo.
La mirada crítica se enseña en las escuelas
En los apartados anteriores trabajamos algunas nociones sobre la producción y el consumo de
noticias que nos permitirán a lo largo del curso seguir pensando las tensiones entre lo que
sucede, lo que es representado y los modos en que accedemos a esas representaciones. Este
abordaje nos habilita a mirar con detenimiento algunos de los pliegues que adquiere la
disputa simbólica por la construcción de sentido en nuestra sociedad. Una disputa siempre
latente, activa, que se entreteje mediante las palabras, las imágenes, lo dicho y lo no dicho.
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En esa disputa se juegan los esquemas de representaciones que nos permiten entender y
actuar en el mundo. Las escuelas no son ajenas a esa disputa por la construcción de sentido.
Por el contrario, es en nuestras aulas donde podemos reenlazar las ideas fragmentadas que
las plataformas de la inmediatez les ofrecen a nuestras y nuestros estudiantes. Es en ellas
donde las voces silenciadas pueden hacerse oír cuando proponemos a niñas, niños y jóvenes
conversar sobre temas que no están en las agendas de los grandes medios. También cuando
nos sumamos al debate público proponiendo otra mirada cauta, analítica, serena y reflexiva,
sobre el tema del día, sobre lo que se está discutiendo en la calle.
Compartimos el fragmento de un texto publicado en la revista El Monitor de la educación,
en el que el sociólogo Luis Alberto Quevedo pone en relieve diferencias evidentes entre los
medios masivos y las escuelas. Su descripción es una interpelación a transformar en
potencia esa diferencia.
¿Por qué los medios de comunicación están alineados con el mundo de los jóvenes, y la
escuela (y otras instituciones) no lo están? En primer lugar, por sus fines específicos: la
escuela tiene la pretensión de producir y transmitir conocimientos, formar ciudadanos,
sostener una ética, alinearse con otras instituciones del Estado nación. Los medios, en
cambio, no tienen ninguno de esos compromisos –y más aún, renuncian a muchos de
ellos–; pero no exactamente porque estén “en la vereda de enfrente” de la escuela, sino
porque están en otro barrio, casi en otro mundo, diría más: en otro planeta. El territorio
de los medios es el de la seducción y las ganancias, fundan su accionar en un
imaginario que está más ligado al hedonismo que a las responsabilidades ciudadanas,
dan garantías de goce inmediato y desconocen los esfuerzos de largo plazo. Además,
los medios son sastres que solo hacen trajes a medida: cada uno encontrará allí el
producto que mejor se ajusta a sus gustos, sus tiempos y necesidades; aunque al final,
cuando nos miramos al espejo, estamos todos vestidos casi igual.
(Quevedo, 2010, p. 29)
Como señalamos en el apartado anterior, pasar más horas frente a la pantalla, consumiendo
contenidos digitales de diversa procedencia no implica tener acceso a información valiosa. Por
el contrario, en las redes sociales las noticias aparecen sueltas, sin la jerarquía y el
ordenamiento que ofrecían los medios tradicionales. El anclaje temporal y espacial (dónde y
cuándo sucedió lo que se nos está mostrando) suele ser difuso y difícil de identificar.
En los primeros años de las carreras de periodismo suele ofrecerse a los estudiantes una
fórmula conocida como Las 5 W (who, what, when, where, why), una técnica para organizar
la información recogiendo los elementos más relevantes de un hecho. En español esa técnica
equivale a preguntarse quién, qué, cuándo, dónde y por qué. Si nos detenemos a mirar el
modo en que se presenta la información en las redes sociales veremos que en muchas
oportunidades no podemos contar con estos datos básicos sobre aquello que se nos ofrece
como noticia. Como docentes podemos reconocer que estas particularidades en el modo en
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que circula la información en los entornos digitales atentan contra la posibilidad de una
mirada crítica y profunda de los acontecimientos.
En “Formar lectores críticos a partir de las prácticas y las concepciones de los alumnos
sobre las noticias mediáticas”, Débora Nakache, Flora Perelman, Gabriela Rubinovich y
Vanina Estévez nos ofrecen algunas pistas sobre qué intervenciones docentes propician la
construcción de una lectura crítica de medios.
