El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

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CONTENIDO
Pág.
o Competencias .............................................................................................................................. 05

1. EL JUEGO ES UNA FORMA DE APRENDIZAJE CREATIVO ................................ 07

1.1. ¿El juego comparte algún aspecto con la creatividad? .......................................................... 07

2. EL USO DE LAS TIC FACILITA EL APRENDIZAJE CREATIVO ......................... 15

2.1. El desarrollo de la creatividad y la alfabetización digital son dos de los grandes desafíos de la
educación moderna ............................................................................................................... 15

3. EL APRENDIZAJE CREATIVO TIENE SU ESPACIO EN EL ACTUAL MARCO

EUROPEO DE EDUCACIÓN .............................................................................................. 23
3.1. Europa ha apostado por la creatividad y la innovación en la educación ................................ 23

4. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC). CREATI-

VIDAD Y EDUCACIÓN ........................................................................................................ 29
4.1. Las TIC en el ámbito educativo ............................................................................................ 29
4.2. Desarrollo de la creatividad y de las TIC .............................................................................. 32

ANEXO: Examen ............................................................................................................................... 41

FUENTE: AUTORES CITADOS EN CADA ÍTEM

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COMPETENCIAS

Al concluir el estudio del presente módulo el participante

deberá ser capaz de:
o Analizar la relación que existe entre el juego y la creatividad.
o Señalar los tipos de juego y las maneras de jugar.
o Exponer sobre los juegos interactivos y el proceso de aprendizaje creativo.
o Referir la definición de problema y la forma creativa de solucionarlo.
o Destacar la importancia del juego en el proceso de aprendizaje permanente.
o Comentar el desarrollo de la creatividad y la alfabetización digital como dos de
los grandes desafíos de la educación moderna.
o Explicar el uso adecuado de las Tecnologías de Información y Comunicación,
(TIC) y su aporte al aprendizaje creativo.
o Detallar algunos proyectos que promueven el aprendizaje creativo.
o Citar la apuesta de Europa por la creatividad y la innovación en la educación.
o Indicar la relación entre el aprendizaje por competencias y el aprendizaje crea-
tivo.
o Diferenciar los métodos tradicionales de los métodos activos.
o Exponer acerca de las TIC en el ámbito educativo.
o Destacar el valor de las TIC como agentes de creatividad.

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1. EL JUEGO ES UNA FORMA DE APRENDIZAJE CREATIVO

Pep Alsina – Maravillas Diaz – Andrea Giráldez – Gotzon Ibarretxe

Los juegos son recursos utilizados habitualmente desde la educación infantil hasta la formación de
adultos, porque, entre otras cosas, favorecen la desinhibición, permiten romper esquemas previos
y relativizan el éxito y el fracaso. En este sentido, el juego es una forma de aprendizaje creativo.

La creatividad es el patio de juegos de la inteligencia. (Anónimo)

Los juegos infantiles no son tales juegos, sino sus más serias actividades. (Montaigne)

1.1. ¿EL JUEGO COMPARTE ALGÚN ASPECTO CON LA CREATIVIDAD?

La relación entre creatividad y juego ha sido abundantemente tratada por la literatura educativa desde
distintos prismas y enfoques. Puntos de vista, complementarios unas veces y opuestos otras, que varían
enormemente el significado y la esencia de la relación entre juego y creatividad.

Mientras que algunas teorías han definido la creatividad como el resultado de la evolución del juego
donde lo creativo en la edad adulta venía a sustituir lo lúdico de la infancia, otras teorías afirman que no
puede existir creatividad al margen del juego.

Como punto de partida, es posible acordar que el juego, cualquier juego, no puede asegurar la existencia
de un aprendizaje creativo, sin embargo juego y creatividad comparten dos aspectos comunes. Por un
lado, ambas son actividades no literales que recurren a metáforas o analogías y estimulan y son estimu-
ladas por la imaginación entendida ésta como la facilidad para «crear imágenes». En este sentido, imagi-
nación, juego y creatividad forman un triángulo donde el juego se sitúa en el origen de las otras dos.

Por otro lado, creatividad y juego comparten una motivación intrínseca derivada del estímulo que des-
pierta ocuparse en una actividad por el interés, placer, satisfacción y desafío del trabajo por sí mismo y
no por presiones externas.

En este sentido, el de la motivación intrínseca, debemos añadir que juego y creatividad son actividades
libremente elegidas y que comprometen activamente al sujeto.

Un juego, cualquiera que sea, no fomenta el aprendizaje creativo únicamente por el hecho de serlo, pero
algunos juegos pueden estimular la creatividad. Veamos a continuación cuáles:

Tipos de juego: maneras de jugar (paidia y Judus)

El niño, preso entre los dos desiertos de la sombra y del sol, giraba sin cesar alrededor de la mesa, con
el mismo paso precipitado, repitiendo como una letanía: «¡Me aburro! ¡Me aburro! ». Se aburría, pero
también había un juego, una alegría, una especie de goce en ese aburrimiento (Camus)

Roger Caillois clasificó los juegos desde una perspectiva social en cuatro categorías: agon (desafío), alea
(suerte), ilinx (vértigo) y mimicry (mimetismo).

Existen multiplicidad de estudios y taxonomías sobre el juego y los juegos. Sin embargo, desde el tema
que nos interesa debemos recurrir a Roger Caillois, quien en 1958, desde una perspectiva social, clasificó
los juegos en cuatro categorías según el elemento predominante en ellos:
1. Agon (desafío). Son juegos donde los contrincantes están en condición de igualdad y cada uno
intenta demostrar su superioridad como, por ejemplo, las competiciones deportivas.
2. Afea (suerte). Son juegos de azar donde el acontecer no depende de las decisiones de los jugadores,
sino del «destino».
3. Ilinx (vértigo). Son juegos impetuosos donde se intenta desestabilizar la percepción de la realidad
para alcanzar una especie de estado de embriaguez.
4. Mimicry (mimetismo).Son juegos de mímica, simulación o imitación que suponen la creación tem-
poral de universos ficticios donde no predominan las reglas, sino la simulación de otra realidad.

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Estas categorías no son cerradas, sino que un juego puede pertenecer a dos o más categorías (por ejemplo,
el dominó tiene parte de alea y de agon, ya que reúne parte de enfrentamiento y de azar). Asimismo, Cai-
llois distinguió entre el juego formal (ludus) y el espontáneo (paidia).

Las cuatro categorías (agon, alea, ilinx, mímícry) pueden encontrarse tanto en el juego reglamentado
como en el juego no reglamentado. En el cuadro 1, conscientes de que un juego puede pertenecer a
diversos principios o categorías, se sitúan distintos tipos de juego en relación con su proximidad a la
paidia y al ludus y a la categoría específica.

Cuadro 1

Al margen de que se produzcan elevadas dosis de creatividad en otros campos (por ejemplo, en las estra-
tegias empleadas en el resto de juegos), la mimicry es la categoría donde se da un mayor contenido de
creatividad. No obstante, la mayoría de los juegos pueden actuar como detonadores y potenciar la crea-
tividad en base a los siguientes principios:
• Conforme transcurre su adultez, los individuos tienden a jugar menos ,pero ello no implica direc-
tamente que dejen de ser creativos; el juego es sólo un facilitador inicial que, sin embargo, también
llega a constituirse en un obstructor de la creatividad.
• El juego por sí mismo no promueve los aprendizajes, aunque llega a ser un procedimiento de recu-
peración a través del cual se reafirman conocimientos. Cumple, por lo tanto, con una función dife-
rente, que no es exactamente la de conducir aprendizajes.
• El juego directamente no promueve la creatividad, sino que a través de él se favorece la espontanei-
dad y la imaginación que finalmente contribuirán de manera notable en la implantación de una acti-
tud abierta para la creatividad.

Los juegos interactivos y el proceso de aprendizaje creativo

Es en el juego y sólo en el juego que el niño o el adulto como individuos son capaces de ser creativos y
de usar el total de su personalidad, y sólo al ser creativo el individuo se descubre a sí mismo. (Winnicott)

Es más fácil frustrar niños dotados y creativos que estimular su desarrollo. (Gardner)

La creatividad puede ser entendida como la capacidad para generar algo nuevo y con valor, a partir de la
interactividad o la interacción.

Así, la interactividad con los objetos (por ejemplo, encontrar nuevas aplicaciones a objetos cotidianos)
y la interacción con los sujetos (por ejemplo, compartir las ideas para generar una nueva idea colectiva)
son algunas de las constantes más utilizadas en los cursos y programas de desarrollo de la creatividad. En
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estos contextos, precisamente porque con facilidad permiten un alto grado de interacción o interactividad,
los juegos son los recursos más habituales.

El juego es un elemento que potencia la interactividad y la interacción. En este sentido no puede definirse
el juego al margen de lo social y, desde esta perspectiva, todos los juegos pueden llegar a presentar un
cierto grado de interactividad. No obstante, definimos aquí los juegos interactivos como aquellos juegos
que favorecen un alto nivel de participación y un intercambio rápido entre la acción y la reacción: juegos
de simulación, juegos simbólicos, juegos de dramatización, algunos videojuegos, etc.

Por su naturaleza, los juegos interactivos facilitan el aprendizaje y la enseñanza de la creatividad mediante
el planteamiento de situaciones o problemas próximos a la realidad y el hallazgo de soluciones, sin
correr el riesgo de equivocarse irremediablemente. El juego interactivo conduce constantemente a revisar
el proceso seguido, genera espacios y códigos de comunicación, puede equilibrar la diferencia de capa-
cidades entre los participantes y permite educar las emociones y la afectividad. Estos aspectos son
fundamentales para estimular el pensamiento divergente y el aprendizaje de la creatividad.

El aprendizaje de la creatividad puede favorecerse de diversas formas que se encuentran situadas en un

amplio abanico en cuyos dos extremos se halla un aprendizaje de tipo meramente reproductivo y un
aprendizaje heurístico. El primero, pese a ser indispensable, también es insuficiente porque puede blo-
quear y convertirse en automático. El segundo está basado en la búsqueda y el hallazgo, en el error y el
descubrimiento.

La creatividad se desarrolla en un proceso plenamente personal, intransferible, y heurítico, y también se

puede potenciar a través de situaciones próximas al juego. El problema puede aparecer si el tiempo
apremia y se establece una lucha contrarreloj con la finalidad de que el niño madure. La libertad es
esencial en la creatividad y en el juego, hasta el punto de que podría entrar en contradicción con lo aca-
démico y hacer que nos cuestionásemos si son enseñables.

Hoy en día, la expresión «juego interactivo» hace referencia a los videojuegos. Sin obviar la gran inter-
actividad que se da en muchos juegos infantiles, los videojuegos han introducido nuevas formas de
interacción y de simulación de la realidad, ya que ponen el énfasis en la interacción y en la interactividad.
Algunos juegos de ordenador y de consola pueden estimular al niño a saber recuperarse después de cada
fracaso (ningún niño encuentra interés en jugar a un videojuego en el que le cuesta ganar): contrariamente
a lo que muchos padres suelen creer, los videojuegos no aislan, sino que socializan fuera de la familia, es
decir en el grupo de iguales.

Sin embargo, no todo son videojuegos. Actualmente, aparecen constantes iniciativas que, dentro del
movimiento llamado Urban Playground, vinculan juego y creatividad con el Homo Ludens de Huizinga
en un contexto social. Iniciativas que estimulan la participación ciudadana desde la perspectiva de juego
social y creativo, y otros entornos utilizados para la formación como Second Life o YouTube, o lúdicos y
comunicativos como MySpace o Facebook.

Aprender a solucionar problemas

No es que yo sea más inteligente, lo que pasa es que estoy mucho más tiempo con mis problemas.
(Einstein)

Alguna vez se ha hablado de que existen personas que tienen la mesa de su despacho ocupada por dos
montones de papeles situados uno en cada extremo de la mesa: en un lado está la pila de los problemas
por resolver y en el otro el montón de los problemas que se han resuelto por sí solos, mientras que el área
de trabajo, situada en el centro de la mesa, sigue desocupada.

Alguien habló alguna vez de personalidades centrífugas y personalidades centrípetas, y lo cierto es que
algunos equipos de trabajo están formados por personas que asumen los problemas y personas que los
evitan, cargándose, en consecuencia, los primeros el trabajo que correspondería a los segundos.

Los problemas están ahí, forman parte de lo cotidiano al igual que el bienestar o el malestar. El identificar
los problemas, saber enfrentarse a ellos y aprender a solucionarlos es esencial y la educación lo tiene
como referente desde hace cierto tiempo.

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Un problema es un desequilibrio entre la realidad y lo deseado. Es una preocupación o una cuestión que
se trata de aclarar y que conlleva un deseo de cambio: requiere de una entidad capaz de sentir desequili-
brios, capaz de desear lo que no es realidad, y de una realidad capaz de ser diferente a lo que la entidad
desea. El problema se soluciona o el desequilibrio desaparece cuando la entidad consigue modificar la
realidad según su deseo o la entidad deja de desear ese cambio de realidad. Existen problemas estáticos
(permiten planificación), cambiantes (requieren aprendizaje), determinados (sólo tienen una solución),
indeterminados (tienen varias soluciones), objetivos, subjetivos, etc.

Según Recio, algunos problemas están muy definidos y, en ellos mismos, puede vislumbrarse fácilmente
aquello que se debe resolver y cuál es la posible solución: éstos pueden resolverse mediante procesos
algorítmicos. Otros problemas son difusos o confusos hasta el punto de que, posiblemente, no se vea cuál
es el foco del problema. Éste debe identificarse y plantearse correctamente antes de intentar hallar una
solución: este tipo de problema puede resolverse mediante procesos heurísticos.

Mientras que los primeros son más habituales en la educación, pero favorecen en menor grado la crea-
tividad, los segundos son menos habituales en la educación, pero promueven más la creatividad.

Albretch y Sternberg, citados en Recio, proponen dos modelos de resolución de problemas aparentemente
próximos entre sí. El primero considera que para solucionar problemas se debe aplicar el pensamiento
completo. Éste modelo se divide en dos fases:
1. Fase de expansión (pensamiento divergente), donde se trata de:
• Encontrar el problema.
• Definir el problema.
• Encontrar las opciones.

2. Fase de cierre (pensamiento convergente), donde se trata de:

• Decidir.
• Actuar.
• Evaluar los resultados.

Sternberg, propone seguir los siguientes pasos:

1. Definir el problema.
2. Diseñar una estrategia.
3. Representación mental.
4. Distribución de recursos.
5. Supervisión de soluciones.

No obstante, debemos decir que un modelo para la resolución de problemas no es más que un esquema
que permite organizar los pasos siguiendo un proceso próximo a lo algorítmico. Existen otras orientacio-
nes que promueven en mayor grado la creatividad. Ceberio y otros exponen tres orientaciones diferencia-
das en nivel de creatividad creciente:
1. Las que proponen una aproximación algorítmica y sistemática a la resolución de problemas y que
consisten en transformarlos en problemas estándar a través de las siguientes fases:
• Lectura razonada del problema representándolo esquemáticamente.
• Establecimiento de un plan de resolución buscando relaciones y posibles transformaciones del
problema.
• Análisis de las respuestas y localización de otras referencias que puedan ser útiles para futuras
resoluciones de otros problemas.

2. Las que, utilizando una estrategia heurística, comparan los procedimientos utilizados por los expertos
y los novatos para tratar de identificar los mecanismos de resolución eficaces. Se dividen en tres fases:
• Análisis inicial del problema, incluyendo representaciones múltiples de la situación.
• Construcción de una solución, haciendo uso, si es necesario, de la partición del problema en
subproblemas.
• Comprobación del resultado.

3. Las que abordan la resolución de problemas como actividad de investigación orientada y plantean
la creatividad y el cambio conceptual, metodológico y actitudinal como elementos fundamentales
del proceso de resolución.

