Universidad Central de Venezuela

Facultad de Humanidades y Educación

Escuela de Psicología
Departamento de Clínica Dinámica

ESTILOS DE APEGO EN ADOLESCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Tutora: Norka G. Guaitero

Yubiza Zarate Elizabeth C. Leiva

Caracas, Septiembre del 2015

 Universidad Central de Venezuela
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Psicología
Departamento de Clínica Dinámica

ESTILOS DE APEGO EN ADOLESCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Trabajo de licenciatura presentado ante la Escuela de Psicología, como requisito

parcial para optar al título de Licenciado (a) en Psicología.

Tutora: Norka G. Guaitero

Yubiza Zarate Elizabeth C. Leiva
Caracas, Septiembre del 2015
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AGRADECIMIENTOS

Primeramente quisiera agradecer a DIOS por haberme otorgado el tiempo, la sabiduría y no

haberme dejado caer en terminar mi carrera a pesar de los obstáculos que se me pudieron
presentar en el camino, finalmente lo logre. Por algo dicen EL TIEMPO DE DIOS ES
PERFECTO y hoy lo vivo con certeza.

Agradecer de todo corazón a mi abuela Eumelia Hernández quien ha sido mi apoyo, roca y
fortaleza durante mi periodo universitario, si no hubiera sido por ella no hubiera ingresado a
la casa que vence las sombras… “Mi amada UCV”.

A mis padres que me permitieron darme cuenta de la importancia que tiene lo aprendido en
mi infancia y durante mi desarrollo en la manera en que a futuro me relacionaría con los
demás. A mi padre por siempre inculcarme que es el estudio la base para tener éxito en la
vida y especialmente a mi madre quien ha sido un gran apoyo durante este último periodo
de mi vida.
A nuestra tutora de tesis Yubiza Zarate quien se interesó es un nuestra investigación y puso
toda su pasión y conocimiento en que este proyecto se logrará.

N.G
 iv

En primer lugar agradezco a mi madre por ser la persona más insistente que conozco y que
gracias a esto es que logré terminar mi carrera después de tanto tiempo, por estar ahí para mí
a pesar de la distancia, por no permitirme abandonar cuando las fuerzas me faltaban y porque
me ha dado la certeza que todo se puede.

A AB quien fue y seguirá siendo una persona importante en mi vida, que a pesar de todas las
dificultades que hemos tenido me ha dado la inspiración para hacer este trabajo y lograr
entender la importancia del apego y porque a pesar de todo él fue un objeto de apego seguro
en mi vida.

A mis hijos con quienes he aprendido a ser para ellos esa base segura que todo niño necesita,
que aunque no he sido la mejor sí sé que los quiero con el alma y que he llegado a conocerlos
lo suficiente para saber cuándo necesitan un abrazo, una palabra o estar solos, y lo más
importante es que espero estar siempre disponible para ellos.

A mis hermanas quienes me cuidaron como una hija y mi hermano quien fue mi compañero
de juegos, les doy las gracias por haber estado ahí para mí a pesar de la distancia que solo
nos separa físicamente, ya que es el mismo sol el que nos ilumina.

A mis queridas brujas María Alejandra, Rita, Sudi y Dayana, quienes siempre estuvieron
presente para ayudarme en lo que fuera necesario para que pudiera estudiar.

Y por último a mi padre a quien amé y por quien aún lloro su perdida y espero que donde
esté haya encontrado la felicidad que no logró encontrar en vida.

E.L.
 v

RESUMEN

Estilos de Apego en Adolescentes de Instituciones Educativas

Norka Guaitero Elizabeth Leiva

[Link]@[Link] elizaleiva27@[Link]

El objetivo del estudio es conocer los estilos de apego presentes en adolescentes de

instituciones educativas. La muestra es de 19 adolescentes de ambos géneros entre 12 y 14
años del Colegio Santa Rosa de Lima y Sagrado Corazón de Jesús. La investigación tiene un
enfoque cualitativo que se encuentra dentro de los diseños fenomenológicos. Para la
recolección de datos se utilizó: La Entrevista Semiestructurada y El Test del Dibujo de la
Familia de Louis Corman. Se llevó a cabo la categorización del contenido describiendo los
estilos de apego en ambos grupo y por género. En cuanto al análisis de resultados de la
entrevista se observó que los adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima, en su mayoría
pertenecientes a una familia nuclear, el padre es el principal proveedor económico y las
madres aunque trabajen cumplen con la función de disponibilidad para sus hijos, se observó
un apego variable hacia el padre, dependiendo si conviven o no con él, estos jóvenes son
empáticos con sus pares y asertivos en cuanto al afrontar sus problemas, cuentan con una
vinculación segura hacia sus profesores y tienen una clara definición del rol hijo-hermano.
En los adolescentes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús, en su mayoría pertenecientes a
una familia monoparental, la madre es el principal proveedor económico mostrándose poco
accesible para sus hijos, el padre se encuentra ausente, desarrollando un apego inseguro hacia
este y un sentido de protección y filiación hacia los hermanos menores, muestran poca
empatía hacia sus pares, se les dificulta afrontar los problemas y manifiestan una inversión
de roles cumpliendo funciones paternas y maternas. Según estos indicadores se observa un
Apego Seguro en el Colegio Santa Rosa de Lima y un Apego Inseguro en el Colegio Sagrado
Corazón de Jesús. Con respecto al análisis del Test del Dibujo de la Familia en cuanto a las
diferencias de género, las niñas dibujan la línea base, utilizan el aislamiento como defensa,
se perciben desvalorizadas y perciben a sus familias como disfuncionales y los varones
utilizan como defensa la fantasía, reflejan una autoimagen indefensa y a su familia la perciben
como carenciada.

Palabras claves: estilos, apego, adolescentes, instituciones educativas y género.

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ABSTRACT

Styles of Attachment in a Group of Adolescents from a Public School and

Private School

The objective of the study is to recognize the styles of attachment in adolescents

from educational institutions. The sample consisted in 19 adolescents from both
genders between 12 and 14 years old from Santa Rosa de Lima School and
Sagrado Corazón de Jesús. The research has a qualitative approach that it within
the phenomenological designs. For the data collection was used: The
semistructured interview and the Family Drawing Test by Louis Corman. It was
held a categorization of the content explaining the styles of attachment in both
groups by gender. As the analysis of the result of the interview was observed
that adolescents from Santa Rosa de Lima School, mostly belong to a nuclear
family, the father is the principal economic supplier and although the mothers
worked they fulfilled the function of availability for their sons, was observed a
variable attachment towards the father, subordinate if their life together or not,
these young people are empathic to their peers and assertive dealing with their
problems also have a secure attachment with their teachers and a consistence
definition of the son-brother status. In the adolescents from Sagrado Corazón de
Jesús, mostly belong to a monoparental family, the mother is the principal
economic supplier showing less available for their sons, absent father developing
and insecure attachment towards him and a sense of protection and brotherhood
toward the young brothers, they show little empathy with their peers, they
struggle to face their problems and show a reversal rol fulfilling paternal and
maternal functions. According to the indicators is observed a Secure Attachment
in the Santa Rosa de Lima School and Insecure Attachment in Sagrado Corazón
de Jesús. About the Family Drawing Test analysis differents by gender, the girls
drew the base line used isolate defense the perceive without any value and
perceive their family as dysfunctional and the boys use fantasy as a defense,
reflecting a help-less self-image and perceive their family as deficient.

Key words: styles, attachment, adolescents, educational institutions and gender.

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INDICE DE CONTENIDO
Pág.

I. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………...1
II. MARCO TEORICO…………………………………………………………4
2.1. Teoría del Apego…………………………………………………………...4
[Link] de Apego……………………………………………………………...11
[Link] Operativos Internos………………………………………………16
[Link] y Apego……………………………………………………………..19
2.4.1. Elementos de la dinámica familiar……………………………………..21
[Link]. Rol de los hermanos…………………………………………………….24
[Link].Tipos de familia………………………………………………………….27
[Link].La familia venezolana…………………………………………...............28
2.4.2. Funciones parentales patogénicas…………………………………..….29
2.5. Adolescencia………………………………………………………………...34
2.5.1. Adolescencia temprana………………………………………………....34
2.5.2. Tareas propias de la adolescencia………………………………….......35
[Link].Ajuste escolar……………………………………………………………36
[Link].Clima escolar………………………………………………………….....37
[Link].Desempeño escolar……………………………………………………....38
[Link].Relaciones con las figuras de autoridad………………………………..39
[Link].Identidad ………………………………………………………………...40
[Link].Relación con los pares …………………………………………………..43
[Link] en el área…………………………………………………...44
III. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………....47
IV. OBJETIVOS…………………………………………………………………..50
[Link] General…………………………………………………………….50
[Link] Específicos………………………………………………………..50
V. MARCO METODOLOGICO………………………………………………..51
5.1.Método de Investigación…………………………………………………….51
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[Link]ón ………………………………………………………………….52
[Link]ías…………………………………………………………………....53
5.3.1. Apego …………………………………………………………………….53
5.3.2. Estructura Familiar……………………………………………………..53
5.3.3. Dinámica Familiar………………………………………………………54
5.3.4. Mundo de Relaciones……………………………………………………54
5.3.5. Dimensión Escolar……………………………………………………….54
5.3.6. Identidad Personal………………………………………………………54
[Link]………………………………………………………………....54
5.4.1. El Ambiente o Campo…………………………………………………...55
5.4.2. Criterios de Selección de los Participantes…………………………….56
[Link] ,Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos…………...56
5.5.1. Entrevista cualitativa…………………………………………………....56
5.5.2. Test del Dibujo de la Familia…………………………………………...57
[Link]……………………………………………………………....63
[Link]álisis de Datos………………………………………………………….....65
VI. RESULTADOS…………………………………………………………….....66
[Link]álisis de las Entrevistas…………………………………………………..66
[Link]álisis del Dibujo de la Familia…………………………………….…....105
VII. DISCUSIÓN………………………………………………………………....116
VIII. CONCLUSIONES…………………………………………………………..129
IX. LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES………………………….....135
X. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………………..136
XI. ANEXOS …………………………………………………………………….147
 ix

INDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Descripción de los participantes……………………………………………….55

Tabla 2. Código de los participantes…………………………………………………….66

 x

INDICE DE FIGURAS

Pág.

Figura 1. Esquema de la Dimensión Apego…………………………………………….67

Figura 2. Esquema de la Dimensión Estructura Familiar…………………………….74

Figura 3. Esquema de la Dimensión Dinámica Familiar……………………………...76

Figura 4. Esquema de la Dimensión Mundo de Relaciones…………………………...85

Figura 5. Esquema de la Dimensión Escolar……………………………………….…..93

Figura 6. Esquema de la Dimensión Identidad Personal……………………………...98

Figura 7. Plano Gráfico………………………………………………………………...106

Figura 8. Plano de las Estructuras Formales………………………………………….108

Figura 9. Plano del Contenido………………………………………………………….110

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INDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Guía de Entrevistas.

Anexo 2. Carta para el Colegio Santa Rosa de Lima.

Anexo 3. Carta para el Colegio U.E.M.P Sagrado Corazón de Jesús.

Anexo 4. Consentimiento Informado.

Anexo 5. Cuadros de Análisis del Dibujo de la Familia

 1

I. INTRODUCCIÓN

La teoría del apego constituye una de las construcciones teóricas más sólidas dentro
del campo del desarrollo socioemocional. El surgimiento de dicha teoría puede considerarse
uno de los hitos fundamentales de la psicología contemporánea. Bowlby (1969) alejándose
de los planteamientos teóricos psicoanalíticos a diferencia de Freud señala que la conducta
pulsional es activada tanto por condiciones internas como externas, cuando la función que
cumple es requerida, esta surge de las experiencias que se generan en el vínculo afectivo que
se establece entre la madre y su bebé, entendiendo así que la conducta de apego es de
naturaleza adaptativa que solo puede funcionar de forma efectiva dentro de un sistema social.

Tomando en cuenta que los seres humanos atraviesan numerosos cambios en las
distintas etapas del desarrollo, la Adolescencia se considera un periodo que implica muchos
cambios tanto físicos como psicológicos, por lo cual el adolescente debe pasar por una serie
de duelos que va ir elaborando, con el fin de establecer una identidad adulta.

El objetivo de este estudio es conocer los estilos de apego de un grupo de adolescentes

de instituciones educativas para eso se tomó como referencia distintos estudios en los que se
buscó medir por medio de distintos enfoques el Apego y se utilizó como participantes a
adolescentes. En cuanto a las investigaciones empíricas sobre el Apego en la adolescencia se
han hallado vínculos en cuanto a la importancia de los padres en este período. En el (2008)
Brando, Valera y Zarate, en un estudio titulado “Estilos de Apego y Agresividad en
Adolescentes”, encontraron una prevalencia en los estilos de Apego Inseguro y puntuaciones
en agresividad de contenido; se halló que la escala de agresividad se asocia
significativamente con los estilos de apego que predominan en la muestra. Por su parte
Tepedino (2012) en su tesis doctoral “Estilos de apego adulto en mujeres profesionales de
la salud y sus hijos”, encontró una relación positiva entre los estilos de apego seguro en
madres profesionales en áreas de las Ciencias de la Salud y sus hijos, resultando más alto en
la diada nutricionista/ hijo.
 2

Nieve (2009), en su estudió “Las Propiedades Psicométricas del Inventario de

Apego con Padres y Pares (IPPA)” concluyó que el mayor porcentaje de apego seguro era
manifestado hacia la madre a diferencia del padre por medio de la escala de pares realizada.
Pardo, Pineda, Carrillo y Castro (2006), en su trabajo “Análisis Psicométrico del Inventario
de Apego con Padres y Pares en una Muestra de Adolescentes Colombianos”, obtienen que
el IPPA es un instrumento que, bajo ciertas adaptaciones, logra ser una herramienta válida y
confiable para estudiar el vínculo afectivo de los adolescentes con sus padres y pares.

Entre otras de las investigaciones destacadas se encuentran la de González y Méndez en su

trabajo “Autoestima, Depresión y Apego en adolescentes” (2006) señalan la importancia que
tienen los padres como objetos de apego confiables durante la adolescencia con el fin de
minimizar los riesgos de que sufran depresión. Por último Di Doménico (2008), realizó un
estudio llamado: “La experiencia familiar de niños provenientes de hogares intactos y
hogares con sus padres separados”, los resultados indican que la madre se representa como
una persona valorizada y el padre generaba cierta ambivalencia en los hogares intactos y en
los separados, duelo por su ausencia. Se concluyó que una familia con ambos progenitores o
figuras sustitutas apropiadas, producen un efecto favorable en el desarrollo del niño.

La fundamentación de esta investigación radica en el rol de la Familia como institución por

excelencia en donde los niños adquieren pautas para vincularse con el otro realizan su
transición de la dependencia absoluta hacia la independencia y prepara al individuo para
afrontar retos, formularse metas y obtener logros a futuro. La familia venezolana según
Moreno (2012) se encuentra mayoritariamente calificada como “matricentrada” por estar
agrupada alrededor de la madre y resalta como una consecuencia significativa de este hecho,
un vacío de padre, “un hueco cuyas paredes están hechas de nostalgia, rabia y demanda”
(p.45).Esta investigación de campo se circunscribió en las relaciones escolares por lo que fue
necesario describir como se relacionan con sus pares y figuras de autoridad debido a que esto
constituye un referente en relación al tipo de Apego predominante, dado que es en este
contexto donde se repiten los modos de vincularse adquiridos desde el hogar con sus figuras
parentales.

El propósito de este estudio radica en la elección de un fenómeno poco estudiado y

desarrollado como es la influencia que podría ejercer la madre y el grupo familiar en el estilo
 3

de Apego desarrollado por el adolescente, entendiendo a esta etapa como un periodo

modificable, quizás podríamos sentar las bases por medio del desarrollo de programas que
refuercen las dimensiones obtenidas en nuestro trabajo, para así prevenir y potenciar el
desarrollo de un Apego Seguro en los adolescentes.
 4

I. MARCO TEÓRICO

En la siguiente revisión teórica se muestran los elementos básicos con respecto a

los estilos de apego que pueden presentar los adolescentes, por lo tanto comenzaremos por
la Teoría de Bowlby, la tipología de los estilos de apego propuesta por Ainsworth y sus
experimentos, los Modelos Operativos Internos como representaciones que tiene el individuo
de sí mismo a partir de sus experiencias con las figuras de apego. La importancia de la
Adolescencia como fase del desarrollo, tareas y características propias de este periodo
evolutivo, como es la adquisición de la Identidad. Influencia que ejerce la Familia (dinámica
y estructura familiar) y en específico la Escuela en el establecimiento de un estilo de apego
y por último descripción de la Familia Venezolana, funciones parentales patogénicas que se
pueden observaren la relación madre/padre-hijo.

1.1. Teoría del Apego

Según Bowlby, el apego es una conducta instintiva, activada y modulada en la

interacción con otros significativos a lo largo del tiempo (Bowlby, 1969/1982, 1973, 1980).
Por apego se entiende el lazo afectivo que se forma entre el niño y su figura materna. Este
vínculo se infiere de una tendencia estable a lo largo del tiempo de buscar proximidad y
contacto con esa figura específica.

Por conducta de apego, Bowlby (1993), señala un tipo de conducta que reduce la
distancia de las personas u objetos que supuestamente suministrarían protección, por ende
esta conducta estaría relacionada con las heterogéneas formas comprendidas en la categoría
general de temor, en este caso específico el temor se traduciría en la ansiedad producto de la
separación con alguno de los progenitores.

Según Bowlby (1993) Al comparar la conducta afectiva, de apego y la conducta de

temor se pueden destacar que a pesar de constituir sistemas diferentes ambas: a) cumplen con la
misma función (protección), b) pueden ser activadas por muchas condiciones análogas, c) con
frecuencia son compatibles entre sí y d) pueden entrar en conflicto con facilidad (p.114).
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Para Bowlby el apego es una forma de control, por lo tanto la conducta se adapta para
conseguir un fin determinado dependiendo de las necesidades que tenga el niño en un
momento especifico, es por esto que este se acercará a su figura de apego si lo necesita, lo
importante es que esta figura esté disponible para cuando lo requiera, y si no es así el niño
explorará el ambiente con el fin de conseguir la seguridad que necesita. De esta forma el niño
va construyendo modelos internos, tanto del mundo como de las personas significativas para
él. A partir de la experiencia estos modelos internos se han organizado se hacen automáticos,
es decir se encuentran fuera de la consciencia, por lo tanto toda nueva información que les
llegue se acomodará a estos modelos existentes. Estos modelos son estables y sólo se podrán
modificar bajo ciertas circunstancias, (Yarnoz y Páez, 1993-1994).

Las conductas de apego se forman durante el primer año de vida, pero se van
modificando a lo largo del ciclo vital, (Ainsworth, 1989, Bowlby, 1988).

Según López y Yarnoz (1993):

Las primeras figuras de apego son los padres, al principio la madre y luego el padre y de esta
forma se van incorporando hermanos, abuelos y cuidadores; a medida que el niño crece a estas
figuras se le suman figuras externas, que no están dentro del círculo familiar, como amigos,
parejas y probablemente sus propios hijos pasen a ser figuras de apego (p.161).

Esta teoría enfatiza la importancia entre el vínculo que se establece entre el niño y sus
padres, o cuidadores principales desde las primeras etapas del desarrollo y como los
trastornos en dicho vínculo primario puede provocar alguna psicopatología. Blatz (s. f, c. p.
Karen, 1994) fue quien planteó que un niño obtiene un sentimiento de seguridad estando en
el mundo a través del apego satisfactorio con sus padres este sentimiento de seguridad es lo
que permite al niño alejarse, explorar el mundo, aprender y elaborar básicamente ciertas
destrezas que le permitirán resolver dificultades que se le presentarán durante la vida. Esto
nos lleva a la idea de que cuando este sistema de apego se encuentra activado con una baja
intensidad es posible que el sistema exploratorio sea activado con un mayor grado por
aspectos que resulten novedosos del ambiente. Esto fue denominado “usar a la madre como
base segura desde donde explorar” (Ainsworth y cols.1978, c. p. Marrone, 2001). Es decir
que si tiene un apego seguro se podrá explorar el ambiente, ya que con la confianza necesaria
 6

de que las figuras de apego estarán disponibles para cuando se decida regresar o se quiera
resolver problemas.

La conducta de apego se relaciona con la identificación con los padres, los primeros
estudios referente a esto se dan desde la Teoría Psicoanalítica, al plantear Freud la teoría del
narcisismo, como primera identificación del niño con sus padres, lo que va ayudar a la
conformación del self y luego las identificaciones secundarias, el complejo de Edipo y su
resolución, donde es necesario que el niño se identifique con uno de los progenitores. En el
varón el complejo de Edipo se resuelve o termina con la identificación con el padre y en la
niña con la identificación con la madre. Esta identificación con el padre del mismo sexo es
fundamental para la construcción de la personalidad del sujeto, debido a que de esta forma el
niño puede manejar la ambivalencia afectiva que tiene con sus padres, e integrar su identidad.

Winnicott (1981) nos habla de que la madre cumple un rol de espejo para el niño, esto
se refiere a la función de soporte que el yo de la madre aporta al yo del niño. Para muchas
madres resulta difícil de desempeñar, cuando se encuentra afectada por su estado de ánimo
por la rigidez de sus defensas y no responde a lo que el bebé le está requiriendo y ello afecta
la propia capacidad creativa del niño, pues no recibe un reflejo de sí mismo, lo que dificulta
el intercambio con el mundo exterior.

Winnicott creó el concepto “preocupación materna primaria”, según el autor:

En mi opinión, esto es lo que otorga a la madre su capacidad especial para hacer lo adecuado:
ella sabe exactamente cómo se siente el niño. Nadie más lo sabe, ya que los médicos y las
enfermeras tal vez tengan muchos conocimientos de psicología y, desde luego, son duchos en
lo que se refiere a la salud y la enfermedad corporal, pero no saben cómo se siente un bebé a
cada minuto porque están fuera de esta área de experiencia (Winnicott, 1960).

Winnicott (1960) entiende por Preocupación materna primaria a lo que le acontece

a la madre al final del embarazo y primeras semanas después del parto, en el hecho que ésta
se preocupa por el cuidado del niño o mejor dicho se entrega a esta tarea y el niño parece
formar parte de ella, la madre se halla muy identificada con el bebé y sabe muy bien como
éste se siente. Ella está dedicada por entero a su bebé mientras dura este período, lo hace tan
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bien que le permite vivir al bebé una experiencia de omnipotencia. El principio de realidad
se le presenta muy de a poco y no en todas partes. El amor en esta fase sólo puede demostrarse
en término de cuidados corporales. El niño pequeño y el cuidado materno se separan y
disocian cuando el desarrollo sigue los causes de la normalidad. El autor propone que no
existe nada que se puede llamar bebé sin una madre.
Según Winnicott (1960) existen dos tipos de trastornos maternos que pueden afectar
el que haya una “preocupación materna primaria” adecuada y estos son: cuando la madre no
puede dejar sus intereses personales y no le es posible asumir este rol o cuando la madre se
siente continuamente preocupada por algo y en este caso su objeto de preocupación es su
bebé y ésta pasa a ser patológica. Este estado en el que la madre asume un rol en el cual lo
único que importa son las necesidades del niño y todos los intereses personales quedan a un
lado durante un tiempo es normal, pero a medida que el bebé comience a tolerar que esta
madre retome sus intereses propios, lo normal sería que ella lo hiciera y que no se quedara
en este eterno estado de preocupación.
La forma como se supera el estado de preocupación por el bebé es una especie de
destete, en este caso la madre que nunca dejó de lado sus intereses no puede destetar al niño
ya que este nunca la tuvo por lo tanto no es posible hablar de destete. Y la otra madre no
puede destetarlo o no sabe cómo hacerlo o si lo hace es en forma brusca, sin considerar la
necesidad de hacerlo en forma gradual (Winnicott, 1960).
Winnicott (1960) plantea dos etapas una es la Dependencia absoluta, que es cuando
la criatura no dispone de ningún medio para saberse receptora del cuidado materno. Esta
criatura depende por completo de la provisión física aportada por la madre; el medio
ambiente no hace al niño, lo que hace es permitirle realizar su potencial. La Preocupación
materna primaria se relaciona con este estado de Dependencia absoluta. La totalidad del
procedimiento del cuidado infantil debe caracterizarse principalmente por el modo firme y
estable de presentarle el mundo a la criatura, y esto se logra por un cuidador consagrado a la
tarea de cuidarla. La madre irá desprendiéndose poco a poco de este estado de consagración
y pronto retomará sus actividades normales. El premio de todo esto es que su bebé en esta
primera fase de desarrollo no sufre ninguna deformación.
 8

En la segunda fase de Dependencia relativa, Winnicott (1960) señala que esta

recompensa consiste en que, de algún modo, la criatura empieza a ser consciente de su
dependencia. La madre va desembarazándose gradualmente ayudada por su marido, ya sea
por el aporte maternal de éste o por el apoyo afectivo que le dé lo que se convierte en
seguridad que la madre traslada a la criatura, y va logrando con gran esfuerzo separarse del
bebé. Esta tarea se ve facilitada por la identificación del pequeño con su madre, cuando al
devolverle una sonrisa (conducta refleja), al colocarle un dedo en la boca a la madre mientras
ésta le da de mamar facilita la tarea del pequeño de ponerse en la piel de la madre y desarrollar
la comprensión de la existencia personal separado de la madre.
Gracias a las tendencias integradoras, se produce con el tiempo un estado en que se
siente una unidad, una persona completa provista con un interior y un exterior, aparte de ser
la persona que vive adentro del cuerpo limitado por la piel. Una vez que el exterior significa
un no-yo, el interior significa un yo, con el cual se cuenta como un lugar para guardar cosas.
La realidad psíquica se sitúa dentro.
El crecimiento de la criatura se va enriqueciendo con los intercambios continuos entre
la realidad exterior e interior. Una vez que estas cosas han quedado instauradas como sucede
en la salud o normalidad, el niño se va viendo, poco a poco, capacitado para enfrentarse con
el mundo y todas sus complejidades, ya que cada vez ve más y más cosas de las que se hallan
presentes en su propia personalidad (Winnicott, 1960).
El proceso de crecimiento debe seguir en la edad adulta, ya que raras veces llegan los
adultos a alcanzar la madurez plena, pero una vez que han encontrado su lugar en la sociedad
a través del trabajo, contrayendo matrimonio o estableciendo algún patrón de vida que
represente un compromiso entre la emulación de los padres y el desafío a los mismos
mediante la instauración de una identidad personal; se va saliendo de la zona de la
dependencia hacia la independencia (Winnicott, 1960).
Para que se pueda dar la identificación del niño con la madre, es necesario considerar
que el niño tiene una madre suficientemente buena, ya que sólo de esta forma el niño puede
iniciar un proceso de desarrollo personal y real, debido a que si esta madre no es lo
suficientemente buena el niño no logrará formar un self verdadero y éste queda oculto tras
un falso self que se somete a los golpes del mundo y que por lo general tratará de evitarlos.
 9

Winnicott (1960), señala que al funcionar bien la pareja madre-bebé, el yo del niño
es fuerte, ya que se encuentra asegurado en todos los aspectos y por lo tanto este niño puede
desde muy temprano organizar maniobras defensivas y desarrollar esquemas personales,
tomando aspectos de la herencia, el niño se desarrollará con un yo fuerte que se convierte en
un sí mismo real, esto es posible gracias al apoyo yoico de la madre. Cuando este apoyo es
débil o tiene altibajos, el niño no logra desarrollarse íntegramente y queda condicionado más
que nada a una serie de fallas ambientales más que por exigencias internas o factores
genéticos. Aquellos niños que reciben una atención adecuada son los que se afirman de
manera más rápida como personas, mientras que los bebés que reciben un apoyo inadecuado
tienden a tener patrones de conducta de tipo inquieto, suspicaz, apáticos, inhibidos o
sometidos.
Winnicott (1960) plantea distintos tipos de cuidados maternos, los cuales son:

1) Holding o sostén: Proceso por el cual la madre satisface las necesidades fisiológicas
del pequeño de manera estable, digna de confianza, que toma en cuenta la sensibilidad
epidérmica y que incluye la rutina de cuidados a lo largo del día. Estos cuidados posibilitan
la integración, principal tendencia en el proceso de maduración. Esta integración en el
tiempo, se le suma en el espacio, lo que da a posteriori el sentimiento de continuidad
existencial.

2) Handling, manipulación o manejo: Se refiere al manejo y cuidado corporal que

hace la madre de su hijo y sus funciones. Estos cuidados van a posibilitar el enlace entre el
bebé y su cuerpo junto con la existencia de una membrana restrictiva. La unión de la psique
con el soma, que facilita la personalización.

3) Presentación de objeto: con un buen cuidado materno, el bebé no se halla sujeto a

las satisfacciones instintivas. En ese sentido más que darle una satisfacción instintiva al bebé
se trata de permitirle encontrar y adaptarse por sí mismo al objeto (seno, biberón). La
presentación del objeto es realizada de manera tal que el bebé crea el objeto. La madre le
presenta al bebé un objeto que satisface las necesidades del bebé y de esta manera el bebé
empieza a necesitar justamente lo que la madre le presenta. De éste modo el bebé llega a
adquirir confianza en su capacidad para crear objetos y para crear al mundo real. La buena
presentación de los objetos facilita las relaciones de objeto.
 10

Otro autor que contribuye a la postura del vínculo, madre-lactante, se trata de W. Bion
(1957), éste formaliza a partir de la pulsión oral las zonas del cuerpo que se encuentran
involucradas en dicha interacción; la boca será el continente y el pezón el contenido.
Continente-Contenido podrán intercambiarse así, el pecho podrá también ser continente, esto
se entiende como por excelencia algo en cuyo interior se puede proyectar y, lo proyectado se
define como lo contenido. Esta relación Continente-Contenido es introyectada por el lactante
y se convierte en un aparato que le permite elaborar la ausencia del objeto, primera versión
del pensamiento pre-verbal, cuyo fundamento es la identificación proyectiva
comunicacional. En este momento Bion introduce la función, Capacidad de Reveríe de la
madre, función que asegura el buen desempeño de este aparato y su posterior introyección.
Esta capacidad hace de lo materno un continente de las emociones que superan al lactante,
sobre todo de las negativas, emociones que éste evacúa mediante la identificación proyectiva.

El autor propone que la Capacidad Reveríe depende de la función alfa, que es la

capacidad simbólica de la madre, los hechos digeridos según Bion (1957) corresponden a la
metabolización que hace la madre de las impresiones sensoriales y emocionales que le ha
proyectado al bebé. Estos hechos se agrupan en dos series frustración y gratificación (…) los
Elementos Alfa, como “hechos digeridos” equiparables a los pensamientos oníricos
freudianos, se organizan gracias a “la Función Alfa” cuya internalización permite la
actividad de pensar surgir. El pensar consiste en resolver el problema que la ausencia del
objeto plantea, y los Elementos Alfa son los instrumentos que permiten que se llegue a
plantear el problema, su función está en establecer un límite entre el consciente y el
inconsciente. Por otro lado los Elementos Beta, se relacionan con los elementos que son
incapaces de ser procesados por la mente, es experiencia emocional pura sin metabolizar, que
se descargan dejando un espacio vacío que debe ser llenado con pensamientos que puedan
ser tolerados; estos elementos beta son contenidos por la mente de la madre, quien los
transforma en elementos alfa, a través de la función alfa. Los elementos alfa devueltos al
bebé van a permitir que se formen dentro de su mente una función homóloga a la madre que
le permitirá, comenzar a pensar sobre su propios pensamientos, siendo la madre la encargada
de transmitir la funcionalidad del pensamiento (Bion, 1957).
 11

La propuesta de Bion, con el concepto de Función Alfa y Capacidad de Reveríe de

la madre, da un lugar preponderante a la maternización como capacidad para recibir, alojar
y desintoxicar las emociones no ligadas - los elementos beta - , transformándolas en
elementos alfa, base del pensamiento, del sueño y de toda producción mental discriminada.
El papel que cumple la madre es fundamental para que pueda desarrollarse la capacidad de
pensar en su hijo y por ende el desarrollo de procesos simbólicos (Bion, 1957).

Para Bowlby (1969) cuando la relación materno-filial es deficitaria, ocurre lo que se

llama Privación Materna, que comprende básicamente la incapacidad de esta madre de
proporcionarle al niño el cuidado amoroso que éste necesita para su desarrollo. Esta privación
le puede traer al bebé efectos contraproducentes por ejemplo, la movilización de emociones
e impulsos en la organización mental del menor inmaduro que pueden desembocar en
síntomas neuróticos o inestabilidad. Otro concepto señalado por el autor es el de
“Vinculación Angustiante”, que trata de que siempre existe un grado de angustia ante el
miedo a la pérdida del objeto de apego que es normal, pero cuando esta pérdida es real o
cuando la madre está presente físicamente, pero no es capaz de satisfacer las necesidades del
niño, o cuando se hace constante la amenaza del abandono, provocan este tipo de vinculación,
que a la larga dará como resultado un niño que construirá un modelo de vínculo inaccesible,
inseguro marcado por la angustia y la cólera. Por lo tanto es importante saber que cualquier
falla en este diálogo de las primeras relaciones tendrá un impacto decisivo en el desarrollo
de la personalidad e implicará alteraciones psicopatológicas, cuando el diálogo presenta
fallas o no se da.

1.2. Tipos de apego

Ainsworth y cols. (1978), puntualizaron los diferentes estilos de apego en la infancia.

Se llegó a esta clasificación del apego gracias a un procedimiento estandarizado de
laboratorio creado por Ainsworth y los miembros de su equipo en Baltimore llamado la
situación extraña, básicamente este procedimiento consiste en varios episodios que incluyen
al niño, a su madre y a un extraño. Esta prueba ocurre en una sala donde hay 2 sillas, juguetes
con los que el niño puede jugar, una cámara de vídeo y una pantalla de visión unidireccional.
La idea principal es activar o intensificar la conducta de apego del niño mediante la inclusión
de una situación desconocida.
 12

El niño entra a la sala con su madre, los juguetes funcionan como estímulo de la
conducta exploratoria, luego un adulto desconocido entra en la habitación, la madre se retira
y deja al niño con el extraño. La madre vuelve al cabo de 3 minutos aproximadamente y el
niño se reencuentra con la madre. El próximo episodio consiste en que la madre nuevamente
deja la sala, pero esta vez el extraño también, entonces el niño se queda solo por un momento,
acá el extraño regresa antes que la madre lo haga. Después de este segundo reencuentro entre
la madre y el niño, el procedimiento llega a su final.

De esta forma se estudiaron las diferentes conductas de los niños durante el

reencuentro con sus madres, ya que son estas conductas que nos muestran el estilo de apego
del niño más que la reacción ante la separación. Los resultados mostraron que los niños con
Apego Seguro juegan con los juguetes, muestran signos de molestia ante la salida de la madre
de la habitación, deja de jugar y de alguna forma demanda que la madre vuelva, cuando esta
vuelve se consuela con facilidad, se queda tranquilo y vuelve a jugar. En este estudio
aproximadamente la mitad de los niños observados reaccionaron de esta forma. Una cuarta
parte de los niños evitaban la cercanía con su madre y no lloraban, ni tampoco mostraban
signos de molestia cuando ella abandonaba la sala, y cuando ésta volvía evadían de forma
activa el contacto con ella, se mostraban más atento a los juguetes que a las personas. Esta
conducta es posible de interpretar como un mecanismo de defensa, ya que trata de mantener
bajo control los sentimientos de necesidad que siente que no serán satisfechos, estos niños
son clasificados como Inseguros-Evitativo. También existe un tercer grupo que correspondió
a un 10% aproximado de los niños observados, quienes reaccionan de forma fuerte ante la
separación con la madre, al volver la madre requieren el consuelo inmediato y les cuesta
mucho calmarse, lloran de forma excesiva y no retoman la actividad de exploración, a estos
niños se les clasificó como Inseguros-Ambivalentes (Marrone, 2001).

Estos patrones de conducta tienen precedentes definidos en la interacción diaria de

madre-hijo, es decir el estilo de conducta de la madre es el factor más importante en cuanto
a la predicción de la Situación Extraña. De acuerdo a cuán sensible es la respuesta de la
madre ante las necesidades del niño es lo que predice la seguridad del apego del niño durante
el primer año de éste. En cuanto a la actitud distante y la conducta de rechazo por parte del
 13

cuidador, especialmente el contacto corporal con el niño, es predictor de un patrón de

conducta evitativa. (Ainsworth y col. 1978).

Los tipos de apego que conceptualizaron son los siguientes:

-Apego Seguro, estas personas comparten y expresan abiertamente sus sentimientos, valoran
las relaciones con los otros, la relación con su familia la describen como relaciones de
confianza y apoyo y evalúan sus experiencias pasadas con gratitud y aceptación hacia sus
figuras de apego, aunque éstas hayan sido o no satisfactorias (Marrone, 2001).

Con relación a los niños con Apego Seguro estos son capaces de demostrar
sufrimiento al momento de ausentarse alguno de sus padres, sin que esto los haga venirse
abajo. Otra característica de estos niños es que parecen tener más recursos, ser más flexibles
y tienen una mayor tolerancia a la frustración. Son capaces de usar la ayuda de sus madres
sin hacerse excesivamente dependientes de ella. Además los niños con Apego Seguro
parecen tener respeto y empatía con los niños afligidos, es por esto que la capacidad de
preocuparse por los otros y la empatía hacia los demás, sin sobre identificarse con ellos,
parece estar fuertemente asociada a la seguridad del apego. Además son menos susceptibles
a los rechazos y al estar en grupos grandes mantienen la lealtad y confianza con respecto a
sus amigos más cercanos (Marrone, 2001).

Según los antes mencionado en el dominio interpersonal, las personas seguras tienden
a ser cálidas, estables y con relaciones íntimas satisfactorias, y en el dominio intrapersonal,
tienden a ser positivas, integradas y con perspectivas coherentes de sí mismo (Mikulincer,
1998).

