Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Universidad del Perú. Decana de América

Dirección General de Estudios de Posgrado

Facultad de Educación
Unidad de Posgrado

Habilidades lingüísticas y comunicación escrita en

alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, 2019

TESIS
Para optar el Grado Académico de Magíster en Educación con
mención en Didáctica de la Comunicación en la Educación Básica

AUTOR
Liz Karen GOMERO RODRIGUEZ

ASESOR
Dr. Juan Carlos CABREJOS RAMOS

Lima, Perú

2023
Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual - Sin restricciones adicionales

[Link]
Usted puede distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir del documento original de modo no
comercial, siempre y cuando se dé crédito al autor del documento y se licencien las nuevas
creaciones bajo las mismas condiciones. No se permite aplicar términos legales o medidas
tecnológicas que restrinjan legalmente a otros a hacer cualquier cosa que permita esta licencia.
Referencia bibliográfica

Gomero, L. (2023). Habilidades lingüísticas y comunicación escrita en alumnos del

primer ciclo de una universidad particular, 2019. [Tesis de maestría, Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educación, Unidad de Posgrado].
Repositorio institucional Cybertesis UNMSM.
 Metadatos complementarios

Datos de autor

Nombres y apellidos Liz Karen Gomero Rodriguez

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 07630182

URL de ORCID [Link]

Datos de asesor

Nombres y apellidos Juan Carlos Cabrejos Ramos

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 07972846

URL de ORCID [Link]

Datos del jurado

Presidente del jurado

Nombres y apellidos Jorge Leoncio Rivera Muñoz

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 08742823

Miembro del jurado 1

Nombres y apellidos Hernando Diaz Andia

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 06045204

Miembro del jurado 2

Nombres y apellidos Miguel Gerardo Inga Arias

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 07302193

Miembro del jurado 3

Nombres y apellidos Hugo Enrique Asian Canchis

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 09048993

Datos de investigación

E.3.2.7. Problemática universitaria

Línea de investigación

No aplica.
Grupo de investigación

Sin financiamiento.
Agencia de financiamiento

País: Perú
Departamento: Lima
Ubicación geográfica de la Provincia: Lima
investigación Distrito: Santiago de Surco
Latitud: -12.084114
Longitud: -76.9741492

Año o rango de años en que se

2018 - 2019
realizó la investigación

Educación general
URL de disciplinas OCDE [Link]
 Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América
Facultad de Educación
UNIDAD DE POSGRADO

ACTA DE SUSTENTACIÓN
VIRTUAL N° 002-DUPG-FE-2023-TR

En la ciudad de Lima, a los 17 días del mes de enero de 2023, siendo las 09:00 a.m., en acto
público se instaló el Jurado Examinador para la Sustentación de la Tesis titulada: HABILIDADES
LINGÜÍSTICAS Y COMUNICACIÓN ESCRITA EN ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE UNA
UNIVERSIDAD PARTICULAR, 2019, para optar el Grado Académico de Magíster en
Educación con mención en Didáctica de la Comunicación en la Educación Básica.

Luego de la exposición y absueltas las preguntas del Jurado Examinador se procedió a la

calificación individual y secreta, habiendo sido evaluado MUY BUENO, con la calificación de
DIECIOCHO (18).

El Jurado recomienda que la Facultad acuerde el otorgamiento del Grado Académico de

Magíster en Educación con mención en Didáctica de la Comunicación en la Educación
Básica a la Bach. GOMERO RODRIGUEZ, LIZ KAREN.

En señal de conformidad, siendo las 10:12 a.m. se suscribe la presente acta en cuatro ejemplares,
dándose por concluido el acto.

Dr. Jorge Leoncio Rivera Muñoz Dr. Juan Carlos Cabrejos Ramos
Presidente Asesor

Dr. Hernando Diaz Andia Dr. Miguel Gerardo Inga Arias

Jurado Informante Jurado Informante

Dr. Hugo Enrique Asian Canchis

Jurado Examinador
 INFORME DE EVALUACIÓN DE ORIGINALIDAD
Nro. Informe Virtual N°142/DUPG-FE-2022 TRABAJO REMOTO

Dr. Edgar Froilán Damián Núñez

Autoridad académica
Director
HABILIDADES LINGÜÍSTICAS Y COMUNICACIÓN
ESCRITA EN ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE
Título de la tesis evaluada UNA UNIVERSIDAD PARTICULAR, 2019
Magíster en Educación con mención en Didáctica de
Grado para obtener la Comunicación en la Educación Básica
Autor de la tesis GOMERO RODRIGUEZ, LIZ KAREN

Fecha de recepción de la tesis 25-11-2022

Fecha de aplicación del programa
informático de similitudes
12-12-2022
Software utilizado Turnitin
✔ Excluye coincidencias menores a 40 palabras
Configuración del programa
✔ Excluye citas
detector de similitudes
✔ Excluye bibliografía
Porcentaje de similitud 9 % (Nueve por ciento índices de similitud)
Fuentes originales de las ✔ [Link]
similitudes encontradas ✔ Submitted to Universidad Alas Peruanas
✔ [Link]
✔ [Link]
✔ [Link]
✔ Submitted to Universidad Nacional Mayor de
San Marcos
Observaciones La presente tesis evaluada contiene 113 páginas.

Calificación de originalidad Documento cumple con los criterios de originalidad.

Fecha del informe 12-12-2022

Firmado digitalmente por DAMIAN

NUÑEZ Edgar Froilan FAU
20148092282 soft
Motivo: Soy el autor del documento
Fecha: 12.12.2022 13:53:42 -05:00

EFDN//edh
 iv

Dedicatoria

A Dios, por su amor y bendición

infinitos, y a ti papito Cirilo que desde el
cielo sigues celebrando con orgullo los
logros de tu Licita.
 v

Agradecimiento

Esta investigación se ha realizado gracias al soporte de distintas personas,

quienes, directa o indirectamente, colaboraron en el proceso y me motivaron
para que esta meta se cristalice. En ese sentido, agradezco a Dios por su
bendición, y a Cirilo Gomero y Martha Rodríguez, mis padres, por la
dedicación y amor que me brindan. Asimismo, doy gracias a mi asesor Juan
Carlos Cabrejos Ramos y a mi profesora Tamara Pando Ezcurra, quienes me
apoyaron con sus recomendaciones para mejorar este trabajo. También,
agradezco a Fabiola García, mi amiga entrañable, por su amistad y constante
motivación para lograr juntas esta meta académica; y a Jexy Reyna, mi
compañero de vida, por su infinita paciencia y su buena disposición para
compartir conmigo sus conocimientos de investigación.
 vi

Índice general

VEREDICTO DE LA TESIS POR LOS MIEMBROS DEL JURADO

EXAMINADOR ............................................................................................... ii
Dedicatoria .................................................................................................... iv
Agradecimiento .............................................................................................. v
Índice general................................................................................................ vi
Lista de tablas ..............................................................................................viii
Lista de figuras .............................................................................................. ix
Resumen ........................................................................................................ x
Abstract ........................................................................................................ xii
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO ........................................... 3
1.1. Situación problemática ............................................................................ 3
1.2. Formulación del problema ..................................................................... 5
1.2.1. Problema general ....................................................................... 5
1.2.2. Problemas específicos ................................................................ 5
1.3. Justificación teórica ............................................................................... 5
1.4. Justificación práctica.............................................................................. 6
1.5. Objetivos ................................................................................................ 7
1.5.1. Objetivo general ......................................................................... 7
1.5.2. Objetivos específicos .................................................................. 7
1.6. Hipótesis ................................................................................................ 7
1.6.1. Hipótesis general ........................................................................ 7
1.6.2. Hipótesis específicas .................................................................. 8
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO .................................................................. 9
2.1. Marco filosófico o epistemológico de la investigación ............................ 9
2.2. Antecedentes de la investigación ........................................................ 11
2.2.1 Antecedentes Internacionales .................................................. 11
2.3. Bases teóricas ..................................................................................... 18
 vii
2.3.1. Habilidades lingüísticas ............................................................ 18
2.3.2. Comunicación escrita ............................................................... 31
2.4. Glosario ............................................................................................... 43
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA ................................................................... 46
3.1. Operacionalización de la variable ........................................................ 46
3.2. Tipo y diseño de investigación ............................................................. 47
3.3. Población y muestra de estudio ........................................................... 48
3.4. Instrumento de recolección de datos ................................................... 50
3.4.1. Técnica ..................................................................................... 50
3.4.2. Instrumento ............................................................................... 50
CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ............................................. 54
4.1. Análisis, interpretación y discusión de resultados ................................ 54
4.2 Prueba de hipótesis ............................................................................. 62
4.2.1 Hipótesis general ........................................................................ 63
4.2.2 Hipótesis específicas ................................................................ 64
4.3. Presentación y discusión de resultados ............................................... 66
CONCLUSIONES ........................................................................................ 71
RECOMENDACIONES ................................................................................ 73
REFERENCIAS ............................................................................................ 75
ANEXOS ...................................................................................................... 83
 viii

Lista de tablas

Tabla 1. Operacionalización de la variable habilidades lingüísticas. ........... 46

Tabla 2. Operacionalización de la variable comunicación escrita. .............. 47
Tabla 3. Validación del cuestionario sobre habilidades lingüísticas ............ 51
Tabla 4. Confiabilidad del instrumento sobre habilidades lingüísticas ........ 52
Tabla 5. Validación del cuestionario sobre comunicación escrita ............... 53
Tabla 6. Confiabilidad del instrumento sobre comunicación escrita ............ 53
Tabla 7. Frecuencia y porcentajes de la variable habilidades lingüísticas. . 54
Tabla 8. Frecuencia y porcentajes de la dimensión habilidad lingüística
semántica. .................................................................................................... 55
Tabla 9. Frecuencia y porcentajes de la dimensión habilidad lingüística
sintáctica. ..................................................................................................... 56
Tabla 10. Frecuencia y porcentajes de la dimensión habilidad lingüística
ortográfica. ................................................................................................... 57
Tabla 11. Frecuencia y porcentajes de la variable comunicación escrita. .... 58
Tabla 12. Frecuencia y porcentajes de la dimensión redacción académica. 59
Tabla 13. Frecuencia y porcentajes de la dimensión redacción literaria. ..... 60
Tabla 14. Frecuencia y porcentajes de la dimensión redacción
administrativa. .............................................................................................. 61
Tabla 15. Correlación entre las habilidades lingüísticas y la comunicación
escrita. ......................................................................................................... 63
Tabla 16. Correlación entre la habilidad lingüística semántica y la
comunicación. .............................................................................................. 64
Tabla 17. Correlación entre la habilidad lingüística sintáctica y la
comunicación escrita. ................................................................................... 65
Tabla 18. Correlación entre la habilidad lingüística ortográfica y la
comunicación escrita. ................................................................................... 66
 ix

Lista de figuras

Figura 1. Diseño correlacional .................................................................... 48

Figura 2. Porcentajes de los niveles de la variable habilidades lingüísticas.
..................................................................................................................... 55
Figura 3. Porcentajes de los niveles de la dimensión habilidad lingüística
semántica. .................................................................................................... 56
Figura 4. Porcentajes de los niveles de la dimensión habilidad lingüística
sintáctica. ..................................................................................................... 57
Figura 5. Porcentajes de los niveles de la dimensión habilidad lingüística
ortográfica. ................................................................................................... 58
Figura 6. Porcentajes de los niveles de la variable comunicación escrita... 59
Figura 7. Porcentajes de los niveles de la dimensión redacción académica.
..................................................................................................................... 60
Figura 8. Porcentajes de los niveles de la dimensión redacción literaria. ... 61
Figura 9. Porcentajes de los niveles de la dimensión redacción
administrativa. .............................................................................................. 62
 x

Resumen

La universidad es considerada un espacio de formación donde se forjan a los

nuevos profesionales que una sociedad necesita. En dicha formación y
proceso de aprendizaje, la comunicación escrita, que requiere de precisión
tanto semántica, ortográfica y sintáctica, se vuelve una actividad básica para
el aprendizaje de los estudiantes, pues a través de ella recibirán o producirán
conocimientos, saberes e información a otros miembros de la comunidad
educativa. Sin embargo, se tiene que, a pesar de la existencia de cursos y
talleres de escritura, la gran mayoría de estudiantes no demuestran
competencias lingüísticas en sus productos escritos. Por ello, el presente
estudio buscó determinar el vínculo entre el desarrollo de las habilidades
lingüísticas con respecto a la comunicación escrita en el alumnado del primer
ciclo de una universidad particular, 2019.

Metodológicamente, el estudio fue básico, de corte transversal y con un

diseño no experimental. La muestra estuvo compuesta por 100 alumnos de
una universidad particular que cursaron el primer ciclo. Los instrumentos que
se emplearon para la recolección de datos fueron dos cuestionarios: el
primero, conformado por 12 ítems empleados para la medición de las
habilidades lingüísticas, con un coeficiente de confiabilidad de 0,99; y el
segundo, conformado por 15 ítems para medir la variable comunicación
escrita, con un coeficiente de confiabilidad de 0,99. Los resultados
demostraron que existe vínculo directo y significativo entre (1) la habilidad
lingüística semántica y la comunicación escrita (Rho de Spearman = ,350**
con un p = 0.000), (2) entre la habilidad lingüística sintáctica y la comunicación
escrita (Rho de Spearman = ,458** con un p = 0.000), (3) entre la habilidad
lingüística ortográfica y la comunicación escrita en los alumnos estudiados
 xi
(Rho de Spearman = ,338** con un p = 0.000). De ahí se concluye que existe
una relación significativa y directa de las habilidades lingüísticas con respecto
a la comunicación escrita de los alumnos de una universidad particular que
cursaron el primer ciclo en el 2019.

Palabras clave: Habilidades lingüísticas, semántica, sintáctica, ortográfica,

comunicación escrita, estudiantes.
 xii

Abstract

The university is considered a training space where the new professionals that
a society needs are forged. In this training and learning process, written
communication, which requires semantic, spelling and syntactic precision,
becomes a basic activity for students, because through it they will receive or
send knowledge, learning and information to other members of the community.
However, despite the existence of writing courses and workshops, the vast
majority of students do not demonstrate this linguistic competence in their
written products. For this reason, the present study sought to determine the
link between the development of linguistic skills with respect to written
communication in first-year students of a private university, 2019.

Methodologically, the study was basic, cross-sectional, and with a non-

relevant experimental design. The sample consisted of 100 students from a
private university who attended the first cycle. The instruments used for data
collection were two questionnaires: the first, made up of 12 items used to
measure linguistic skills, with a reliability coefficient of 0.99; and the second,
made up of 15 items to measure the written communication variable, with a
reliability coefficient of 0.99. The results showed that there is a direct and
significant link between (1) semantic linguistic skills and written communication
(Spearman's Rho = .350** with p = 0.000), (2) between syntactic linguistic skills
and written communication (Spearman’s Rho = .458** with p = 0.000), (3)
between orthographic linguistic skills and written communication in the
students studied (Spearman's Rho = .338** with p = 0.000). From there, it is
concluded that there is a significant and direct relationship between linguistic
skills with respect to the written communication of students from a private
university who are in the first cycle in 2019.

Key words: Linguistic skills, semantic, syntactic, orthographic, written

communication, students.
 1

INTRODUCCIÓN

Hombres y mujeres son seres que, además de poseer una dimensión

individual en el que se ve reflejada su personalidad, poseen una dimensión
social que se desarrolla en diferentes contextos sociales, tales como los
amicales, familiares, laborales, académicos, etc. Para convivir en sociedad,
es necesario que estas dos dimensiones entren en concordancia para que se
incorporen valores, normas de conducta, cultura, etc. Es en ese proceso de
incorporación donde la comunicación y el lenguaje cumplen un rol importante.
Según Escandell (2005) y su modelo cognitivo, debe entenderse la
comunicación como la transmisión de señales y mensajes en el que
intervienen elementos importantes como emisor, destinatario, código, canal,
intención comunicativa, contexto, entre otros. El lenguaje, por su parte, debe
entenderse como el grupo de signos organizados por reglas que el ser
humano emplea, de forma oral o escrita, para informar, persuadir o negociar
temas personales, académicos o profesionales.

Entre los contextos mencionados, la universidad es un espacio de

formación profesional donde la actividad básica de trabajo para el desarrollo
intelectual de los estudiantes es la comunicación escrita, ya sea en el rol de
alumnos lectores o alumnos redactores. Por lo tanto, en este escenario
académico, las exigencias sobre el dominio del lenguaje son mayores, pues
los discursos académicos, ya sea expositivos o argumentativos, requieren de
precisión semántica, ortográfica y sintáctica para que los lectores interpreten
correctamente el mensaje y la intención comunicativa del redactor. Sin
embargo, la realidad es otra, pues quienes nos desempeñamos en la docencia
universitaria observamos cotidianamente que la gran mayoría de estudiantes
 2

no demuestran, en sus productos escritos, las habilidades o competencias

lingüísticas que se requieren en la universidad. Por ello, para solucionar esta
situación, es relevante, primero, verificar si existe un vínculo entre las
habilidades lingüísticas con respecto a la comunicación escrita de los
alumnos.

A pesar de que el problema de la expresión escrita está presente en los

distintos niveles de formación académica (primaria, secundaria, universidad),
existe un déficit de investigaciones nacionales e internacionales en lengua
hispana relacionadas con la escritura. Por ello, encontrar una respuesta a la
pregunta planteada tendrá gran relevancia, pues servirá de base para futuras
investigaciones, quizá del tipo experimental, que puedan ofrecer métodos o
estrategias pedagógicas que ayuden a los docentes en su práctica profesional
y al alumnado en su aprendizaje. Cabe resaltar que, en la formación
académica del universitario, las habilidades lingüísticas y la comunicación
escrita son de vital importancia para todos los cursos de los programas de
estudio. Por lo tanto, la descripción y el grado de relación de las dos variables
que establezca este estudio permitirá realizar cambios en los contenidos y en
la metodología en el curso de Lenguaje y Comunicación.