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Esta última, complementada con las dos anteriores, puede permitir una mayor autonomía (si bien esto
puede exigir una práctica y un nivel de conocimientos más elevados) y, por lo tanto, una mayor creati-
vidad en la resolución de problemas.

Un modelo para la resolución de problemas no es más que un esquema que permite organizar los pasos
siguiendo un proceso próximo a lo algorítmico. Existen otras orientaciones que promueven en mayor
grado la creatividad.

Cuando hablamos de solucionar problemas debemos hablar más de proceso de aprendizaje-enseñanza

que de proceso de enseñanza- solucionar problemas aprendizaje. El aprendizaje basado en problemas
(PBL, Problem Based Learning) es una de las posibles respuestas a una de las más evidentes necesi-
dades de la sociedad y del mundo profesional actuales: el trabajo cooperativo o colaborativo basado en
problemas extraídos de la vida real que se abordan desde la diversidad de áreas de conocimiento (el
trabajo por competencias requiere una profunda reflexión respecto a este tipo de aprendizaje). El apren-
dizaje basado en problemas exige dejar a un lado el temario tradicional para abordarlo desde lo
complejo y lo global, próximo a la realidad. En este contexto, el aprendizaje adquiere connotación de
juego. Sus principios son:
• El aprendizaje debe estar centrado en el alumno, quien se debe autoorganizar.
• Los alumnos se constituyen en grupos pequeños (entre 6 y 8) que variarán cambiando aleatoria-
mente de grupo.
• Es importante la figura del profesor tutor y una estructura que permita que los profesores puedan
actuar como consultores.
• Los problemas deben ser lo más reales posible y estimular para el aprendizaje; constituyen el núcleo
del trabajo.

Algunos detractores argumentan que, en este planteamiento, no se imparten todos los temas previstos en
el plan docente. No obstante, observamos que aquí no se trata de aprender unos contenidos, sino de
aprender a trabajar con ellos, que es lo que los egresados se encontrarán en la vida real.

Existe un paso más allá del «aprender a solucionar problemas», es el «aprender a inventar problemas».
Parra define justamente la creatividad como el arte de inventar problemas:
La historia nos muestra que ser creativo no es el arte de no tener problemas; más bien se relaciona con
el talento que tienen algunas personas de inventarse muchos problemas. Inventarse nuevos problemas
es, indirectamente, inventarse nuevas soluciones.

Pone como ejemplo a Darwin, Einstein y Da Vinci. Se trata de preguntarse sobre el universo, aunque sea
de forma irracional, y de mantener despierta la curiosidad.

La importancia del juego en el proceso de aprendizaje permanente

Lo contrario de jugar no es trabajar, sino la depresión... El mundo evoluciona jugando. (Lappset)

La ciencia cambia de forma permanente debido a una producción de literatura científica que avanza a
145 kilómetros por hora y aboca 10 páginas por segundo al conocimiento, imposibles de leer. Hicieron
falta muchos siglos para duplicar el conocimiento del ser humano, actualmente se considera que el cono-
cimiento se duplica cada cuatro años y en 2020 lo hará cada setenta y dos días.

Bajo estas condiciones está claro que la educación no puede anhelar «darlo todo» ni esperar que el alumno
lo pueda memorizar, sino ofrecer una base sólida para poder desarrollar un aprendizaje a lo largo de la
vida. Pero para que este aprendizaje sea posible, las motivaciones extrínseca e intrínseca son esenciales.

La motivación extrínseca es evidente y opera muy a menudo cuando, por ejemplo, uno trata de formarse
más o menos obligatoriamente para promocionar en el trabajo. No obstante, desde el mismo concepto de
aprendizaje continuo, aprendizaje permanente o aprendizaje a lo largo de la vida, ésta puede ser puntual
o discontinua, ya que responderá a la fluctuación de las presiones externas.

La motivación necesaria para una formación continua es la motivación intrínseca, que obedece a un acto
volitivo, al deseo perseverante de formarse, al de satisfacer la autorrealización personal... Una formación
permanente de motivación intrínseca consiste en una sucesión de experiencias interesantes, ya que, de
otra forma, este deseo se vería segado y esta formación seccionada. Experiencias de este tipo se llaman

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experiencias de flujo: éstas se dan en aquellas situaciones donde la persona emplea su atención con liber-
tad para conseguir sus objetivos porque no hay ningún desorden activo ni ninguna amenaza real.

El contexto de estas experiencias es autotélico. En oposición a lo exotélico (que tiene un objetivo pro-
ductivo o preventivo externo y puede llegar a ser alienante), lo autotélico tiene un fin en sí mismo y
puede ser lúdico y festivo y favorecer la creatividad.

Autotelia y flujo, en la formación permanente, son sinónimos de juego. El juego se basa en los procesos
más que en los resultados. En este sentido, el juego cumple una función autotélica y favorece la expe-
riencia de flujo. Frecuentemente, se utilizan juegos en la formación permanente y, aunque parecen diver-
tidos, son empleados para llevar a cabo actividades muy serias: favorecen la desinhibición de los parti-
cipantes, ofrecen elementos para la reflexión, ayudan a generar ideas nuevas, permiten relativizar los
problemas, etc.

En la oferta de aprendizaje permanente y a lo largo de la vida, a menudo aparece una tipología de juegos:
«los juegos serios». A pesar de que consideramos que todos los juegos son serios, los denominados así
son aquellos que preparan para la vida real o se ubican en ella. Entre ellos están los videojuegos que
ofrecen planteamientos interactivos a retos comunes de la humanidad, y juegos de rol que tienen fina-
lidades educativas y son gratuitos. Por ejemplo, en el videojuego Food Force, se debe ayudar a pobla-
ciones afectadas por el hambre, y en A force more powerful, se trata de combatir con estrategias paci-
fistas un régimen autoritario. La orientación de los videojuegos ha ido variando con el paso del tiempo
en busca de nuevos mercados. Actualmente tiene muy buena aceptación un tipo de juegos que pretende
acercarse a la vida real: cuidar a bebés o animales, entrenar la vista, practicar inglés, conocer la edad
cerebral o tocar la guitarra eléctrica o la batería.

En la práctica
Incluso pudiera ser que si aprendemos a seguir jugando nos beneficiemos como especie, ya que prácti-
camente todas las habilidades que se aprenden de niños se usan al llegar a la madurez. (Cohen y Mac-
Keith)

La persona educadora debe considerar las posibilidades que ofrece el uso del juego, fomentarlo y plan-
tearse su potencial como dispositivo didáctico y educativo. De acuerdo con Guitart, el juego debe ser
valioso por sí mismo y basarse ante todo en la diversión, en el proceso y en el placer de jugar y no en
el rendimiento o el resultado final. Que un juego sea divertido exige, desde la perspectiva escolar, que
no se intente poner el disfraz de juego a algunas actividades escolares que no lo son: el juego debe ser
voluntario y para todos. El juego ofrece dos posibilidades de uso que conviene tener muy presentes:
• Para trabajar las intenciones educativas (que significa programar las competencias que hay que
desarrollar y los objetivos que se quieren alcanzar).
• Para observar al niño o niña y su dinámica en el grupo, ya que es en el juego donde se muestra más
espontáneamente.

La actitud de la persona educadora respecto al juego y sus participantes es un modelo y, por ello, debe
ser esencialmente respetuosa y, en el tema que nos ocupa, creativa.

Recopilación de juegos
A continuación se recogen, a modo de ejemplo, algunos juegos para estimular la creatividad. Están ex-
traídos, principalmente, de Epstein, Recio y otras aportaciones propias:

Juego de los expertos

Partimos del principio de que todas las personas son expertas en algo. Se forman equipos y, dentro de
cada equipo, se califica a un miembro como experto en algún tema. Este experto da una pequeña
conferencia (de unos diez minutos) a su equipo. A continuación, los miembros del equipo deben desa-
rrollar tres inventos o servicios relacionados con el nuevo conocimiento. Este juego destaca la impor-
tancia que tiene el conocimiento en la creatividad.

Una posibilidad más consiste en que el experto se centre en la explicación de un juego y que el resto de
miembros desarrolle variaciones de ese juego o nuevos juegos inspirados en él.

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Juego de los noveles

Partimos ahora de la idea de que las personas no son expertas en un tema previamente determinado.
Más que un juego es una técnica de trabajo por equipos que da muchas posibilidades de juego y, según
el tema, puede realizarse en una sola sesión o bien necesitar de diversas sesiones para su resolución.

Se puede obtener el tema a partir de un breve debate donde el gran grupo exponga sus preocupaciones o
inquietudes. Colectivamente se determina y focaliza el tema y se divide en tantos subtemas o tareas como
miembros tengan los equipos.

A continuación, de forma aleatoria o por afinidad, se forman equipos de cuatro miembros: equipo 1,
equipo 2, equipo 3, equipo 4. Cada miembro de cada equipo tendrá una letra: miembro A, miembro B,
miembro C, miembro D (cada uno tendrá un rol o papel dentro del equipo, por ejemplo: los A presiden-
tes, los B secretarios, los C vocales...). Nos queda un. esquema como el siguiente (si salen más
equipos, como aparece en el esquema, se añaden letras de forma que existan tantos miembros en cada
equipo como equipos en el gran grupo):

EQUIPOS
1 A B C D E
2 A B C D E

3 A B C D E

4 A B C D E
5 A B C D E

Una vez decididos los subtemas o tareas, los equipos se reúnen y comparten sus conocimientos previos
respecto al tema y asignan una tarea o subtema a cada miembro (A, B,C, D).

En este momento del proceso, los miembros de una misma letra formarán grupos de trabajo:

EQUIPOS
1 A B C D E
2 A B C D E

GRUPOS 3 A B C D E

4 A B C D E
5 A B C D E

Los grupos (A, B, C, D) se reúnen para tratar sobre el subtema que comparten o desarrollar la tarea que
su equipo les ha encomendado. Aquí se generan y se comparten ideas que después se trasladarán al
equipo.

Posteriormente se reúne de nuevo el equipo, recoge el resultado de la reunión anterior y lo ordena en

una propuesta o unas conclusiones que se expondrán al gran grupo. Una vez realizadas las exposiciones
se valoran y evalúan los resultados y se llega a una síntesis final.

En el uso de esta técnica es conveniente velar para que cada miembro del equipo se comprometa y se
responsabilice de su tarea y se resuelva con la participación de todos.

Otra posibilidad es que cada equipo trabaje sobre un tema distinto y en el momento de trabajo por grupos
se recojan ideas, buenas prácticas y otras experiencias que se llevarán de nuevo al equipo.

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Digo sí, digo no...

Un alumno o alumna sale de la sala con la finalidad explícita de que el grupo elabore una historia que
él o ella deberá resolver mediante preguntas a las cuales sólo se podrá responder «sí» o «no». En realidad,
y así lo comunicaremos a los presentes una vez haya salido, el grupo responderá siempre «SÍ» cuando
la última palabra de la pregunta acabe en vocal y «no» cuando termine en consonante.

Pasado un tiempo más o menos largo para dar la sensación de que se ha creado la historia, el alumno o
alumna entra en la sala y debe reconstruirla con todo tipo de preguntas, aunque puedan parecer incohe-
rentes. Cuando tenga cierta seguridad de haber encajado y completado la historia la expondrá al grupo,
que en todo momento ratificará todas las frases como aciertos y felicitará al compañero o compañera.
Finalmente, se descubrirá el mecanismo utilizado para dar las respuestas y se habrá creado una historia
al azar.

Si los participantes se conocen, aunque sea algo malicioso, se les puede decir que la historia es una
anécdota que le ocurrió a la compañera o compañero que ha salido. Así acabará explicando una parte
de su vida.

Juego del cambio

En este juego se trata de demostrar que la reflexión y el trabajo individual son necesarios para desarrollar
la creatividad colectiva. Se divide al gran grupo en equipos de unos cinco miembros: la mitad de los
equipos se pueden llamar «juntos» y la otra mitad «de un lado a otro».

Van a tener que encontrar tantos nombres como sea posible para un nuevo producto que va a salir al
mercado (aunque se puede aplicar a otras finalidades como mejorar las condiciones de trabajo).Todos
tienen veinte minutos para completar la tarea con la diferencia de que los «juntos» trabajarán siempre
juntos y los «de un lado a otro» van a seguir otro proceso: los primeros cinco minutos trabajarán indivi-
dualmente; los siguientes se reunirán con su equipo; los siguientes cinco minutos volverán a trabajar
individualmente; y los cinco minutos finales volverán a su equipo.

Finalmente los equipos exponen los nombres y se procede a su recuento: los «de un lado a otro» habrán
obtenido más cantidad de nombres para el producto que los «juntos».

Otra posibilidad es que los «de un lado a otro» se reúnan libremente del minuto cinco al minuto diez con
miembros de otros equipos.

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2. EL USO DE LAS TIC FACILITA EL APRENDIZAJE CREATIVO

Pep Alsina – Maravillas Diaz – Andrea Giráldez – Gotzon Ibarretxe

Aunque de las numerosas investigaciones y experiencias realizadas hasta la fecha aún no se derivan
conclusiones determinantes, sí parece haber un gran consenso al considerar que «el uso de las TIC
facilita el aprendizaje creativo».

2.1. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Y LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL

SON DOS DE LOS GRANDES DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN MODERNA
En los últimos años hemos venido asistiendo a un intenso debate sobre los retos que el siglo XXI ha
impuesto a la educación y la necesidad de redefinir sus objetivos y los medios empleados para alcanzarlos.
Sin duda, vivimos inmersos en una revolución que demanda más creatividad y nuevos modelos de ense-
ñanza y aprendizaje. En el núcleo de esta revolución, a la que algunos se refieren como la tercera revolu-
ción industrial, están las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

El impacto de las TIC en la sociedad repercute directamente en la escuela, en gran medida porque estas
tecnologías derrumban los muros del aula y propician nuevos canales y ambientes de aprendizaje que ya
no dependen exclusivamente de las enseñanzas escolares. Los medios audiovisuales, los ordenadores y
las redes se han convertido, para muchas personas, en los principales recursos para informarse, comuni-
carse, relacionarse o crear. De hecho, cada vez son más los niños, jóvenes y adultos que están encontrando
maneras de explorar su creatividad fuera del ámbito de la educación formal mediante el uso de estas
tecnologías. Este interés y entusiasmo debería ser aprovechado en el contexto de un sistema educativo
que demanda, cada vez más, el desarrollo de ciudadanos creativos y competentes para utilizar las tecno-
logías de la información y la comunicación.

Este binomio TIC-creatividad lo vemos reflejado en numerosos documentos, entre ellos el correspon-
diente a los Estándares nacionales de tecnología educativa para estudiantes, publicado en 2007 por la
lnternational Society for Technology in Education (ISTE). Como puede observarse en el cuadro 2, con-
ceptos como creatividad, innovación, pensamiento crítico o solución de problemas forman parte de las
competencias vinculadas a la educación tecnológica.

Cuadro 2. Estándares nacionales de tecnología esducativa para estudiantes

Creatividad e innovación son las ideas mencionadas en primer término. En este ámbito, se pretende que
los estudiantes puedan desarrollar «su pensamiento creativo, construir conocimientos y desarrollar pro-
ductos y procesos innovadores usando tecnologías» (ISTE). En el mismo documento se explica que,
para conseguirlo, será necesario darles la posibilidad de:
• Aplicar el conocimiento existente para generar nuevas ideas, productos o procesos.
• Crear trabajos originales como medios de expresión personal o grupal.
• Usar modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas complejos.
• Identificar tendencias y prever posibilidades.
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A su vez, los estudiantes «usan habilidades del pensamiento crítico para planificar y desarrollar investi-
gaciones, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones informadas usando herramientas
y recursos digitales apropiados» (ISTE). Otras competencias, como las de investigación y manejo de la
información y comunicación y colaboración, son igualmente importantes en un contexto de aprendizaje
creativo. De hecho, como veremos más adelante, la creatividad mediada por recursos tecnológicos se ha
convertido, en gran medida, en un proceso social en el que muchas de las producciones dependen del
intercambio de ideas y el trabajo cooperativo.

