Módulo 4
DIAGN ÓSTICO Y TR ATAMIEN TO PSICOPEDAGÓGICO
Introducción
7. EL DIAGN ÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
7.1 Técnicas de abordaje y su interpretación
7.2 Especificidad de la intervención en la clínica
7.3 El lugar del psicopedagogo
8. MODELOS DE IN TER VEN CION PSICOPEDAGÓGICA
8.1 Modelos de intervención en psicopedagogía
8.2 Cuadros de abordaje psicopedagógicos
8.3 Momentos del fort da en el tratamiento psicopedagógico
8.4 El cuerpo y la palabra
CIER R E GEN ER AL DEL CUR SO
Conclusiones
CIER R E DEL MÓDULO
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Introducción
CLINICA PSICOPEDAGOGICA DE NIÑOS M4
EaD Kennedy
01:05
Los invitamos a realizar un recorrido por el módulo 4, donde se abordarán la especificidad del diagnóstico
y tratamiento psicopedagógico. Desde allí se definirán los aspectos a tener en cuenta cuando nos
solicitan la intervención.
Objetivos del módulo
Comprender las técnicas de abordaje y su interpretación.
Aplicar los diversos modelos de intervención.
7.1 Técnicas de abordaje y su
UNIDAD 7 interpretación
El diagnóstico 7.2 Especificidad de la
psicopedagógico
intervención en la clínica
7.3 El lugar del psicopedagogo
8.1 Modelos de intervención
8.2 Cuadros de abordaje
psicopedagógico en las
UNIDAD 8
neurosis, psicosis y trastornos
Modelos de intervención
psicopedagógicos narcisistas
8.3 Momentos del fort da en el
cierre del tratamiento
8.4 El cuerpo y la palabra
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7.1 Técnicas de abordaje y su interpretación
En la presente unidad, vamos a considerar los momentos del proceso diagnóstico tendientes a
conseguir y analizar en forma integral al paciente, a fin de comprender, en cada caso particular, el
significado, la causa y la modalidad de perturbación que motiva la demanda asistencial.
Las técnicas diagnósticas son los instrumentos objetivables que nos permiten descubrir los
procesos singulares que caracterizan la estructura cognitiva y subjetiva de nuestro paciente.
Nuestra mirada se centrará en la singular relación que establece el sujeto con el conocimiento,
tratando de encontrar sentido a esta consulta. Según Fernández (2000), realiza una serie de
preguntas para orientar el abordaje de las patologías del aprendizaje.
¿Con qué recursos cuenta el niño para aprender?
¿Qué significan el conocimiento y el aprendizaje en el imaginario del sujeto
y la familia?
¿Qué rol fue asignado en relación al aprender?
¿Cuál es la modalidad de aprendizaje?
¿Cuál es la posición del sujeto frente a lo no dicho, a lo oculto?
¿Qué función tiene el no aprender para el y su grupo familiar?
¿Cuál es la particular operación que constituye el síntoma y los múltiples
significantes que lo atraviesan?
¿Cómo aprende y como no aprende?
¿Qué operaciones mentales utiliza en las fases de entrada, elaboración y
salida de la información?
¿Cómo es su desempeño en los distintos ámbitos del conocimiento,
lectoescritura, matemáticas?
CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA DE NIÑOS APRENDER
El objetivo del diagnóstico psicopedagógico es lograr la descripción y comprensión profunda y
completa de la personalidad del paciente y su grupo familiar, de su modalidad de aprendizaje, de
la significación del no aprender y del funcionamiento de la estructura cognitiva.
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7.2 Especificidad de la intervención en la clínica
La demanda
Lacan (1957) comienza a tratar cuestiones relacionadas con el concepto de demanda. Explora el
grito que el bebé dirige a su madre y dice que ese grito no es una señal instintiva, sino que está
inserto en un mundo sincrónico de gritos organizados en un sistema simbólico. Los gritos del
bebé organizan una estructura lingüística, mucho antes que pueda articular palabras
reconocibles.
