Curso Evaluación e

Intervención en Dificultades
de Aprendizaje
Módulo 1.
Conceptualización
La autoría intelectual del presente documento corresponde a Shinè Psicología y
Coaching, S.L. Cualquier utilización, total o parcial, de la misma sin la autorización
explícita por escrito de los autores podrá llevar a la toma de las acciones legales
pertinentes.

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ÍNDICE

1. Marco teórico ............................................................................................................ 4

2. Investigación en el campo de la lectura .................................................................... 9
3. Investigación en el campo de la escritura ............................................................... 12
4. Criterios definitorios de las dificultades específicas de aprendizaje ...................... 14
5. Valoración del cociente de discrepancia en el diagnóstico .................................... 16
6. El Modelo de Respuesta a la Intervención .............................................................. 18
7. Papel de la neurociencia cognitiva .......................................................................... 20

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1. Marco teórico

Es importante destacar que hasta hace poco en muchos países de habla hispana no se
hacía referencia al término dificultad específica de aprendizaje (DEA), lo que suponía
que una parte significativa de la población escolar no estaba correctamente atendida,
ya que los niños y niñas que presentaban auténticas dificultades de aprendizaje no eran
correctamente diagnosticados y por lo tanto los programas de intervención que se
llevaban a cabo con ellos no eran los adecuados. De aquí se desprende la vital
importancia que tiene para una intervención eficaz un diagnóstico correcto.

También es importante destacar que, en el ámbito escolar, la clasificación,

categorización y etiquetado de los alumnos siempre ha sido problemático, ya que como
sugieren Keogh y MacMillan (1996), en algunos casos han propiciado actitudes y
comportamiento de rechazo y segregación por parte de los alumnos sin dificultades
hacia los compañeros que han sido diagnosticados.

Dejando este problema a parte, qué duda cabe que el reconocimiento de las categorías
diagnósticas en educación especial ha permitido un gran avance en el desarrollo e
implementación de programas de atención educativa especializada dirigidos a atender
las necesidades específicas de los escolares (Minow, 1990).

En cuanto a la clasificación diagnóstica, es relevante destacar que no existe un sistema

universal de clasificación en educación especial, quedando esto demostrado en los
diferentes estudios comparativos realizados entre distintos países (Florian et al., 2006).
En lo que respecta a nuestro país, el término DEA tiene una concepción diferente a la
que es aceptada internacionalmente, propuesta por el National Joint Committee on
Learning Disabilities (NJCLD, 1994). Según la definición propuesta por el NJCLD:
“Dificultades específicas de Aprendizaje es un término general que hace referencia a un
grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición
y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades
matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas a los individuos y debidas a la disfunción

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cerebral y puede tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conductas de
auto-regulación, percepción social e interacción social pueden coexistir con las DEA, pero
no constituyen en sí mismas una DEA. Aunque las DEA pueden coexistir con otro tipo de
hándicaps (impedimentos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con
influencias externas (tales como diferencias culturales, instrucción inapropiada o
insuficiente), no son resultado de aquellas condiciones o influencias.”

Esta concepción restringida de las DEA se ve materializada en los criterios diagnósticos

de los dos principales sistemas diagnósticos internacionales, la CIE-10 Clasificación
Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud (OMS, 2001) y el DSM,
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales.

En España, con la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de

Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), las DEA se entendían en un sentido
amplio quedando englobadas bajo el término de Necesidades Educativas Especiales
(NEE). Se hablaba de un continuo en el que en un extremo estarían las NEE permanentes
y más graves ([Link], sensoriales, físicos, motores e intelectuales), y en el otro las
transitorias o más leves (García, 1995; Suárez, 1995). En la actualidad, esta concepción
se sigue manteniendo en países como Holanda, Gran Bretaña y Alemania.

Sin embargo, hay que destacar que con la publicación de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de
mayo, de Educación (LOE) se recoge textualmente el término “Dificultades específicas
de Aprendizaje” en el Título II (Capítulo I) dedicado al alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo (NEAE). Pero a pesar del avance que supone este reconocimiento,
la redacción de este articulado no se acompaña de una interpretación clara de lo que se
entiende por DEA. Es en este sentido, Canarias la comunidad autónoma pionera en
delimitar y definir el término DEA, recogido en el Decreto 104/2010 de 29 de julio (BOC
nº 154, de 6 de agosto) y en la Orden de diciembre de 2010 (BOC nº 250, de 22 de
diciembre). Con esta legislación, las DEA, las DEA en lectura y las DEA en escritura en la
Comunidad Autónoma de Canarias quedan definidas de la siguiente manera:
“Se considera que un alumno o alumna presenta necesidades específicas de apoyo
educativo por «Dificultades específicas de aprendizaje» cuando muestra alguna

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perturbación en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en el empleo
del lenguaje hablado o escrito. Estas alteraciones pueden aparecer como anomalías al
escuchar, hablar, pensar, leer, escribir o al realizar cálculo aritmético. Aunque las DEA
pueden presentarse simultáneamente con la discapacidad intelectual, sensorial o
motora, con el trastorno emocional o con influencias extrínsecas, como problemas
socioculturales o escolarización desajustada, no son el resultado de estas condiciones o
influencias.”