Esta investigación ha sido estructurada en cuatro capítulos. El primero

de ellos corresponde a la formulación del estudio; aquí se formuló el problema
de estudio, la justificación teórica y práctica, los objetivos y la hipótesis. Luego,
se exploró el marco teórico; en este se encuentran la perspectiva filosófica y
epistemológica del estudio, así como los trabajos que previamente se han
realizado sobre el tema; se sustentan los preceptos teóricos y el andamiaje
conceptual empleado en este estudio. El tercer capítulo está constituido por
la metodología; en ella se abordaron aspectos importantes como la
identificación y operacionalización de las variables, se establecen las
características del diseño de investigación, así como se describen la
población, muestra e instrumentos empleados. El cuarto está referido a los
resultados y discusión; se describen los resultados, los cuales fueron
analizados y contrastados con las hipótesis planteadas; luego de ello, se
podrán encontrar las conclusiones y recomendaciones.
 3

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Situación problemática

La universidad es una institución antiquísima que nació con el objetivo de

formar profesionales aptos para la función pública en desarrollo del reino o
estado en el que se encontraba. En la actualidad, mantiene dicha función,
pues se enfoca en la transmisión continua de conocimientos, tanto teóricos
como aplicados, para poder desarrollar nuevos conocimientos, y
especialmente, para lograr la transformación de su sociedad. En este sentido,
resulta elemental que las instituciones dedicadas a la educación superior,
especialmente las universidades, tengan a bien la implementación de nuevas
estrategias pedagógicas a fin de perfeccionar la formación de estos
profesionales.

Asimismo, es necesario que a los estudiantes universitarios se les

provea de los instrumentos adecuados a fin de incrementar su desempeño
académico durante su carrera. La comunicación escrita es considerada como
un instrumento fundamental en la educación universitaria. Ello se debe a que
permite que la comunidad académica se comunique constantemente.
Asimismo, Carlino (2010) sostiene que la comunicación escrita facilita la
construcción rápida y directa del conocimiento. Con esto coinciden Bono y De
la Barrera (1998), quienes sostienen que la comunicación escrita permite la
creación de nuevas ideas que ayudarán a “relacionar las distintas
informaciones de las que dispone el estudiante para formar nuevos
conceptos” (p. 33). En ese sentido, no queda duda de que la universidad es
 4

un espacio adecuado para formar profesionales, y, por consiguiente, generar

conocimientos que transformarán a la sociedad.

Es aquí donde se encuentra un problema clave: el lenguaje cotidiano

utilizado por los jóvenes difiere sustancialmente del nivel que se exige a nivel
de educación superior. En ese sentido, es necesario establecer una nueva
forma de comunicación que permita que un joven pueda expresarse
eficientemente tanto en su vida cotidiana como en el campo académico,
pasando necesariamente por la adecuación lingüística hacia un estado
comunicativo formal. La investigación de Manzi y Flotts (2008) indica que una
alta proporción de estudiantes universitarios a nivel latinoamericano escriben
incorrectamente, lo que perjudica su desempeño profesional.

Los estudiantes universitarios de primer ciclo aprenden nuevos códigos

discursivos que corresponden a su formación profesional; por lo tanto, para
su buen desempeño académico requieren de dos aspectos importantes. Uno
de ellos es que deben recibir instrucción explícita y adecuada sobre las bases
fundamentales de la redacción académica, y otro es contar con las
competencias o habilidades lingüísticas aprendidas y automatizadas.
Lamentablemente, esto no ocurre con regularidad. Los estudiantes de primer
ciclo rara vez logran adquirir conocimiento adecuado sobre normativa
gramatical o las bases de redacción académica adecuadas para su formación
profesional, lo cual se evidencia en los exámenes, ensayos, informes, entre
otros. Asimismo, los estudiantes tienen dificultades para presentar un
contenido sólido, cohesionado y estructurado en párrafos y textos.

Cabe precisar que estas deficiencias comunicativas no solo generan un

problema en los cursos de primeros ciclos universitarios, sino que terminan
afectando en todo el proceso de formación profesional del alumno. Un claro
ejemplo de ello es que las deficiencias lingüísticas llegan a afectar el
rendimiento académico y, en consecuencia, la aprobación de cursos, lo cual
desencadena, finalmente, el abandono de la universidad.
 5

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

¿Cuál es la relación entre las habilidades lingüísticas y la comunicación escrita

en alumnos del primer ciclo de una universidad particular, 2019?

1.2.2. Problemas específicos

¿Cuál es la relación entre la habilidad lingüística semántica y la comunicación

escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad particular, 2019?

¿Cuál es la relación entre la habilidad lingüística sintáctica y la comunicación

escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad particular, 2019?

¿Cuál es la relación entre la habilidad lingüística ortográfica y la comunicación

escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad particular, 2019?

1.3. Justificación teórica

Es necesario señalar que el concepto de habilidades lingüísticas está

sustentado en la teoría de Noam Chomsky (1970). Esta es considerada como
una propuesta polémica para explicar cómo el ser humano adquiere,
comprende y produce lenguaje. Asimismo, seguimos a Gardner (2012), quien
la define como un nivel de destreza para procesar información mediante el
empleo de un conjunto de símbolos interrelacionados que permiten reconocer
sus atributos dando significado a dicha lengua.

En cuanto a la variable comunicación escrita, Hasan (1985) afirmaba

que la redacción es un producto sociocultural, determinado por el contexto en
el que está escrito, pues requiere determinados atributos y experiencias que
 6

le son propias. A lo mencionado, Gonzales (2009) añadió que no es posible

entender al ser humano sino como parte importante de una realidad compleja,
que es el grupo sociocultural; por ello, la comunicación escrita implica todo un
sistema de características y de factores que hacen posible su construcción, lo
que va acompañado del análisis sobre su propia construcción y con el filtro de
la propia naturaleza psicosocial de la dialéctica del mundo.

1.4. Justificación práctica

Una investigación posee justificación práctica en el momento en que su aporte

busca la resolución de un problema aplicativo o, en su defecto, realizar
propuestas que permitirán su resolución (Bernal, 2010). El presente estudio
se basa en que en el contexto universitario se ha investigado muy poco en
cuanto a la comunicación escrita. Parece ser que los profesores universitarios
e investigadores han obviado conscientemente que los estudiantes no solo se
comunican mediante la lectura, sino que la redacción también es parte
fundamental de la competencia comunicativa. Por ello, se planteó la
necesidad de identificar la relación que existe entre las habilidades lingüísticas
y la comunicación escrita. En ese sentido, los resultados y conclusiones del
estudio pueden ser útiles para las universidades, debido a que se podrán
emplear las sugerencias establecidas en este texto, con la misión de
incrementar las competencias o habilidades lingüísticas de sus estudiantes.
Asimismo, consideramos que los resultados obtenidos facilitarán la adopción
de una perspectiva crítica sobre el sistema de educación básica, ya que
reflejarán las deficiencias posibles de las estrategias didácticas o de su
aplicación real en los salones.
 7

1.5. Objetivos

1.5.1. Objetivo general

Determinar la relación entre las habilidades lingüísticas y la comunicación

escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad particular, 2019

1.5.2. Objetivos específicos

Establecer la relación entre la habilidad lingüística semántica y la

comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, 2019

Establecer la relación entre la habilidad lingüística sintáctica y la comunicación

escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad particular, 2019

Establecer la relación entre la habilidad lingüística ortográfica y la

comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, 2019

1.6. Hipótesis

1.6.1. Hipótesis general

Hipótesis general alterna (HA)

Existe relación significativa entre las habilidades lingüísticas y la comunicación
escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad particular, 2019.

Hipótesis general nula (HO)

No existe relación significativa entre las habilidades lingüísticas y la
comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, 2019.
 8

1.6.2. Hipótesis específicas

Hipótesis alterna (HA)1

Existe relación significativa entre la habilidad lingüística semántica y la
comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, 2019.

Hipótesis nula (HO) 1

No existe relación significativa entre la habilidad lingüística semántica y la
comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, 2019.

Hipótesis alterna (HA) 2

Existe relación significativa entre la habilidad lingüística sintáctica y la
comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, 2019.

Hipótesis nula (HO) 2

No existe relación significativa entre la habilidad lingüística sintáctica y la
comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, 2019.

Hipótesis alterna (HA) 3

Existe relación significativa entre la habilidad lingüística ortográfica y la
comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, 2019.

Hipótesis nula (HO) 3

No existe relación significativa entre la habilidad lingüística ortográfica y la
comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, 2019.
 9

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

2.1. Marco filosófico o epistemológico de la investigación

Como consecuencia de los estudios sobre el uso analítico de la lógica

simbólica y al interés propio por la naturaleza del lenguaje, este concepto ha
sido ampliamente discutido dentro del campo de la filosofía analítica. Los
filósofos analíticos sostienen que gran parte de la problemática filosófica son
esencialmente problemas del uso del lenguaje, los cuales pueden ser
resueltos si se logra clarificar la comunicación. En ese sentido, la filosofía
analítica del lenguaje es comprendida en forma de encuadre, sosteniendo la
posibilidad de establecer unívocamente el significado, el contenido y la
estructura del lenguaje. En contraste, la filosofía continental no ha prestado
debida atención al análisis lógico del lenguaje, sino que se ha enfocado en
conocer de forma profunda los atributos y naturaleza propios de la existencia
humana. En ese sentido, se suele establecer dos tradiciones o corrientes
matrices que han guiado las reflexiones de la filosofía continental sobre la
experiencia humana: el existencialismo y la filosofía fenomenológica.

Sobre esta última corriente, es necesario partir de su creador y principal

exponente: Edmund Husserl (1985), quien ha centrado su atención sobre la
experiencia, su contenido, procesos y la transformación de dicha experiencia.
Sus reflexiones han sido fundamentales para el surgimiento del
existencialismo, desarrollado de la mano de Heidegger y Sartre. Estos últimos
se enfocaron en analizar el contexto en el que ocurre la experiencia.
 10

Asimismo, la filosofía continental se ha ido desarrollando con dirección a la

tradición hermenéutica, asociada a las reflexiones de Gadamer y de Derrida
(1985). La relevancia de esta tradición radica en su interés por comprender el
significado de los textos a partir de su interpretación, siendo similar a la
tradición hermenéutica histórica, pero haciendo extensiva el análisis hacia la
cultura. Asimismo, esta tradición filosófica se encuentra marcada por el giro
lingüístico, por lo que se enfoca en la deconstrucción del texto para acceder a
los supuestos fundamentales en las que reside su significado. Siguiendo a
Derrida, no es necesario que dichos supuestos sean justificados o refutados,
solo es necesario que sean expuestos.

Por tanto, para los efectos de análisis sobre las habilidades lingüísticas
presentes en los contextos comunicativos escritos, se recurrirá
necesariamente a la filosofía analítica, pues es la que más ha influenciado
sobre las teorías pedagógicas. Ante ello, es necesario analizar las habilidades
lingüísticas dentro del concepto de competencia considerando las variaciones
epistemológicas de la ciencia. De esta manera se logrará establecer cómo
afectan estos cambios en las teorías y metodologías que son utilizadas en las
ciencias de la educación. Cabe precisar que tanto la pedagogía como la
psicopedagogía han sustentado sus transformaciones en los resultados
proveídos por la filosofía del lenguaje.

Según expone Bruzual (2002), fue Chomsky quien, con sus trabajos
realizados (1965, 1969 y 1983), introdujo el concepto de competencia en la
Lingüística. La define como el conocimiento de la gramática y de las reglas
lingüísticas necesarias para generar frases gramaticalmente correctas. Al
mismo tiempo, la diferencia de la actuación, pues explica que esta es el uso
concreto de la lengua. Asimismo, tomando como referencia los aportes de
Hymes (1971), esta autora explica que este último autor es quien aporta el
concepto de competencia comunicativa para ampliar el concepto de
competencia lingüística chomskyano y le da una orientación más funcional y
contextual. Para Bruzual (2002), la competencia comunicativa va más allá del
dominio lingüístico, siendo esta la capacidad de los individuos para saber qué,
a quien, cuándo y cómo expresarse. “Es el conjunto de procesos que el
 11

hablante/escritor debe utilizar para producir y comprender distintos tipos de

discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado
de formalización requerido” (Bruzual, 2002, p. 24). Es decir, la competencia
comunicativa implica el conocimiento y dominio de normas, estrategias para
la producción de mensajes acordes con la intención y situación en que se
encuentre el individuo.

Asimismo, es importante señalar los aportes de Saussure en cuanto a la

competencia lingüística;

“Se ocupa de cualquier manifestación, vigente o pasada, del lenguaje

humano, esto es, se ocupa del estudio de la lengua hablada en
cualquier pueblo, independientemente de su grado de civilización, se
trate de pueblos con una cultura antigua o contemporánea. Igualmente
estudia tanto la forma de expresiones correctas o bien habladas, como
las no correctas desde el punto de vista de la gramática”. (Saussure,
1983, p. 59)

Con relación al nivel fonético y fonológico, Saussure (1983) comienza por

especificar que la fonética se ocupa de estudiar los sonidos de una lengua,
cómo se combinan, cómo hace el hablante para producir los distintos sonidos
al emitirlos y cómo viajan a través del aire para que finalmente lleguen al
receptor. De igual manera, explica que la fonología se encarga de formalizar
los datos sobre los diferentes tipos de sonidos que posee una lengua para
poder determinar las funciones distintivas que ejercen en dicha lengua; es
decir, estudia sus elementos fónicos específicamente el valor distintivo y
funcional.

2.2. Antecedentes de la investigación

2.2.1 Antecedentes Internacionales

Entre los antecedentes internacionales relacionados con la variable
habilidades lingüísticas, se puede mencionar a Osorio (2017), quien realizó,
 12

en la ciudad de Cartagena, Colombia, una investigación cualitativa, de tipo

descriptiva, titulada “Caracterización del desarrollo de la competencia
lingüística en estudiantes de grado sexto de la institución educativa Fe y
Alegría El Progreso”. En ella menciona que una habilidad o competencia
lingüística es el uso adecuado de un conjunto de estrategias de la lengua para
lograr un eficaz intercambio comunicativo.

Para realizar este trabajo, la autora se planteó el siguiente objetivo

general: “Caracterizar el desarrollo de la competencia lingüística, en especial
la riqueza de vocabulario en estudiantes de grado sexto de la institución
educativa Fe y Alegría El Progreso". Para ello, ha empleado la encuesta como
instrumento de investigación, la cual fue aplicada a 33 alumnos de 11 a 13
años de edad, quienes conforman la muestra de estudio. Entre sus
conclusiones se afirma que los estudiantes poseen como fortaleza el uso
sintáctico y semántico del lenguaje, mientras que su mayor debilidad es la
gramática y la ortografía. El texto sugiere el reforzamiento de estos aspectos,
mediante el estudio de categorías gramaticales.

En relación a la misma variable, Castro y González (2014) desarrollaron,

en Ecuador, un artículo de investigación titulado "La competencia lingüística,
elemento motor para la producción de textos”. Dicho estudio se realizó en una
muestra constituida por 299 estudiantes y 31 docentes (330 en total) de la
Universidad Técnica de Ambato. El instrumento que aplicaron las autoras fue
una prueba de ensayo, es decir, la redacción de un ensayo argumentativo tras
la lectura de dos textos. Los resultados revelaron que el 67,7% de maestros
tienen un nivel lexical (vocabulario) básico e inadecuado; asimismo, el 61,3%
no tiene desarrolladas las competencias sintácticas ni ortográficas. En este
mismo aspecto, el 59,2% de los estudiantes evaluados se encontraron
también en un nivel básico e inadecuado.

Asimismo, se tiene a Álvarez y Flores (2017) con la tesis nominada “Uso

del Microsoft Office y su influencia en el desarrollo de habilidades lingüísticas
en el centro educativo Sabanalarga de Sampués - Sucre - Colombia, 2014”.
En ella pretenden afirmar que el uso de Microsoft Office contribuye con el
 13

mejoramiento de habilidades lingüísticas. Esta fue una investigación aplicada

con diseño preexperimental y de enfoque cuantitativo. Para la búsqueda de
información, se efectuó, en el centro educativo, un cuestionario sobre
habilidades lingüísticas a 16 estudiantes con edades que variaban entre los 7
y 8 años. Se halló la existencia de influencia del empleo del Microsoft Office
en el desarrollo de determinadas habilidades lingüísticas. De igual forma, se
logró hallar la influencia de la variable dependiente hacia cada una de las
dimensiones de estudio (desarrollo de motivaciones para escribir, leer,
escuchar y hablar).

Por otro lado, en cuanto a la comunicación escrita, Yac (2012) realizó,

en Guatemala, una investigación nominada “Comunicación escrita como
herramienta para un aprendizaje efectivo”. En ella señaló que una buena vía
de transmisión de información es la comunicación escrita y que, además,
facilita el aprendizaje dentro de la globalidad. En este contexto pedagógico, la
función lingüística es estimulada a fin de poder acceder a la información
transmitida entre docentes o diversos autores. La comunicación escrita se ha
transformado en un instrumento fundamental para la adquisición de
conocimiento en distintas áreas del saber.

El principal objetivo de su estudio fue establecer la influencia y eficacia

de la escritura como instrumento pedagógico para que los estudiantes
mejoren su aprendizaje a lo largo de su formación docente. Para su estudio,
se realizaron encuestas a profesores y alumnos de la carrera de “Magisterio
Infantil de la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Quetzaltenango”. Como
conclusión se halló que la escritura y su contexto son fundamentales para
lograr un aprendizaje significativo. En ese sentido, se determinó que era
necesario elaborar un plan de capacitación respecto a estrategias, técnicas y
métodos lúdicos empleados para desarrollar una comunicación escrita
efectiva, que promuevan procesos lingüísticos y habilidades de escritura.