Las TIC han multiplicado las actividades creativas de los usuarios

Ha transcurrido poco más de una década desde la publicación de Lévy. Corría el año 1994 y, por entonces,
Internet era todavía una promesa de futuro en donde prácticamente todo estaba por construir. Sin
embargo, Lévy, pionero en reflexionar sobre los impactos culturales y cognitivos de las tecnologías di-
gitales y las consecuencias sociales de Internet, planteó en aquella época, cuando pocas personas usaban
la Red y cuando la web comenzaba a nacer, que la interconexión de ordenadores sería un vector de
perfeccionamiento y aumento de la «inteligencia colectiva». Cuatro años más tarde, Derrick de Ker-
ckhove, director del programa de cultura y tecnología Mcluhan desde 1983, se referiría a la «inteligencia
conectada» como «el resultado natural de combinar los talentos y recursos de muchas personas para llevar
a cabo una tarea, producir un objeto o desarrollar una estrategia». Diez años después, podemos constatar
cómo la confluencia de inteligencias ha dado lugar a la multiplicación de productos creados por los
usuarios que circulan por la Red.

Wikipedia, la famosa enciclopedia en línea que se elabora de manera colaborativa y que cuenta actual-
mente con más de siete millones y medio de artículos en diez idiomas distintos, es un claro ejemplo de
cómo pueden funcionar la «inteligencia colectiva» y la «inteligencia conectada» estimulando la partici-
pación libre y abierta de los usuarios.

Pero hay otros muchos ejemplos, como los más de 133 millones de blogs, indexados entre 2002 y 2008
por Technorati los cientos de miles de podcasts que circulan por la web y abundan en iTunes, los más de
200 millones de vídeos que se calcula que hay en YouTube, o sitios como Flickr o [Link], en los que
los propios usuarios clasifican y etiquetan la información con sus propios tags ('palabras clave').

Toda una «explosión» productiva que ha tenido lugar, en gran medida, gracias a las innovaciones tecno-
lógicas de la Web 2.0, convertida en una plataforma para la creación y publicación de contenidos por
parte de cualquier usuario, incluidos aquellos con escasos conocimientos técnicos.

Internet y las tecnologías digitales han llegado incluso a transformar el orden establecido, provocando
que muchas empresas hayan decidido «compartir» sus proyectos de innovación con los usuarios. Como
señala Estalella se trata de:

Un modelo de innovación radicalmente nuevo que se inspira en las comunidades de software de có-
digo abierto y de software libre. [...] Todavía hay mucha gente que se pregunta cómo miles de pro-
gramadores, repartidos por todo el mundo y que trabajan sin ninguna remuneración económica,
han podido crear un sistema operativo de millones de líneas de código informático como Linux.
[...]Convencidos de que la respuesta es positiva, los buscadores Google y Yahoo, Telefónica, Nokia,
eBay o la BBC han lanzado proyectos con la intención de [que] sus usuarios desarrollen aplicaciones
basadas en sus servicios.

Más allá de este fenómeno, conocido como crowdsourcing (neologismo que se refiere a la capacidad de
delegar un trabajo inicialmente asignado a un empleado o compañía a una masa de personas anónimas
para que aporten sus ideas y lo desarrollen), los contenidos de la web y las posibilidades que abre la
conectividad se han convertido en un estímulo para la creación. En este contexto:

Destaca la capacidad de la Web 2.0 para impulsar un nuevo paradigma creativo, para convertirse en
el motor que necesitaba lo que algunos gurús como Charles Leadbeater han denominado mass crea-
tivity (creación en masa) o mass innovation como lo denominaba recientemente la publicación The
Economist. Una suerte de creatividad social en la que destaca la participación del usuario como
«prosumidor» (otro neologismo de la industria de la tecnología que se refiere a personas que están a
medio camino entre un consumidor y un profesional, por ejemplo los fotógrafos aficionados que sin

16
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

ser profesionales de la fotografía van más allá en su uso y habilidad con la cámara que un consumi-
dor medio) y la formación de comunidades de innovación con un alto nivel de auto organización.

La cultura del remix

- ¿Cómo has escrito este texto?
- Pues nada... es muy fácil. Buscas cuatro o cinco páginas de Internet, las lees y eliges las frases más
interesantes, las mezclas, agregas algo de tu cosecha y tienes un nuevo texto.

Hace algún tiempo la autora de estas páginas mantuvo esta conversación con un alumno de Magisterio.
En aquel momento, estuvo a punto de explicarle que aquello no era lícito, que cuando uno escribía debía
usar sus propias palabras para expresar sus ideas, y si usaba las de otros, era necesario citarlas adecuada-
mente. Ciertamente, ella pensaba que aquello era lo correcto, pero la conversación le hizo pensar en qué
medida lo que aquel alumno comentaba constituía una nueva práctica cada vez más habitual entre los
jóvenes, para quienes Internet es un inmenso repositorio de información y recursos «listos para usar».

Los alumnos y alumnas de hoy en día son nativos digitales y, prácticamente, pertenecen a esa nueva
generación llamada generación Google (a la que otros autores denominan generación net, generación
Messenger, Gamer generation o New millenium learners), que ha adquirido muchos de los hábitos de
los usuarios de la Web 2.0. En este nuevo sistema, como afirma Jonathan Boutelle
, en su blog da clave es
remezclar, no diseñar. La mejor metáfora para la Web 2.0 es el DJ, no el compositor. La Web 2.0 es un
producto de la cultura del remix». En cierta medida, el concepto de remix es análogo al de conectividad,
mencionado por Martínez-Salanova (s.f.) como uno de los factores que caracterizan la creatividad y de-
finido en los siguientes términos:
La creatividad está conectada con elementos que ya existían. No creamos de la nada. Crear es relacionar
elementos ya existentes. Todas las formas de creatividad surgen de una nueva actividad combinatoria.

Si aceptamos, entonces, que recombinar, recomponer, reconstruir, remezclar, reversionar... a partir de

elementos «tomados en préstamo» es una forma de crear, estaremos de acuerdo, como afirmábamos en
el apartado anterior, en que las TIC han multiplicado las actividades creativas de los usuarios.

Las formas que adoptan estas creaciones, tanto en la web como mediante la utilización de distintos
programas informáticos, son muy variadas. Lankshear y Knobel mencionan una serie de ejemplos de
prácticas de remix digital citadas por Lessig, que, a su modo de ver:

Constituyen las formas más interesantes para los jóvenes: remix de clips de películas para crear
«falsos» avances de películas hipotéticas; poner la música remezclada elegida en fragmentos de
películas, sincronizándola con la acción visual; grabar una serie de dibujos anime y editarlos después
en sincronía con una banda sonora conocida; mezclar imágenes «encontradas» con imágenes origi-
nales con el fin de expresar un tema o idea (con texto añadido o no), y mezclar imágenes, animaciones
y textos para crear caricaturas (incluyendo caricaturas y animaciones políticas), por nombrar sólo
algunos.

Asimismo, dedican un capítulo al tema del remix y ponen ejemplos de otras prácticas cada vez más fre-
cuentes, como la del fanfiction o el photoshopeo (remix de imágenes por diversión, solidaridad y política
utilizando software de edición de imágenes).

Además de los ejemplos mencionados, podemos hacer referencia a otros como Glogster, una herramienta
de la Web 2.0 que permite crear en línea carteles que pueden ser compartidos en Internet y, eventual-
mente, incluidos en wikis; Animoto, para la creación de videos; Splash Cast, para generar presentacio-
nes multimedia a base de imagen, video, narración y música, adición de comentarios, RSS, etc. Y pu-
blicarlas en el propio blog o en YouTube. En estos y otros recursos, las creaciones pueden consistir,
exclusiva o parcialmente, en elementos existentes «tomados en préstamo».

El uso de las tecnologías favorece el aprendizaje creativo

Como hemos visto en los apartados anteriores, las tecnologías constituyen un valioso recurso que, me-
diante un uso adecuado, puede favorecer el aprendizaje creativo. Desde el uso de los teléfonos móviles
para enviar textos, imágenes y sonido hasta la producción de vídeos digitales o la creación musical, las
tecnologías abren numerosas oportunidades en diversas áreas de la experiencia creativa, posibilitando a
los usuarios hacer cosas que no podrían realizarse con la misma eficacia (o, quizá, no podrían realizarse

17
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

en absoluto) usando otras herramientas. En gran medida, estas oportunidades se derivan de la simpli-
ficación del software y de gran parte de los recursos digitales usados en Internet, del abaratamiento de
las tecnologías y, consecuentemente, de su democratización.

La unión de gran cantidad de aparatos en unos pocos dispositivos (el ordenador y sus periféricos), la
simplificación del software y el desarrollo de la Web 2.0, que, como antes hemos explicado, proporciona
soluciones tecnológicas ideadas para facilitar su uso, unidos a la reducción de costes, han llevado a que
prácticamente cualquier usuario pueda hacer sus propias creaciones sin necesidad de contar con dema-
siados conocimientos específicos. Ahora bien, llega dos a este punto, es necesario recordar que no es el
acceso a los recursos tecnológicos lo que promueve la creatividad, sino el desarrollo de tareas que permi-
tan activar los recursos creativos del alumnado; es decir, el impulso de tareas que inviten a descubrir
problemas, hacer suposiciones o formular hipótesis, buscar soluciones, manipular y experimentar con
distintos materiales y recursos, relacionar de diferentes maneras elementos ya existentes, plantear nuevas
alternativas, colaborar con otros en la realización de proyectos o comunicar el resultado del propio tra-
bajo.

Algunos ejemplos prácticos pueden servir para ilustrar esta idea. Imaginemos una situación en la que se
parta de la pregunta: ¿qué pasaría si...? Dependiendo del objetivo, se pueden utilizar distintos tipos de
software o páginas web. Si se trata de hacer una lluvia de ideas, podemos valernos de las posibilidades
que ofrece el software para el aprendizaje visual (mapas conceptuales, líneas de tiempo, diagramas de
causa - efecto, etc.), por ejemplo, Inspiration. Explicando una razón o Cmap Tools. Si deseamos explorar
y probar ideas a partir de elementos dados, podemos usar algunos recursos disponibles en la web como
NGA Kids: The Arts Zone, que en recursos como Mobile permite manipular y cambiar los parámetros
de una imagen en movimiento, o Sodaplay, que posibilita construir y animar modelos en la pantalla.

Otros recursos han sido diseñados para trabajar en torno a la resolución de problemas. Algunos presentan
propuestas cerradas, como Agente Max, de la Red de Centros Avanzados en el Uso de las TIC. Éste
está dirigido a alumnos de ESO y bachillerato, y parte del planteamiento de un problema:

En el año 2535, el presidente de la Federación intergaláctica ha sido secuestrado. Max, el nuevo

agente secreto, es el encargado del caso. Con la ayuda de Internet habrá que resolver los enigmas
para cumplir la misión.

A partir de ahí, los jugadores deben responder a distintas preguntas (valiéndose de pistas y ayudas cuando
es necesario) para llegar al final. Otros, como la Herramienta Mostrando Evidencias, de Intel, están pen-
sados para ayudar al alumnado a construir argumentos razonados, apoyados en la certeza, a partir de la
utilización de un entorno de trabajo visual.

En el ámbito de la creación artística, las tecnologías también constituyen un medio insustituible. Apli-
caciones como KidPix, Corel Painter y Paint Shop Pro, Acid Music Studio y Vegas Movie Studio faci-
litan enormemente las tareas y permiten al usuario tener un «diálogo» constante con su creación, pro-
bando ideas que pueden ser modificadas una y otra vez hasta estar conforme con el resultado.

Estos ejemplos ilustrativos presentan una pequeña visión panorámica de algunas de las maneras en las
que las tecnologías pueden favorecer los procesos creativos, proporcionando contextos de trabajo realis-
tas para los estudiantes. Las posibilidades mencionadas no se limitan a la adquisición de habilidades en
el uso de las TIC, sino que están pensadas para utilizar los recursos tecnológicos como medios para el
desarrollo de experiencias creativas.

Algunos proyectos que promueven el aprendizaje creativo

En los últimos años se han desarrollado numerosos proyectos en los que las TIC son utilizadas como
medios y recursos idóneos para el aprendizaje creativo. En esta última parte de esta idea clave hacemos
referencia a algunos de ellos con el objetivo de mostrar distintos enfoques y posibilidades en la cuestión
que nos ocupa.

 «Young Digital Creators»

El programa Young Digital Creators (YDC) fue una iniciativa de la UNESCO lanzada en el año 2003
con el objetivo de alentar a las comunidades educativas a construir sus propios entornos de aprendizaje
creativo a través del uso de herramientas digitales y aplicaciones en línea.
18
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

El programa se diseñó especialmente para jóvenes de distintas culturas con edades comprendidas entre
los doce y los dieciocho años, con la finalidad de fomentar el entendimiento de los valores y las perspec-
tivas de cada una de ellas en relación con algunos temas actuales. Para ello se organizaron talleres pre-
senciales y en línea que se realizaron entre los años 2003 y 2007. Las cuatro propuestas en línea, que
pueden explorarse en la web del programa fueron las siguientes:

 «Los jóvenes crean y se comunican en torno al VHI y el SIDA»

Para este proyecto se creó una herramienta interactiva en línea que permitía a los jóvenes comunicarse,
compartir e intercambiar experiencias e ,ideas sobre este tema, así como acceder a diferentes tipos de
aplicaciones informáticas que les permitían retocar imágenes, editar sonidos y realizar pequeñas produc-
ciones audiovisuales y otras creaciones digitales.

 «Escenas y sonidos de mi ciudad»

A través de este programa los jóvenes tenían la posibilidad de investigar su ambiente urbano y compartir
experiencias sobre sus ciudades. El objetivo era crear un proyecto digital consistente en una serie de
cuadros modificados artísticamente y acompañados de sonidos de sus respectivas ciudades.

 «El sonido de nuestra agua»

A través de este proyecto, vinculado con distintas áreas educativas (ciencias naturales, geografía,
historia, música, etc.), los jóvenes tenían la oportunidad de reflexionar en torno a diferentes temas rela-
cionados con el agua e integrar sonidos digitales en sus propias creaciones de «paisajes sonoros acuáti-
cos». Al iniciar el programa se grababan fragmentos de «sonidos acuáticos» que eran subidos a un
banco de sonidos en la web y quedaban a disposición de todos los participantes. Estos sonidos eran usados
por los jóvenes creadores digitales para componer sus canciones o paisajes sonoros acuáticos, que tam-
bién eran subidos a la red. Todos los participantes podían opinar y debatir sobre las distintas piezas en
una comunidad en línea. Al mismo tiempo, tenían acceso a diferentes recursos, como enlaces a sitios web
y publicaciones en línea relacionadas con el agua, guías para el uso del software digital de grabación,
edición y mezcla, etc. Finalmente, las obras creadas eran publicadas e interpretadas en eventos en los que
una audiencia internacional podía disfrutar y compartir ideas y creaciones.

 «Historia y cultura de la paz en África»

Este programa se proponía recrear la historia africana e identificar la cultura de la paz a través de la
producción de relatos.

En todas estas propuestas, el medio de expresión fue «el lenguaje universal del arte», ya que, como se
explica en uno de los documentos relacionados con el programa:

[Cualquier] obra de arte producida por los jóvenes en formatos digitales de sonido, música, texto o
imágenes se transforma en una herramienta comunicativa expresiva y creativa, independientemente
de las barreras del idioma y las diferencias culturales. (Lee)

El proyecto constituye un buen ejemplo de cómo pueden desarrollarse propuestas interesantes a partir de
la colaboración de profesionales de distintos ámbitos de la cultura, la educación, las ciencias sociales y
naturales, la comunicación y la información con artistas, músicos, educadores y especialistas en nuevas
tecnologías, con el objetivo de que los jóvenes puedan sacar provecho de las posibilidades que ofrecen
las TIC haciendo uso de sus propias potencialidades creativas.