Si bien los problemas con la lectura, con la escritura y con el cálculo aritmético se pueden
empezar a manifestar a lo largo del segundo curso de Educación Primaria o incluso
antes, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez constatado el
desfase curricular respectivo en la lectura, escritura y cálculo, indicado anteriormente,
en relación a los escolares de su misma edad. El proceso de identificación debe iniciarse
con el alumnado detectado después de haber sido sometido a programas de mejora
tanto en lectura como en escritura o cálculo, sin alcanzar la competencia curricular
propia de su edad.

Dificultades específicas de aprendizaje de lectura o dislexia

El alumnado con «Dificultades específicas de aprendizaje en lectura o dislexia» es aquel

que manifiesta un desfase curricular en el área o materia de Lengua Castellana y
Literatura y, específicamente, en los contenidos relacionados con la lectura. Suele
mostrar en pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que
intervienen en la lectura. Este alumnado se caracteriza por tener dificultades en la
descodificación de palabras aisladas que, generalmente, reflejan habilidades
insuficientes de procesamiento fonológico. Asimismo, esta limitación es específica en
las áreas o materias curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los
procesos lectores, y no en aquellas otras donde la actividad lectora no es tan relevante.
Esta dificultad no se debe a una escolarización desajustada ni a desequilibrios
emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual, problemas
socioculturales o trastornos del lenguaje oral. Del mismo modo, estos problemas se
pueden manifestar en la escritura, observándose notables dificultades en la adquisición

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de la ortografía y del deletreo. De la misma manera, la falta de automatización de los
procesos léxicos impide una adecuada fluidez, lo que puede contribuir a una deficiente
comprensión lectora. Se considera que un alumno o alumna tiene dificultades
específicas de aprendizaje en lectura o dislexia cuando, después de someterse a
programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos lectores y
además presenta las condiciones anteriores.

Un alumno o alumna se identifica con las «Dificultades específicas de aprendizaje en

lectura o dislexia» cuando muestra los siguientes indicadores: una competencia
curricular en lectura con un retraso de dos cursos, al menos, respecto al nivel que le
correspondería por su edad cronológica, además de problemas asociados a la
adquisición de la ortografía y al deletreo, así como un rendimiento normal mediante
pruebas estandarizadas de escritura y cálculo, salvo que el bajo rendimiento se deba a
una disgrafía o discalculia; este alumnado acredita un cociente intelectual superior a 80
en tests de inteligencia general; un bajo rendimiento en tests estandarizados de lectura
respecto al curso que le correspondería por edad, con un percentil inferior a 25 en
lectura de pseudopalabras, o un percentil mayor o igual a 75 en tiempos de lectura de
palabras o pseudopalabras. Después de constatados los criterios anteriores, el escolar
podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de
comprensión lectora.

Dificultades específicas de aprendizaje de la escritura o disgrafía

El alumnado con «Dificultades específicas de aprendizaje en escritura o disgrafía» es

aquel que manifiesta un desfase curricular en el área o materia de Lengua Castellana y
Literatura y, específicamente en los contenidos relacionados con la escritura. Suele
mostrar en pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que
intervienen en la escritura. Este alumnado se caracteriza por dificultades en la
representación grafémica de palabras aisladas que, generalmente, reflejan habilidades
insuficientes de procesamiento fonológico u ortográfico. Asimismo, esta limitación es
específica en las áreas y materias curriculares que demandan de manera prioritaria el
uso de los procesos de escritura, y no en aquellas otras en la que la actividad escrita no

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es tan relevante. Esta dificultad no se debe a una escolarización desajustada ni a
desequilibrios emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual,
problemas socioculturales o trastornos del lenguaje oral. Además, podrían presentarse
problemas asociados a la lectura. Asimismo, la falta de automatización de los procesos
léxicos interfiere en actividades que requieren la escritura de frases gramaticalmente
correctas, de párrafos organizados y de textos escritos estructurados. Se considera que
un alumno o alumna tiene dificultades específicas de aprendizaje en escritura o disgrafía
cuando, después de someterse a programas de intervención, muestra resistencia a la
mejora de los procesos de escritura y además presenta las condiciones anteriores.

Un alumno o alumna se identifica con las «Dificultades específicas de aprendizaje en

escritura o disgrafía» cuando muestra los siguientes indicadores: un bajo rendimiento
en test estandarizados de escritura respecto al curso que le correspondería por edad,
con un percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras que contienen sílabas
cuyos sonidos corresponden a más de una letra, o un percentil inferior a 25 en la tareas
de dictado de pseudopalabras , o presenta un percentil inferior a 25 en tareas de dictado
de palabras de ortografía arbitraria reglada o no reglada correspondientes a su nivel
escolar; una competencia curricular en escritura, al menos dos cursos escolares por
debajo de su edad cronológica, y podría presentar también problemas asociados a la
lectura, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de lectura y
cálculo, salvo que el bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una discalculia; presenta
un cociente intelectual superior a 80 en test de inteligencia general. Después de
constatados los criterios anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un
percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas en expresión escrita, esto es, la
escritura de frases gramaticalmente correctas, de párrafos organizados y de textos
escritos estructurados.