La investigación de Gutiérrez (2010) titulada “La situación que presenta

la ortografía en Cuba y en otros países hispanohablantes al final de la primera
década del siglo XXI” sostiene que el español es un idioma que se encuentra
 14

extendido a lo largo del mundo, siendo un medio de comunicación e

integración social de una amplia cantidad de pueblos y comunidades. Es por
ello que se argumenta la necesidad de su preservación y defensa. Una forma
de lograrlo es con la correcta escritura de los textos. Esta estrategia considera
que la escritura es la forma de comunicación que determina permanentemente
las condiciones del idioma. En ese sentido, la estrategia planteada responde
a un esfuerzo netamente ortográfico, un aspecto que está sufriendo diversos
problemas al día de hoy. Por consiguiente, en este trabajo se analizó la
ortografía de diversos países hispanohablantes, mediante la revisión
bibliográfica de textos producidos en España, Cuba, Argentina, Colombia,
Chile, Perú, Nicaragua, México y San Salvador a fines de los primeros años
del siglo XXI. En el estudio, se detectó que los errores ortográficos se hallan
en cada nivel de enseñanza de todos los países estudiados. Asimismo, se
logró detectar la existencia de una preocupación generalizada sobre este
tema. Esto evidencia que actualmente existe una deficiencia con la ortografía,
la cual se extiende a lo largo de la sociedad de cada uno de estos países.
Entre los responsables que influyen en la deficiencia ortográfica se encuentran
el colegio, la prensa, el hogar y la sociedad. Sin embargo, es el colegio el que
tendrá, urgentemente, el papel protagónico y la responsabilidad de revertir
esta situación, pues hay necesidad de formar profesionales que contribuyan
a la preservación del idioma.

2.2.2 Antecedentes Nacionales

Entre los antecedentes nacionales relacionados con la variable comunicación

escrita, se puede mencionar a Mendoza (2019), quien realizó una
investigación cualitativa, con alcance descriptivo y diseño fenomenológico,
titulada “La comunicación escrita en Facebook y la redacción en la producción
de textos explicativos que realizan los estudiantes de primer ciclo en el curso
de Nivelación de Redacción en una universidad privada de Arequipa en el
2018 III”.

En dicho estudio, la autora se planteó como finalidad la comparación de

los atributos presentes en la escritura en Facebook de los alumnos de primer
 15

ciclo con los de sus textos explicativos. Esta investigación contó con una
muestra de 80 alumnos que cursaban el ciclo 2018 - III en la materia de
Nivelación de Redacción. Se hizo uso de instrumentos como la rúbrica, lista
de cotejo y guía de observación para levantar la información. Los resultados
obtenidos confirmaron que existen deficiencias ortográficas claras tanto en
Facebook como en la redacción de textos explicativos.

En este estudio, se concluyó que existen similitudes respecto a ambos

tipos de redacción estudiados. Algunos de los atributos coincidentes son el
uso de un vocabulario básico, la construcción de oraciones simples bien
estructuradas y la presencia de los mismos errores de tildación y ortografía.
Por otro lado, con respecto a la diferenciación entre ambos, se detectó que,
en la plataforma Facebook, los alumnos suelen obviar el uso de signos de
puntuación. Esta situación no ocurre al momento de redactar textos
explicativos, puesto que estos textos suelen ser más detallados, amplios y
profundos, debido a la necesidad de explicar, desarrollar y profundizar el tema
propuesto.

Gavidia (2018), por su parte, en su investigación no experimental,

descriptivo correlacional, denominada “Deficiencias lingüísticas en relación
con la comunicación escrita de los estudiantes de Derecho y Ciencias
Políticas-UNH-2016”, se propuso analizar al alumnado de la “Facultad de
Derecho y Ciencias Políticas” de la “Universidad Nacional de Huancavelica”,
a fin de establecer si existe una relación entre su redacción y las deficiencias
lingüísticas que presentan. Para lograr dicho propósito fue necesario la
aplicación de un cuestionario para recolectar información de 140 estudiantes.

En este estudio, el autor presenta algunas conclusiones importantes.

Una de ellas es que, con un nivel de significación del 5%, se reporta una
relación positiva de la deficiencia lingüística con respecto a la comunicación
escrita. Otra de sus conclusiones, en relación a sus objetivos específicos, es
que el dominio semántico y ortográfico de los alumnos de la facultad son
regulares, pues el 60,7% evidencia déficit semántico y el 53,6% déficit
ortográfico. El dominio sintáctico, por el contrario, no se encuentra en nivel
regular, ya que solo el 48,6 % de la muestra revela déficit sintáctico.
 16

Otro investigador nacional que se puede mencionar es a Merino (2017),

quien, en su estudio cuantitativo y de diseño preexperimental titulado
“Técnicas lúdico-retóricas para desarrollar la producción escrita de textos
narrativos en los estudiantes de un taller de creación literaria de la Universidad
Privada del Norte, Trujillo - 2016-2". analizó el impacto positivo de las
estrategias lúdico-retóricas en la redacción de textos narrativos de los
estudiantes de dicho centro de estudios.

El estudio buscó analizar la metodología sugerida a fin de establecer su

eficacia y validez al momento de producir textos de este tipo. Con este
objetivo, se aplicó un pretest y postest a un conjunto de 30 alumnos, quienes
conformaron la muestra. Asimismo, se consideraron cinco dimensiones en
esta investigación: la propiedad idiomática, la unidad temática, la estructura
narrativa clásica, la configuración de los componentes narrativos y el uso de
recursos retóricos.

La investigación dio como resultado que existen diferencias importantes

a nivel estadístico entre las mediciones de la primera prueba (media de 4,37)
y la segunda prueba (media de 13,90), lo cual evidenció un incremento del
desempeño, debido a que el 36,67% de los alumnos logró obtener de nota 15,
mientras que el 20% logró superar esta nota. Como conclusión se determinó
que las técnicas lúdico-retóricas tienen gran eficacia para producir textos
narrativos.

Por otro lado, en cuanto a la variable habilidades lingüísticas, Rojas

(2019), realizó una investigación cuantitativa, de alcance descriptivo
correlacional, sobre “Competencias lingüísticas y rendimiento académico en
alumnos del segundo semestre de SENATI, Arequipa 2018". En dicha
investigación, se afirmó que es necesario que se promueva la mejora de la
formación de profesionales a fin de poder adecuarse a las exigencias del
paradigma actual de la sociedad de la información con respecto a la lectura y
escritura.
 17

Su estudio buscó identificar la relación entre las competencias

lingüísticas y el rendimiento académico entre estudiantes de SENATI que
cursan el segundo ciclo. Para ello, se recurrió a la encuesta y el cuestionario
para recolectar datos a una muestra de 175 estudiantes. Entre las
conclusiones más importantes que este estudio ofrece se pueden mencionar
dos: por un lado, la existencia de una relación positiva a nivel estadístico entre
las competencias lingüísticas y el rendimiento académico y, por otro lado, que
la mayor parte de ellos (67%) alcanzó un bajo nivel de competencias
lingüísticas, presentando mayor dificultad en la dimensión producción textual.

Limache (2017), por su parte, realizó, en la ciudad de Tacna, la tesis

denominada “Las habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora de los
estudiantes universitarios del primer año de la Escuela Profesional de
Educación de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann en el año
2016”. Buscó establecer la relación existente entre las habilidades
psicolingüísticas y la comprensión lectora; se tomó como objeto de análisis a
los alumnos de educación, específicamente a los que cursan el primer año. El
estudio fue descriptivo, observacional, explicativo, retrospectivo y de tipo
correlacional.

La autora acudió a una muestra poblacional de 44 alumnos, los cuales

están matriculados en la especialidad de “Idioma Extranjero Traductor e
Intérprete”. Se aplicaron dos cuestionarios: uno enfocado en las habilidades
lingüísticas y el otro sobre la comprensión de lectura. Tras ello, se siguió con
el análisis de resultados, lo cual derivó en la siguiente conclusión: No existe
relación significativa entre las habilidades psicolingüísticas y la comprensión
de lectura entre los alumnos de primer año de la carrera de educación en la
“Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann de Tacna” en el 2016.
 18

2.3. Bases teóricas

2.3.1. Habilidades lingüísticas

[Link]. Concepción de habilidad.

El concepto de habilidad, en este estudio, está circunscrito dentro del

concepto de competencia; por ello, partamos, primero, por definir qué es una
competencia. Esta, según Corominas (2008), significa “ir al encuentro una
cosa de otra”, “ser adecuado”, “pertenecer”. De ese vocablo, también derivó
el verbo competer, cuyo significado es “dirigirse a”, “incumbir”. Es así como, a
inicios del siglo XV, se constituye el adjetivo competente, lo cual significa
“apto” o “adecuado”; y a finales del siglo XVI, el sustantivo competencia. Así,
pues, se puede observar cómo la palabra, en su proceso de evolución, ha
tomado diferentes usos que van desde la acción hasta la cualidad. Por ello,
es común escuchar, hoy en día, que una persona es competente cuando tiene
la aptitud o pericia (habilidad) para realizar una actividad en particular.

Sobre la misma palabra, Noguera (2004) sostiene que competencia

puede ser aplicado a la persona que posee autoridad sobre determinados
temas, especialmente a quien ejerce funciones de dominio en actividades
humanas. Por lo tanto, tomando ese concepto, se puede entender que una
persona será competente en la medida que resuelva con habilidad y éxito una
situación concreta a partir de los conocimientos y estrategias que esta tenga.
De lo anterior, entonces, se puede mencionar que las competencias no solo
exigen aptitudes o habilidades, sino, también, conocimientos, los cuales
siempre estarán acompañados de la acción. Al respecto, Fernández-Salinero
(2006), afirma que dicho concepto puede entenderse como un "saber hacer
razonado”. Es decir, la competencia involucra un saber, un conocimiento que
se necesita a fin de resolver determinados problemas, y el hacer, que es la
acción que se necesita para aplicar dicho saber.

Al concepto de competencia Posada (2004) le agrega un componente

más: el contexto, pues el autor afirma que la competencia es el "saber hacer
 19

en un contexto". Esto quiere decir, según el autor, que “la competencia integra
conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones
en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño” (p. 143). Esta idea
se ve reforzada por Jonnaert et al. (2006), pues menciona que "[...] la situación
es la base y el criterio de la competencia [...] estas no pueden definirse sino
en función de las situaciones, están tan situadas como los conocimientos en
un contexto social y físico" (p. 4). Por lo tanto, la competencia no puede
definirse o desarrollarse excluyendo la situación; en otros términos, la
habilidad o competencia es una actividad contextualizada.

Sobre el concepto de competencia, Justicia et al. (2012) mencionan que

esta se encuentra relacionada a un conjunto integrado de habilidades,
conocimientos y actitudes que permiten alcanzar un adecuado desempeño
ante cualquier contexto. La categorizan en tres grupos generales: (1)
competencias básicas, aquellas relacionadas con la construcción de su
aprendizaje, como interpretar, comunicar, razonar, solucionar, entre otras); (2)
competencias personales, aquellas vinculadas con el desarrollo exitoso de las
diferentes funciones en la vida, entre ellas los deseos de superación o el
actuar responsable, etc.; (3) competencias profesionales, aquellas que se
garantizan, por un lado, cumpliendo satisfactoriamente las tareas, y
responsabilidades; y, por otro, solucionando los problemas en el ejercicio
profesional. Por lo tanto, de acuerdo con esta clasificación, las competencias
básicas son fundamentales para lograr las otras dos. Así, el éxito de un
profesional dependerá, en gran medida, de desarrollar competencias básicas
durante todo el proceso de formación primaria, secundaria y superior del
estudiante.

Actualmente, con relación a la educación superior, las universidades ya

se hallan envueltas en la educación por competencias, puesto que buscan
formar profesionales que cuenten con habilidades, conocimientos y actitudes
suficientes para alcanzar un desempeño correcto dentro de contextos
específicos. Asimismo, debe prepararlos para solucionar problemas o
deficiencias que se puedan manifestar en la esfera laboral. Para ello, es
importante y necesario que los centros de formación profesional le den mayor
 20

énfasis a la educación enfocada en el aprendizaje para promover, así, las

habilidades profesionales necesarias.

Por lo tanto, tomando en cuenta los componentes que describen una

competencia, se podría aseverar que la competencia comunicativa involucra
determinadas habilidades y saberes para la transmisión de mensajes entre los
dos principales elementos del proceso comunicativo: emisor y receptor. Al
respecto, Niño (2008) menciona que la competencia comunicativa se refiere
a la capacidad de establecer comunicación en un área del conocimiento y
adquirir habilidades para aplicarlo. Estos saberes comprenden un amplio
conjunto de habilidades que permiten ejecutar actividades comunicativas de
forma eficiente bajo determinados contextos y necesidades. Por su parte,
Romeú (2005) desarrolla este concepto como una configuración psicológica,
la cual incorpora distintas habilidades del ser humano para interactuar frente
a cualquier contexto sociocultural. De ahí que un emisor-receptor deberá
producir o comprender discursos según las relaciones con los otros, la
situación social y el contexto comunicativo en el que se encuentre.

[Link] Concepto de habilidad lingüística.

Es en el contexto de competencia comunicativa, entonces, donde se puede

ubicar a la habilidad lingüística tal como lo mencionan Canale y Swain (1980).
Para estos autores, este concepto se refiere a la relación de otras habilidades,
tales como la lingüística, la estratégica, la discursiva y la sociolingüística. De
esta manera, según los autores, la primera está relacionada con los saberes
que el hablante-oyente o escritor-lector tiene sobre la normativa lingüística de
su idioma. También puede entenderse como el conocimiento del código
lingüístico, el cual está compuesto por un conjunto de aspectos: la ortografía,
la semántica, la pronunciación, la estructura de oraciones, el vocabulario y la
formación de palabras. La segunda se relaciona con las habilidades verbales
y no verbales necesarias para resolver toda dificultad que se pueda presentar
en la comunicación. La tercera competencia, la discursiva o también llamada
textual, está relacionada a la redacción de textos y su comprensión. La cuarta,
la sociolingüística, se refiere a las normas de uso que tiene una lengua en un
 21

determinado grupo social. En otros términos, vienen a ser las normas de

interacción de acuerdo con las convenciones sociales y el estatus de los
participantes.

A mediados del siglo XX, ya Chomsky (1965) formulaba la oposición

entre dos conceptos: (1) la competencia lingüística, entendida como el
“conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua” (p. 6), y (2) la
actuación lingüística, definida como el “uso real de la lengua en situaciones
concretas” (p. 6). Cassany (1989), por su parte, señala que “la competencia
es el conjunto abstracto de reglas gramaticales que comparten los miembros
de una comunidad lingüística; la actuación, en cambio, es el conjunto de
reglas que usa un miembro de esa comunidad en un acto lingüístico
determinado” (p. 11). Se puede deducir, por consiguiente, que la actuación es
la manifestación de la competencia o habilidad, ya que esta última, al estar
interiorizada en la mente de un grupo social, se puede exteriorizar a través de
los actos lingüísticos del individuo.

Esta correlación entre competencia y actuación no solo se manifiesta en

la oralidad, sino también en la escritura. En este caso, la competencia sería
“el conjunto de conocimientos de gramática y de lengua que tienen los autores
en la memoria”; y la actuación, “el conjunto de estrategias lingüísticas a las
que cada autor recurre en la producción de sus textos” (Krashen, 1984). En
conclusión, los conocimientos y destrezas que suponen la competencia
lingüística permiten expresar por escrito pensamientos, emociones, vivencias
y opiniones.

Por su parte, Gardner (2012) sostiene que la inteligencia universal y

común al ser humano es la competencia lingüística. Sin embargo, precisa que
con respecto a esta inteligencia, los aspectos claves se refieren a la fonología
y la sintaxis. Por el contrario, aspectos como la pragmática o la semántica, se
encuentran vinculados con la inteligencia interpersonal y la lógico-matemática,
respectivamente. En ese sentido, entiende que la habilidad lingüística hace
referencia al procesamiento de la información de un conjunto de símbolos
para extraer su significación en la lengua.
 22

Bachman (1995) analiza también el concepto de competencia lingüística,

pero la denomina “habilidad lingüística comunicativa”. En su estudio, reconoce
que para comunicarse mediante la lengua se requiere de la competencia y su
aplicación; dicho de otra manera: conocer la lengua y hacer uso de ella.
Conocer la lengua es categorizado en dos competencias, la organizacional y
la pragmática. La primera se categoriza, a su vez, en morfología, sintaxis,
vocabulario, organización y cohesión. En cambio, la segunda incluye
habilidades sociolingüísticas y otras vinculadas a las funciones del lenguaje.

En ese mismo sentido de subdivisión de la competencia lingüística, el

Consejo de Europa (2001) la categoriza en otras cinco: competencia léxica,
vinculada a la capacidad de conocer el vocabulario de una lengua y de
aplicarlo; competencia gramatical, en referencia a la morfología y la sintaxis;
competencia semántica, vinculada al control de los significados; competencia
fonológica, referida al conocimiento y producción de fonemas y alófonos; y
competencia ortográfica, vinculada a la producción de símbolos escritos y a
su percepción.

Para Chomsky (1970), primer lingüista en mencionar el término

competencia, la competencia lingüística abarca los siguientes niveles:
primero, el componente sintáctico, capaz de generar estructuras; luego, el
componente semántico, capaz de asignarles significado; finalmente, el
componente fonológico, con la capacidad de que las estructuras sean
perceptibles (estructura superficial). Si bien estos componentes se separan
para su explicación, existe entre ellos una disposición jerárquica y de
dependencia. Así, el componente sintáctico, que alberga las normas formales
que permiten la producción de oraciones, provee el «input» de los demás
componentes (Lázaro, 1974). Esto significa que “una vez generada una
estructura oracional, y realizadas las inserciones léxicas y todas las
transformaciones, intervienen los otros dos componentes para asignar a la
estructura generada una interpretación fónica (cómo debe pronunciarse) y una
interpretación semántica (qué significa)” (Lázaro, 1974, p. 6).
 23

[Link] Desarrollo de las habilidades lingüísticas en la formación

académica superior.