Es necesario explicar que la regulación afectiva de individuos con un Apego Seguro

corresponde a un estilo regulatorio flexible y abierto, que posibilita la experiencia y expresión
de una amplia variedad de emociones y que incluye tanto la expectativa de que la figura de
apego responderá de modo sensible como la capacidad de ajustar las propias reacciones
emocionales de formas apropiadas a las contingencias situacionales presentes (Braungart‐
Rieker et al., 2001; Consedine & Magai, 2003; De Oliveira et al., 2004; Fonagy et al., 2002;
Hagekull & Bohlin, 2004; Kochanska, 2001; Magai et al., 2000; Sroufe et al., 2000).
Asimismo, los individuos con un apego seguro manifiestan un patrón altamente diferenciado
 14

de afectividad (Mikulincer & Shaver, 2005). En estas personas a menudo priman afectos de
alegría e interés, se manifiestan mayores niveles de curiosidad respecto del entorno y
tendencias disminuidas a la ira, la hostilidad y la ansiedad. Vivencian las emociones
negativas con una sensación reducida de amenaza y pueden relacionarse con los afectos en
general como fenómenos significativos de carácter comunicativo. Más allá, los individuos
con Apego Seguro tienden a experimentar más emociones positivas en su vida cotidiana que
los individuos con apego inseguro (Diamond & Aspinwall, 2003; Lay et al., 1995).

El Apego Inseguro se caracteriza por una regulación desadaptativas de los afectos

negativos (Diamond & Aspinwall, 2003) y está típicamente asociado a experiencias
tempranas con cuidadores que muestran una participación mínima o impredecible en los
procesos regulatorios interactivos de los afectos del niño (Schore, 2003a).Más allá, el apego
ansioso trae consigo una tendencia a focalizarse en el propio sufrimiento, rumiación en torno
a pensamientos negativos y la adopción de estrategias regulatorias que tienden a exacerbar
más que disminuir los estados emocionales disruptivos (Shaver & Mikulincer, 2002).

El Apego Inseguro se clasifica en:

Apego Evitativo, comprende a las personas que por lo general subvaloran las relaciones de
apego, tienden a no confiar en los miembros de su familia, plantean que tienen pocos
recuerdos del pasado y estos pueden resultar ser idealizaciones, rechazos o indiferencia hacia
sus figuras de apego, por lo general se caracterizan por ser personas autosuficientes e
independientes y por poseer un gran control de sus emociones. Además involucra el
distanciamiento respecto de la fuente del malestar emocional. Muchas veces, este
distanciamiento se logra por medio del manejo de la atención a través de la inhibición de la
codificación profunda de la información conflictiva más que a través de la represión activa
(Marrone, 2001).

Los niños con Apego Inseguro tienden a mostrar menos sociabilidad, mayores
manifestaciones de rabia, relaciones más pobres con los pares y peor control sobre los
impulsos en la vida ulterior. Aquellos niños que fueron catalogados como evitativos cuando
tenían un año, tienden a victimizar a los otros al llegar a la edad escolar. (Urban y cols., 1991;
Troy y Sroufe, 1987; c.p Marrone 2001)
 15

Marrone (2001) hace una interpretación al respecto que dice: …estos niños no
pueden reconocer su propia vulnerabilidad y, por ello, la proyectan sobre los demás para luego
ridiculizar la respuesta vulnerable. Otra posibilidad es que alguno de estos niños haya sido
frecuentemente objeto de la hostilidad de uno o ambos padres y luego se identifiquen con el
agresor, tratando a los demás de la misma forma que ellos fueron tratados. (pág.58)

Los niños evitativos en edad escolar parecen tener menor probabilidad de mostrar
aflicción y dependencia cuando han sido lastimados o los han desilusionado. Esto ocurre
porque han sido forzados a una independencia prematura, ya que sus padres les han negado
sus necesidades, por lo tanto parecen arrogantes, oposicionistas, con aires de superioridad
moral, pueden dar la impresión falsa de ser emocionalmente maduros y estables, esto es
debido a que sus defensas son estables y rígidas. Pero resulta ser que son menos capaces de
disfrutar la proximidad y la intimidad que los niños con apego seguro. Al llegar a la
preadolescencia, estos patrones tienden a perpetuarse (Marrone, 2001).

Apego ambivalente, son personas que valoran sus relaciones de apego, pero tienden a
sentirse demasiados preocupados por otros miembros de su familia, tienden a expresar temor
de ser abandonados, por lo tanto tienen escasa autonomía, los recuerdos que tienen por lo
general incluye algún tipo de rechazo de sus padres y a veces suelen reflejar resentimientos
con las experiencias pasadas de apego. Los niños que se encuentran en la categoría de
Ambivalentes suelen tener más posibilidad de ser victimizados. Una de las características de
estos niños es que tienen una tendencia a mostrarse inestables emocionalmente, son irritantes
y pierden el control con facilidad; cuando son heridos emocionalmente no son capaces de
sobreponerse y por lo tanto son blancos fáciles para los bravucones (Marrone, 2001)

Apego no resuelto, son personas incapaces de mantener un estilo de apego coherente.

Luego que Mary Ainsworth hiciera esta clasificación y descripción de los

patrones de estilos de apego, un equipo de investigación de Berkeley formado por Main,
Solomon y Weston (1981), encontraron un cuarto patrón de conducta que llamaron
Desorganizado-Desorientado. Estos niños reaccionan al encuentro con sus madres de una
forma confusa y desorganizada. A través de distintos estudios se logró acumular la evidencia
necesaria de que los padres de estos niños asustaban a sus hijos mediante la experiencia
 16

directa de abuso o de alguna otra manera (Carlson y col. 1989). Main y Hesse plantearon que
la madre con este estilo de apego se muestra ante el niño de una forma imprevisiblemente
atemorizante con este y que la desorganización que presenta es una respuesta al miedo y a la
falta de coherencia. Dado que una función parental importante es la de tranquilizar al niño
cuando se encuentra atemorizado, resulta trágico que la persona que debe cumplir con esta
función sea la misma que lo atemorice. De Oliveira et al (2004) especifican que el estilo de
apego Desorientado-Desorganizado constituye una desregulación fundamental de la
afectividad, siendo el niño incapaz de regular sus estados afectivos negativos en su relación
de apego y, por lo tanto, incapaz de evitar o superar experiencias emocionales dificultosas de
manera apropiada. Representa, en este sentido, un déficit global de la capacidad regulatoria
y, más allá, puede visualizarse como reflejo de una disfunción básica de la regulación
emocional mutua que transcurre en el vínculo temprano.

1.3. Modelos Operativos Internos

Otro aporte teórico, desarrollado por Bowlby (1969) es el de Modelos Operativos,

estos se refieren a representaciones o guiones que un individuo tiene de sí mismo, estos hacen
posible la organización de la experiencia subjetiva, la experiencia cognitiva y de la conducta
adaptativa. Una de las funciones de estos modelos es la posibilidad de filtrar la información
acerca de uno mismo o acerca del mundo exterior. Estos modelos operativos internos se
forman durante acontecimientos relevantes en relación al apego y reflejan el resultado que
ha tenido la demanda de cuidados del individuo a través de la comunicación.

Estos acontecimientos no necesariamente deben ocurrir frente a la figura de apego,

sino también es posible que se den a través de las respuestas que el sujeto obtenga en relación
a los esfuerzos que hace cuando intenta relacionarse con otros o las respuestas emocionales
al tratar de adaptarse a la separación. Estos modelos operativos no son estructuras estáticas,
son muy estables pero es posible que cambien, y pueden activarse o desactivarse por
cualquier situación (Marrone, 2001).

Por otro lado Main, Kaplan & Cassidy (1985) definen estos modelos pertenecientes
al Apego como un conjunto de reglas conscientes e inconscientes que organizan la
información relevante al apego y permiten el acceso ilimitado a dicha información. Para estos
 17

autores los patrones de Apego Seguro versus Inseguro representan tipos particulares de
modelos operativos internos, modelos que dirigen sentimientos, conductas y también
procesos cognitivos de atención y memoria.

Weinfiel det. al (1999) buscaba que Bowlby se centrará en los Modelos Operativos
Internos como modelos de expectativas y creencias sobre uno mismo, otras personas y las
relaciones, por ende el apego influirá en la adaptación posterior del infante en relación a estas
creencias y sus relaciones. Por ende las relaciones de apego primarias o producto de los
vínculos con los cuidadores de la infancia ejercerán una notoria influencia en dominios
específicos de ajuste y cambios en el desarrollo, por ejemplo en la Adolescencia, época de
adquisición de la identidad y presencia de múltiples duelos.

Es importante nombrar los dominios involucrados en el apego, dependencia, auto-

confianza, eficacia, ansiedad, enojo, empatía, competencia interpersonal , regulación del
afecto, reciprocidad conductual, expectativas y creencias sobre uno mismo y los demás,
surgidas a partir de las relaciones tempranas de apego.

Las ventajas de los modelos operativos internos en base a su nominación, la palabra

“Operativo” hace referencia a aspectos dinámicos de la operación psíquica, entonces por
medio de estos modelos mentales un individuo puede generar interpretaciones del presente y
evaluar alternativas de futuro. En cuanto al “Modelo” este implica construcción y en
consecuencia desarrollo ya a medida que pasa el tiempo se elaboran conceptos más complejos
que reemplazan la anterior (Bretherton & Munholland, 1999).

La naturaleza de las representaciones internas estará representada por cuáles

experiencias del self (yo del individuo) son compartidas y de este modo sostenidas y cuáles
están bajo la presión parental para ser alteradas. Como consecuencia de todo esto, los
modelos operativos internos dependerán de cómo las necesidades de apego del infante son
satisfechas por los padres. El Modelo Operativo Interno (MOI) de la relación con la figura
de apego no reflejará una visión objetiva de los padres sino más bien la historia de respuestas
del cuidador hacia las acciones o intenciones del infante hacia la figura de apego. Si esto es
verdad, desde el momento que los sujetos pueden representar objetos animados o inanimados
 18

habrá diferencias individuales entre los infantes en sus modelos de relación con la figura de
apego (Main et al, 1985).

Lo cierto es que los estilos de apego son relativamente estables, y según Bowlby, la
continuidad del estilo de apego se debe principalmente a la persistencia de los modelos
mentales del sí mismo y otros componentes específicos de la personalidad. Estos modelos
logran mantenerse relativamente estables, justamente porque se desarrollan y actúan en un
contexto familiar también relativamente estable (Stein, Koontz, Fonagy, Allen, Fultz,
Brethour, Allen, & Evans, 2002). Sin embargo, los patrones de apego pueden cambiar en
función de acontecimientos que logren alterar la conducta de cualquiera de los individuos
que formen parte de la relación de apego.

Es necesario señalar que con fundamento en diversos estudios (Egeland & Farbr,
1984; Thompson et al, 1982; Vaughn et al, 1979) se ha encontrado que en los primeros años
de vida los Modelos Operativos Internos están relativamente abiertos al cambio, si la calidad
del cuidado parental cambia, en cambio si la persona recibe un patrón consistente de cuidado
durante la infancia y la adolescencia se espera que los modelos se solidifiquen a través de las
experiencias repetidas; una vez conformados, los MOI se vuelven automáticos e
inconscientes por lo que se vuelven más resistentes a cambios.

Weinfield, et al (1999) propone 4 posibles razones para explicar por qué las relaciones
tempranas de apego influyen en el desarrollo posterior: 1) estas experiencias pueden influir
en el desarrollo cerebral dando lugar a influencias duraderas a nivel neuronal, 2) las
relaciones tempranas de apego sirven como fundamento en el aprendizaje de la regulación
de los afectos, 3) a través de la regulación y sincronía conductual y 4) por medio de procesos
representacionales mediante los modelos operativos internos.

Bowlby (1965) señala que los sucesos que influyen en la inestabilidad del apego de
manera directa, porque se altera la relación infante-padres y de manera indirecta, cuando se
aumenta el nivel de estrés en la vida de los padres son: la muerte de uno de los padres, la
adopción, divorcio, enfermedad de un progenitor, madre soltera, desordenes parentales
psiquiátricos, abuso de drogas o alcohol y experiencia infantil de abuso sexual o físico.
 19

Para Bowlby (1969) y Ainsworth (1989), resulta de importancia los vínculos de apego
establecidos con los padres durante la niñez para el establecimiento de posteriores relaciones
afectivas de manera que los niños y niñas que lograron establecer relaciones de apego seguro
con padres cariñosos y sensibles a sus demandas, podrán establecer relaciones con sus iguales
que se caracterizaran por la intimidad y el afecto.

1.4. Familia y Apego

Desde el punto de vista psicológico, la familia según Minuchin (2004): es un grupo

social natural que determina las respuestas de sus miembros a través de estímulos desde el
interior que se reflejan en la protección psicosocial de sus miembros y desde el exterior donde
se permite la acomodación y transformación a la cultura. Sus tareas esenciales son: apoyar el
desarrollo afectivo y madurativo de los miembros que la conforman y proporcionar a éstos
un sentimiento de pertenencia.

Según Quintero (2007) la familia se define como:

Un grupo primario el que se caracteriza porque sus miembros están unidos por vínculos
sanguíneos, jurídicos y por alianzas que establecen sus integrantes lo que conlleva a crear
relaciones de dependencia y solidaridad”. Este mismo autor también la define como “el espacio
para la socialización del individuo, el desarrollo del afecto y la satisfacción de necesidades
sexuales, sociales, emocionales y económicas, y el primer agente trasmisor de normas, valores,
símbolos (p. 59).

La familia según Páez (1984):

Es un grupo de personas entrelazadas en un sistema social, cuyos vínculos se basan en

relaciones de parentesco fundadas en lazos biológicos y sociales con funciones específicas para
cada uno de sus miembros y con una función más o menos determinada en un sistema social
(p.23).
Al conceptualizar la familia se plantean dos elementos fundamentales, la Estructura
y la Dinámica Familiar. La Estructura Familiar, se define como: el conjunto invisible de
 20

demandas funcionales que organizan los modos en los que interactúan los miembros de la
familia, es decir el sistema familiar se expresará por medio de pautas transaccionales, las
cuales son reglas encargadas de regular la conducta de los miembros de la familia y se
mantienen por dos sistemas, el genérico guiado por reglas universales y el idiosincrático que
se enfoca en las experiencias individuales en cada uno de sus miembros y está influida por
acontecimientos diarios (Minuchin, 2004).

La Dinámica familiar según Oliveira, Eternod y López; c. p. García, 1999) es:

Es el conjunto de relaciones de cooperación, intercambio, poder y conflicto que, tanto entre

hombres como mujeres, y entre generaciones, se establecen en el interior de las familias,
alrededor de la división del trabajo y de los procesos de toma de decisiones. (p.333)

Agudelo (2005, cp. Henao, 2011) señala que:

La Dinámica familia comprende las diversas situaciones de naturaleza psicológica, biológica y
social que posibilita el ejercicio de la cotidianidad, encontrándose articulada por la
comunicación, afectividad, autoridad y crianza de los miembros y subsistemas de la familia.
(p.9)

Las funciones que cumple la familia, según Hidalgo y Carrasco (1999) son:
1) Satisfacción de las necesidades biológicas por medio de la tendencia a la reproducción,
crianza y cuidado de los hijos.
2) Permite la satisfacción de necesidades psicológicas, lo cual se lleva a cabo a través de
experiencias afectivas y vinculares, gracias a la formación de lazos afectivos se establecen
responsabilidades y sentidos de pertenencia que hace que cada uno de los grupos adquiera su
propia individualidad.
3) Funciones de socialización, principal transmisora de la cultura por medio de la enseñanza
de normas, valores, creencias y conductas deseables socialmente.
4) Funciones económicas, sistema de producción y compra de servicios y bienes que asegura
la subsistencia de sus integrantes.
 21

5) Actúa como mediadora ya que permite los integrantes de la familia interactúen con otros
sujetos del sistema social.

2.4.1. Elementos de la dinámica familiar

Es importante señalar que en la teoría de apego lo que se busca es representar en la
mente de una persona algo que no ha sido ni totalmente interno (ejemplo: modelos operativos
internos) ni totalmente externo, lo que buscan representarse los sujetos es una relación; para
Stern (1995), lo que se representa es la experiencia de estar-con , debido a lo antes
mencionado radica la importancia que obtiene para el ser humano pertenecer a una familia,
a un colegio, encontrarse dentro de una comunidad y tener un cultura específica, ya que estos
son elementos que contribuyen a dicha experiencia interna y externa.

En términos de la experiencia externa Hooper contribuye señalando que los factores

sociales de diferentes clases afecta el funcionamiento psíquico a lo largo de toda la vida.
Debido a esto se puede entender que la forma en la que los individuos negocian sus
circunstancias no sólo depende de sus recursos internos, sino que también depende de las
oportunidades que le brinde la sociedad, en cuanto a que los infantes, posteriores adultos,
tengan sus necesidades cubiertas y de los modos en que la sociedad interpreta la situación en
la que están actuando, (c. p. Marrone, 2001). Por lo mismo es necesario conocer los factores
que conforman la dinámica de la familia, para determinar cómo se constituyen las
experiencias tanto internas como externas.

Los factores indispensables son:

1) La comunicación:
Hace referencia al intercambio de pensamientos, emociones y sentimientos que se
genera entre los miembros de la familia jugando un papel importante el componente afectivo.
Agudelo (2005, c. p. Henao 2011) señala diferentes modalidades de comunicación que se
pueden dar.
a) Bloqueada, aquella que se caracteriza por poco diálogo y escaso intercambio entre los
miembros de la familia, en otras palabras, es cuando los integrantes de la familia se
comunican superficialmente y nos les interesa establecer vínculos afectivos profundos.
 22

b) Dañada, en la que las relaciones familiares están selladas por intercambios que se basan
en “reproches, sátiras, insultos, críticas destructivas y silencios prolongados”. Este tipo de
comunicación genera distancia y silencio entre quienes conforman la familia, y constituye
una dinámica familiar con vínculos débiles.
c) Desplazada consiste en buscar la mediación de un tercero cuando los miembros de la
familia no se sienten competentes para resolver las diferencias existentes entre ellos. Ecste
acto puede volverse contraproducente para la dinámica familiar porque se corre el riesgo de
que se vuelva permanente esta necesidad, lo que genera distancia afectiva entre los
integrantes de la familia (Agudelo, 2005, c. p. Henao 2011).

2) Estilos de crianza
Baumrind (c. p .Papalia, 2005) conformó la tipología de tres estilos parentales de
crianza: el patrón de estilo con autoridad, el patrón del estilo autoritario y el patrón del estilo
permisivo. A partir de esta clasificación, reconoce la presencia de dos dimensiones en la
formación de los hijos; la aceptación y el control parental.

a) Estilo con autoridad, estos padres presentarían un patrón controlador pero flexible, sus
niveles de involucramiento, control racional y supervisión son altos. Valoran, reconocen y
respetan la participación de los hijos en la toma de decisiones y promueven en ellos la
responsabilidad. Valoran la individualidad, respetan su independencia, sus intereses,
opiniones y la personalidad de los niños, además de exigir buen comportamiento. Son
cariñosos, se mantienen firmes frente al cumplimiento de las normas, imponen castigos en
un contexto de apoyo y calidez. Favorecen el diálogo en las relaciones con sus hijos
haciéndoles comprender las razones y motivos de sus exigencias. Los hijos suelen ser
independientes, controlados, asertivos, exploradores y satisfechos, presentan un mejor
desarrollo de las competencias ya que el niño se maneja con normas claras, realistas y
congruentes. El tipo de comunicación que se da en estos padres con autoridad es una
comunicación positiva que por medio de la negociación se logra resolver los conflictos
(Papalia 2005, c. p Acuña 2011).
b) Estilo Autoritario, es característico de padres que presentan un patrón muy dominante con
un alto grado de control y supervisión; la obediencia es irrefutable, son castigadores tanto en
forma física como psicológica, arbitrarios y enérgicos cuando no se cumple lo que ellos
 23

norman. Se involucran muy poco con los hijos y sus pautas y reglas son muy estrictas y
exigentes Por otro lado, los hijos manifiestan descontento retraimiento y desconfianza y estos
se forman como niños muy dependientes de sus padres no pudiendo elegir su comportamiento
(Papalia, 2005).
c) Estilo Permisivo: corresponde a padres que presentan un patrón muy tolerante, valoran la
autoexpresión y la autorregulación, con un alto nivel de involucramiento. Permiten que sus
hijos expresen sus sentimientos con libertad, presentan un bajo nivel de exigencia y rara vez
ejercen un control sobre el comportamiento de sus hijos. Son cálidos, poco castigadores, les
consultan a los hijos sobre decisiones relacionadas con las normas. En estos hogares los niños
reciben muy poca orientación llegando a manifestar inseguridad y ansiedad sobre si hacen lo
correcto, no colocan límites. (Papalia, 2005).

3) Limites:
Se definen como reglas que regulan los intercambios y de qué manera. La función de
los límites es proteger la diferenciación del sistema, los límites entre los subsistemas deben
ser claros para que se dé un intercambio afectivo suficiente y apropiado entre sus miembros
permitiendo así su diferenciación e individuación (Minuchin, 2004).

4) Roles:
Se define como una construcción social que asume un sujeto y/o que le es adjudicada
por los otros, y que resulta de un proceso de internalización que se inscribe en otro más
amplio: la socialización del individuo. Los roles pueden ser funcionales y operativos, si están
al servicio de la tarea grupal, o rígidos y estereotipados cuando la obstaculizan. Estas
funciones dentro del grupo familiar muchas veces pueden ser tácitas, otras veces se
transmiten por la cultura, socialización y otras veces dependen del grupo familiar (Pichon
Riviere, 1972).Por ejemplo un hermano mayor que debe suplir el rol paterno, cuidando a su
hermano cuando la madre se encuentra en el trabajo.
 24

[Link]. Rol de los hermanos

Las funciones que puede cumplir el grupo de hermanos Kancyper (2002) señala son: a)
sustitutiva, b) defensiva, c) elaborativa y d) estructurante.

a) La función sustitutiva, es una alternativa para reemplazar y compensar funciones

parentales fallidas. El proceso de sustitución puede cumplir una función elaborativa del
complejo de Edipo y el narcisismo, una función defensiva ante las angustias y sentimientos
hostiles desplazados hacia los hermanos. Freud (1916, c. p. Kancyper, 2002) señala: que
cuando los hermanos crecen, la actitud hacia éstos sufre importantes cambios. El joven puede
tomar a la hermana en sustitución de objeto de amor de la madre, puede sentir rivalidad entre
los hermanos (…) Una joven encuentra en su hermano mayor el sustituto del padre o sustituye
al hermano menor por un bebé deseado por el padre.

b) La función defensiva: se presenta cuando hay conflictos edipicos o narcisistas no

resueltos. Esta función se facilita por el desplazamiento donde los padres que provocan
falsos enlaces entre el complejo materno, paterno y el fraterno, promoviendo competencias
hostiles entre los hijos.

c) La función elaborativa: hace referencia a la tramitación del poder presentado por las
figuras edipicas y establece otro límite a las creencias narcisistas relacionadas con las
fantasías del hijo único, es decir, busca poner fin a la ilusión de omnipotencia del narcisismo.
Quienes no logran un adecuado paso por esta función y se mantienen fijados en traumas
fraternos luchando con sus semejantes actuando en ocasiones en base a culpas fraternas y
narcisistas en donde se encuentran presentes la necesidad de castigo consciente e
inconsciente.

d) La función estructurante, da cuenta de dimensiones intra e intersubjetiva que influyen en

los procesos identificatorios del yo, el súper yo, el ideal del yo y la elección de objeto de
amor. Freud (1914, c. p. Kancyper, 2002), señala que el (la) hermana (o) cuenta en la vida
anímica del individuo “como modelo, objeto, auxiliar y como enemigo (…)”. (pág. 3)

Así mismo, es necesario destacar la rivalidad fraterna como proceso implicado dentro
de la dinámica entre hermanos. Se define como un conjunto de emociones, sentimientos y
 25

comportamientos de tipo doloroso y regresivo, que algunos niños experimentan frente al

nacimiento o a la presencia de sus hermanos. La presencia de rivalidad fraterna implica una
forma particular de sufrimiento mental, que se puede expresar de diversos modos, desde el
no querer compartir un juguete, hasta circunstancias mucho más serias, como la enemistad o
el antagonismo permanente entre hermanos siendo ya adultos. (Rigat, 2008).

Es natural que entre los hijos aparezca una competencia por los recursos limitados de
los padres, por lo tanto la lucha entre hermanos puede establecerse en aspectos como: el
tiempo, la atención, el cariño y la aprobación que los padres pueden dedicar a cada hijo. La
rivalidad no se relaciona con el reparto equitativo del amor sino con la percepción del niño
de no recibir suficiente, por dicha percepción es que el hijo mayor siente, objetiva o
subjetivamente, que la atención de los padres disminuye y lo asocia con la llegada del nuevo
hermano.

Hay distintas formas de expresión de la rivalidad fraterna, desde las menos elaboradas
y por lo tanto más manifiestas, hasta las más enmascaradas y menos evidentes. Corman
(1974, c. p. Rigat 2008), señaló que existen las directas e indirectas y estas proceden de los
sentimientos agresivos. Este autor plantea que el uso de uno de estos mecanismos por el niño
dependerá del nivel del desarrollo del Yo, por lo cual un Yo joven e inmaduro utilizará
mecanismos de regresión e identificación y un Yo más desarrollado los mecanismos de
formación reactiva, humor depresivo y de aislamiento.

Con formas Directas, Corman (1974, c. p. Rigat, 2008) se refiere a la rivalidad cuerpo
a cuerpo, es la conducta hostil y agresiva que pueden llegar a convertirse en reacciones
autoagresivas o heteroagresivas. Durante la etapa sádico-oral, se espera que muerda al rival,
y durante la sádico-anal, que escupa o lance cosas; esto resulta característico en los niños de
2 y 3 años y más habitual cuando existe poca diferencia de edad entre los hermanos. Otra
forma es la negación de la existencia del rival, aquí no se da una agresividad cuerpo a cuerpo,
sino una ruptura de contacto con el rival. En su grado más elevado, el sujeto quiere suprimir
a su rival y lo hace a través de la verbalización ejemplo: ¡¡vete, no quiero jugar contigo!!
Esto resulta un intento de romper los lazos afectivos con el rival. Esto es frecuente en niños
de 3 y 4 años.
 26

En cuanto a las formas Indirectas, se encuentra el desplazamiento, donde la

agresividad que el niño siente hacia su hermano la direcciona hacia otros objetos que
provocan menos angustia y menos castigo. También se encuentra la represión y la formación
reactiva, donde el niño en forma inconsciente reprime sus impulsos agresivos que le son
intolerables, así su agresividad ya no se manifiesta en sus actos, sin embargo la represión
solo es viable con una constante fuerza de oposición vigilante, de tal forma que si esta
vigilancia se relaja aparece la angustia y la culpa. Posteriormente el Yo, acaba desarrollando
en el consciente las tendencias contrarias a las reprimidas o prohibidas, creándose las
formaciones reactivas del Yo. Generalmente, el comportamiento infantil que aparece es el del
niño “demasiado sensato”. Este carácter no es natural, sino que es reactivo, rígido e
inadaptado, como su Súper-Yo, evidenciando su índole patológica. El niño inhibido se vuelve
extremadamente diligente y preocupado por Otro. Es como un niño demasiado serio para su
edad (Corman, 1974, c. p. Rigat 2008).

La agresividad contra sí mismo, se refiere a que el impulso agresivo no se modifica,

como en el caso anterior, sino que se produce un cambio de orientación. El impulso no se
dirige hacia el exterior sino que se orienta hacia el interior, del sí mismo expresándose como
un castigo o condenación moral del Súper Yo al Yo. Se manifestó en como niños tímidos,
tristes, con reacciones ansiosas, que se autodesvalorizan, etc., se consideran tontos y feos,
inferiores a los demás y están convencidos de su impotencia para triunfar. Lloran fácilmente
y por norma general no son felices (Corman, 1974, c. p. Rigat 2008).
Otra forma indirecta es la regresión, que supone un retorno a un medio donde el niño
se sentía protegido y por lo tanto su adaptación requiere menos esfuerzos, como nostalgia de
una época donde todavía no existía el conflicto. Se puede hablar de regresiones parciales,
las cuales afectan a una parte de la personalidad del niño, como son trastornos de los
esfínteres, de la alimentación, retraso o detención del desarrollo lingüístico, etc., o totales,
las cuales afectan al Yo y a toda la personalidad y manera de ser del niño (Corman, 1974, c.
p. Rigat, 2008).
Otra forma es la identificación con el rival, según Ferenczi (c. p. Rigat, 2008), el
sujeto puede tender a identificarse con la persona causante de sus frustraciones para obtener
ventajas como la de suprimir la agresividad suscitada contra esa persona o la sensación de
impotencia y para introyectar bajo la forma ideal de objeto bueno, no frustrante.
 27

El aislamiento, es un mecanismo utilizado tanto contra la rivalidad fraternal como

para la disminución de las ansiedades propias del conflicto edípico. El niño se defiende
mediante un distanciamiento afectivo de la relación. También se denomina repliegue
narcisista, manifestado por el niño por un interés hacia sí mismo, en detrimento del interés
que debiera prestar a los demás. Ese repliegue es primordialmente una carencia, una derrota
en las relaciones afectivas con los padres y con los hermanos, derrota que concluye con la
supresión de todo intercambio.

[Link]. Tipos de familias

1) Familia Nuclear, es la que se encuentra conformada por dos adultos que ejercen el papel
de padres, y sus hijos. Es la que se conoce como familia tradicional.
2) Familia Monoparental, convivencia con un solo miembro de la pareja (varón o mujer)
con hijos no emancipados. En ocasiones, en este tipo de familias, uno de los hijos desarrolla
el rol de la otra figura parental ausente. Entre las causas, el divorcio o separación suele ser el
motivo más común; en estos casos, el otro padre puede tener o no contacto con ellos.
3) Familia extendida, incluye otros parientes aparte de los padres e hijos que conviven. Los
abuelos, los tíos y los primos son todos partes de una familia extensa.
4) Familia reconstituida, formadas por uniones en las que al menos uno de los miembros
tiene niños de una relación previa. Puede incluir a los niños de ambos. El otro padre puede
tener o no contacto con ellos. A veces, estas familias crean auténticas redes familiares
extensas no vinculadas, exclusivamente, por sangre.
Según Phil y Carolyne Cowan (c. p. Marrone 2001), quienes son investigadores de la
Universidad de California en Berkeley han llegado a las siguientes conclusiones: la calidad
de la relación matrimonial entre los padres influye de forma decisiva sobre los hijos; la
ausencia de violencia en la familia; la presencia del padre en el hogar; el apoyo mutuo entre
los padres; todos estos factores contribuyen de forma importante a la confianza y apego
seguro en el niño, (Marrone, 2001). Por lo tanto la familia es el principal referente social,
pues configura las pautas de socialización futuras del niño así como también le inculca un
sistema de normas y valores (Musitu y Cava, 2001; Trianes, 2002).
 28

[Link]. La Familia Venezolana

El modelo familiar cultural popular venezolano es de una familia matricentrada, dicho
modelo no es exclusivo de Venezuela, se extiende por todo el Caribe, incluso abarca la zona
anglosajona y tiene sus orígenes históricos, culturales y étnicos.
Según Moreno (2012), la presencia de esta madre sola, se relaciona con la noción de
pareja, la que como institución real no ha sido producida por nuestra cultura. La pareja
implica que se dé una convivencia a largo plazo en la que tanto hombre como mujer tengan
responsabilidades, funciones y la crianza de los hijos en común, pudiendo cumplir con la
finalidad de satisfacer las necesidades básicas, económicas, sociales y afectivas, de ambos
miembros de esta. Lo que se ha percibido, es que las necesidades básicas de la mujer
venezolana, no han estado satisfechas por la pareja, entonces ésta buscará orientar sus
necesidades de seguridad, afecto y protección hacia el hijo, entrando así una función
determinante para la mujer, la de mujer-madre.
Este vínculo con el hijo – varón o hembra es inevitable y adquiere una gran fuerza en
la realidad, con sutiles rasgos incestuosos en lo psicológico. En líneas generales su
autodefinición no será la de una mujer, sino la de madre, su identificación sexual consiste en
ser un cuerpo materno, la maternidad es la función más anhelada dentro de la mujer
venezolana (Moreno, 2012).
Para Moreno (2012) en la familia matricentrada, el niño experimenta y aprende una
vinculación matricéntrica, la madre se encarga de controlar firmemente el vínculo en base a
lo necesitado por ésta. Cuando el niño evoluciona este vínculo se mantiene igual, es por esto
que el varón de nunca se vivencia como hombre siempre es hijo. Este vínculo es el encargado
de definir su identidad, por lo tanto a futuro sus necesidades afectivas se encontrarán
canalizadas hacia la madre, su necesidad de afecto ya se encontrará previamente satisfecha
en un plano profundo, lo que dificulta formar una relación con una pareja.
Para Moreno (2012) el padre no significa el hijo de la misma forma que la mujer, por
tanto la paternidad representa una prueba de masculinidad, los hijos son fundamentalmente
hijos-de la madre.
El matricentrismo de la familia en la cultura venezolana significa: “madre solo hay
una, padre puede ser cualquiera”, la madre se lo dice a su hijo y los hombres lo asumen sin
discusión. La ausencia de pareja en este hogar matricentrado, provee una pobre vivencia de
 29

afiliación paterna y la relación peculiar de la madre-hijo, forma una red de relaciones en las
que la identificación sexual del varón adquiere peculiaridades tales como: a) la presencia de
numerosos hermanos de distintos padres, de ambos sexos en el hogar, figuras masculinas que
funcionan como padres sustitutos y el cultivo del machismo como mecanismo social y
cultural de control. Este machismo aparece en defensa de la homosexualidad latente producto
del vínculo madre-hijo (Moreno, 2012).
La figura paterna, es un personaje desdibujado e impreciso, a diferencia de la madre
que es la figura verdaderamente fuerte, la identificación de roles familiares y funciones se
encuentra anclada en la madre.
La familia venezolana, según Moreno (2012), es atípica e inestructurada. Por lo
general, se caracteriza por su atipicidad, incongruencia, ambigüedad, inconsistencia e
inestabilidad. En gran parte de los sectores se da una estructura familiar bastante impulsiva
en donde se despersonalizan y empobrecen las relaciones hombre y mujer, esto se observa
en la presencia de un vacío cultural de las pautas e instituciones esenciales para el ejercicio
de la paternidad (Vethencourt, 1974, cp. Moreno 2012).

2.4.2. Funciones parentales patogénicas

Las disfunciones de la parentalidad, tienen que ver con padres que sobreprotectores,
o maltratadores, que sufren de algún tipo de trastorno del comportamiento o de personalidad
que tienden a desviar el desarrollo del niño tornándolos desadaptativos. Existen distintos
tipos de comunicación que resultan ser patogénicas, (Marrone, 2001).

 Invalidación de la petición infantil de apoyo y comprensión: esta se refiere a aquella

comunicación en la que el niño al solicitar ayuda a su padre o madre estos lo rechazan
y como se hace hábito el niño crece pensando que él es una molestia, lo que redunda
en una baja autoestima y en desmedro del concepto de sí mismo. Como por ejemplo,
cuando el niño dice sentir miedo y los padres lo tratan de manera peyorativa.
 Negación de la percepción del niño de ciertos eventos familiares: es cuando los padres
tergiversan la percepción real del niño, con el fin de que éstos no la reconozcan o se
den cuenta de lo que está pasando. Estos padres intentan que sus hijos minimicen los
aspectos negativos de ellos y maximicen los positivos, lo que les puede crear grandes
 30

confusiones, culpa y perturbación cognitiva. Como por ejemplo, le mienten con

respecto a discusiones que han tenido ellos.
 Comunicaciones culpógenas: es cuando los padres movilizan los afectos culposos en
el niño para imponer disciplina. Por ejemplo, para que el niño haga lo que se le pide
se le dice que si no lo hace terminará enfermando a la madre.
 Invalidación de la experiencia subjetiva del niño: esto ocurre cuando al niño no se le
permite expresar sentimientos de displacer ya que de alguna forma remite a los padres
o a uno de ellos a una situación por la cual ellos atravesaron que fue muy difícil,
prefieren frenarla expresión y de esta forma anulan los sentimientos del infante.
 Amenazas: estas socavan la seguridad del apego del niño, y si son utilizadas como
una forma de imponer disciplina al no ser llevadas a cabo estos padres pierden
credibilidad y poder.
 Críticas improductivas: cuando los padres las hacen con frecuencia a sus hijos estos
tienden a no aceptar ningún tipo de crítica, todas las consideran como destructivas o
se tornan hipercríticos con los demás.
 Comunicaciones inductoras de vergüenza: estas muchas veces son crueles y
humillantes, y el sentimiento de vergüenza está relacionado con exponer ante los otros
aspectos desvalorizados del sí mismo.
 Intrusividad y lectura de la mente: es cuando los padres invaden el espacio físico y
mental del hijo.
 Doble vínculo: se refiere a cuando los padres dan un mensaje que se contradice, lo
que suele provocar disociaciones internas y ambivalencia.
 Comentarios paradójicos: estos apuntan al hecho de que un comentario significa lo
opuesto, lo que quizás muchas veces no sea perjudicial, pero también puede crear una
confusión cognitiva.
 Comparaciones desfavorables: es cuando se compara de forma negativa al hijo con
los hermanos o amigos, lo que puede provocar baja autoestima o que el niño llegue a
pensar que es rechazado debido a que no es igual a los demás.
 Comentarios desalentadores: esto se refiere a que los padres le dan a entender al niño
que no será capaz de alcanzar ciertas metas, lo que socava la confianza en sí mismo.
 31

 Comentarios que cuestionan las buenas intenciones: esto se refiere a que los logros
del niño son por obtener algo y no con un sentido genuino de querer hacerlo.
 Comentarios que niegan el derecho de los niños a tener opiniones.
 Comentarios auto referidos: es cuando el niño habla con respecto a algún tema y la
madre o el padre se apropia de éste y comienza a hablar de sí mismo, y le muestra la
incapacidad de mantener un interés en algo que el niño le está contando.
 Respuestas que denotan desinterés: por lo general se da cuando el niño tiene un
problema y el padre o madre minimizan el problema, sin considerar la importancia
de este para el niño.
 Reacciones exageradas: son respuestas extremas ante una situación problemática del
niño donde los padres la ven en forma pesimista.
 Comunicaciones de padres en conflicto: esto es básicamente cuando el niño se
encuentra en medio de una relación conflictiva de los padres y estos hablan delante
de él de forma negativa sobre el otro progenitor.

