Foro Internacional de Innovación Docente 2019
© La Red CESAL, 29 de diciembre de 2020
Prol. Reforma 1190 - 2812
Ciudad de México, 05349
Esta obra está bajo la licencia de Reconocimiento-No
comercial – Sin trabajos derivados 4.0 de Creative Commons.
Puede copiarla, distribuirla y comunicarla públicamente,
siempre que indique su autor y la cita bibliográfica; no la utilice
para fines comerciales; y no haga con ella obra derivada.
Un juego de tablero para una tutoría de Matemática Financiera
1
Oscar Margaría
Febrero 2020
Resumen: Cada clase es una oportunidad para compartir saberes, generar experiencias de aprendizaje en
los estudiantes y construir conocimiento. La experiencia que se presenta constituye una instancia que integra
una propuesta que busca generar aprendizaje a partir de la implicación activa, el esfuerzo y el trabajo del
estudiante, como un actor individual y como una comunidad de pares. Las mismas se han desarrollado en el
marco del dictado de la división de Matemática Financiera en la modalidad distancia, en la Facultad de
Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba.
La experiencia relata una tutoría desarrollada de manera completa con la implementación de un juego a modo
de tablero gigante en el aula, y en la cual, a partir de una serie de tareas y actividades, los estudiantes, de
manera grupal, van revisando los contenidos previstos para la clase tanto de carácter teórico como práctico.
Durante el desarrollo del juego se utilizan recursos diversos incorporando materiales de estudio, aplicaciones
informáticas y el portal de una entidad financiera, que sirve de insumo para el contenido previsto en la clase.
También se da cuenta las apreciaciones respecto de esta actividad por parte de los estudiantes, la valoración
que hacen de la clase y de su propio aprendizaje, así como las impresiones y reflexiones del docente.
Estas experiencias dan cuenta de los esfuerzos tendientes a seguir reinventando la clase en la universidad,
apostando a la motivación de los estudiantes, planteando desafíos que los inviten a una mayor interacción y
actitud activa frente a sus aprendizajes.
Palabras clave: juego de tablero; actividad grupal; matemática financiera; gamificación
Contexto de la intervención
Matemática Financiera es una asignatura que integra el plan de estudios del ciclo superior de las
carreras de Contador Público y Licenciatura en Administración (quinto semestre) y además es
electiva en la Licenciatura en Economía. Se dicta en el primer semestre del año calendario en la
modalidad presencial (cinco divisiones) y, desde el año 2.014, en modalidad a distancia en ambos
semestres.
La propuesta de dictado a distancia surge a partir de un proyecto desarrollado en marco de una
convocatoria realizada en el año 2.012 por el Programa de Educación a Distancia de la
Universidad Nacional de Córdoba y puesto en marcha con el apoyo del Departamento de
Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Económicas.
En la implementación de esta modalidad de dictado, el equipo docente a cargo propone un
conjunto de materiales y de actividades de interacción con los estudiantes a los fines de lograr un
aprendizaje significativo. Materiales multimedia, foros, videoconferencias, y tutorías forman parte
de la propuesta que busca que el estudiante perciba a los docentes cercanos y atentos a lo que
puede necesitar para avanzar en el estudio de la asignatura.
1
Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina
Un juego de tablero para una tutoría de Matemática Financiera • 1
En el caso particular de matemática financiera, que puede ser considerada una asignatura
vinculada de manera directa a la formación profesional, combina, por un lado, el abordaje de un
campo de estudio novedoso para los estudiantes ya que es su primera aproximación al campo
financiero, con modelos matemáticos y fórmulas, y por otro, la posibilidad de introducir aplicaciones
y problemas referidos al contexto actual. Esto propicia que el docente pueda proponer al estudiante
vincular lo que va aprendiendo en cuanto a conocimientos disciplinares con situaciones concretas
de su vida personal, familiar y el quehacer profesional.
Como parte de la propuesta de enseñanza se ofrece una tutoría presencial por semana. La misma
se realiza siempre el mismo día, horario y aula. Cada tutoría es recordada el día anterior o el
mismo día por la mañana con un foro de novedades en el aula virtual, indicándose la unidad y la
temática a tratar.
La tutoría se organiza a partir de un conjunto de objetivos y contenidos que los docentes planifican.
La propuesta es variada, el equipo docente propone una selección de actividades que permitan
abordar los contenidos más relevantes y/o complejos y a su vez con cierta flexibilidad, atento a las
consultas y dificultades que puedan plantear los estudiantes.