Entre ellas destacan la necesidad de reponer el contexto de producción, poner en común
las ideas previas de las y los estudiantes sobre el tema tratado. Destacan, a su vez, que
estamos siempre en presencia de intervenciones situadas, atentas a la dinámica particular
de cada grupo de estudiantes y de la temática que se trabaje.
El o la docente tiene que tomar decisiones sobre cómo intervenir y elegir una acción
entre diversas posibilidades. Las intervenciones se van tramando con las ideas que las
y los alumnos van aportando, con su interpretación de lo que los mismos piensan y
con aquello que considera que puede hacerlos avanzar. Por lo tanto, no constituyen
intervenciones estandarizadas o estereotipadas (...) (Nakache, Perelman, Rubinovich y
Estévez, 2019, p. 94)
Pueden leer el artículo completo aquí.
David Buckingham publicó en 2008 Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de
la cultura digital. Este material es una referencia ineludible a la hora de pensar la relación
entre escuela y medios. Allí, el autor señala que la alfabetización en medios “debe constituirse
en un derecho educativo básico” (2008, p. 187) y despliega –en el canónico capítulo 8
“Alfabetización en medios digitales”– una definición bien amplia de lo que implica esa
alfabetización:
Defino la educación para los medios como el proceso de enseñar y aprender acerca de
los medios, y la alfabetización en los medios –los conocimientos y las habilidades
adquiridos por los alumnos– como resultado de este proceso. En cierta medida, la
alfabetización en los medios es algo que las personas adquieren en cualquier caso a
partir de su interacción cotidiana con los medios; sin duda, puede desarrollarse en una
variedad de situaciones, no solo en la escuela. Sin embargo, a las escuelas les cabe un
papel central en este terreno. En su definición actual, la educación para los medios es
una actividad a la vez crítica y creativa. Les proporciona a los jóvenes los recursos
críticos que necesitan para interpretar, entender y (si fuera necesario) poner en
cuestión los medios que permean su vida cotidiana, pero al mismo tiempo les ofrece la
capacidad para producir sus propios medios, para convertirse en participantes activos
en la cultura de los medios en lugar de ser meros consumidores. Por lo tanto, implica
el análisis riguroso de los textos mediáticos, en términos de los “lenguajes” visuales y
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verbales que emplean, y de las representaciones del mundo que proporciona o; el
estudio de las empresas e instituciones que producen medios, así como de los
métodos que emplean para llegar a sus públicos objetivo, y la producción creativa de
medios en una variedad de géneros y formatos. (Buckingham, 2008, p. 187)
Esta definición está presente en el modo en que nuestros diseños curriculares provinciales
conciben la enseñanza de medios en las escuelas.
Les compartimos los modos en que los diseños curriculares provinciales abordan la
enseñanza de los medios en las escuelas de nuestra provincia:
Disponible aquí.
En definitiva, pensar en una educación que incorpore el análisis de los medios de
comunicación es pensar en actividades que le proporcionen a las y los estudiantes creatividad,
reflexión y una actitud crítica frente a lo que consumen cotidianamente. Las niñas y los niños
y las y los jóvenes son grandes consumidores de la cultura audiovisual y usuarios avezados de
plataformas y redes sociales. Cuando en 2016 la normativa que impedía el uso de celulares en
las escuelas de la provincia fue derogada, los dispositivos móviles ya eran una presencia
ineludible en las aulas de las secundarias bonaerenses. Con el correr de los años y sin duda
desde 2020 –a partir del arduo trabajo de sostener la escuela por otros medios, fuera del
edificio escolar– es preciso asumir el desafío de enseñar sobre medios en las escuelas. Esta
enseñanza no se limita a ofrecer nuevas herramientas o potenciar los usos que las y los
estudiantes hacen de los medios digitales. Implica más bien interrogar ese uso, dar espacio a
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mirar con detenimiento aquella imagen que los conmovió, a verificar juntos la veracidad de
eso que les asombró, a conversar y reflexionar juntas y juntos sobre aquella noticia que los
enojó o preocupó.