Estos estilos de comunicaciones parentales se pueden dar por diversos motivos, pero
el resultado puede ser devastador para el niño, ya que puede desarrollar una baja autoestima
y poca confianza en sí mismo, ansiedad crónica, excesiva culpa o vergüenza, falta de
confianza en sus propias opiniones o percepciones, confusión cognitiva, etc. Las posibles
razones por las cuales un padre puede comunicarse de esta forma con un hijo son:

 La proyección parental.
 La identificación de los padres con sus propios padres.
 El niño pudo no ser deseado por uno o ambos padres.
 El niño puede ser un chivo expiatorio.
 Uno de los padres puede querer mantener un control estricto sobre el niño y no le
permite explorar el mundo, pero por su propia inseguridad.
 En una familia reconstituida, el niño es hijo de un matrimonio anterior y puede ser
rechazado por el nuevo padre o madre.
 El niño puede parecerse a otra persona a quien el padre o madre no quiera.
 El niño puede ser del sexo no deseado por los padres.
 32

 El niño es tratado como una extensión del padre o de la madre, para satisfacer el
narcisismo del progenitor.
 Intolerancia parental de las ansiedades y sentimientos penosos del niño.

Muchas veces los padres muestran patrones de conductas estables, que de alguna
forma afectan al niño o adolescente, algunos de estos patrones son:

 Falta de habilidad para respetar la iniciativa del niño, Winnicott (1965), escribió sobre
el seguir siendo que se refiere al respeto que debe tener un padre hacia los procesos
que el niño va atravesando, el sentido de continuidad que tiene el niño con respecto
de su identidad que es el centro de su propia iniciativa. La tendencia natural del niño
es tener una sensación de sí mismo con un pasado, presente y futuro, y las
intromisiones parentales pueden causar reacciones en el niño que rompen el sentido
de continuidad que es el seguir siendo. Si bien Winnicott escribió sobre la intromisión
como una forma de interferencia con el seguir siendo del niño. Algunos padres son
capaces de encontrar una forma lo suficientemente buena de darle orientación y
consejo a su hijo, a la vez que le dan el espacio para que puedan desarrollar el sentido
infantil de autonomía e iniciativa, particularmente a través del juego, a diferencia de
otros padres que necesitan ejercer un fuerte control sobre el niño que llega a restringir
sus iniciativas. Hoffman (1994ba, 19994b, 1995, c. p. Marrone 2001), plantea que
una respuesta parental adversa puede generar complicaciones e inhibiciones, o bien
rebeldía. En la medida que los niños crecen pueden entrar en conflicto con los
proyectos y propuestas del padre, pueden lograr negociar estos o no; un progenitor lo
suficientemente bueno es capaz de mostrar respeto, empatía y capacidad para
negociar conflictos.
 Rechazo, esto se refiere a que muchas veces hay padres o madres que, por diversas
razones ya sean por conflictos sufridos durante su propia infancia o por dificultades
en su matrimonio, sienten que el dar amor y cuidado a sus hijos es una carga para
ellos, (Bowlby, 1980, c. p. Marrone 2001). Por lo tanto responden a sus hijos con
molestia, los regañan con frecuencia, los ignoran; otras rechazan emocionalmente a
sus hijos a la vez que los llenan de regalos. Esto puede llevar al niño hacia una
independencia prematura, otros pueden ser distantes, fríos o inexpresivos.
 33

 Descuido o negligencia, debido al caso del descuido, el padre no rechaza al hijo en

forma abierta, pero no le da prioridad. Un niño descuidado es posible que no sea capaz
de expresar con palabras sus sentimientos, pero puede tener la sensación de falta de
amor, ya sea en forma consciente o inconsciente. Además de tener la sensación de no
poder confiar en sus padres en tiempos de crisis.
 Presión por el éxito, son padres que de una manera excesiva presionan a sus hijos
para que obtengan logros, lo que puede hacer que el niño se sienta rechazado, ya que
no es aceptado por lo que es, sino que se le condiciona a lo que pueda ser en el futuro.
Muchas veces estos padres necesitan indirectamente el éxito y los logros de sus hijos,
para satisfacer su narcisismo o para contrarrestar sus propios fracasos.
 Inversión de roles, ocurre cuando el niño siente que el bienestar físico o psicológico,
ya sea del padre o de la madre, está bajo su responsabilidad, es decir quien cuida al
otro en la díada padre-hijo, es el hijo. De acuerdo a las observaciones clínicas de
Marrone, existen dos tipos de padres con inversión de roles, está el de bajo nivel y el
de alto nivel; el de bajo nivel es aquel que es inmaduro y su conducta es llamativa
por lo caótica o incompetente; estos padres pueden estar psicológica o medicamente
enfermo. En este contexto el niño siente que no puede contarle sus propios problemas
a su padre, ya que si lo hiciera el padre caería en estados de ansiedad o enfado
excesivo, por lo tanto intenta agradar al padre guardándose sus problemas para sí
mismo. El de alto nivel, es aquel que en lugar de mostrar debilidad o vulnerabilidad,
muestra firmeza, control, dando la impresión de que lo hace para protegerlo de
situaciones en peligro, sin embargo este padre necesita retener y controlar al hijo por
temor a perderlo.
 Delegación de roles, esto se refiere a que el hijo mayor debe asumir un rol parental
ante sus hermanos menores, esto puede ser debido a que los padres no están
disponibles por trabajo, enfermedad mental o inhabilidad física; por lo tanto el niño
puede perder su derecho a vivir esta etapa y se le presiona para que cuide de sus
hermanos. Un posible resultado de esto es un resentimiento inconsciente y una actitud
compulsiva a cuidar a otras personas en la adultez.
 Inconstancia, se refiere a aquellos padres que su disponibilidad hacia el hijo fluctúa
entre tener momentos de interacción intima afectuosa y empática a momentos de
 34

rechazo, de distanciamiento, de inversión de roles, etc. Lo que provoca en el niño un

sentimiento de desconfianza por ser impredecible.
 Los padres demasiado buenos, son aquellos que por temor a ser malos padres no le
imponen límites a la conducta de sus hijos, es posible que estos padres hayan sufrido
de tratos desfavorables por parte de sus padres y no quieren identificarse con ellos.
John-Byng (c. p. Marrone 2001) plantea que es necesario un grado óptimo de
autoridad, conciencia moral y supervisión parental para darle a los niños una base
segura.

2.5. Adolescencia

Según Núñez (1984) adolescencia es:

El periodo de transición entre la niñez y la edad adulta. Se considera un estadio transcendente
en la vida de todo ser humano, ya que es una etapa que implica importantes cambios físicos,
cognoscitivos y psicosociales en hombres y mujeres, los cuales buscan definir su identidad. La
palabra adolescente está tomada del latín adolescere, que significa crecer (p.1)

Según Attias (1993), esta etapa del ciclo vital puede dividirse en dos, una en la cual
la característica principal es la rebeldía permanente hacia su familia y todo lo que represente
autoridad y la otra es el intento de organizar el panorama psíquico presente en la niñez que
se encuentra sujeto a cambios y por lo tanto se enfrenta a lo desconocido y poco entendible.
Ambas características se enmarcan en un clima emocional de incoherencia interna, debido a
que muchas veces sus acciones no son compatibles con sus sentimientos; lo que se va
organizando en forma progresiva hasta llegar a la adultez, por lo tanto se producen cambios
a nivel físico y psicológico.
En cuanto a los cambios psicológicos que se producen se encuentran: la impulsividad,
desequilibrio en el funcionamiento psíquico, comportamiento defensivo, relaciones de objeto
móviles, sobrevaloración de las relaciones con los iguales (Gonzáles y Núñez, 2001). Por
todos estos cambios es que la adolescencia es una etapa complicada a nivel psíquico. Además
en la medida en que los jóvenes se van desvinculando de sus padres el grupo de iguales pasa
a ser el contexto de socialización de preferencia (Oliva 1999).
 35

2.5.1. Adolescencia temprana

Según Núñez (1984) la adolescencia temprana se ubica entre los 12 y 15 años de edad.
Teniendo las siguientes características según la edad:
A los 12 años tienen un creciente sentido del humor y una alegre sociabilidad. Son más
razonables y poseen una nueva visión de sí mismos y de sus compañeros: son menos ingenuos
en las relaciones sociales y muestran una mayor adaptación dentro de estas. Tienden a
contemplar los problemas tomando en cuenta el punto de vista del grupo, sin embargo, poseen
una mayor actitud para realizar tareas individuales.
Alrededor de los 13 años, el adolescente se muestra muy susceptible a que lo molesten los
menores aunque, por otra parte, es capaz de adaptarse y es digno de confianza. Responde con
un interés intenso a los estudios escolares, en el hogar suele ser callado reflexivo, dedicado a
soñar, se observa que tiende a eludir las relaciones confidenciales íntimas con sus padres.
Los jóvenes a los 14 años mantienen interminables comunicaciones telefónicas. En ambos sexos
se observa mayor alegría y relajación. Se encuentran mejor orientados con respecto a sí mismos
y en relación a su medio interpersonal. Tienden a mostrarse amistosos y extrovertidos tanto en
su hogar como fuera de él adoptan una actitud más madura hacia los adultos y hacia la familia.
(p.3)

2.5.2. Tareas propias de la adolescencia

Considerando que los adolescente entre 12 y 14 años pasan la mayor parte del día en el
colegio, es aquí donde se despliegan la diversidad de relaciones con sus compañeros de
clases, profesores y con las figuras de autoridad, y se evidenciará el tipo de apego que se
activa ante el estrés que genera el ambiente escolar “La escuela representa una institución
formal que supone, en la mayoría de las ocasiones, el primer contacto directo y prolongado
del niño y adolescente con un contexto de relaciones sociales organizadas desde una
autoridad jerárquica formalmente establecida (Molpeceres, Lucas y Pons, 2000)”.

El sistema escolar se caracteriza por ser una estructura de autoridad jerarquizada que
se regula por un conjunto de normas aplicadas de modo personal e imparcial. La escuela
supone el primer contacto que tiene el niño y el adolescente con relaciones sociales
 36

organizadas de tipo burocrático (Garnegski y Okma, 1996; Molpeceres, Llinares y Bernard,

1999, c. p. Musitu, Moreno y Martínez, 2005) proporciona a los niños la oportunidad de
aprender los principios de regulación social al tiempo que contribuye a la configuración de
una actitud hacia la autoridad.

La participación de la escuela así como el desarrollo del concepto de autoridad es un

proceso que evoluciona paralelamente al desarrollo cognoscitivo y moral. La personalización
de las figuras de autoridad en los niños se va a encontrar representada por un modelo
jerárquico unidireccional asumido por las figuras parentales, en la adolescencia se percibe al
poder como distribuido equitativamente mediante un sistema democrático de derechos y
responsabilidades (Howard y Gill, 2000; c.p Musitu, Moreno y Martinez, 2005).

La actitud hacia la escuela como sistema formal y hacia los profesores como figuras
de autoridad se construye a partir de la experiencia escolar, pero también a través de pautas
familiares y sociales En un estudio clásico en los años 70, Bernstein mostró que las familias
de clases desfavorecidas transmiten, a través del lenguaje, un concepto de escuela de carácter
punitivo que favorece a las clases económicamente más favorecidas. La configuración de una
actitud negativa hacia la autoridad formal se encuentra, de este modo, vinculada con la
sensación que tiene el adolescente de la falta de sentido de su formación escolar y de que se
imponen arbitrariamente las normas y actividades escolares (Musitu, Moreno y Martínez,
2005).

[Link]. Ajuste escolar

Es importante al momento de hablar de Apego, de atender a como el joven se ha adaptado

al colegio, ya que el apego se relaciona con la familia y como ésta ha ayudado en la
adquisición de valores, comportamientos y estilos de relación con los demás. El ajuste escolar
es la capacidad del adolescente para adaptarse a este contexto e incluye aspectos como el
rendimiento académico, la integración con los compañeros, la adaptación a las normas
escolares, el respeto al profesor como figura de autoridad y la participación en actividades
escolares (Ladd y Burguess 2001).
 37

[Link]. Clima escolar

Es necesario considerar en este punto también el Clima escolar, según Walberg, consiste
en las percepciones por parte de los alumnos del Ambiente psicosocial en el que se produce
el aprendizaje. Es decir, se trata de las percepciones que tienen los actores educativos
respecto de las relaciones interpersonales que establecen en la institución escolar y el
«marco» en el cual estas relaciones se establecen. Al igual que sucede en el Ámbito de la
familia, también en la escuela el clima o conjunto de percepciones subjetivas que profesores
y alumnos comparten acerca de las características del contexto escolar y del aula, influye en
el comportamiento de los alumnos (Cook, Murphy y Hunt, 2000; Cunningham, 2002;
Trickett, Leone, Fink y Braaten, 1993). Se considera que el Clima escolar es positivo cuando
el alumno se siente cómodo, valorado y aceptado en un ambiente fundamentado en el apoyo,
la confianza y el respeto mutuo entre profesores y alumnos y entre iguales (Moos, 1974). Por
tanto, y siguiendo a Yoneyama y Rigby (2006), los dos principales elementos que constituyen
el clima escolar son: la calidad de la relación profesor-alumno así como también la calidad
de la interacción entre compañeros. La interacción positiva con el profesorado y la aceptación
o el rechazo social de los iguales, parecen ser elementos relevantes en la explicación de
ciertos problemas de comportamiento en la escuela y de expresiones de malestar emocional,
como la Conducta Retraída, Ansiosa y Deprimida (Cava y Musitu, 2001; Estévez, Herrero,
Martínez y Musitu, 2006; Gifford-Smith y Brownell, 2003; Ladd y Troop- Gordon, 2003;
Meehan, Hughes y Cavell, 2003; Reddy, Rhodes y Mulhall, 2003).

En cuanto a la Relación con los profesores y figuras de autoridad, se considera que para
la mayoría de los niños y adolescentes la principal figura de autoridad luego de los padres es
el profesor, por lo tanto al ver la relación que estos presentan ante estos es posible que se vea
cómo se relacionan con otras figuras de autoridad, como son los profesores y directivos del
colegio. En algunos estudios se ha señalado la relación existente entre la actitud de rechazo
a la autoridad y la implicación de los adolescentes en conductas transgresoras (Cava, Musitu
y Murgui, 2006; Molpeceres et al, 2000), mientras que cuando los vínculos con dichas figuras
son lo suficientemente fuertes, disuaden al joven de realizar conductas de riesgo (Vázquez,
2003).
 38

Un estudio hecho en los años 70 por Bernstein, concluye que la actitud negativa o
positiva del adolescente hacia el profesorado y la escuela puede venir determinada por la
percepción que tiene la familia del ámbito escolar y de dichas figuras de autoridad formal.
Es posible, por tanto, que la familia constituya un referente esencial en la configuración de
la actitud hacia la autoridad institucional (como la escuela y el profesorado) que a su vez, ha
mostrado tener una influencia decisiva en el comportamiento violento del adolescente (Emler
y Reicher, 1995; Hoge et al., 1996; Moreno et al., 2009a; Rigby y Rump, 1979). Por tanto,
el entorno familiar y la actitud hacia la autoridad parecen ser dos factores de suma relevancia
en la explicación de ciertos comportamientos violentos en la adolescencia, tanto dentro como
fuera del contexto escolar (Decker, Dona y Christenson, 2007; Gottfredson y Hirschi, 1990).

Aunque no nos estamos refiriendo a la violencia, sino a estilos de apego, nos resulta
importante el hecho de que La familia constituya un referente hacia la actitud frente a la
autoridad institucional del adolescente.

[Link]. Desempeño escolar

Esto se refiere a como el Adolescente se desenvuelve en el ámbito académico, si se

considera bueno, malo o regular en cuanto a sus calificaciones. En el desempeño escolar
influyen una serie de variables que ayudaran al ajuste o desajuste escolar y uno de los
aspectos fundamentales son los ideales inculcados, otro son los pares y como sus relaciones
puede influir en esto; además de otros aspectos como la autoestima y la identidad.

[Link]. Relación con las figuras de autoridad

Los padres representan las primeras figuras informales de autoridad con las que los
niños interactúan, la relación del niño y adolescente hayan establecido con sus padres
conformará su orientación hacia el resto de sistemas informales y hacia otras figuras de
autoridad como es el caso de los profesores. Análogamente, la relación que el adolescente
tenga en la escuela con los profesores constituye la base para la comprensión de otros
sistemas burocráticos, de otras figuras formales de autoridad y de la orientación del niño y
adolescente hacia las normas (Emler, Ohama y Dickinson; 1990; Emler y Reicher, 1995;
Rubini y Palmonari, 1995, 1998; c. p. Musitu, Moreno y Martínez, 2005).
 39

Además, la orientación del adolescente hacia la autoridad se relaciona con el rendimiento

académico pero también con conductas antisociales (Epps y Hollín, 1993; Heaven, 1993,
[Link], Moreno y Martinez, 2005), puesto que estas conductas suponen un
quebrantamiento de las normas que regulan la organización del aula (Estrela, 2002; c. p.
Musitu, Moreno y Martínez, 2005). En este sentido, la actitud hacia las figuras de autoridad
institucional desempeña un doble papel en el desarrollo de conductas transgresoras: por un
lado, constituye un factor de riesgo, puesto que una actitud favorable hacia la transgresión de
las normas y de oposición hacia las figuras de autoridad se asocia con el desarrollo de
conductas antisociales (Loeber, 1996), pero por otro lado, puede también ejercer un efecto
protector respecto de la implicación en conductas antisociales (Hoges, Andrews y Lescheid,
1996), en el sentido de que es más probable que aquellos adolescentes que tienen una actitud
positiva hacia la escuela y hacia los profesores, no se vean implicados en conductas
antisociales (Gottfredson y Hirschi, 1991; Moncher y Miller 1999; c. p. Musitu, Moreno y
Martínez, 2005).

El profesor es la principal figura de autoridad formal desempeña un doble rol en la

relación con el alumno: por un lado, determina lo que deben aprender los alumnos, decide el
contenido del currículo y el método de enseñanza y organiza las clases, es decir, desempeña
el rol de instructor y además desempeña el rol de autoridad que tiene como función principal
mantener la disciplina, mantiene la disciplina en el aula crea reglas de conducta e intervenir
en la organización de agrupamientos de alumnos, en la distribución de equipos y horarios y
en la fijación de los medios para que se cumplan las reglas (Musitu, Moreno y Martínez,
2005). La buena relación profesor alumno debe caracterizarse por 4 aspectos fundamentales:
1) transparencia, como un requisito fundamental para la honestidad entre ambos; (2)
preocupación por los demás, cuando cada uno sabe que es apreciado por el otro; (3)
individualidad, para permitir que cada alumno desarrolle su individualidad; y (4) satisfacción
de las necesidades mutuas. Desde esta perspectiva, el profesor es considerado como un agente
socializador, cuyos comportamientos influyen en la motivación de los alumnos, en su
rendimiento y en el ajuste escolar (Musitu, Moreno y Martínez, 2005).
 40

[Link]. Identidad
Erickson señala que la identidad: “es una concepción coherente del yo, formada por
metas, valores y creencias con las cuales una persona está sólidamente comprometida”
(Erickson, 1950, cp. Papalia, 2005, p.471).
Para Marcia (1980), “los estados o niveles de identidad, hacen referencia a los
estados de desarrollo del yo que dependen de la presencia o ausencia de crisis y
compromiso”, la crisis se define como un periodo de toma de decisiones conscientes y el
compromiso como una inversión personal en una ocupación o sistema de creencias
(ideologías) (c. p., Papalia, 2005, p. 471).
Este autor encontró cuatro tipos de estados de Identidad: Logro de la Identidad,
Exclusión, Moratoria y difusión de la identidad.
Los cuatro estadios de la identidad según la autora son la Identidad Dispersa, la cual
se define como un estado de la identidad que se caracteriza por la ausencia de compromiso y
la falta de consideración de las alternativas. La Identidad Moratoria es un estado de la
identidad en donde la persona se encuentra considerando alternativas (en crisis) y parece
guiada por el compromiso. La Identidad por Exclusión o Hipotecada, estado de la identidad
en donde la persona no ha dedicado tiempo a considerar las alternativas (no ha estado en
crisis) está comprometida con los planes de otra gente para su vida. Por último el Logro de
la Identidad se caracteriza por el compromiso con las elecciones hechas después de una crisis,
un periodo dedicado a explorar alternativas (Marcia, 1993, cp. Papalia, 2005).
En la noción de Identidad Personal también se encuentran otros conceptos que
influyen en su consolidación como son: las creencias, la sexualidad y el proyecto de vida.

Las Creencias también forman parte de la Identidad de los adolescentes, Beck (1976)
y Ellis (1962) las definen como estructuras cognitivas que se desarrollan a partir de
experiencias tempranas del individuo así como factores ambientales culturales y biológicos.

Es necesario destacar según Aberastury y Knobel (2002) el adolescente realiza 3

duelos fundamentales:1) el Duelo por el Cuerpo infantil Perdido, base biológica de la
adolescencia, que se impone al individuo que no pocas veces tiene que sentir sus cambios
como algo externo frente a lo cual se encuentra como espectador impotente de lo que ocurre
en su propio organismo. 2) el Duelo por el Rol y la Identidad infantiles, que lo obliga a una
 41

renuncia de la dependencia y a la aceptación de responsabilidades que muchas veces

desconoce y 3) el Duelo por los Padres de la infancia a los que persistentemente trata de
retener en su personalidad buscando el refugio y la protección que ellos significan, situación
que se ve complicada por la propia actitud de los padres, que también tienen que aceptar su
envejecimiento y el hecho de que sus hijos ya no son niños, y sí son adultos o están en vías
de serlo (p.2).
La Sexualidad es definida por Laplanche (1994), como todo aquello que no designa
solamente las actividades y el placer dependiente del funcionamiento del aparato genital, sino
toda una serie de excitaciones y de actividades existentes desde la infancia, que producen un
placer que no puede reducirse a la satisfacción de una necesidad fisiológica fundamental
(respiración, hambre, función excretora, etc.) y que se encuentran también a título de
componentes en la forma llamada normal de amor sexual.

El Proyecto de vida se define como un plan de vida organizado que influya en la toma
de las mejores decisiones para su futuro, las decisiones que más apoyen y propicien la
cristalización de sus planes, anhelos e ilusiones. Existe una relación entre aspiraciones y
metas que el adolescente manejará y su conducta frente a situaciones de riesgo para su vida.
Aquellos con expectativas más altas desarrollan conductas protectoras que le evitan los
riesgos en su vida sexual y en el posible consumo de drogas.

En cuanto a los logros evolutivos formulados por Havighrust (c. p. Rodríguez, 2005)
para el periodo adolescente se encuentran:
1) Incrementar tanto el número de relaciones nuevas como su estabilidad con pares
de ambos géneros. Las relaciones con sus pares van a tender a ser más igualitarias que las
relaciones con sus padres y hermanos, resolviendo sus conflictos con más equidad con los
amigos que con los miembros de sus familia; Según Denton y Zarbatany, 1996, c. p. Papalia
2005): “las chicas se sienten más en confianza de contarle sus confidencia a una amiga en
búsqueda de apoyo emocional, en cambio los chicos expresan apoyo dedicando tiempo en
hacer actividades juntos” (p.495).
2) Delimitar un rol sexual. Generalmente la adolescencia temprana se experimenta
como una etapa para probar, imaginar y descubrir cómo se funciona en grupos mixtos y en
 42

pareja, incrementándose así el interés en el sexo opuesto y teniendo por primera vez
experiencias cercanas con la sexualidad.
3) Aceptarse físicamente y utilizar hábil y eficazmente el propio cuerpo. Durante la
adolescencia la autoestima se desarrolla principalmente en el contexto de las relaciones con
los pares, en particular los del mismo sexo, teniendo diferencias en cuanto al género la
autoestima masculina está ligada a la lucha por el logro individual y la femenina depende
más de las conexiones con los otros (Papalia,2005).
4) Lograr la autonomía emocional respecto de los padres y otros adultos. La
construcción de la autonomía incluye la separación progresiva del contexto familiar, siendo
una separación parcial que se caracteriza por disminuir el tiempo que se pasa con el resto de
la familia, así como disminuir la participación de los padres en las decisiones de los
adolescentes
5) Iniciar la adquisición de repertorios conductuales que preparen tanto para la vida
en pareja como para la familiar. El modelo paterno y materno incrementa las posibilidades
de que un adolescente pueda afrontar y superar con éxito todas las adaptaciones que se le
presentan posteriores a este periodo, con el fin de sentar las bases para sus relaciones en
pareja y familiares.
6) Iniciar la adquisición de repertorios conductuales que preparen para el desempeño
futuro de una profesión. Por medio de la escuela como sistema formador por excelencia los
adolescentes expresan sus inclinaciones en su desarrollo académico y profesional.
7) Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético que permitan la guía de la
propia conducta y el desarrollo de una ideología. La familia como institución principal en el
desarrollo de los niños educa sobre las normas y valores que serán expresados en la
adolescencia.
8) Actuar de forma socialmente responsable. Por medio de la adquisición de la
autonomía y la independencia estos dos conceptos van a permiten que el adolescente se auto
regule asumiendo como propias sus acciones y adquiriendo la madurez necesario para
desenvolverse en sus relaciones con los demás.
 43

[Link]. Relaciones con los pares

A medida que los individuos se independizan de su familia, necesitan más a los

amigos para obtener apoyo emocional y probar sus nuevos valores (Douvan y Adelson, 1966:
Douvan y Gold, 1966; c. p. Craig, 2001). Son sobre todo, los amigos íntimos los que
favorecen la formación de la identidad. Para aceptar su identidad, el adolescente necesita
sentir que la gente lo acepta y le tiene simpatía.

Durante la adolescencia aumenta la importancia del grupo de compañeros, ya que el

adolescente busca apoyo para enfrentar los cambios físicos, emocionales y sociales en esta
etapa, por lo que es lógico a que recurra con quien comparte las mismas experiencias. En un
estudio del tiempo que pasa el adolescente con sus compañeros y con sus padres, los
investigadores entregaron a estudiantes de enseñanza superior localizadores electrónicos y
los llamaban en varios momentos del día y de la noche. En todas las ocasiones debían llamar
a los investigadores y comunicar lo que estaban haciendo, como se esperaba se encontró que
pasaban una parte mucho mayor del tiempo libre con sus amigos que con su familia,
aproximadamente un 50 por ciento a un 20 por ciento, el resto del tiempo se encontraban
solos (Csikzent-Mihalyi y Larson, 1984; c. p. Craig, 2001).

Las redes de compañeros son esenciales para la adquisición de habilidades sociales.

Los adolescentes aprenden de sus amigos y compañeros de su edad las clases de la conducta
que serán recompensadas por la sociedad y los roles adecuados. La competencia social es un
elemento fundamental de la capacidad de hacer nuevos amigos y de conservar los actuales
(Fischer y otros, 1986; c. p. Craig, 2001); esta competencia se basa en las comparaciones
sociales las cuales permiten que el adolescente se cree una identidad personal y evalué los
rasgos de otras personas.

Otro elemento fundamental es la intimidad que se desarrolle con los amigos, esta es
un reflejo del desarrollo cognoscitivo y emocional. La mayor intimidad también refleja la
preocupación de los adolescentes tempranos por conocerse a sí mismos. Confiarse a un amigo
ayuda a los jóvenes a explorar sus propios sentimientos, definir su identidad y estimar su
propia valía. (Craig, 2001).
 44

Los adolescentes que tienen amistades cercanas, estables y de apoyo por lo general
tienen una alta opinión de sí mismos, así como un buen desempeño en la escuela, son
sociables y es poco probable que sean hostiles, ansiosos o deprimidos (Berndt y Perry, 1990;
Buhrmester,1990; Hartup y Stevens, 1999, c.p Craig, 2001). Las amistades van a ser
diferentes según el género, en las amistades femeninas las confidencias compartidas y el
apoyo emocional son vitales en los varones se concentran menos en la conversación y más
en la actividad compartida, por lo general deportes y juegos competitivos ( Blyth y Foster-
Clark, 1987; Buhrmester, 1996; Bukowski y Kramer, 1986; c.p Craig 2001).

2.6. Investigaciones en el Área

Se encontraron estudios de apego, con niños, adolescentes y adultos, los estudios más
relevantes que motivaron esta investigación son:

Una de estas investigaciones fue realizada por Garrido-Rojas, (2006) titulado “Apego,
Emoción y Regulación Emocional”. Se basa en los distintos estilos de apego y como cada
uno de ellos regula las emociones, es necesario tratar de fomentar el apego seguro, debido a
que este tipo de apego crea relaciones saludables para todos de sí mismo y los otros cercanos.

La investigación de Brando, Valera y Zarate (2008), titulada “Estilos de Apego y

Agresividad en Adolescentes”. Trabaja con jóvenes entre los 12 y 14 años pertenecientes a
una institución educativa de Caracas-Venezuela, es de tipo transeccional descriptiva con un
diseño no experimental, los instrumentos que utilizaron fue el Test Pata Negra de L. Corman,
el Test Psicodiagnóstico de Rorschach y una Entrevista Clínica. Los resultados de este
estudio es la prevalencia de los estilos de apego inseguro y puntuaciones en agresividad de
contenido, donde se evidencian elementos intrapsíquicos agresivos y una identificación con
los objetos agresivos. Se encontró que la escala de agresividad se asocia significativamente
con los estilos de apego que predominan en la muestra.

Uno de las investigaciones asociada a tipos de apego en adolescentes con madres

trabajadoras fue la de Tepedino (2012), quien realizó una tesis doctoral titulada “Estilos de
apego adulto en mujeres profesionales de la salud y sus hijos”. Este trabajo tuvo como
objetivo analizar los estilos de apego adulto en las madres profesionales de áreas de las
Ciencias de la Salud que forman parte del profesorado de la Facultad de Medicina de la
 45

Universidad de los Andes (ULA) y sus hijos adolescentes y adultos, realizando una
investigación de tipo descriptivo, correlacional de corte transversal y de campo con enfoque
cuantitativo y cualitativo. A través del análisis de conglomerados se encontraron diferencias
entre los estilos de apego y la profesión de la salud evaluado, concluyéndose que hay una
relación positiva entre los estilos de apego seguro en madres profesionales en áreas de las
Ciencias de la Salud y sus hijos, resultando más alto en la diada nutricionista/ hijo. No se
observaron cambios significativos en el tipo apego de los hijos cuando se relaciona con
familiares cuidadores, doméstica, niñeras y/o guarderías.

Tamés (2009), estudió “Las Propiedades Psicométricas del Inventario de Apego con
Padres y Pares (IPPA)” en una muestra de adolescentes venezolanos. La autora consideró el
cuestionario de Apego Adulto ECR de Brennan, Clark y Shaver (1998, versión en español
de Granados y Pino, 2002), aun cuando no está vinculado específicamente a la población
adolescente, le permitió obtener resultados válidos sobre el tipo de apego predominante, a
través de la evaluación de tres dimensiones: confianza, comunicación y alienación. Además
en los resultados de los distintos análisis arrojó que el mayor porcentaje de apego seguro era
manifestado hacia la madre a diferencia del padre por medio de la escala de pares realizada
por la autora.

La investigación de Pardo, Pineda, Carrillo y Castro (2006), quienes realizaron un

“Análisis Psicométrico del Inventario de Apego con Padres y Pares en una Muestra de
Adolescentes Colombianos”, el estudio indicó que el IPPA es un instrumento que con ciertas
adaptaciones logra ser una herramienta válida y confiable para estudiar el vínculo afectivo
de los adolescentes con sus padres y pares. Además se encontró altos índices de consistencia
interna y una estructura factorial congruente con los resultados, siendo el apego seguro en
base al análisis de conglomerados el que se presenta en mayor porcentaje, en contraste con
el estilo de apego evitativo que se reflejó en tres grupos de la muestra.

Bravo y Tapia (2006) investigaron la: “Relación entre Autoestima, Depresión y

Apego en adolescentes urbanos de la comuna de concepción Chile”, utilizaron la Escala de
Autoestima de Coopersmith, el CDI, el RQ y sub escalas de la prueba AAQ. Los resultados
mostraron que al analizar los resultados entre depresión y apego, entre la percepción de la
relación con los padres y la depresión: que a mayor rabia y menor percepción de
 46

disponibilidad de las figuras de apego, mayores índices de depresión. Por lo tanto resulta de
suma importancia que los padres sigan siendo objetos de apego confiables durante la
adolescencia con el fin de minimizar los riesgos de que sufran depresión.

En los estudios con el Test del Dibujo de la Familia, sobresale el trabajo de Di

Doménico (2008), quien realizó un estudio llamado: “La experiencia familiar de niños
provenientes de hogares intactos y hogares con sus padres separados”, con niños de
diferentes estratos socioeconómicos con un enfoque cualitativo. Los resultados arrojaron
que la madre resulto es la persona valorizada y el padre generaba cierta ambivalencia en los
hogares intactos, y en los separados, había duelo por su ausencia. Se concluyó que una familia
con ambos progenitores o figuras sustitutas apropiadas, producen un efecto favorable en el
desarrollo del niño.

A partir de todas estas investigaciones parece de suma importancia el estudio del

apego en adolescentes donde ellos están sujetos a cambios tanto físicos, como emocionales
con sus respectivos duelos, por el cuerpo infantil. También surge un cambio en relación al
trato con sus padres o figuras de apego principal, lo que motiva esta investigación para saber
cómo son los estilos de apego en adolescentes de diferentes instituciones educativas.
 47

II. Planteamiento del Problema

Se puede decir que la noción de apego se encuentra en constante estudio y evolución

ya que a medida de que han aparecido distintas investigaciones, se conceptualiza como un
fenómeno multifactorial en el que no sólo la familia, tanto el padre como la madre se
encuentran involucrados sino también la historia particular del sujeto y la de cada uno de sus
progenitores (apego transgeneracional). Es necesario destacar que el Apego funciona sobre
la base de un modelo representacional interno, el que se va modificando a medida que el
individuo va teniendo mayores experiencias. Tiene crucial importancia en el paso por la
adolescencia ya que allí es donde el modelo representacional interno adquiere una estabilidad
que posiblemente se mantenga en la vida del mismo.

La adolescencia es una etapa evolutiva que implica muchos cambios tanto físicos
como psicológicos y sociales por lo mismo el adolescente atraviesa por diferentes duelos,
con el fin de establecer su identidad adulta. Según Knobel (1978) está identidad se da por
medio de: a) sobre la base de la internalización temprana de los objetos parentales y sus
interrelaciones, y b) mediante la verificación constante del ambiente social que le rodea y en
el que vive en ese momento de su vida. Luego es de suma importancia el estilo de apego que
los adolescentes estén o hayan desarrollado.

Otro aspecto de gran relevancia, tiene que ver con la familia y su valor en la
estructuración del Apego en el Adolescente, siendo ésta una organización que permite el paso
de la dependencia absoluta hacia la independencia en el individuo. Según Losso (2001) es un
contexto de contención del sufrimiento psíquico y somático además de crear el ambiente
donde se desarrolla la capacidad de comunicación y de pensamiento.

La familia, cumple funciones fundamentales en la formación del individuo una de

ellas es la de servir de escenario donde los integrantes adquieren o logran una determinada
autoestima y sentido de sí mismo por las experiencias afectivas infantiles ligadas al apego.
La experiencia de Apego Seguro fomenta la seguridad y confianza en sí mismo y en el
entorno que se desarrolló con los adultos significativos. Otra función es la de preparar al
individuo para afrontar retos, contener el sufrimiento depresivo, formularse metas que lo
orientarán hacia la productividad siguiendo con responsabilidad los compromisos, logro de
 48

proyectos, motivación hacia el futuro e integración social, entre otras. Al hacer referencia a
las funciones de la familia es necesario señalar que todas las interacciones entre sus miembros
finalmente son subjetivas por cada uno.

Con relación a las madres trabajadoras De Viana (2000) señala que, el rol de la mujer
en el mercado de trabajo como una búsqueda de autonomía y cuestionamiento de los roles
tradicionalmente masculinos. Este cambio en lo laboral, ha traído la redefinición en los roles
masculinos respecto al manejo del hogar y crianza de los hijos, inclusive el ejercicio de la
paternidad, sobre todo cuando ocurre un divorcio y es el criar como “padres solos”. Esto
significa afrontar tareas domésticas y el equilibrio entre el tiempo que dedican al trabajo y al
cuidado de los hijos. Otro hecho de esta época, es la gran cantidad de parejas maduras que
viven solas después de uno o varios matrimonios y luego de haberse emancipado los hijos,
a causa del aumento de las expectativas de vida.

En los sectores populares, en donde muchos niños viven en estructuras familiares

“representadas por la madre y los hijos que conviven con otros núcleos familiares no
necesariamente consanguíneos” (Platone, 2002, c. p. Vásquez 201, p. 64) cuyas
características son, entre otras, el predominio de relaciones conyugales inestables, donde la
madre representa el centro afectivo organizador de la vida familiar, el padre es una imagen
periférica, los hijos de mayor edad con frecuencia se encargan del cuidado de los hermanos
más pequeños y la abuela o la tía suple a la madre en el cuidado de los hijos cuando ésta
trabaja. Los niños desde muy temprana edad comienzan a ayudar en la economía familiar
con pequeños trabajos remunerados (Lodo-Platone, 2002). Estos autores también señalan
otra característica estructural de la familia popular, es la importancia de los habitantes del
barrio y otros familiares del niño como redes de apoyo que lo cuidan al quedarse solos en sus
casas bajo la supervisión de vecinos, primos, cuñados y otras personas.

La familia venezolana, para Moreno (2012) se encuentra mayoritariamente calificada

como matricentrada por estar agrupada alrededor de la madre y resalta un vacío de padre,
“un hueco cuyas paredes están hechas de nostalgia, rabia y demanda” (p.45). Es necesario
configurar el rol de las mujeres trabajadoras en la actualidad, entendiendo que el proceso de
modernización ha generado grandes cambios políticos, sociales, económicos y culturales que
han afectado el rol de la mujer dentro de la familia y en la sociedad en base a su necesidad
 49

de buscar recursos para mantener a sus hijos, paralelamente autores como Carrillo y De Faría
(2007) citan a Cardozo (2006), quien señala que el cuidado de los niños era tarea principal
de la mujer debido a la creencia sobre la naturaleza materna femenina, dotada de virtud para
las labores domésticas, mientras que el hombre estaría relacionado con el suministro y
producción de bienes y servicios.

La relevancia de esta investigación radica en la elección de un factor actual poco

estudiado como es la influencia que podría ejercer la madre y la configuración del grupo
familiar en el estilo de Apego desarrollado por el adolescente; entendiendo esta etapa del
ciclo vital como un periodo de continuas resignificaciones y búsqueda de identidad al
focalizar en el rol materno actual y la dinámica familiar donde se encuentra inserto el
adolescente, se podría sentar las bases para crear programas de prevención previa de este, en
donde se establezca un estilo de apego seguro.