Esta naturaleza simbólica de los gritos del infante es el núcleo de la distinción entre demanda y
deseo.
Dado que el niño es capaz de realizar acciones específicas que satisfacerían sus necesidades
biológicas, por ej., el hambre, tiene que expresarlas de manera vocal para que otro las haga por él.
Y como el objeto que satisface esa necesidad es provisto por otro, adquiere la importancia de dar
prueba de amor del OTRO. Así, la demanda cumple una doble función: además de expresar
necesidad, es un pedido de amor. Esta dimensión simbólica de la demanda eclipsa su función
real. Y esta doble función da origen al deseo, ya que las necesidades que expresa la demanda
pueden satisfacerse, pero el amor no, por ende, persiste siempre un resto, aun después de
satisfacer la necesidad, ese resto constituye el deseo. La demanda está íntimamente vinculada
con el desamparo inicial del sujeto. Por eso, al obligar al analizante a expresarse con la palabra,
hace que el analista no frustre las necesidades sin cumplirlas. Lacan (1961), relaciona las etapas
de organización libidinal según las formas de demandas. Así la fase oral está constituida con la
necesidad de alimentarse, en la fase oral es una demanda del otro. En estos dos estadios
pregenitales, la satisfacción de la demanda eclipsa al deseo, solo en la etapa genital el deseo se
constituye plenamente.
Toda demanda es demanda de amor. Por eso se debe hacer lectura que demanda la familia y que
el sujeto.
Motivo de consulta
Aun antes de la entrevista propiamente dicha, tendremos en cuenta la vía por la cual el paciente
ha llegado a nosotros en tanto individuo o institución, puede haber sido derivado por la maestra,
por el médico, por otra persona con un problema parecido al suyo, por otro profesional, o bien
alentado por algún tipo de propaganda masiva. Ello nos servirá para aclarar de entrada el tipo de
vínculo que el paciente pretende tender a plantear el problema como propio o como impuesto
desde afuera, no es lo mismo expresar “lo consulto tiene un problema escolar” que decir “me
manda la maestra” o “vengo de parte del doctor”, revelando así el grado de independencia que el
paciente asume su problema.
También es importante saber, antes de la primera entrevista, cuál es el objetivo explícito de la
demanda: si solo se trata de una consulta, nuestra misión será reestablecer el diagnóstico del
déficit en el aprendizaje e informar sobre los factores positivos y negativo que, pueden facilitar o
deteriorar los procesos cognitivos.
Los datos a extraer de la entrevista en la cual los padres expresan el motivo de consulta son, a
grandes rasgos, los siguientes:
Significado Se dictamina comúnmente que el problema del
niño es emergente del problema del grupo
primario al cual pertenece. No podemos concebir
al niño como una parte de un todo, que tiene
del síntoma en la familia sentido porque ese todo sería la familia.
Es importante atender a algunos significantes del lenguaje que usan los padres. Muchas madres,
por ejemplo, dicen “mi hijo no me aprende”, “mi hijo me ignora”, “mi hijo no se me parece”, “no le
entra”, “no le queda”, “no marcha”, “No anda”.
Es indudable que alguna de estas expresiones adquiere significado en la secuencia del contexto,
que se encuadra en cierta independencia o dependencia de la madre.
En algunos casos el tabú del conocimiento está incorporado en forma de secreto. El hecho de que
la niña sea adoptada, haya nacido fuera del vínculo matrimonial, haya sido concebida después de
un aborto provocado o a pesar de él, es narrado por los padres en estrecha vinculación con el
motivo de consulta. El robo, el fraude, el crimen, es lo que la revelación de tales secretos le
describiría al hijo quien podría entonces, con tal poder, chantajear a los padres.
La entrevista, motivo de consulta, es una ocasión para establecer hipótesis sobre los siguientes
aspectos:
Significación del síntoma en la familia o con mayor precisión, articulación
funcional del problema de aprendizaje.