El conjunto de temas y actividades planificadas se presenta en un mural interactivo (aplicación web
Padlet) que permanece proyectado toda la clase, a modo de guía o mapa de esta. Este mural
puede contener enunciados de ejercicios que se resolverán, gráficos, fórmulas, links a páginas web
que se revisarán, entre otros. A modo de ejemplo en las imágenes 1 a 3 se observan algunos de
estos muros:
Imagen 1
Imagen 2
Un juego de tablero para una tutoría de Matemática Financiera • 2
Imagen 3
Cada clase es pensada como una oportunidad para compartir saberes, generar experiencias de
aprendizaje en los estudiantes y construir conocimiento. Es un encuentro entre un profesor que
posee un conjunto de conocimientos sobre los contenidos objeto de estudio y los jóvenes que
saben que deben estudiarlos porque entienden que constituyen parte de su formación y que es una
asignatura que deben aprobar para alcanzar el título profesional al que aspiran.
Partiendo de que un profesor debe hacer un acompañamiento genuino del proceso de aprendizaje
del estudiante, su propuesta didáctica debería plantearse con distintas estrategias, considerando el
marco institucional que incluyen normativas, culturas y contextos y que puede alentar un mayor o
menor compromiso en su tarea.
Por otra parte, los alumnos llegan a esta instancia con formas instituidas en cuanto al “ser
estudiantes” y estar en clases, coinciden en su gran mayoría con ser “receptores” de contenidos.
Es decir, la participación de los estudiantes en las clases es baja, en parte explicado por un
contexto de masividad, teniendo un lugar pasivo en la construcción de conocimiento. Esto
responde a las formas que han aprendido a hacerlo.
Ante este contexto resulta importante recuperar los aportes de Biggs quien repara en que, según
teorías recientes, “el aprendizaje no se impone ni se trasmite mediante la enseñanza directa, sino
que se construye mediante los procesos que desarrollan los estudiantes según el tipo de
actividades que realizan en cada contexto académico” (2005, en De Miguel Diaz 2007). Cuando se
adopta un enfoque constructivista, la variable más importante para la adquisición de aprendizajes
profundos/funcionales frente a los superficiales/declarativos es centrar toda la organización del
proceso de enseñanza-aprendizaje sobre metodologías que prioricen la actividad del alumno frente
a la tarea del profesor, dado que este es el factor que mayor peso tiene en los procesos de
aprendizaje.
Descripción de la intervención
El objetivo de este relato es poder describir una situación de enseñanza mediada por el juego
que permita desarrollar interacciones educativas que privilegien la construcción de conocimientos
por parte del estudiante, promoviendo aprendizajes dinámicos y colaborativos. Las actividades
lúdicas se convierten así, en motor del aprendizaje.
La posibilidad de que el juego sea una estrategia para lograr mejores aprendizajes se ha
convertido en objeto de estudio de la investigación educativa. Puede mencionarse la definición de
gamificación o ludificación que proponen Aznar-Díaz et al (2017:15) que apuntan por un lado al uso
Un juego de tablero para una tutoría de Matemática Financiera • 3
de elementos de diseño de juegos en otros contextos, y por el otro, el empleo de la mecánica de
los juegos para motivar a la audiencia y facilitar la resolución de problemas.
La experiencia que se relata se implementó en una de las tutorías, que se ofrecen semanalmente,
en el marco de la división a distancia de Matemática Financiera. En esta oportunidad asistieron 20
estudiantes, y tuvo lugar en el aula en la que habitualmente se realiza, en la que previamente se
modificó la disposición de los bancos. Esta acción tenía la intencionalidad de que quedara la parte
central libre dibujando en este espacio con tizas de colores un tablero numerado. En cada parada
se proponían las actividades que los estudiantes deberían ir resolviendo. Cada uno de los tres
grupos estaban representados por diferentes colores.
Cada una de las “pruebas” que los grupos debían resolver a lo largo del recorrido eran de diferente
nivel de dificultad (de menor a mayor), y si bien algunas eran para distender y generar un clima
relajado, la mayoría estaba vinculada a los temas de la asignatura previstos para esa clase.
Las actividades realizadas, estaban indicadas en el tablero en el cual debían ir avanzando los
grupos, algunas de ellas estaban en formato papel, otras eran digitales, las que se comunicaban
por mensajes al teléfono celular. Los contenidos que se abordaron en la tutoría fueron los sistemas
de amortización de deudas alemán y americano (unidad 5 de la asignatura).