Debido a lo anteriormente expuesto proponemos como pregunta de investigación la

siguiente: ¿Cómo se describen las conductas de apego en un grupo de adolescentes entre 12
y 14 años del Colegio Santa Rosa de Lima y del Colegio Sagrado Corazón de Jesús?
 50

III. Objetivos
3.1. Objetivo general

Describir las conductas de apego que muestran los adolescentes entre 12 y 14 años de la
institución educativa Santa Rosa de Lima y Sagrado Corazón de Jesús.

4.2. Objetivos específicos

 Describir los estilos de apego que se presentan en el grupo de adolescentes del

Colegio Santa Rosa de Lima.
 Describir los estilos de apego que se presentan en el grupo de adolescentes del
Colegio Sagrado Corazón de Jesús.
 Explorar la vinculación que presentan los adolescentes con la madre y el padre del
Colegio Santa Rosa de Lima.
 Explorar la vinculación que presentan los adolescentes con la madre y el padre del
Colegio Sagrado Corazón de Jesús.
 Comparar los estilos de apego entre los adolescentes de ambas instituciones
educativas.
 Describir las formas de vinculación con las figuras de autoridad en cada una de las
instituciones educativa.
 Describir de qué forma se relacionan con sus pares los adolescentes de ambas
instituciones educativas.
 Comparar los estilos de apego de los adolescentes por género.
 Comparar los resultados.
 51

V. MARCO METODOLÓGICO

5.1 Método de Investigación

Con el fin de responder a los objetivos anteriormente enunciados, se hace necesario

definir un marco metodológico que apoye de la mejor forma posible la realización de este
estudio y que además dé la amplitud suficiente y capacidad de integrar las respuestas, para
poder satisfacer la intención primordial de esta investigación que es la descripción lo más
amplia posible de los diferentes Estilos de Apego en Adolescentes de instituciones
educativas.

Por lo tanto la presente investigación es cualitativa de tipo descriptivo, de campo y

consta de un diseño transeccional.

Esta investigación es de tipo cualitativa, que cabe dentro de los Diseños

Fenomenológicos, por el hecho de que pretende demostrar una variedad de perspectivas con
la cual se puede aproximar al fenómeno, que se enfocan en las experiencias individuales
subjetivas de los participantes. En términos de Bogden y Biklen (2003), se intenta reconocer
las percepciones de las personas y el significado de un fenómeno o experiencia.

La fenomenología se centra en el individuo, su grupo de relaciones, en las

percepciones y conceptualizaciones que él tiene, y cómo se construye desde el medio social
que lo rodea. El interés radica en la descripción y clarificación de la estructura esencial del
mundo vivido por la persona, es decir, se hace referencia a la dimensión socio-simbólica del
participante, la misma tiene que ver con la forma como cada individuo subjetivamente se
relaciona con el mundo social y de cómo se medita reflexivamente acerca de los orígenes de
su experiencia. El camino de la investigación lleva a descubrir los significados que los
participantes le dan a su acción, a su vida, es decir, la visión subjetiva que tienen los actores
sociales. Se reconstruyen los significados que los participantes dan a su acción y a los que
están a su alrededor, lo cual se logra mediante el lenguaje fenomenológico, que permite
captar la conciencia de la esencia en sí misma (Morse y Bottorff, 2003).

Estos diseños son similares al resto de los que forman el núcleo de la investigación
cualitativa y quizás lo que hace la diferencia es en que la o las experiencias del participante
o participantes son el centro de indagación.
 52

Hernández, Fernández y Baptista (2003): “la investigación descriptiva busca

especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier fenómeno que se someta a un análisis” (pág. 80).

En este trabajo se llevó a cabo un Estudio de Campo, el cual se define como:

“investigaciones científicas no experimentales que busca descubrir las relaciones e
interacciones entre variables sociológicas, psicológicas y educativas en estructuras sociales
reales” (Kerlinger y Lee, 2002, Pág. 528).

El tipo de diseño es Transeccional, el cual se define como: “aquella en donde se

recolecta datos en un solo momento en un tiempo único. Su propósito es describir variables
y analizar su incidencia e interrelación en un tiempo dado” (Hernández, Fernández y Baptista,
2003. Pág. 3).

En este estudio aunque se utiliza un test que se encuentra estandarizado como es el

Test del Dibujo de la Familia, se considera como parte del método cualitativo, debido a que
este instrumento proporcionó información relevante desde un punto de vista interpretativo lo
cual fue analizado desde el objetivo general que se refiere a la descripción de los estilos de
apego en adolescentes. Considerando que este test no fue creado con esta finalidad y sólo se
utilizó como una forma de poder ampliar la descripción e inferir de qué manera se plasman
los vínculos familiares, con la autoridad y los pares en los jóvenes de la muestra.

5.2 Dimensión:

La dimensión principal utilizada en la investigación es el Apego que se define en base

a sus diferentes tipos o estilos y se encuentra dividida en las distintas categorías y
subcategorías halladas por medio de la entrevista.

Según Bowlby (1993), el Apego se define como cualquier forma de comportamiento

que hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo
diferenciado y preferido.

Los tipos de apego son: apego seguro y apego inseguro.

 53

 El apego seguro es característico de personas que comparten y expresan abiertamente

sus sentimientos, valoran las relaciones con los otros, la relación con su familia la
describen como relaciones de confianza y apoyo y evalúan sus experiencias pasadas
con gratitud y aceptación hacia sus figuras de apego, aunque éstas hayan sido o no
satisfactorias (Marrone, 2001).

 El apego inseguro se caracteriza porque el cuidador se muestra inseguro a las

necesidades del niño por lo tanto el contacto físico es variable. En general los niños
que presentan este tipo de apego se muestran inseguros, con actitudes posesivas,
retraídos, demandan atención y afecto.

Los tipos de Apego Inseguro se clasifican en:

 Apego Evitativo: estos niños se muestran autosuficientes e independientes, poseen un

gran control de sus emociones y tienden a victimizar a los otros (Marrone, 2001).

 Apego Ambivalente: estos niños se caracterizan por mostrarse inestables

emocionalmente, son irritantes y pierden el control con facilidad (Marrone, 2001).

 Apego Desorganizado- Desorientado: se caracteriza porque en los niños se presenta

una desregulación afectiva en donde estos son incapaces de evitar o superar
experiencias emocionales difíciles, en donde estos generalmente han sido víctimas de
situaciones de abuso o maltrato por parte de sus padres (De Oliveira et al ,2004).

5.3. Categorías

5.3.1. Apego es una conducta instintiva, activada y modulada en la interacción con

otros significativos a lo largo del tiempo (Bowlby, 1969/1982, 1973, 1980). El apego seguro
se divide en Apego seguro e Inseguro, por apego seguro se encuentra la concepción que
presentan los adolescentes de sus figuras parentales: Madre buena y Padre bueno y por otro
lado el Apego Inseguro se divide en: Evitativo, Ambivalente y Desorganizado.

5.3.2. Estructura Familiar se refiere a la manera en la que está compuesta la familia,

donde cada uno de los miembros debe cumplir con determinadas funciones y desempeñar
 54

diferentes roles. Los tipos de estructura familiar son: familia nuclear, monoparental,
extendida y reconstituida.

5.3.3. Dinámica Familiar se entiende como la manera en que se desarrollan los

vínculos dentro de la familia en donde interviene el tipo de comunicación, los estilos de
crianza por medio del establecimiento de los castigos y límites y como se desenvuelve en el
día a día esta familia a través de la rutina.

5.3.4. Mundo de relaciones se define como las relaciones afectivas que establecen
los adolescentes con personas cercanas a ellos: hermanos, pares, novios, etc. Describiendo si
se dan malas o buenas experiencias con estos grupos.

5.3.5. Dimensión Escolar se entiende como un contexto de gran importancia para el

despliegue del tipo del Apego desarrollo por cada uno de los adolescentes con las figuras
presentes en este contexto: profesores y compañeros de clase.

5.3.6. Identidad Personal se considera una de las tareas a ser desarrolladas por los
adolescentes buscando alcanzar su independencia y autonomía, en la investigación se
plantean los 3 tipos de identidad propuestos por Marcia (1980): Difusa, Hipotecada y
Moratoria y se presentan otros elementos que diferencia a cada uno de los adolescentes como
son: sus creencias, roles, sexualidad y proyecto de vida.

5.4. Participantes:

Los adolescentes de la muestra son jóvenes de ambos sexos con edades comprendidas
entre los 12 y 14 años. Conformado por diez (10) hombres y nueve (mujeres); diez (10)
pertenecientes al “Colegio Santa Rosa de Lima”, y nueve (9) al colegio “U.E.M.P. Sagrado
Corazón de Jesús”. Estas muestras sólo tienen en común la edad. A continuación en la tabla
1 se resumen las características de la muestra:
 55

Tabla 1

Descripción de los participantes:

Participante Edad Sexo Colegio Escolaridad Oficio o

Profesión de
los padres
G.A.1 12 F SRL 6to grado Ingenieros
V.M.2 13 F SRL 1er año Abogados
S.S.3 13 F SRL 1er año Gerente
C.L.4 12 M SRL 6to grado Contadora
V.M.11 13 F SRL 6to grado Ingeniero
O.M.12 13 F SRL 1er año Administradora
M.V.13 13 F SRL 1er año Profesora
J.P.16 13 M SRL 6to grado Conserje
C.I.18 13 M SRL 2do año Comerciante
A.R.19 13 M SRL 2do año Abogado
C.R.5 13 M SCJ 3er grado Obrera
C.G.6 14 M SCJ 3er grado Albañil
A.R.7 12 F SCJ 6to grado Mantenimiento
M.C.8 14 F SCJ 6to grado No reporta
J.X.9 13 M SCJ 3er grado Costurera
Y.M.10 13 F SCJ 6to grado Domestica
M.L.14 13 M SCJ 3er grado Domestica
L.M.15 13 M SCJ 3er grado Domestica
D.A.17 13 M SCJ 3er grado Domestica

5.4.1 El ambiente o campo:

La investigación se llevó a cabo en cada colegio a los cuales pertenece la muestra.

 56

El colegio Santa Rosa de Lima, que se encuentra ubicado en la Calle A de la

urbanización Santa Rosa de Lima en el Municipio de Baruta. Este colegio recibe niños y
niñas desde preescolar hasta quinto año de Bachillerato. Para la investigación se tomó la
muestra de los adolescentes que cursaban 6to grado, 1er año y 2do año de Bachillerato.

El colegio U.E.M.P. “Sagrado Corazón de Jesús”, se encuentra ubicado en la Avenida

Principal de Palo Verde, Urbanización Leoncio Martínez en las Vegas de Petare
perteneciente al Municipio Sucre. Este colegio recibe niños y niñas desde los 9 años de edad
que se encuentran cursando desde 1er grado hasta 3er año de Bachillerato. La muestra se
seleccionó entre los adolescentes que cursaban 3er y 6to grado.

5.4.2 Criterios de selección de los participantes:

Los adolescentes que participaron en la investigación lo hicieron de forma voluntaria.

Se les explicó a los grados o años que se encontraban en las edades que se requerían para la
investigación, en qué consistía la contribución de ellos en dicha investigación y los que
quisieron participar en esta se llevaron un consentimiento informado a sus padres quienes los
entregaron firmados (Ver Anexo 4), luego de este proceso es que se comenzó a trabajar con
los adolescentes.

El único requisito que se pidió para poder participar fue que se encontraran entre los
12 y 14 años.

5.5. Materiales, Técnicas e instrumentos de recolección de datos

5.5.1. Entrevista Cualitativa:

Para esta investigación se escogieron dos técnicas, una es la entrevista semi

estructurada, porque esta nos permite el acercamiento a los participantes, indagando sobre el
tema que se pretende conocer.

La entrevista se define según Hernández, Fernández y Baptista (2010) “como una

reunión para intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado). A través de preguntas y respuestas se logra una comunicación y construcción
conjuntas de significados respecto a un tema”
 57

La entrevista cualitativa abierta, posee dimensiones sin categorías preestablecidas, de

tal forma que los participantes expresen de la mejor manera sus experiencias en torno al tema
sin ser influenciado por la perspectiva del investigador o por los resultados de otros estudios.
La entrevista como herramienta para recolectar datos de tipo cualitativo se emplea cuando el
problema a investigar no se puede observar o es complicado hacerlo por ética y permite
obtener información personal detallada (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Es una técnica que permite por su privacidad, intimidad y por la capacidad que tiene
para comportarse de manera flexible y abierta, abarca diversas dimensiones, amplía y verifica
el conocimiento científico; obtiene o posibilita llevar la vida del ser humano al nivel del
conocimiento y elaboración científica, y permite la reflexión del entrevistado del tema u
objeto de estudio que quizás no tenía concientizado o sistematizado.

El tipo de entrevista utilizada en nuestra investigación es semi-estructurada, con el fin

de que las dimensiones sean las mismas para todos los adolescentes las cuales se desarrollan
en una especie de guion de entrevista. Es necesario considerar que la entrevista tiene un
propósito específico y no es una conversación casual. Se le explicará al entrevistado sobre la
investigación, el porqué de la utilización de una grabadora (Spradley, 1979, c. p. Varguilla y
Ribot, 2007).

5.5.2. Test Dibujo de la Familia:

El Test del Dibujo de la Familia de Louis Corman (1967), es un técnica donde

inicialmente se instala al sujeto ante una mesa adecuada a su estatura con una hoja y lápiz,
con buena punta, se le pide una vez que realice el dibujo que relate una historia en relación
con el dibujo realizado, se le da la siguiente consigna: “Dibújame una familia” o bien
“Imagina una familia que tu inventes y dibújala”. Posterior a la aplicación del Test se
formularán una serie de preguntas en relación a las representaciones; “Esta familia que tu
imaginaste, me la vas a explicar” teniendo presente en qué lugar de la página comenzó el
dibujo y con qué personaje comenzó. Luego se le dice: ¿Dónde están estos personajes?, ¿Qué
hacen allí?, “Nómbrame a todos los personajes comenzando por el primero que dibujaste y
señala su edad, sexo y rol en la familia”, se busca ahondar en el afecto de cada uno de estos
 58

miembros, ¿Cuál es el más bueno de todos en esta familia?, ¿Cuál es el menos bueno de
todos?, ¿Cuál es el más feliz y Cuál es el menos feliz?

Louis Corman, hace una interpretación de este test a través de tres planos, los cuales
serán explicados a continuación.

Plano Gráfico: cuya interpretación se basa en la grafología y cómo las reglas generales de
ésta son aplicables al dibujo. Dado que la forma como un sujeto utiliza un lápiz y traza líneas,
puntos y curvas, revela como es su psicomotricidad y también sus disposiciones afectivas.
De aquí se interpretan 5 características de los dibujos.

 Amplitud: en este punto es posible distinguir entre los dibujos que son trazados con
movimientos amplios y que utilizan una gran parte de la hoja, esto es indicador de
expansión vital y extraversión. A diferencia de aquel trazado que resulta restringido
o entrecortado, lo que es un indicador de una inhibición de la expansión vital y una
tendencia a replegarse en sí mismo.

 Trazado: esto se refiere a la fuerza del trazo, si este resulta ser fuerte se interpreta
como fuertes pulsiones, audacia, violencia o liberación instintiva. Un trazo más suave
indica pulsiones débiles, suavidad, timidez o inhibición de los instintos.

 Ritmo del Trazado: esto se refiere a si el sujeto repite ya sea en un personaje o de

un personaje a otro los mismos trazos simétricos. Esta tendencia a la repetición puede
llegar a una estereotipia, lo que indica que el sujeto ha perdido parte de su
espontaneidad y que vive dominado por las normas. En cambio un dibujo de
ejecución más libre habla de una espontaneidad mayor.

 Sector de la Página: se refiere al lugar de la página donde fue hecho el dibujo, que
se interpreta en base a las nociones clásicas sobre el simbolismo del espacio. El sector
inferior de la página corresponde a los instintos primarios de conservación de la vida.
El sector superior es de la expansión imaginativa. El sector de la izquierda es del
pasado, de la regresión. El sector de la derecha es el del porvenir.

 Dimensionalidad: se refiere al nivel de profundidad que muestra el dibujo, es decir

si es unidimensional, bidimensional o tridimensional, (linealidad, superficialidad,
 59

profundidad) lo que se interpretaría de acuerdo a la profundidad del vínculo con los

otros.

Este último punto se interpretara de acuerdo a los estudios que hizo Donald Meltzer
(1975), sobre las dimensiones. El autor plantea c. p. Slemenson (2005) que el pasaje de la
unidimensionalidad a la bidimensionalidad; corresponde al paso del objeto puntual al objeto
plano. Además asocia el paso de la bidimensionalidad a la tridimensionalidad a la resolución
del complejo de Edipo, debido a que se adquiere la capacidad de concebir un objeto con tres
dimensiones, con cuerpo y capacidad de contener. Y por último la inclusión de una cuarta
dimensión la vincula con la adquisición de la madurez psíquica, (tetradimensionalidad).

Slemenson define el aparato psíquico como el mecanismo que se encuentra destinado a

resolver problemas, estos problemas están determinados por las necesidades y por el
contexto, es decir por la historia del sujeto, por la capacidad de procesar los datos del
contexto, la de contener las necesidades y la de conciliar todos los factores entre sí. Por lo
tanto cuando los factores provienen de una sola fuente, los requerimientos sobre el aparato
psíquico son relativamente bajos, y es un problema unidimensional. Pero cuando los factores
a conciliar provienen de dos fuentes, es decir el yo y el otro, la complejidad del problema
crece en forma exponencial, y corresponde a un nivel bidimensional. En este orden de cosas
la tridimensionalidad incrementa muchísimo la complejidad del problema y vuelve a poner
en crisis la capacidad del aparato psíquico para conciliarlos.

A partir de esto es posible interpretar los dibujos de la familia hechos por los adolescentes
de la muestra, como lo difícil que se les ha hecho a algunos incluir al otro en sus dibujos,
cuando los grafican de forma unidimensional significando lo poco profundo que son sus
vínculos con estos. Y al pasar a una bidimensionalidad es posible pensar que su aparato
psíquico posee la capacidad para lidiar con vínculos más profundos, ya que el paso a una
tridimensionalidad habla de una resolución del complejo de Edipo.

Plano de las Estructuras Formales: esta interpretación se refiere a como fue realizado el
dibujo, es decir si hubo omisiones o elementos extras, y de qué forma se hizo el dibujo en
relación a la figura humana, (ojos, boca, nariz, brazos, etc.), para hacer esta interpretación se
utilizaron distintos autores, Elizabeth Monsterberg Koppitz, (El Dibujo de la Figura Humana
 60

en los Niños, 1976), John N. Buck (H.T.P., 1964; la interpretación de la persona) y Silvia M.
Querol y María I. Chaves Paz (Persona Bajo la Lluvia, 2008).

 Cabeza: es la localización del yo, poder intelectual, poder social o dominio. Si esta
es desproporcionada con respecto al cuerpo, indica: deseo de poder, vanidad,
narcisismo, auto exigencia, dificultad para el aprendizaje, perseveración de ideas.
 Ojos: si estos se dibujan sin pupilas indica: inmadurez emocional, egocentrismo,
negación de sí mismo o del mundo, dependencia materna, vacuidad, también indica
una fuerte tendencia a evitar los estímulos visuales displacenteros. Ojos muy
marcados: rasgos paranoides. Bizcos: rebeldía y hostilidad hacia los demás y además
puede significar que las cosas están fuera de foco para él y que no ve el mundo de la
misma forma que los demás. Cerrados: menos patológico que el ojo sin pupila,
narcisismo. Ojos como puntos: retraimiento e inseguridad.
 Boca: si es dibujada como una línea recta única: tendencia verbal sádico-agresiva.
Una línea cóncava única: pasivo, complaciente. Línea conexa única: amargura.
 Dientes: agresividad oral.
 Nariz: virilidad, símbolo fálico, agresividad, husmear.
 Orejas: preocupación por críticas y opiniones de otros.
 Cuello: la unión entre la cabeza (área del control) y el cuerpo (área de los impulsos)
es un índice de coordinación entre la cabeza y el cuerpo, es decir es un indicador del
control de impulsos.
 Manos: la ausencia de estas puede implicar sentimientos de inadecuación, negación
y egoísmo; si las manos se encuentran ocultas, evasión de problemas u oculta algo;
los dedos dibujados como púas en una mano rudimentaria o que parecen salir del
antebrazo connotan hostilidad; los dedos dibujados como pétalos son una presencia
más infantil.
 Pies: son herramientas refinadas para controlar y modificar la locomoción, a veces
también son armas de asalto. La omisión de estos implica fuertes sentimientos de
constricción, además de desaliento, abatimiento, falta de ilusión. Tristeza,
resignación, falta de confianza en sí mismo e inseguridad.
 61

La otra parte de la estructura formal se refiere al tipo de dibujo, si este es Racional o

Sensorial:

 Tipo Sensorial: se observan una mayor cantidad de líneas curvas, las que se pueden
interpretar como vital, principalmente sensible al ambiente, al movimiento y al calor
de los lazos.

 Tipo Racional: se observan líneas rígidas, llegando a la reproducción estereotipada

y rítmica de escaso movimiento, aislados unos de otros, pero dibujados con detalles.
Aquí las líneas rectas y los ángulos predominan.

Plano del Contenido: aquí es donde se hace la interpretación proyectiva del test, y se
analizan cómo fueron hechos los dibujos, qué dibujaron, y qué cosas no dibujaron.
Principalmente se analizaron tres puntos, los cuales son:

1. Mecanismos de Defensa: Freud planteo estos como técnicas del inconsciente, que se
encargan de minimizar las consecuencias de eventos demasiado intensos, con el fin
de que el individuo sea capaz de mantener sus funciones y permitir el mantenimiento
del balance psicológico. Las definiciones de los distintos mecanismos de defensa que
aparecieron en los dibujos se sacaron del Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche
y Pontalis (1996). Dentro de estos en la muestra de adolescentes encontramos los
siguientes:

Aislamiento: Mecanismo de defensa, típico sobre todo de la neurosis obsesiva, y que consiste
en aislar un pensamiento o un comportamiento de tal forma que se rompan sus conexiones con
otros pensamientos o con el resto de la existencia del sujeto. Entre los procedimientos de
aislamiento podemos citar las pausas en el curso del pensamiento, fórmulas, rituales, y de un
modo general, todas las medidas que permiten establecer un hito en la sucesión temporal de
pensamientos o de actos (pág. 17).

Fantasía: Guion imaginario en el que se halla presente el sujeto y que representa en forma más
o menos deformada por los procesos defensivos, la realización de un deseo y, en último término,
de un deseo inconsciente. La fantasía se presenta bajo distintas modalidades: fantasías
 62

conscientes o sueños diurnos, fantasías inconscientes que descubre el análisis como estructuras
subyacentes a un contenido manifiesto y fantasías originarias (pág. 138).

Idealización: Proceso psíquico en virtud del cual se llevan a la perfección las cualidades y el
valor del objeto. La identificación con el objeto idealizado contribuye a la formación y al
enriquecimiento de las instancias llamadas ideales de la persona (yo ideal, ideal del yo) (…) La
idealización en especial la de los padres, intervienen necesariamente en la constitución, dentro
del sujeto, de las instancias ideales. (pág. 182).

Identificación: “Proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto,

una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el
modelo de éste”. (pág. 184).

Negación: “Procedimiento en virtud del cual el sujeto, a pesar de formular uno de sus
deseos, pensamientos o sentimientos hasta entonces reprimidos, sigue defendiéndose
negando que le pertenezca”. (pág. 233).

Regresión: Dentro de un proceso psíquico que comporta una trayectoria o un desarrollo, se

designa por regresión un retorno en sentido inverso, a partir de un punto ya alcanzado, hasta
otro situado anteriormente. Considerada en sentido tópico, la regresión se efectúa según
Freud, a lo largo de una sucesión de sistemas psíquicos que la excitación recorre normalmente
según una dirección determinada. En sentido temporal, la regresión supone una sucesión
genética y designa el retorno del sujeto a etapas superadas de su desarrollo (fases libidinales,
relaciones de objeto, identificaciones, etc.). En sentido formal, la regresión designa el paso
a modos de expresión y de comportamiento de un nivel inferior, desde el punto de vista de la
complejidad, de la estructuración y de la diferenciación. (pág. 346)

Represión: En sentido propio: operación por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o
mantener en el inconsciente representaciones (pensamientos, imágenes, recuerdos) ligados a
una pulsión. La represión se produce en aquellos casos en que la satisfacción de una pulsión
(susceptible de procurar por sí misma placer) ofrecería el peligro de provocar displacer en
 63

virtud de otras exigencias. (…) Puede considerarse como un proceso psíquico universal, en
cuanto se hallarían en el origen de la constitución del inconsciente como dominio separado
del resto del psiquismo (pág. 375).

2. Percepción Subjetiva de la Familia: a partir de los dibujos y tras el análisis de estos

se hizo una interpretación de distintos factores que dan un indicio de cómo estos
adolescente perciben a su familia, como si existe: rechazo/aceptación;
cercanía/distancia; sustitución; disfuncional/funcional.

3. Percepción Subjetiva de Sí mismo: a partir del análisis de los dibujos se hizo una
interpretación con respecto a distintos factores que dan un indicio de cómo ellos se
perciben, es decir: desvalorización/idealización; dependencia/autonomía;
triste/alegre.

5.6. Procedimientos:

Para la realización de la presente tesis se llevó a cabo una serie de pasos con la
finalidad de cubrir los objetivos planteados, estos fueron los siguientes:

Pre evaluación:

 Se elaboró un guion de entrevista semi estructurada con la finalidad de llevar una guía
de la información que se deseaba explorar en la entrevista. (Ver anexo 1)
 Se contactó con los colegios donde se podría obtener la muestra y se pidió permiso a
sus respectivas directoras con el fin de utilizar tanto el recinto como a los alumnos
que participarían en dicha investigación. (Ver anexo 2 y 3)
 Después se habló con los alumnos sobre el objetivo o finalidad de la entrevista para
ver quien quería participar en forma voluntaria en el estudio; quienes se ofrecieron
se les envió un consentimiento informado para los padres. (Ver anexo 4)
 Se recogieron los consentimientos y se habló con las profesoras guías para pautar los
días que era posible llevar a cabo la aplicación de los instrumentos.
 Se aplicó la entrevista y a cada adolescente se le pidió que realizara el dibujo de la
familia y posteriormente se le hizo la encuesta del dibujo.
 64

Post evaluación:

 Una vez obtenida la información de cada una de las entrevistas, estas fueron
transcritas y se procedió a realizar el análisis del contenido de estas a través del
establecimiento de dimensiones y categorías.
 Luego se realizó el análisis del Test del dibujo de la familia, siguiendo la
interpretación anteriormente mencionada en instrumentos utilizados. Y se categorizó
(Ver anexo 5)
 Por último, se analizaron y compararon ambos instrumentos en relación a las
características de Apego que arrojaron los adolescentes en cada uno de los
instrumentos.

5.7. Análisis de Datos:

Para el análisis de los datos se utilizó la técnica de Análisis de Contenido, la cual

consiste en categorizar el contenido del discurso referido por los adolescentes, mediante la
entrevista.

La segunda parte del análisis es aquel que se hizo con los resultados del Test de la
Familia de Louis Corman (1967), se trabajó con los resultados de las preguntas en relación
al dibujo y con lo obtenido en los tres planos de interpretación categorizados por Corman:
plano gráfico, plano de las estructuras formales, plano de contenido.

El análisis del contenido se realizó de acuerdo a los parámetros planteados por

Martínez (2004) de la siguiente manera:

1. Se transcribieron las entrevistas utilizando los márgenes para escribir las

categorías, enumerando las líneas y las páginas, con el objetivo de facilitar la
ubicación de los contenidos de estas.
2. Se realizó la primera revisión y lectura de las entrevistas, señalando los conceptos
principales que se encontraban e identificando los elementos más importantes
subrayando las oraciones más significativas. Esto se realizó una parte en físico y
otra digital, utilizando las herramientas de Word para subrayar y marcar lo que
resultaba importante para dicha investigación.
 65

3. Se asignó los términos que representan cada dimensión y categoría.

4. Algunas categorías se dividieron en subcategorías, debido a que se desprendían
de ellas varias ideas.
5. Se crearon esquemas conceptuales con el fin de organizar las ideas temáticas.
6. De acuerdo a los resultados obtenidos, tanto en relación a similitudes y diferencias
que se obtuvieron de la información se llegó a la teorización.

En una segunda etapa se realizó el análisis del Test del Dibujo de la Familia desde la
interpretación de Louis Corman, quien propone esta interpretación a partir de 3
planos, los cuales son Gráfico, Estructuras Formales y del Contenido. Esto fue
realizado de la siguiente forma:

1. Se analizó individualmente cada dibujo, de acuerdo a los diferentes planos.

2. Se hizo una categorización de acuerdo a los resultados que se obtuvieron.
3. Las preguntas del test fueron transcritas, de la misma forma que se hizo con las
entrevistas y con el mismo objetivo.
4. Se ordenaron por planos, de los cuales se desprendieron los conceptos que más se
repitieron de acuerdo al manual.
5. La información obtenida se ordenó en matrices por género, con el fin de que la
información obtenida fuera más fácil de visualizar. (Ver Anexo 5).

6. Se realizaron una serie de conclusiones con respecto al género.

 66

VI. Resultados

En la presente investigación se harán dos análisis cada uno correspondiente al

instrumento utilizado, es decir uno concerniente al de las entrevistas y otro al análisis del
dibujo de la familia. En cada análisis se establecieron dimensiones y categorías, con la
finalidad de describir las conductas y estilos de apego que presentan los adolescentes de la
muestra.

A través de la información obtenida en la entrevista semiestructurada luego de que

se cumplieran los criterios de saturación de las dimensiones, se ordenó la información por
categorías y subcategorías, acompañado de los verbatums que ejemplifican las categorías y
subcategorías. Estos se identificarán con un código. A continuación descripción de los
códigos:

Tabla 2

Código de los participantes

V. M. 13 SRL o SCJ Pág. 78 L 17-32

Nombre Apellido N° de Colegio N° de página N° de línea a
participante Santa Rosa a la que la que
de Lima o corresponde corresponde
Sagrado el verbatum. el verbatum.
Corazón de
Jesús

6.1 Análisis de la Entrevista

1. Apego

La Dimensión de Apego se define como cualquier forma de comportamiento que hace

que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y
preferido. En tanto que la figura de apego permanezca accesible y responda, la conducta
puede consistir en una mera verificación visual o auditiva del lugar en el que se halla y el
 67

intercambio ocasional de miradas y saludos. En ocasiones se observa un cierto aferramiento

o seguimiento a la figura de apego, así como la tendencia a llamarla o a llorar, conductas que
mueven en general a esa figura a brindar sus cuidados (Bowlby, 1993).

A continuación se graficará esta dimensión con sus categorías y subcategorías:

Figura 1

Madre Buena
Seguro
Padre Bueno

Apego
Evitativo

Inseguro Ambivalente

Desorganizado

1.1. Apego seguro

Para Mikulincer (1998), los niños con apego seguro parecen tener respeto y empatía
con los niños afligidos, es por esto que la capacidad de preocuparse por los otros y la empatía
hacia los demás, sin sobre identificarse con ellos, parece estar fuertemente asociada a la
seguridad del apego. Además son menos susceptibles a los rechazos y al estar en grupos
grandes mantienen la lealtad y confianza con respecto a sus amigos más cercanos. Bowlby y
Ainsworth señalan que en este tipo de apego los niños confían en que su cuidador será
accesible, sensible y colaborador con él si se encuentra en una situación atemorizante, esto
le permite sentirse seguro para explorar el medio, aprender nuevos repertorios conductuales,
y generar conductas de apoyo en los demás.

1.1.2 Madre buena

Abello y Liberman (2011) retratan a la madre suficientemente buena como aquella

capaz de una unión empática con su bebé que le permita “vivir y sentir juntos” (p.82). La
madre busca asistir a éste antes de que los estados de necesidad se vuelvan intolerables y
 68

desorganizantes. Incluye también la capacidad de comunicarse con su bebé de un modo

especial, la de disfrutar de satisfacer sus necesidades, ofreciendo así suficiente sostén. Es
también la madre que desea recibir de su bebé “aquello que él ofrece –incluidos los aspectos
pasionales- […] y todo ello sin que haya que hacer nada de manera consciente ni desde la
voluntad” (p.81-82).

La participante (G.A.1 SRL) expresa, “Nos gusta mucho así siempre como salir por ahí o
siempre que tiene así como que un momento libre conmigo o algún ratico que aprovechar
vamos a comer un helado, cuando estamos solas´´ apoyando esta misma idea señala lo
siguiente, ´´Que siempre tiene la razón, siempre tiene la razón para bien nunca va a ser algo
para mal (…) Es que no se tiene tantas cosas buenas que encontrar una mala ya es difícil”
(Pág. 5, L 13-22, SRL).

La participante (O.M.12 SRL) describe, “Me lleva al modelaje, y me la paso con mi mamá
y con mi abuela, mi mamá hace las cosas que no puede hacer por el trabajo y hacemos
diligencias, vamos al cine, antes nos íbamos para la playa, pero ahora ya no, porque el carro
está un poquito medio malo, el carro de mi mamá es Honda y se fue del país así que es
complicado conseguir los repuestos”, al señalar quien vela por su estabilidad económica:
“Mi mamá y mi familia, pero principalmente mi mamá” (Pág. 90, L.32 / Pág. 91, L. 26-
32,SRL).

La participante (M.V.13 SRL), refiere “Se lo cuento más a mi mamá, porque tengo más
confianza en ella, me gusta más hablar con ella, porque ella me da consejos, también le
cuento los problemas a mi papá, pero cuando son muy grandes no me gusta decírselos
completos, porque no quiero que se preocupe es como para protegerlo, a mi mamá si le
cuento; ella me ayuda bastante, ella me entiende”. Así mismo “Si, salimos que si todos los
sábados y todos los domingos, que si a comprar cosas para la casa, vamos al mercado, ella
me lleva a la playa, me lleva a los parques al igual que a mi hermana, vamos las dos y a veces
con mi hermana, mi papá no sale mucho, no le gusta caminar mucho” (Pág. 101, L 11- 17 //
Pág. 102, L. 15-20).

La participante (M.V.13 SRL) también señala, “una vez que estábamos que hubo el problema
aquí en Venezuela de las guarimbas, que mi mamá y yo salimos a comprar unas cosas que
 69

nos hacían falta sobre todo para mí, para el colegio, y fuimos a Sabana Grande y en ese
momento comenzó a llover y los guardias nacionales comenzaron a lanzar bombas
lacrimógenas de cualquier cosa, entonces mi mamá no puede correr mucho porque tiene
un problema en el pie y entonces ella me estaba diciendo para que me escondiera en un
lugar y ella después veía como hacía para buscarme y yo no la quise dejar sola y nos fuimos
ayudando hasta que llegamos a un centro comercial, porque estaban atacando a todo el
mundo los estaban lanzando contra el piso”(Pág. 103, L 5-18).

La participante (M.V.13 SRL) expone, “A mí me gusta mucho mi mamá porque me da mucho

cariño, nos trata bien a mi hermana y a mí, ella nos da el mismo cariño a mi hermana y a
mí, nos compra lo mismo a mi hermana y a mí, no más a una que a otra, cuando necesito
estudiar para un examen ella es la que me ayuda, cuando necesito comprarme algo es la que
me lo compra, ella me ayuda bastante la verdad” (Pág. 103, L. 28-34).
1.1.2. Padre bueno

Se entiende como la percepción o imagen que han establecido los adolescentes del
padre, al que representan subjetivamente como un objeto bueno o con el que tienen una
relación de confianza y empatía.

La participante (V.M.2 SRL) al describir el tipo de relación que mantiene con su padre señala,
“Me llevo mejor con él salgo más a compartir con él, salimos a comer o vamos a tal sitio o
me lleva a las reuniones, en cambio mi mamá está más alejada. Yo salgo más con mi papá”
(Pág. 15, L12-15,). Así mismo agrega, “Bueno ahorita están mejor porque la que hacía que
todo fallara era mi mamá pero como se está dejando escuchar y se está dejando hablar, ha
mejorado creo que esta mejor que antes. Porque mi papá es muy susceptible a mi mamá,
ella es la mujer de su vida y si ella le dice que tiene razón; tiene razón y allí quedo, ahorita
mi papá me está parando más a mí”. Expresa que lo que más le gusta del padre, “Casi nunca
está molesto, él es vivaz pero no es serio es siempre igual con todo el mundo, es una persona
alegre” (Pág. 15, L 1- 7 / L 21-23).

La participante (M.V.13 SRL), expresa, “El me escucha y me da consejos también, por

ejemplo lo de los profesores yo le conté lo del de pintura y me dijo que si le podía decir algo,
pero con buenas maneras, que no fuera tan altanera, si el me da consejos, me ayuda” (Pág.
 70

103, L 22-26). También se puede agregar lo siguiente, “Mi papá me gusta por el cariño que
me da, aunque él a veces se pone intenso, él a veces se pone malcriado” (Pág104, L. 2-3).

La participante (M.C.8 SCJ) señala la relación con su padre, “A veces que me ayuda a hacer
la tarea, cuando me lleva a su trabajo y cuando está en la casa también me saca a pasear”
(Pág. 60, L.28-30, SCJ). Así mismo agrega, “Un día que fuimos al Museo de los niños que
estaban repartiendo regalos y estem llevamos a mis sobrinos a mis hermanas y la pasamos
bien”.

El participante (C.G.6, SCJ), se manifiesta un apego seguro hacia el hermano mayor,

señalando: “El Papa, este 31 me va a llevar a la piscina y después a la playa, donde él trabaja
hay como 20 piscinas y él en vez de estar trabajando se la pasa bañándose ahí” (Pág. 52, L
23-25).

El participante (A.R.19, SRL) señala: “yo me llevo muy bien con él, es la mejor fórmula
paterna que he tenido en mi vida, es un muy buen hombre y lo quiero muchísimo y la verdad
es que me llevo muy bien con mi papá” (Pág.144, L 34- 3).

[Link] Inseguro

Hace referencia a los niños, que presentan patrones inestables de disponibilidad por
parte de la madre o cuidador o profesor o compañero, según Bowlby (1988) hay tres formas
principales de actuar en el niño, una crónica ansiedad relativa al objeto de apego que describe
al apego inseguro ambivalente , una reacción defensiva y de rechazo al objeto de apego que
describe al apego inseguro evitativo y una última reacción en la que los niños manifiestan
conductas contradictorias y confusas donde la mayoría de ellos proviene de situaciones de
maltrato o abuso que describe al apego desorganizado.