Significación del síntoma para la familia, o sea, las reacciones
comportamentales de sus miembros al asumir la presencia del problema.
Fantasías de enfermedad y curación y expectativas acerca de su
intervención en el proceso diagnóstico y de tratamiento.
Modalidad de comunicación de la pareja y función del tercero.
La familia, el niño, la escuela, la comunidad
Podemos hablar de diagnóstico como un mirar, conocer a través de, que relacionaremos con un
proceso, con un transcurrir, con un ir mirando a través de uno mismo, implicado como observador,
a través de la técnica utilizada y en esta circunstancia a través de la familia.
A través de la familia se puede clarificar con más precisión el
síntoma del niño.
Nuestro mirar a través de la familia, toma en cuenta tres niveles: individual, vincular y dinámico,
que se entrecruzan a su vez con dos miradas: la que toma principalmente las imágenes,
sensaciones e ideas de cada uno de los miembros del grupo familiar y que el equipo terapéutico
percibe.
El problema de aprendizaje síntoma no es una respuesta a un estímulo externo, como el lugar
asignado por la familia, sin embargo, la atribución del lugar del no saber, si se articula con una
particular organización, familia, escuela, comunidad, puede provocarlo.
Atribuir un lugar del niño dentro de un contexto, induce a jugar este papel. Tal adjudicación de
lugar es ignorada por el conjunto de las personas que intervienen en esta operación, la atribución
del lugar del que no aprende, es mucho más poderosa que otra forma de coerción.
Desde esta articulación se obtura la pregunta y el niño queda colocado en el lugar del chivo
expiatorio, portador de significados atribuidos a su sintomatología.
Problemas de aprendizaje en niños
Los invitamos a ver el siguiente video a fin de profundizar conceptos del módulo.
27:57
Fundación Favaloro (2013). Problemas de aprendizaje en niños. [Video]. YouTube.
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7.3 El lugar del psicopedagogo
El lugar del psicopedagogo es un lugar “entre”. Entre la elaboración objetivante y subjetivante.
Entre la inteligencia y el deseo. Entre el proceso de historización y el vínculo familiar.
El psicopedagogo interviene ayudando a desentrañar los secretos y mitos que rodean al niño,
posicionándolo en una situación acorde a su deseo.
Clase abierta diagnóstico psicopedagógico I
A fin de profundizar los contenidos de la presente unidad, los invitamos a ver el siguiente video.
1:04:53
Educativo Digital UCP (2018). Clase abierta DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO I. [Video]. YouTube.
Trabajamos los modos de representación a través del diagnóstico de las dificultades de
aprendizaje con una batería de pruebas. Estas deben ser consideradas como medios de
aproximación a la verdad y no como fin en sí mismas. La ética trasunta el humanismo a la hora de
indagar sobre la problemática de un niño, el cual tiene un lugar asignado desde su familia,
escuela y comunidad. Incorporar una versión distinta es dotar al niño de la conexión con su propio
deseo.
¿Cuál de las siguientes opciones describe
adecuadamente el rol del pedagogo?
Marcar la correcta.
El pedagogo se centra únicamente en la enseñanza de
contenidos académicos.
El pedagogo se encarga exclusivamente de la disciplina y
el control del comportamiento en el aula.
El pedagogo actúa como consejero vocacional, ayudando a
los estudiantes a elegir sus carreras futuras.
El pedagogo se enfoca en aplicar métodos de enseñanza
tradicionales sin considerar las necesidades individuales
de los estudiantes.
El pedagogo interviene ayudando a desentrañar los
secretos y mitos que rodean al niño, posicionándolo en una
situación acorde a su deseo.
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Bibliografía de referencia
Fernández, A. (1987). La inteligencia atrapada. Buenos Aires. Nueva Visión.
Fernández, A. (2000). Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires. Nueva Visión.
Paín, S. (1983). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires. Nueva
Visión.