Dificultades específicas de aprendizaje en matemáticas

El alumnado con “Dificultades específicas de aprendizaje en cálculo aritmético o

discalculia” es aquel que tiene un desfase curricular en el área o materia de matemáticas
y, específicamente, en los contenidos relacionados con el cálculo y razonamiento

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aritmético. Además, ha de mostrar un bajo rendimiento en pruebas estandarizadas, en
el cálculo operatorio de adición, sustracción, multiplicación y división, y en ocasiones en
la comprensión de problemas verbales aritméticos. Asimismo, esta dificultad es
específica en las áreas y materias curriculares que demandan de manera prioritaria el
uso de los procesos de cálculo y razonamiento aritmético, y no en aquellas otras donde
la actividad aritmética no es tan relevante. Del mismo modo, esta dificultad no se debe
a una escolarización desajustada, ni tampoco a desequilibrios emocionales, dificultades
en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales o trastornos del
lenguaje oral. Además, no suele presentarse con dificultades en la lectura o escritura. Se
considera que un alumno o alumna tiene dificultades específicas de aprendizaje del
cálculo o discalculia cuando, después de someterse a programas de intervención,
muestra resistencia a la mejora de los procesos de cálculo y además presenta las
condiciones anteriores.

Un alumno o alumna se identifica con las “Dificultades específicas de aprendizaje en

aritmética o discalculia” cuando muestra los siguientes indicadores: un bajo rendimiento
en tests estandarizados de cálculo respecto al curso que le correspondería por edad, con
un percentil inferior a 25 en tareas de resolución de algoritmos, una competencia
curricular en aritmética de, al menos, dos cursos escolares por debajo de su edad
cronológica, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de
lectura y escritura, salvo que el bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una disgrafía;
además de un cociente intelectual superior a 80 en test de inteligencia general. Después
de constatados los criterios anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un
percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de tareas de resolución de problemas
verbales aritméticos.

2. Investigación en el campo de la lectura

La investigación en el campo de la lectura ha permitido identificar procesos cognitivos

básicos (acceso al léxico, velocidad de nombrado, procesamiento ortográfico y
morfológico, conciencia fonológica, percepción del habla, procesamiento sintáctico-

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semántico, etc.) que están implicados en la adquisición de la lectura. Un funcionamiento
deficiente de estos procesos parece ser la causa de las diferencias individuales en lectura
(Siegel, 2003).

En las primeras etapas del aprendizaje lector, la descodificación grafema-fonema juega

un papel fundamental en el reconocimiento de las palabras, y a ello contribuye una serie
de habilidades fonológicas, como la conciencia fonológica, que se define como la
capacidad de ser consciente de las unidades en que puede dividirse el habla del discurso
(Tunmer y Herriman, 1984; Tunmer y Rohl, 1991). Otra de las habilidades que favorece
la correcta adquisición de la lectura es la percepción del habla, es decir, la habilidad para
discriminar auditivamente los sonidos del habla y no la discriminación auditiva general
(Blomert y Mitterer, 2004). Además, en los últimos años diversas investigaciones han
puesto de manifiesto la importancia que tienen la velocidad de nombrado en el
desarrollo de la habilidad lectora, considerando que la lentitud para nombrar estímulos
visuales familiares puede ser un factor que influye en la fluidez lectora (Wolf y Bowers,
1999; Wolf, Bowers y Biddle, 2000).

Por otro lado, la consolidación del procesamiento ortográfico, que aparece con
posterioridad al fonológico, hace posible el reconocimiento de la palabra de forma fluida
y sin esfuerzo (Ehri, 2005; Stuart y Coltheart, 1988). A medida que los niños van siendo
lectores más eficientes van dependiendo menos del procesamiento fonológico porque
sus representaciones léxicas van aumentando, favoreciendo directamente la unión
entre el deletreo, la pronunciación y el acceso al significado de la palabra (Ehri, 2005;
Perfetti, 1992; Share, 1995), de manera que el procesamiento ortográfico se confirma,
en los niveles más altos, como un buen predictor del rendimiento lector (Badian, 2001).
No obstante, no sólo el procesamiento fonológico y ortográfico son importantes para el
desarrollo de la fluidez en la lectura, también lo es el procesamiento sintáctico. Si el
alumno no es capaz de desarrollar habilidades fonológicas esto podría repercutir en el
desarrollo de habilidades sintácticas en la lectura. Por lo tanto, la conexión entre la
información fonológica y sintáctica, puede impedir llevar a cabo correctamente el
análisis sintáctico afectando a la lectura de preposiciones, adverbios, verbos auxiliares,
etc. (Frith y Snowling, 1983; Lovett, 1979; Waller, 1976).