Para seguir profundizando, les recomendamos prestar atención a la mirada que propone
David Buckingham en este fragmento publicado en el Taller de Orientación en Educación
Digital de PLANIED sobre la alfabetización en medios digitales y la tensión que él identifica
entre lo que sucede con estos dentro y fuera de la escuela.
Aproximaciones a la educación digital - David Buckingham
La propuesta de Buckingham es pensar desde la alfabetización en medios lo cual supone
acompañar la construcción de ciudadanías que alienten la participación más allá del consumo.
Sin embargo, hoy sabemos que la participación (subir, comentar o compartir contenido) es un
nuevo modo de consumo, el modo de consumo que necesita el capitalismo en esta etapa y
que genera valor a través de la datificación, la personalización y la monetización de nuestras
interacciones.
Y aquí es importante recobrar una idea de alfabetización que implica cuestiones más
complejas que adquirir competencias y que contiene indefectiblemente una dimensión crítica,
una posibilidad de ver los hilos de un lenguaje y comprender las dinámicas de poder que se
dan en su interior.
¿Qué sabemos las y los docentes bonaerenses sobre los medios?
Antes de cerrar este primer módulo, queremos proponerles una reflexión crítica, una
parada obligatoria que consiste en que pensemos de qué modo nosotras y nosotros, como
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ciudadanas y ciudadanos bonaerenses, nos posicionamos en relación con nuestro propio
consumo en medios.
El antropólogo argentino Néstor García Canclini propone un análisis sobre el consumo
desde un punto de vista sociocultural, una teoría que piense en “el conjunto de procesos
socioculturales en que se realiza la apropiación y los usos de los productos” (1995, p. 43) y
posiciona a las y los consumidores en la categoría de ciudadanos culturales. Así como ser
ciudadanas y ciudadanos implica poseer derechos y obligaciones, también –dice el autor–
implica participar en un conjunto de “prácticas sociales y culturales que dan sentido de
pertenencia y hace sentir diferentes a quienes poseen una misma lengua, semejantes
formas de organizarse y satisfacer sus necesidades” (García Canclini, 1995, p. 19). Habitar el
territorio bonaerense es también preguntarnos de qué manera nos atraviesan los
productos de la comunicación en nuestra práctica cultural compartida analógica y digital.
Una especie de “hacer soberano y crítico” nuestro camino compartido en este territorio.
Entonces, hagamos el ejercicio a partir de algunas preguntas: ¿nos hacemos preguntas a la
hora de sentarnos a mirar televisión o recibir una noticia en nuestros smartphones? ¿Qué
tipo de contenidos que nos llegan compartimos en las redes sociales? ¿Chequeamos la
fiabilidad de lo que compartimos? ¿Qué recortes de la realidad estamos considerando
verdades? Además, ¿nos asomamos a la parte de atrás de este escenario de lo público? Y
para ir un poco más allá: ¿hablamos alguna vez con las y los estudiantes de todos los
niveles en las escuelas sobre actualidad?
Enseñar a leer medios en las escuelas implica asumir la responsabilidad de formar a nuevas
generaciones de ciudadanos informados, reflexivos y participativos. Capaces de comprender
la manera en que los medios representan la realidad y nos hablan de lo que sucede; sensibles
y precavidos ante el bombardeo de ofertas de ideas que cuestionan y pretenden lesionar los
acuerdos que posibilitan una vida en democracia, en la que ampliación de derechos es un
horizonte.
A modo de cierre
Damos por iniciado este recorrido con la convicción de que la producción de discursos y las
disputas de sentido que en ella se entretejen puede ser problematizada desde la escuela con
la intención de poner sobre la mesa conversaciones potentes, relevantes, difíciles pero
necesarias. Hasta aquí trabajamos algunas ideas para pensar cómo se produce y circula la
información y debatimos sobre la necesidad de traer estas cuestiones a nuestras aulas. En el
próximo módulo recorreremos los debates que dieron como resultado hitos legislativos en
torno a la regulación de los medios masivos de comunicación y avanzaremos en reconocer las
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de la vida democrática desde la noticia
ausencias y vacancias legislativas en esta materia a la luz del surgimiento de los medios
digitales y en red.
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Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2023).
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