1.2.1. Apego Evitativo

Se caracteriza por una reacción defensiva y de rechazo ante el objeto de apego, como
una forma de protegerse a sí mismos, evitando el cuidado y exhibiendo señales de separación
con angustia (Tzeng, 1992). Es necesario señalar que el individuo no confía en recibir una
respuesta cuando busque cuidados, sino por el contrario espera ser desairado (Bowlby, 1989).
 71

Este individuo intenta vivir su vida sin el amor y el apoyo de otras personas intenta volverse
emocionalmente autosuficiente (Ainsworth, M; Bell,S. y Stayton, D; 1971).

La participante (S.S.3 SRL) señala, “En realidad no generalmente compartimos dentro de la

casa, a veces vemos películas yo salgo más es con mis tías y mis primos” (Pág. 27, L. 13-
15).También describe: “Bueno yo estaba sola cuando tuve problemas con, Verónica y lo
que hice fue aislarme de mi familia y concentrarme en puro estudiar y estudiar. Fui a una
psicóloga para que me ayudara con la relación con esta niña” (Pág. 25, L. 30-34) .Así
mismo señala, “Bien, bien con mis compañeras me llevo bien, de hecho muchos me tienen
envidia porque salgo bien” (Pág. 25, L. 8-9).

El participante (J.X.9, SCJ) comenta: “El agarró y cuando yo estaba naciendo, él tuvo un
problema y se fue de la casa y después dijeron que se había muerto y ya no me dijeron más
nada de él” (Pág. 67, L. 32-34).

La participante (Y.M 10, SCJ) señala, “Si salgo con ella, pero no conversamos”, esta agrega,
“A nadie, no me gusta contar mis cosas a nadie” (Pág.76, L.15 y 19). Así mismo expresa:
“Yo estudiaba en un colegio cerca de mi casa, pero había una señora gorda que me castigaba
yo me portaba mal y ella me arrinconaba en la pared y me pegaba con una regla de madera,
y la profesora July que ahorita está en dirección habló con mi mamá que me sacara de ese
colegio, y trajo a mi mamá para acá para que mi mamá me inscribiera aquí” (Pág.81, L
12-15).

1.2.2. Apego Ambivalente

Se caracteriza por una crónica ansiedad relativa hacia el objeto de apego; inseguridad
de si su progenitor, cuidador o profesor será accesible o sensible o si le ayudará cuando lo
necesite, debido a esto hay una tendencia a la separación ansiosa un aferramiento ante la
exploración al medio. El niño vacila entre el acercamiento y la evitación basándose en
expresiones de protesta y enojo con angustia hacia el cuidador primario y desplazándola a
las figuras de autoridad (Bowlby, 1989).

La participante (O.M.12 SRL) al describir su relación paterna señala, “Si el año pasado,
porque él a veces me escribe, mi papá me llevó al Sambil caminamos por ahí, normalmente
 72

siempre vamos al teleférico cuando lo veo o al cine, va con mi hermanita y su señora, no me

gusta mucho pero…la última vez que lo vi fue en septiembre o agosto, no estoy muy segura.
Y ahora en diciembre no lo veo mucho, y a mi mamá tampoco le gusta que esté con él,
aunque él viene a mis actos fue a mi concurso, pero a mi mamá no le gusta porque él nunca
me ha ayudado mucho con el colegio, ni con el inglés, ni con el modelaje”. También dice:
“Sí, pero a mí tampoco me gustaba mucho, no me gustaba verlo con otra persona con su
familia y tú ahí” (Pág. 93, L 11-21/ 7-8).

La participante (V.M.2 SRL) señala, “Me llevo mejor con él salgo más a compartir con él,
salimos a comer o vamos a tal sitio o me lleva a las reuniones, en cambio mi mamá está más
alejada. Yo salgo más con mi papá” (Pág. 15, L12-15,). Así mismo agrega, “Bueno ahorita
están mejor porque la que hacía que todo fallara era mi mamá pero como se está dejando
escuchar y se está dejando hablar, ha mejorado creo que esta mejor que antes. Porque mi
papá es muy susceptible a mi mamá, ella es la mujer de su vida y si ella le dice que tiene
razón; tiene razón y allí quedo, ahorita mi papá me está parando más a mí” (Pág. 15, L 4-
7).Expresa sobre el padre, “Casi nunca está molesto, él es vivaz pero no es serio es siempre
igual con todo el mundo, es una persona alegre” (Pág. 15, L 1- 7 / L 21-23).

La participante (V.M.2 SRL) refiere: “Ahorita está cambiando porque antes era mala, pero
la psicóloga me está ayudando con eso y entonces ella se está dejando hablar, porque ella
normalmente no se dejaba hablar, mira yo soy tu mamá y allí quedaba todo, pero ahorita
está apaciguando y sabes me está escuchando más pero sigue estando ese toque y ella
explota y ella se vuelve loca”, en la imagen que tiene de su madre la describe así, “Es vivaz
para la edad que tiene no dice tengo 45 soy una vieja, para ella todavía tiene 20 años” (Pág.
14, L. 20-21). Con respecto a esto también agrega, “Su actitud me gusta su actitud vivaz,
pero su actitud en el modo de tratarme no. La forma de tomar o resolver problemas, no me
gusta para nada”. (Pág. 14, L 23-25).

El participante (M.L.14 SCJ) plantea, “Un día yo le pedí que saliéramos y él me dijo que
íbamos a salir a un parque que él nos llamaba, y al día siguiente ya estábamos vestidos y mi
mamá lo llamó y él dijo que no nos podía sacar porque estaba enfermo” (Pág. 113, L 17-
20). También señala: “Algunas veces les pido sacapuntas, otras veces un lápiz, a veces me
provoca patearlos (…) Es que a veces ellos se paran, yo les pido el sacapuntas y me dicen
 73

que no me lo van a prestar “no te lo voy a prestar Maykel porque eres burda de fastidioso”
y yo les digo “ah ok cuando ustedes me lo pidan yo no se los voy a prestar” (Pág. 112, L 22-
30).

1.2.3. Apego Desorganizado

Se refiere a un estilo de apego que recoge muchas de las características de los dos
grupos de inseguro ya descritos y que inicialmente eran considerados como inclasificables
(Main y Solomon, 1986); este apego aparentemente se presenta en niños que han
experimentado situaciones de maltrato o abuso (Botella, 2005). En estos niños se expresan
una variedad de conductas confusas y contradictorias, con los cuidadores, personas de
autoridad y pares.
El participante (C.R.5 SCJ) señala, “No de mí no fue, fue de mi hermana, a mi hermana la
habían internado, y yo estaba con mi mamá cuando abusaron de ella, yo estaba en la otra
casa y ella como se sentía sola ella le dijo a la que manda en el internado, si podían llevarme
a mí para allá” (Pág. 4, L 11-15). Así mismo otra situación que apoya dicha idea es , “Bueno
uno se murió porque mi mamá vivía en Siquire y allí no había hospital se murió uno de mis
hermanos, pero yo no había nacido todavía lo conozco por foto se murió a los 9 meses y mi
otro hermano que se murió mi mamá no me dijo porque se había muerto”(Pág. 43,L.29-
33).También este señala, “No porque ella trabaja aquí en Palo verde y ella no vive allí vive
en San Blas y a veces los fines de semana que yo voy a visitarla” (Pág. 40, L.28-30).Este
describe, “Un internado es por si abusan de ti te internan hasta que tú seas mayor de edad,
pero mi tía pago un abogado para que nos sacará”(Pág. 41, L.7-9). En cuanto a sus
relaciones con los otros “Bueno porque quieren venir a joderlo a uno, golpearme pues pero
como yo no” (Pág. 42, L.25-26).

2. Estructura Familiar

Se refiere a como está formada la familia, donde los miembros de dicha unidad familiar
debe cumplir determinadas funciones y desempeñar diferentes roles. Se entiende a la familia
como un sistema, el cual está conformado por subsistemas que tienen como objetivo proteger
la diferenciación y facilitar la integración de sus miembros.
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Figura 2

Familia
Nuclear

Familia
Monoparental
Estructura
Familiar
Familia
Extendida

Familia
Reconstituida

2.1 Familia nuclear

Enmarca a las familias que se encuentran formadas por dos adultos, padre y madre, y
sus hijos corresponde a la familia tradicional, también se le dice Círculo familiar (Dealbert,
2009)

La participante (G.A.1 SRL) da cuenta de esta composición, “Vivo con mi papá, mi mamá y
con mi hermano” (Pág. 1, L. 3).

El participante (C.L.4 SRL) señala, “Mi mamá, mi papá y yo y tenemos una perrita y a la
señora de servicio” (Pág. 34, L 24-25).

La participante (V.M.11 SRL) explica, “Somos 5, somos mi papá, mi mamá, mis dos
hermanas y yo, y un perrito que se llama doggi” (Pág. 83, L 31-32).

El participante (C.G.6 SCJ) describe a su familia de la siguiente manera, “Casi todos menos
el de 21 años que vive con su esposa” (Pág. 50, L 4-5).

El participante (A.R19 SCJ) expone, “con mi papá, mi mamá y mis hermanos” (Pág. 141,
L-4).
 75

2.2. Familia monoparental

Se entiende como las familias en las que conviven un solo miembro de la pareja
(varón o mujer) con hijos no emancipados; en ocasiones en este tipo de familias uno de los
hijos desarrolla la otra figura parental (Dealbert, 2009).

La participante (A.R.7 SCJ) refiere “No yo no vivo con mi papá, vivo con mi mamá” (Pág.53,
L.7).

El participante (J.X.9, SCJ) comenta, “Mi papá no vive conmigo” (Pág. 65, L. 3).

El participante (M.L.14 SCJ) expone, “Con mi mamá, con mi hermano que tiene 6 años…
Mi papá no vive conmigo” (Pág. 10; L. 2 y 10).

El participante (J.P. 16 SRL) expresa, “Yo con mi mamá” (Pág. 124; L. 5).

La participante (S.S.3 SRL) señala “Mi Papá vive con mis hermanastros y yo vivo con mi
mamá”… así como también expresa sobre la relación entre sus padre, “Ellos no están juntos
desde que yo era muy pequeña” (Pág. 24; L 12-15).

2.3 Familia extendida

Se refiere a la familia con la que se comparte el hogar, en esta familia viven abuelos,
tíos, primos, otros parientes, los cuales son consanguíneos o afines (Dealbert, 2009)

La participante (S.S.3 SRL) describe lo siguiente, “Todos mis tíos han vivido en mi casa, y
éste desde que yo me recuerdo él vivió allí, después cada quien tuvo su familia y se mudaron.
Ahorita mi abuela está en Margarita y mi tía con mi primo David Tomás, viven en un
apartamento en Macaracuay. Mi mamá está conmigo y mi tío se acaba de mudar ahorita.
Mi tía que vive en estados unidos y mi tío que es farmaceuta, él trabaja en varias farmacias
(es que se acaba de mudar)” (Pág. 31-32; L 33-7).

El participante (C.R.5 SCJ) comparte lo siguiente, “Antes estaba en un internado, pero ahora
vivo para acá en el Cinco con mi tía” (Pág. 40; L. 2-3)

El participante (L.M.15 SCJ) enumera, “Con mi mamá, mi tío, mi tía y mi hermano” (Pág.
116; L 2).
 76

2.4 Familia reconstituida

Para Dealbert (2009) este familia se caracteriza en que uno o más miembros de la
actual pareja tiene uno o varios hijos de uniones anteriores, condición principal de este tipo
de familias la existencia de al menos un hijo de la relación anterior.

La participante (Y.M.10 SCJ) señala, “Con mi mamá y mis hermanos… Solo el que tiene 6,
el chiquito es de otro” (Pág. 71-72; L 2 y 14).

3. Dinámica Familiar

Esta dimensión reporta como se manifiesta la dinámica interna de cada familia en

cuanto a los vínculos, la comunicación y quien ejerce la autoridad, es necesario considerar el
afecto, los límites y las normas impuestas en los adolescentes evaluados.

Figura 3

Vínculos

Comunicación
Dinámica
Castigos
Familiar
Estilos de
Crianza
Límites
Rutina

3.1 Vínculos:

Para Pichon Riviére, (1972) toda acción en el mundo externo, es una relación de un sujeto
con un objeto, ya sea éste animado o inanimado. El Vínculo es una estructura compleja, que
incluye un sujeto- un objeto, su mutua interrelación, con procesos de comunicación y
aprendizaje. Es bi-corporal y tripersonal. En este caso las interrelaciones se observarán con
los distintos miembros de la familia. También para Bion el vínculo debe entenderse como
expresión del mecanismo de identificación proyectiva tanto desde el niño hacia su madre
como el retorno de la madre al niño “identificación proyectiva de comunicación” (Dupré La
Tour, 2002, p. 28).
 77

La participante (G.A.1 SRL) “Bueno yo con mis abuelos de parte de mi mamá me llevo muy
bien yo siempre los veo casi todos los días porque viven cerca y tal tengo más conexión con
ellos. Los otros si están en Maracay y los veo muy poco porque hemos tenido allí problemitas
pero bueno (…) Si esos son de parte de mi papá y bueno mis primos viven en Mérida y los
veo de repente en las Navidades y me la llevo bien con ellos pues” (Pág. 1; L 16-24). Esta
participante también describe como fueron unas vacaciones en familia, “La pasamos chévere
si fue fino pero fue como algo más pero no fue otra cosa así que resalta, no hicimos muchas
cosas en familia porque cada quien andaba por su lado” (Pág. 7; L 19-22). Otro verbatum
donde muestra como es la relación con sus abuelos paternos quienes viven en Maracay “Ellos
trabajan aquí y viven allí y ellos están mal de salud ahorita y les compramos una casa y mi
abuela me dijo no nosotros no queremos una casa aquí cuando ya la casa estaba comprada,
pero éramos muy pequeños cuando ocurrió eso y desde ese momento ya no nos visitan y la
relación cambio” (Pág. 8; L 18-23).

La participante (V.M.2, SRL) plantea “No se hubo un problema allí que mi mamá pensaba
que él estaba con otra mujer, pero apartando eso yo veo que están en su momento”(Pág. 14;
L 31-33).

La participante (S.S.3 SRL) dice, “Mi Papá vive con mis hermanastros y yo vivo con mi
mamá. (…) Ellos no están juntos desde que yo era muy pequeña. (…) Bueno estoy con él casi
todos los fines de semana y me pasa a veces buscando los viernes” (Pág. 24; L 12-18).
También comenta de qué forma comparte con su familia “compartimos dentro de la casa, a
veces vemos películas yo salgo es con mis tías y mis primos” (Pág. 27; L 12-14).

La participante (V.M.11 SRL) comenta como percibe la relación de sus padres, “no se a
veces es bien, pero como todas las parejas ellos pelean, pero dentro de todo se llevan bien”
(Pág. 85; L 19-20). Con respecto a que cosas hacen juntos en familia dice “no, bueno yo a
veces me pierdo el desayuno, el sábado mí papá no almuerza con nosotras porque trabaja,
el domingo no trabaja, ese día almorzamos juntos” (Pág. 87; L 31-34). Plantea que lo que
no le gusta de su familia es “que no somos muy unidos, que pasemos tiempo todos juntos”.
(Pág. 88; L 8-9).
 78

La participante (O.M.12 SRL) muestra cómo se vincula con los miembros de su familia, “En
realidad no mucho, yo vivo con mi mamá, mi abuela, mi abuelo y mi tío, entonces mi abuelo
me trata como si fuera su hija me busca, claro a veces me pongo a pensar que me hace falta
mi papá, pero tengo esa figura paterna en mi casa” (Pág.90; L 10-14).

El participante (J.P.16 SRL) expresa “no, porque ella se fue de aquí cuando yo era muy
chiquito, ella se fue cuando yo tenía un añito y ella tenía 16, y se fue a vivir a La California,
donde vive con su esposo” ( Pág.128; L 17-20) y con respecto a cuándo ve a su hermana
dice “la mayoría de las veces los fines de semana, ella viene a vernos, a veces que vamos a
comernos un helado y mi mamá le prepara almuerzo para el trabajo” (Pág.128;L 29-31).

El participante (C.I.18 SRL) dice “en realidad con todos me llevo bien, normal, trato de
mantener que con todos sea igual” (Pág. 137; L 20-21).

El participante (A.R.19 SRL) plantea “yo diría que con mi hermano, con mi papá, y con mi
mamá, que la quiero muchísimo, creo que con mi mamá, ya que ella es quien me ayuda
cuando tengo problemas, me siento relajado cuando hablo con ella” (Pág. 144; L 17-20).

El participante (C.G.6 SCJ) refiere, “Bueno con mi hermano de 18 que siempre le dice a mi
mamá, pero dale una pela” (Pág. 52; L 2-3).

La participante (A.R.7 SCJ) describe, “Se van a divorciar, desde hace tiempo” (Pág. 55; L
5). También dice con respecto a su familia extendida “Me la llevo más con la familia de mi
mamá porque la de mi papá vive en Barlovento” (Pág. 55; L 31-32).

La participante (M.C.8 SCJ) cuenta, “Si con mi tía bueno que su esposo le pega. (…) Bueno
primero lo habían denunciado pero luego como ella lo perdono mí papá decidió no meterse
más, porque para que va a meter mano allí si ella quiere que le sigan pegando” (Pág. 63; L
6, 12-15).

El participante (J.X.9 SCJ) plantea “Nada son muy peleadores. (…) En la casa de mi abuela
los primos míos agarraron y mi abuela tenía un coche de pintura y no quisieron ayudar
entonces mi abuela les dejo de hablar a ellos” (Pág. 68-69; L 33, 34-2).
 79

El participante (M.L.14, SCJ) con respecto a cuando ve a su hermano mayor quien no vive
con él ni su mamá dice “Cuando hay una fiesta, cuando mi mamá le va a dar real” (Pág.
114; L 31-32).

3.2 Comunicación

Todo tipo de intercambio de los seres vivos entre sí y con el medio ambiente (gestos,
posturas, silencios, olvidos y equivocaciones). La esencia del ser humano es comunicar; es
decir, dar y recibir mensajes, interactuar. Las personas comunicamos tanto digital
(comunicación verbal) como analógicamente (lenguaje del cuerpo, rostro, no verbal). En las
relaciones familiares, existe una predominancia del componente afectivo; por eso, en la vida
familiar, se produce frecuentemente el nivel analógico de comunicación. Los trastornos
pueden radicar, así, precisamente, en la dificultad de traducir correctamente esa
comunicación analógica, lo que origina distorsiones y problemas en la comunicación,
fenómenos de comunicación paradójica y doble vínculo (Dealbert 2009).
La participante (G.A.1 SRL) dice “O sea hablamos de muchas cosas si nos contamos todo,
pero no así por lo menos hablamos de algunas cosas pero otras si no coincidimos en ellas”
(Pág. 5; L 6-8). También al consultarle si siente confianza hacia sus padres responde “Bueno
depende, confianza así en general si pero con los problemas a veces no me gusta contárselos
a ellos” (Pág. 7; L 27-28).

La participante (V.M.2 SRL), dice “La relación con mi mamá es regular, con ella peleo
mucho aunque le puedo confiar alguna de mis cosas, por otro lado con mi papá casi nunca
peleo, el me escucha lo cual es agradable” (Pág. 11; L 14-18), también con respecto a la
relación con su mamá dice “la psicóloga me está ayudando con eso y entonces ella se está
dejando hablar, porque ella normalmente no se dejaba hablar, mira yo soy tu mamá y allí
quedaba todo, pero ahorita está apaciguando y sabes me está escuchando más pero sigue
estando ese toque y ella explota y ella se vuelve loca”(Pág. 14; L 8-14).
 80

3.3 Estilos crianza

En esta categoría se registra cómo estos adolescentes han ido adquiriendo sus límites
a través de métodos de represión que han empleado los padres para intentar coartar o impedir
la conducta no deseada. Se observaron dos subcategorías Castigos y Límites.

3.3.1 Castigos

La participante (G.A.1 SRL) aquí “Bueno ha cambiado bastante porque antes era nada
más mi mamá pero ahorita los dos lo hablan y deciden que hacer que castigo ponerme (…)
Bueno ahorita es difícil porque más que todo regañan más a mi hermano. Le quitan siempre
que si la televisión y los juegos y eso, pero a mi si me lo quitan no me importa porque yo casi
nunca lo uso así que de repente que si no me dejan bajar al parque de aquí o no ir a casa de
una amiga” (Pág. 7; L 2-11).

La participante (V.M.2 SRL) con respecto a este punto dice “Que son poco éticos, ella no
me puede quitar salir entiendo que me dé en lo que yo más quiero pero tampoco, me va a
hacer una asocial (…) Bueno en uno de los castigos, no me dejaron salir por 6 meses. Ese
castigo me lo coloco mi mamá por haberla dejado esperando 10 min afuera, estaba en una
fiesta con mis amigas y no conseguí mi bolso y estaba buscando el bolso y 6 meses sin salir
por no conseguirlo y haberla dejado esperando´´(Pág. 16; L 11-21).

La participante (S.S.3 SRL) con respecto a dice, “Yo me he portado mal pero cuando era
pequeña, algo así que sí de yo así algo mal me pegaba no es que estaba acostumbrada a eso
pero si lo hacía, nunca me han pegado tampoco me han dicho no puedes salir y nunca me
han quitado nada. Solo hablan conmigo si hago algo malo” (Pág. 31; L 21-26).

La participante (A.R.7 SCJ) plantea “Mi mamá me dice no vas a salir y te pones a estudiar
no me pega ni nada (…) Tiene tiempo que no me pega, nada más me regaña” ( Pág.55; L
22-25)

La participante (O.M.12 SRL) dice “Bueno en realidad casi nunca me castigan, cuando
hago algo malo mi mamá siempre me habla, y me dice que no puedo hacer eso, casi nunca
me castigan. Antes mi mamá me decía que me iba a quitar el iPod, pero nunca me lo quito”.
(Pág. 93; L 27-31).
 81

El participante (J.P.16 SRL) plantea, “o sea con las cosas que me gustan, si quiero bajar a
jugar a la cancha no me deja (…) creo que podrían ser castigos mejores (…) limpiar la
casa” (Pág. 126; L 27-33).

El participante (J.P.16 SRL) plantea “principalmente es mi mamá la que me grita “¡¡Alfonso

Jesús no hagas eso!!”, por lo general cuando dice mi nombre y mi segundo nombre, yo me
asusto porque sé que es algo malo jamás he tenido un castigo físico, bueno solo una vez,
pero siempre es una charla que me dan, donde me dicen que no puedo hacer esto por tal
cosa, porque puede pasar tal cosa (…) fue hace años, yo no tenía mi propia computadora y
yo le pedí prestada a mi mamá su laptop y no me acuerdo que paso yo estaba súper bravo y
yo la cerré súper fuerte y mi papá me prohibió hacer eso y a la vuelta me lanzo un control
remoto fue en la pierna, y tampoco me dolió mucho, fue por algo que estábamos hablando,
yo me moleste cerré la laptop y me lanzaron un control remoto (…) el año pasado me
castigaron bastante por las notas que sacaba, me sacaban la tarjeta del DIRECTV, me
quitaban el cable de la consola y la computadora solo la podía utilizar para investigar”(Pág.
146-147; L 23-10).

3.3.2 Límites

Esta categoría se refiere a las fronteras que deben existir en todo grupo familiar, ya
sea hacia el interior de esta como hacia el exterior, de manera que los distintos subsistemas
se distingan unos de otros. Estos límites deberían ser semipermeables, es decir permitir la
diferenciación entre los miembros, pero permitiendo un intercambio afectivo suficiente y
apropiado entre ellos. Los límites pueden ser difusos, rígidos o claros. (Dealbert 2009)

El participante (J.P.16, SRL) ejemplifica los límites que se le han impuestos y con lo que a
veces no está de acuerdo, en relación a los desacuerdos que tiene con su mamá “por cosas
que ella no me deja ir a algunos lugares, o sea que no me deja ir a lugares que yo quiero ir,
y ella me viene a quitar la ilusión (…) que a un partido, al estadio, que a un cumpleaños (…)
porque me tengo que parar temprano para ir al colegio (…) los fines de semana ahí si es
razonable”(Pág. 125-126; L 30-5).
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La participante (V.M.2 SRL) plantea “Que son poco éticos, ella no me puede quitar salir
entiendo que me dé en lo que yo más quiero pero tampoco, me va a hacer una asocial”
(Pág.16; L 11-13).

La participante (V.M.2 SRL) plantea “Bueno cuando me castigaron por varios meses y
estaba entrenando bastante jugué con las más grandes y en una se me fue el brazo para atrás
y me lesione y yo no quería y me insistieron a que tenía que seguir jugando, me dijeron que
le diera y bueno yo no quería” (Pág. 18; L 29-33)

3.3.3 Rutina

Los rituales, según Fiese (2006), pueden describirse como estructuras

profundas de las relaciones familiares que confirman la realidad de los significados abstractos
de la vida cotidiana y definen la continuidad de la experiencia entre pasado, presente y futuro.
Doherty (1997) describe los rituales familiares como actividades repetidas y coordinadas que
tienen relevancia para la familia. El autor sugiere que los rituales familiares proporcionen a
los miembros de la misma, previsibilidad, conexión, sentido de identidad y perspectiva de
valor. Los ritos familiares organizan la vida colectiva y crean representaciones simbólicas
de lo que significa ser miembro de ese grupo en particular (Fiese y Parke, 2002).

El participante (C.L.4 SRL), durante la época de clases dice “Cuando estoy en el colegio me
levanto a las 6am me voy al colegio y salgo a la 1pm, apenas llego como me pongo a hacer
la tarea y veo televisión a veces películas si están pasando hasta que llega mi mamá, paseo
la perra un ratico, juego y me pongo a ver televisión un ratico” (Pág. 36; L 24-29) y con
respecto a cómo es su rutina durante las vacaciones plantea que “Bueno ahorita me desperté
a las 11am, comí y me puse a jugar como hasta las 3pm, luego me puse a ver televisión hasta
que mi mamá me busco en la casa”(Pág. 36; L 31-33).

La participante (V.M.11 SRL) con respecto a dice “me levanto a las 6 de la mañana, me
cepillo los dientes, me lavo la cara, me pongo el uniforme y arreglo el bolso para irme al
colegio, salimos de la casa a las 6:30, llegamos al colegio, mi mamá nos busca cuando
salimos del colegio, llegamos a la casa comemos y después cada quien por su lado, yo los
jueves voy a danza” (Pág. 87; L 19-26) y los fines de semana “bueno yo me levanto tarde,
 83

los sábados mi hermana se va a danza y cada quien por su lado, de vez en cuando vamos al
cine, los cinco” (Pág. 87; L 27-29).

El participante (J.X.9 SCJ) describe, “De aquí me voy para la casa agarro me baño y espero
a que se hagan las 4pm, monto un arroz espero a que mi mamá llegue y agarro y hago un
pollo a veces” (Pág. 70; L 5-7).

El participante (M.L.14 SCJ) cuenta lo siguiente “Lo primero es que le preparo la comida a
mi hermano, después nos acostamos a dormir, a las dos nos paramos, hacemos la tarea,
después nos bañamos y esperamos que venga mi mamá” (Pág. 109; L 17-20).

3.4 Tiempo de diversión o de compartir

Esta categoría hace referencia a que si dentro de su familia existe el tiempo de

esparcimiento que les permita interactuar en un contexto distinto a la rutina diaria, con el fin
de que este vínculo trascienda más allá de los deberes que cada uno debe cumplir dentro de
la familia.

La participante (S.S.3, SRL) comenta “En vacaciones casi siempre nos vamos a Miami.
Aunque creo que el año que viene como son mis 15 años, entonces creo que vamos a ir a
Europa a hacer un tour pero ahorita no lo hemos concretado aún. Así que estamos viendo
con mi papá nunca he viajado pero con mi mamá sí. Iríamos a Miami porque tengo dos tías
que viven allá” (Pág. 30; L 12-18

La participante (M.V.13, SRL) plantea “La verdad es que siempre nos vamos a la playa, es
lo más que hacemos, es que nos gusta mucho la playa, si es que hay veces que nos quedamos
durante una semana en la playa, por ejemplo estas vacaciones nos íbamos a ir a Margarita,
pero no pudimos por todos los problemas y cuando fuimos a comprar pasajes no habían. El
año pasado me fui con mi hermana a Margarita durante una semana, mi mamá y mi papá se
quedaron en la casa no quisieron ir, y mi hermana y yo nos fuimos aparte que mi hermana
iba a un congreso” (Pág. 105; L 12-21).

La participante (O.M.12, SRL), relata “Casi siempre es en la noche estamos los cinco, y a
veces los fines de semana, vemos películas en mi cuarto no es que es muy grande, pero ahí
 84

vemos; es que yo comparto el cuarto con mi mamá, tenemos las dos camas y un televisor un
DVD y por eso vemos las películas ahí” (Pág. 93-94; L 34-5).

El participante (M.L.14, SCJ) refleja “No, pero por lo menos en vacaciones fuimos a la
playa, al parque del Este., o a visitar a mi tía en Valencia” (Pág. 115; L 13-14).

El participante (C.R.5, SCJ) con respecto a sus vacaciones y con quien ha ido plantea “Con
esta tía no y con mi otra tía sí (…) A veces me ha llevado al parque del este con mi primo a
veces hemos ido al Ávila. También hemos ido para cómo se llama eso, lo tengo en la punta
de la lengua, Maracay también tengo familia allá, tengo más que todo primos allá y
conocidos” (Pág. 46; L 19/ 26-30). “A veces me lleva para el parque del este a veces me
lleva para el cine” (Pág. 44; L 11-12).

La participante (Y.M.10 SCJ) plantea “si, en vacaciones que si a Higuerote, las piscinas de
picapiedra, ahora para carnaval me voy con ellos a la playa” (Pág. 80-81; L 34-2).

El participante (D.A.17 SCJ) “a Plaza Venezuela a caminar, nos comemos unos helados”
(Pág. 132; L 21-22).

4. Mundo de Relaciones

Esta dimensión está conformada por las relaciones afectivas que establecen los
adolescentes con los hermanos, pares, compañeros de clases y novios (as), si se da el caso.
Se incluye aquí la relación con los hermanos, la rivalidad fraterna o la amistad. A
continuación se graficara las categorías y subcategorías de esta dimensión:
 85

Figura 4

Rivalidad
Fraterna
Hermanos

Amor Fraternal

Malas
Amigos experiencias con
los amigos

Mundo de
Pares Compañeros
Relaciones

Noviazgo

Entrenador

Otros

Suegra

4.1 Hermanos

En esta categoría se reporta cómo los adolescentes perciben la relación que tienen con
sus hermanos, si es amistosa, de ayuda y protección o de rivalidad y competencia.

La participante (G.A.1 SRL) con respecto a su hermano dice “Bueno nos conocemos desde
hace mucho entonces ya estamos como más pegados como estamos madurando ya no
estamos peleando tanto como antes y es mucho mejor, porque nos entendemos” (Pág. 7; L
13-16).

El participante (C.I.18 SRL) en relación a sus hermanas dice “también son las mismas, pero
ahorita como mi hermana Valentina sale mucho ahorita con la que más me comunico es con
María Laura, pero es la misma relación, no hay nada de preferencias” (Pág. 138; L 19-22).

El participante (M.L.14 SCJ), plantea “busco a mi hermano (…) Lo primero es que le

preparo la comida a mi hermano, después nos acostamos a dormir, a las dos nos paramos,
hacemos la tarea, después nos bañamos y esperamos que venga mi mamá” (Pág. 109; L
14-20).
 86

4.1.1 Rivalidad fraterna

Esta categoría se refiere al conjunto de sentimientos, emociones y comportamientos,

que generan alegría o dolor frente al nacimiento o a la presencia de sus hermanos. La
presencia de rivalidad fraternal implica, una forma particular de sufrimiento mental y se
puede expresar de diferentes maneras.

La participante (V.M.2 SRL) con respecto a dice “Favoritismo, ósea nos quieren a las dos
pero tienen algo con mi hermana, no se siento que tienen más apego hacia ella” (Pág. 17; L
2-4)

El participante (C.G.6 SCJ), plantea “Bueno uno solo de mis hermanos que siempre le dice
a mi mamá que me joda que es el de 18 años” (Pág. 49; L 9-10).

La participante (V.M.11 SRL) nos dice “ella pelea mucho conmigo (…) si yo también”
(Pág.84; L 30-32).

4.1.2 Amor fraternal

El participante (J.X.9, SCJ) en cuanto a su relación con su hermano comenta “A veces me

ayuda a hacer las tareas, compartimos el oficio y a veces me ayuda a cocinar y cuando me
siento mal me dice quédate acostado. Nosotros como no salimos tanto para la calle, juntos
nos quedamos en casa viendo televisión” (Pág. 68; L 14-18).

La participante (M.V.13 SRL) en este punto dice “Si, cuando ella sale con sus amigos me
invita me dice “¿quieres venir?”, porque hay hermanas que son “ay no quiero que vengas
conmigo porque van a venir mis amigos”, y yo salgo con ella” (Pág. 102; L 28-31).

El participante (J.P.16 SRL) señala “yo la quiero demasiado, ella se casó en agosto” (Pág.
125; L 25). Y en relación a sus hermanos por parte de papá dice “o sea no tengo tanta
comunicación con ellos, pero es algo normal no tan amoroso como la que tengo aquí en
Caracas” (Pág. 125; L 16-18).
 87

El participante (J.R.16, SRL) con respecto a la relación con sus hermanitos menores dice
“con mi hermana ella me fastidia bastante, pero yo la quiero mucho y con mi hermano él no
me fastidia tanto y me llevo muy bien con él, aunque sea chiquito, yo los quiero muchísimo”
(Pág. 144; L 8-11).

4.2 Pares

Según López (1993) esta categoría se refiere a cómo se relacionan con su grupo de
pares, ya sean compañeros de colegio o amigos cercanos. A partir de la segunda etapa de la
adolescencia las figuras de apego cambian significativamente, adquiriendo el grupo de pares
una importancia cada vez mayor hasta adquirir mayor relevancia que las figuras parentales

4.2.1 Amigos

En esta subcategoría se alude a como ellos perciben a sus amigos, si los tienen o no
y como ellos se perciben a sí mismo como amigo, también si logran sentir empatía hacia ellos
y de qué forma lo expresan.

La participante (G.A.1 SRL) cuenta “A una amiga la discriminaban mucho en el colegio, no

la trataban no tenían un trato así en el colegio siempre hablaban mal de ella. Ella no era así
muy amiga mía y le dije sabes no le pares, trata de seguir con tu vida normal y bueno me
escucho y ahorita somos así como más amigas y se la lleva mejor y ella está mejor” (Pág. 4;
L 14-19).

La participante (V.M.2 SRL) relaciona, “Yo más que todo les ayudo a resolverlos a ellos,
ellos como están molestos no ven lo que pueden o no pueden hacer en que los pueden afectar
pues, así que usualmente los ayudo cuando puedo. Pero si no sé qué hacer no les voy a
mentir y les digo no sé qué hacer y bueno no puedo hacer nada” (Pág. 14; L 1-6).

El participante (C.G.6 SCJ) con respecto a si tiene un buen amigo dice “Si con mi amigo
Aníbal nosotros a veces compartimos: la comida o el jugo” (Pág.50; L 22-23).

La participante (Y.M.10 SCJ) comenta “no (…) tampoco porque si yo no los voy ayudar a
ellos, tampoco me van ayudar a mí” (Pág. 74; L 2-5).
 88

La participante (V.M.11 SRL) dice “que soy muy atenta, o sea siempre busco que ellas estén
felices (…) de vez en cuando las acompaño cuando tienen que ir a algún sitio, también hago
que ellas se diviertan”(Pág. 85-86; L 34-4).

El participante (J.P.16 SRL) con respecto a dice “que si cuando están una pelea, por ejemplo,
eso es en lo que más lo ayudo, y cosas personales a veces me cuentan, que si un chisme de
ellos, fui para este lado y agarre la pelota de béisbol, cosas así me cuentan, pero no cosas
tan fuerte pues, tan personales, como que pelean con el papá o con la mamá, no me cuentan”
(Pág.124; L 28-34).

El participante (C.I.18 SRL) comenta “en realidad sí, uno de mis mejores amigos está
pasando ahorita por los problemas familiares, porque los papás se divorciaron y eso, fue
duro y yo lo apoye y eso, bueno ahorita está mejor, eso fue hace unos meses, digamos ya que
un año, se separaron en noviembre del año pasado, los papás viven separados y va de allá
pa´ca y entonces precisamente cuando él sale conmigo le toca quedarse en mi casa, porque
de repente a la mamá no le sale y no lo busca el papá, como yo vivo cerca del colegio
depende donde tenga la práctica del colegio y vamos para que no se quede solo en el
colegio”(Pág. 134-135; L 28-7).

El participante (J.R.19 SRL) plantea “en ese sentido soy muy buen compañero, yo me
acuerdo que el año pasado a un compañero se le quedó un trabajo de castellano, justo aquí
en la biblioteca, estábamos en una clase de castellano y cerraron la biblioteca, me tuve que
quedar, bueno no me tuve que quedar me quise quedar con él por una hora, mientras mi
abuela me esperaba en el estacionamiento, mientras recorrimos todo el colegio para ver
quién nos podría dar una llave para abrir aquí y después logramos abrir” (Pág. 143; L 7-
16).

[Link] Malas experiencias con los amigos

Aquí se reporta como ellos han reaccionado ante alguna mala experiencia -decepción,
traición, engaño- que tuvieron con alguien que consideraban su amigo y cómo lograron
enfrentar el problema o simplemente lo ignoraron.
 89

La participante (G.A.1 SRL) plantea “Si me ha pasado, fue yo hago gimnasia entonces hay
una amiga que no se bien cómo explicarlo a ella le gusta que uno se sienta mal, le gusta ver
que uno este triste y bueno ya no he tenido más trato con ella porque no me gusta su
personalidad” (Pág. 2; L 24-29).

La participante (V.M.2 SRL) comenta “Si con una de mis amigas que se cree la última
Coca Cola del desierto y todo tiene que ser como ella quiere y termina haciéndome quedar
mal cuando a ella le da la gana. Esa es la única persona así con la que tengo problemas”
(Pág. 12; L 10-14). La forma como se defendió fue “Le dije que porque hacia eso y porque
tenía que dejarme mal y como para darle adentro le dije que si tenía tan baja autoestima
como para tener que bajármela a mí también, y ella se quedó callada y se fue, porque yo
supongo que eso es así”(Pág. 2; L 18-22).