Ramos (2008) manifiesta que la educación lingüística universitaria está

orientada a adquirir competencias para lograr un desempeño eficaz a nivel
profesional, académico y social en cada campo de conocimiento. Es por ello
que el núcleo del sistema antes expuesto implica la resolución de tareas
comunicativo-lingüísticas vinculadas a la carrera. Respecto a este punto, se
sostiene que la carrera universitaria facilitará progresivamente la integración
del alumnado con la comunidad académica y profesional. Por tanto, es
importante establecer la significancia y alcance de las tareas comunicativo-
lingüísticas seleccionadas para el currículo universitario, debido a que el grado
de competencia comunicativa que los alumnos adquieran dependerá del
tratamiento didáctico que reciban dichas tareas.

En general, se considera que un adecuado desempeño estudiantil

universitario, a partir de las competencias en mención, no se logrará de forma
espontánea; por el contrario, se logrará facilitar ello cuando los profesores
generen ciertas condiciones mínimas para que los alumnos puedan (1) ser
conscientes de cómo el contexto académico y profesional restringe la
comunicación disciplinar, (2) desarrollar las habilidades comunicativas
óptimas para realizar operaciones funcionales en el ámbito de desempeño,
(3) participar de manera autónoma en las prácticas comunicativas que son
habituales en las comunidades a las que desean integrarse, (4) alcanzar
suficiente confianza en los códigos utilizados en la comunidad. Estas
habilidades están vinculadas con el contexto, con los procesos comunicativos,
con los actos comunicativos y con la receptividad de los textos producidos.

Además, se debe agregar, como lo menciona Ezeiza (2008), que,

durante la carrera universitaria, los alumnos deben fortalecer ciertas
capacidades fundamentales. Una de ellas es la del tipo socio-personal; esta
se encuentra relacionada con la identidad del alumno con respecto a su vida
universitaria, pues configura su personalidad al interior de la comunidad
académica y profesional. Otra capacidad es la de tipo instrumental, que se
 24

relaciona con las costumbres comunicativas que pertenecen a la comunidad

de la que quieren formar parte. Asimismo, se encuentra la de tipo funcional,
la cual está orientada a adecuar los recursos comunicativos en función del
contexto. También, está la capacidad discursiva, relacionada con las
estructuras y modalidades discursivas que son propias al contexto académico
y profesional. Otra capacidad fundamental que deben desarrollar los
estudiantes es la de tipo expresivo, el cual consiste en desarrollar un estilo
propio. Finalmente, deben desarrollar la capacidad léxico-semántica, que está
asociada al empleo del léxico y terminológico específico del área en el que se
desenvuelva.

[Link] Dimensiones de la variable habilidades lingüísticas.

De acuerdo con los objetivos de esta investigación, se ha creído pertinente

considerar las dimensiones que se explicarán a continuación.

A) Componente sintáctico.

Según lo revisado anteriormente, el componente sintáctico, como parte de la

competencia lingüística, es aquel que crea cadenas lingüísticas de dos tipos:
una estructura profunda y otra superficial (Chomsky, 1970). Para el autor este
componente sintáctico, a su vez, se descompone en otros dos: el
subcomponente de base y el subcomponente transformacional. El primero
está formado por un componente categorial, entendido como una agrupación
de normas, las cuales determinan las relaciones gramaticales de los
componentes de una cadena discursiva, y por un lexicón. Este último, como
lo menciona el lingüista, se trata de un “diccionario mental” definido por ciertos
atributos de tipo sintáctico, semántico y fonológico. Estos dos componentes
crean la estructura profunda, que posteriormente será transformada, por
reglas transformacionales (subcomponente transformacional), en una
estructura superficial. En la primera estructura, se va a producir la
interpretación semántica, mientras que, en la segunda, se producirá la
interpretación fonológica.
 25

Por otra parte, Valguina (1991) explica sobre las estructuras sintácticas
complejas, las cuales “representan la unidad de las frases simples y complejas
a través de diferentes tipos de conexión sintáctica” (p. 370). Para el autor estas
conexiones se pueden dar por coordinación o subordinación. En relación a lo
anterior, Simone (1993) agrega que “los lingüistas que se dedican a los
estudios del texto consideran la importancia de la sintaxis del párrafo como
unidad compleja en las obras literarias” y que “es bien sabido que en el uso
concreto del lenguaje el comportamiento lingüístico no se manifiesta
simplemente bajo forma de cláusulas o de frases, sino en enunciados incluso
mucho más complejos” (p. 339). Por tanto, en el comportamiento lingüístico,
se encuentra que toda frase enunciada se mezcla con otras para formar
oraciones complejas, dando lugar a un nuevo significado.

En relación a los indicadores de esta dimensión, se tiene a la palabra y

la función que esta cumple en las construcciones sintácticas. La palabra es la
“unidad lingüística, dotada generalmente de significado, que se separa de las
demás mediante pausas potenciales en la pronunciación y blancos en la
escritura” (Real Academia Española, 2014). La palabra, ya sea hablada o escrita,
normalmente desencadena una interpretación o significado en quien la
percibe o la lee, en un proceso muchas veces inconsciente y automático.

Por otro lado, en cuanto a la frase y su función, se puede afirmar que es

el “conjunto de palabras que constituyen un enunciado” (RAE, 2014). Por
tanto, para comprender o producir una frase se debería encontrar primero el
orden natural de los pensamientos que la subyacen, accediendo a su
estructura profunda.

B) Componente semántico.

Para la RAE (2010) la semántica es “una disciplina que estudia el significado

de las unidades lingüísticas y de sus combinaciones”. Para comprender mejor
esta definición es necesario, primero, entender qué son las unidades
lingüísticas. Estas, de acuerdo con Saussure (1915), vendrían a ser los signos
de distintas lenguas, que el hablante combina, según normas específicas,
 26

para elaborar mensajes complejos que quiere transmitir. Para el lingüista esta
mínima unidad de las lenguas está compuesta por dos componentes: el
significante, que es la imagen acústica que se tiene del sonido físico, y el
significado, que es la imagen mental que se tiene sobre un elemento de la
realidad. Aquí se puede ver cómo el autor trata de definir el significado de una
manera simple, a pesar de que ha sido muy difícil definirlo a lo largo del
tiempo.

Desde la perspectiva del estructuralismo iniciado por Saussure,

Coserieu (1986) y Greimas (1973) centraron el estudio del significado al léxico
de un sistema lingüístico, pero no de una manera aislada como se veía antes,
sino como el resultado de las relaciones paradigmáticas y sintagmáticas entre
los signos de una lengua presentes en un enunciado. En otros términos, el
significado de un signo presente en un enunciado se relaciona con un conjunto
de posibilidades semánticas (campo semántico), que funcionalmente podría
ocupar el mismo lugar (relación paradigmática), y con las unidades presentes
en la cadena lingüística (relación sintagmática). Por otro lado, desde la
perspectiva del cognitivismo, Lakoff y Jonhson (1980) afirman que el
significado de los signos de una lengua no debe ser analizados solo dentro
del sistema como lo hacían los estructuralistas, sino que su funcionamiento
debe ser explicado tomando en cuenta los factores extralingüísticos, es decir,
las realidades físicas, psicológicas y culturales en que se producen los
enunciados. Posteriormente, se han considerado tres perspectivas de la
semántica: la semántica de la palabra, la oración y el texto (Niño, 2007).

Según la teoría de Chomsky (1970), el componente semántico está

constituido por una agrupación de normas no específicas que otorgan
significado a la estructura profunda. En otros términos, “el componente
semántico contiene un conjunto de reglas que asignan un significado a cada
oración generada por el componente sintáctico” (Carreter, 1974, p. 6). Así, el
significado de toda la estructura profunda es función a la vez del significado
de las partes y de la estructuración sintáctica en la que se encuentre. Por
tanto, según este autor, “el componente semántico debe contar con dos
subcomponentes: un diccionario que proporcione la representación semántica
 27

de cada elemento, y un sistema de reglas de proyección que permitan

combinar aquellas representaciones del diccionario en constituyentes
oracionales superiores, hasta llegar al símbolo más alto, esto es, a la oración.
Esta última operación, resultante de aplicar las reglas de proyección, es lo que
se denomina interpretación semántica” (p. 6).

Por tanto, sobre la base de estas definiciones, un emisor, ya sea en actos

comunicativos orales o escritos, mientras más amplia sea la red de
significados que posea, tendrá mayores y mejores posibilidades para elaborar
información y para comprenderla cuando la reciba. En ese sentido, la
habilidad semántica de un emisor y un destinatario consistiría en que el
primero exprese adecuadamente los significados de los signos lingüísticos de
su lengua y el segundo los interprete correctamente. En este proceso de
significación es importante considerar, en la elaboración de los mensajes, los
contextos situacionales (espacio-tiempo), sígnicos y socioculturales para que
los actos comunicativos sean exitosos y eficaces.

Por otro lado, referente a los indicadores de esta dimensión se

encuentran los niveles de significado. Como lo menciona Newmark (1988), si
bien todo signo posee un significado base o primario, relacionado con la
noción que se tiene de los elementos que conforman la realidad, tanto
abstracta como concreta, también a los signos se les asocia significados
emocionales. Así, pues, se manifietan los dos niveles de significado:
denotación y connotación. El primero se asocia a un signiificado objetivo y
valedero para todos los hablantes, mientras que el segundo se vincula con un
conjunto de valores subjetivos que pueden variar según el contexto del
hablante. Para Bloomfield (1933) las connotaciones son una extensión del
significado base que permite conocer ciertos elementos extralingüísticos que
sirven de complemento afectivo o valorativo a la denotación. Así, por ejemplo,
la expresión “Hoy es martes 13” genera asociaciones connotativas
relaconadas con el temor, el miedo y la mala suerte.

Por otra parte, el indicador nominado como relación de significados

refiere a que las palabras establecen asociaciones entre ellas a través de sus
 28

significados. De esta manera, se establecen las relaciones sintagmáticas y

paradigmáticas. Las primeras, bajo la concepción de Saussure (1915), se
manifiestan en la secuencia o encadenamiento de los signos o unidades
gramaticales presentes en un enunciado. Es decir, es en el plano horizontal o
lineal del mensaje donde, según normas, se combinan los elementos o
categorías gramaticales que forman parte de un enunciado. Por el contrario,
las relaciones paradigmáticas no son observables como las anteriores; por
ello, debido a su ausencia, estas relaciones deben ser intuidas por asociación.
Así, un signo presente en un enunciado se asociará a otro en estado latente
de su misma categoría. Por tanto, se puede afirmar que las relaciones
sintagmáticas y paragmáticas se complemetan en el discurso.

C) Componente ortográfico.

La palabra ortografía etimológicamente significa “recta escritura”, pero hay

que considerar que este concepto ha ido transformándose con el pasar de los
siglos, adquiriendo nuevos significados. Así, por ejemplo, tal como se
menciona en el “Nuevo Tesoro Lexicográfico de la Lengua Española”
(NTLLE), en 1780 se le conocía como una de las artes, enfocada en la
enseñanza de la correcta escritura, haciendo uso adecuado de las letras y
puntuaciones a fin de establecer pleno significado a lo que se redacta. El arte
es entendido como un “conjunto de preceptos y reglas para hacer bien alguna
cosa” (RAE, 2010). En 1899 era considerada como una sección al interior de
la gramática, enfocándose en la enseñanza de la correcta escritura mediante
el uso de letras y signos auxiliares. Era considerada, entonces, como el
respeto de las normas ortográficas para la correcta escritura. Sin embargo,
desde el 2001, se le conoce como la normativa que regula la escritura de una
lengua. Como se puede observar, la ortografía ha sido definida desde tres
perspectivas diferentes: como arte, como parte de un todo y como elemento
autónomo, y en todas ellas el punto común es que la ortografía es un saber
hacer. Por lo tanto, una persona con habilidad ortográfica sería aquella que
además de conocer las normas las aplica en situaciones de comunicación
escrita.
 29

Por otro lado, Barbera (2012) considera que la actividad ortográfica

involucra tres actividades más: la comunicativa, la lingüística y la cognitiva, las
cuales son utilizadas por un sujeto para lograr un correcto uso del lenguaje
que permita hacer efectiva la comunicación mediante la escritura. En ese
sentido, la ortografía es una habitual y compleja actividad comunicativa en el
acto de redacción de un mensaje (Camp et al., 2012). Es decir, la actividad
ortográfica se hace presente al momento de producir un texto, el cual es un
elemento fundamental para la comunicación escrita o actividad comunicativa.
Sin embargo, para Contreras (2012) se debe considerar que la actividad
lingüística y la cognitiva son las de mayor significancia. La actividad cognitiva
se refiere a cómo los individuos procesan la información lingüística, luego del
proceso de lecto-escritura (actividad lingüística). Por tanto, se entiende que la
esencia de la actividad ortográfica en un acto comunicativo escrito reside en
cómo una persona hace uso cognitivo del sistema grafemático de la lengua a
partir de la actividad lingüística.

Por otra parte, en cuanto a los indicadores del componente ortográfico,

se puede mencionar a la tilde (acento gráfico) por regla general o también
llamada regla general de acentuación. Tal como lo señala la RAE (2010),
estas reglas de atildamiento se colocan según el tipo de palabra que, de
acuerdo con la ubicación de su sílaba tónica (sílaba con mayor fuerza de voz),
puede ser aguda, grave, esdrújula o sobresdrújula. En el caso de la primera
mencionada, la última sílaba es tónica; en el caso de la segunda, la penúltima;
en la tercera, la antepenúltima; y en la cuarta, alguna sílaba anterior a la
antepenúltima. Por tanto, al tener clasificadas y reconocidas estas palabras
es que se aplican las siguentes reglas: (1) Se tildarán las palabras agudas
cuando terminen en -n, -s o en vocal (camión, compás, bebé); sin embargo,
la RAE (2010) manciona algunas excepciones. Es el caso de aquellas
palabras que terminan en -y (virrey) y las que terminan en -s precedidas de
otra consonante (robots); estos casos no deben llevar tilde. (2) Se tildarán las
palabras graves o llanas cuando terminen en conosonante que no sea -n, -s
ni vocal. No obstante, en este apartado la RAE (2010) también menciona
algnas excepciones, tal es el caso de aquellas palabras que terminan en -y
(póney) y las que terminan en -s precedidas de otra consonante (bíceps);
 30

estos casos sí deben llevar tilde. (3) La palabras esdrújulas y sobresdrújulas

siempre llevarán tilde en su sílaba tónica.

En relación al indicador denominado tilde diacrítica, se puede mencionar

que es aquel acento gráfico que permite diferenciar palabras que se escriben
igual, pero tienen diferente categoría gramatical y, por tanto, diferente
significado (RAE, 2010). Esta tilde diferenciadora se aplica a monosílabos
como el/él, tu/tú, mi/mí, de/dé, se/sé, si/sí, te/té, mas/más. En el caso de el/él,
se pondrá tilde siempre y cuando funcione como pronombre personal y no
como artículo, por ejemplo, “Él debe resolver el ejercicio”. En tu/tú, se aplicará
la tilde diacrítica cuando sea pronombre personal y no un posesivo, tal como
se puede observar en el siguiente ejemplo: “Tú y tu hermano irán a casa”. En
los monosílabos mi/mí, llevará tilde aquel que cumpla la función de pronombre
personal, tal como se evidencia en “A mí me importa mi futuro”. Los
monosílabos de/dé, por su parte, llevarán tilde cuando deriven del infinitivo
“dar”, como en “Dé un poco de paz a mi alma”. Otro monosílabo en cuestión
es el se/sé. Este recibirá la tilde diacrítica si deriva del verboide “ser” o “saber”
como en “Sé honesto con ella”, “Sé que ya no se llevan bien”. En cuanto a
si/sí, llevará tilde si es pronombre personal, un averbio de afirmación o un
sustantivo. Estas funciones se pueden distinguir en ejemplos como “Si bebe
un poco de agua, pronto volverá en si”, “Esa señorita sí sabe de investigación
científica”, “Para darte el sí, debo conocerte un poco más”. El monosílabo te/té
solo se tildará cuando se comporte como un sustantivo, como en “Te serviré
un poco de té”. Finalmente, mas/más llevará tilde diacrítica cuando exprese
incremento de algo (adverbio, adjetivo), tal como se observa en “Tengo más
canas que tú”, “Pediré más de lo que te imaginas”.

Por último, la tilde por hiato acentual es otro de los indicadores de esta
dimensión. De acuerdo con la RAE (2010), “Las palabras que contienen un
hiato formado por una vocal cerrada tónica seguida o precedida por una vocal
abierta llevan siempre tilde en la vocal cerrada, con independencia de las
reglas generales de acentuación” (p. 238). Es por esta razón que palabras
como “ajíes”, “raíces”, “bambúes” llevan tilde a pesar de ser palabras agudas
que terminan en -s.
 31

2.3.2. Comunicación escrita

[Link]. Concepciones de la comunicación.

A lo largo de la historia humana, ha sido fundamental la comunicación para su

supervivencia como especie, pues, a través de ella, ha podido organizarse y
cohesionarse como grupo social para enfrentar las vicisitudes propias de su
entorno. Es mediante el lenguaje, como instrumento de comunicación de los
actos comunicativos, que el hombre ha podido intercambiar información del
entorno, de sí mismo y de otros (Harari, 2015). Este fenómeno
comunicacional, durante décadas, ha sido definido por los teóricos de
diferentes maneras como se muestra a continuación.

Osgood (1961) mencionó: “Tenemos comunicación siempre que una

fuente emisora influencia a otro- el destinatario - mediante la transmisión de
señales que pueden ser transferidas por el canal que los liga”. Berelson y
Steiner (1964), por su parte, afirmaron: “El acto o proceso de transmisión que
generalmente se llama comunicación, consiste en la transmisión de
información, ideas, emociones, habilidades, mediante el empleo de signos y
palabras”. Para Martín Serrano (1991) “La teoría de la comunicación estudia
la capacidad que poseen algunos seres vivos de relacionarse con otros
intercambiando información” (p.239). Stoner (1997) considera a la
comunicación como un “proceso mediante el cual las personas tratan de
compartir un significado por medio de la transmisión de mensajes simbólicos”.
Trelles (2001): “La comunicación es el medio que permite orientar las
conductas individuales y establecer relaciones interpersonales funcionales
que ayuden a trabajar juntos para alcanzar una meta”. Un elemento común en
las definiciones planteadas por los teóricos es que la comunicación involucra
acciones de transmisión y recepción de mensajes orales, escritos o gestuales
que permiten la interrelación de las personas.