Bibliografía obligatoria
Fernández, A.(1987). La inteligencia atrapada. Capítulo 7.
Fernández, A. (2000). Los idiomas del aprendiente. Capítulos 2, 4 y 6.
Paín, S. (1983). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Capítulo 5.
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8.1 Modelos de intervención en psicopedagogía
Los invitamos a realizar un recorrido por la siguiente unidad, donde se abordarán los modelos de
intervención en psicopedagogía, y los diferentes cuadros psicopatológicos que aborda todo
psicopedagogo en ejercicio de su profesión.
El vínculo temprano entre madre e hijo y la inclusión de un tercero, el padre, definen la estructura
de personalidad y los principales síntomas a la hora de constituirse el saber. De tal forma, es
preciso definir cuál es el grado de afección de este vínculo temprano y por consiguiente realizar
un diagnóstico deferencial a la hora de describir los diferentes cuadros de abordaje propios de los
contextos actuales.
Las dificultades de aprendizaje desde un enfoque cognitivo
La psicopedagogía cognitiva puede definirse como la rama de la psicopedagogía que intenta
proporcionar una explicación científica de como el cerebro lleva a cabo funciones complejas
como la visión, la memoria, el lenguaje y el pensamiento.
El modelo cognitivo asume que los seres humanos
registran la información del medio ambiente mediante los
órganos sensoriales.
El modelo cognitivo es de gran importancia en el proceso de construcción activa del
conocimiento. Éste va significando y dando sentido a la realidad que rodea a la persona y de la
que recibe múltiples informaciones. Asimismo, participa en los procesos de mediación que llevan
a cabo otros (adultos y compañeros) para apoyar el proceso de construcción.
El proceso de lectura desde el enfoque cognitivo implica múltiples operaciones y un amplio
conjunto de conocimientos.
Para lograr su dominio se deben desarrollar simultáneamente el reconocimiento y producción de
palabras (decodificación lectora) y comprensión lectora.
Existen 2 procedimientos distintos para llegar al significado de las palabras:
Los errores más frecuentes en la lectura de los niños, son las instituciones y no las inversiones,
aun en palabras que se presentaban a ser invertidas.
Las dificultades de aprendizaje desde el enfoque de la
psicopedagogía clínica
La actitud clínica consiste en escuchar y traducir. Esta actitud es un complejo de acción y teoría,
es un moverse práxico en el desenvolvimiento del terapeuta y las dificultades de enunciar
recortándolo están ligados a la propia constitución, producto y conjugación en ese
desenvolvimiento de teoría, práctica y experiencia vivida socialmente.
Hablamos de un lugar analítico, según expresa Fernández (1987), lugar de testigo y actitud clínica,
de la actitud del que escucha y traduce, promoviendo un discurso mítico y no real. Lugar y actitud
necesaria a todo terapeuta que el psicopedagogo deberá asumir. Pero a su vez, le es necesario
incorporar aspectos que lo ayuden a dar cuenta de los nudos, trabazones y malos ligamentos
entre la inteligencia y el deseo.
Se incorpora a la actitud clínica:
El conocimiento acerca de cómo se aprende y acerca del organismo,
cuerpo, inteligencia y deseo.
Una teoría psicopedagógica: matriz teórica interpretativa que no es la
suma de los anteriores conocimientos, sino una teoría que abarca, surgida
de la práctica con el problema de aprendizaje.
Saber acerca del aprender y no aprender.
Escuchar- Mirar.
Detenerse en las fracturas del discurso.
Observar y relacionar lo acontecido previo a la fractura.
Descubrir el esquema de acción- significación subyacente.
Buscar la repitencia de los esquemas de acción significación.
Interpretar la operación más que el contenido.
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8.2 Cuadros de abordaje psicopedagógicos
Cuadros neuroticos
Fallas estructurales en la constitución narcisista
Mucho antes de la concepción, el individuo tiene presencia a partir de la PALABRA de sus padres
(primeras figuras enseñantes). Desde esta anticipación, el individuo va cobrando sentido y se
empiezan a crear las primeras significaciones que, con el tiempo, constituirán las matrices
primarias de su saber.