 «Proyecto Grimm»
El Proyecto Grimm es una iniciativa que reúne a un nutrido grupo de profesores y profesoras interesados
en utilizar creativamente las tecnologías en las aulas de educación infantil, primaria y secundaria. Aun-
que sus antecedentes se remontan a un trabajo de investigación que comenzó en los Estados Unidos en
1985 (se trataba del programa escolar ACOT: Apple Classrooms of Tomorrow), el Proyecto Grimm tuvo
su origen en 1994 cuando Antonio Bartolomé, profesor de comunicación audiovisual y director del labo-
ratorio de medios interactivos de la Universidad de Barcelona, propuso a una profesora de educación
infantil introducir un ordenador en el aula. Los primeros resultados fueron alentadores, y Bartolomé
diseñó el Proyecto Grimm como una iniciativa de investigación-acción, para la que contó con la colabo-
ración de la empresa informática Apple, que aportaba una tecnología específica, la de los ordenadores
Macintosh, que eran más fáciles de usar, algo importante en ese momento tanto para los niños como para
los docentes. Desde entonces,
19
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

La historia del Proyecto Grimm la han escrito maestras y maestros de todos los niveles, de todo tipo
de colegios y de todo tipo de ideas y pelajes pedagógicos [unidos por] un compromiso con la educa-
ción. [... La incorporación de las TIC les ha permitido] repensar la escuela para que los alumnos
sean creativos usando la tecnología. Alumnos y maestros de Grimm han hecho cosas asombrosas:
animaciones, películas, reportajes, cuentos... y lo más importante: han aprendido a trabajar y apren-
der de otra manera. (Grimm)

Proyectos como [Link], que nació en 1999 cuando apenas se publicaba vídeo en la Red, o la Doctora
Xinxeta son ejemplos ilustrativos de algunos de los logros alcanzados en el desarrollo de esta propuesta.

A pesar de que en el año 2002 las universidades comenzaron a abandonar el proyecto y Apple redujo su
presencia en éste, muchos de los profesores y profesoras que estuvieron vinculados a él han decidido
seguir trabajando y produciendo materiales. Para ello cuentan con un sitio web y una lista de correo.
Además, han puesto en marcha el podcast GrimmCast sobre tecnología en el aula y siguen realizando
experiencias y encuentros.

 «Experimental School Environments (ESE)»

Experimental School Environments ('entornos escolares experimentales') fue una iniciativa que formaba
parte del componente de interfaces inteligentes de información (lntelligent lnformation Interfaces), en-
marcado dentro del programa de investigación Esprit de la Comisión Europea. En la convocatoria se
solicitaban propuestas que:

Investigaran «nuevos paradigmas» de aprendizaje [para niños y niñas de entre 4 y 8 años de edad]
fundados en el desarrollo de instrumentos o entornos basados en las tecnologías de la información.
Los nuevos paradigmas investigados harían del aprendizaje una actividad divertida, estimulante
y atractiva, tanto en el plano personal como en el de grupo, promoviendo el desarrollo de destrezas
clave, como la creatividad, la expresión personal y el aprender a aprender. Los paradigmas debían
promover la participación activa de alumnos y profesores extendiéndose, siempre que fuese posible,
a padres y miembros de la comunidad.

Entre los diez proyectos seleccionados, tres de ellos se relacionaban directamente

. con la creatividad:
Caress, Pogo y Today's Stories.

Caress creó nuevas herramientas tecnológicas y educativas que motivaran y capacitaran a niñas y
niños para desarrollar la creatividad, la imaginación y la expresión en entornos interactivos [con-
virtiendo el movimiento físico en sonido][...] En Pogo se desarrollaron herramientas y juguetes in-
tuitivos que permiten pasar a los personajes favoritos de los niños del «mundo real» a un entorno de
cuento virtual en pantalla. [...] Today's stories pretendía equipar a los niños con tecnología portátil
«KidsCam» que les permitiera crear diarios audiovisuales que, al mismo tiempo, les invitaran a
reflexionar sobre sus propias acciones y a aprender de los puntos de vista de otros niños en sus
experimentos de vida reflexivos. (Siraj -Biatchford)

Una de las principales diferencias entre los proyectos de investigación seleccionados para esta convoca-
toria y los programas y proyectos a los que antes hemos hecho referencia es que en estos últimos no se
trataba de realizar experiencias valiéndose de las tecnologías al uso, sino de promover nuevos desarrollos
tecnológicos a través del diseño de artefactos transportables y portátiles que pueden tener la apariencia
de un juguete electrónico o características similares a las de los juegos. Para conseguirlo, se esperaba que
los aspectos educativos y tecnológicos fuesen investigados y experimentados de manera conjunta, y que
las nuevas ideas, conceptos y tecnologías fuesen puestos a prueba y evaluados en entornos escolares
«reales».

En la práctica
Algo más que TIC
Actualmente disponemos de un amplio corpus de literatura que describe los usos de las TIC en las escue-
las. Parte de éste hace referencia a sus aportaciones en el ámbito de la creatividad. Sin embargo, aún
seguimos sin tener la certeza de cuál debe ser el camino que hay que seguir. Seguramente ha sido un
acierto incorporar ordenadores y otros dispositivos en las aulas, pero:

20
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

El mero uso de las tecnologías no puede producir un cambio radical en la enseñanza y el aprendizaje
desarrollando el pensamiento crítico, el autocontrol y la solución creativa a los problemas. Si [las tec-
nologías] se usan de manera tradicional, simplemente para realizar actividades y prácticas que poco
tienen que ver con la innovación y el cambio educativo, y sin tener en cuenta los postulados de las teorías
del aprendizaje, podemos caer en el mito de la revolución tecnológica. (Giráldez)

En este sentido, Lankshear y Knobel nos recuerdan que:

Muchos investigadores hablan del síndrome del «vino viejo en botellas nuevas» cuando descubren que
las rutinas tradicionales de alfabetización de la escuela añaden en algún punto una nueva tecnología,
sin que se modifique en absoluto lo esencial de la práctica. (Lankshear y Knobel)

Usar los ordenadores en el aula para hacer lo que se podría haber hecho con las tecnologías convencio-
nales de aprendizaje no aporta nada nuevo a los estudiantes. Por ello, es necesario preguntarse cuáles
son los cambios necesarios para integrar las TIC en los procesos educativos.

Encontrar la respuesta no será fácil. En la búsqueda probablemente debamos volver nuestra mirada a
la realidad que se vive fuera de las aulas, a las nuevas prácticas sociales y a las nuevas formas de
aprender en el «mundo real», con las que nuestros alumnos se sienten muchas veces identificados. En
este sentido, no podemos olvidar que «los nuevos alfabetismos y las prácticas sociales relacionadas con
las tecnologías ¡se están inventando en la calle».

Probablemente, debamos revisar algunas de nuestras ideas respecto a lo que significa educar y diseñar
espacios tecnológicos en los que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender a partir de sus propias
motivaciones, explorando, descubriendo y creando, cuestionándose, utilizando el pensamiento crítico,
construyendo y colaborando, resolviendo problemas reales, participando en proyectos..., en definitiva,
siendo protagonistas de su propio aprendizaje.

Si partimos del supuesto de que todos los estudiantes pueden ser creativos, es sólo cuestión de pensar
en cuál es la mejor manera de estimular y apoyar su creatividad en la escuela y en qué medida las TIC
pueden contribuir a esta tarea. Las limitaciones del currículo y la evaluación pueden ser percibidas como
barreras a la creatividad, pero también como estructuras dentro de las cuales ésta puede desarrollarse.
Partiendo de este supuesto, deberíamos valorar cómo podemos combinar los contenidos propios de cada
materia con nuestras habilidades tecnológicas y nuestra propia experiencia en los procesos de ense-
ñanza. Para ello podemos hacernos preguntas tales como las siguientes:
 ¿Podemos identificar ámbitos de nuestra materia que sean difíciles de enseñar con los recursos
disponibles?
 ¿Ayudaría a optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje el uso de las TIC?
 ¿Qué recursos tecnológicos y habilidades necesitamos, como profesores, para enseñar? ¿Cómo
podemos formarnos?
 ¿Necesitamos conocer algunos de los recursos (software, sitios web,etc.) disponibles?
 ¿Necesitamos conocer y observar lo que otros están haciendo en sus escuelas o algunos ejemplos
de buenas prácticas basados en el uso de las TIC?
 ¿Tenemos la posibilidad de comentar con otros colegas distintas maneras de utilizar las TIC?

El uso creativo de las TIC por parte del profesorado es un primer paso para propiciar un ambiente de
aprendizaje estimulante, pero puede no ser suficiente para fomentar la creatividad del alumnado. Por
ejemplo, el uso de un programa informático para aprender las tablas de multiplicar puede ayudar a los
estudiantes, pero esto no supone que vayan a ser más creativos. En este sentido, formular algunas
preguntas clave y encontrar las respuestas y soluciones más adecuadas puede ser no sólo útil, sino
también necesario.
 ¿Los estudiantes se sienten seguros a la hora de usar las TIC? ¿Necesitan algún tipo de formación
o práctica específica?
 ¿Han tenido la oportunidad de conocer materiales interesantes, incluidos aquellos producidos por
otros estudiantes, o de consultar a un experto?
 ¿Aceptan el desafío que supone combinar sus ideas y habilidades para crear algo nuevo?
 ¿Conocen los criterios con los que se evaluarán sus proyectos?

Las respuestas a estas preguntas y las decisiones que vayamos tomando pueden ayudarnos a la hora de
diseñar proyectos creativos basados en el uso de las TIC. Las tecnologías brindan, tanto al profesorado
21
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

como al alumnado, oportunidades para desarrollar la creatividad en todas las áreas del currículo. Éstas
pueden ser consideradas como un conjunto de herramientas que facilitan determinados procesos crea-
tivos. Estudiantes y profesores pueden usar las TIC para propiciar la expresión imaginativa, la autonomía
y la colaboración, creando y produciendo, proponiéndose objetivos, siendo originales y juzgando crítica-
mente los resultados en contextos auténticos que no serían posibles sin su uso.

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El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

3. EL APRENDIZAJE CREATIVO TIENE SU ESPACIO EN EL AC-

TUAL MARCO EUROPEO DE EDUCACIÓN
Pep Alsina – Maravillas Diaz – Andrea Giráldez – Gotzon Ibarretxe

El Consejo Europeo ha reconocido reiteradamente la necesidad de que los individuos y las sociedades
puedan adaptarse con imaginación y capacidad de innovación a un mundo en constante cambio. Ello ha
dado lugar a numerosos estudios, iniciativas, acciones y leyes que promueven la potenciación de las
aptitudes creativas de toda la población, propiciando nuevos enfoques educativos en los que el desarrollo
de la creatividad es un elemento clave. En este sentido, podemos afirmar que el aprendizaje creativo tiene
su espacio en el actual marco europeo de la educación.

En los momentos de crisis sólo la creatividad es más importante que el conocimiento. (Einstein)

3.1. EUROPA HA APOSTADO POR LA CREATIVIDAD Y LA INNOVACIÓN EN LA

EDUCACIÓN
Afirmaba Immanuel Wallerstein, en una conferencia impartida en el transcurso del Forum 2000: Inquie-
tudes y esperanzas en el umbral del nuevo milenio, que la primera mitad del siglo XXI será más dificul-
tosa y más perturbadora que todo lo que hemos conocido durante el siglo XX. En su exposición argumen-
taba que esto será así, entre otras razones, porque el sistema-mundo ha entrado en crisis. Esta crisis,
caracterizada por los muy diversos cambios económicos, sociales y culturales de los que hemos venido
siendo testigos en las últimas décadas, nos ha situado en un escenario de incertidumbre a la hora de
enfrentar los problemas (incluidos los educativos) y dar respuesta a las dificultades que plantea la socie-
dad moderna. En este contexto, el Consejo Europeo ha reconocido reiteradamente la necesidad de que
los individuos y las sociedades puedan adaptarse con imaginación y capacidad de innovación a los desa-
fíos de un mundo en constante cambio, algo que requiere potenciar las aptitudes creativas básicas de
toda la población, propiciando un nuevo enfoque educativo en el que el desarrollo de la creatividad sea
un elemento clave.

Aunque la apuesta por la creatividad ha sido una constante en la legislación europea, en marzo de 2005
el Consejo Europeo volvió a reforzarla al resaltar el papel de la educación, la investigación y la innovación
como factores determinantes para posibilitar el crecimiento y el empleo. Poco tiempo después, encargó
la realización de un estudio (KEA European Affairs) con el que se consiguió demostrar la relevancia del
sector de la cultura para la economía de la Unión Europea. Realizado por Kea European Affairs, miembro
de la alianza global para la diversidad cultural, en colaboración con Media Group (Finlandia) y MKW
GMBH (Alemania), el informe subraya el potencial del sector de la cultura en la creación de empleo y
demuestra el impacto de la cultura sobre el desarrollo económico y social, la innovación y la cohesión.
Según los datos del estudio, el sector de la cultura empleó en 2004 a más de 5,8 millones de personas,
cifra que equivale a la suma de la población activa de Grecia e Irlanda. Además, en 2003, este sector
contribuyó en un 2,6% al producto interior bruto (PIB) de la Unión Europea, y sigue creciendo a un
ritmo más acelerado que el resto de la economía. Por consiguiente, el estudio demuestra que los gastos
realizados en el sector de la cultura constituyen una inversión sólida que requiere de una estrategia cohe-
rente para potenciar el desarrollo creativo en distintos ámbitos, incluido el de la educación.

Tres años más tarde, en la nota de prensa que anunciaba que 2009 sería el año europeo de la creatividad
y la innovación, se afirmaba que:

Europa necesita impulsar la creatividad y la innovación por motivos tanto sociales como económicos.
[...] En particular, se necesitan habilidades y competencias que permitan a las personas percibir el
camino como una oportunidad y estar abiertas a nuevas ideas que promuevan la innovación y la
participación activa en una sociedad culturalmente diversa y basada en el conocimiento. (Comisión
Europea de Cultura)

Por su parte, el programa de trabajo educación y formación, así como

, muchos de los programas de acción
comunitaria en materia de aprendizaje permanente y de políticas dirigidas a la juventud y a ámbitos rela-
cionados, como el arte y la cultura propicia oportunidades para el intercambio de experiencias, así como
para seguir profundizando en las posibilidades de promover la creatividad y la capacidad de innovación.

23
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

La creatividad, entendida en su sentido más amplio, proporciona las bases para la innovación. Esta última,
por su parte, requiere de la materialización de nuevas ideas provenientes de una amplia variedad de cam-
pos y es, al mismo tiempo, esencial para el desarrollo de la economía. Sin embargo, creatividad e in-
novación, siendo dos caras de la misma moneda, no siempre están bien relacionadas. Es necesario encon-
trar soluciones para unir los ámbitos de la escuela, la universidad y otras instituciones de enseñanza con
los de las organizaciones públicas o privadas. Por esta razón, algunos miembros del Consejo Europeo,
conjuntamente con los ministros de educación de los distintos países, han destacado la importancia de
encontrar un equilibrio entre los requerimientos del mundo económico y el de la educación, cuyos fines
son más amplios y no pueden limitarse únicamente a las necesidades del mercado. En este sentido, el año
europeo de la creatividad y la innovación, al que antes nos hemos referido, se plantea como una iniciativa
integral que abarca no sólo la educación y la cultura, sino también otros ámbitos tales como la economía,
los medios, la investigación, las políticas sociales y regionales o el desarrollo rural, entendiendo que el
éxito de esta iniciativa debe no sólo tender un puente entre la educación, la investigación y la innovación,
sino también reconocer el papel fundamental que cumple la creatividad en estos ámbitos.