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En cuanto al alumnado con dislexia, numerosos estudios sugieren que presentan déficit
tanto en los procesos subléxicos (descodificación grafema-fonema) como en los
procesos léxicos (acceder al significado de las palabras) (Stanovich, 1988, 1991). La
dificultad en la descodificación grafema-fonema para el reconocimiento de las palabras
parece estar producida por un déficit en el procesamiento fonológico. La hipótesis del
déficit fonológico es una de las más aceptadas en la literatura en la explicación de la
dislexia, y que ha recibido un gran apoyo empírico en español (Jiménez et al. 2005). Otra
de las habilidades implicadas en el desarrollo lector como hemos comentado
anteriormente es la percepción del habla, habiendo numerosas investigaciones que
demuestran que los disléxicos presentan deficiencias en la habilidad para discriminar
auditivamente sonidos del habla (Metsala, 1997; Ortiz y Guzmán, 2003; Ortiz et al.
2007).

Asimismo, los últimos hallazgos han puesto de manifiesto la importancia que tiene la
velocidad de nombrado, considerándose la lentitud para nombrar estímulos visuales
familiares como un factor explicativo de las DEAL (Escribano, 2007; Guzmán et al., 2004;
Jiménez et al., 2008). Desde esta perspectiva, se defiende la teoría del doble déficit (Wolf
y Bowers, 1999; Wolf et al., 2000), que postula que las DEAL pueden ser debidas tanto
a un déficit en el procesamiento fonológico, que impide manipular los sonidos de las
palabras, como a un déficit en la velocidad de nombrar que dificulta el acceso y la
recuperación de los nombres de los símbolos visuales. La independencia entre ambos
tipos de déficit pone de manifiesto la existencia de distintos subtipos de niños con DEAL
(Badian, 1997; Bowers y Wolf, 1993; Lovett, Steinback y Frijters, 2000; Wolf, 1997; Wolf
y Bowers, 1999).
Sin embargo, los resultados de las distintas investigaciones convergen en la existencia
de dificultades no solo en el procesamiento fonológico sino también en el
procesamiento ortográfico, de alumnos con dislexia (Bruck, 1990, 1992; Dominguez y
Cuetos, 1992; Jiménez, Gregg y Díaz, 2004; Jiménez y Hernández-Valle, 2000; Mody,
2003; Ramus, 2002, 2003; Rodrigo et al., 2004; Share y Stanovich, 1995; Snowling, 2000).

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En cuanto al estudio del procesamiento sintáctico y semántico, han recibido menos
atención en las investigaciones. Es obvio que las dificultades en el reconocimiento léxico
repercuten negativamente en el procesamiento sintáctico, siendo su repercusión mayor
en la medida en que se consolida el historial de dislexia (Bryant, Nunes y Bindman,
1998). Algo similar ocurre con el procesamiento semántico, a medida que los disléxicos
pasan de curso se acentúan las diferencias con los normolectores en este nivel de
procesamiento (Vellutino, Scanlon y Sprearing, 1995).
Tras esta revisión teórica de las DEAL y de los procesos cognitivos implicados en la
lectura, nos gustaría revisar el aprendizaje de la escritura y de los procesos implicados
en su adquisición.

3. Investigación en el campo de la escritura

Respecto a la escritura, qué duda cabe que la principal queja por parte de los profesores
respecto a sus alumnos tiene que ver con la ortografía. En escritos o redacciones la
evaluación de la calidad viene determinada en gran medida por la presencia o no de
faltas de ortografía (Marshall y Powers, 1969). También el conocimiento ortográfico
influye decisivamente en los procesos de construcción sintáctica y de planificación, ya
que si estamos prestando mucha atención a cómo se escribe una palabra nos olvidamos
de las ideas que estamos organizando y planificando (Graham, Harris y Fink, 2002).

Se han llevado a cabo revisiones de estudios sobre el desarrollo de la escritura, pero la

mayor parte de ellas se han centrado en la lengua inglesa (Bourassa y Treiman, 2001;
Caravolas, 2004). La mayoría de los modelos sobre adquisición de la escritura en esta
lengua han establecido una primera etapa pre-comunicativa donde aún no son capaces
de establecer relaciones entre sonidos y letras (4-5 años), luego a una fase propiamente
alfabética (6-7 años) en la que aprenden las reglas de conversión fonema-grafema, y una
vez superada esta etapa alfabética su ortografía va perfeccionándose puesto que van
almacenando en el léxico mental las representaciones ortográficas de las palabras (Ehri,
1986; Frith, 1985; Gentry, 1982; Treiman, 1994). Sin embargo, hay autores que sugieren

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que los hallazgos encontrados en lengua inglesa no son generalizables a otras lenguas
(Caravolas, 2004).

En el caso del español, nuestra lengua tiene una ortografía mucho más transparente. Se
ha sugerido que el castellano es más transparente en la dirección grafema-fonema que
en la dirección fonema-grafema. El hecho de que existan fonemas que tienen más de
una representación gráfica hace que la escritura ortográficamente correcta de algunas
palabras sea una tarea difícil de conseguir para muchos alumnos.