Cuando el sujeto aprendiente es concebido, comienza a ser historizado, en un espacio y un
tiempo. Eisemberg (2012).
Es aprendizaje en el pasado, presente y futuro.
Nace a la vida un nuevo ser y esperándolo se encuentran sus padres o sustitutos, que otorgan los
primeros significantes para que este sujeto aprendiente pueda constituirse como tal. Le ofrecen
la escenografía relacional que otorgará sentido a todos los vínculos que construya a futuro.
Cuando los primeros significantes son productores de sentido para su figura materna como
enseñante, ante una figura paterna difusa en ser trasmisor del conocimiento que lo liga y queda
seriado a un grupo de pertenencia o grupo etario, el individuo se va constituyendo subjetivamente
en un contexto de carencias. Carencias de figuras enseñantes libidinizadoras, pero también
símbolos y atributos que simbólicamente nutran de conocimiento al aprendiente. La carencia se
vincula directamente con la falta y con la ausencia.
La enseña es lábil, ya que la atención de los enseñantes está puesta al servicio de solucionar la
urgencia. Urgencia que el modelo sociopolítico impone como vínculo relacional.
No hay diferenciación de los roles maternos y paternos, mientras que estos como pareja no
muestran un vínculo amoroso sino de agresión, con el consiguiente deterioro de la estructura
filiatoria a la familia de pertenencia.
Inhibición en el despliegue de la pulsión Epistemofilica: síntoma
problema de aprendizaje
La energía deseante, puesta al servicio del conocimiento, se encuentra coartada, inhibida en su
fin, pero colocada, por ejemplo, en función de la elaboración de un duelo o situación traumática.
Es síntoma, ya que la energía está y se mantiene intacta, pero no puede ser puesta de manifiesto
por mecanismos de formación reactiva, que vuelven sobre el yo.
El deseo de conocer, posibilitado a través de dejar el espacio a la pregunta, se encuentra obturado
por figuras enseñantes, que, desde el mandato, niegan la posibilidad de apertura a un
conocimiento aún mayor desde modalidades basadas en la violencia y la agresión.
Violencia/agresión en el sentido de función subjetivante y destituyente de sujeto.
El conflicto surge cuando, desde lo subjetivante, el desamparo aprendido, situaciones de estrés,
síndromes postraumáticos, elaboración de duelos o situaciones conflictivas en emergencia,
ubican al aprendiente en un espacio de acting.
Estas situaciones, sostenidas en el espacio y en el tiempo en forma crónica, subjetivan al
individuo.
Se actúa el dolor que no puede ser puesto en palabras, o bien cuando a pesar de ser puesto en
palabras, no es escuchado, anclado, vehiculizado hacia el terreno de la simbolización. El deseo
queda reprimido.
Inhibición cognitiva
Siguiendo con Eisemberg (2012), quien explora las historias de vida de los/las niños/as, cuya
función cognitiva se encontraba inhibida, aparecían figuras paternas ausentes. Ausentes en
presencia, pero también en función.
El rol masculino como figura enseñante, que posibilita el acceso a lo simbólico, no había dejado
su impronta, su sello, su marca; la construcción subjetivante se constituye desde esta falta.
Tampoco había legalización desde un reconocimiento filiatorio la pertenencia a un grupo familiar.
Como punto de partida de un proyecto identificatorio, el/la niño/a se va constituyendo, en muchos
casos, como sujeto, desde la ausencia subjetivante. Esto lo inhibe de realizar movimientos
cognitivos de compensación, construir un cuerpo subjetivado.
Quedando ese espacio vacío para la simbolización, el rol materno es asumido desde una
identificación con el mundo ficcional.