Existe una estrecha relación entre el aprendizaje por competencias y el aprendizaje creativo
En las ideas de creatividad e innovación a las que hemos hecho referencia en el apartado anterior, tam-
bién está presente una de las propuestas de más calado realizada en los últimos años para el ámbito
educativo: la concerniente a las competencias clave. Muchos de los documentos referidos a ellas produ-
cidos en Europa aluden a una serie de competencias genéricas o transversales que destacan la necesidad
aluden a una serie de desarrollar aspectos tales como la flexibilidad, el espíritu emprendedor o la respon-
sabilidad. Se espera que los individuos no sólo sean adaptativos, sino también innovadores, creativos,
autónomos y capaces de encontrar sus propias motivaciones para emprender proyectos.

A su vez, los currículos de los diferentes países incluyen, siguiendo las recomendaciones de la propuesta
realizada por la Unión Europea, una serie de competencias específicas que, en el caso de la Ley Orgánica
de Educación promulgada en España, se denominan «básicas» y son las siguientes:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.

En la descripción que se hace de cada una de estas competencias en los se intenta corregir el Decretos de
Enseñanzas Mínimas y los currículos de las diferentes Comunidades Autónomas hay,también, referencias
explícitas a la creatividad.

Por su parte, los nuevos planes de estudio que han venido elaboranda las distintas universidades de cara
a la convergencia europea también se diseñan en torno a una serie de competencias generales y especí-
ficas. De este modo, se intenta corregir el desajuste que existe actualmente entre el nivel de competencias
adquiridas durante la carrera universitaria y las requeridas en el puesto de trabajo. Ya no se trata de
determinar sólo cuáles son los conocimientos específicos que un estudiante debe adquirir, sino también
cuáles son las competencias profesionales que debe desarrollar: trabajo en equipo, creatividad, iniciativa,
organización, expresión oral, liderazgo, capacidad de planificar y sacar adelante proyectos, etc.

Sin embargo, la inclusión de una serie de competencias en los currículos y los planes de estudio y las
constantes referencias a la creatividad y la innovación no son suficientes para producir un cambio efec-
tivo en la práctica educativa. Además, es imprescindible una labor docente atenta al desarrollo de dichas
competencias y a la necesidad de aplicar métodos de enseñanza que propicien un aprendizaje creativo en
todas las áreas. Es decir, ese tipo especial de aprendizaje autónomo y personalizado, en el que el estu-
diante está fuertemente motivado y utiliza sus capacidades de manera adecuada, y manifiesta indepen-
dencia, curiosidad e interés en la resolución de problemas y la producción de conocimiento al que nos
hemos venido refiriendo en las ideas clave anteriores.

Las metodologías activas facilitan el aprendizaje creativo y la formación basada en un enfoque

competencial

24
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

Aunque para diseñar situaciones de aprendizaje creativo dentro de un contexto de enseñanza por compe-
tencias no hay algoritmos ni recetas especiales, sí que existen diferentes propuestas metodológicas que
merecen ser consideradas. Entre estas propuestas, que en su conjunto surgen como una alternativa a los
métodos expositivos, figuran los proyectos de trabajo, la resolución de problemas, la investigación del
medio o el aprendizaje por tareas. Cada una de ellas incluye una serie de dimensiones o variables: deter-
minados tipos de tareas o actividades, ciertos tipos de relaciones y situaciones comunicativas que per-
miten identificar unos papeles concretos del profesorado y del alumnado, unas formas de agrupamiento
u organización social de la clase, una manera de distribuir el espacio y el tiempo, un sistema de organi-
zación de los contenidos, un uso de los materiales curriculares y un procedimiento de evaluación.

Si bien estas dimensiones pueden variar de una propuesta metodológica a otra, todas ellas posibilitan que
el alumno pueda contribuir de forma activa a la construcción de su conocimiento, estar comprometido
con su propio aprendizaje, utilizar flexiblemente sus conocimientos y experiencias previas y tener una
actitud activa y transformadora hacia el aprendizaje, que le permite tomar decisiones y buscar distintas
soluciones a un mismo problema planteado en el aula, desarrollando así el pensamiento creativo.

Estas metodologías, clasificadas habitualmente como «activas», se contraponen al modelo tradicional de

enseñanza basado en la lección magistral, dando lugar a otro en el que el docente sugiere y guía, ayudando
al alumno a construir su propio aprendizaje. Como puede observarse en el cuadro 3, el papel del alumno
es muy diferente en cada uno de estos modelos y el aprendizaje creativo desde un enfoque competencia!
sólo es posible si nos situamos en el segundo.

Aunque el cuadro citado no cubre todas las variables posibles, es suficiente para comprender que si la
enseñanza sigue centrada en la transmisión del conocimiento y de la cultura y no considera la necesidad
de proponer tareas que propicien estilos de aprendizaje críticos y creativos en los estudiantes, poco ha-
bremos avanzado. Si realmente queremos promover el aprendizaje creativo, deberemos facilitar situacio-
nes de aprendizaje en las que los estudiantes tengan la posibilidad de usar su imaginación para establecer
relaciones poco habituales entre objetos, ideas o situaciones; tener objetivos y razones para realizar tareas
que, a su vez, puedan ayudar a descubrir nuevos problemas y metas alcanzables; y ser relativamente
originales en las propuestas y soluciones dadas a los problemas que se plantean.

Cuadro 3

EN LAS METODOLOGÍAS
EN LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS EL
TRADICIONALES EL
ALUMNO...
ALUMNO...
Es estimulado para observar con todos los sentidos y
participar y asimilar mediante procesos de imitación y
Imita y copia.
reproducción, pero también de imaginación y de cam-
bio.
Se limita a memorizar Tiene la oportunidad de crear y recrear, de pensar y co-
y reproducir. municarse abiertamente sin miedo a fallar.
El aprendizaje se construye en base a la resolución de
Aprende cosas que no le sirven
problemas, lo que posibilita que el alumno articule va-
ni tienen sentido especial para
rios conocimientos, ponga en práctica los aprendizajes
él.
y sepa usarlos en diversas situaciones.
Asiste a un aprendizaje pasivo, Es protagonista de un aprendizaje constructivo y prác-
siguiendo los contenidos esta- tico que parte de los conocimientos, experiencias, dudas
blecidos por el libro de texto o y desconocimiento que ya tiene antes de abordar un
el profesor. asunto.
Se siente motivado y es animado a explorar nuevos te-
rritorios y a emprender proyectos. El docente parte de la
No se siente motivado. consideración de situaciones cercanas a los intereses de
los estudiantes; situaciones que para motivarlos deben
ser reales o realistas.
Tiene un rol activo, ya que es él el encargado de aportar
Tiene un rol pasivo.
soluciones a los problemas que se plantean.

25
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

ALGUNOS PROYECTOS EUROPEOS RELACIONADOS CON LA CREATIVIDAD

Tanto el desarrollo del pensamiento creativo como el aprendizaje centrado en un enfoque competencial
ofrecen retos importantes relacionados con la forma de enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje
y, en consecuencia, con los métodos de enseñanza. Por esta razón, en los últimos años la Comunidad
Europea ha financiado diferentes proyectos relacionados con la creatividad, destinados, en mayor o
menor medida, a promover un cambio en los métodos empleados en los sistemas de enseñanza. En este
apartado hacemos referencia a tres de ellos, describiendo sus principales características.

 Cultura, creatividad y juventud

El proyecto Cultura, creatividad y juventud fue iniciado por el comité de cultura del Consejo Europeo
en noviembre de 1995. Tomaba como punto de partida dos de las cuestiones que debían ser prioritarias
para los gobiernos a la hora de planificar el futuro: encontrar vías para desarrollar los recursos creativos
de todos los jóvenes, capacitándoles para participar activa y constructivamente en una sociedad en cons-
tante cambio, y hacer frente a la diversidad cultural al tiempo que se mantiene la identidad y la cohesión
social. En este contexto, el proyecto fijó los siguientes objetivos:
• Facilitar el debate regional, nacional e internacional sobre el papel de la educación artística.
• Estimular la creación de redes y asociaciones y el intercambio de información a nivel regional,
nacional e internacional entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.
• Identificar y promover buenas prácticas en el ámbito de la educación artística entre los Estados
miembro.

El proyecto partía de un análisis de los distintos sistemas educativos y de cómo se llevaban a cabo los
procesos de educación artística en las aulas, pero al mismo tiempo iba más allá, dirigiendo su mirada a lo
que sucedía en contextos no formales.

Con la finalidad de construir un marco teórico necesario para alcanzar los objetivos, se encargaron
cuatro estudios temáticos a diferentes expertos en el ámbito de la educación artística. Fueron los si-
guientes:
• Las artes, la cultura comercial y los jóvenes: factores que inciden en la participación de los jóvenes
en programas artísticos y culturales.
• Más, mejor, diferente: entendimiento intercultural y diversidad cultural.
• Trabajando con jóvenes: formación de artistas y profesores.
• Reflexionando en torno al arte de los jóvenes: hacia un nuevo marco que posibilite una relación
más estrecha entre artes y juventud.

Estos cuatro estudios temáticos dieron lugar a una serie de recomendaciones que hablan de la necesidad
de reconocer la contribución del arte y la cultura al desarrollo del individuo y potenciar los programas de
educación artística en las escuelas, de implicar a los artistas y los expertos en artes en la educación formal
y no formal o de brindar más oportunidades para que los jóvenes puedan desarrollar sus recursos creativos
a través de las diversas formas de expresión artística.

 El método de aprendizaje creativo: programa: Leonardo da Vinci

El método de aprendizaje creativo (Creative Learning Method-CLM), fue un proyecto europeo realizado
entre los años 2003 y 2005 y financiado por el programa comunitario Leonardo da Vinci que tuvo como
objetivo principal la creación y validación de una nueva metodología, dirigida al profesorado de educa-
ción primaria, para facilitar el aprendizaje de nuevas estrategias didácticas y favorecer la construcción
de itinerarios formativos flexibles. Dirigido por CREAtiv (Reggio Emilia, Italia), contó con la participa-
ción de representantes de Alemania, España, Inglaterra, Irlanda, Italia, Portugal y Rumania.

El CLM se basa en el uso de estrategias activas capaces de suscitar el interés y la motivación para apren-
der aprovechando todo el potencial cognitivo, práctico y relacional que cada uno posee, promoviendo
las relaciones interpersonales y haciendo uso de dinámicas que favorecen la participación activa. Sus
principales características han quedado recogidas en un texto base (publicado en italiano, español, inglés,
portugués y rumano) que trata de los fundamentos del método y de los elementos esenciales del aprendi-
zaje creativo. También se ha publicado un texto y un CD-ROM que pretenden ayudar a los docentes en
la aplicación práctica del CLM proporcionando diferentes unidades didácticas que pueden servir como
modelo. El CLM dispone, además, de un sitio web con información general.

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El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

En los últimos años, el grupo CREAtiv ha continuado trabajando en el desarrollo y difusión del CLM
(especialmente en Italia, aunque también en otros países europeos) y ha organizado tres encuentros inter-
nacionales, el último de los cuales ha tenido lugar en el año 2008.

 Creatividad en la educación superior

Creatividad en la educación superior fue un proyecto
, iniciado por la EUA (European University Asso-
ciation) en enero de 2006 con el apoyo de la Comisión Europea en el marco del programa Sócrates. Este
proyecto, en el que participaron treinta y tres instituciones educativas de veintiún países agrupadas en
cuatro redes, buscó soluciones para potenciar la creatividad y la innovación en la educación superior. Los
dos objetivos principales fueron los siguientes:
1. Promover el desarrollo de la creatividad en las instituciones europeas de educación superior a través
de buenas prácticas relacionadas con los temas propuestos en cada una de las cuatro redes.
2. Contribuir a desarrollar y potenciar una cultura creativa en el contexto institucional.

En el contexto del proyecto, se intentó dar una definición operativa del concepto de creatividad y se
fijaron cuatro características clave para entender la creatividad en el marco de la educación superior
(European University Association):
• Originalidad. La creatividad puede entenderse como lo contrario a la reproducción. Supone nuevos
desarrollos que, aunque pueden construirse a partir del conocimiento establecido, requieren de
cierto desafío a las ideas y conceptos establecidos.
• Propiedad. No toda novedad es creativa, pero la creatividad se manifiesta en nuevos enfoques que
son apropiados para resolver un determinado problema.
• Orientación al futuro. En el sentido de no mirar atrás, sino de estar preocupado por lo que puede
suceder en el futuro y saber manejar la inseguridad y la falta de certeza.
• Habilidad para resolver problemas. La capacidad de identificar nuevas soluciones a los problemas,
lo que requiere mirar las cosas desde un nuevo ángulo.

En el informe final (European University Association), que incluye diez recomendaciones para las insti-
tuciones europeas de educación superior: los gobiernos, las agencias de calidad y otros socios externos,
se afirma que:

El progreso hacia una sociedad y una economía basadas en el conocimiento requerirá que las uni-
versidades europeas, como centros de creación del conocimiento, y sus colaboradores en la sociedad
y los gobiernos presten toda su atención a la creatividad. [...] Si Europa no consigue reforzar la
creatividad en la educación superior, pondrá en peligro la posibilidad de conseguir una sociedad
europea del conocimiento.

En la práctica
Aprender haciendo
Una de las ideas que subyace a la apuesta por un aprendizaje que promueva la creatividad, la innovación
y el desarrollo de competencias es la de «aprender haciendo». Se entiende que para que los estudiantes
aprendan real y efectivamente es necesaria la experimentación y la práctica. El principio es sencillo: existe
realmente una única forma de aprender a hacer algo, y es haciéndolo. Si queremos aprender a construir
un juguete, a diseñar un cartel, a solucionar determinados ejercicios de cálculo o a resolver juegos o
acertijos, deberemos tener una práctica directa que nos permita desarrollar las distintas destrezas y habi-
lidades implicadas en la acción.

Podemos encontrar un buen modelo observando cómo los mayores enseñan a los más pequeños. Al
hacerlo, comprobamos que no imparten una serie de lecciones magistrales a los niños y niñas para ense-
ñarles a andar, hablar, dibujar, correr o jugar. Simplemente dejan que lo intenten una y otra vez y, cuando
es necesario, dan instrucciones o ayudas precisas para alcanzar los resultados deseados. En la escuela, sin
embargo, en lugar de permitir que los estudiantes aprendan haciendo, intentamos enseñarles la teoría que
subyace a la realización de una tarea sin ofrecer, en muchas ocasiones, la oportunidad de realizar dicha
tarea.