Las diferencias lingüísticas entre el inglés y otras lenguas han llevado a algunos
investigadores a comprobar si se da el mismo patrón de desarrollo evolutivo en niños
que aprenden a escribir en sistemas ortográficos más transparentes (en checo,
Caravolas, 2004; en español, Defior y Serrano, 2005; Marín, Carrillo y Alegría, 1999). Lo
curioso es que en estos estudios no se han encontrado diferencias respecto a la lengua
inglesa. Es decir, el análisis de los errores de escritura ha puesto de manifiesto que los
niños que aprenden en ortografía transparente también parecen seguir el mismo patrón
de desarrollo evolutivo que los niños de habla inglesa. Ahora bien, la principal diferencia
que señalan los investigadores se refiere a la rapidez con la que se adquiere el código
alfabético. Es decir, los niños de habla inglesa o francesa necesitan de uno a dos años
más para alcanza el mismo nivel que los niños de habla española (Defior y Serrano,
2005).

Hay que destacar que la investigación realizada hasta ahora en el ámbito de estudio de
los procesos léxicos que acontecen en la escritura ha estado dominada por el modelo
de doble ruta. El modelo de doble ruta parte de la idea de que para escribir una palabra
se puede o bien atender a los fonemas que forman la palabra o bien recuperarla de la
memoria (Ellis, 1982, 1984, 1990; Hatfield y Patterson, 1983). Recientemente este
modelo ha encontrado apoyo en el contexto de la investigación en neurociencia
cognitiva, ya que hay evidencia empírica a través de técnicas de neuroimagen de que los
mecanismos cognitivos postulados por este modelo tienen cada uno de ellos su propio
sustrato neural (Norton, Kovelman y Petitto, 2007).

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4. Criterios definitorios de las dificultades específicas
de aprendizaje

Los diferentes criterios conceptuales que han definido las DA a lo largo de la historia, y
que se han repetido de manera continuada en las distintas definiciones, son cinco: 1)
del lenguaje y académico; 2) intrínseco; 3) procesos psicológicos básicos; 4) exclusión-
comorbilidad y 5) discrepancia, de tal forma que por lo general no se ha incluido el
nuevo criterio de respuesta a la intervención, que se considera de gran relevancia y una
aportación fundamental al campo de las DA.

Componente del lenguaje y académico

En todas las definiciones existe una referencia a las dificultades o el bajo rendimiento,
con relación a la edad, el CI o la instrucción que presentan en una o varias áreas
académicas como le lenguaje, la lectura, la escritura o las matemáticas. No obstante, en
relación a este componente, y teniendo en cuenta el carácter permanente y
heterogéneo de las DA, y su extensión a lo largo del ciclo vital, se echa en falta en la
mayor parte de las conceptualizaciones la alusión a dificultades más allá de las
académicas o del lenguaje, es decir, aquellas a las que se pueden enfrentar los
adolescentes y adultos con DA, a lo largo de todo el ciclo vital, como, por ejemplo, las
relacionadas con las habilidades sociales y los dominios personal y socioemocional.

Componente intrínseco

En la mayor parte de las principales definiciones de las dificultades de aprendizaje se

recoge, de forma más o menos explícita, como explicación etiológica la presencia de
alteraciones neurológicas leves o disfunciones mínimas del sistema nervioso central
como origen de las DA, lo que remite a la perspectiva médica tan presente en los inicios
del campo de las dificultades de aprendizaje e implica que dichos problemas no son
generalizados, es decir, una persona con DA puede tener un rendimiento adecuado en
un área y un bajo rendimiento en otra de modo independiente.

14
 Componente de los procesos psicológicos básicos

A lo largo de la historia ha sido interpretado desde tres enfoques diferentes: 1) el

perceptivo-motor, 2) el psicolingüístico y 3) el cognitivo. Este último es el vigente en la
actualidad, y lleva consigo la consideración de problemas en procesos cognitivos, como
la atención, la memoria de trabajo, la metacognición y las habilidades metalingüísticas
como la conciencia fonológica, en la explicación de las DA. De esta forma, en la
actualidad se asume que el entrenamiento en estos procesos cognitivos clave,
vinculados al dominio específico del aprendizaje, y considerados de forma
contextualizada en el entorno escolar, repercute positivamente en una mejora del
rendimiento académico en un área académica específica.

Criterios de exclusión y comorbilidad

La importancia y necesidad de este criterio ha variado considerablemente a lo largo de

la historia de las DA. Así, en los primeros momentos se primó el énfasis en la
diferenciación de las DA cuando existiera la presencia de otro tipo de dificultad del
desarrollo, pero con los años se pasó a reconocer la comorbilidad en las DA, es decir, se
comenzó a admitir la coexistencia o concomitancia de las DA con otras dificultades del
desarrollo, hasta llegar a la actualidad, en la que se afirma que las DA pueden coexistir
con otros tipos de dificultades del desarrollo siempre y cuando las DA no sean
consecuencia derivada de dichas dificultades del desarrollo y condiciones (APA, 2013).
No obstante, en realidad la comorbilidad es difícil de operacionalizar a nivel práctico,
resultando muchas veces complicado delimitar el problema o dificultad que es primario
o secundario, y planteándose otros importantes relativos a la intervención a veces
diferencial o a veces dual de las DA.