La secuencia de actividades definida fue la que se detalla a continuación (Tabla 1):
Actividad Objetivos Tareas Recurso
Actividad 1 Integrar los grupos de Formar el grupo y Whatsapp
para el desarrollo del elegir el espacio dentro
juego, que se del aula para reunirse.
presenten y conozcan Presentarse. Armar un
grupo de whatsapp con
todos los integrantes,
incorporando al
profesor
Actividad 2 Revisar los Resolver una sopa de [Link]
componentes de los letras página web que facilita
sistemas de la elaboración de la
amortización de sopa de letras
deudas
Actividad 3 Reflexionar acerca de Simular un préstamo Simulador de
las características del en una aplicación web préstamos del portal
sistema de de un banco, utilizando del Banco Galicia
amortización francés y sistema francés y
alemán. sistema alemán con los
mismos datos.
Actividad 4 Identificar las Encontrar cinco A partir de los
diferencias y similitudes diferencias entre los resultados obtenidos
entre el sistema dos sistemas de en la actividad 3. La
francés y el alemán amortización respuesta se envía por
whatsapp.
Actividad 5 Reconocer las Unir con flechas Se comparte enlace a
principales distintas características [Link]
características y y relaciones donde se encuentra
fórmulas que correspondientes al preparada la actividad
corresponden al sistema alemán para su elaboración y
sistema de resolución
amortización alemán
Actividad 6 Identificar las Lectura grupal del Material de estudio en
Un juego de tablero para una tutoría de Matemática Financiera • 4
principales material de estudio el aula virtual o su
características del respecto del sistema versión impresa
sistema de americano
amortización
americano
Actividad 7 Revisar las relaciones Completar un texto con Se comparte enlace a
entre los componentes las palabras faltantes [Link] con
del sistema americano la actividad para su
elaboración y
resolución
Actividad 8: Aplicar los sistemas de Resolver un ejercicio Respuesta se envía por
amortización alemán y práctico donde se whatsapp
americano a aplican los sistemas de
situaciones amortización
problemáticas analizados
Tabla 1: Actividades Implementadas. Elaboración propia
Algunas de esas actividades se muestran en las imágenes 4, 5 y 6.
Imagen 4 Imagen 5 Imagen 6
A su vez se intercalaron otras actividades como adivinanzas y de ordenar frases, con temáticas
vinculadas a la asignatura, que permitieron incorporar algunos momentos más relajados.
Durante el desarrollo del juego, se pudieron observar los intercambios y el trabajo en cooperación
en el interior de cada equipo, a la vez que se realizaban consultas al profesor para verificar
avances e interpretaciones de las actividades y de las respuestas. Esta última interacción permitió
en muchos casos repasar conceptos y realizar correcciones. Al finalizar la actividad, y una vez
revisados los puntajes de los estudiantes en una tabla confeccionada en la pizarra, se propuso un
cierre destacando algunos de los errores detectados que fue necesario aclarar y mencionando los
contenidos revisados en la clase. Las imágenes 7 a 12, dan cuenta del trabajo realizado:
Un juego de tablero para una tutoría de Matemática Financiera • 5
Imagen 7 Imagen 8 Imagen 9
Imagen 10 Imagen 11 Imagen 12
Una clase planificada bajo esta modalidad siempre es un desafío para todos los participantes. Por
un lado, el docente pierde la centralidad de la situación, dejando su rol de expositor, asumiendo
una tarea de guía y acompañamiento, y por otro, el estudiante quien debe tomar un rol protagónico
como constructor de su aprendizaje, al cual no está acostumbrado.
Durante la clase se pudo observar en el grupo de estudiantes el compromiso con la tarea, la actitud
activa, ansiosos en algunos momentos para completar las actividades que proponía
Métodos empleados para el seguimiento y observación del cambio
Esta experiencia contó con el apoyo de dos profesionales del Área de Formación Docente y
Producción Educativa (FyPE) de la facultad, quienes promueven este tipo de actividades
innovadoras y acompañan en su implementación. En esta oportunidad realizaron: un registro de la
clase, al final de la misma propusieron unos minutos de diálogo con los estudiantes a los fines de
la evaluación y registrar las impresiones de todos los participantes y además con posterioridad,
una entrevista al docente responsable de la actividad.