También, se puede mencionar a otros autores como Gonzales (2009),

quien precisó que la comunicación permite expresar sentimientos, emociones,
ideas, etc. y la clasifica según el total de participantes del proceso
 32

comunicativo. Una clase es la comunicación intrapersonal, es decir, la que

ocurre dentro del individuo, la que se tiene con uno mismo. Otra es la
comunicación interpersonal que consiste en expresar sentimientos, ideas,
emociones, etc. entre dos o más personas, que establecen relaciones de
carácter social. En esta comunicación, existe un ir y venir de información entre
los participantes que conforman el proceso de la comunicación. Sobre el
mismo tema, Cantu (1999) menciona que la comunicación interpersonal se
establece “cuando dos o más personas transmiten un mensaje en forma
directa (comunicación cara a cara en que se pueden usar todos los sentidos)
y reciben una respuesta inmediata” (p. 136). Finalmente, se encuentra la
comunicación de masas, proceso comunicativo donde el mensaje es enviado
a un público indeterminado y desconocido. Al respecto, Burgelin y Espinet
(1974), en su libro La comunicación de masas, la define como “el modo
particular de la comunicación moderna, que permite al emisor de la
comunicación dirigirse simultáneamente a un gran número de destinatarios”
(p. 7).

[Link]. Concepto de comunicación escrita.

A partir de las definiciones sobre la comunicación, se entiende, entonces, que

la comunicación escrita es un proceso en el que emisor y destinatario
comparten información a través de la escritura. Al respecto, Alonso (2011)
señala que la comunicación escrita permite al individuo transmitir información
a un receptor, a través del tiempo y espacio, proporcionando una experiencia
similar al hecho real. Se refiere a determinadas condiciones lingüísticas, las
cuales evidencian no solo la creación del mensaje, sino también el análisis
que hay detrás de su construcción y el filtro de la naturaleza psicosocial de la
dialéctica del mundo.

Por otra parte, Gonzales (2009) afirma que la escritura ha permitido al

hombre perpetuarse sobre la faz de la tierra, pues, con sus producciones
escritas, ha dado cuenta a la humanidad de sus hazañas de mejora de la
especie y de su desarrollo histórico y cultural. Por lo tanto, se puede concluir
que la comunicación escrita es un proceso en el que se elabora un mensaje
 33

que no tiene un receptor establecido y que el conocimiento y dominio de la

escritura son fundamentales. Además, a diferencia de la comunicación oral,
tiene una principal particularidad: lo que se escribe permanecerá a través del
tiempo y la distancia.

En relación a la escritura, Cassany (1989) la define como un código

lingüístico diferente al código oral, pues involucra características propias,
como la ortografía, la construcción adecuada de la frase, la oración, la
puntuación, etc. En ese sentido, la comunicación escrita sería una forma de
actuación lingüística, cuyo éxito y eficacia comunicativa dependerá de la
competencia lingüística que se posea.

[Link]. Importancia de la comunicación escrita.

Son diversas las razones que se podrían mencionar acerca de la relevancia

que la comunicación escrita tiene para la humanidad. Una de ellas es que le
ha permitido romper las barreras de espacio y tiempo en la difusión del
conocimiento. Al respecto, Guerrero (2012) considera que otra razón es que
las producciones escritas, propias de este tipo de comunicación, se convierten
en fuente de consulta permanente. Así, se ha podido conocer la historia de
nuestros antepasados, de la evolución de las sociedades, de sus aportes, de
sus costumbres. Por tanto, el lenguaje escrito ha permitido registrar y
conservar la memoria individual y colectiva para que sean leídas por las
futuras generaciones.

Otra razón de su importancia es que las personas, al no poder

expresarse oralmente frente a un interlocutor, encuentran en las palabras
escritas una manera de liberarse, pues, por medio de ellas, pueden expresar
sus sentimientos más profundos. Asimismo, en relación a los estudiantes, se
debe tener en cuenta que la comunicación escrita es fundamental para el
progreso académico y el logro de sus aprendizajes. Para ello, se deben cuidar
ciertos aspectos, que en la comunicación oral no se le da mucha importancia,
por ejemplo, la variedad léxica para no repetir varias veces las mismas
palabras, la precisión léxica para emplear los términos más adecuados en el
 34

discurso, de tal forma que expresen exactamente lo que se quiere transmitir;

se debe respetar, también, la sintaxis para que las ideas sean claras y
coherentes. Se puede decir, en general, que esta comunicación es importante
porque se puede realizar por medio de un escrito que viajará y permanecerá
en el tiempo y en el espacio para la lectura y conocimiento de generaciones
venideras.

[Link]. Ventajas y desventajas de la comunicación escrita.

Molestina et al. (1988) consideran tres ventajas importantes de la

comunicación escrita. Una de ellas es que conserva el mensaje en cualquiera
de las formas en que haya sido formulado. Es decir, ya sea a manuscrito o
impreso, la información podrá permanecer en el tiempo. Otra ventaja
importante es que “permite la comprensión progresiva” (p. 126), pues, según
el ritmo o nivel de comprensión del lector, el texto podrá ser leído tantas veces
sea necesario para entender el mensaje.

Otra ventaja de la comunicación escrita es que el emisor puede

reflexionar, planificar, con bastante detenimiento, antes de escribir. En ese
sentido, Cassany, señala que antes de redactar “[...] nos hacemos una
representación mental, más o menos completa y esquemática, de lo que
queremos escribir y de cómo queremos proceder” (2003, p. 265). Es decir, se
seleccionan y ordenan las ideas antes de escribirlas, de comunicarlas.
Asimismo, la corrección de lo escrito antes de su publicación es otro de los
beneficios. Al respecto, Cassany señala que “en los procesos de revisión, el
autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos
planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo”
(2003, p. 267).

Por otro lado, entre las desventajas o limitaciones que tiene la

comunicación escrita, se puede mencionar, de acuerdo con Molestina et al.
(1988), las siguientes: (1) Solo se manifiesta entre personas alfabetizadas, es
decir, solo entre aquellos que saben leer y escribir; por tanto, la audiencia es
limitada. (2) Su carácter impersonal imposibilita la retroalimentación en caso
 35

de que el mensaje presente alguna ambigüedad o imprecisión. En otros

términos, al no existir contacto directo entre emisor y receptor por ser una
comunicación asincrónica, la posibilidad de aclarar conceptos de manera
inmediata se vuelve remota. (3) La evaluación del impacto de una
comunicación escrita es difícil de evaluar. Esto quiere decir que el efecto
positivo o negativo que deja la lectura de escritos, como cartas, ensayos,
correos, documentos, etc. es, aunque no imposible, muy difícil de medir.

[Link]. La redacción.

Si se concibe la comunicación como la transmisión de señales en el que

intervienen elementos importantes como el emisor y el destinatario,
(Escandell, 2005), se entiende, entonces, que dicha transmisión se puede
realizar de manera oral o escrita. En esta última, se involucran dos
competencias: la comprensión de lo escrito y la expresión a través de la
escritura, ambas muy necesarias para contextos cotidianos de índole laboral
o académico. En relación a la segunda competencia, la redacción o escritura
de las ideas cobra un rol importante; de ahí la necesidad de saber y entender
qué es redactar.

Para Mandoune (2013), desde la etimología, se entiende que redactar

implica ordenar ideas que luego serán transmitidas por escrito. Dicho de otra
manera, se trata de expresar ideas de manera ordenada y de acuerdo a las
normas de sintaxis de la lengua. La sintaxis, por su parte, se refiere al orden
en el que deben ser escritas las palabras en un enunciado. En consecuencia,
se podría entender que la redacción correcta de los estudiantes tendría
relación con las competencias lingüísticas que posea antes de escribir. En ese
sentido, Cassany (1993) menciona que “para poder escribir bien hay que tener
aptitudes, habilidades y actitudes” (p. 15).
 36

Por otro lado, escribir, para Cassany (1993), “significa mucho más que
conocer el abecedario, saber ‘juntar letras' o firmar el documento de identidad.
Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta
para que la entiendan otras personas” (p. 13). Sobre la base de estas
consideraciones, es importante indicar que redactar correctamente muchas
veces es reconocido como una habilidad destacada. Sin embargo, esta
competencia es todavía desatendida por la educación básica quizá, según
señala Cassany (2005), “por la complejidad del proceso de escritura” (p. 7) o
por el trabajo que genera la corrección de los textos de los estudiantes.

Cardinale (2007), no solo considera a la escritura como un medio para

la expresión del ser humano, sino que también es un “instrumento para
desarrollar, revisar y transformar el propio saber” (p. 25). Es por ello que las
universidades deben considerar preparar a los estudiantes en el proceso de
redacción, incluyendo la enseñanza de la cultura escrita dentro de los planes
de estudio. De esta manera, los alumnos podrán desarrollarse en los campos
profesionales o académicos. Asimismo, se afirma que es un error considerar
que el proceso de aprendizaje de la lengua materna acaba en la universidad,
pues esta etapa demanda necesidades de mayor exigencia para el estudiante.

[Link]. Competencia comunicativa escrita.

Este concepto tiene sus antecedentes con el nacimiento de la retórica; sin

embargo, es recién en la década de los sesenta que se populariza para
comprender las capacidades lingüísticas de los niños en su etapa escolar. Es
así que, en paralelo a la lucha por los derechos civiles y la lucha contra la
pobreza, se discutía que el uso de dialectos no estándar era una variable de
gran influencia en el fracaso escolar en Estados Unidos. De este modo, la
interferencia sociolingüística se encontraba fuertemente relacionada con la
competencia comunicativa (Cazden, 1996).

Por otra parte, las competencias comunicativas escritas hacen

referencia a la capacidad de un individuo de actuar según: (1) las reglas
lingüísticas de su lengua, (2) la intención que desee imprimir a su discurso,
 37

(3) las normas de comportamiento social y (4) el dominio adecuado para

planificar, emitir, revisar y corregir mensajes. De esta manera, el análisis de la
competencia en una producción escrita es a través del uso de indicadores
gramaticales y ortográficos, según la tipología de producción.

Siguiendo con la conceptualización y caracterización de competencia

escrita, para Krashen (1981) se trata de una habilidad aprendida, antes que
adquirida. Su diferencia radica en que el aprendizaje es un proceso
consciente, mientras que el otro es inconsciente. Dicho de otra forma, al
adquirirse la lengua uno no es capaz de explicar los errores o aciertos de su
propio uso del lenguaje, mientras que, al aprender la lengua, uno puede tomar
decisiones acerca del uso correcto del lenguaje.

Cassany (1989) sostiene que la competencia comunicativa escrita,

también llamada “habilidad de la expresión escrita”, es la relación entre el
saber (competencia) y el saber hacer (actuación). De acuerdo a ello, según el
autor, “un escritor debe conocer y saber utilizar ambos componentes si aspira
a comunicarse correctamente por escrito: debe tener suficientes
conocimientos del código escrito y además tiene que saber aplicar las
estrategias necesarias de redacción” (p. 11). Conocer el código quiere decir
que se sepan la normativa de una lengua a nivel de ortografía, sintaxis,
semántica, léxico, puntuación, etc. para poder aplicarlas en las producciones
escritas de acuerdo a la intención y situación comunicativa.

[Link]. Dimensiones de la variable comunicación escrita.

La comunicación escrita se puede manifestar mediante tres tipos de

redacciones, las cuales vendrían a ser las dimensiones para esta
investigación.

A) Redacción académica.

Para Ramírez (2007) la redacción académica es una práctica propia de la

comunidad científica y universitaria donde se expone, comunica o describe un
 38

tema científico. No obstante, este no es su único fin, pues, también, a través

de la redacción académica, se demuestra o persuade a un auditorio sobre la
legitimidad e importancia que presenta una situación. En ese sentido, el texto
académico tiene como propósito informar, describir, explicar, ejemplificar,
analizar, cuestionar, convencer o refutar los conocimientos disciplinares. De
ahí es que se puede mencionar, bajo la clasificación de Bustos (1996), la
existencia de dos tipos de texto: expositivo y argumentativo. En el primero,
según el autor, predomina la función representativa del lenguaje, mientras
que, en el segundo, la conativa o apelativa.

Por otra parte, la redacción de un buen texto académico, de acuerdo

con Villagrán et al. (2012), dependerá de tres principios básicos. El primero es
la precisión, que significa emplear palabras que comuniquen exactamente lo
que se quiere transmitir. Es decir, “consiste en expresar únicamente lo que se
desea, sin dejar opción a que lo escrito se pueda interpretar de otra manera”
(León y Ortiz, 2005, p. 4). Esto debido a que, en una comunicación escrita,
donde el emisor y destinatario no comparten espacio ni tiempo, no se pueden
aclarar dudas o ambigüedades. Por ello, para redactar con precisión, se debe
escribir pensando en la comprensión del lector. Otro principio básico de los
textos académicos es la claridad, la cual se debe tener muy en cuenta, pues
de esta característica dependerá que se lea y se entienda rápidamente un
producto escrito. A fin de alcanzar este objetivo, el lenguaje tiene que ser
sencillo; asimismo, es necesario que las oraciones estén bien construidas,
que se usen correctamente los signos de puntuación y que cada párrafo
desarrolle un subtema siguiendo un orden lógico dentro de la macroestructura
textual. El tercer principio es la brevedad, que significa, en el caso de ensayos
o artículos científicos, incluir solo información pertinente al contenido. Este
carácter sintético quiere decir que se deben evitar los circunloquios
innecesarios en el discurso.

Esta dimensión presenta dos indicadores importantes: redacción

expositiva y redacción argumentativa, las cuales son prácticas universitarias
muy comunes entre los estudiantes. En relación con la primera, Álvarez (2001)
menciona que una producción escrita de tipo expositiva es “todo texto cuyo
 39

objetivo principal es expresar información o ideas con la intención de mostrar

y de explicar o hacer más comprensible dichas informaciones” (p.16). La
redacción expositiva, por tanto, tiene como intención o propósito incrementar
o reacomodar los conocimientos que los lectores poseen sobre un tema. Para
Carneiro (2011), las redacciones expositivas se presentan “a través de una
división analítica de la realidad expuesta: definición, origen, características,
descripción, clasificación, causas, consecuencias, importancia, etc.” (p. 246).
Así pues, la redacción académica expositiva aclara conceptos, describe
problemas, así como sus causas, efectos y soluciones, clasifica fenómenos,
elementos, características, etc.

Por otra parte, la redacción argumentativa, tal como lo menciona

Narvaja de Arnoux et al. (2010), es “la construcción de nuevos conceptos a
partir del propio desarrollo discursivo” (p. 42). A ello, se puede agregar lo que
afirma Plantin, 2001, como se citó en Pérez y Vega, 2002, sobre los
argumentos. Estos son “los hechos, las pruebas o datos que se tienen sobre
una problemática determinada” (p. 28). En ese sentido, Weston (2003)
menciona que los argumentos son “intentos de apoyar ciertas opiniones con
razones” (p. 12). En otras palabras, la redacción argumentativa está
constituida por posturas u opiniones, que deben ser respaldadas o validadas
con argumentos que puedan convencer, persuadir al destinatario. Para lograr
este objetivo, este tipo de redacción académica debe tener un orden y
estructura: (1) introducción, donde se contextualizará el problema y se
planteará la tesis o postura, (2) desarrollo, donde se plantearán los
argumentos que validan la postura, (3) cierre, donde se reafirma la postura
propuesta por el autor, se sintetizan los argumentos y se proponen
recomendaciones.

B) Redacción literaria.

Para Martín (2012), en la redacción literaria, conocida también como

redacción poética o creativa, los códigos de escritura pueden ser variados, ya
que pueden ser versos, prosa o en diálogo. Su finalidad es la expresión
artística a través de la escritura, pues es, en este tipo de redacción, donde el
 40

emisor puede expresar sus sentimientos, emociones y creatividad. De ahí que

Bernárdez (2004) afirma que en la literatura predomina la función poética del
lenguaje por su función creativa y por el propósito de producir goce estético.

Los cuentos, novelas y poemas son algunos ejemplos de redacción

literaria; sin embargo, existen otras producciones que combinan el lenguaje
informativo con el lenguaje literario. Es el caso de la redacción publicitaria,
cuyo objetivo principal es captar la atención del receptor para persuadirlo.
Para ello, muchas veces, los publicistas recurren al juego de palabras, tanto
en el nivel del significado como del significante.

La redacción literaria, como dimensión de la variable denominada

comunicación escrita, presenta dos indicadores importantes. Uno de ellos es
la redacción de cuentos. De acuerdo con el Diccionario Literario (2005), el
cuento es una producción oral o escrita de poca extensión en el que participan
personajes que transmiten emociones al lector. Thompson (1972), por su
parte, lo define como un relato de cierta longitud que contiene episodios
sucesivos que direccionan al lector a un desenlace. En ese sentido, la
redacción de un cuento vendría a ser la narración de historias breves basadas
en hechos reales o ficticios con el propósito de generar distracción el lector.
Como menciona Cassany (1993), cada tipo de texto tiene una estructura
estandarizada, como es el caso del texto académico que la tiene introducción,
desarrollo y cierre. Del mismo modo, el cuento también la tiene: inicio, nudo y
desenlace. El primero presenta a los personajes con características propias
y los ubica en un lugar y en un momento; el nudo es la parte donde surgen los
conflictos entre los protagonistas; el desenlace es donde se solucionan los
enfrentamientos. En consecuencia, para iniciar la redacción de un cuento es
importante conocer cuáles son sus partes además de saber cuáles son las
características de cada una de ellas.

Otro de los indicadores de esta dimensión es la redacción de poesía.