No aparece una madre que nutra de conocimiento, sino la confluencia de factores propios de la
idealización, que se desestructura en la confrontación con la realidad.
Por lo general se trata de mujeres que el único lugar en la vida es la lucha por la supervivencia.
A la vez, habían sido desamparadas desde todo lazo social y familiar que contuviera.
Podemos concluir, entonces, que, para la constitución de un
aprendizaje sano, todo sujeto debe ser seriado en la diversidad e
identificarse en la diferencia de un grupo familiar de pertenencia.
La atención y su abordaje psicopedagógico
Prosiguiendo con Fernández (2011), quien expresa que desde diferentes disciplinas se confirma
la importancia de los tres primeros años de vida en relación a la constitución del psiquismo y la
construcción de la subjetividad, pero queda mucho por estudiar acerca del desarrollo de la
capacidad atencional del infante en su interdependencia con el modo de ser atendido, así como
los diversos procesos que sustentan el aprendizaje atencional. Se aprende a prestar atención a
través del mirar, del escuchar, del tocar.
Clínica psicopedagógica de niños
Para aprender a hablar necesitamos ser escuchados, para aprender a mirar necesitamos ser
mirados. La capacidad atencional se construye en esta continuidad y discontinuidad, que abre un
espacio entre: espacio atencional.
Atendemos solo y cuando nos atendemos pensantes, cuando atendemos simultáneamente a
nuestros saberes/experiencias y a lo que el otro nos ofrece.
Así como no escuchamos todo lo audible, ni miramos todo lo visible, no podemos prestar
(entregar) atención a todo lo que nos rodea.
La capacidad atencional permite escuchar lo que se oye. Si la luz encandila, cerramos los ojos. El
saber que podemos cerrar los ojos y volver a abrirlos nos protege del exceso de luz. En cambio, el
ruido nos aturde, ¿Cómo podemos protegernos sin dañarnos o aislarnos? Un recurso defensivo
suele ser el desatender, que puede llevar a atrapar inconscientemente la capacidad atencional de
escucha y significación.
Siguiendo con Fernández (2011), pensar y atender se correlacionan. Una actividad requiere de la
otra. Es imposible atender dejando de lado el significar. La capacidad atencional supone una
cierta selección, la cual está condicionada por nuestra historia singular y por las circunstancias.
La actividad atencional no es reductible a una función autónoma,
sino que se la reconoce por sus efectos, efectos en los que no
puede aislarse su incidencia de la de otros múltiples factores que
intervienen cuando alguien presta atención a algo.
¿Quién la sostiene y la permite?
Debemos ser cuidadosos al momento de diagnosticar las vicisitudes de la atencionalidad. Es
necesario diferenciar modos y circunstancias en que puede presentarse el estar desatento,
recordando que ningún ser humano puede ser desatento. Un niño o un joven puede estar
desatento en la escuela por múltiples y diversos motivos, algunos de ellos circunstanciales y
otros duraderos, algunos saludables y otros como efectos secundarios de patologías severas.
Estar desatento puede ser un grito mudo que denuncie la existencia de vivencias extraescolares o
escolares (bullying, violencias o abusos, desarraigos), que atrapan su atención o una simple
reacción ante un ambiente educacional que precisa modificar sus modos de atender.
Es significativo que, entre las llamadas “nuevas patologías” que se relacionan con las
condiciones sociales actuales, se observan sintomatologías que se corresponden con
reacciones opuestas ante la dificultad de elegir, provocadas por el exceso y la vertiginosidad del
mundo actual.
El movimiento entre la distracción y la atención es lo que nos permite aprender. Es en las grietas
que de la atención que la distracción se produce y donde nuestra singularidad se encuentra para
construir sentidos, es decir, donde se abre la alegría de la autoría.
De acuerdo a Eisemberg (2012), la energía psíquica es la materia prima con la que el sujeto
aprendiente presta atención. Energía pulsional que es deseo puesto hacia OTRO. Puede ser
conocimiento si se incluye un interjuego que implica la elaboración de situaciones traumáticas
recordando.