Debido a lo exhaustivo que resultó el relevamiento que se realizó con posterioridad a la clase, se
optó por no realizar encuesta entre los participantes de la clase
Un juego de tablero para una tutoría de Matemática Financiera • 6
Además se tomaron los resultados de los estudiantes a final del cursado, obtenido del sistema de
gestión académica Guaraní.
Resultados
El registro de la clase permite seguir la secuencia de la realización, que incluye la presentación y
apertura de la clase, como se explica la dinámica y se inicia el juego, siguiendo las actividades
propuestas. Se visualiza el compromiso de cada equipo, en algunas etapas se observa división de
tareas, en los momentos de inseguridad y duda consultan al profesor, quien orienta, aclara y
alienta a continuar. Una lectura exhaustiva del registro permite identificar las principales
dificultades con los contenidos de la clase, la preocupación por responder correctamente y resolver
las consignas. Es posible visualizar un cambio en el comportamiento habitual de la clase que
tienen los estudiantes, pasando de una actitud pasiva, a una más activa, hablando, moviéndose,
intercambiando con sus compañeros. Por otra parte la voz del docente deja de estar presente todo
el tiempo, pasa a ser una guía, aclarando dudas, orientando, animando a la participación.
En esta etapa de la revisión de lo ocurrido en la clase, los estudiantes realizaron comentarios,
comenzando con que sus expectativas iniciales apuntaban a que la clase no iba a ser provechosa
“Yo lo primero que pensé es que íbamos a perder tiempo”. Sin embargo, al transcurrir la
experiencia de la clase fueron otras las percepciones al respecto: “nunca había hecho esto, pero
bueno, después más o menos, aprendí un poco digamos. Al final estuvo bueno”. Asimismo,
destacaron como la metodología implementada facilitó el abordaje de un contenido considerado
complejo “Además dio un tema que es muy denso, es bastante tedioso, entonces la verdad que
estudiarlo así, yo que la estoy recursando, me parece muy buena forma de aprender”.
Algunos estudiantes plantearon que una clase así sólo puede hacerse una o dos veces en el
semestre, “En mi opinión más de una vez no sería bueno porque la clase tradicional son....
digamos... para aprender mejor”, pero otros consideran que es posible lograr mayores instancias
de interacción “Igualmente esta es una forma, hay otras distintas también productivas que me
parecen que están buenísimas y que me imagino que te mantienen atento las dos horas que sea
solo el profe el que habla” y no solo juegos “Hay distintas formas de hacer que la clase sea un
poco más dinámica, cosas que estaría bueno para que en las dos horas. Porque si vos hablás toda
la clase y es monótono toda la clase, a nosotros se nos hace difícil prestar atención. Y además hay
mucho, por lo menos, en mi carrera, hay muchas materias que se da para este tipo de actividades,
para ver hechos actuales... y que no se hacen nunca, así que estaría bueno también que se
incorpore”, o “veo que el profe pudo llegar a nosotros de una forma diferente, estando todo más
suelto, saliendo de la estructura, y buscar llegar a través de la competición como juego y a plasmar
los conocimientos de otras formas más didácticas”.
Estas apreciaciones de los estudiantes van en línea con lo que propone Clérici (2012), que
reflexiona acerca de que aprender demanda una participación activa, se aprende haciendo y que
es necesario que la clase magistral expositiva ceda terreno a otros modos de aprender, como el
juego.
Para que una clase pensada como un espacio más interactivo, se requiere una cuidada
planificación que permita realmente cumplir sus objetivos. En este sentido, especialistas como
Oliva (2016) plantean que el éxito de una clase gamificada en el contexto superior universitario
deberá tener una serie de objetivos diarios de conformidad a su planificación metodológica, la cual
habrá de contar con un sistema para medir el progreso de los mismos. También reflexiona acerca
de que un sistema educativo que recurra a la gamificación tiene garantizadas la reducción del
estrés y los niveles de ansiedad, poniendo mayor atención al involucramiento en el juego.
Un juego de tablero para una tutoría de Matemática Financiera • 7
Otro aspecto valorado fue que la actividad se propusiera de manera grupal “Además estuvo bueno
que sea en grupo. Yo no tengo idea, más que de un par, de quienes son. También está bueno para
conocer más a tus compañeros”. Una de las competencias valoradas en la actualidad es la
capacidad de trabajar en equipo en cualquier ámbito laboral. Esta habilidad tan relevante no
siempre es ejercitada en las propuestas metodológicas de la educación superior. Como una forma
de desarrollarla, a su vez que se aprenden los contenidos específicos de matemática financiera, es
la de proponer una dinámica de trabajo grupal en el desarrollo de la asignatura.