Esta, de acuerdo con el Diccionario de la Lengua Española, es “Manifestación
de la belleza o del sentimiento estético por medio de la palabra, en verso o en
prosa”, así como “Cada uno de los géneros en que se divide las obras
 41

literarias”. La poesía, por tanto, es un género literario en el que el autor

expresa sentimientos o reflexiones acerca de la vida o de la muerte, del amor
o del desamor, de la belleza o la fealdad. Estas emociones, anteriormente
eran escritas bajo parámetros rígidos como la métrica y el ritmo para construir
así coplas y sonetos. En la actualidad, en la poesía moderna, existe mayor
libertad de escritura, pues el escritor dispone y organiza sus versos en
búsqueda de su propio estilo de composición.

C) Redacción administrativa.

La redacción administrativa, según Palomino (2007), como parte de la

comunicación escrita, es una actividad sujeta a formulismos preestablecidos;
es decir, los escritos poseen formatos de redacción ya determinados, como
es el caso de las solicitudes, oficios, memorandos, currículos, etc. Por tanto,
este tipo de redacción comprende aquellos documentos elaborados en el
ámbito público, comercial y empresarial sobre temas laborales u oficiales, que
sirven como medio de comunicación entre las autoridades de una institución
y entre estas con particulares.

Palomino (2007) menciona las características de la redacción

administrativa: la claridad, brevedad, cortesía y diagramación. La primera es
un rasgo común en todo tipo de texto, pues el propósito de quien escribe será
que su mensaje se entienda; por ello, las ideas deben ser claras, coherentes,
correctamente redactadas. En cuanto a la brevedad, el mensaje debe ser
expresado sin rodeos; por lo tanto, debe ser directo, con una cantidad de
palabras necesarias y suficientes para transmitir el mensaje. La cortesía, por
su parte, es la expresión amable y respetuosa con la que se debe escribir el
documento para generar confianza, comprensión y compromiso en el
destinatario. A veces, el contenido de estos escritos puede resultar
desagradable cuando se trata de reclamos, cobros judiciales o llamadas de
atención; por ello, es importante el tono y la sutileza del mensaje. Finalmente,
la diagramación está relacionada con la estética del texto, pues se toma a
consideración el interlineado, el ancho de los márgenes, el centrado de los
títulos, etc.
 42

En relación con los indicadores de esta dimensión se pueden mencionar

dos: la redacción institucional y la redacción técnica. La primera se refiere a
la comunicación escrita entre miembros de una institución o entre instituciones
a través de cartas, oficios, e-mails, power point, memorando, páginas web,
etc. La correcta redacción de estas reflejará de manera positiva la imagen de
la institución o profesional que las emita. Po el contrario, si se producen textos
mal redactados, se pone en duda el profesionalismo de quien las produce o
de la institución a la que representa, lo cual generaría la pérdida de un
potencial cliente si se tratara de una venta o servicio.

La redacción técnica, por su parte, es una actividad de escritura

enfocada en la elaboración de documentos de procesos técnicos, a veces
complejos. Es decir, es un escrito, como informes y manuales, en el que se
plasma el paso a paso para realizar alguna actividad, para ejecutar algún
software o algún programa. Para dicha ejecución, es importante y necesario
que la redacción sea detallada y sumamente clara para que cualquier público
no especializado en el tema la pueda interpretar correctamente y, por
consiguiente, minimizar el número de errores. Este tipo de redacciones son
sumamente rigorosas, por ejemplo, en entornos farmacéuticos, pues la falta
de precisión del algún paso en la elaboración del producto podría echarlo a
perder. Para lograr el objetivo de esta redacción, es necesario que el escritor
no omita pasos descriptivos por considerar que es evidente; asimismo, sus
descripciones deben estar acompañadas de imágenes y viñetas que ayuden
al lector a ejecutar el paso sin temor alguno.

[Link]. La comunicación escrita en la universidad.

Desde el momento que a una persona se le atribuye competencias en

comunicación lingüística, se asume que esta es capaz de producir textos para
diferentes contextos comunicativos, con diferentes propósitos y destinatarios.
En ese sentido, se hace referencia a la capacidad de emplear diferentes
géneros discursivos (Adam, 1999), respetando sus normas y de acuerdo a los
contextos en los que se enmarca (Batjín, 1979).
 43

Es en el contexto universitario donde el estudiante tendrá al texto escrito

como medio para el desarrollo de sus conocimientos y para la transmisión de
los mismos. Cassany, Luna y Sanz (2000) al respecto señalan que el texto
académico se caracteriza como un subgénero, cuyo objetivo reside en la
construcción de conocimiento mediante el uso de discursos complejos
elaborados en un lenguaje formal, con un vocabulario determinado y de
entendimiento universal.

En la universidad, la capacidad lingüística dominante se refiere a la

capacidad de producir textos para exponer de manera escrita nuevas formas
de saber. Por ello, se recomienda siempre que los profesores incorporen
dentro de sus actividades, tareas que permitan el desarrollo de competencias
lingüística propias de la carrera para que los estudiantes puedan formarse en
un nivel propio a la disciplina en la que se desenvolverán académica y
profesionalmente (Tamayo & Sanmartí, 2005).

2.4. Glosario

Comprensión: Se trata de la elaboración de un significado a partir de la

lectura de un texto relacionándolo con conceptos cuyos significados ya han
sido asimilados por el lector.

Lectura: Se refiere a otorgar significado y comprender las ideas transmitidas

a través de un código relacionado a un lenguaje. Este puede ser leído a través
del sentido de la vista o del tacto.

Producción: Es el proceso de fabricación o elaboración de un producto oral

o escrito.

Texto: Es un producto, compuesto por signos correspondientes a un sistema

de escritura, con una unidad de[Link] sentido.

Habilidad: Es la capacidad para realizar alguna actividad.

 44

Competencia: Es la capacidad o habilidad que un individuo posee para

desenvolverse sobre un campo de la realidad, resolviendo problemas o
satisfaciendo exigencias complejas, recurriendo a los conocimientos y
habilidades que posee. Implica también el uso de herramientas, la posesión
de valores y actitudes que se hacen necesarias para la ejecución de la
actividad.

Redacción: Es plasmar en forma tangible un relato oral. Es un escrito de lo

que se ha proyectado de manera mental mediante el uso de diversos recursos
que van desde el vocabulario, la ortografía, la sintaxis, entre otros.

Significado: Es un componente del signo lingüístico de carácter abstracto. Es

la noción, concepto o idea que evoca un elemento perceptible. Esla cara
interna del signo.

Significante: Es un componente perceptible que se asocia a un significado

para formar un signo lingüístico. Es la cara externa del signo.

Semántica: Es una parte de la lingüística que se enfoca en estudiar el

significado que poseen las palabras y determinadas expresiones lingüísticas.

Sintaxis: Es una sección de la lingüística que se enfoca en el orden que las

palabras poseen en un enunciado y en la identificación de las funciones que
cumplen en cada espacio ocupado de la oración.

Ortografía: Se refiere a la normativa que orienta la correcta escritura de una

lengua para que cuando sea leída pueda ser bien interpretada.

Comunicación: Se refiere a la interacción entre emisor y receptor mediante

señales o signos, ya sean estos orales o escritos, lingüísticos o no lingüísticos.
En este proceso también se involucran otros elementos, como canal, código,
situación, intención, etc.
 45

Lingüística: Es aquella disciplina científica que se enfoca en estudiar el

origen, evolución y estructura del lenguaje humano. Como ciencia, llega a
formular explicaciones referidas a fenómenos lingüísticos.
 46

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA

3.1. Operacionalización de la variable

Tabla 1.
Operacionalización de la variable habilidades lingüísticas.

Variable Dimensiones Indicador Ítems Valores

1,2,3,4
Niveles de significado
Sí
Semántico
Relación de significados
Habilidades No
lingüísticas 5,6,7,8
Función de la palabra
Sintáctico
Función de la frase
9,10,11,12
Tilde por regla general

Tilde diacrítica
Ortográfico
Tilde por hiato acentual
Fuente. Elaboración propia
 47

Tabla 2.
Operacionalización de la variable comunicación escrita.

Variable Dimensiones Indicador Ítems Valores

Redacción 1,2,3,4,5,6,7 Totalmente en
Redacción expositiva desacuerdo
académica Redacción Desacuerdo
Comunicación argumentativa
escrita Redacción de 8,9,10
Redacción cuentos Indiferente
literaria Redacción de Acuerdo
poesía
11,12,13,14,15 Totalmente de
Redacción Institucional
acuerdo
administrativa
Técnica
Fuente. Elaboración propia

3.2. Tipo y diseño de investigación

Este trabajo es de tipo básica, pues pretende conocer y entender la relación

entre la competencia lingüística y la comunicación escrita. Según Sánchez y
Reyes (2006), se considera de tipo básico a los estudios que solo buscan
mejorar un conocimiento existente, sirviendo como base para investigación.
Asimismo, es de alcance descriptivo correlacional. Ello debido a que es un
trabajo que se enfoca en las características de comunidades, grupos,
personas, procesos, objetos o fenómenos que son sometidos a un análisis
(Hernández et al., 2014). Cabe señalar que este tipo de trabajo tiene “como
propósito conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o
más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular”
(Hernández et al., 2014, p. 81).

Por otro lado, el trabajo es de diseño no experimental, de corte

transversal. Siguiendo a Hernández et al. (2014), el diseño no experimental
es “la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables.
Es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional
las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables” (p. 149).
 48

Asimismo, es transversal, pues busca “describir variables y analizar su

incidencia e interrelación en un momento dado. Es como tomar una fotografía
de algo que sucede” (Hernández et al., 2014, p. 151). El siguiente diagrama
representa este tipo de investigación:

Figura 1. Diseño correlacional

Donde:
M : Alumnos
Oí : Habilidades lingüísticas
r : Relación entre variables. Coeficiente de correlación
O2 : Comunicación escrita

Unidad de análisis
Se tomó a los alumnos del primer ciclo de una universidad particular durante
el 2019 como objeto de investigación.

3.3. Población y muestra de estudio

Sobre ese punto, recurrimos a Arias (2012), para quien la población es “un
conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para las
cuales serán extensivas las conclusiones de la población” (p. 81). Tomando
en cuenta esa definición, esta investigación considera a 134 alumnos como
objeto de estudio. Estos estudiantes corresponden a una universidad
particular, específicamente cursando el primer ciclo.
 49

Por otro lado, según Hernández et al. (2014), la muestra se refiere a una
parte representativa de la población, que puede obtenerse de manera
probabilística o no probabilística. Para el desarrollo de este estudio, se optará
por la primera forma de muestreo; es decir, se tomará una muestra de manera
aleatoria, la cual será oportuna para esta investigación. La muestra fue
calculada a través de la fórmula:

𝑁 ∗ 𝑍∝2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
𝑛=
𝑒 2 ∗ (𝑁 − 1) + 𝑍∝2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞

Donde:
n = Tamaño de la muestra
N = Población: 134 estudiantes del primer ciclo
Z = Nivel de confianza: 95%; por lo tanto, el valor de z es de 1,96.
p = Proporción esperada: (0,50) proporción de estudiantes del primer ciclo q
= Complemento de p: 1-0,50 = 0,50

e = Error estándar (margen de error): 5%

Se considera un nivel de confianza del 95%, con una precisión del 0,05 y una
proporción de estudiantes (p=0,5).

Muestra
𝟏𝟑𝟒 ∗ 𝟎. 𝟓 ∗ 𝟎. 𝟓 ∗ 𝟏. 𝟗𝟔 ∗ 𝟏. 𝟗𝟔
𝒏= = 𝟏𝟎𝟎
𝟏𝟑𝟒 ∗ 𝟎. 𝟎𝟓𝟐 + 𝟎. 𝟓 ∗ 𝟎. 𝟓.∗ 𝟏. 𝟗𝟔 ∗ 𝟏. 𝟗𝟔

Por lo tanto, según los resultados de la fórmula, de una población de 134

alumnos del primer ciclo de una universidad privada, se seleccionó, de
manera aleatoria, a 100 estudiantes para realizar el estudio.
 50

3.4. Instrumento de recolección de datos

3.4.1. Técnica

Se refiere a las normas que guiarán al investigador en la ejecución de

actividades correspondientes a cada etapa de la investigación (Carrasco,
2013). En el caso de este estudio, se recurrió a la encuesta. Esta es la técnica
que permite recolectar información proporcionada por los individuos de una
población. Se aplica con el objetivo de sustraer las respuestas de una persona
mediante cuestionarios, con los que se pueden obtener opiniones,
experiencias, perspectivas, entre otros (Niño, 2011, p. 63)

3.4.2. Instrumento

Según Niño (2011), un instrumento es un recurso, prueba o herramienta que

tiene como finalidad recoger datos o información para medir las variables,
validar las hipótesis y verificar si se cumplieron los objetivos de la
investigación. Para esta investigación, se aplicó el cuestionario. Este es “un
conjunto de preguntas técnicamente estructuradas y ordenadas, que se
presentan escritas e impresas, para ser respondidas igualmente por escrito o
a veces de manera oral” (Niño, 2011, p. 89). Se puede decir, entonces, que el
cuestionario es un instrumento de las encuestas compuesto por un grupo de
interrogantes vinculadas a las variables que se quieren medir. Los
instrumentos que se emplearon para medir cada variable de esta investigación
se presentan a continuación.

Cuestionario sobre habilidades lingüísticas

Ficha técnica
Nombre : Cuestionario sobre habilidades lingüísticas
Autor : Liz Gomero
Año : 2019
 51

Propósito : Medir las habilidades lingüísticas de los estudiantes

Administración: Individual
Duración: 15 minutos
Rango de aplicación: universitarios de primer ciclo
Aspectos normativos: Para estudiantes universitarios de primer ciclo en una
muestra representativa (varones y mujeres)

Descripción del Test

El cuestionario de habilidades lingüísticas está compuesto por tres

dimensiones: semántica, sintáctica y ortográfica. Para medir la percepción, la
prueba contiene de 1 a 12 ítems, medidos por la escala dicotómica: Si el
estudiante responde correctamente equivale a un punto y repuesta incorrecta
a un puntaje de cero.

Validez

El instrumento fue sometido a evaluación por profesionales con trayectoria en

la enseñanza universitaria y con experiencia en la elaboración y uso de
instrumentos en el campo de la investigación. Para su calificación, se les
entregó la hoja de juicio de expertos y la matriz de consistencia para
determinar si los ítems están correctamente adecuados. Se evaluó a través
del Test de Aiken obteniendo alta concordancia. (Ver anexo 6)

Tabla 3.
Validación del cuestionario sobre habilidades lingüísticas

Validador Opinión del validador

Dr. Raúl Cabrejos Burga Aplicable
Dra. Patricia Bejarano Alvarez Aplicable
Dra. Bertha Silva Narvaste Aplicable
 52

Confiabilidad

Se aplicó una prueba piloto a 50 alumnos para medir la confiabilidad mediante

el coeficiente de Richard Kunderson, el cual fue de 0.99. Ello reveló una alta
consistencia interna del cuestionario. Esto evidencia que las interrogantes
empleadas en el instrumento son adecuadas, pues permiten definir los
conceptos que se investigarán. (Ver anexo 4).

Tabla 4.
Confiabilidad del instrumento sobre habilidades lingüísticas

KR 20 N° de elementos
Cuestionario sobre habilidades 0.99 12
lingüísticas

Cuestionario sobre comunicación escrita

Ficha técnica
Nombre : Cuestionario sobre comunicación escrita
Autor : Liz Gomero
Año : 2019
Propósito: Medir la comunicación escrita
Administración: individual
Duración: 15 minutos
Rango de aplicación: universitarios de primer ciclo
Aspectos normativos: Para estudiantes universitarios de primer ciclo en una
muestra representativa (varones y mujeres)

Descripción del Test

El cuestionario de comunicación escrita está compuesto por tres dimensiones:

redacción académica, redacción literaria y redacción administrativa. La prueba
contiene de 1 a 15 ítems, medidos por la escala de lickert: Totalmente en
 53

desacuerdo 1, Desacuerdo 2, Indiferente 3, Acuerdo 4, Totalmente de acuerdo

5.

Validez

El instrumento fue sometido a una evaluación por profesionales expertos en

la elaboración, aplicación y validación de instrumentos en el campo de la
investigación. Para su calificación, se les entregó la hoja de juicio de expertos
y la matriz de consistencia para determinar si los ítems han sido adecuados.
Se evaluó a través del Test de Aiken obteniendo alta concordancia. (Ver anexo
7)

Tabla 5.
Validación del cuestionario sobre comunicación escrita

Validador Opinión del validador

Dr. Raúl Cabrejos Burga Aplicable
Dra. Patricia Bejarano Alvarez Aplicable
Dra. Bertha Silva Narvaste Aplicable

Confiabilidad

Se estableció la confiabilidad tras aplicarse una prueba piloto a 50

estudiantes. También, se aplicó el coeficiente de confiabilidad de Alpha de
Cronbach, el cual es de 0.99. Ello revela una alta consistencia interna del
cuestionario. Esto evidencia que las interrogantes empleadas en el
instrumento son adecuadas, pues permiten definir los conceptos que se
investigaran. (Ver anexo 5)

Tabla 6.
Confiabilidad del instrumento sobre comunicación escrita

Alpha de Cronbach N° de elementos

Cuestionario sobre 0.99 15
comunicación escrita
 54

CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1. Análisis, interpretación y discusión de resultados

Para obtener los puntajes de cada estudiante, los datos obtenidos en los
cuestionarios de cada variable fueron procesados en plantillas con el código
respectivo. Posteriormente, se recurrió a Excel para elaborar una base de
datos. Se pudo observar que los resultados obtenidos de las dimensiones
investigadas fueron parciales. Toda esta información sobre los valores se
colocó en el software informático SPSS V25 para hallar relaciones entre las
variables y su significancia estadística.

Para la estadística descriptiva, se utilizaron tablas de frecuencias y

porcentajes, mientras que para la estadística inferencial se usó el Rho de
Spermann. Tras recoger los datos, se procedió al análisis de resultados.
Luego se presentan los datos de las variables y sus dimensiones.

Variable: Habilidades lingüísticas

Tabla 7.
Frecuencia y porcentajes de la variable habilidades lingüísticas.