Criterio de discrepancia

Este criterio se concreta en su mayor parte en la discrepancia entre el CI y el rendimiento

académico, y ha sido el eje central de prácticamente la totalidad de las identificaciones
e intervenciones de las DA a pesar de las duras críticas vertidas en contra de su
15
utilización, entre las que se encontraban, por ejemplo, las limitaciones de los métodos
utilizados para establecer la discrepancia.

Criterio de respuesta a la intervención

Este criterio surge en 2004 a partir de la revisión de la normativa legislativa en Estados

Unidos de la Ley IDEA-The Individuals with Disabilities Education Act (2004), en el que
se determina que no es necesario el uso del CI para la identificación del alumnado con
DA. Sobre la base de dichas ideas, en el año 2006 se publican las normas para la
identificación de alumnos con DA. En definitiva, este nuevo reglamento exige evidencias
de que el alumno haya recibido una instrucción específica en relación al área académica
concreta, que exista un seguimiento continuado en diferentes intervalos de tiempo
sobre la respuesta del posible alumno con DA y la instrucción, enfatizándose de este
modo el importante rol de la instrucción para la prevención de las DA, y también para
su identificación, frente al criterio de discrepancia.

5. Valoración del cociente de discrepancia en el

diagnóstico

El uso del criterio de discrepancia CI – rendimiento para el diagnóstico de las dificultades

específicas de aprendizaje ha sido el que tradicionalmente se ha utilizado, pero las
investigaciones llevadas a cabo en este campo han ido demostrando que es este un
criterio no válido para el diagnóstico de este trastorno, a pesar de que sea el recogido
en el DSM – IV – TR. En este sentido, y para ejemplificar mejor el error que supone el
uso del criterio de discrepancia como método diagnóstico, nos gustaría recoger algunas
de las críticas que realiza Siegel (1989):

 Los test de inteligencia lo que miden es eso, inteligencia.

16
  La inteligencia y el rendimiento son variables independientes, y por lo tanto la
presencia de una dificultad específica de aprendizaje no va a afectar a la
puntuación que se obtenga en un test de inteligencia.
 Niños con un CI más bajo deberían de tener un rendimiento lector o aritmético
más bajo que niños con un CI más alto, y esto se ha visto claramente que no
sucede así.
 Por citar uno sólo de los múltiples ejemplos que nos den base a nuestra posición
en contra del uso del criterio de discrepancia, en una investigación realizada por
Siegel (1988) se encontró que había diferencias de reconocimiento de palabras
entre niños con DEA y niños sin DEA, pero que no había diferencias significativas
en la lectura de niños con DEA con diferentes niveles de CI. Si realmente fuese
tan importante el papel de la inteligencia sí que se habrían encontrado
diferencias significativas.

Los estudios más actuales lo que nos revelan es que en el diagnóstico de las DEA debería
de tener mucho más peso el análisis del funcionamiento de los procesos cognitivos
implicados, ya que son los que realmente pueden determinar la presencia de una DEA o
no. Numerosos estudios muestran que en el caso de la dislexia estos niños tienen déficits
en el procesamiento léxico y subléxico (Beech & Awaida, 1992; Ehri & Wilce, 1983;
Manis, 1985; Perfetti, 1985). Otros estudios lo que manifiestan es que los niños con DEA
en lectura tienen un acceso al léxico más lento que los buenos lectores (Cirrin, 1984;
Ellis, 1981; Johnston & Thompson, 1989). Lo que se propone es que, para este caso, el
de la dislexia, la importancia que tiene para el desarrollo de este trastorno la ruta
fonológica (Stanovich, 1988). Siegel remarca en los estudios que ha realizado, la falta de
diferencias encontradas en rendimiento lector en niños dislexia a pesar de sus diferentes
CI.

También se ha demostrado que para la recuperación de las DEA no tiene influencia la

inteligencia, cuando se desarrollan intervenciones para corregir las DEA no se observan
diferencias entre niños con un CI más alto y niños con un CI más bajo. Hemos visto por
ejemplo que el CI no determina diferencias en el tratamiento basado en la práctica
asistida por ordenador a niños con dislexia.

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Otro aspecto que nos gustaría comentar es que se está demostrando que el camino
correcto para la detección temprana de niños con DEA va por el modelo de respuesta a
la intervención, diagnosticándose mucho mejor con este modelo los niños con DEA que
con el criterio de discrepancia, y no sólo eso, sino que además permite que la
intervención se inicie mucho antes.

El uso inadecuado de este diagnóstico ha hecho que se descuidase durante mucho

tiempo la investigación centrada en reconocer los procesos cognitivos implicados en los
diferentes aprendizajes básicos, en la influencia que tienen y en cómo debe ser su
correcto funcionamiento, y esto ha hecho que en las definiciones de dislexia, discalculia
o disgrafía basadas en el criterio de discrepancia se diagnosticase niños con DEA que en
realidad no la tenían, y quedasen sin diagnosticar niños que sí que tenían una DEA, pero
que por desconocer la importancia de los procesos cognitivos implicados y centrarse el
diagnóstico únicamente en la discrepancia CI – rendimiento quedaran fuera del proceso
diagnóstico y no recibiesen la intervención intensiva que necesitan para su
recuperación.