Especialistas como León del Barco et al (2007:273-274) dan cuenta de las distintas miradas del
trabajo en grupo desde distintas teorías, retomando que tres son los requisitos requeridos para que
se pueda considerar el aprendizaje como cooperativo. El primero de ellos es la existencia de una
tarea grupal, es decir, de un objetivo que deben alcanzar como grupo. No sólo hacer cosas juntos
sino afrontar y resolver una tarea o problema común y como consecuencia aprender juntos. El
segundo implica la resolución de esa tarea o problema. El tercero se refiere a los recursos del
grupo, que deben ser los suficientes para mantener y hacer progresar su propia actividad, tanto
desde el punto de vista de la regulación de las relaciones interpersonales, como en lo relativo al
desarrollo y ejecución de la tarea.
Para sintetizar la experiencia se les solicitó a los estudiantes que expresaran en una palabra y
estas fueron: competitiva, parcialmente productiva, interesante, integradora, dinámica, innovadora,
rara, experiencia, dinámica, productiva, entretenida, pedagógica.
Respecto del registro de las primeras impresiones del profesor da cuenta del temor inicial de que
los estudiantes no se comprometieran con la actividad, que pusieran en evidencia una sensación
de ¿que es esto?, de que van a perder tiempo. A veces los profesores tienen la creencia de que
estás propuestas no les resultan interesantes. En general la apreciación fue que la participación de
los estudiantes fue muy buena, se percibió cómo a veces la competencia estimula, y genera
adrenalina e interés por resolver, por ganar, se evidenció un esfuerzo por hacerlo bien y con esa
premisa darse cuenta que tienen que analizar y reflexionar, algo que se notó especialmente en la
última actividad. En esto es importante diseñar la secuencia de la actividad, en el sentido de que el
esfuerzo puesto en la última tarea es el resultado de las anteriores pero si todas las actividades
hubieran sido de ese nivel de intensidad hubiera resultado tedioso y muy complejo. Entonces
proponer, actividades cortas, actividades con aplicaciones digitales, o con recursos más
tradicionales como en papel, le dio variedad, la posibilidad de entusiasmarse y de compartir con
sus compañeros. Respecto a los contenidos, la reflexión es que estos no se desarrollaron de la
manera habitual con la secuencia explicación, ejemplificación y práctica. Esto interpela al docente
ya que el abordaje de los contenidos fue diferente al habitual y la pregunta ¿el estudiante aprende
más en la clase que le explico todo paso por paso y le voy resolviendo ejercicios y le voy dando las
fórmulas teóricas y todo lo demás o en esta propuesta que puede parecer más desordenado pero
que en realidad ellos tuvieron que elaborar, revisar conceptos y trabajar con fórmulas que yo no les
había desarrollado? En el transcurso de la clase buscaron las fórmulas, las usaron mal, se
equivocaban, se daban cuenta, se preguntaban ¿pero por qué? Se presentaron situaciones en los
que el docente se acercó y orientó. Pero en realidad la búsqueda que realizaron los estudiantes fue
la apropiadas, y también fueron aprendiendo del error. La experiencia, para el docente, es una
invitación a reflexionar cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje, ¿puede ser que el estudiante
aprende más cuando recibe una clase magistral o muy explicada o puede aprender más, mejor o
peor cuando asume un rol más protagónico y, en parte, autogestionar sus propios aprendizajes? Y
el rol del docente ¿será en todo caso el de acompañar?
Por otra parte, se reflejan en la siguiente tabla los resultados respecto a los estudiantes que
regularizaron la asignatura, agrupándose en la condición de Libres a aquellos estudiantes que
rindiendo alguna de las evaluaciones abandonaron o no lograron las calificaciones suficientes para
alcanzar la condición de Regulares (Tabla 2):
Un juego de tablero para una tutoría de Matemática Financiera • 8
2017 2018 2019
Condición Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
Regular 32 47,06% 30 47,62% 36 54,55%
Libre 36 52,94% 33 52,38% 30 45,45%
Total 68 100,00% 63 100,00% 66 100,00%
Tabla 2: Resultado de cursadas
También es posible es importante destacar el aumento en los estudiantes regulares que
alcanzaron la condición de Promocionados (Tabla 3):
Años Promocionados
2017 5
2018 4
2019 10
Tabla 3: Estudiantes promocionados
Estos resultados favorables reflejan el impacto que una propuesta de enseñanza basada en un
mayor nivel de trabajo grupal y una dinámica de participación más activa de los estudiantes, tal
como la que se relata en la presente experiencia.