Frecuencia Porcentaje

Válido Bajo 41 41,0

Medio 56 56,0
Alto 3 3,0
Total 100 100,0
Fuente. Base de datos
 55

60%

50%
Porcentaje

40%
56%
30% 41%

20%

10%
3%

0%
Bajo Medio Alto

Figura 2. Porcentajes de los niveles de la variable habilidades lingüísticas.

Respecto a los resultados presentados en la tabla 7 y en la figura 2 con

referencia al desarrollo de las habilidades lingüísticas de los alumnos, se
observó que el 41 % se encentraba en nivel bajo, mientras que en el nivel
medio se hallaba el 56%; finalmente, en el nivel alto, se encontró el 3%.

Tabla 8.
Frecuencia y porcentajes de la dimensión habilidad lingüística semántica.

Frecuencia Porcentaje

Válido Bajo 38 38,0

Medio 60 60,0
Alto 2 2,0
Total 100 100,0
Fuente. Base de datos
 56

60%

50%
Porcentaje

40% 60%

30%
38%
20%

10%
2%

0%
Bajo Medio Alto

Figura 3. Porcentajes de los niveles de la dimensión habilidad lingüística

semántica.

Respecto a los resultados presentados en la tabla 8 y en la figura 3 con

relación a la dimensión habilidad lingüística semántica desarrollada por los
alumnos, se observó que en un nivel bajo estaba el 38%, mientras que en un
nivel medio se ubicaba el 60%; finalmente, en un nivel alto, se halló el 2%.

Tabla 9.
Frecuencia y porcentajes de la dimensión habilidad lingüística sintáctica.

Frecuencia Porcentaje

Válido Bajo 53 53,0

Medio 42 42,0
Alto 5 5,0
Total 100 100,0
Fuente. Base de datos
 57

60%

50%
Porcentaje
40% 53%

30%

42%
20%

10% 5%

0%
Bajo Medio Alto

Figura 4. Porcentajes de los niveles de la dimensión habilidad lingüística

sintáctica.

Respecto a los resultados presentados en la tabla 9 y en la figura 4 con

relación a la dimensión habilidad lingüística sintáctica desarrollada por los
alumnos, se encontró que el 53% se hallaba en un nivel bajo, mientras que en
un nivel medio estaba el 42%; finalmente, el 5% se ubicó en un nivel alto.

Tabla 10.
Frecuencia y porcentajes de la dimensión habilidad lingüística ortográfica.

Frecuencia Porcentaje

Válido Bajo 41 41,0

Medio 54 54,0
Alto 5 5,0
Total 100 100,0
Fuente. Base de datos
 58

60%

Porcentaje 50%

40%
54%
30% 41%

20%

10% 5%

0%
Bajo Medio Alto

Figura 5. Porcentajes de los niveles de la dimensión habilidad lingüística

ortográfica.

Respecto a los resultados presentados en la tabla 10 y en la figura 5 con

relación a la dimensión habilidad lingüística ortográfica desarrollada por los
alumnos, se obtuvo que el 41% se encontraba en un nivel bajo, mientras que
en el nivel medio se hallaba el 54%; finalmente, en un nivel alto, se ubicó el
5%.

Variable: Comunicación escrita

Tabla 11.
Frecuencia y porcentajes de la variable comunicación escrita.

Frecuencia Porcentaje

Válido Mala 53 53,0

Regular 44 44,0
Buena 3 3,0
Total 100 100,0
Fuente. Base de datos
 59

60%

50%
Porcentaje

40% 53%

30%
44%
20%

10% 3%

0%
Bajo Medio Alto

Figura 6. Porcentajes de los niveles de la variable comunicación escrita.

En referencia a los resultados mostrados en la tabla 11 y en la figura 6 con

respecto a la comunicación escrita desarrollada por los alumnos, se tuvo que
el 53% se encontraba en un nivel malo; luego, el 44%, en un nivel regular;
finalmente, el 3%, en un nivel bueno.

Tabla 12.
Frecuencia y porcentajes de la dimensión redacción académica.

Frecuencia Porcentaje

Válido Mala 42 42,0

Regular 54 54,0
Buena 4 4,0
Total 100 100,0
Fuente. Base de datos
 60

60%

50%
Porcentaje

40%
54%
30% 42%

20%

10% 4%

0%
Bajo Medio Alto

Figura 7. Porcentajes de los niveles de la dimensión redacción académica.

En referencia a los resultados mostrados en la tabla 12 y en la figura 7 con

respecto a la redacción académica desarrollada por los alumnos, se obtuvo
que el 42% se encontraba en un nivel malo, mientras que en un nivel regular
se hallaba el 54%; finalmente, en un nivel bueno, se ubicó el 4%.

Tabla 13.
Frecuencia y porcentajes de la dimensión redacción literaria.

Frecuencia Porcentaje

Válido Mala 58 58,0

Regular 30 30,0
Buena 12 12,0
Total 100 100,0
Fuente. Base de datos
 61

60%

50%
Porcentaje 58%
40%

30%

20%

10% 30% 12%

0%
Mala Regular Buena

Figura 8. Porcentajes de los niveles de la dimensión redacción literaria.

En referencia a los resultados mostrados en la tabla 13 y en la figura 8 con

respecto a la redacción literaria desarrollada por los alumnos, se observó que
el 58% se halló en un nivel malo, mientras que el 30%, en un nivel regular;
finalmente, en un nivel bueno, el 12%.

Tabla 14.
Frecuencia y porcentajes de la dimensión redacción administrativa.

Frecuencia Porcentaje

Válido Mala 49 49,0

Regular 43 43,0
Buena 8 8,0
Total 100 100,0
Fuente. Base de datos
 62

50%
45%

Porcentaje 40% 49%

35%
30%
25% 43%

20%
15%
10%
5% 8%

0%
Mala Regular Buena

Figura 9. Porcentajes de los niveles de la dimensión redacción administrativa.

En referencia a los resultados mostrados en la tabla 14 y en la figura 9 con

respecto a la redacción administrativa desarrollada por los alumnos, se tuvo
que el 49% se encontraba en un nivel malo; luego, en un nivel regular, el 43%;
finalmente, en un nivel bueno, el 8%.

4.2 Prueba de hipótesis

Se recurrió al coeficiente de correlación de Rho de Spearman para contrastar

la hipótesis.
Nivel de significancia: a = 0,05 = 5% de margen máximo de error
Regla de decisión: p > a Se acepta la hipótesis nula H0

A fin de establecer el nivel de correlación, se recurrió a la siguiente

comparación.
 63

4.2.1 Hipótesis general

Ho: No existe relación directa y significativa entre las habilidades lingüísticas

y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, 2019.

Ha: Existe relación directa y significativa entre las habilidades lingüísticas y la

comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, 2019.

Tabla 15.
Correlación entre las habilidades lingüísticas y la comunicación escrita.

Habilidades Comunicación
lingüísticas escrita
Rho de Habilidades Coeficiente de correlación 1,000 ,668**
Spearman lingüísticas Sig. (bilateral) ,000
N 100 100
Comunicación Coeficiente de correlación ,668** 1,000
escrita Sig. (bilateral) ,000
N 100 100
**. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Fuente. Base de datos

Esta tabla evidencia datos relacionados a la hipótesis general. Se estableció

el coeficiente de correlación de Rho de Spearman = ,668**, el cual fue
interpretado al 95% como una correlación buena y significativa que alcanzó
un nivel 0,05 bilateral, con un p = 0.000 (p < 0.05). En ese sentido, la hipótesis
nula fue rechazada, mientras que en su lugar se aceptó la existencia de un
vínculo directo y significativo entre las habilidades lingüísticas y la
comunicación escrita en los alumnos estudiados.
 64

4.2.2 Hipótesis específicas

Hipótesis específica 1

Ho: No existe relación directa y significativa entre la habilidad lingüística

semántica y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una
universidad particular, 2019.

Ha: Existe relación directa y significativa entre la habilidad lingüística

semántica y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una
universidad particular, 2019.

Tabla 16.
Correlación entre la habilidad lingüística semántica y la comunicación.

Habilidad Comunicación
semántica escrita
Rho de Spearman Habilidad Coeficiente de correlación 1,000 ,350**
semántica Sig. (bilateral) ,000
N 100. 100
Comunicación Coeficiente de correlación ,350** 1,000
escrita Sig. (bilateral) ,000
N 100 100
**. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Fuente. Base de datos

Esta tabla evidencia datos relacionados a la hipótesis primera. Se estableció

el coeficiente de correlación de Rho de Spearman = ,350**, el cual fue
interpretado al 95% como una correlación baja y significativa que alcanzó un
nivel 0,05 bilateral, con un p = 0.000 (p < 0.05). En ese sentido, la hipótesis
nula fue rechazada, mientras que en su lugar se aceptó la existencia de un
vínculo directo y significativo entre la habilidad lingüística semántica y la
comunicación escrita en los alumnos estudiados.

Hipótesis específica 2

Ho: No existe relación directa y significativa entre la habilidad lingüística

sintáctica y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una
universidad particular, 2019.
 65

Ha: Existe relación directa y significativa entre la habilidad lingüística

sintáctica y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una
universidad particular, 2019

Tabla 17.
Correlación entre la habilidad lingüística sintáctica y la comunicación escrita.

Habilidad Comunicación
sintáctica escrita
Rho de Habilidad Coeficiente de correlación 1,000 ,458**
Spearman sintáctica Sig. (bilateral) ,000
N 100. 100
Comunicación Coeficiente de correlación ,458** 1,000
escrita Sig. (bilateral) ,000
N 100 100
**. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Fuente. Base de datos

Esta tabla evidencia datos relacionados a la hipótesis segunda. Se estableció

el coeficiente de correlación de Rho de Spearman = ,458**, el cual fue
interpretado al 95% como una correlación significativa y moderada que
alcanzó un nivel 0,05 bilateral, con un p = 0.000 (p < 0.05). En ese sentido, la
hipótesis nula fue rechazada, mientras que en su lugar se aceptó la existencia
de un vínculo directo y significativo entre la habilidad lingüística sintáctica y la
comunicación escrita en los alumnos estudiados.

Hipótesis específica 3

Ho: No existe relación directa y significativa entre la habilidad lingüística

ortográfica y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una
universidad particular, 2019.

Ha: Existe relación directa y significativa entre la habilidad lingüística

ortográfica y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una
universidad particular, 2019.
 66

Tabla 18.
Correlación entre la habilidad lingüística ortográfica y la comunicación escrita.

Habilidad Comunicación
ortográfica escrita

Rho de Spearman Habilidad Coeficiente de correlación 1,000 ,388**

ortográfica Sig. (bilateral) ,000
N 100 100
Comunicación Coeficiente de correlación ,388** 1,000
escrita
Sig. (bilateral) ,000
N 100 100
**. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Fuente. Base de datos

Esta tabla evidencia datos relacionados a la hipótesis tercera. Se estableció

el coeficiente de correlación de Rho de Spearman = ,338**, el cual fue
interpretado al 95% como una correlación baja y significativa que alcanzó un
nivel 0,05 bilateral, con un p = 0.000 (p < 0.05). En ese sentido, la hipótesis
nula fue rechazada, mientras que en su lugar se aceptó la existencia de un
vínculo directo y significativo entre la habilidad lingüística ortográfica y la
comunicación escrita en los alumnos estudiados.

4.3. Presentación y discusión de resultados

4.3.1 Habilidades lingüísticas

Se identificó, con respecto al análisis descriptivo, que las habilidades

lingüísticas del 59% del grupo de alumnos estudiados se encontraba entre los
niveles medio y alto, mientras que la del 41% en un nivel bajo. Al respecto,
Osorio (2017) menciona que una competencia lingüística hace referencia a
una serie de conocimientos y habilidades que permiten que un sujeto tenga
un eficaz uso de la lengua frente a diversos contextos comunicativos. A ello,
Bachman (1995) agrega que para comunicarse mediante la lengua se
requiere de su conocimiento (competencia) y de la habilidad para utilizarla
(uso de esta competencia). En ese sentido, es posible señalar que los
 67

alumnos ingresan a la universidad con deficiencias lingüísticas, que los

centros de estudios superiores no deben desatender. El hacerlo generaría
que, por un lado, presenten dificultades en la adquisición de otras
competencias académico profesionales, puesto que, de acuerdo con Gardner
(2012), es la competencia lingüística la que otorga a un sujeto la capacidad
de procesamiento de un sistema de símbolos para obtener información. Por
otro lado, afectaría el rendimiento académico, pues Rojas (2019), en su
estudio con alumnos del segundo semestre de SENATI, concluyó que existe
relación directa entre la competencia lingüística y el rendimiento académico.

4.3.2 Habilidad lingüística semántica

Asimismo, se encontró, en relación con la dimensión habilidad lingüística

semántica desarrollada por los alumnos del primer ciclo de una universidad
particular, que el 38% se hallaba en un nivel bajo, mientras que el 62% entre
los niveles medio y alto. Estos resultados evidencian una notable coincidencia
con las conclusiones de Gavidia (2018), pues el autor afirma que el 60% de
alumnos de la “Facultad de Derecho y Ciencias Políticas” de la “Universidad
Nacional de Huancavelica” presentan dominio semántico regular. De estos
datos se puede inferir que la mayoría de estudiantes universitarios trae
consigo, desde su formación básica regular, ciertas habilidades para construir
y deconstruir significados. Esto se puede corroborar con la investigación de
Osorio (2017), pues, en su estudio sobre el desarrollo de la competencia
lingüística del alumnado de sexto año, concluye que estos poseen un manejo
bueno de la semántica de la lengua. Si bien esta información ofrece un
panorama favorable respecto al nivel semántico de los alumnos, no se debe
olvidar que en el contexto universitario se requiere de un léxico aún más
especializado, propios del discurso académico científico y de la carrera
profesional en la que el estudiante se va a desenvolver. Por ello, es importante
que la universidad asuma con responsabilidad la enseñanza de la lengua en
los primeros ciclos de estudio para ayudar al estudiante en su buen
desempeño lingüístico.
 68

4.3.3 Habilidad lingüística sintáctica

También, se identificó que la habilidad lingüística sintáctica del 53% de los

alumnos del primer ciclo de una universidad particular alcanzó un bajo nivel,
mientras que el 47% alcanzó un nivel medio y alto. Se puede contrastar esta
información con los resultados del estudio de Gavidia (2018). En su estudio a
140 estudiantes de Derecho de la “Universidad Nacional de Huancavelica”, el
48,6% de esta muestra revela déficit sintáctico. De ambas investigaciones, se
puede inferir que un gran porcentaje de alumnos admitidos en la universidad,
tanto pública como privada, no evidencian la competencia sintáctica requerida
para su buen desenvolvimiento en la vida académica. Esta misma situación
es reafirmada por Castro y González (2014), quienes desarrollaron, en
Ecuador, una investigación sobre la competencia y la producción de textos a
299 estudiantes y 31 maestros de la “Facultad de Diseño, Arquitectura y Artes”
de la “Universidad Técnica de Ambato”. Los resultados revelaron que el 59,2%
de los primeros y el 61,3% de los segundos presentaban un nivel básico e
inadecuado de la competencia sintáctica. Estos datos evidencian que el
problema es aún mayor, pues las deficiencias sintácticas no son exclusivas
de los estudiantes. Por tanto, es menester de los maestros universitarios
mejorar sus habilidades lingüísticas, pues solo así podrán elevar los niveles
de exigencia en los alumnos en ese aspecto.

4.3.4 Habilidad lingüística ortográfica

Por otro lado, los datos obtenidos sobre la habilidad lingüística ortográfica de
los alumnos del primer ciclo de una universidad particular refieren que el 41%
se encontraba en un nivel bajo, a diferencia del 59% que se ubicaba entre un
nivel medio y alto. Esto evidencia que la competencia ortográfica de los
universitarios aún es baja, lo cual se corrobora con lo dicho por Gutiérrez
(2010). Entre las conclusiones de su investigación afirmó que la ortografía es
deficiente en los países hispanohablantes y que está presente en todos los
niveles educativos, incluso, en el nivel profesional. Esto mismo es respaldado
por Osorio (2017) y por las investigadoras Castro y González (2014), pues
también concluyeron en que existen deficiencias ortográficas a nivel de
 69

primaria y universidad, respectivamente. Este último es más preocupante aún

porque el 61,3% de docentes y el 59,2% de estudiantes presenta este
problema. Respecto a los estudiantes de primaria, se espera que la habilidad
para escribir y acentuar correctamente una palabra se desarrolle a medida
que va escalando niveles académicos. Sin embargo, la realidad evidencia lo
contrario, pues estas carencias se mantienen en el tiempo, se expanden en el
espacio nacional e internacional y llegan hasta el nivel profesional.

Por otra parte, en cuanto al análisis inferencial de los resultados, la

hipótesis alterna general fue aceptada, la cual se refiere a la existencia de
relación directa y significativa entre las habilidades lingüísticas y la
comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
particular. Esto coincide con lo sostenido por Rojas (2019). El autor afirma que
hay vínculos positivos directamente proporcionales entre la variable
competencia lingüística y la variable rendimiento académico. De ambos
resultados se concluye que, si las habilidades lingüísticas cambian, la
comunicación escrita también lo hará y, en consecuencia, el rendimiento
académico, pues se debe recordar que las evaluaciones en la universidad
son, predominantemente, mediante producciones escritas.

Asimismo, se aceptó la hipótesis alterna específica primera que confirma

que hay relación directa y significativa de la habilidad lingüística semántica
con respecto a la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una
universidad particular. Al respecto, Merino (2017) señala, en su trabajo
realizado en la “Universidad Privada del Norte” de Trujillo, que el uso de
técnicas lúdico-retóricas resulta eficaz para desarrollar capacidades de
producción escrita de textos narrativos. Estas mismas técnicas podrían ser
aplicadas en el contexto universitario para la adquisición de las habilidades
semánticas, puesto que, a mayor dominio de esta competencia, mayor
dominio de la comunicación escrita.