6. El Modelo de Respuesta a la Intervención

En 2004, surge a nivel legislativo en Estados Unidos una nueva forma de ver las
dificultades de aprendizaje, reconociéndose la validez del modelo de respuesta a la
intervención (RTI) como alternativa al criterio de discrepancia.

El RTI, a diferencia del criterio de discrepancia, está centrado en los alumnos con riesgo
de padecer DA y no solo en niños con dificultades ya establecidas. En este modelo se
trata de prevenir y anticipar las dificultades realizando una identificación temprana y
una evaluación progresiva de la respuesta del niño. Según este modelo, todos los niños
deben ser evaluados tempranamente en las diferentes áreas, tratándose de distinguir
aquellos que puedan tener mayores dificultades que su grupo de referencia (niños con
riesgo), y, a continuación, debe llevarse un control de la respuesta del alumno a la

18
intervención para la mejora de sus habilidades. Estas intervenciones deben estar
basadas en evidencias científicas. Los alumnos que no respondan a la intervención serán
remitidos para ser evaluados.

El modelo RTI lleva implícito la intervención como forma de evaluación. De esta manera
podemos asegurar que estos niños tienen una dificultad de aprendizaje, ya que, a pesar
de recibir una instrucción adecuada (ajustada a su dificultad), no son capaces de mejorar
su rendimiento en el área en la que tienen la dificultad, o, lo que es lo mismo, no
responden a la intervención.

Uno de los aspectos cruciales de este modelo es la detección de los niños con riesgo de
padecer DA en edades tempranas (5-7 años), detección justificada a partir de los
hallazgos obtenidos en diferentes estudios, donde se demuestra que los niños que se
detectan tempranamente y reciben una intervención adecuada tienen un mejor
pronóstico que los detectados en edades posteriores (Wanzek y Vaughn, 2007).

Son muchos los modelos propuestos en base al RTI, pero todos coinciden en su
naturaleza multinivel. Según el propuesto por Vaughn, Wanzek, Woodruff y Linan-
Thompson (2007), se evalúa a todos los niños, y aquellos a los que se les detecte
dificultades con algún área específica (niños con riesgo) se les hace un seguimiento más
frecuente mediante evaluaciones cada 1-4 semanas, de manera que se pueda
comprobar que sus habilidades van mejorando.

Si los niños no son capaces de mejorar a pesar de estar recibiendo una instrucción
adecuada, pasarán al segundo nivel, donde recibirán una intervención diaria durante 20
– 40 minutos, y siempre en agrupaciones de no más de 5 niños. Si los niños no muestran
una mejora acorde con la intervención deberán pasar al siguiente nivel. En el tercer
nivel, se trata de tener una intervención individualizada y con mayor intensidad. En este
caso las intervenciones tendrán una duración de 45 a 60 minutos diarios. El progreso en
este nivel se seguirá semanalmente y como mucho cada dos semanas. Llegados a este
punto, una vez que se ha asegurado que los niños han recibido una instrucción específica
acorde con sus dificultades durante un largo período y, sin embargo, no ha podido

19
progresar, se entiende que estamos ante niños con dificultades específicas de
aprendizaje.

Tabla. Modelo tradicional versus modelo RTI.

DIMENSIÓN MODELO TRADICIONAL MODELO RTI
Diferencia de rendimiento en
comparación a sus compañeros,
Criterio de Discrepancia CI-rendimiento
baja tasa de progreso a pesar
identificación y factores de exclusión.
de la intervención, factores de
exclusión.
Medidas de habilidades
Tipos de test Inteligencia y rendimiento. específicas necesarias para el
éxito escolar.
Tipo de Test con referencia a normas,
Test con referencia a
comparación tanto del aula como a escalas
normas.
estándar regional o nacional.
Frecuencia de la Progreso académico medido a
Una o dos veces.
evaluación través del tiempo.
Habilidades más específicas
Orientada a constructos que
relacionadas con el dominio
tienen una relación indirecta
curricular (por ejemplo,
Naturaleza de la o general con el éxito escolar
conciencia fonológica, fluidez,
evaluación (por ejemplo, CI,
comprensión oral, etc.); más
discrepancia, procesos
orientada a lo que hace el
visomotores, etc.).
alumno.
Relación entre
instrumento de
Mínima. Directa.
evaluación y
currículum
Relación entre Es difícil demostrar la
Existe relación directa entre
evaluación e relación entre evaluación e
evaluación e intervención.
intervención instrucción efectiva.
Fuente: Jiménez y cols. (2009).

7. Papel de la neurociencia cognitiva

La neurociencia cognitiva nos puede ayudar a comprender mejor el proceso de

enseñanza – aprendizaje y los efectos que produce este proceso en cada persona, así
como a diseñar mejore estrategias y planes de estudio. Un aspecto muy importante de
la neurociencia cognitiva es que puede ayudar en la identificación temprana de

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necesidades educativas especiales, así como en su seguimiento, evaluación y
tratamiento.