La participante (S.S.3 SRL) expresa “Uhmm, Sí con una niña que se llama Verónica Rivas
(o ríos), yo era el año pasado su amiga y era un fastidio después conmigo luego me separe
de ella y ahora estoy con nuevas amigas (…) Bueno yo estaba sola cuando tuve problemas
con Verónica y lo que hice fue aislarme de mi familia y concentrarme en puro estudiar y
estudiar. Fui a una psicóloga para que me ayudara con la relación con esta niña”(S.S.3
SRL, Pág. 25; L 21-34).

El participante (C.R.5 SCJ) dice “Tuve un problema porque le ven la cara de pendejo a uno
(…) Bueno porque quieren venir a joderlo a uno, golpearme pues pero como yo no” (Pág.
42; L 21-26).

La participante (O.M.12 SRL) expresa lo siguiente “Sí, no fue nada grave, fue el año pasado
yo estaba en 6° grado, éramos tres y para los trabajos si eran en parejas ellas se ponían
juntas y me dejaban sola, pero eso ya lo solucionamos y ya estamos bien (…) Como eran en
parejas me dejaban fuera y yo les dije que no me gustaba que me estuvieran dejando fuera
y así pues, y ellas entendieron y cada vez que decían grupos de dos hablábamos con la
profesora para ver si podíamos hacerlo las tres o si no alguna de nosotras buscaba a otra
compañera”(Pág. 92; L 3-14).

La participante (M.V. 13, SRL) con respecto a los problemas entre compañeras señala “En
sexto grado pelee con una compañera por un trabajo, porque a nosotros nos habían
 90

mandado a hacer un trabajo sobre los animales en peligro de extinción, yo invite a

mis…porque era un grupo de tres personas María Valeria, Verónica y yo, yo dije para
reunirnos en mi casa y ellas me dijeron que sí, cuando Verónica y yo estábamos esperándola,
la esperamos hasta las 8 de la noche para que hiciéramos el trabajo y después nos llama que
no podía porque tenía baile, porque tenía natación, que tenía pintura, porque tenía guitarra,
y entonces nos molestamos mucho con ella y le comenzamos a decir que si no puede es mejor
que diga que no y que se ponga sola y que lo haga ella sola; ella viene y le dice a la mamá
y la mamá llama llorando con un ataque porque que nosotras habíamos insultado a la hija,
y lo único que le habíamos dicho es que para la próxima que nos avise, porque nosotras nos
quedamos hasta las dos de la mañana haciendo ese trabajo por ella, porque era con maqueta
y todo, y era para el día siguiente y estábamos cuadrando para antes, pero ella nos decía
“no, porque tengo pintura”,” no, porque tengo otra cosa”, y ese día nos dijo que si podía y
después nos dijo que no porque tenía otra clase (…) Mi mamá, le dijo que no estuviese
diciendo que su hija que la estaban insultando porque mi mamá sabía lo que yo le estaba
diciendo a ella, porque yo la llame incluso para decirle que era como una falta de respeto
también con el equipo, porque no es justo que uno tenga que hacer todo el trabajo, porque
ella no puede venir, que le preste más importancia a unas clases que son en las tardes que
se pueden recuperar que unas clases que son académicamente para graduarnos (…) La
verdad es que le dijimos a ella para que hiciera el trabajo y le habíamos asignado como 6
paginas, porque el trabajo era largo y al final yo hice 15, Verónica hizo 10 y la niña hizo
dos, y desde ahí yo no le he dicho más nada, yo trato de llevármela bien con ella, pero ella
cuando me mira me tuerce los ojos cuando me ve se voltea y yo de verdad no le paro y ese
es problema de ella, nosotras la hemos querido ayudar varias veces pero ella no se deja”.
(Pág. 98-99-100; L 33-22/24-32/1-9).

4.2.2 Compañeros

En esta subcategoría se reporta la diferencia que existe en tener compañeros de clases

y amigos, ya que muchas veces sus amigos más cercanos son sus mismos compañeros, pero
otras veces son sólo eso, compañeros.

La participante (S.S.3 SRL) dice “Bien, bien con mis compañeras me llevo bien, de hecho
muchos me tienen envidia porque salgo bien” (Pág. 25; L 8-9).
 91

El participante (J.X.9 SCJ) habla lo siguiente “Si, aunque hay unos allí que les gusta buscar
peos y uno tiene que defenderse (…) Si el problema fue porque cuando yo estaba escribiendo
el otro compañero comenzó a empujarme a mí y yo cónchale quédate quieto que no quiero
pelear que estoy haciendo mi tarea entonces el agarro y se paró y me metió un pellizco y
entonces la profesora nos iba a mandar una citación pero yo le dije primero que él había
comenzado”(Pág. 66; L 16-17/24-30).

4.2.3 Noviazgos

Esta subcategoría alude a la relación de pareja que algunos de ellos tienen o tuvieron,
considerando que en esta etapa del ciclo vital los pares son importantes y los (as) novios (as)
forman parte de esta categoría.

La participante (S.S.3 SRL) relata “Bueno algo así un niño que esta aun aquí en el colegio,
se llama Diego y está en primer año (…) Como un año, una cosa así. (…)Bueno no fue nada,
serio. (…) Hay como son los novios ahorita vienen y te abrazan y te apapachan. (…) Si
primero éramos como amigos, mejores amigos. En mi cumpleaños me regalaba cosas” (Pág.
29; L 20-31).

La participante (V.M.2 SRL) describe “Sí, mi mejor amigo ahorita (…) Tuve otro pero fue
aún más nulo, éramos amigos pero éramos novios; he tenido cuadres antes de ser novios
pero no hemos llegado a ser novios (…) No se normal fue cuchi porque él me regalaba cosas
y yo a él y no terminamos mal, porque fue que si no me gustas y yo como a mí tampoco me
gustas y luego me empezó a caer mal y luego me empezó a caer bien de nuevo y con el otro
terminamos y jamás volvió a saber de ese niño”(Pág. 20; L 2-14).

El participante (C.R.5 SCJ) dice “Si pero ahorita no porque mi tía me dice que tengo que
estudiar mi tía me dice que yo estoy muy atrasado que tengo que estudiar. Yo antes estudiaba
en el experimental, como yo no seguí estudiando porque me internaron. Cuando yo estaba
estudiando en el experimental llegue hasta 4to grado pero como estuve dos años sin estudiar
se me olvidaron las cosas, allí iba a pasar a 4to grado” (Pág. 43; L 9-16).
 92

4.3 Otros Significativos

Esta categoría alude a la relación que alguno de los adolescentes ha tenido con una
figura de autoridad que no es un maestro, ni un familiar, pero que resulta relevante en su vida
ya sea por lo importante que es o por el rechazo que expresa hacia dicha [Link]
observaron dos subcategorías Entrenador y Suegra.

4.3.1 Entrenador

La participante (V.M.2 SRL) , relata “Mi relación con mi entrenador es lo mejor él es igual
que yo y es lo mejor, él es demasiado pana y me entiende sabes es una persona sabia, porque
tiene cincuenta y tantos, entonces siempre sabe que decirme por ejemplo estoy triste y me
hace reír, con su humor negro y me dice (Vb: “5 minutos más y naces mongólica”), me
alegra el día y yo lo veo siempre, porque yo entreno con el de lunes a sábado”(Pág.21; L
22-29)

4.3.2 Suegra

El participante (Y.M.10 SCJ) se refiere a la mama de su novio como suegra “con la señora
que era mi suegra (…) no es que yo digo así que no es mi suegra porque no me la llevo bien
con ella (…) no sé es que no me gusta (…) si me quiere, pero no me gusta llevarme bien con
ella, no me gusta porque es muy echona y no me gusta la gente que es muy echona” (Pág.
80; L 5/12-13/15/28-30).

5. Dimensión Escolar

Los adolescentes de la muestra pasan la mayor parte del día en el colegio, y es aquí donde
se despliegan los distintos tipos de relaciones que mantienen con sus compañeros y con las
figuras de autoridad, que expresan el tipo de apego que han establecido.
 93

Figura 5

¿Cómo te va en
el colegio?

Dimensión ¿Cómo me porto

Escolar en el colegio?
Lo bueno
¿Cómo me llevo
con mis
profesores?
Lo malo

5.1. ¿Cómo te va en el colegio?

Alude a cómo cada uno de los adolescentes se ha adaptado al entorno escolar y si cumple
o no con las exigencias requeridas al grado que cursan. También hace referencia a la
valoración que hacen de sí mismo ya sea porque sacan buenas notas o porque se sienten
conforme con dicho rendimiento. En los siguientes verbatums es posible ver como ellos se
perciben en el ámbito escolar.

La participante (S.S.3 SRL) dice “Uhmm, chévere el año pasado me fue chévere era 1er año
y me costó bastante pero después me fui acostumbrando y me fue chévere quede de primera
en mi salón y este ahorita en 2do año mandan muchas cosas y estoy un poco estresada, pero
poco a poco le voy agarrando el hilo” (Pág. 24- L 25-30).

La participante (V.M.11SRL ) señala, “bien, soy muy buena estudiante (…) no todos los
días, si hay un examen estudio mucho antes del examen, y a veces domino el tema y no tengo
que estudiar”(Pág. 86, L 22-26)

El participante (J.P.16 SRL) describe lo siguiente, “bien, tengo un promedio de LGM, el LG

es que no se equivocó en nada, y LGM, es que se equivocó en una, porque ya no está el LGS,
que es logrado y superado, es cuando el niño tiene buen comportamiento, buena actitud, es
un niño perfecto y se supera” (Pág. 123, L 18-22).
 94

El participante (C.I.18 SRL) expresa, “promedio normal, trato de sacar la mejor nota, pero
siempre me sale promedio, yo estoy conforme con eso, a veces que me sale una nota baja”
(C.I.18 SRL, Pág. 136, L 1-3)

El participante (A.R.19 SRL) plantea “el año pasado no me fue muy bien iba con notas de
13, 14 y 15, pero este año he estado mejorando bastante, todos los que me rodean lo han
estado notando y yo también, este año estoy como mejor adaptado” (Pág. 145, L 17-21).

El participante (J.X.9 SCJ) dice, “Bien (…) Bueno a veces que me pongo a hablar mucho y
ya, hago mi tarea” (Pág. 65, L 20-23)

El participante (M.L.14 SCJ), plantea que “Más o menos, a veces me va mal, me llevo bien
con los profesores” (Pág. 110, L 33-34).

5.2. ¿Cómo me porto en el colegio?

Esta categoría reporta como ellos perciben su comportamiento dentro del colegio,
considerando que se rigen por un criterio normativo, que puede describir su adaptación a las
normas.

El participante (C.L.4 SRL) con respecto a este punto dice “Bien no me porto tan mal en el
colegio, sobretodo que hay una profesora con la que echamos broma, siempre un grupito
con la profesora” (Pág. 39; L 8-10).

El participante (J.P.16 SRL) expone, “O sea yo no he tenido ningún problema personal con
la profesora, pero en segundo grado si, al final de año porque le hacían agresión a un
compañero entonces yo también le hice un poco de agresión a él” (Pág. 123; L 1-4)

El participante (C.I.18 SRL) dice“(…)como siempre estamos vacilando y saliendo y

divirtiéndonos, si no hay profesores cuando el salón queda solo, antes en primer año si no
había un profesor siempre podíamos salir de repente estar en el patio, pero ahora que están
tratando en el colegio de tener más normas, y te tienes que quedar en el salón, de repente
las experiencias que me han gustado en bachillerato han sido como descontroladas, porque
el año pasado los de tercer año, en una cancha, una aquí y la otra acá, esa se dividía por
una reja, en este lado estaban los de 3ero y al otro lado los de 1ero, entonces un día uno de
 95

tercero lanzo una botellita que si de agua para mojarnos y se vino así, así y todos vacilamos
bueno después nos llevaron a control y eso(…)”(Pág. 136; L 8-21).

El participante (L.M.15 SCJ) con respecto a este punto dice “solo una vez en segundo, que
habían algunos que se salían del salón y a mí se me pegó y me comencé a salir y la profesora
nos vio y nos regañó y nos dejó dos semanas sin recreo”(Pág. 117; L 18-21).

5.3. ¿Cómo me llevo con mis profesores?

Esta categoría comprende a todas aquellas relaciones delos adolescentes con sus
maestros y de esta forma ver como expresan sus vínculos con estos. De esta se desprenden
dos subcategorías que recogen las buenas y las malas relaciones con los profesores, y estas
son: Lo bueno y Lo malo.

5.3.1. Lo bueno:

Con respecto a esta subcategoría la participante (G.A.1SRL) plantea “Este año de verdad me
han tocado muy buenos maestros, me gusta como son, me gusta su forma de explicar y está
muy bien porque el otro paso a 1er año”, (Pág. 2, L 2-3)

La participante (V.M.2 SRL) explica “Con la mayoría me llevo bien excepto con dos pero
eso no sé porque es, la de Inglés es algo que tiene con todo mi salón y el de Pintura hay
gente que no le cae bien y yo formo parte de esas personas” (Pág. 11-12; L 29-2)

El participante (S.S.3 SRL) comenta “Bueno el profesor de Matemáticas, es que el profesor

tiene un carácter fuerte y no nos trata muy bien, no es cariñoso” (Pág. 25; L1-3).

El participante (C.L.4 SRL) plantea con respecto a cómo es su trato con los profesores “Bien
no me porto tan mal en el colegio, sobretodo que hay una profesora con la que echamos
broma siempre un grupito con la profesora” (Pág. 39; L 8-10).

El participante (V.M.11 SRL) señala “han sido buenas las que me han tocado (…) bueno
hay una profesora que es buenísima que ella da las clases así como con chistes, para que lo
recordemos, es la profesora de lengua (…) bueno la forma de dar las clases, además es
mamá de una amiga mía”(Pág. 82; L 9-18).
 96

El participante (A.R.19 SRL) describe, “pues bien, no es que me lleve mal con ellos, no es
para ser amigos de ellos, pero no he tenido problemas con ellos, ni en primaria ni en
bachillerato. En otro colegio tuve un problema con un profesor, pero fue porque un chamo
me tenía rabia hizo que me castigaran” (Pág. 142; L 12-17).

El participante (C.R.5 SCJ) dice, “Ahí con los que yo conozco, porque nunca me he llevado
así mucho con los maestros solo con los que conozco” (Pág. 42; L 14-16).

5.3.2. Lo malo:

Hace referencia a las características negativas que experimentan de la relación con

sus profesores.

El participante (C.G.6 SCJ), dice “Que a veces la profe nos llena hasta los dos pizarrones
de tareas y después borra y nos vuelve a llenar los dos pizarrones de tareas” (Pág. 51, L 10-
12).

La participante (A.R.7 SCJ) relata, “La relación es bien, una sola vez que me mandaron una
citación porque le grite a la profesora (…) bueno estábamos haciendo una tarea y yo le
pregunte a una amiga si era así y la profesora me dijo hazme el favor y te paras y te sientas
aquí con la libreta y ella me dice estoy obstinada de ti y anda a buscar una citación y yo fui
y busque la citación” (Pág. 53; L 18-26).

El participante (J.X.9 SCJ) plantea “No este colegio no pero en el anterior sí. (…) Bueno una
suplente que me toco y me dijo una grosería y se metió conmigo y con unos amigos míos,
entonces vino mi mamá (…) Y me saco” (Pág. 66; L 3-9).

La participante (Y.M.10 SCJ) dice “ahorita se está reincorporando una nueva y con ella si
no me la llevo. (…) no sé grita mucho” (Pág. 72; L 24-25, 29).

La participante (V.M.11 SRL) plantea que “Bueno tuvimos un problema porque esa
profesora en la entrega de boletas del segundo lapso se fue del colegio, del país y bueno no
tuvimos las clases completas (…) un suplente, que aparte era DJ y no nos dio nada, después
de ahí no vimos más cosas y que el trompo alimenticio y más nada” (Pág. 82; L 25-32).
 97

La participante (M.V.13 SRL) describe que, “no, la verdad es que ahora más o menos con
el profesor de pintura, de artística, pero con ninguno. (…)Pero es que él me está diciendo
por cualquier cosa que hago me dice que soy una niña de preescolar que si puede me va a
devolver a primer nivel, por cualquier cosa que haga y entonces a mí no me gusta que me
estén tratando así, porque todo lo que uno se está esforzando y gastando su tiempo en hacer
unas cosas bien bonitas y él dice que eso no vale” (Pág. 97; L 7-17).

6. Identidad Personal

De acuerdo con Erickson, la formación de la identidad suele ser un proceso

prolongado y complejo de autodefinición. Este proceso ofrece continuidad entre el pasado,
presente y futuro del individuo, crea una estructura que le permite organizar e integrar las
conductas en diversas áreas de la vida, y concilia sus inclinaciones y talentos con roles
anteriores provenientes de los padres, los compañeros o la sociedad., en general el sentido de
identidad contribuye a darle dirección, propósito y significado a la vida (Erickson, 1959,
1963,1968; Waterman, 1985).

La crisis de identidad es un evento fundamental durante el periodo de la adolescencia

ya que en éste se conjugan cambios físicos, psicológicos, búsqueda de la autonomía y la
sexualidad. En esta dimensión se definen los tres estados de la identidad que presentaron
cada uno de los adolescentes tomando como autor a Marcia (1980), estos estados son:
Identidad Difusa, Hipotecada y Moratoria; en el caso de la Identidad Lograda no se observa
en los participantes debido a las edades de la muestra seleccionada.

A continuación se graficaran las categorías y subcategorías de la dimensión.

 98

Figura 6

6.1 Tipos de identidad

6.1.1 Difusa

El estado de difusión hace referencia a los adolescentes que carecen de orientación y

parecen poco motivados para encontrarla. No han experimentado una crisis ni han elegido un
rol profesional ni un código moral. Están evitando la decisión. Para algunos la vida gira en
torno a la gratificación inmediata. Otros prueban de forma aleatoria varias clases de
conductas y actitudes (Coté y levine, 1988, c. p. Craig, 2001).

El Participante (C.R.5 SCJ), plantea “Ninguno todos son tranquilos, yo soy muy callejero
casi todo el día estoy en la calle” (Pág.47, L 31-33).También esté señala, “No bueno me la
paso volando papagayos” (Pág. 47-48, L 34-1). Así mismo señala, “Bueno en cuanto a las
cosas malas, hay un chamo que vive por donde yo vivo que está tiroteado me dice que él
quiere que yo tenga los problemas que él tiene”. (Pág. 48, L13-17).
 99

El participante (C.G.6 SCJ) expone lo siguiente, “Este como es que se llama eso lo de
números: resta, sumas esas cosas” (Pág. 50, L 13-15) y en cuanto a la carrera a estudiar,
“Ingeniero como mi papá” (Pág. 50, L 16-20).

La participante (A.R.7 SCJ) expresa, “Me gustan muchas cosas” (Pág.56, L 26).

El participante (M.L.14 SCJ) plantea, “Sí, pero que podemos hacer, no podemos hacer nada”
(Pág. 111, L 33-34).

El Participante (D.A.17SCJ) señala, “No había ninguna causa de su mudanza, ella quería
que yo me fuera para allá con ella” (Pág. 129, L.13-15).

6.1.2 Hipotecada

Hace referencia al estado en el que los adolescentes ya hicieron compromisos sin

dedicar mucho tiempo a la toma de decisiones. Han escogido una ocupación, una concepción
religiosa, una doctrina ideológica y otros aspectos de su identidad, pero las adoptaron de
manera prematura y fueron decididas más por sus padres y maestros que por ellos mismos.
Su transición a la adultez tiene lugar sin sobresaltos y con pocos conflictos, pero también con
poca experimentación (Craig, 2001).

La participante (G.A.1 SRL) plantea, “Yo me considero que soy divertida porque todas las
mañanas me la paso riéndome con mis amigas y ellas se ríen de mí también, que soy muy
estudiosa me gusta mucho la escuela y alegre, siempre trato de esconder porque estoy mal y
trato de demostrar por fuera que estoy alegre”. (Pág. 7, L.1-6).

La Participante (S.S.3 SRL) describe, “Por cómo me ha dicho mi primo que es comunicación
social, a mí me gusta eso pero todavía no estoy segura, y mis amigas me dicen no vale con
tu promedio podrías estudiar otra cosa, tienes que ver bien eso” (Pág.31, L 1-4).

La participante (O.M.12 SRL) comenta, “Y ahora en diciembre no lo veo mucho, y a mi

mamá tampoco le gusta que esté con él, aunque él viene a mis actos fue a mi concurso, pero
a mi mamá no le gusta porque él nunca me ha ayudado mucho con el colegio, ni con el inglés,
ni con el modelaje” (Pág. 86, L. 17-22).
 100

El participante (J.P.16 SRL) describe lo siguiente, “Porque soy de la patrulla escolar, lo que
nos explicó el profesor que para ser patrulla escolar hay que tener 4, como una base, que
es: vigilancia, respeto, atención y activo, lo que tenemos que hacer a mí me toca en la tarde
por la cantina, unas compañeras se ponen adelante y ven a quien van a buscar y yo le digo
al profesor el nombre y lo llaman por el micrófono” (Pág. 121, L.1-7).

La Participante (M.C.8 SCJ) explica, “Chama que no soy así de amanecer en fiestas (La
entrevistadora señala “eres tranquila”, “me gusta ayudar mucho a las personas y no me gusta
el egoísmo” (Pág. 64, L 18-21).

6.1.3 Moratoria

En este estado los adolescentes pasan por una crisis de identidad o se encuentran en
un período de toma de decisiones. Estas pueden referirse a opciones profesionales, valores
éticos o religiosos, o filosofías políticas. Durante este estado les preocupa “encontrarse a sí
mismo”, en cuanto a sus efectos en los adolescentes se sufre ansiedad antes las decisiones
sin resolver; se lucha por opciones y decisiones antagónicas (Craig, 2001).

La participante (V.M.2 SRL) manifiesta lo siguiente, “Me gusta leer, soy muy abierta en los
tipos de libros que he leído, me he leído libros que no tienen nada que ver uno con otros me
leí el Código Da Vinci, los juegos del hambre me gusta la ficción y ciencia ficción y los de
religión me parecen interesantes porque yo no soy católica y me parecen interesantes los
libros que hablan sobre la religión” (Pág. 19, L. 1-7).

La participante (M.V.13 SRL)relata lo siguiente, “Una vez que estábamos que hubo el
problema aquí en Venezuela de las guarimbas, que mi mamá y yo salimos a comprar unas
cosas que nos hacían falta sobre todo para mí, para el colegio, y fuimos a Sabana Grande y
en ese momento comenzó a llover y los guardias nacionales comenzaron a lanzar bombas
lacrimógenas de cualquier cosa, entonces mi mamá no puede correr mucho porque tiene un
problema en el pie y entonces ella me estaba diciendo para que me escondiera en un lugar
y ella después veía como hacía para buscarme y yo no la quise dejar sola y nos fuimos
ayudando hasta que llegamos a un centro comercial, porque estaban atacando a todo el
mundo los estaban lanzando contra el piso” (Pág. 104, L 7-20).
 101

El participante (A.R.19 SRL) explica, “Si el trato es distinto,” Alfonso no puedes hacer tal
cosa porque ya vas a ser un hombre, no te puedes seguir comportando como un niño”, y es
verdad, me han tratado de una forma distinta conforme a la edad” (Pág.149, L.26-29).

El participante (J.X.9SCJ) describe: “Si el problema fue porque cuando yo estaba

escribiendo el otro compañero comenzó a empujarme a mí y yo cónchale quédate quieto que
no quiero pelear que estoy haciendo mi tarea entonces el agarro y se paró y me metió un
pellizco y entonces la profesora nos iba a mandar una citación pero yo le dije primero que
él había comenzado” (Pág. 66-67; L. 30-3).

6.2 Creencias

Se define como un estado mental dotado de un contenido representacional por tanto

es susceptible de ser verdadero o falso, y dada su conexión con otros estados mentales de
contenidos proposicionales, es causalmente relevante o eficaz respecto de los deseos, las
acciones y otras creencias del sujeto (Defez, 2005).

La participante (V.M.2 SRL) expone lo siguiente “Cuando hice la comunión en 4to grado,
de cuarto hacia abajo fui católica, pero luego empecé a pensar y a leer y fue como me están
engañando. Entonces no se en que creer ahorita” (Pág. 19, L 27-30).

La participante (M.C.8 SCJ) expresa, “Bueno pienso que uno no debe criticar a las personas
que tienen su religión, pero que hay personas que creen en otras cosas y critican a otras”
(Pág. 63, L 23-25)

6.3 Actividades extracurriculares

Esta se relaciona con las actividades en las cuales participan, y que de alguna forma los
hace sentirse partícipe de un grupo diferente al del colegio, ya que corresponde a sus intereses
por el hecho de resaltar o competir y en forma secundaria por pertenecer a un grupo, algunas
de estas actividades son realizadas dentro del colegio, pero en horario que no corresponde al
de clases y otros las realizan fuera del colegio.

La participante (G.A.1 SRL) señala“7 años, comencé a los 5 años (…) Fui a una competencia
internacional el año pasado en Panamá (…) Gimnasia artística” (Pág. 8-9, L 31-4).
 102

La participante (V.M.2 SRL) describe, “Bueno practico Voleibol, he competido en

diferentes estados, esa es mi pasión” (Pág.11, L 5-6). Así mismo relata lo siguiente, “Lo
descubrí como a los 8 años que estaba en YouTube, vi un video en videos recomendados y vi
un video de un niño prodigio jugando voleibol y me puse a verlo y no se me gustó y yo
quería jugarlo pero no me dejaban o no tomé iniciativa, entonces a los días comencé a jugar
yo sola y tenía una amiga que jugaba y este año comencé a entrenar serio, a mí me encanta
el voleibol y prefiero eso que salir y que cualquier cosa, yo me muero entrenando, yo doy
todo en la cancha yo me lesiono, pero a mí me gusta seguir y para mi es algo primordial y
me interesa muchísimo más que cualquier otra cosa que me digan por ahí” (Pág. 17, L. 22-
34).

El participante (C.L.4 SRL) dice: “Lo máximo que me ha pasado es un esguince en el pie
jugando futbol (…) bueno en el Santa Rosa, pero me iba a cambiar ahorita porque el Santa
Rosa no tiene para mi edad entonces yo iba a ir a otro equipo (…) Desde los 4 años
aproximadamente” (Pág. 34, L 4-11).

La participante (O.M.12 SRL) plantea: “(…) Como estaba en el modelaje no podía estar en
el inglés y en el modelaje, así que me meten en enero y entre semana no estoy haciendo nada,
porque el modelaje es sábado y domingo” (Pág. 91, L 10-13).

El participante (D.A.17 SCJ) dice “en Petare, juego futbol en el campo (…) no, ahí en Petare
es una escuela de futbol” (Pág. 130, L 21-23).

La participante (M.C.8 SCJ) señala, “La guitarra (…) 1 año mi mamá me inscribió así los
fines de semana en una escuela donde me enseñan a tocarla” (Pág. 62, L 32-1).

El participante (J.X.9 SCJ) dice que “Se llama Dolorita Sur, mi equipo” (Pág. 70, L 34).

6.4 Sexualidad

Freud entiende la sexualidad en el adolescente como un tiempo lógico particular

de elección de objeto, lo cual implica una reorganización pulsional, es un tiempo de
construcción subjetiva. Craig (2001) señala que los cambios biológicos del adolescente se
caracterizan por un interés en el sexo opuesto y la necesidad de integrar la sexualidad a otros
aspectos de su personalidad.
 103

La participante (S.S.3 SRL) “Mi mamá nunca me ha dicho que si la cigüeña, yo las cosas
que he aprendido han sido aquí en el colegio y lo que me ha dicho mi mamá” (Pág.29, L.14-
16).

6.5 Proyecto de vida

Castañeda (2001), plantea que un proyecto de vida es el proceso mediante el cual

determinamos que debemos hacer, definimos nuestro futuro y las metas a alcanzar,
escogemos los pasos a seguir y solucionamos problemas. Este plan nos ayuda a definir todos
los detalles de nuestra vida; (…) éste nos proporciona una guía clara y metodológicamente
práctica de trabajo creativo sobre sí mismos.

La participante (V.M.2 SRL) explica lo siguiente, “Arquitectura que me gusta dibujar y me

gusta dibujo técnico y todas esas cosas. Es dependiendo de mi tiempo y no del cliente, todo
lo que yo pienso hago, tomo para un futuro es en base al voleibol, yo no quiero que me afecte
el voleibol, es el voleibol y nadie toca el voleibol. Lo otro lo puedo cambiar pero el voleibol
no” (Pág. 21, L 3-8).

La participante (S.S.3 SRL) comenta, “Por cómo me ha dicho mi primo que es comunicación
social, a mí me gusta eso pero todavía no estoy segura, y mis amigas me dicen no vale con
tu promedio podrías estudiar otra cosa, tienes que ver bien eso” (Pág. 30-31, L. 34-3).

La participante (M.V.13SRL) señala, “Medicina” (Pág. 103, L- 1).

El participante (C.G.6 SCJ) dice, “Quiero ser Ingeniero como mi papá” (Pág. 50, L.18).

La participante (M.C.8 SCJ) comenta, “Medicina….Que ayudan a las personas” (Pág. 59,
L. 13-18).

6.6 Roles

Se entiende como una función social que asume un sujeto y/o que le es adjudicada
por los otros, y que resulta de un proceso de internalización que se inscribe en otro más
amplio: la socialización del individuo. Los roles pueden ser funcionales y operativos, si están
al servicio de la tarea grupal, o rígidos y estereotipados cuando la obstaculizan. Estas
funciones dentro del grupo familiar muchas veces pueden ser tacitas, otras veces se
 104

transmiten por la cultura y otras veces dependen del grupo familiar. Por ejemplo un hermano
mayor que debe suplir el rol paterno, cuidando a su hermano y atendiéndolo cuando la madre
se encuentra en el trabajo (Pichon Riviere, c. p. Veritux).

El participante (L.M.15SCJ) expresa: “lo recojo yo y lo cuido media hora yo y media hora
mi mamá; mi mamá llega a las cinco preparo el almuerzo, la cena y cuando ella llega me
dice “si quieres te puedes ir a la calle yo lo cuido”, cuando ella llega, llega mi tía y mi tío,
y yo me voy para la calle, me voy a la casa de Maikel y me quedo un rato allá jugando” (Pág.
118, L. 27-32).

La participante (M.V.13 SRL) señala: “una vez que estábamos que hubo el problema aquí
en Venezuela de las guarimbas, que mi mamá y yo salimos a comprar unas cosas que nos
hacían falta sobre todo para mí, para el colegio, y fuimos a Sabana Grande y en ese momento
comenzó a llover y los guardias nacionales comenzaron a lanzar bombas lacrimógenas de
cualquier cosa, entonces mi mamá no puede correr mucho porque tiene un problema en
el pie y entonces ella me estaba diciendo para que me escondiera en un lugar y ella después
veía como hacía para buscarme y yo no la quise dejar sola y nos fuimos ayudando hasta
que llegamos a un centro comercial, porque estaban atacando a todo el mundo los estaban
lanzando contra el piso” ( Pág. 103, L 5-18).

El participante (A.R.19, SRL) expone: “solamente cuando estoy muy mal, cuando son cosas
como muy simples no se las quiero contar, porque no quiero aburrirla” (Pág. 144, L 22-
24).Este mismo participante (A.R. 19 SRL) dice, “me encargo del cuidado de mis hermanos
en algunas ocasiones” (Pág. 144, L 15).

[Link]álisis Dibujo de la Familia

El adolescente a través de la representación de la familia da cuenta de cómo es su

relación con los miembros de esta, se puede inferir el apego que ha ido desarrollando a lo
largo de su vida por el afecto que deposita en sus relaciones. El análisis sigue el patrón del
manual “El test del dibujo de la familia en la práctica médico-pedagógica” por Louis Corman,
 105

en este manual se presenta una interpretación del dibujo a partir de 3 planos, estos son: El
Plano Gráfico; El Plano de las Estructuras formales y El Plano del Contenido.

El análisis se ha organizado describiendo primero los resultados obtenidos por las nueve (9)
adolescentes mujeres, 6 de ellas que pertenecen al Colegio Santa Rosa de Limay 3 al colegio
público, y a continuación se describen los resultados de los diez (10) varones, cuatro (4) de
ellos pertenecen al Colegio Santa Rosa de Limay seis (6) al colegio público. Uno de los
varones del Colegio Sagrado Corazón de Jesús se negó a dibujar y solo se tomará en cuenta
los elementos que dio al contestar las preguntas del test, es decir, específicamente en relación
al Plano del Contenido, por lo tanto el número de la muestra variará cuando se analicen los
planos Gráficos y de las Estructuras Formales, la muestra será de nueve (9) varones.

1. Plano Gráfico

Este plano se caracteriza por el tipo de trazado, el ritmo del trazado, el empleo de la
dimensionalidad (uni, bi, tri), la amplitud del dibujo y el sector de la hoja donde se dibujó.
El tipo de trazado se refiere a la fuerza o debilidad en la expresión de los impulsos, y
emociones. El ritmo se refiere a si resulta ser un dibujo espontaneo o no. La dimensionalidad
hace referencia a la calidad de los vínculos con los otros, que en este caso es su familia. La
amplitud si estamos ante adolescentes introvertidos o extrovertidos y por último el sector de
la página para ver en qué lugar simbólico se ubican, pasado, futuro o fantasía. A continuación
se grafica este plano:
 106

Figura 7

Fuerte

Trazado

Debil

Espontaneo

Ritmo

Estereotipado

Todo

Amplitud Espacio

Restringido

Plano Gráfico

Izquierda

Arriba

Derecha
Sector de la
Centro
Página
Izquierda

Abajo

Derecha

Unidiimensional

Dimension Bidimensional

Tridimensional

[Link]álisis del Plano Gráfico de las mujeres.

Trazado: en cuanto a esta categoría es posible decir que las adolescentes de ambos colegios
poseen un trazado suave y con poca fuerza. De nueve (9) solo tres (3) presentan un trazo
normal, es decir ni débil ni fuerte (ver pág. 67) de estas 2 son del Colegio Santa Rosa de
Limay 1 del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Ritmo: en esta categoría la mayoría de las adolescentes presentan un ritmo estereotipado,

(ver pág. 67), siete (7) de nueve (9) presentan un estilo espontáneo al dibujar, una es del
Colegio Sagrado Corazón de Jesús y la otra del colegio Santa Rosa de Lima.
 107

Amplitud: en cuanto al espacio que utilizaron para hacer el dibujo la mayoría ocupa sino
todo el espacio de la hoja para realizar su dibujo, si una gran parte de este. Cinco (5) de nueve
(9), de las cuales cuatro (4) pertenecen al Colegio Santa Rosa de Limay una del colegio
Sagrado Corazón de Jesús.

Sector de la Página: en cuanto al lugar de la hoja donde se realiza este dibujo la mayoría lo
hace en el centro. Ocho (8) de nueve (9) adolescentes lo realizan en el centro, sólo una (1) lo
hace arriba a la izquierda y pertenece al colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Dimensión: en cuanto a la profundidad del dibujo, la mayoría realizó un dibujo

bidimensional. Ocho (8) de nueve (9) bidimensional, solo una (1) lo hizo unidimensional y
pertenece al colegio Santa Rosa de Lima.

[Link]álisis del Plano Gráfico de los hombres

Trazado: en cuanto a esta categoría se observa que la mayoría posee un trazado fuerte y
marcado, seis (6) de nueve (9). Cuatro (4) de estos pertenecen al Colegio Sagrado Corazón
de Jesús y dos (2) al colegio Santa Rosa de Lima.

Ritmo: en esta categoría ocho (8) de nueve (9) adolescentes varones presentan un dibujo
estereotipado, sólo uno presenta un dibujo espontaneo y pertenece al colegio Sagrado
Corazón de Jesús.

Amplitud: en cuanto al espacio que utilizaron para realizar el dibujo, cinco (5) de nueve (9)
utilizó una gran parte de la hoja. Tres (3) de ellos pertenecen al Colegio Santa Rosa de Limay
dos (2) al colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Sector de la página: en cuanto al lugar de la página donde realizaron el dibujo se observó

que cuatro (4) adolescentes realizaron el dibujo al centro, tres (3) de ellos pertenecen al
Colegio Santa Rosa de Limay uno (1) al Colegio Sagrado Corazón de Jesús; tres (3) lo
realizaron con predominancia abajo y a la izquierda, dos (2) de ellos pertenecen al Colegio
Sagrado Corazón de Jesús y uno (1) al Colegio Santa Rosa de Lima; uno (1) lo realizó abajo
y hacia la derecha, quien pertenece al Colegio Sagrado Corazón de Jesús y un adolescente
(1) lo realizó arriba a la izquierda, quien pertenece al Colegio Sagrado Corazón de Jesús.
 108

Dimensión: en cuanto a la profundidad del dibujo los nueve (9) adolescentes realizaron un
dibujo bidimensional, solo un adolescente (1) hizo los ojos unidimensionales y pertenece al
colegio Sagrado Corazón de Jesús.

2. Plano de las Estructuras Formales

Este plano se caracteriza por la forma en la cual se hace el dibujo, se observa si se

omiten partes de la figura humana, si se les da algún énfasis a otras, si hay elementos extras,
etc. Es posible determinar el tipo de dibujo en cuanto a si es Sensorial o Racional, esto se
determina por el tipo de líneas que se utilizan para realizar el dibujo.

A continuación se grafica esta dimensión y sus categorías:

Figura 8

[Link]álisis del Plano de las Estructuras Formales en las adolescentes mujeres.

Tipo de Dibujo: esta categoría se divide en dos subcategorías, las cuales son Racional y
Sensorial. Seis (6) de nueve (9) adolescentes utilizaron un estilo de tipo sensorial en su dibujo
y tres (3) adolescentes utilizaron un estilo racional; dos (2) pertenecen al Colegio Santa Rosa
de Lima y una (1) del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Omisiones: en esta categoría se menciona lo que dejaron de dibujar.