En una entrevista realizada por Eduard Punset a Roger Schank (especialista en ciencias del aprendizaje),
bajo el título de «Crisis educativa», se comentaba esta cuestión y se aportaban algunos ejemplos. La
trascripción de uno de los fragmentos de la entrevista puede servir para ilustrar lo que estamos expli-
cando:
27
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

PUNSET: [...] Cuando dices que se aprende haciendo, es decir, que o lo haces personalmente o no lo
aprendes. Hay un proverbio chino [...] que dice «dime algo y lo olvidaré; enséñame algo y lo recordaré;
pero, hazme partícipe de algo y entonces lo aprenderé».
SCHANK: Yo diré algo muy simple: no hay otra forma de aprender. No se puede aprender de lo que
te dicen. Cuando doy conferencias yo pregunto: «¿Cuántas salidas de emergencia hay en un avión 757?
¿Cuántos salvavidas hay en un 757?».
Porque todos hemos escuchado estas explicaciones cien veces, y sin embargo nadie lo sabe. Y después,
pongo el vídeo y la gente dice: «¡Ah! Hay siete». Pero no lo saben, porque repetirle las cosas a la
gente no es una buena manera de aprender. El aprender haciendo es un concepto que siempre ha exis-
tido. En este país había un gran educador, John Dewey, que era un gran defensor del aprender haciendo,
y en 1916 se lamentó de que había estado intentando cambiar la metodología de aprendizaje en las
escuelas y que nadie le hacía caso. Y después añadía: «Quizá es porque yo sólo lo digo».
[...]
PUNSET: En las escuelas en realidad los profesores explican lo que ellos creen que es importante, y
no tiene nada que ver con aprender haciendo.
SCHANK: Esto tiene unos orígenes muy interesantes, y es obvio por qué las escuelas son así. En el
1500 un monje tenía un libro, y lo leía porque tú no podías leer. Esto era una buena idea. Lo que pasa
es que no hemos cambiado el sistema desde entonces. Y hoy sigue entrando un señor que da una clase,
y como nadie recuerda lo que se dijo en clase hay que hacer un examen. [...] Yo les pregunto a mis
estudiantes: «¿Cuántos podrían aprobar un examen del curso pasado ahora mismo?». Y ellos me pre-
guntan: «¿Podemos estudiar?» Y les digo que no, que se supone que tendrían que haberlo aprendido.
Pero parece que no.
PUNSET: Porque lo aprendieron de memoria.

El aprendizaje defendido por Schank es el basado en la experiencia, en tareas (learning by doing o hands
-on learning) que requieren ayudar a los estudiantes para que puedan descubrir por sí mismos a través
de la experimentación y la exploración. Este tipo de aprendizaje aumenta la comprensión y la eficiencia
a la hora de encontrar nuevas soluciones y poner en práctica las competencias aprendidas. Además, pro-
porciona una mayor motivación, facilita un mejor uso de las estrategias de aprendizaje, produce un in-
cremento en las expectativas de logro y la confianza en las propias habilidades, ayuda a integrar conoci-
mientos y promueve un aprendizaje más eficaz y a más largo plazo.

Este tipo de aprendizaje es, en definitiva, el que se pretende fomentar en los diferentes documentos
europeos e internacionales que promueven el desarrollo de la creatividad y la formación por competencias
que demanda la sociedad actual.

28
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

4. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

(TIC). CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN
Mª Esther del Moral Pérez

4.1. LAS TIC EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Debate abierto
Estamos asistiendo a un gran debate acerca de la cuestionada bondad de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación en tanto herramientas pedagógicas potenciadoras de la creatividad. Actualmente están
siendo sometidas a continuas evaluaciones y análisis por profesionales directamente relacionados con la
educación, en un intento de verificar las hipótesis difundidas por sus defensores relativas a su exitosa
repercusión en los aprendizajes. Se han sucedido una gran cantidad de investigaciones y experiencias en
las que dichas tecnologías adoptan un papel protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin
embargo no existen conclusiones determinantes frente a su utilización, ni tampoco se afirma categórica-
mente que sean ellas las verdaderas artífices de una mejora sustancial en los aprendizajes, aunque sí
parece haber cierto consenso al considerar que pueden resultar unos fabulosos recursos facilitadores del
mismo, si son utilizadas adecuadamente.

Adoptar posturas inconscientes y acríticas a la hora de implementar estas herramientas tecnológicas en el

ámbito de la educación, supone un cierto riesgo, y debemos estar prevenidos. Así pues, sin ánimo de
tomar posturas radicales a favor o en contra de la introducción de las tecnologías en el contexto educativo,
el propósito de esta reflexión es presentar una opción viable para utilizar las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación (TIC) desde una perspectiva enriquecedora, capaz de potenciar la capacidad
creativa del trabajo docente e investigador a través del uso de la informática, tomando como referentes
los objetivos pedagógicos.

Todos los medios vaticinan que en la tecnología multimedia se encuentra el futuro de las telecomunica-
ciones, las enciclopedias interactivas audiovisuales proliferan por doquier, cada vez hay más empresas
dedicadas al desarrollo de software educativo, y la cadena de consumo de este tipo de productos atractivos
e interactivos es cada vez mayor. Sin embargo, no parece que existan unos criterios apropiados para dar
un uso adecuado, o un uso verdaderamente educativo a esos materiales.

Hasta ahora parece que las presiones del mercado de hardware y software han sido las que han orientado
explícitamente la política de las organizaciones educativas. En este escenario, parece haber una contra-
dicción entre la política de algunas instituciones —supuestamente educativas— y los objetivos de la edu-
cación.

Para evitar esta situación, las instituciones educativas deberían tener claros sus fines y documentarse antes
de decidir qué política han de seguir respecto a los usos pedagógicos de las herramientas informáticas, y
cuestionarse por cómo pueden ayudar estas nuevas tecnologías a que se logren los objetivos educativos,
y evitar así que éstas se conviertan en unas potentes trampas antipedagógicas.

Fines educativos y la contribución de las TIC a su consecución

Así pues, se hace preciso analizar las prioridades que se contemplan en el currículum en tanto objetivos
que se deben lograr a lo largo de los procesos educativos elementales:
— Desarrollo de la capacidad de producción de ideas propiciando la fluidez de expresión.
— Desarrollo de la flexibilidad de pensamiento, con objeto de facilitar al alumnado la adaptación, plas-
ticidad y elasticidad de sus ideas.
— Fomento del estilo personal y de la originalidad en las ideas.

Todos estos objetivos generales tienen que ser estimulados de forma continuada en cada una de las áreas
del currículum, junto con otra serie de factores específicos en los que se concretan los objetivos generales,
cuya principal finalidad es desarrollar la creatividad en los alumnos. En dichos objetivos se indican cuáles
son las capacidades a estimular en cada momento, así como el grado de desarrollo aconsejable, y son:
— Desarrollar los sentidos, para lo cual se necesita programar el proceso de adquisición de las capaci-
dades de observación, percepción y sensibilidad.
— Fomentar la iniciativa personal, es decir, la capacidad de toma de decisión de una persona al co-
menzar una acción. Las capacidades ligadas a la espontaneidad, la curiosidad y la autonomía.

29
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

— Estimular la imaginación, dado que con el despliegue de la imaginación el sujeto trata de reproducir
un modelo cuyas formas le son sugeridas de una manera precisa o vaga, por una observación, viven-
cia o experiencia anterior. Entre las capacidades relacionadas figuran la fantasía, la intuición y la
asociación.

Por otro lado, además también se contemplan otro tipo de objetivos educativos vinculados a las distintas
áreas del currículum como pueden ser:
— El desarrollo del razonamiento verbal del alumno, es decir, de la expresión oral, la expresión escrita
y la comprensión lectora… El alumno debe aprender a argumentar y a entender argumentaciones.
Existen numerosas aplicaciones informáticas y audiovisuales que pueden contribuir a su consecu-
ción, si bien es cierto que requieren de un planteamiento cuidado, acorde con las características de
los estudiantes (edades, desarrollo psicológico…), contexto, recursos disponibles… Por ejemplo, la
utilización de un simple procesador de textos puede suscitar fórmulas creativas de explotación de
esta herramienta tecnológica.
— El alumno debe aprender a razonar lógica y matemáticamente para solucionar problemas y elaborar
pensamientos abstractos. Es decir, debe aprender los rudimentos de la producción del saber técnico
y científico. Objetivo que puede ser secundado, dado que existen muchos programas que contribuyen
a ejercitar el aprendizaje de las reglas más elementales del cálculo; resolución de problemas mate-
máticos, con diferentes niveles de dificultad…, con las técnicas más sofisticadas de representación,
por ejemplo utilizan la animación en 3D para crear una animación que simula el movimiento de
caída de un cuerpo…, facilitando la representación de los conceptos abstractos.
— El alumno debe desarrollar su potencial artístico. Encontramos equipos multimedia, que coordinan
letras, gráficos, música, animación y vídeo, que permiten explorar y desarrollar nuevas y complejas
formas de arte, por ejemplo, una animación tridimensional demanda ciertos conocimientos básicos
de geometría espacial para el diseño de objetos con volumen, e implica observación de la realidad
física para la recreación verosímil de los movimientos de dichos objetos, puesto que las combina-
ciones de colores, efectos sonoros y música de fondo requieren no sólo de un gran ejercicio de la
imaginación, sino también del desarrollo del sentido de la sincronización que de otra manera puede
ser difícil adquirir.
— Finalmente, el alumno debe aprender a usar sus conocimientos para entender el mundo pues, si lo
entiende, entonces lo puede transformar y mejorar. Los alumnos deben salir preparados no sólo como
personas sino también como ciudadanos listos para mejorar su calidad de vida. Existen numerosos
programas informáticos y audiovisuales que mediante juegos, simulaciones, recreación de situacio-
nes… pueden desarrollar la capacidad de iniciativa y de toma de decisiones en los estudiantes, siem-
pre que se integren adecuadamente en el proceso de E-A.

Así pues, en síntesis, los objetivos pedagógicos se orientan al desarrollo de las habilidades verbales, y la
expresión escrita; de la habilidad lógica y matemática; de la expresión artística; y de la capacidad de
comprender y transformar el mundo.

Tras enumerar sucintamente los fines educativos que se contemplan en el currículum, la discusión se debe
centrar ahora en analizar en qué medida las TIC contribuyen efectivamente a su consecución, y concre-
tamente cuáles son las que potencian el desarrollo de la creatividad; de ahí que sea necesario identificar
qué tipo de recursos tecnológicos existen y cuáles pueden ser sus potencialidades.

La elección de las herramientas

La selección del software que debe utilizarse con los estudiantes es vital. Es necesario decidir qué tipo de
programas contribuirán a desarrollar la capacidad creativa de los alumnos, puesto que existen múltiples
aplicaciones informáticas, tales como las enciclopedias de consulta, las reproducciones de documentos
valiosos; software de creación y edición; de programación; de simulación de casos y juegos, etc., cuya
finalidad puede variar considerablemente en función del uso que se haga de ellos.

Así pues, por ejemplo existen profesores que utilizan el procesador de texto para enseñar a redactar a sus
alumnos/as a partir de actividades sencillas que se inventan. Otros crean una pequeña enciclopedia temá-
tica logrando que tanto profesores de distintas áreas como alumnos de los más variados intereses puedan
trabajar juntos para diseñar materiales multimedia, llevando a cabo un trabajo interdisciplinar, etc.

Lo que parece claro es que primero será necesario definir las necesidades reales (alumnos/as, contextos,
contenidos…), y en función de ellas se deberá elegir el tipo de software y hardware a utilizar.

30
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

Aplicaciones informáticas con fines pedagógicos

1. Software instruccional:
— Específicamente diseñado como aplicación didáctica, o aquel que propicia la automatización de
ejercicios o exámenes de distintas materias.
— Tutoriales que enseñan procesos.
— Simuladores de situaciones reales como por ejemplo los de reacciones químicas, de problemas
de física…, que reconstruyen escenarios de modo virtual.
— Programas que proporcionan datos enciclopédicos.
— Aprendizaje de idiomas.
2. Software de uso general con múltiples aplicaciones: procesadores de textos para trabajar con infor-
mación textual; programas de gráficos permiten presentar la información de forma gráfica; software
para la creación o edición de animaciones 2D o 3D; editores de vídeo, de sonido o de partituras
musicales…
3. Lenguajes de autor (Toolbook, Hypercard…) que permiten desarrollar publicaciones electrónicas
capaces de interactuar con el usuario. Y diseñar cursos interactivos destinados a la enseñanza, a la
formación de personal, al arte o al disfrute estético.
4. Juegos en general, que pueden ser educativos o simplemente de entretenimiento.
5. Los bancos de datos de cualquier tipo de información permiten disponer de gran cantidad de datos
en los más diversos formatos (texto, vídeo, sonido…), que unido al apoyo que puede prestar la men-
sajería electrónica, puede contribuir a dinamizar la comunicación entre docentes y alumnos, permi-
tiendo discusiones fluidas y reduciendo el handicap que puede suponer la distancia física.
6. El uso del correo electrónico en general, y de las listas de correo en particular, permiten una comu-
nicación constante entre alumnos y profesores.

Posibilitando a los profesores el medio para hacer llegar a los alumnos de manera rápida materiales y
documentación complementaria a sus explicaciones, y a los alumnos la forma de discutir entre sí los
problemas que las asignaturas plantean, guiados por los profesores. Este contacto fluido de los miembros
de la comunidad educativa no cabe duda que permite un enriquecimiento mutuo.

A continuación representamos gráficamente algunos de los recursos informáticos en función de los obje-
tivos que les inspiran (figura 1).

31
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

Figura 1.

4.2. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Y DE LAS TIC

Tradicionalmente se consideró que la creatividad era una cualidad, o un don, que solamente poseían unos
pocos. Los diversos autores que investigan en este campo parecen coincidir en afirmar que se trata de una
capacidad humana universal que todos poseemos en mayor o menor medida y que, como todas las capa-
cidades humanas, es susceptible a ser educada.

Muchos consideran que el ser humano es por naturaleza creador pero ha de desarrollarse, ha de crecer;
en definitiva, ha de hacerse progresivamente a sí mismo para integrarse en un mundo sometido a un
proceso de cambio continuo, donde ya no basta aprender la cultura elaborada, sino que por todas partes
se demandan respuestas nuevas a problemas urgentes. Ante esta situación, una de las prioridades del
Sistema Educativo, en particular, y de la sociedad, en general, será dar respuesta a interrogantes como:
¿Cómo podemos preparar a nuestros estudiantes para que en un futuro desempeñen trabajos y funciones

32
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

que no sabemos predecir con seguridad? Preparar personas creativas será la primera exigencia para con-
figurar un futuro aceptable; podemos, y debemos, ayudar a los niños y niñas a ser versátiles, flexibles,
adaptables y capaces de tomar decisiones imaginativas en un mundo cambiante… Puesto que los ciuda-
danos que se dirijan hacia el siglo XXI con una autoestima alta y la capacidad de ser flexibles y creativos
tendrán una clara ventaja.

Desarrollar la creatividad de los individuos se presenta como una necesidad social. Este objetivo forma
parte de las finalidades de todos los sistemas educativos de los países desarrollados y de las apuestas de
la UNESCO en materia de educación. No sólo porque es la clave que posibilita el desarrollo tecnológico,
gracias a las ideas individuales que dan lugar a nuevos inventos, sino también porque la «riqueza de
cerebros» se considera el mayor potencial de las naciones. La renovación social, tanto a nivel tecnológico
como a nivel humanístico, depende de la capacidad creativa de los individuos que forman parte de la
sociedad de un país.

Ahora bien, todas estas exigencias conllevan un planteamiento de la enseñanza completamente nuevo,
divergente. Actualmente, en la programación general anual que hacen los centros suele aparecer, entre
uno de los objetivos, el desarrollo de la creatividad de los alumnos, pero pocos profesores y profesoras
llegan a indicar cómo hacerlo. La escuela tiende a enseñar conformidad en el pensamiento y a aceptar las
normas, olvidándose, en muchos casos, de cultivar el potencial creativo de los alumnos/as. Sin embargo,
desde nuestra reflexión tratamos de presentar las posibilidades creativas de la escuela, el proceso de en-
señanza-aprendizaje como un proceso de creación a través del cual los niños y niñas expresen y desarro-
llen su imaginación, sus ideas, emociones y obtengan de él un alto grado de satisfacción.

La idea de creatividad está estrechamente unida a la idea de libertad. Supone que las actividades educa-
tivas se desarrollen en un marco de libertad social y educativa; por esto es una preocupación de los países
que gozan de sistemas políticos democráticos y sistemas educativos avanzados.

Para establecer las condiciones que posibiliten la formación de la creatividad dentro de los sistemas edu-
cativos es necesario, entre otras cosas, romper con la rigidez de los programas de contenidos, así como
con las concepciones conductistas del aprendizaje. Es imprescindible dar mayor flexibilidad a los progra-
mas, de forma que se deje un margen de libertad para que el alumno pueda decidir por sí mismo, com-
portarse creativamente y aplicar su capacidad de aprender por cuenta propia.