Las modalidades atencionales se construyen a partir de las primeras y tempranas relaciones
subjetivantes y se van estructurando desde la habilitación al espacio de la pregunta con que todo
aprendiente /enseñante fórmula a lo largo de su vida de relación, en un proceso dialéctico entre el
conocimiento y el saber.
Trastornos narcisistas tempranos
Según Rodulfo (1998), al mencionar trastorno narcisista, nos obliga a emprender un rodeo para
situar la cuestión: por una parte, se trata de abordar una estructura clínica intermedia entre las
neurosis, psicosis y perversiones. Esta estructura tiene que ver con cierto esquematismo, desde
la torpeza, aspecto o rasgo, con desencuentros en el tiempo y en el espacio.
En el territorio de los trastornos narcisistas nos encontramos con un número de fenómenos.
Es un campo que abarca desde trastornos de consideración y
gravedad, desde problemáticas con base orgánica, hasta otras que
no la tienen, desde trastornos que se presentan solos hasta otros
que se hallan asociados a problemáticas neuróticas o depresivas o
trastornos psicosomáticos en el mismo paciente.
No se trata tanto de la formación puntual de laguna en la memoria, sino de la memoria como
laguna donde el niño se olvida de lo que aprende.
También es una problemática del juego del fort da, donde aparece en estos niños como una
adquision precaria, no satisfactoria, poco desarrollada, del jugar con la presencia y la ausencia,
sobre todo el ida y vuelta, la alternancia entre esa presencia y esa ausencia, que normalmente se
despliega en tantos juegos de allá y aquí, acercamiento/alejamiento, esconderse/reaparecer.
Para decirlo de una manera bien clínica: lo encontramos descuajeringado, no constituido, y muy
notorio.
Otro aspecto se deduce por la necesidad de requerir mucho de la presencia concreta de otra
persona, del auxilio ajeno y contacto visual con muchos pedidos de ayuda.
Otro rasgo a tener en cuenta es la ausencia global del marco de referencia, caracterizado por una
tosquedad y una simplificación de los esquemas como muy pobres y sin sutileza.
En los juegos se diluyen a poco de empezarlos. La cuestión de la organización implica una gama
de matices a condición de no perder de vista la dirección predominante. Hay olvidos permanentes
y sensación de vacío.
Los caminos del pensamiento son muy lábiles, son trayectos que se hacen y deshacen. De ahí
las problemáticas de aprendizaje tan apremiantes.
Hay disyunción entre trazo y cuerpo: hay poco de trazo o casi nada, por lo que padece poca
abstracción, así como reemplazarla por una serie de procesamientos corporales.
Correlativamente, la disyunción simétrica entre el plano de la caricia como escritura y el plano de
la hoja. Hay hipertrofia de lo especular para compensar estas disyunciones.
Trastornos psicóticos
Trastornos del espectro autista
De acuerdo a Jerusalimsky (1997), una prolongada práctica en psicología, psicopedagogía y
psicoanálisis hizo que nos encontráramos con niños con cuadros originales de extremo
aislamiento, navegando por cuestiones de lo Real en dirección a lo simbólico.
Aparecen niños con psicosis y autismo, sin patologías orgánicas comprobables, con evidentes
problemas de aislamiento, con evidentes problemas constitucionales.
Hay un retorno al tema de la ausencia de la madre en los primeros contactos tempranos, con
impedimentos de ingreso al estadio del espejo. Hay una elusión total del vínculo original con
desconexión, remitiendo a una identidad estructural psíquica, con intensas perturbaciones
psíquicas.
Se interpretan estas cuestiones, siendo su modalidad de intervención desde lo real abordando
estas problemáticas.
Se debe hacer un diagnóstico diferencial de los niños
sordos e hipoacúsicos, niños ciegos o con visión parcial,
niños subnormales o infradotados, niños con lesión
cerebral conocida, niños clasificados como psicóticos
infantiles, niños clasificados como esquizofrénicos.