 Ojos: una (1) adolescente de nueve (9) omitió los ojos y pertenece al Colegio Santa
Rosa de Lima.
 109

 Nariz: cuatro (4) de nueve (9) adolescentes omitieron la nariz y las cuatro (4)
pertenecen al Colegio Santa Rosa de Lima.
 Orejas: las nueve (9) adolescentes omitieron las orejas.
 Cuello: ocho (8) de nueve (9) adolescente dibujaron el cuello. Una (1) no le dibujo
cuello a las figuras femeninas, quien pertenece al Colegio Sagrado Corazón de Jesús
 Línea Base: dos (2) de nueve (9) adolescentes no dibujaron una base como piso, y
siete (7) lo dibujaron. Los que no lo dibujaron pertenecen al Colegio Santa Rosa de
Lima.

[Link]álisis del Plano de las Estructuras Formales en adolescentes varones

Tipo de Dibujo: en relación a esta categoría siete (7) de nueve (9) adolescentes utilizan un
estilo de dibujo de tipo racional, cuatro (4) de ellos pertenecen al Colegio Santa Rosa de Lima
y tres (3) al Colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Omisiones: en relación a lo que dejaron de dibujar.

 Ojos: dos (2) de nueve (9) dibujaron ojos vacíos, uno perteneciente al Colegio
Sagrado Corazón de Jesús y el otro al Santa Rosa de Lima.
 Nariz: tres (3) de nueve (9) adolescentes omitieron la nariz quienes pertenecen al
colegio Sagrado Corazón de Jesús.
 Orejas: los nueve (9) adolescentes omitieron este punto.
 Cuello: un (1) adolescente omitió el cuello y pertenece al colegio Sagrado Corazón
de Jesús.
 Línea Base: siete (7) de nueve (9) adolescentes omitieron este punto. Cinco (5) de
estos pertenecen al Colegio Sagrado Corazón de Jesús y 2 al colegio Santa Rosa de
Lima.
 110

3. Plano del Contenido

Este plano se refiere a los elementos que el dibujo permite inferir o interpretar. Este
plano analiza los Mecanismos de Defensa que se utilizan en el dibujo, la Percepción Subjetiva
de Sí Mismo y la Percepción Subjetiva de la Familia.

A continuación se grafica esta dimensión con sus categorías:

Figura 9

[Link]álisis del Plano del Contenido de las adolescentes mujeres

3.1.1. Mecanismos de Defensa: en esta categoría se registró aquellos mecanismos de
defensa que más utilizan las adolescentes, a continuación se listan:

 Negación: cinco (5) adolescentes utilizan este mecanismo de defensa, tres (3) de ellas
son del Colegio Santa Rosa de Lima y dos (2) del colegio Sagrado Corazón de Jesús.
 Represión: cuatro (4) adolescentes lo utilizan, tres (3) adolescentes son del Colegio
Sagrado Corazón de Jesús y una (1) del Santa Rosa de Lima.
 Idealización: tres (3) adolescentes utilizan este mecanismo todas pertenecen al
colegio Santa Rosa de Lima.
 Aislamiento: cuatro (4) adolescentes utilizan este mecanismo, dos (2) pertenecen al
Colegio Sagrado Corazón de Jesús y dos (2) al colegio Santa Rosa de Lima.
 Identificación: tres (3) adolescentes utilizan este mecanismo, dos (2) pertenecen al
Colegio Santa Rosa de Lima y una (1) al colegio Sagrado Corazón de Jesús.
 111

3.1.2. Percepción Subjetiva de Sí Mismo: la imagen que tienen de sí misma es:

 Tres (3) de ellas es de desvalorización, dos (2) pertenecen al Colegio Santa Rosa de
Lima y una (1) al colegio Sagrado Corazón de Jesús.
 Dos (2) se perciben necesitadas de su madre, ambas pertenecen al colegio Santa Rosa
de Lima.
 Una (1) en control pertenece al colegio Santa Rosa de Lima.
 Una (1) triste y abandonada emocionalmente, pertenece al colegio Santa Rosa de
Lima.
 Dos (2) no se dibujaron, una (1) del Colegio Sagrado Corazón de Jesús y una (1) del
colegio Santa Rosa de Lima).

Al respecto O.M.12 SRL “Yo sería yo, la hija, aunque yo quiero ser de grande como mi
mamá, ya que ella como está sola, bueno que mi papá no la ayuda conmigo es un ejemplo a
seguir, ya que ella me mantiene a mí y a ella misma, sus gastos personales” (Pág. 163-164;
30-3)

V.M.2 SRL “Mi papá es el mejor, porque es con el que mejor me llevo y la peor es mi
hermana por su actitud ella es presumida, excéntrica y egoísta” “Mi mamá y mi hermana,
mi mamá es porque no sabe cómo resolver las cosas, siempre tiene algo contra mí y no sabe
cómo resolverlo y no sabe dar un castigo ético y mi hermana por su actitud conmigo” (Pág.
152; L 10-19)

3.1.3. Percepción Subjetiva de la Familia: Aquí se registró que:

 Siete (7) de nueve (9) adolescentes percibe, a su familia con problemas, disfuncional,
falta de comunicación, evitan estar en casa, no son los padres que desean. De las
cuales cuatro (4) pertenecen al Colegio Santa Rosa de Limay tres (3) al colegio
Sagrado Corazón de Jesús.
 Dos (2) perciben que solo son personas que comparten el mismo techo, pero que cada
uno realiza sus propias actividades. Una pertenece al Colegio Sagrado Corazón de
Jesús y la otra al colegio Santa Rosa de Lima.
 112

Esto se puede ver a través de algunas respuestas que dieron en relación a las preguntas
que se hacen al aplicar este test. Como por ejemplo:
El rechazo que les causa el dibujar una familia, por ejemplo la participante (Y.M.10, SCJ)
dice “Yo no quiero, yo no sé dibujar, a mí me hacen los dibujos en el salón” (Pág.161; L 2-
3) y luego mientras dibuja comenta “Tan grande y no sé dibujar, que feo dibujo, lo botas,
oíste… esta horrible este dibujo; ahora como le hago el cuerpo…… Que feo muñeco
Dios….y ahora como le hago las patas, ¿cómo se las hago?...ya! ahí está mi hermanito (…)
Mi mamá y ya…como le hago este cabello….que feo dibujo Dios…mi mamá no es tan fea,
pero bueno…listo” (Pág.161; L 14-22)

La participante O.M.12 SRL expresa “no puede ser de palitos, es que no se dibujar, de
verdad que no puede ser de palitos, es que no se dibujar personas” (Pág. 163; L 1-4).

[Link]álisis del Plano del Contenido de los adolescentes varones.

En este análisis se consideran los 10 adolescentes.

3.2.1. Mecanismos de Defensa: en esta categoría se observó cuáles son aquellos

mecanismos de defensa que más utilizan los adolescentes, a continuación se
listan:

 Negación: cinco (5) adolescentes utilizan este mecanismo de defensa de los cuales
cuatro (4) son del Colegio Sagrado Corazón de Jesús y uno (1) del colegio Santa Rosa
de Lima.
 Regresión: tres (3) adolescentes lo utilizan y todos pertenecen al colegio Santa Rosa
de Lima.
 Identificación: dos (2) adolescentes lo utilizan, uno (1) del Colegio Sagrado Corazón
de Jesús y uno (1) del colegio Santa Rosa de Lima.
 Fantasía: tres (3) adolescentes la utilizan, dos (2) del Colegio Sagrado Corazón de
Jesús y uno (1) del colegio Santa Rosa de Lima.
 Represión: dos (2) adolescentes lo utilizan, ambos del colegio Sagrado Corazón de
Jesús.
 113

3.2.2. Percepción Subjetiva de Sí Mismo: En este caso se destaca una autoimagen de:

 Sentirse indefenso y dependiente, cinco (5) de los adolescentes se perciben

dependientes, de los cuales cuatro (4) pertenecen al Colegio Santa Rosa de Lima y
uno (1) al colegio Sagrado Corazón de Jesús.
 Uno (1) de los adolescentes muestra una ausencia de una imagen clara dentro del
grupo familiar, no sintiéndose perteneciente al mismo y anulándose en el dibujo.
Quien pertenece al colegio público.
Ejemplo de la desvalorización de la autoimagen

El participante C.R.5. SCJ quien se percibe como: “Ninguno todos son tranquilos, yo soy
muy callejero casi todo el día estoy en la calle” (Pág. 155; L 9-10)

El participante (M.L.14SCJ) se percibe “No tan mal, pero si me porto mal”. (Pág. 167; L 24)

El participante (J.P.16 SRL) dentro de su familia le gustaría ser, “El hijo, porque como el
más feliz de la familia es el hijo, porque no tiene que comprar nada, no tiene que trabajar,
no tiene que mantener a una mujer y a un hijo” (Pág. 171; L 27-30)

3.2.3. Percepción Subjetiva de la Familia: Con respecto a esto se registró que perciben
a la familia:

 Carenciada, tres (3) de los adolescentes la perciben de esta forma, dos (2) pertenecen
al Colegio Sagrado Corazón de Jesús y uno (1) al colegio Santa Rosa de Lima.
 Familias imaginarias, tres (3) de los adolescentes dibujan una familia que no es la de
ellos, dos (2) pertenecen al Colegio Santa Rosa de Lima y uno (1) al colegio Sagrado
Corazón de Jesús.

Al hacer referencia a las informaciones suministradas por los adolescentes, con relación a la
imagen que tienen acerca de su familia:

El participante (C.R.5 SCJ) hay un rechazo o apatía al momento de ejecutar el dibujo

expresado en lo siguiente, “No vale, yo si dibujo pero me gusta dibujar otra cosa esa no”.
 114

(J.X.9SCJ) al preguntársele que le gustaría cambiar de su familia señala, “Que se lleven bien
entre ellos”, (Pág. 160; L 19) expresando la presencia de conflictos familiares manifiestos.

El participante (C.I.18 SRL) opina que le gusta su familia como está es decir que no cambiaría
nada de ellos, expresando lo siguiente: “No porque están en un ciclo normal el papá va a
trabajar, cuando es el momento de ser serio es serio la mamá también se queda en la casa,
limpia la casa, y cuando llega el papá, la hija bueno está en su papel normal de adolescente
que entra a bachillerato preparándose para la universidad, y el hijo bien hace sus taeritas
va al colegio pendiente con sus amigos”.(C.I.18 SRL)

Con respecto al calificativo que expresan de cada uno de los miembros de su familia el
participante (M.L.14SCJ) señala en cuanto a que la mejor persona de su familia (mamá),
“porque ella es más cariñosa, siempre está ahí conmigo, si tengo problemas me ayuda, me
ayuda hacer mis tareas también”. (Pág. 167; L 18-20)

El participante (L.M 15 SCJ) la mejor de su familia es, “Mi mamá, no sé ella me cuida, ella
me da cosas así, ella a veces no me daba permiso pero ahora si me da permiso, me da esto,
me da aquello, me compra cosas, teléfonos”. (Pág. 169; L 22-25)

El participante (D.A.17 SCJ) la que se porta mejor, “mi mamá, porque ella siempre está
conmigo y a veces nos ponemos con el televisor, y como mañana no tengo clases me voy para
allá”. (Pág.173; L 8-10)

Existe un grupo que refieren al padre como el mejor del hogar, este grupo está formado por
tres (3) adolescentes, quienes pertenecen al colegio Santa Rosa de Lima.

El participante (J.P.16 SRL) señala, “El papá, porque es la que pone la plata”. (Pág. 171; L
6)

El participante (C.I.18 SRL) expresa, “Digamos que el papá yo lo dibujé como que sea
relajado, bien bueno que si pasa algo eso se arregla, de repente no solo que este la familia
sino que vengan amigos, más familiares”. (Pág. 174; Pág. 12-16)
 115

El participante (A.R.19 SRL) expresa con respecto a su papá, “Porque principalmente el

papá ha sido quien ha cuidado la familia, y cuando el abuelo se enfermó, tanto a su nieto
como a su hijo los ha ayudado bastante en consejos y ayuda moral”. (Pág.177; L 10-13)
 116

VII. DISCUSIÓN

Un análisis detenido de la muestra permite identificar ciertos indicadores comunes en

la conducta de apego. Los adolescentes de esta muestra, una perteneciente al Colegio Santa
Rosa de Lima y la otra al Colegio Sagrado Corazón de Jesús, ambos de orientación católica,
se ubican en un rango de edad de 12 a 14 años teniendo como promedio de edad, 13 años.
Esta discusión fue hecha de acuerdo al orden en que se hizo el análisis, es decir comienza por
la dimensión de Apego, luego Estructura Familiar, Dinámica Familiar, Mundo de Relaciones,
Escolar y finalmente Identidad.

En el grupo de adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima se encontró que la

mayoría tiene un Apego Seguro hacia la madre, esto alude a que ellos perciben a la madre
como disponible para cuando la necesitan, queriendo decir que se ha establecido un vínculo
de confianza de apoyo, seguridad entre el adolescente y su madre. Al respecto Bowlby
(1988) plantea que las personas con estilos de apego seguro son capaces de usar a sus
cuidadores como una base segura cuando están angustiados. Saben que los cuidadores estarán
disponibles y que serán sensibles y responsivos a sus necesidades, las personas con este tipo
de apego tienen más recursos para afrontar situaciones inesperadas, son más flexibles,
tolerantes a la frustración, presentan mayor confianza y empatía hacia los demás. No obstante
hay algunas adolescentes que tienen Apego ambivalente hacia la madre.

Los jóvenes de la muestra que presentan Apego Seguro se relacionan en su entorno

con las siguientes características: son empáticos con aquellos que sienten son sus pares,
tienen capacidad para afrontar problemas y resolverlos de una manera adecuada, establecen
vínculos donde la comunicación y la confianza son fundamentales, además, son capaces de
contarle sus problemas a sus figuras parentales, a quienes las sienten accesible, empáticas y
confiables.

El grupo de la muestra del Colegio Santa Rosa de Lima que se caracterizó por
presentar un estilo de Apego Inseguro se encontró que las madres de éstos se vinculan de
forma angustiante y no son capaces de satisfacer las necesidades del niño adecuadamente,
estableciendo una relación con el adolescente caracterizada por el poco acceso, contención,
desconexión y frialdad al momento de satisfacer las respuestas de estos. Una posible
 117

interpretación de esto, es la que ofrece Winnicott (1960), con su concepto de “preocupación

materna primaria”, que nos habla de la empatía e intuición de la madre al servicio de la
comprensión de las necesidades del adolescente desde el nacimiento, y que muy
posiblemente, a algunas madres se les hace difícil conectarse y desarrollar esta empatía, no
pudiendo asumir el maternizaje, ya que no son capaces de dejar sus intereses personales por
las necesidades de su hijo, tal vez, algunas mamás profesionales estén demasiado
preocupadas por sus carreras que no logran vincularse con su hijo a esta edad de forma menos
ansiosa.

Con respecto al tipo de Apego presente en el Colegio Sagrado Corazón de Jesús, se

encontró que la mayoría presenta un Apego Inseguro, que indica que estos adolescentes no
perciben a la madre disponible para ayudarlos a resolver sus problemas y/o ansiedades en un
momento determinado y que muchas veces tienen que afrontar sus conflictos solos o recurrir
a otros, sea éste un hermano mayor, un amigo o padres de sus amigos. Al respecto, Bowlby
plantea que el Apego Inseguro es un patrón inestable de disponibilidad por parte de la madre.
Más precisamente, este grupo se caracteriza por un Apego Inseguro Evitativo, que significa
que los adolescentes reaccionan defensivamente y pueden manifestar rechazo a la cercanía
del objeto. Se observó, en menor medida, en la muestra conductas de Apego Inseguro
Ambivalente, que se caracteriza por una crónica ansiedad relativa hacia el objeto de apego,
y un caso donde se reportaron conductas de Apego Desorganizado el cual se manifiestan con
conductas confusas y contradictorias, generalmente aparece en niños víctimas de maltrato o
abuso (Bowlby, 1988).

En cuanto al grupo de adolescentes antes mencionado los que se caracteriza por tener
un estilo de Apego Inseguro, se vinculan de una manera recelosa, distante y desconfiada con
los otros. Estas características se encontraron en las entrevistas donde ellos narraron cómo se
relacionan de forma poco empática con sus pares, sus padres y su familia, expresaron que la
comunicación en la interacción no es efectiva, por lo general se producen interferencias o
malas interpretaciones. Este estilo de Apego aparece en su mayoría en las adolescentes en las
que hay una actitud de recelo al momento de vincularse con el otro o cuando esperan una
respuesta de éste. Con el fin de protegerse se retraen, mostrando abiertamente un rechazo
hacia sus figuras parentales. Por lo general estas adolescentes se van conformando como
 118

introvertidas, aisladas y en ocasiones agresivas. Ellas plantean que la relación es “dando y

dando”; que si los otros no piden ayuda ellas no ayudan a sus “amigas”.

En cuanto al grupo de adolescentes que se caracterizan, por un Estilo de Apego

Inseguro-Evitativo, se encontró que este estilo se relaciona con el rol que desempeña la madre
en este contexto, quien debe cumplir con muchas obligaciones simultáneamente, pues le, toca
ejercer funciones maternas y paternas. Esta madre se encuentra sola con toda la carga del
hogar y con la crianza, es muy posible que por lo mismo descuide, en ocasiones, a sus hijos
y no les ofrezca la respuesta emocional que necesitan; esto se asemeja a lo planteado por el
autor con el concepto de privación, en el cual expresa la incapacidad de la madre para
proporcionarle al niño el cuidado amoroso que este necesita para su desarrollo, esto puede
ocurrir por varios factores y es posible que en este caso se deba a la cantidad de tareas que
como madre debe cumplir, en cuanto a la protección económica de su familia (Winnicott,
1960).

Es importante destacar que los adolescentes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús
presentan un estilo de Apego Inseguro Evitativo, y un Apego Inseguro Ambivalente.
Considerando que este último estilo de apego se caracteriza por el acercamiento o evitación
de las situaciones de protesta, en donde aparece la imagen de un padre ausente, que ha fallado
en los compromisos establecidos con sus hijos (as) (Ainsworth y cols., 1978).

La significación de la función del padre hace referencia a la introducción de la ley, la

moral, los límites. Estos adolescentes reportan la necesidad de la presencia constante de una
figura que se encargue como mínimo de satisfacer las necesidades de protección y
manutención, que permita el desarrollo de una relación de confianza y empatía, padre- hijas
(os). El padre cumple una función importante en la separación de la relación madre-hijo (a),
contribuye a que se reconozca la relación con la madre y establece un ambiente emocional
distinto y normativo (Gaddini, 1977).

En cuanto a la relación que mantienen los adolescentes del Colegio Santa Rosa de
Lima con su padre, se encontró una diversidad de estilos, en cuanto a que algunos presentan
un Apego Seguro y otros, los que son hijos de padres separados presentan un Apego Inseguro
hacia éste. Los adolescentes que reportan que el padre se encuentra en el ámbito familiar, lo
 119

perciben confiable, relajado, “es el mejor papá” y ellos pueden recurrir a éste a diferencia de
los adolescentes que tienen a su padre fuera del hogar, quienes sienten que no pueden recurrir
a él como desean o necesitan, o cuestionan su ausencia, ya que no ayudan a la mamá con los
gastos, o que cuando están con él, es muy “regañón” con ellos, por lo mismo, no pueden
recurrir a él para comentarle lo que les pasa. Se ha descubierto, que los jóvenes que tienen
Apego Inseguro hacia el padre, por lo general mantienen un vínculo de Apego Seguro con
algún miembro de la familia que asume la función paterna; en algunos casos esta función la
cumple el abuelo, y en otros el tío.

Se observó en el análisis de las entrevistas que la mayoría de los adolescentes del

Colegio Sagrado Corazón de Jesús tienen un Apego Inseguro hacia su padre, lo que está
relacionado con la ausencia de esta figura en lo físico como también en la significación
subjetiva (Marrone, 2001). Ellos expresan que su papá no vive con ellos, que a veces lo ven,
que muchas veces estos padres incumplen promesas que le han hecho y que por lo general
no comparten sus cosas, además, la relación del padre, cuando lo ven, ha quedado para que
supla las cosas materiales que les hacen falta.

Se observó por el dibujo de la familia, que todos los adolescentes dibujaron al padre,
incluso estando éste ausente en su vida cotidiana, lo que nos indica que los adolescentes
reconocen a un padre biológico que tiene una significación subjetiva para ellos, como alguien
que forma parte de su mundo objetal (Gaddini, 1977). Además, un adolescente requiere tener
un referente paterno tanto para deseabilidad social como también de identidad.

Se encontró en esta investigación un adolescente con un estilo de Apego

Desorganizado, es definido por los autores como una persona que ha sido víctima de maltrato
o abuso que se expresa en una variedad de conductas confusas y contradictorias (Main y
Solomon, 1986), que se evidenció por medio del análisis del dibujo de la familia, donde se
observan dificultades para representar la imagen de la familia, negándose a dibujar a su
familia y a él como integrante de esta. Este joven no realizó el dibujo, pero si respondió las
preguntas del cuestionario de dicho test, por lo tanto refleja una autoimagen difusa,
expresando que no ha recibido respuestas sensibles cuando ha demandado atención y cuidado
por parte de otro. En la entrevista, el plantea que ha estado expuesto a situaciones de abuso
de forma indirecta, es decir el abuso no fue dirigido hacia él, pero sí a un cercano.
 120

Una característica que resultó significativa en cuanto al Apego Inseguro Evitativo en

adolescentes de ambos colegios, es aquella que tiene relación al tipo de Comunicación que
se da entre los adolescentes y sus figuras de apego, ya que se observó en estos jóvenes que
su estilo de comunicación se caracteriza por las restricciones, es decir ellos sólo le cuentan
sus preocupaciones o problemas a sus madres y únicamente le cuentan algunas cosas, debido
a que presuponen que estas no lograran comprender la importancia, o no le dan la
significación que ellos le dan a lo que les sucede, lo que pareciera indicar que ellos las
perciben poco empáticas, en otras ocasiones no le cuentan todo a sus mamás porque no
quieren preocuparlas como una forma de protegerlas, lo que quizás signifique que no las
sienten suficientemente sólidas o fuertes para contenerlos emocionalmente y sienten que es
preferible no mostrarse vulnerables frente a ellas. Esto se da en todos los jóvenes que
presentan estilo de Apego Inseguro Evitativo.

Con respecto al Dibujo de la Familia, la madre en la mayoría de las ocasiones es

representada, verbalizada y ejemplificada como modelo a seguir y figura con la cual
comparten su entera confianza. En estas familias monoparentales, la estructura base es la
madre, algunos jóvenes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús representaron gráficamente
al padre cuando este vive con ellos y otros porque necesitan fantasear con que este es parte
de su vida.

En el caso del Colegio Santa Rosa de Lima el padre cumple con la función de ser el
principal proveedor económico de la familia, lo que no implica que las madres no trabajen,
ya que la mayoría de las madres del Colegio Santa Rosa de Lima lo hacen. Sin embargo esto
no le impide cumplir con la rutina de los adolescentes en cuanto a sus actividades
extracurriculares, debido a que ellas se encargan de trasladarlos de un lugar a otro. También
tienen tiempo con ellos para ayudarlos con las tareas y crearles hábitos de estudio lo que
resulta importante considerando que todas estas mamás son profesionales y posiblemente
muestra la preocupación amorosa (o narcisista) que tienen estas madres por legarles a sus
hijos una herramienta: “el estudio” y los valores que conlleva para desempeñarse en el futuro
en la sociedad y el tiempo que comparten con ellos, como se observa en el tiempo de disfrute
vacacional, que lo permite el beneficio laboral.
 121

En el grupo del Colegio Sagrado Corazón de Jesús que se caracteriza por tener
alumnos con dificultades de escolarización, se encontró que para la mayoría el principal
proveedor de la familia es la madre, debido a que la figura del padre se encuentra ausente,
motivo por el cual la madre cumple una doble función que es la de ser padre, en cuanto a
cumplir un rol de sostén de familia, y la función de madre nutricia. Esta última función a
veces queda desplazada en los hijos mayores, por tener como prioridad la administración del
presupuesto familiar. Debido a esto, estas madres no tienen control sobre la rutina diaria de
sus hijos, y estos por lo general se administran el tiempo de proveerse el alimento, salir a
jugar con sus amigos y el hacer tareas. Esta dinámica carece del tiempo de dedicación para
revisar los deberes escolares y de crear hábitos de estudio. Es probable que estas madres
preocupadas por cubrir las necesidades básicas de sus hijos, releguen a un segundo plano el
ámbito académico de los adolescentes. El tipo de trabajo que estas madres desempeñan, en
su mayoría es de trabajadora en casa de familia, que implica un desgaste físico, y el regreso
tarde a su hogar, teniendo poco tiempo para dedicarle a sus hijos y cediéndole parte de esta
tarea a sus hijos mayores, quienes terminan cumpliendo un rol parental que no les
corresponde, lo que ha creado en ellos rutinas, que los adolescentes del Colegio Santa Rosa
de Lima no poseen, como son el cumplir con las labores del hogar, estos expresan en las
entrevistas que deben buscar a sus hermanos menores al colegio, cuidarlos, cocinar el
almuerzo y limpiar la casa. En este tipo de trabajo que ejerce la madre, no hay vacaciones
remuneradas, lo que implica que estas madres no tienen la posibilidad de tener este tiempo
de esparcimiento de los hijos.

Se observó que los jóvenes con Apego Seguro provienen de una estructura familiar
consistente, es decir que está conformada por vínculos armoniosos entre padres. Al respecto,
Marrone (2001), plantea que la calidad de la relación entre padres influye sobre los hijos, la
ausencia de violencia en la familia, la presencia del padre en el hogar, etc., por lo que es
posible inferir que el patrón de Apego Seguro tiene que ver con el tipo de vínculo armonioso
que predomine entre los padres, entre alumno- profesor y entre los pares.

En cuanto a la condición de familia monoparental, el discurso de los adolescentes

expresa que algunos viven con su mamá y hermanos. Lo interesante es la función que se le
atribuye al hijo en este tipo de vínculo, lo paradójico es que se invierta el rol, ya que la madre
 122

demanda, que suplan su rol con respecto a los hermanos menores y la percepción subjetiva
del hijo es de protección de la madre como si la percibiesen vulnerable.

En los adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima, se observó que la mayoría de
los padres han impuesto límites, para algunos estos son percibidos de forma rígida, y ha sido
causa de conflictos en ciertos jóvenes que se rebelan a tal imposición, sintiendo que sus
padres los sobreprotegen; actitud propia del ciclo vital en la cual se encuentran. Existen otros
adolescentes que perciben que estos límites se han ido modificando a medida que ellos han
ido creciendo.

Se encontró que el tipo de comunicación presente en la dinámica familiar tiene

relación con algunos indicadores que arrojó el Test del Dibujo de la familia, uno de estos,
son las omisiones, tanto en los dibujos de los hombres como en las mujeres, por ejemplo: en
estas últimas predomina la omisión de las orejas que expresa por una parte que son
vulnerables a la critica que proviene del entorno, rasgo que es propio del período evolutivo
en el que se encuentran, pero también podría indicar que se sienten incomprendidos y no del
todo escuchados por sus figuras parentales lo que afecta la interacción social y afrontar las
exigencias escolares. También se observó la omisión de la nariz tanto en jóvenes masculinos
como femeninos que puede dar cuenta de una conducta de timidez, retraimiento e impotencia,
que los conduce a aislarse del entorno como una forma de evadir los conflictos.

Con respecto a la empatía hacia los pares, ellos manifiestan que no todo es bueno en
la relación con sus amigos, que han tenido problemas con éstos y la forma como lo han
resuelto depende de la magnitud del problema. Algunas veces se han tenido que alejar de
algunos amigos porque se han sentido maltratados por ellos, lo que también manifiesta que
estos adolescentes reconocen el maltrato, se cuidan y protegen, ya que son capaces de
defenderse.

En la Dimensión Mundo de Relaciones se observa el estilo de Apego que han

desarrollado los adolescentes en las categorías: Hermanos, y Pares.

Con respecto a la categoría Hermanos se encontró que para algunos adolescentes el

modo de vincularse con los hermanos ha ido evolucionando en la medida que han ido
creciendo, y pasaron de tener una relación marcada por el conflicto y la desconfianza hacia
 123

una más amistosa y empática, esto podría dar cuenta de la presencia de algunos rasgos de
Apego Seguro con estos. Algunos han tenido la experiencia de pérdida del modo de
vinculación con un hermano que ya no pasa tanto tiempo con ellos, y han buscado
relacionarse más con otro que se encuentra más disponible; aspecto, que a veces en lugar de
significar la pérdida del modo de relación con uno, se protegen concibiendo el cambio de uno
por otro como si fueran objetos intercambiables. Estas dos características se observaron en
los adolescentes del colegio Santa Rosa de Lima. En los adolescentes del Colegio Sagrado
Corazón de Jesús se observó que la relación que se establece con sus hermanos mayores
normalmente asume el rol de cuidadores. Rigat (2008) plantea que la función de los hermanos
es fundamental ya que a través de ellos se inicia la socialización con los iguales, se aprende
a compartir, respetar, a convivir y aparecen nuevos sentimientos y emociones, como lo son:
la rivalidad, los celos, la admiración, la protección, etc.

En cuanto a la Rivalidad Fraterna se observó que se presenta en ambos colegios, y se

contextualiza en frecuentes discusiones entre los hermanos, en la competencia, y en el no
sentirse valorado dentro de la familia, señalando que el preferido es otro hermano (a), en
relación a lo antes mencionado los hermanos llevan a cabo una función sustitutiva, la cual es
entendida por Freud en la Conferencia No 21:

Cuando estos hermanitos crecen, la actitud para con ellos sufre importantísimas mudanzas. El
chico puede tomar a la hermana como objeto de amor en sustitución de la madre, infiel; entre
varios hermanos que compiten por una hermanita más pequeña ya se presentan las situaciones
de rivalidad hostil que cobrarán significación más tarde en la vida. Una niñita encuentra en el
hermano mayor un sustituto del padre, quien ya no se ocupa de ella con la ternura de los
primeros años, o toma a un hermanito menor como sustituto del bebé que en vano deseó del
padre. (Freud, 1916, c. p. Kancyper,).

El Amor Fraternal se encontró en los adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima,
descrito en los vínculos de apoyo y acompañamiento amoroso. Estos se caracterizaban por
presentar un estilo de Apego seguro hacia sus hermanos. Por otro lado en los adolescentes
del Colegio Sagrado Corazón de Jesús se observa que el amor fraternal está cubierto con el
rol que tiene el hermano mayor de cuidador y poner normas, confundiéndose así el tipo de
vínculo que debería desarrollarse entre los hermanos.
 124

Con respecto a las diferencias de género, los adolescentes de ambos colegios

representaron a sus hermanos de acuerdo al predominio afectivo que tienen con ellos, por
ejemplo, en las descripciones del dibujo se observó que algunas adolescentes tienen una
cercanía amorosa con éstos expresando que los admiran; otras de rivalidad; y las que tienen
una relación lejana representaron en el dibujo de la familia a los hermanos separados de ellas
y los describieron por medio de características negativas. En el caso de los varones la
mayoría dibujó a sus hermanos, sin embargo algunos adolescentes decidieron omitirlos de
sus dibujos a diferencia de las hembras, en donde los hermanos siempre se encontraban
presentes.

Uno de los contextos, y tal vez el más importante, en el cual el adolescente puede
desplegar el estilo de apego que ha internalizado por el vínculo que ha establecido con sus
figuras parentales, es el Colegio, en su relación con los pares y los maestros, quienes
representan figuras significativas de autoridad y filiación. En relación a lo que ellos expresan
en la entrevista, los adolescentes de ambas muestras plantean, que les va bien en el colegio,
y que sienten que su desempeño académico es bueno, lo que nos habla en primera instancia
de que han tenido una buena adaptación al colegio, y que de alguna forma han internalizado
cierto valor por el estudio y las expectativas parentales. Esto es interesante dado que los
jóvenes del Colegio Santa Rosa de Lima están en el grado escolar que es esperable, que han
respondido a una formación escolar estructurada, a diferencia de los adolescentes del colegio
Sagrado Corazón de Jesús, quienes se encuentran en grados inferiores a lo esperable para su
edad y presentan una historia académica irregular, sin embargo, coinciden con los
adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima en sentirse conformes con su desempeño. En
lo que se diferencian es que los del Colegio Santa Rosa de Lima quieren cumplir expectativas
de sus padres y en el grupo de pares y en el colegio; en el Colegio Sagrado Corazón de Jesús
el joven se siente conforme con su desempeño aunque el que estudia siempre saca la mayor
nota .

Con respecto al vínculo que establecen con sus maestros, se encontró que la mayoría
de los adolescentes plantean que la relación que mantienen con ellos es buena y sin conflictos
aunque buscan construir una relación afectiva más que académica. Algunos de los
adolescentes, aunque comentan que no existen conflictos con ellos, sienten a sus maestros
 125

poco cariñosos, que los tratan mal, o que les envían muchas tareas, esta característica se
expresó en mayor medida en el Colegio Sagrado Corazón de Jesús. Y posiblemente se deba
a que estos adolescentes caracterizados por un estilo de Apego Inseguro, que reportan
carencias afectivas en el vínculo, requiere que los traten con cariño. Ellos necesitan un
aprendizaje mediado por el afecto disponible y ser empáticos con ellos. Si bien todo
aprendizaje esta mediado por el afecto, pareciera que cuando el escolar presenta carencias
afectivas, el factor vinculo profesor-alumno es fundamental en el logro de las metas
escolares. Se podría suponer que una de las variables a considerar en las dificultades en el
aprendizaje es la presencia de un Apego Inseguro. Por parte de los adolescentes del Colegio
Santa Rosa de Lima se observa un tipo de Apego seguro predominante para con sus
profesores.

En cuanto a la Dimensión Escolar se puede decir que los adolescentes logran crear
vínculos de calidad con sus figuras de autoridad y sus pares. Esto se puede observar en que
la mayoría dibuja figuras bidimensionales, que indica que poseen la capacidad de profundizar
en sus relaciones y que estas sean significativas. Se diferencian como grupos en que los
adolescentes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús grafican figuras más primitivas y con
escasos accesorios, es decir sus dibujos son regresivos para la edad; que podría ser indicativo
del estilo de Apego. El concepto de bidimensionalidad está dado por Slemenson, (2005; c. p.
Meltzer, 1975) entendiendo que el paso por la bidimensional tiene relación con la capacidad
del aparato psíquico de resolver problemas donde el yo incluye al otro.

Marcia (1980; c. p. Papalia 2005) señala cuatro estados de la Identidad: Difusa,

Hipotecada, Moratoria y lograda. Con base a las edades de la muestra seleccionada, no se
registra que estos adolescentes cumplan con los indicadores de la Identidad Lograda. Según
los resultados obtenidos a través de la entrevista, la Difusión de identidad se refleja en los
adolescentes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús donde se muestran pasivos con respecto
a su desempeño en el ámbito académico, presentando fallas en el desarrollo de habilidades
cognitivas, sociales, etc.; que guarda relación con el desarrollo de un Apego Inseguro, ya que
estos jóvenes se perciben con carencias por parte de sus figuras parentales las que inciden en
su desarrollo de la identidad. Es posible que los adolescentes con carencias primarias tiendan
a desarrollar actitudes de acercamiento hacia otras figuras de su contexto social, las cuales
 126

podrían funcionar como modelos de identificación, que contribuyan en la construcción de

su identidad

La mayoría de las hembras del Colegio Santa Rosa de Lima cuentan con una
Identidad Hipotecada y un Apego seguro hacia uno de los progenitores e Inseguro hacia el
otro, que se ha hecho posible por medio de la internalización de las expectativas parentales,
en donde los compromisos, ideas y creencias son asumidos por las adolescentes como parte
de ellas mismas. Así como también, que estas jóvenes, viven en un mundo controlado y
protegido por los padres, quienes les determinan su espacio social, les escogen los colegios,
los transportan y les circunscriben sus espacios de interacción (colegio, centros comerciales,
actividades extracurriculares y amigos).

Por otro lado en los adolescentes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús no se observa
este tipo de identidad, debido a que estos tienden a ser más independientes de las opiniones
de los padres y construyen su autoimagen en base a una particular relación con su entorno,
lo que ha contribuido al desarrollo de un Apego Inseguro en el cual se vean constantemente
con la necesidad de evaluar aquella información que obtienen de su contexto social, que en
ocasiones funciona como un espacio de riesgo para estos. Según Marcia (1980; c. p. Papalia
2005) la Identidad Hipotecada se entiende por la presencia de un compromiso en el individuo,
el cual está influenciado por las ideas y creencias de los padres, las cuales se buscan asumir
sin objeciones ni la exploración de alternativas a futuro.

Con respecto a la Identidad Moratoria, se observó que este tipo de identidad es

característica de las niñas del colegio Santa Rosa de Lima, ya que estas quizás se encuentren
mejor informadas sobre opciones de vida, en las que estén evaluando posibles decisiones a
futuro, en el ámbito académico o deportivo. En este tipo de identidad se percibe una gran
ansiedad ya que las participantes se encuentran en un punto de su vida donde buscan definir
cómo quisieran ser, qué les gusta y qué opciones tienen para elegir, opciones que permitirán
separarse de sus padres, darle prioridad a la vida social con sus pares y romper con algún
apego no resuelto que puedan haber generado con estos. Entre las opciones a futuro que
reportaron las adolescentes se encuentra la elección de carrera, el creer en una religión, el
deseo de practicar alguna actividad deportiva de forma disciplinada, entre otros. Marcia
(1980, c. p. Papalia 2005) plantea que este tipo de Identidad se caracteriza por la presencia
 127

de una fase de exploración activa, en la cual el adolescente se encuentra en medio de una

crisis, se caracteriza por ser un periodo en donde se toman decisiones y se exploran
alternativas activamente.

La dimensión Creencias se relaciona con los Modelos Operativos Internos que

sustentan a los diferentes estilos de Apego, como estructuras relativamente estables. Estos
modelos afectan la codificación y organización de la información emocional que se recibe, y
va a incidir en la configuración de las figuras de apego y en el sí mismo (Mikullincer, 1997).
Las personas con estilo de Apego Seguro realizan una búsqueda activa de información, están
abiertos a ella y poseen estructuras cognitivas flexibles. Son capaces de incorporar nueva
información, aunque esto les lleve a períodos momentáneos de confusión, pero logran
reorganizar sus esquemas pues el nivel de ansiedad que sienten les permite accionar (Botella,
2005; Oliva, 2004). La presencia de estructuras cognitivas con mayores recursos se observó
en la mayoría de los adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima, quienes ante la
presentación de un problema tienden a buscar soluciones más rápidas, adaptándose a las
circunstancias u opciones que le presente su medio ambiente, desarrollando metas realistas
acordes a sus necesidades y reduciendo la significación de las creencias.