Sólo se puede entender la educación de la creatividad dentro de un concepto de educación global, de

desarrollo armónico de la persona y desde un sistema educativo flexible capaz de crear un ambiente tole-
rante y cordial. Con este propósito se pueden articular diversas estrategias educativas.

Aquí no hemos querido dejar pasar la ocasión de analizar las aportaciones de las nuevas herramientas
tecnológicas al quehacer docente en este sentido, ya que tanto la formación inicial del profesorado como
la permanente, en numerosos países, se halla orientada a cualificarles para el uso e implementación de
estos instrumentos tecnológicos en el proceso educativo. E intentaremos analizar en qué medida pueden
potenciar aquellos factores íntimamente relacionados con el desarrollo de la creatividad en los distintos
instrumentos tecnológicos diseñados para ser aplicados en la educación.

La incorporación de técnicas y recursos audiovisuales e informáticos en el proceso educativo es actual-

mente una realidad insoslayable, que se halla en sintonía con los requerimientos formativos de la sociedad
actual. Los resultados de distintos estudios reflejan como dichos recursos tecnológicos en tanto instru-
mentos didácticos contribuyen a consolidar en los estudiantes un proceso de aprendizaje interdisciplinar,
y a formar en ellos unos esquemas de conocimiento que los prepararán para aprender a aprender.

Estas novedosas herramientas didácticas generan un alto potencial motivador dado su gran atractivo, y
constituyen una ocasión propicia para provocar aprendizajes significativos. Así por ejemplo, el desplie-
gue luminoso y colorista de los recursos audiovisuales, sobre todo, capta la atención y polariza la percep-
ción de los sujetos aprendices, fenómeno que bien utilizado puede optimizar el proceso de E-A. El verti-
ginoso bullir de imágenes trepidantes combinadas de múltiples formas creativas puede contribuir al desa-
rrollo del pensamiento divergente en los sujetos.

33
El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

Aproximación conceptual al término creatividad

Existen tantas definiciones del término creatividad como autores se han ocupado de su estudio. Sin em-
bargo, la mayoría de ellos parecen reconocer que todo ser humano es potencialmente creativo; aunque no
coincidan al definir el concepto (Del Moral). Existe gran dificultad para encontrar una definición única
consensuada. La delimitación del concepto de creatividad se hace en relación a:
— La capacidad de dar existencia a algo nuevo, o producirlo de la nada.
— El establecimiento de relaciones nuevas entre objetos de la realidad existente.
— La capacidad de concebir ideas nuevas y originales.
— La exploración de todas las posibilidades que se ofrecen.
— Resolución de problemas.

Según García Gª Henche: «Creatividad es la capacidad intelectiva de hallar nuevas, diversas, eficaces y
coherentes soluciones a los problemas o situaciones dadas, previstas, sugeridas o inventadas». Considera
pues la creatividad como una aptitud que se relaciona con el individuo o con el grupo.

Para Reynold Bean la creatividad posee un carácter procesual, y la define como «El proceso mediante el
cual un individuo expresa su naturaleza básica a través de una forma o un medio para obtener un cierto
grado de satisfacción; ello da como resultado un producto que comunica algo sobre esa persona a los
demás».

Por tanto, para Bean la creatividad comienza como un proceso interno, esencial y personal, y debe pro-
ducir un resultado tangible que exprese esas ideas y emociones íntimas. Pero además, ese resultado —
como afirma García Gª— debe ser significativo dentro del contexto sociocultural donde desarrolla su
obra el sujeto creador para ser valorado como tal.

Así pues, y combinando ambas definiciones entendemos la creatividad como una aptitud, una capacidad
que poseen los individuos en mayor o menor grado, dependiendo de diversos factores personales, esco-
lares y sociales, que les faculta para la realización de determinado tipo de procesos que llevan a la obten-
ción de un producto original y útil.

Cuando Secadas Marcos afirma que: «Lo que importa es crear las condiciones para que los dotados de
mayor capacidad puedan hacer aportaciones de transcendencia en todas las ramas del saber», está sub-
rayando la idea de que la educación adquiere un papel relevante a la hora de propiciar un ambiente idóneo
para que ese desarrollo creativo se produzca de hecho, aunque también parece dejar entrever la existencia
de unos factores que van a contribuir a ello de forma especial.

La mayoría de los investigadores coinciden al enumerar algunos factores propios de la creatividad tales
como:
— Fluidez: capacidad para evocar una gran cantidad de ideas cuantitativamente hablando.
— Originalidad: divergencia; soluciones nuevas, inhabituales, distintas a las demás.
— Flexibilidad: capacidad de adaptarse, de cambio en función de las circunstancias.
— Capacidad de análisis: destacar detalles, reducir, penetrar en lo más vital de un todo.
— Capacidad de síntesis: unión de las partes para formar un nuevo conjunto.
— Elaboración: conseguir una obra lo más perfecta posible, y de gran calidad.
— Redefinición: volver a definir algo de nuevo o de identificarlo en un contexto nuevo.
— Organización coherente: armonizar elementos para que formen un todo con sentido.
— Intuición: descubrir soluciones óptimas para cada situación de forma segura y rápida.
— Justificación: hallar la razón a la invención, la fantasía al servicio de la humanidad.
— Memoria: recoge datos, los conserva y los pone a disposición para ser utilizados.
— Motivación: es la impulsora de la acción.
— Afición a explicar lo insólito: curiosidad por los problemas aparentemente sin sentido.
— Receptividad respecto a los estímulos del medio.

Junto a otros tales como la posibilidad de concentración, la capacidad de imaginación y juicio, curiosidad
y espíritu de investigación, el uso adecuado y provechoso de los errores, amplitud de enfoques, la persis-
tencia y dedicación, agilidad para realizar asociaciones, el inconformismo, la autoconfianza, la tolerancia,
la independencia y realidad.

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El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

Por su parte, Marín Ibáñez añade a los factores descritos el de comunicación que define como la capacidad
de llevar mensajes convincentes a otros, de hacer entender una idea confusa. Y propone utilizar estos
indicadores no sólo en el plano del conocimiento de la realidad sino como objetivos, como habilidades
operativas deseables en nuestra enseñanza y en nuestra conducta cotidiana. La consecución de tales ob-
jetivos nos compromete a todos, y especialmente al Sistema Educativo.

Desarrollo de la capacidad creativa

García Gª deja abierta una pregunta a la luz de las investigaciones existentes sobre el desarrollo de la
creatividad, destacando las de Torrance: «¿Cómo se puede estimular el pensamiento y la capacidad crea-
tiva de cada sujeto?», cuestión a la que intenta responder García Gª Henche, quien considera la creatividad
como una capacidad natural en el sujeto, pero que ha de desarrollarse progresivamente, y en dicho desa-
rrollo juegan un papel esencial aspectos tales como:
— La imitación, a través de la cual el sujeto se integra dentro de un mundo concreto y en unas circuns-
tancias determinadas.
— La libertad, condición vital para la creación, ya que el sujeto todavía no ha conseguido la madurez
necesaria para oponerse eficaz y constructivamente a la presión dirigida y programada desde el ex-
terior.
— El cultivo de la espontaneidad personal, de la tolerancia y la comprensión es necesario para que el
niño sea consciente del valor de su riqueza interior, y de la expresión de sus pensamientos y senti-
mientos.
— La valoración de la autenticidad, enseñándole a ser uno mismo, a reconocerse y a valorarse tal y
como es.
— La motivación del niño, fomento del interés y la necesidad de expresar su mundo interior.
— Una metodología didáctica adecuada para que pueda florecer la creatividad, debido a la importancia
que el entorno educativo tiene en el desarrollo de la misma, y por ser el elemento clave que entronca
con el núcleo central del estudio que nos ocupa, al intentar analizar cuáles son las aportaciones que
las nuevas herramientas tecnológicas pueden hacer en este sentido.

Factores que potencian y bloquean la creatividad

García Gª Henche señala que lo fundamental es fomentar la imitación que el niño hace del mundo en un
ambiente de libertad, espontaneidad y autenticidad, que precisa para percibir y construir su propia reali-
dad.

Por su parte, Reynold Bean señala una serie de ventajas del fomento y estimulación de la creatividad
entre las que destaca el desarrollo de la autoestima, de la conciencia de uno mismo, dado que igualmente
facilita la comunicación de deseos e inquietudes lo cual conduce al sujeto al éxito en sus relaciones so-
ciales.

En definitiva, si a través de la creatividad los niños y niñas aprenden a valorarse a sí mismos, y la auto-
estima es una condición necesaria para ejercitar la integridad personal, ¿no es esta integridad personal el
objetivo último que persigue la educación? El desarrollo y fomento de la creatividad hace cuestionar- nos
por las implicaciones educativas que éstos conllevan.

La educación debe tender a desarrollar todas las potencialidades del ser humano, de las cuales forma parte
la creatividad (Saturnino de la Torre), y el desarrollo de la creatividad guarda una estrecha relación con
educar para la libertad.

Se pueden enumerar un conjunto de factores que contribuyen a desarrollar la creatividad, entre los que
destaca el clima educativo de la clase, las actitudes del docente, la metodología didáctica empleada, los
recursos y técnicas utilizadas, así como el fomento y desarrollo de actividades perfectivas dentro de un
marco de libertad y tolerancia.

Del mismo modo que se ha afirmado que la creatividad es una capacidad susceptible de ser potenciada si
confluyen determinados factores, también se puede contribuir a bloquearla. Existen patrones de compor-
tamiento que contribuyen a inhibir las respuestas creativas de los sujetos. De la Torre los clasifica en tres
grupos:
— Del propio individuo o bloqueos receptivos y mentales (rigidez perceptiva y/o de pensamiento; rigi-
dez perceptiva; bloqueos emocionales o psicológicos; inseguridad psicológica; temor a equivocarse;
aferrarse a las primeras ideas; deseo de triunfar rápidamente; alteraciones emocionales…).

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El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

— Del entorno sociocultural (condicionamiento de pautas de conducta; sobrevaloración social de la

inteligencia, de la competencia y la creación; orientación hacia el éxito; asimilación de estereoti-
pos…).
— Del entorno escolar (presiones al conformismo; actitudes autoritarias; ridiculización de los intentos
creativos; sobrevaloración de recompensas y castigos; excesiva exigencia por la objetividad y por el
éxito; hostilidad hacia respuestas diferentes al grupo…).

Cabría preguntarse en qué medida estos factores son consecuencia de los procesos educativos que el
individuo ha vivido previamente, o de las situaciones ambientales a que ha sido sometido.

El desarrollo y fomento de la creatividad hacen cuestionarnos por las implicaciones educativas que estos
conllevan, y exige partir de una perspectiva constructivista al analizar el proceso de la enseñanza, es decir,
de una consideración del aprendiz como sujeto activo y protagonista en la construcción de su propio
aprendizaje. La consecución de un método de intervención en la línea constructivista debe considerar
simultáneamente las capacidades del que aprende y las características de lo que se debe aprender.

Para Marín y de la Torre la educación de la creatividad está indefectiblemente ligada a la educación en

general en una propuesta cognitivista como esta, si bien, entendemos que la planificación de situaciones
que provoquen la actuación espontánea de los niños y niñas tiene un interés especial para el entorno
escolar. Se hace preciso abordar estos dos tipos de intervención, general y específica.

Atender a las capacidades creativas de los alumnos y alumnas es hoy más que nunca una necesidad. La
planificación de las escuelas debería tener como objetivo fundamental no sólo aprender, sino esencial-
mente pensar de una forma diversificada, o sea, crítica, creativa, constructiva, lógica, independiente…
En definitiva, se debería enseñar a pensar. Con esta intención, numerosos autores (García Gª Henche) han
formulado una serie de cuestiones pertinentes a la pedagogía de la creatividad, que deben tenerse presente:
— Dotar de una información mínima para obtener productos creativos, dado que se crea, pero no en el
vacío.
— Tener contacto con el material de trabajo puede estimular la imaginación creadora.
— Facilitar técnicas para expresar su pensamiento, su imaginación, su creatividad…
— Creación de situaciones y actividades motivadoras.
— Propiciar la observación y la reflexión para provocar la creación.
— Despertar una actitud de búsqueda, de curiosidad, de deseo de saber…
— Ejercitar el diálogo como fuente de iniciativas, formular preguntas interesantes.
— Utilizar el poder creativo del grupo, trascendiendo la individualidad.
— Facilitar el cultivo de la creatividad con entornos ricos de estímulos.
— Respetar la espontaneidad e iniciativa del sujeto y adoptar una actitud no directiva.
— Estimular la imaginación creadora y buscar como expresarla.

Las TIC como agentes de creatividad

La enseñanza puede valerse hoy de muchos medios para potenciar el desarrollo de la creatividad formu-
lada a través de los objetivos educativos. Dentro de esos diversos medios, las herramientas tecnológicas,
audiovisuales e informáticas, ocupan un lugar privilegiado ya que en sí mismos, se presentan como con-
tenidos, objetivos y objetos de enseñanza. La era de la tecnología y de los sistemas de comunicación exige
estar formado para integrarse en este mundo actual, que evidentemente está sometido a todo tipo de imá-
genes y procesos de comunicación cada vez más sofisticados.

Tecnologías audiovisuales
La función que generalmente ha venido cumpliendo el lenguaje visual en la enseñanza es la de la trans-
misión de información, considerándose que predispone al sujeto a la recepción pasiva de la misma. Sin
embargo esto es debido, según García Gª, a la errónea metodología didáctica empleada por los docentes,
más que a una consecuencia directa de la esencia y estructura de los recursos audiovisuales y del lenguaje
visual.

Para que estos recursos contribuyan a potenciar la creatividad, las funciones del lenguaje visual deben
transcender la pura transmisión de información para convertirse, sin abandonar aquella, en medios para
suscitar actitudes favorables ante los contenidos de aprendizaje y promover actitudes generales y moti-
vacionales, como son el deseo de aprender, la apertura a nuevas ideas…; en definitiva, el lenguaje visual
y los instrumentos audiovisuales pueden ser portadores de un gran dinamismo educativo.

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El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

Desde un enfoque creativo, el lenguaje visual y su utilización a través de las distintas herramientas didác-
ticas, desde las más rudimentarias (transparencias, diapositivas…), hasta las más sofisticadas (TV, vídeo,
videoconferencias…) deben dirigirse a satisfacer la necesidad de expresión y comunicación del sujeto. El
docente ha de procurar desarrollar la libre expresión, ejercitar la imaginación, estimular la actividad men-
tal y no enseñar mecánicamente, para ello, es necesario «abrir ventanas» que posibiliten y favorezcan un
crecimiento en las posibilidades de acción y expresión de los alumnos; una de estas ventanas sería el
lenguaje visual (Marín y de la Torre). Así, al igual que se forma para la comprensión del lenguaje oral se
debe educar para la comprensión del lenguaje visual, enseñar a aprender a ver, a leer imágenes, a com-
prender las formas, a distinguir su estructura y, finalmente, llegar a su representación. No se trata de
formar genios sino de crear un lenguaje más personal, y con unas enormes posibilidades creativas.

El lenguaje visual debe ser, sobre todo, un modo de expresión y comunicación de contenidos a través de
la imagen, que permita al aprendiz formarse una idea del mundo, de tal modo que primero «aprehenda»
la realidad (observe, compare, imagine) y después la exprese (represente, construya) logrando así un gran
desarrollo de la capacidad creativa entendida como «ideación y comunicación» (Marín y de la Torre).