Finalmente, es importante considerar el gran esfuerzo que requiere preparar actividades como la
relatada, tanto en lo vinculado a su diseño, preparación y evaluación y, además, se integre a otras
experiencias desarrolladas en otras tutorías, como las que incluyen el uso de aplicaciones como
Socrative que permite realizar autoevaluaciones desde el teléfono celular. Estas estrategias activas
deben ofrecerse no de manera aislada sino como un entorno que va predisponiendo a los
profesores y estudiantes a un aprendizaje más activo.
Discusión o análisis
Este relato de experiencias acerca del juego en el aula y de innovaciones en la enseñanza intenta
poner en práctica la recomendación de revisar y evaluar nuestras prácticas docentes. En esta
línea, Zabalza (2014) indica que lo que genera conocimiento es la práctica reflexionada, que
incluye el proceso de documentar la propia actuación, evaluarla y poner en marcha los ajustes que
se crean necesarios. Por otra parte, este mismo autor plantea que son muchos los profesores que
piensan que ser un buen docente es saber enseñar: dominar los contenidos y saberlos explicar. No
es suficiente, es necesario también asumir la responsabilidad de propiciar y acompañar el
aprendizaje de los estudiantes a través de las propuestas que se ofrecen.
Es a partir de esta idea de estar atento al proceso que realiza el alumno que se plantean estas
propuestas, con el objetivo, tal como propone Sanchez i Peres (2015) de crear situaciones de
aprendizaje, donde aprender significa mucho más que la mera recepción de información. Aprender
demanda una participación activa, se aprende haciendo y con otros.
Como se mencionó anteriormente, si bien estas propuestas exigen un mayor dedicación del equipo
docente, se ve compensado con la alta valoración que los estudiante realizan de estas estrategias,
cuando expresan: “.. nuevas formas de enseñanza en sus clases, más modernas, a través de
actividades grupales o juegos. Facilitó la comprensión de los temas e hizo las clases mucho más
Un juego de tablero para una tutoría de Matemática Financiera • 9
atractivas” o “siempre innovando la didáctica de la tutoría y de esta manera me resultó mucho más
ameno el cursado de la materia, logrando incorporar mejor los conceptos dados en clase”.
Evidentemente incluir las TIC’s constituye un aporte en este proceso ya que abren el abanico de
las posibilidades para que los docentes puedan plantear metodologías significativas e innovadoras.
El desafío es entonces, tal como propone Maggio (2018), continuar reinventando la clase en la
universidad, apostando a la motivación de los estudiantes, planteando desafíos que los inviten a
una mayor interacción y actitud activa frente a sus aprendizajes.
Referencias
Aznar-Díaz, I., Raso-Sánchez, F., Hinojo-Lucena, M., Romero-Díaz de la Guardia, J., (2017)
Percepciones de los futuros docentes respecto al potencial de la ludificación y la inclusión de los
videojuegos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Educar. Nº58 Vol.1 Universidad de
Barcelona.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Recuperado a partir de
[Link]
Clérici C., (2012) El juego como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el nivel Superior
Diálogos Pedagógicos. Año X, N° 19, Pág. 136-140
De Miguel Díza, M. (2006). Metodologías para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo del
espacio europeo de educación superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
20 (3).
García Barrera, A. (2013). El aula inversa: cambiando la respuesta a las necesidades de los
estudiantes. Avances en Supervisión Educativa, (19). Recuperado a partir de
[Link]
León del Barco, B; Latas Pérez, C. (2007) La formación en técnicas de aprendizaje cooperativo del
profesor universitario en el contexto de la convergencia europea- Revista de Psicodidáctica. 12(2),
269-277.
Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la Universidad. (1º ed.). Buenos Aires. Paidós.
Oliva, H., (2016) La gamificación como estrategia metodológica en el contexto educativo
universitario. Realidad y reflexión Año 16, N° 44, San Salvador, El Salvador.
Polanco Hernández, A. (2013) La motivación en los estudiantes universitarios. Actualidades
Investigativas en Educación Vol.5 Núm 2. Recuperado a partir de
[Link]
Sánchez i Peris, F. (2015). Gamificación. Education in the knowledge society, 16(2).
Zabalza M., (2014) La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Ediciones
Narcea. Madrid.
Un juego de tablero para una tutoría de Matemática Financiera • 10