Con respecto a los adolescentes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús se encontró
que aquellos que presentan Estilo de Apego Inseguro presentan estructuras cognitivas
rígidas, prefiriendo evadir el conflicto. Los adolescentes con Apego Inseguro Evitativo,
rechazan la información que pudiese crear confusión, limitando el campo de observación y
manteniendo sus esquemas sostenidos por sus creencias. Los Adolescentes con Apego
Inseguro Ambivalente también muestran este comportamiento, pero a diferencia de los
evitativos, desean acceder a nueva información, pero sus intensos conflictos les llevan a
alejarse de ella o a distorsionarla (Mikullincer, 1997).

Con respecto a las disfunciones en la parentalidad se pueden observar: Inversión y

Delegación de los roles. El primer caso ocurre cuando el niño siente que el bienestar físico o
psicológico del padre o de la madre esta primariamente bajo su responsabilidad, por ejemplo:
uno de los participantes verbaliza que se reprime el confiar sus problemas a su madre para
protegerla y cuidar de ella. En el segundo caso, Delegación de roles, es cuando el niño es
probablemente el mayor de varios hermanos, y se le delega un rol parental en relación a sus
 128

hermanos más pequeños, esto se ve en la mayoría de los adolescentes del Colegio Sagrado
Corazón de Jesús.

Los dos casos de Disfunciones de la Parentalidad, se encuentran asociados al

desarrollo de una Identidad Difusa en los adolescentes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús
en donde se ha establecido un tipo de Apego Inseguro con los padres. Por parte de los
adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima se perciben roles delimitados como es el caso
de las distintas funciones de los miembros del grupo familiar, donde el padre se encarga de
traer el sustento económico, la madre de ser una figura contenedora y protectora y los
hermanos funcionan como agentes de socialización.

Se reporta que existen diferencias de estilos de Apego entre los grupos de

adolescentes, mostrando que los adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima en su mayoría
tienden a tener un Apego de tipo Seguro con uno de los progenitores y un Apego Inseguro
con el otro, y una Identidad Hipotecada o Moratoria. Los adolescentes del Colegio Sagrado
Corazón de Jesús presentan en su mayoría un tipo de Apego Inseguro Evitativo con una
Identidad Difusa. Algunos adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima presentan Apego
Inseguro e Identidad Difusa. Se podría hipotetizar que la consistencia en la calidad de la
vinculación de la madre es fundamental para que el adolescente se perciba seguro de accionar
en su contexto. Otro aspecto importante a considerar, es que los adolescentes de Colegio
Sagrado Corazón de Jesús desarrollan más sentido de filiación, protección ante sus hermanos
menores y hacia su madre que lo que se observa en los adolescentes del Colegio Santa Rosa
de Lima, como si el joven del Colegio Sagrado Corazón de Jesús tuviera que madurar más
rápido para asumir responsabilidades familiares, en desmedro de vivir su adolescencia y darle
valor al estudio.

En síntesis se podría decir que el Apego Seguro, coexiste con comportamientos de

Apego Inseguro en ambos grupos, dependiendo del contexto y la demanda que este le exija
para su ajuste y sobrevivencia emocional.
 129

VIII. CONCLUSIONES

A continuación se presentan los elementos más importantes que resultan de la discusión

de los resultados:

 Existen diferencias en el Estilo de Apego predominante de funcionamiento entre los

adolescentes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús y el Santa Rosa de Lima. La
mayoría de las veces, el joven perteneciente al Colegio Santa Rosa de Lima presenta
conductas de Apego Seguro en su entorno escolar, a diferencia de la mayoría de los
jóvenes pertenecientes al Colegio Sagrado Corazón de Jesús que tienen
comportamientos de Apego Inseguro Evitativo en dicho entorno. Es importante
destacar que hubo algunos adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima que
presentaron un estilo de Apego Inseguro, estos perciben a la madre ansiosa, que no
los escucha, y que está más centrada en sus intereses personales. Algunos
adolescentes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús presentaron comportamientos de
Apego Ambivalente y uno sólo presentó Apego Desorganizado.

 Se observó que en los adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima el estilo de Apego
Seguro se dirige más hacia la relación con la madre, quienes en su mayoría trabajan,
pero muestran disponibilidad hacia ellos. Estas pueden ayudar con los deberes
escolares, ponen límites y rutinas que deben cumplir cotidianamente estos jóvenes.
En los adolescentes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús predomina el estilo de
Apego Inseguro Evitativo hacia la madre, pues la madre se encuentra sobrecargada
con la función de ser proveedor económico y cumplir con la función de ser sostén del
hogar. La mayoría de estas madres tienen escasa disponibilidad para atender las
necesidades y requerimientos afectivos de los hijos, tienden a transferir a los hijos
mayores el cuidado, protección, nutrición de los hermanos menores.

 El tipo de Apego de los adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima con su padre
es diverso, ya que algunos presentan un Apego Seguro hacia el padre, principalmente
porque el padre convive con ellos en el hogar; otros presentan comportamientos de
Apego Ansioso hacia el padre pues no vive con ellos, y a veces ha formado otro hogar.
 130

La mayoría de los jóvenes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús presenta un Apego
Inseguro hacia el padre, debido a que por lo general el padre no se encuentra en el
hogar y lo significan como un padre ausente que no se ocupa mucho de ellos, es decir,
no se encuentra disponible, ni es responsable en su función de padre.

 En el Test del Dibujo de la Familia, todos los adolescentes dibujaron al padre incluso
aquellos que reportan que el padre se encuentra ausente de su vida, lo que indica que
estos adolescentes han internalizado una representación paterna, indistintamente de
la cualidad afectiva que predomine en su vínculo con él. El padre como
representación tiene presencia en la vida de ellos simbolizando para algunos la
función de proveedor económico en el hogar sobretodo en adolescentes del Colegio
Santa Rosa de Lima. Además un adolescente requiere por identidad y deseabilidad
social saber y sentir que tiene un padre.

 La familia de los adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima en su mayoría está
compuesta por padre, madre y hermanos; algunos adolescentes provienen de familias
de padres separados. En los adolescentes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús, en
su mayoría la familia es monoparental y por lo general el hermano mayor es quien
administra su tiempo, en cuanto a cumplir con sus deberes escolares y con los deberes
del hogar, asumiendo el rol que no le corresponde.

 En cuanto a la comunicación se registraron ciertas dificultades o perturbaciones sobre

todo en los participantes en los que predomina el Apego Inseguro y Desorganizado y
ciertas omisiones en el Test del Dibujo de la Familia, indicadores que dan cuenta de
sentirse incomprendidos y no del todo escuchados por sus figuras parentales, como
lo son la omisión de las orejas y de la nariz.

 Un aspecto importante a destacar es, que los jóvenes del colegio Sagrado Corazón de
Jesús desarrollan un sentido de filiación, protección hacia sus hermanos menores y
hacia su madre, aspecto que no se observa en la muestra de los adolescentes del
 131

colegio Santa Rosa de Lima, donde es la madre y el padre quienes le cubren sus
necesidades.

 En cuanto al tipo de vínculo que se establece con los hermanos, los adolescentes de
ambos colegios reportan que la relación con ellos ha ido cambiando con la edad, pasó
de percibir la relación distante a cercana a medida que son adolescentes. Esto podría
dar cuenta de que se han bajado las defensas por rivalidad, buscando ahora por
identificación a ser más amistosos, y cómplices entre sí, variando el tipo de apego
entre ellos.

 En cuanto a la relación con los pares, se observó que los adolescentes del Colegio
Santa Rosa de Lima son empáticos, capaces de afrontar los problemas que pueden
tener con éstos de forma asertiva, lo que da cuenta de que se sienten confiados en
poder resolver sus problemas, bien sea negociando, o llegando a acuerdos, aunque el
ganar y perder aún les afecta. Los jóvenes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús
muestran dificultades para afrontar los problemas que se les presentan con sus pares,
llegando a evitar los conflictos. Por lo general, reportan problemas de comunicación
con los otros, malas interpretaciones, y falta de comprensión

 En cuanto a la vinculación que tienen los adolescentes con los profesores, se encontró
que los jóvenes del Colegio Santa Rosa de Limase sienten en confianza, que es uno
de los indicadores de un estilo de apego seguro para compartir y participar en las
reuniones con los profesores, en cambio se encontró que los adolescentes del Colegio
Sagrado Corazón de Jesús se muestran inhibidos, ansiosos en la relación con sus
profesores; que es uno de los indicadores del estilo de apego inseguro. Estos
adolescentes manifiestan su necesidad de que el vínculo con el profesor sea más
afectivo, como si al no estar presente el afecto se perdiera la motivación por el estudio.
Es muy probable que busquen satisfacer la carencia afectiva proveniente del hogar en
los maestros.

 Con respecto a la profundidad /superficialidad de las relaciones se observó en la

Dimensión Escolar y en el Test del Dibujo de la Familia, que la mayoría de los grafos
 132

presentan figuras bidimensionales en ambas muestras, que es un indicador de la

capacidad de profundizar en sus relaciones dando significatividad al vínculo pues la
bidimensionalidad se relaciona con la capacidad psíquica de incluir al otro.

 Los adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima presentan una Identidad
Hipotecada o Moratoria, que significa que los adolescentes asumen las creencias de
los padres como propias, y los jóvenes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús
presentan en su mayoría una Identidad Difusa, se podría suponer que esto es una
consecuencia del estilo de Apego Inseguro Evitativo que presentan.

 En relación al asumir roles, los adolescentes del Colegio Santa Rosa de Lima tienen
más claro y delimitada su función de hijo/hermano(a) entre los miembros de su
familia. Los adolescentes del Colegio Sagrado Corazón de Jesús presentan una
inversión y delegación de roles que no les corresponde, ya que tienen que cubrir la
ausencia de funciones maternas y paternas con los hermanos menores.

Se encontraron diferencias entre adolescentes varones y hembras las cuales se

identificaron en el Test del Dibujo de la Familia y tienen que ver con el Apego. A
continuación se describen:

 Tanto en las adolescentes como en los adolescentes, se omiten las orejas, lo que
podría dar cuenta de lo vulnerable que se sienten ante la crítica proveniente del
entorno o quizás que no se sienten escuchados por sus figuras parentales.

 Tanto en varones como en hembras adolescentes se omite la nariz lo cual podría dar
cuenta de una conducta de timidez y aislamiento con su entorno al momento de
presentar algún conflicto.

 En las adolescentes se observa la línea base en la mayoría de sus representaciones,

quizás esto se deba a la necesidad afectiva que tiene el sexo femenino de ser
dependientes y tener una base segura en la cual apoyarse, donde al varón
culturalmente se le exige ser autónomo.
 133

 Los mecanismos de defensa más utilizados en el dibujo de la familia por parte de

ambos grupos de adolescentes, son: la negación y la represión, los cuales son propios
de la etapa en la que se ubican los participantes en la que prefieren negar su realidad
y aislar sus conflictos.

 No obstante en las adolescentes predomina el uso del aislamiento como mecanismo

de defensa, quizás como una opción para distanciarse de aquellas situaciones que le
generen malestar apegándose a racionalizar sus acciones, aspecto llamativo pues se
espera que ocurra en varones más que hembras.

 Por otro lado los adolescentes utilizan la fantasía como mecanismo de defensa, en la
que a través de su imagen buscan afrontar a su entorno.

 En cuanto a la percepción subjetiva de las adolescentes presentan una imagen

desvalorizada sintiéndose no queridas, tristes y abandonadas donde expresan la
necesidad de una figura materna, esto tiende a ocurrir en las adolescentes del colegio
Santa Rosa de Lima. Con respecto a cómo se perciben las adolescentes a su familia,
estas la describen como disfuncional, con problemas de comunicación, sintiéndose
no pertenecientes a ésta y con deseos de alejarse de su casa.

 En cuanto a la percepción subjetiva de sí mismo en los adolescentes, se destaca una

autoimagen indefensa y dependiente contrario a lo que el entorno a veces exige que
sean autónomos, es probable que esto ocurra por la presencia del desbalance natural
en la adolescencia entre ser autónomo y dependiente afectivamente. Con respecto a
cómo se perciben en relación a su familia, los adolescentes sienten que forman parte
de una familia carenciada con dificultades en la comunicación y otros realizan una
familia imaginaria ya que sienten apatía y rechazo por la suya.

 Es curioso que en la Entrevista transcriben a una familia ideal con Apego Seguro y en
el Test del Dibujo de la Familia la muestran carenciada, con dificultades en la
comunicación huyendo en la fantasía a la familia imaginaria pues sienten apatía hacia
 134

la suya y también el hecho de que la mayoría dibuje al padre aunque este se encuentre
ausente en su vida, lo que nos indica que puede deberse a deseabilidad social o a la
necesidad de contar con una imagen subjetiva del padre.
 135

IX. LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES

La presente investigación se encontró con las siguientes limitaciones durante su

realización:

 Se seleccionó un fenómeno que ha sido poco explorado e investigado en el área de la

adolescencia, por lo tanto se encontraron dificultades en la obtención de antecedentes
de investigaciones previas.
 Se presentaron dificultades en el abordaje de los participantes, debido a que los
adolescentes solo participaban al sentirse influenciados por sus pares.
 También hubo problemas para la obtención de la muestra del Colegio Sagrado
Corazón de Jesús, debido básicamente a que este colegio se ubica en una zona
peligrosa y de difícil acceso.

Recomendaciones:

 Para futuras investigaciones se recomienda trabajar Estilo de Apego con habilidades

sociales y competencias.
 En función de obtener una visión más amplia del fenómeno estudiado, se recomienda
estudiar la relación de los adolescentes con la figura paterna.
 Para un mejor abordaje en el trabajo con adolescentes sería apropiado trabajar con
una muestra de adolescentes con un rango de edad mayor.
 Seria de utilidad realizar un trabajo con adolescentes para precisar en esta etapa del
desarrollo tan variable, como se despliega el Apego con los vínculos románticos.
 Con el fin de profundizar en la dinámica de personalidad, sería interesante comparar
el Estilo de apego con relaciones edípicas y algunos indicadores de Roscharch.
 Influencia de género en Estilos de Apego.
 136

X. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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 147

ANEXOS
 Anexo 1

Guía de Entrevista:

Dimensión histórica: todo lo que es antecedentes personales, nombre, edad, y realizar un

genograma con el niño, que quizás se pueda agregar a este genograma a sus amigos.

Dimensión escolar: aquí a través de relatos se les puede pedir que nos cuente como le va en
el colegio, y estando atentos a los siguientes puntos.

 Relaciones de amistad
 Relaciones con los profesores
 Relaciones con la autoridad
 Nivel de realización o de frustración
Dimensión de las relaciones de amistad: relatos para que nos grafique los siguientes puntos:

 Capacidad de hacer amigos

 Tipo de amigos
 Empatía con los amigos
 Capacidad de estar solo
Dimensión familiar: relatos que apunten a la vida en familia, y nos responda los siguientes
puntos:

 Relaciones familiares
 Relación con la mamá
 Relación con el papá
¿Cómo te va en el colegio? ¿Te consideras un buen o mal alumno/a? ¿Cómo es tu relación
con tus maestros? ¿Alguna vez has tenido un problema con algún maestro? ¿Cómo lo
resolviste? ¿Cómo es tu relación con tus compañeros de colegio? ¿Podrías decir que tienes
buenos amigos aquí en tu colegio? ¿Has tenido alguna mala experiencia con alguno de tus
amigos? ¿Qué paso? ¿Cómo lo resolviste? ¿Quiénes son tus mejores amigos del colegio?
¿Solo se ven en el colegio? ¿Hacen cosas fuera del colegio? Cuéntame una historia que te
haya pasado aquí en el colegio, buena o mala, lo que quieras contar.
¿A quién le cuentas tus problemas? ¿Y tus amigos te cuentan sus problemas? ¿Los has
ayudado a resolverlos? ¿Te consideras un buen amigo/a? cuéntame una historia donde hayas
ayudado o te hayan ayudado a resolver algún problema.

¿Cómo es tu relación con tu mamá? ¿Has tenido alguna vez un problema con ella? ¿Cómo
han resueltos sus problemas? ¿Hacen cosas juntas? ¿Cómo que cosas? ¿Qué es lo que más te
gusta de ella? ¿Y lo que menos te gusta? ¿Le cuentas tus problemas? ¿Sientes que te ha
ayudado a resolverlos? ¿Cómo ves la relación de tus padres? Cuéntame una historia que
recuerdes de tu mamá estando juntos.

¿Cómo es tu relación con tu papá? ¿Has tenido alguna vez un problema con él? ¿Cómo han
resueltos sus problemas? ¿Qué cosas hacen juntos? ¿Qué es lo que más te gusta de él? ¿Qué
es lo que menos te gusta? ¿Le cuentas tus problemas? Cuéntame una historia que recuerdes
de tu papá estando juntos.

¿Quién te cuida cuando estas enfermo? Cuéntame una historia de alguna vez que estuviste
enfermo.

¿Cuándo haces algo malo, quien te castiga? ¿Qué tipo de castigo? ¿Crees que es injusto o
que está bien?

¿Te gusta tu familia? ¿Cómo es la relación entre los miembros de tu familia? ¿Qué cosas
hacen juntos? ¿Cómo es un día donde estén todos juntos? ¿Qué hacen? Cuéntame la historia
de unas vacaciones donde estuvieron todos juntos.
 Anexo 2

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA

Caracas, 12 de Junio de 2014

Colegio Santa Rosa de Lima

Directora General.

Sor Yelitza Espinoza

Presente:

Después de extenderle un cordial saludo, nos dirigimos a usted para solicitarle tenga a bien
facilitarnos el acceso al colegio.

La presente solicitud se extiende por parte de Norka Guaitero, C.I. 17.977.681 y Elizabeth
Leiva, C.I. 82.296.688 con la finalidad de llevar a cabo un trabajo de investigación
denominado: "Estilos de apego en hijos adolescentes de madres trabajadoras y madres que
permanecen en el hogar”.

Como estudiantes optando a obtener la licenciatura, consideramos que si se nos permite tener
acceso a sus espacios y a los alumnos de 6to grado a 2do año de bachillerato, podremos
determinar si existen diferencias significativas de apego en relación a si la madre trabaja o
permanece en el hogar.

Por esta razón agradecemos de antemano su gentil colaboración. Sin otro particular a que
hacer referencia, nos despedimos.

Norka Guaitero

Elizabeth Leiva
 Anexo 3

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA

Caracas, 13 de Enero 2015

U.E.M.P. Sagrado Corazón de Jesús

Directora

Profa. Diannei Colina

Presente:

Después de extenderle un cordial saludo, nos dirigimos a usted para solicitarle tenga a bien
facilitarnos el acceso al colegio.

La presente solicitud se extiende por parte de Norka Guaitero, C.I. 17.977.681 y Elizabeth
Leiva, C.I. 82.296.688 con la finalidad de llevar a cabo un trabajo de investigación
denominado: "Estilos de apego en hijos adolescentes de madres trabajadoras y madres que
permanecen en el hogar”.

Como estudiantes optando a obtener la licenciatura, consideramos que si se nos permite tener
acceso a sus espacios y a los alumnos de 6to grado a 2do año de bachillerato, podremos
determinar si existen diferencias significativas de apego en relación a si la madre trabaja o
permanece en el hogar.

Por esta razón agradecemos de antemano su gentil colaboración. Sin otro particular a que
hacer referencia, nos despedimos.

Norka Guaitero

Elizabeth Leiva
 Anexo 4

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE
HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE PSICOLOGÍA

Consentimiento Informado

Yo ___________________________, cédula de identidad_______________, representante

de ________________________, autorizo a mi representado que participe en el proyecto de
investigación titulado:” Estilos de Apego en hijos adolescentes de madres que trabajan fuera
del hogar y de madres que permanecen en el hogar”, que será realizada por las bachilleres
Norka Guaitero, cédula de identidad 17.977.681 y Elizabeth Leiva, cédula de identidad
82.296.688, quienes están optando a la licenciatura en Psicología de la Universidad Central
de Venezuela.

Su representado deberá concedernos una o dos entrevistas y la realización de una prueba

gráfica. Estas entrevistas se realizaran en las instalaciones del colegio, además necesitaremos
de algún teléfono de contacto__________________________.

Sin otro particular y esperando que cualquier consulta o duda que tenga nos pueda llamar a
los teléfonos que se encuentran a continuación. Muchas gracias.

Elizabeth Leiva 0414-171 93 38

Norka Guaitero 0412-975 14 04

 Anexo 5

Cuadros de Análisis Dibujo de la Familia

Mujeres

Plano Gráfico:

G.A.1 SRL V.M.2 SRL S.S.3 SRL

 Espigado e  Amplitud no  Delicado, detallado.
irregular, uniforme  Lineas
descuidado.  Líneas abiertas rectangulares
 Línea suave,  Fuerza leve  Poca Fuerza
delicada  Unidimensional  Bidimensional
 Fuerza débil (brazos, piernas y  Poca Amplitud
 Unidimensional ojos) (SRLesencia de
Grafo primitivo  Bidimensional espacios en blanco)
Estereotipado (cuerpo) Figuras:
 Dibujó abajo en el Ubicación:  Aglomeradas en el
centro. Dibujos  Figuras en el centro centro y
pequeños. ocupa todo el estereotipadas
espacio (aprendida)
A.R.7 SCJ M.C.8 SCJ Y.M.10 SCJ
 Descuidado  Líneas de gran  Trazo Normal
 Línea suave e amplitud  Dibujo expansivo
irregular  Poca intensidad en desproporcionado
 Figuras el trazo  Bidimensional
caricaturescas  Bidimensional  Ejecución
 Bidimensional  Trazado leve y estereotipada
 Dibujó abajo, en el delicado  Ubicación sector
centro más hacia la  Ocupa bastante superior izquierdo
izquierda. espacio, en el  No ocupa mucho
centro. espacio, arriba a la
izquierda.
V.M.11 SRL O.M.12 SRL M.V.13 SRL
 Trazo normal  Suave  Tipo de trazo regular
 Ritmo del trazado  Ubicación de  Ritmo del trazado
constante, izquierda a derecha estereotipado
estereotipado  Figuras  Bidimensional
 Dibujo empobrecidas y  Sector central de la
estereotipado carenciadas hoja
 Ocupa todo el  Bidimensional  Ocupa todo el
espacio, al centro  Estereotipado espacio, centro.
 Bidimensional  Ocupa parte
importante de la
hoja, centro hacia la
izquierda
Plano de las Estructuras Formales:

[Link] V.M.2 SRL S.S.3 SRL

 Tipo racional, líneas  Tipo sensorial  Tipo racional
rectas, escasos  Ambiente dinámico  Sin piso
ángulos  Elementos extras,  Integración de las
 producción nubes, sol, flores. partes
estereotipada (femenina)  Ojos mirando de
(palitos)  Distribución V. al lado, boca de medio
 Desempeño lado del padre, lado, hay nariz, no
cronológicamente padres al centro, hay orejas.
menor. hermana menor al  Con cuello
 Omisión de ojos, lado de la madre.
nariz, boca y orejas.  Ojos
 Sin piso unidimensionales,
 Con cuello sin nariz, sin orejas.
 Con piso
 Con cuello
A.R.7 SCJ M.C.8 SCJ Y.M.10 SCJ
 Tipo sensorial  Figuras de  Tipo racional
 Integración de las comicidad  Cabeza
partes coherentes  Elementos desproporcionada
 Con línea base accesorios del  Ojos con mirada
 Elementos extras, entorno (sol, nubes, perdida o
nube, sol, árbol. parque, pájaros, desorientada
 Figuras separadas etc.)  presencia de la
una de las otras.  Cabello prominente nariz
 Ubicación adultos en las mujeres-  Ausencia de orejas
¿? En los extremos sexualizada  Brazos retraídos u
y los hijos en el  Tipo sensorial ocultos
centro.  prevalencia de la  presencia del
 proporción no hay figura femenina ombligo
diferencia de padres  presencia del ojo  Con piso
e hijos izquierda en todos  Con cuello
 Poseen ojos, nariz y los hermanos (as)
boca. Lengua  Boca abierta y
afuera prominente
 Cuello solo el  Ausencia de orejas.
hombre, mujeres sin  Con cuello
cuello
V.M.11 SRL O.M.12 SRL M.V.13 SRL
 Tipo sensorial  Tipo sensorial  Tipo sensorial
 Mirada de reojo  Ojos mirando a sí  Mirada de reojo
 Ausencia de orejas. mismo, ojos mirada  Ausencia de nariz y
 Brazos cortos furtiva, ojos bizcos orejas.
 presencia del cuello  No hay orejas  presencia de cuello
 Pies en distintas  No hay nariz  Dibujo el Sol
direcciones  Dibujos
desvitalizados
 No hay cuello (fig.
mamá)
  No hay pies

Plano del Contenido:

G.A.1 SRL V.M.2 SRL S.S.3 SRL

 Familia de la tía  Apego hacia el padre  Figuras
 Agrega mascota,  Rivalidad, celos, aglomeradas
necesidades descalificaciones  Distribución padres
afectivas. hacia la madre y a los extremos
 Sin ojos. hermana  Brazos ocultos
 Sin manos  Valoración por  Mirada de reojo
 Sin orejas ubicación, la madre  Boca de mueca
 Sin pies al centro ocupa todo  Piernas juntas
 Sin distinción de el espacio.  Interés por la
género más que el  Tendencias genealogía
cabello defensivas, impulsos  Agrega un hermano
 Cada figura por agresivos menor.
separado  Integración de las  En la playa
 Resalta bastón del partes  Botones solo en la
abuelo, relación  Vínculos amorosos camisa del padre.
asimétrica con el padre.
 Integración de las  Rabiosa madre y
partes hermana, celos y
envidias
 Sin orejas
A.R.7 SCJ M.C.8 SCJ Y.M.10 SCJ
 Figuras de  Hermana mayor  Negación al dibujar
comicidad, implica idealizada su familia
agresividad.  Curiosidad sobre la  Reserva sus
 Figuras sin zapatos, sexualidad conflictos para sí
hermano  Identificación misma
 Brazos pegados al femenina  Apego inseguro
cuerpo-hija-  Ojos vacíos y el evitativo
 Sin orejas izquierdo oculto en
 Con cabello ella y sus hermanas.
 Con lengua afuera  Brazos pegados al
 Ojos desorbitados, cuerpo
miran a lados  Piernas abiertas
diferentes
 Omisión del padre
 La figura mayor es
la de la madre.
 Mujeres piernas
abiertas
 Desempeño inferior
para su edad.
V.M.11 SRL O.M.12 SRL M.V.13 SRL
 Familia imaginaria
  Padre rol de  Sentir de abandono  Los familiares se
proveedor emocional observan con
 Rivalidad fraterna  Su madre es como mirada de temor
 Frágiles vínculos su hermana  Familia idealizada
familiares  Añoranza del padre  Rivalidad fraterna
 Hermana con rol
activo admirada e
idealizada

Mecanismos de Defensa

G.A.1 SRL V.M.2 SRL S.S.3 SRL

 proyección  Idealización hacia el  Desvalorización del
 Negación padre. padre
 Idealización  Descalificación  Idealización de la
 Evasión hacia la madre y madre
hermana.  Idealización de la
 Racionalización familia extendida.
 Evasión
A.R.7 SCJ M.C.8 SCJ Y.M.10 SCJ
 Represión  Aislamiento  Represión
 Negación  Represión  Negación
 Identificación  Aislamiento
V.M.11 SRL O.M.12 SRL M.V.13 SRL
 Control de los  Fantasía  Negación
impulsos  Negación  Aislamiento
 Aislamiento  Identificación  Represión
 Identificación

Percepción Subjetiva de la Familia

G.A.1 SRL V.M.2 SRL S.S.3 SRL

 problemas en la  Disfuncional  Familia ideal
familia  Evade estar en
casa
A.R.7 SCJ M.C.8 SCJ Y.M.10 SCJ
 Personas que  Vínculos frágiles  Diferente a los
comparten un entre sus miembros otros, posiblemente
mismo techo, pero familia disfuncional
en general cada uno
realiza sus
actividades
V.M.11 SRL O.M.12 SRL M.V.13 SRL
 Señala la ausencia  No son los padres  Familia idealizada
de comunicación y que ella quiere
tiempo de calidad  Padre mal visto por
entre los familiares la madre,
(castración)
Percepción Subjetiva de Sí Mismo

G.A.1 SRL V.M.2 SRL S.S.3 SRL

 Amor al padre  Omnipotente  Control
 Baja valoración de  Egocéntrica  Inhibición de lo
sí  Baja valoración de pulsional
sí  Oculta cosas
 Amor al padre
A.R.7 SCJ M.C.8 SCJ Y.M.10 SCJ
 Imagen sexualizada  Dificultades para  Distorsionada
determinar lo que  Baja valoración de
presenta el ser sí
mujer debido a la
etapa donde se
encuentra
V.M.11 SRL O.M.12 SRL M.V.13 SRL
 Se percibe de modo  Tristeza  Niña pequeña con
infantil muy  Abandono deseos de ser
necesitada de su emocional resguardada por sus
madre padres.
 Hombres

Plano Gráfico

C.L.4 SRL C.R.5 SCJ

Trazado:  Se niega a representar el dibujo
 Uniforme
 Amplitud utiliza todo el espacio,
“sentido vertical”
 Línea rectangular
 Fuerza marcada, trazo fuerte.
 Bidimensional
 Estereotipado
Ubicación:
 Hermanos en los extremos, en el
centro unido al padre y madre
C.G.6 SCJ J.X.9 SCJ
Trazado: Trazado:
 Fuerza marcada  Dibujo restringido al lado inferior
 Ubicado en el plano superior derecho
izquierdo  Línea quebradiza
 Bidimensional  Fuerza marcada
 Figuras pequeñas  Tiempo de latencia largo
 Estereotipado  Bidimensional
 Estereotipado
M.L.14 SCJ L.M.15 SCJ
Trazado: Trazado:
 Trazo marcado  Suave
 Línea fuerte  Ritmo de trazado libre
 Grafo representativo de 4 o 5 años  Ubicación izquierda abajo
 Con escasa integración de partes  Bidimensional
 Bidimensional, menos ojos
unidimensional
 Estereotipado
J.P.16 SRL D.A.17 SCJ
Trazado: Trazado:
 Marcado y uniforme  Trazo fuerte
 Ritmo del trazado, con detalle y  Ritmo del trazado estereotipado
estereotipado  Sector en el que dibujo abajo y a la
 Ubicación padre a un extremo, izquierda
madre e hijo al otro extremo  Bidimensional
 Bidimensional
C.I.18 SRL A.R.19 SRL
Trazado: Trazado:
 Suave  Quebradizo
 Estereotipados  Irregular
 Utilización completa del espacio  Fuerza leve
 Bidimensional  Ubicado en el centro de la hoja.
 Bidimensional, error de perspectiva
 Estereotipado
Plano de las Estructuras Formales

C.L.4 SRL C.R.5 SCJ

 Tipo racional  Omite este plano
 Si hay ambiente
 Línea base o piso
 Elementos extras, (mascotas,
perro, sol)
 Integración de las partes
 Ojos, boca y nariz, sin orejas.
 Poseen cuello

C.G.6 SCJ J.X.9 SCJ

 Tipo sensorial  Tipo racional
 Cuerpo desproporcionado (cabeza  Pobre integración de las partes.
grande y cuerpo pequeño)  Omisión pupila, cuello, mano,
 Ambiente ausente orejas, pies.
 Sin línea base  Ambiente naturaleza
 Figuras separadas de carácter  Elementos extras, sol al centro,
punitivo nubes, montañas
 Ubicación no se diferencian padres,  Distribución madre a la izquierda,
solo hija del hermano y bebé. J.X.9 al centro, hermano al
 Sin accesorios extremo derecho.
 Integración de las partes  Sin línea base o piso
 presencia de ojos, nariz y boca
 Sin orejas
 Poseen cuello
M.L.14 SCJ L.M.15 SCJ
 Tipo sensorial  Tipo racional
 Ubicación centro inferior  Mirada de lado
 Distribución él y la madre  No hay nariz ni orejas
 Elementos extras, elefante, sol,  Hay cuello
nubes.  Brazos hacia los lados
 Sin línea base  Manos puntiagudas (mamá)
 Figura de la madre posee ojos,  Manos curvas(tío)
nariz y boca, pero no tiene orejas.  Piernas abiertas
 Figura de él mismo ojos y boca, sin  Accesorios, escotes, cinturón,
nariz ni orejas. flores en los vestidos, embarazo.
 Poseen cuello
J.P.16 SRL D.A.17 SCJ
 Tipo racional  Tipo racional
 Sin línea base o piso  presencia de rostros sonrientes
 Adecuación integral de las partes,  Ausencia de cabello, nariz y orejas
detalla dedos  Brazos pegados al cuerpo
 Figuras separadas y rígidas  Ausencia de manos
 Poseen ojos mirando hacia abajo,  Piernas abiertas
nariz y boca, sin orejas  Pies en dirección contraria
 Con cuello  Sin línea base
 Con cuello
 presencia de ojos
C.I.18 SRL A.R.19 SRL
  Tipo racional  Tipo racional
 Todos los dibujos se parecen  Ambiente estático
 Hay ojos  Sin elementos extras
 Brazos ocultos  Distribución padre y abuelo en los
 Brazos hacia él extremos, mamá y A.R.19 al
 No hay orejas centro.
 No hay pies  Sin línea base o piso
 Si hay línea base  Sin pies
 presencia de cuello  Ojos vacíos, presencia de nariz y
 Elementos extras, árbol, frutas, boca, sin orejas.
nubes, sol, parrillera

Plano del Contenido

C.L.4 SRL C.R.5 SCJ

 Hijo en el centro tomado de la  Confusión de su rol como hijo o
mano padre y madre hermano en su familia
 Mascota-perro  Ausencia de una figura paterna
 Figuras tomadas de la mano  Relación ambivalente con la madre
 Ojos mirando hacia arriba
 Hombros desbalanceados
 Figuras simples solo distinguible
por cabello
 Sin orejas
 Sin ropas o accesorios
 Escasa distinción de género.
 Rivalidad fraterna
C.G.6 SCJ J.X.9 SCJ
 Solo figuras masculinas, una bebé.  Ausencia del padre, no lo conoció.
 Desnudos  Hermano mayor funge de modelo
 Figuras primitivas ideal (cumple labores del hogar,
 Sin pies cuida, protege y castiga)
 Sin ojos algunos y otros ojos  Madre presente en el dibujo, pero
vacíos ausente por trabajo
 Boca prominente  No hay distinción de genero
 presencia de ombligo  Piernas abiertas
 Negación de los padres  Elementos extras
 Identificación con la figura  Ausencia de cuello
masculina
M.L.14 SCJ L.M.15 SCJ
 Figuras fantasmal  Sexualidad desbordada
 Omisión de pies, manos, dedos,  Agresividad materna
orejas, cabello.  Tío cercano
 Boca abierta/cerrada  Control de impulsos
 Ojos cerrados o en forma de  Poca vinculación entre los
rendijas tipo gato. miembros de la familia
 presencia de cuello  Ambivalencia afectiva.
 Sin ropa
 Carenciadas, desprovistas.
  Ejerce rol del padre para hermano
menor.
 Incorporación del elefante,
simbolización
J.P.16 SRL D.A.17 SCJ
 presencia de cuello, dedos,  No hay diferenciación clara de los
botones, cabello bien cuidado. roles en esta familia
 Brazos rígidos pegados al cuerpo  Vínculos distantes
 Piernas juntas  Omite miembros de la familia
 Ojos mirando hacia abajo
 Sonrisa
 Zapatos apuntan a direcciones
opuestas, afectos ambivalentes.
 No hay percepción de conexión o
vínculo afectivo entre sí.
 Necesidad afectiva (tipo de manos)
C.I.18 SRL A.R.19 SRL
 Identificación con el padre  Omisión de dos hermanos
 Delimitación de roles en cuanto a pequeños Rivalidad fraterna
género  presencia del abuelo enfermo
 Inmadurez  Ausencia de pies y pupilas
 Oralidad  Manos en forma de círculo
 presencia de cuello
 Apego de contacto, menos el
abuelo.
 Apego con la madre

Mecanismo de Defensa

C.L.4 SRL C.R.5 SCJ

 Evasión  Negación
 Represión
 Aislamiento
C.G.6 SCJ J.X.9 SCJ
 Regresión, problemas del  Evasión
desarrollo normal o retraso  Negación
 Fantasía infantil  Identificación proyectiva
 Regresión
M.L.14 SCJ L.M.15 SCJ
 primitivización o regresión  Formación reactiva
 Fantasía  Negación
J.P.16 SRL D.A.17 SCJ
 Obsesivas  Represión
 Nivel intelectual  Negación
 Aislamiento
C.I.18 SRL A.R.19 SRL
 Identificación  Negación
 Escisión
 Omisión
 Escape a la fantasía al pasado
Percepción Subjetiva de la Familia

C.L.4 SRL C.R.5 SCJ

 Realidad simplificada  Se niega a expresarla
 Carenciada
C.G.6 SCJ J.X.9 SCJ
 No cubre las exigencias básicas  Apatía
que él requiere
 Carenciada
M.L.14 SCJ L.M.15 SCJ
 Carenciada  Lejanía
 Desprovista  Desvinculación
 Necesitada  Ambivalencia afectiva
 Agresividad
J.P.16 SRL D.A.17 SCJ
 Familia imaginaria, no actual  Distorsionada imagen real de la
familia
C.I.18 SRL A.R.19 SRL
 Familia funcional  Familia ideal
 Alejamiento normal entre los  Familia no real
hermanos

Percepción Subjetiva de Sí Mismo

C.L.4 SRL C.R.5 SCJ

 Hijo único  Ausencia de una imagen de sí
 Dependiente mismo, desconocimiento de su
autoimagen
C.G.6 SCJ J.X.9 SCJ
 Una imagen de alguien pequeño  Impedido
indefenso  Incapacitado, por problema
 Dependiente orgánico
M.L.14 SCJ L.M.15 SCJ
 Inadecuada  Agresivo
 No se siente perteneciente al  Cercanía con su tío
grupo.  Curiosidad sexual
J.P.16 SRL D.A.17 SCJ
 Ensimismado en su mundo  Uno más de este ideal de familia
 Valor del dinero
 Dependencia
C.I.18 SRL A.R.19 SRL
 Egocéntrico  Hijo único
 Inmaduro  Dependiente
 Relajado
 Dependiente