En este sentido, las herramientas audiovisuales, en general, y la imagen, en concreto, permiten grandes
posibilidades de creación junto al lenguaje oral; al escrito; al sonido natural y al interpretado…

Estas tecnologías pueden ser los instrumentos que faciliten la codificación de otro tipo de lenguaje distinto
del verbal, ya que permiten analizar el mundo exterior y, al mismo tiempo, reconstruirlo de manera par-
ticular (Mena y Marcos). Estas cualidades del lenguaje visual deben ser exploradas desde el punto de
vista educativo, adoptando una actitud creativa que lleve a un replanteamiento global del discurso, del
acto y de los procedimientos didácticos; es decir, requiere una introducción en el aula de estos instrumen-
tos tecnológicos que permitan codificar el lenguaje visual, ya que hasta ahora en la enseñanza se ha prio-
rizado el uso del lenguaje verbal descuidando los demás signos complementarios de la comunicación.

Tecnologías informáticas
Dentro de las tecnologías destaca la informática como uno de los componentes más importantes debido
a la transformación de las actividades humanas que ha implicado. La incorporación de esta tecnología al
proceso educativo es, en la actualidad, una necesidad ineludible si se pretende conformar un sistema
educativo que de respuesta a las exigencias de la sociedad actual.

Un replanteamiento global del acto educativo debería incidir en la reelaboración del currículum derivado
de la implementación de las Nuevas Tecnologías en la educación, así como la creación de materiales para
su uso pedagógico- didáctico (fondos de programas software, materiales multimedia, aplicaciones hiper-
mediales, bancos de datos, etc.). Además de profundizar en el modo en el que las Nuevas Tecnologías
contribuyen al desarrollo de la creatividad.

El ordenador y los lenguajes informáticos son medios destacados por su gran potencialidad para selec-
cionar, almacenar y organizar la información de modo casi instantáneo, y por su capacidad para establecer
interacción con el sujeto, potenciando la individualización…, aspectos relacionados en mayor o menor
medida con el desarrollo de la creatividad en los sujetos.

Hay que destacar que los programas informáticos en la enseñanza pueden integrarse (Mena y Marcos):
— En tanto instrumentos cerrados, con los que tanto profesores como alumnos sólo pueden actuar como
consumidores, pulsando las opciones disponibles.
— O como sistemas programables que permiten a los docentes, y eventualmente a los alumnos, desa-
rrollar sus iniciativas y creatividad gracias a medios de expresión más o menos cercanos a los len-
guajes de programación (lenguajes de autor).

También existen sistemas informatizados híbridos caracterizados por el grado de libertad que ofrecen a
los usuarios.
Respecto a la utilización del ordenador en la práctica educativa podemos diferenciar entre:
— El manejo del ordenador, en tanto área específica de informática, considerada como objeto de estu-
dio, que trata de ofrecer al alumno enseñanza teórica y formación técnica para facilitar el manejo y
uso de la informática en todos los aspectos de la vida social.
— El ordenador como instrumento en manos del profesor o del alumno; este tipo de utilización permite
la explotación de todas sus posibilidades (administración y gestión, investigación, etc.).

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El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

— El ordenador como medio didáctico, esta consideración presupone su integración en el Sistema Edu-
cativo. El papel del ordenador como herramienta de ayuda para la adquisición de determinados co-
nocimientos implica la utilización de un software previamente elaborado, que es ofrecido al alum-
no para alcanzar un objetivo determinado.

Este último aspecto es el que más interesa para el objetivo y extensión del análisis que nos ocupa, en la
medida en que pueda ser utilizado para el desarrollo de la creatividad. Para esto no es necesario que
existan programas ideados específicamente con este fin, sino que pueden y deben ser diseñados con otra
finalidad diferente, para ser aportados al currículo de las distintas áreas de manera que contribuyan a que
los aprendizajes se desarrollen, de tal modo, que faciliten la creatividad. No se debe olvidar que ésta se
desarrolla dentro de un concepto global de educación integral del ser humano, y que los medios tecnoló-
gicos son una herramienta al servicio del profesorado. La elección de un medio u otro dependerá del
contexto, de las características del alumnado, de la actividad que se haya programado y de los objetivos
que se pretendan conseguir… Por lo tanto es fundamental tomar una decisión adecuada sobre los medios
que debemos escoger en cada momento, que han de ser los más idóneos para la finalidad que se pretende.
La Enseñanza Asistida por Ordenador (E.A.O.) hasta hace una década ha representado el uso más gene-
ralizado de los formatos informáticos con carácter educativo; no obstante hoy en día las nuevas herra-
mientas tecnológicas han hecho surgir numerosos programas didácticos y educativos que incrementan las
posibilidades de interacción alumno-programa y la expresión creativa, tales como los nuevos desarrollos
y diseños de aplicaciones hipermediales caracterizados por su alto nivel de interactividad y por su alta
potencialidad para el desarrollo de la creatividad (Del Moral y Gª Menéndez).

Así pues, las aplicaciones educativas del ordenador son varias, sin embargo, son las dos últimas las que
más se prestan al desarrollo de la creatividad, siempre y cuando se planeen usos del ordenador que apro-
vechen sus capacidades específicas y su potencialidad.

Las herramientas tecnológicas que combinan formatos diversos, tales como vídeo interactivo o las diver-
sas aplicaciones multimedia e hipermedia, son identificadas como las más eficaces para fomentar la crea-
tividad, entendida como productividad, puesto que posibilita mayores niveles de interactividad entre el
usuario y el programa.

Por un lado, la tecnología que soporta el vídeo interactivo (Del Moral) y, por otro, los sistemas hiperme-
dia, surgen de la conjunción de las posibilidades que ofrecen la tecnología del vídeo y la tecnología in-
formática; incluyen las ventajas didácticas de ambos y permiten superar sus limitaciones. Serán efectivos
instruccionalmente en la medida en que comprometan activamente al estudiante en un proceso comuni-
cativo en forma de diálogo y desarrollen al máximo la posibilidad de feed-back inmediato.

La integración de herramientas que posibilitan la combinación del ordenador de evocación de la imagen

con la capacidad de diálogo interactivo de los medios informáticos están encontrando una gran aceptación
en la educación. Se consigue un fluído y efectivo intercambio de información entre el medio y el usuario
que, dependiendo del software elegido, permite adaptarse mejor a sus necesidades, intereses y capacida-
des. El desarrollo de aplicaciones hipermediales, por encima de los cada vez más sofisticados equipos,
requiere diseños adecuados, y profesores preparados para su aplicación. Previamente a su introducción
en el aula es necesario reflexionar sobre las cualidades didácticas que presentan, así como las posibilida-
des de implantación en el contexto en el que se encuentre conforme a las características de los alumnos
con los que se va a trabajar…

La incorporación de los medios informáticos al currículo puede facilitar la organización de nuevas acti-
vidades de aprendizaje; constituyendo una auténtica innovación, propiciando la estructuración de la reali-
dad y generando una formación globalizadora. Pero, para que efectivamente las TIC contribuyan a la
optimización del proceso de E-A y al desarrollo de la creatividad no sólo el profesorado tiene que estar
cualificado para su uso, si no que esos recursos deben poseer los requisitos para que sean capaces de
contribuir a la consecución de los objetivos que aquí se están defendiendo, por lo que se hace preciso una
selección rigurosa de los mismos.

Al valorar estos programas debe tenerse en cuenta su relevancia respecto al currículo, se debe analizar en
qué medida favorecen estos medios el desarrollo de destrezas o fomentan actividades de exploración, o
descubrimiento o permiten realizar actividades imposibles de incorporar al aula de otro modo.

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El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

Los avances de la informática en los últimos años han hecho que se pase de programas donde el usuario
sólo podía responder a lo que se le preguntaba en la pantalla, limitándose a seguir una secuencialización
lineal, a otros programas de carácter hipermedia mucho más interactivos donde el aprendiz es quien elige
el orden que va a seguir, qué quiere aprender y cómo lo va a hacer.

La mayoría de estos novedosos programas actuales son sistemas multimedia e hipermedia, en los que se
combinan textos, sonidos e imágenes tanto estáticas como en movimiento, cuyas ventajas son evidentes
al recoger los principios de actividad, individualización, progresión, retroalimentación, junto con los de
motivación y aproximación a la realidad (Medrano Basanta).

Sin embargo cabe cuestionarse si efectivamente todos ellos fomentan la creatividad, o si hay programas
diseñados específicamente para el desarrollo de la creatividad.

Así pues, al estimar la incidencia de los programas informáticos en el desarrollo de la creatividad, debe-
ríamos tener en cuenta los factores que se han definido anteriormente. Con ese conjunto de factores se ha
confeccionado un pequeño instrumento de evaluación, que sin ser el único ni el mejor, bien puede apli-
carse a cualquier programa informático educativo, sea cual sea su finalidad o área de aplicación.

Conclusiones
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) obligan a replantear el Sistema Educativo
por varias razones.

El objetivo general del Sistema Educativo es preparar a la gente para la vida. Esto quiere decir, dotarles
de un bagage de conocimientos suficiente y potenciar su creatividad. Conocimientos para trabajar en
grupo de manera armónica, y creatividad para imaginar soluciones distintas y mejores a los problemas
cotidianos. Que los alumnos hagan bancos de datos puede fomentar ambas cualidades pues los estudiantes
actúan coordinada e independientemente para crear textos informáticos (documentos hipermediales) que
les obliguen a volver a formular el saber, a reinventarlo. Estos usos de la informática no están lejos de las
posibilidades de muchas de nuestras instituciones. Estas actividades permitirán formar alumnos activos
y creadores en lugar de pasivos consumidores y reproductores de las palabras del profesor. Lo cual obli-
garía a cambiar el rol de éste, pues no sólo impartiría clases, sino que coordinaría trabajos grupales de
responsabilidad compartida. Actividades de búsqueda, comprensión, evaluación y selección de informa-
ción obligarían a usar la inteligencia más que la memoria; no hace falta resaltar la importancia de formar
personas con espíritu crítico.

A todo ello pueden contribuir las redes dado que permiten diseñar cursos que funcionen a través de In-
ternet, Intranet… de modo personalizado y automatizado, y de esta manera el docente puede tutorizar los
trabajos de cada alumno, permitiéndole avanzar a su propio ritmo.

Puede parecer paradójico, pero la tecnología multimedia no va a reemplazar al libro, por lo menos entre
los sectores ilustrados del planeta, por una razón muy simple, para administrar instituciones, diseñar y
producir tecnología o planificar la programación del mes de una cadena de televisión, hace falta saber
razonar linealmente de acuerdo al modo de pensamiento impuesto por la lengua, no al modo simultáneo
de pensamiento que impone el texto multimedial. Los sistemas multimediales pueden ayudar al aprendi-
zaje de la lógica lineal, pero el tipo de signos que usan juega en su contra pues es simultáneo. Es decir,
los lenguajes naturales y formales se distinguen del lenguaje de los sistemas multimedia en que forman
de manera diferente la manera de pensar de la gente; aunque bien podría añadirse que hay personas inca-
paces de formular un silogismo y que usualmente son certeras en sus apreciaciones, por lo que decimos
que el resultado del pensamiento simultáneo puede algunas veces ser tan valioso como el resultado del
pensamiento lógico —lineal.

Elementos de evaluación Muy poco/a Poco/a Adecuado/a Bastante Mucho/a

1. Fluidez
- Presenta vías múltiples de iniciación
- Se adecúa al nivel del usuario
- Facilita el acceso a la información
2. Originalidad:
- Posee originalidad en su presentación
- Emplea variedad de recursos

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El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

3. Flexibilidad:
- Presenta actividades abiertas
- Permite introducir modificaciones
- Facilita el análisis de ideas insólitas
4. Elaboración
- Propicia respuestas creativas inéditas
- Incluye herramientas no estructuradas
- Promueve la libertad de actuación
5. Diseño del interface:
- Apela a metáforas conocidas por el usuario
- Presenta actividades en entornos lúdicos atractivos
- Los iconos y símbolos son fáciles de comprender
- Rompe con estereotipos o tópicos manidos
- Presenta excesivos contenidos en forma textual
- Existe sincronización en la presentación
de elementos
6. Teoría del aprendizaje que subyace:
- Responde a una concepción constructivista
del aprendizaje
- Promueve el aprendizaje por descubrimiento
- Contiene secuencias de contenidos lineales
- El feed-back se reduce a constatar aciertos y errores
- Posibilita el pensamiento divergente
- Presenta actividades en forma de juego
- Contribuye al desarrollo de la imaginación
y la inventiva
- Induce a la percepción de estructuras totales
- Propone soluciones a problemas habituales
- Plantea actividades problemáticas
7. Nivel de interactividad:
- Presenta actividades abiertas
- Posee distintas fórmulas de interacción
- Propone ejercicios con varias soluciones válidas
- Existe un feed-back a cada intervención del usuario
- Da cabida a actividades de diseño personal
- Facilita las asociaciones libres de ideas
y elementos
- Permite corrección de errores
- Formula preguntas cerradas
- Posibilita la inclusión de modificaciones
Figura 2. Pautas de evaluación de aplicaciones informáticas con respecto a su potencial para desarrollar la creati-
vidad.

Es probable pues que en las próximas décadas seamos conscientes de la coexistencia de distintos medios
de conservación y transmisión del saber. La tarea se la repartirán los libros y los medios electrónicos
digitales, y las repercusiones en la vida cotidiana de las personas serán notorias. Por ejemplo, lo sensato
sería la confinación del dato puro en los discos duros de los ordenadores o de los servidores de redes y en
los CD-ROM… ¿Pero y las argumentaciones que el ser humano construye sobre la base de esos datos,
valga decir, ensayos y teorías científicas? Pues irán al papel o a textos electrónicos diseñados con ese fin,
y quizás esté cercano el día en que haya un medio electrónico tan versátil y cómodo como el libro.

En resumen, las TIC son unas herramientas pedagógicas que nadie explica cómo usar en las aulas y cuya
articulación con el sistema educativo tampoco es explicada, por lo que las instituciones educativas mis-
mas deben documentarse. En esta época de reformas educativas, la carencia de información permite la
creación de mitos que ciegan a la gente sobre las maneras de aprovechar efectivamente la tecnología, y
si no estamos prevenidos, estos defectos pueden ser peligrosos.

Es incuestionable que la escuela hoy debe estimular la creatividad a través de todo el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje independientemente de que existan situaciones o medios específicos favorables para
el desarrollo de la misma. Nos encontramos ante un reto difícil de afrontar, y con una sociedad que camina
hacia un futuro desconocido, en donde los hombres y mujeres habrán de estar en un proceso de aprendi-
zaje permanente ¿Qué tipo de currículum puede programarse que garantice el desarrollo de su creativi-
dad?

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El juego y el uso de las TIC en el aprendizaje creativo

ANEXO
EXAMEN

1. ¿Qué relación existe entre el juego y la creatividad?

2. Roger Caillois clasificó los juegos desde una perspectiva social en categorías. ¿Cuáles son? Explique
cada una de ellas.
3. Complete: La _____________ puede ser entendida como la __________ para _____________ algo
y con __________________, a partir de la _______________ o la ______________.
4. ¿Qué se entiende por problema y cuáles son las fases de resolución de este, según Albretch?
5. ¿Cuál es la importancia del juego en el proceso de aprendizaje permanente?
6. ¿En qué medida el impacto de las TIC en la sociedad repercute directamente en la escuela?
7. ¿El uso de las tecnologías favorece el aprendizaje creativo?
8. Destaque algunos proyectos que promueven el aprendizaje creativo.
9. ¿Por qué cree usted que Europa ha apostado por la creatividad y la innovación en la educación?
10. ¿Existe una estrecha relación entre el aprendizaje por competencias y el aprendizaje creativo?
11. Señale las aplicaciones informáticas con fines pedagógicos.
12. ¿Cuáles son los factores que potencian y bloquean la creatividad?
13. Desarrolle sus comentarios respecto a las TIC como agentes de creatividad.
14. ¿Cuáles son las razones por lo que las TIC obligan a reemplantear el sistema educativo?

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