También nos ayuda a entender cómo se produce en el cerebro procesos cognitivos

básicos del lenguaje implicados en el habla, la lectura, la escritura o el razonamiento
matemático.

Por ejemplo, en el campo de la lectura, gracias a estudios como el de Pugh et al., del año
2001 nos ayudan a saber que el procesamiento alfabético/ortográfico está asociado
principalmente a las áreas occipitales, parietales y temporales. Otro caso de cómo ayuda
la neurociencia cognitiva a entender cómo funciona la lectura es la investigación de
Shaywitz et al., del año 2002, en la que se comprobó que con la habilidad lectora
aumenta la activación de las áreas temporo-occipitales, pero que en cambio en niños
con dislexia esta activación disminuye. En el campo de la dislexia, los estudios con
técnicas de neuroimagen sugieren que los niños con este trastorno presentan una
organización atípica del hemisferio derecho (Heim, Eulitz y Elbert, 2003).
Dentro del campo de las matemáticas también están siendo de gran ayuda las
investigaciones de neurociencia cognitiva llevadas a cabo. Se ha demostrado que
durante el conteo con los dedos que realizan los niños pequeños se activan áreas
neuronales que participan también en la manipulación numérica cuando son adultos, lo
que nos sugiere que el conteo con los dedos tiene importantes consecuencias positivas
para el desarrollo cerebral, y que por lo tanto debería ser fomentado en la escuela.

Aunque la etiología de la dislexia no parece clara, en la actualidad, los estudios de

neuroimagen han llevado a creer que la dislexia tiene una base neurobiológica; es decir,
en los cerebros de las personas con dislexia se produce una alteración durante la
formación neuronal, en la que cierto grupo de neuronas y células gliales no migran
adecuadamente durante el desarrollo embrionario, formándose unos cúmulos,
llamados ectopias, que desorganizan las conexiones del interior de la corteza cerebral
implicadas en los procesos de lectoescritura. Se han realizado numerosos estudios con
técnicas de neuroimagen que demuestran que ciertas áreas del hemisferio izquierdo
muestran una reducida actividad, especialmente se ha observado que esto sucede en

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áreas implicadas en el procesamiento de la lectura (circunvolución frontal inferior
izquierda, el área parieto-temporal y el área occipito-temporal).

Estas alteraciones del neurodesarrollo pueden tener un origen genético, ya que se

estima que la dislexia tiene más de un 60% de carga genética y, además, recientes
investigaciones han identificado varias regiones cromosomáticas que parecen intervenir
en el desarrollo de la dislexia, entre las que destaca la alteración de un gen ubicado en
el cromosoma 15 que podría participar en la formación de ectopias.

Por otro lado, también se están estudiando la correlación entre estas alteraciones
genéticas y las dificultades en el procesamiento auditivo de sonidos, así como las
relaciones con el déficit fonológico y las teorías del déficit sensitivo motor (Ramus,
2004). En varios artículos, Ramus expone resultados de diversos estudios que
demuestran que la dislexia tiene un origen neurobiológico y que en la mayoría de las
personas con dislexia subyace un déficit cognitivo a nivel de representaciones
fonológicas, así como se encuentran algunas deficiencias sensoriales de origen
magnocelular y algunas deficiencias motóricas de origen cerebeloso, que parecen no
tener una relevancia significativa en las dificultades lectoras. Por tanto, en la actualidad
la psicobiología ha esclarecido numerosos datos que permiten defender una base
biológica como probable causa de la dislexia (Ramus, 2001; Temple, 2002), así como

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postular que los procesos cerebrales que procesan la estructura sonora del lenguaje
estarían especialmente afectados.

A pesar de estos últimos descubrimientos, aún no se tiene certeza de cuál es la etiología

exacta de la dislexia, aunque, en resumen, podríamos decir que la dislexia tiene un
origen neurobiológico, con una importante carga hereditaria y que predomina la teoría
del déficit fonológico como principal causa de las dificultades lectoras en las personas
con dislexia.

Se ha observado que tanto los estudios neuroanatómicos como los de neuroimagen han
permitido encontrar las áreas que están alteradas y que subyacen a la dislexia. En el
Centro de Magnetoencefalografía (MEG) de la Facultad de Medicina de la Universidad
Complutense de Madrid se estudia que una de las características que tiene esta técnica
es que nos permite ver la actividad cerebral milisegundo a milisegundo. Las
investigaciones que se han hecho concluyen que hay una actividad cerebral que en los
niños con dislexia se produce fundamentalmente en su hemisferio derecho. Cuando
leemos, generalmente tenemos una lateralidad en el hemisferio izquierdo y al menos el
procesamiento básico de las palabras; por tanto, esto llevaría a pensar que el
procesamiento del hemisferio derecho sería una estrategia compensatoria,
probablemente por algún déficit del funcionamiento del hemisferio izquierdo.

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