Autismo infantil. Todo lo que debes saber sobre autismo en niños
Los invitamos a mirar el siguiente video donde se expresa una posición teórica en relación al
autismo infantil.
08:22
guiainfantil (2018) Autismo infantil. Todo lo que debes saber sobre autismo en niños. [Video]. YouTube.
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8.3 Momentos del fort da en el tratamiento
psicopedagógico
En la clínica con niños con problemas de aprendizaje, sostenemos un espacio de trabajo con
padres, situando en el mismo tres aspectos fundamentales:
1 Sostener el espacio del tratamiento del niño, acompañando y alojando la
angustia.
Ubicar al niño en el lugar que ocupa en el discurso de los padres.
2
Movilizar en ellos aquellas cuestiones que posibilitan que el niño pueda
3
correrse de ese lugar de manera que sus aprendizajes se vean facilitados.
El niño se constituye en el juego como acción.
Presentación 1. El juego como acción. Elaboración propia.
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8.4 El cuerpo y la palabra
El psicoanalista no está ni para compadecerse ni para consolar ni para reparar, sino que permite
simbolizar el sufrimiento. No puede cambiar el pasado y no debe procurar modificar el porvenir
con su realidad.
La mirada clínica consiste en no confundir los traumatismos especificados y el deterioro ligado a
la ausencia de palabras veraces con un rol muy distante y sin poder salirse del lugar.
El hecho que el paciente se expone tiene el mismo valor para nuestras sesiones que el de una
integración conceptual. Estando presentes, físicamente, escuchando, mirando, siendo solicitados
por el niño, que nos resulta imposible permanecer pasivos, obligándonos a sentir y pensar. Esto no
deja de tener efecto sobre las curas, pero aun cuando el terapeuta estuviera solo, las mismas
siguen siendo notables por su rapidez.
Cualquiera fuera la edad del niño, cada sesión comienza
por ¿Qué tienes hoy para decirme? ¿O qué hay de nuevo
en la familia?
Representando para el niño la persona de referencia, la relación fusional presente o pasada, es la
garante de una imagen de base, para defenderlo y permitirle conservar su integridad corporal.
Se ha planteado, a través del desarrollo de la presente unidad, las distintas patologías del
aprendizaje y los modos de intervención profesional que encuadra la labor del psicopedagogo. La
toma de consciencia de la importancia de su rol, da cuenta de la construcción de ciencia
psicopedagógica acorde a las demandas de la época actual. Su posicionamiento, anclado en una
mirada humanista y libidinizadora, dará sentido a su praxis y abordaje de las diferentes
sintomatologías.
Bibliografía de referencia
Eisemberg, F. (2012). De la crisis a la creatividad. Buenos Aires. Biblos.
Eliacheff, C. (1994). El cuerpo y la palabra. Buenos Aires. Nueva Visión.
Fernández, A. (1987). La inteligencia atrapada. Buenos Aires. Nueva Visión.
Jerusalimsky, A. (1997). Psicoanálisis del autismo. Buenos Aires. Nueva Visión.
Paín, S. (1983). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires. Nueva
Visión.
Rodulfo, R. (1998). Trastornos narcisistas no Psicóticos. Buenos Aires. Paidós.
Bibliografía obligatoria
Eisemberg, F. (2012). De la crisis a la creatividad. Primera parte
Fernández, A. (1987). La inteligencia atrapada. Capítulo 9
Rodulfo, R. (1998). Trastornos narcisistas no psicóticos. Capítulo 1
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Conclusiones
En el recorrido del curso se ha puntualizado específicamente sobre los modos de intervención en
Psicopedagogía considerando y describiendo las problemáticas que en la especificidad de su rol el
psicopedagogo realizará la intervención. Desde prácticas humanizadoras y el respeto por la diversidad es
que se encuadra la concepción teórica de esta cátedra.
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