También, se aceptó la hipótesis alterna específica segunda que confirma

que hay relación directa y significativa entre la habilidad lingüística sintáctica
y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad
 70

particular. En cuanto a la competencia mencionada, Simone (1993) sostiene

que, en el empleo del lenguaje, el comportamiento lingüístico no es
evidenciado exclusivamente a través de frases o cláusulas, sino bajo una
estructura sintáctica más compleja denominada párrafo. En ese sentido, en el
contexto universitario, es necesario que los estudiantes adquieran esas
estructuras complejas para que existan cambios significativos en la
comunicación escrita de textos académicos, literarios y administrativos.

Finalmente, la hipótesis alterna específica tercera fue aceptada. En ella

se señala la existencia de una relación directa y significativa entre la habilidad
lingüística ortográfica y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de
una universidad particular. Con respecto a esta competencia, Barbera (2012)
considera que la actividad ortográfica involucra tres actividades: la
comunicativa, la lingüística y la cognitiva, las cuales ejecuta un individuo a fin
de hacer uso correcto de unidades gráficas de una lengua que permitan
transmitir un mensaje de forma escrita. Por lo tanto, se deduce que, si no hay
dominio de esta, en su sentido comunicativo y cognitivo va a presentar
interferencias; de ahí que, a mayor habilidad ortográfica, mayor habilidad en
la comunicación escrita.
 71

CONCLUSIONES

Los datos procesados, los cuales fueron analizados e interpretados,

permitieron determinar las siguientes conclusiones:

Primera: Existe relación directa y significativa entre las habilidades

lingüísticas y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una
universidad particular, 2019, con un coeficiente de correlación de Rho de
Spearman = ,668**. De esta manera, se afirma que, si se desarrollan en los
estudiantes las habilidades lingüísticas, se mejorará el desarrollo de su
comunicación escrita, ya que se evidenció que existe un grupo de estudiantes
que se encuentra en un nivel malo.

Segunda: Existe relación directa y significativa entre la habilidad lingüística

semántica y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una
universidad particular, 2019, con un coeficiente de correlación de Rho de
Spearman = ,350**. De esta manera, se afirma que el desarrollo adecuado de
la habilidad lingüística semántica permitirá mejorar la comunicación escrita,
señalándose además que existe un grupo de estudiantes que se ubican en un
nivel regular en cuanto al desarrollo de esta habilidad.

Tercera: Existe relación directa y significativa entre la habilidad lingüística

sintáctica y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una
universidad privada, 2019, con un coeficiente de correlación de Rho de
Spearman = ,458**. De esta manera, se afirma que, si el desarrollo de la
habilidad lingüística sintáctica mejora, la comunicación escrita desarrollada
por los estudiantes también mejorará.
 72

Cuarta: Existe relación directa y significativa entre la habilidad lingüística

ortográfica y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una
universidad particular, 2019, con un coeficiente de correlación de Rho de
Spearman = ,338**. De esta manera, se afirma que, si se desarrolla la
habilidad lingüística ortográfica en los estudiantes, se facilitará la
comunicación escrita entre los mismos.
 73

RECOMENDACIONES

A partir de las conclusiones a las que se llegó en esta investigación, se

recomienda lo siguiente:

Conocer y aplicar estrategias didácticas lúdicas, tales como

crucigramas, correspondencia entre columnas, oraciones incompletas, etc.,
que permitan al estudiante incorporar en su memoria nuevas palabras y
significados con la finalidad de que estas sean empleadas con propiedad y
precisión en sus producciones escritas.

Proponer a los estudiantes distintos tipos de actividades en el que

seleccionen, ordenen, relacionen y cohesionen sintagmas nominales y
verbales para lograr internalizar las estructuras sintácticas correctas que
permitan plasmar sus ideas en sus futuros discursos escritos

Elaborar una lista de errores ortográficos que con mayor frecuencia son
cometidos por los alumnos en la comunicación escrita con el propósito de que
los docentes del área de Lenguaje y Comunicación puedan realizar
actividades de corrección durante los primeros ciclos.

Promover concursos que permitan desarrollar las habilidades

semánticas, sintácticas y ortográficas, las cuales ayudarán al estudiante a
mejorar su comunicación escrita en los diversos cursos universitarios.

Incentivar entre los profesores, de cursos de niveles básicos de

formación universitaria, el trabajo interdisciplinario con la finalidad de
 74
incrementar en los estudiantes nuevos términos y conceptos para que estos
faciliten la elaboración de ideas en sus comunicaciones escritas.
 75

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 83

ANEXOS
 84

Anexo 1: Matriz de consistencia

Relación entre las habilidades lingüísticas y la comunicación escrita en alumnos del primer ciclo de una universidad particular, 2019

Problemas Objetivos Hipótesis Metodología Muestra Técnicas

General: General: General: Nivel: Población: Recolección
¿Cuál es la relación entre las Determinar la relación entre las Existe relación significativa entre Descriptiva 134 de datos
habilidades lingüísticas y la habilidades lingüísticas y la las habilidades lingüísticas y la correlacional estudiantes
comunicación escrita en comunicación escrita en alumnos comunicación escrita en Técnica:
alumnos del primer ciclo de una del primer ciclo de una alumnos del primer ciclo de una Enfoque: Muestra Encuesta
universidad particular, 2019? universidad particular, 2019. universidad particular, 2019. Cuantitativa 100
estudiantes Instrumento:
Específicos: Específicos:
Específicos: Diseño: Cuestionarios
¿Cuál es la relación entre la Existe relación significativa entre
Establecer la relación entre la No
habilidad lingüística semántica y la habilidad lingüística semántica
habilidad lingüística semántica y la experimental Procesamiento
la comunicación escrita en y la comunicación escrita en
comunicación escrita en alumnos de datos:
alumnos del primer ciclo de una alumnos del primer ciclo de una
del primer ciclo de una Sistema SPSS
universidad particular, 2019? universidad particular, 2019.
universidad particular, 2019.
¿Cuál es la relación entre la Existe relación significativa entre
habilidad lingüística sintáctica y Establecer la relación entre la la habilidad lingüística sintáctica
la comunicación escrita en habilidad lingüística sintáctica y la y la comunicación escrita en
alumnos del primer ciclo de una comunicación escrita en alumnos alumnos del primer ciclo de una
universidad particular, 2019? del primer ciclo de una universidad particular, 2019.
universidad particular, 2019.
¿Cuál es la relación entre la Existe relación significativa entre
habilidad lingüística ortográfica y Establecer la relación entre la la habilidad lingüística
la comunicación escrita en habilidad lingüística ortográfica y ortográfica y la comunicación
alumnos del primer ciclo de una la comunicación escrita en escrita en alumnos del primer
universidad particular, 2019? alumnos del primer ciclo de una ciclo de una universidad
universidad particular, 2019. particular, 2019.
 85

Anexos 2: Instrumento sobre habilidades lingüísticas

A continuación, encontrará un conjunto de preguntas referidas a sus conocimientos

lingüísticos. La información que proporcione es muy importante para la investigación.
Además, es confidencial y de manejo exclusivo para efectos del estudio. Muchas gracias por
su colaboración.

La numeración corresponde a la siguiente escala: Sí / No

Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
Edad: ...................

N° Preguntas Sí No

En la oración “Es necesario que los médicos ausculten a mi abuelo”, la

1
palabra “ausculten” es sinónimo de “escuchen”.

“Actitud” y “aptitud” son palabras cuyo significado se encuentra en relación

2
de antonimia.
En la oración “Ese hombre ya perdió la cabeza por el inmenso amor que
3 siente por ella”, la palabra “cabeza” se encuentra en un nivel denotativo del
significado.
En la oración “Son tus ojos dos luceros que cautivan mi alma”, la palabra
4
“lucero” se encuentra en un nivel connotativo del significado.
En la oración “Había ruidos ensordecedores que no dejaban concentrarse
5 a los estudiantes”, la frase “a los estudiantes” funciona como objeto
indirecto.
En la oración “Comimos tan bien en ese restaurante que ya sacamos cita
6 para nuestra próxima visita”, la palabra “bien” funciona como complemento
circunstancial.
En la oración “A los jóvenes, cada vez más, les llama la atención los juegos
7
en línea”, la frase “A los jóvenes” funciona como sujeto.

En la oración “David ama los trenes y viaja mucho en ellos”, la frase “los
8
trenes” funciona como objeto directo.

Según la ubicación de la sílaba tónica, la palabra “telepatía” es grave y

9
lleva tilde por hiato acentual.

Según la ubicación de la sílaba tónica, la palabra “náusea” es esdrújula;

10
por ello, debe llevar tilde.

En la oración “Estoy seguro que el día que edito su primera novela debe
11
haber sido muy emotivo para él”, se han omitido tres tildes.

En la oración “Cuando redacte el párrafo de desarrollo, no olvide de marcar

12
la idea principal”, faltan dos tildes.
 86
Anexo 3: Instrumento sobre comunicación escrita

A continuación, encontrará un conjunto de preguntas referidas a la comunicación escrita. La

información que proporcione es muy importante para la investigación. Además, es
confidencial y de manejo exclusivo para efectos del estudio. Muchas gracias por su
colaboración.

La numeración corresponde a la siguiente escala:

Totalmente en desacuerdo 1, Desacuerdo 2, Indiferente 3, Acuerdo 4, Totalmente de

acuerdo 5

N° Preguntas 5 4 3 2 1
1 Son ejemplos de redacción académica los exámenes, los
ensayos, las monografías, las tesis, etc.
2 El texto expositivo se caracteriza por desarrollar un tema de
manera clara y objetiva.
3 El texto expositivo tiene el propósito de informar acerca de un
tema para que amplíe los conocimientos.
4 Una de las características del texto expositivo es que se redacta
en tercera persona.
5 El texto argumentativo desarrolla un razonamiento lógico con el
propósito de convencer a quien lo lea o escuche.
6 El texto argumentativo se redacta en primera persona, de ahí
su carácter subjetivo.
7 En el texto argumentativo, el autor da su punto de vista respecto
a un tema controversial.
8 Una característica de la redacción literaria es la creatividad.
9 Desarrolla su cuento de forma que resulte interesante para el
lector.
10 Plantea los datos de forma que el lector los interprete a su
manera.
11 La redacción institucional establece, de manera clara y eficaz,
cualquier comunicación de índole comercial.
12 Son ejemplos de redacción institucional el memorando, las
circulares, una nota de agradecimiento, notas de renuncia, una
carta de invitación, etc.
13 Para escribir una redacción técnica es necesario que se sigan
ciertos procedimientos, como el tipo de lenguaje, la estructura
del texto, el espaciado, la forma de iniciar y finalizar el texto,
entre otros.
14 Son ejemplos de redacción técnica los manuales, los folletos,
las propuestas, los artículos, los informes, los planes de
estudio, etc.
15 En la redacción técnica, existen formas gráficas como los
diagramas.
 87
Anexo 4
Confiabilidad del instrumento de habilidades lingüísticas

Para determinar la confiabilidad del instrumento, se procedió a realizar la

prueba piloto a 50 encuestados y se midió con el coeficiente de confiabilidad
de KR20 (Richard Kunderson).

K   piqi 
KR 20  1
K  1  PQ 
Donde
K: Número de ítems
: Varianza Muestral
Varianza del total de puntaje de los ítems

Base de datos piloto

p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 suma
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
2 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9
3 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 8
4 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 4
5 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 11
6 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 8
7 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 8
8 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 6
9 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 5
10 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 9
11 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
13 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9
14 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 8
15 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 4
16 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 11
17 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 8
18 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 8
19 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 6
20 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 5
21 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 9
22 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
24 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9
25 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 8
 88
26 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 4
27 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 11
28 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 8
29 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 8
30 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 6
31 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 5
32 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 9
33 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
34 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
35 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9
36 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 8
37 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 4
38 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 11
39 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 8
40 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 8
41 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 6
42 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 5
43 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 9
44 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
45 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
46 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9
47 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 8
48 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 4
49 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 11
50 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 8
suma 24 33 32 27 36 41 41 36 32 37 31 46
p 0.5 0.7 0.6 0.5 0.7 0.8 0.8 0.7 0.6 0.7 0.6 0.9
q 0.5 0.3 0.4 0.5 0.3 0.2 0.2 0.3 0.4 0.3 0.4 0.1
pq 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.1 0.1 0.2 0.2 0.2 0.2 0.1 2.38
PQ 38

 piqi =2,38 PQ: 38

12  2,38 
KR 20  1    0.99
12  1  38 

Para el análisis correspondiente, se tomó una muestra piloto de 50 encuestados. El

coeficiente obtenido denota una elevada consistencia interna entre los ítems que conforman
el cuestionario, ya que el resultado del cálculo correspondiente fue de 0.99, lo que evidencia
que las preguntas del cuestionario contribuyen de manera significativa a la definición de los
conceptos que se desean investigar, ya que cuando el coeficiente se aproxima a uno, el
instrumento es muy confiable para la presente investigación.
 89
Anexo 5
Confiabilidad del instrumento de comunicación escrita

Para determinar la confiabilidad del instrumento, se procedió a realizar la

prueba piloto a 50 estudiantes.

K   
2

 1 si 
K  1  St 
Donde
K: Número de ítems
Si2: Varianza Muestral
St: Varianza del total de puntaje de los ítems

Base de datos piloto

p1 p2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 suma

1 1 1 2 5 5 1 1 2 1 1 2 5 5 1 1 34
2 2 1 2 5 5 1 2 3 2 1 2 5 5 2 1 39
3 3 1 2 5 5 1 1 2 3 1 2 5 5 3 1 40
4 2 2 1 1 5 1 1 1 2 2 1 1 5 2 2 29
5 4 3 1 5 4 2 1 4 4 3 1 5 4 4 3 48
6 1 2 1 5 5 1 1 1 1 2 1 5 5 1 2 34
7 2 1 1 1 4 2 2 2 2 1 1 1 4 2 1 27
8 3 4 1 5 5 1 1 5 3 4 1 5 5 3 4 50
9 2 5 1 5 4 1 1 1 2 5 1 5 4 2 5 44
10 1 1 2 5 5 1 1 2 1 1 2 5 5 1 1 34
11 2 1 2 5 5 1 2 3 2 1 2 5 5 2 1 39
12 3 1 2 5 5 1 1 2 3 1 2 5 5 3 1 40
13 2 2 1 1 5 1 1 1 2 2 1 1 5 2 2 29
14 4 3 1 5 4 2 1 4 4 3 1 5 4 4 3 48
15 1 2 1 5 5 1 1 1 1 2 1 5 5 1 2 34
16 2 1 1 1 4 2 2 2 2 1 1 1 4 2 1 27
17 3 4 1 5 5 1 1 5 3 4 1 5 5 3 4 50
18 2 5 1 5 4 1 1 1 2 5 1 5 4 2 5 44
19 2 2 1 1 5 1 1 1 2 2 1 1 5 2 2 29
20 4 3 1 5 4 2 1 4 4 3 1 5 4 4 3 48
21 1 2 1 5 5 1 1 1 1 2 1 5 5 1 2 34
22 2 1 1 1 4 2 2 2 2 1 1 1 4 2 1 27
23 3 4 1 5 5 1 1 5 3 4 1 5 5 3 4 50
24 2 5 1 5 4 1 1 1 2 5 1 5 4 2 5 44
25 1 1 2 5 5 1 1 2 1 1 2 5 5 1 1 34
 90
26 2 1 2 5 5 1 2 3 2 1 2 5 5 2 1 39
27 3 1 2 5 5 1 1 2 3 1 2 5 5 3 1 40
28 2 2 1 1 5 1 1 1 2 2 1 1 5 2 2 29
29 4 3 1 5 4 2 1 4 4 3 1 5 4 4 3 48
30 1 2 1 5 5 1 1 1 1 2 1 5 5 1 2 34
31 2 1 1 1 4 2 2 2 2 1 1 1 4 2 1 27
32 3 4 1 5 5 1 1 5 3 4 1 5 5 3 4 50
33 2 5 1 5 4 1 1 1 2 5 1 5 4 2 5 44
34 4 3 1 5 4 2 1 4 4 3 1 5 4 4 3 48
35 1 2 1 5 5 1 1 1 1 2 1 5 5 1 2 34
36 2 1 1 1 4 2 2 2 2 1 1 1 4 2 1 27
37 3 4 1 5 5 1 1 5 3 4 1 5 5 3 4 50
38 2 5 1 5 4 1 1 1 2 5 1 5 4 2 5 44
39 2 2 1 1 5 1 1 1 2 2 1 1 5 2 2 29
40 4 3 1 5 4 2 1 4 4 3 1 5 4 4 3 48
41 1 2 1 5 5 1 1 1 1 2 1 5 5 1 2 34
42 2 1 1 1 4 2 2 2 2 1 1 1 4 2 1 27
43 3 4 1 5 5 1 1 5 3 4 1 5 5 3 4 50
44 2 5 1 5 4 1 1 1 2 5 1 5 4 2 5 44
45 1 1 2 5 5 1 1 2 1 1 2 5 5 1 1 34
46 2 1 2 5 5 1 2 3 2 1 2 5 5 2 1 39
47 3 1 2 5 5 1 1 2 3 1 2 5 5 3 1 40
48 2 2 1 1 5 1 1 1 2 2 1 1 5 2 2 29
49 4 3 1 5 4 2 1 4 4 3 1 5 4 4 3 48
50 1 2 1 5 5 1 1 1 1 2 1 5 5 1 2 34
suma 113 119 62 202 231 63 60 117 113 119 62 202 231 113 119
Si2 0,93 2 0,2 3 0,2 0,2 0,2 2 0,9 2 0,2 3 0,2 0,9 2 17,85

St2 3626

 si =17.85 st
2 2

=3626 K=9

50  17.85 
 1    0.99
50  1  3626 

Para el análisis correspondiente se tomó una muestra piloto de 50 encuestados. El coeficiente

obtenido denota una elevada consistencia interna entre los ítems que conforman el
cuestionario, ya que el resultado del cálculo correspondiente fue de 0.99, lo que evidencia
que las preguntas del cuestionario contribuyen de manera significativa a la definición de los
conceptos que se desean investigar, ya que cuando el coeficiente se aproxima a uno, el
instrumento es muy confiable para la presente investigación.
 91
Anexo 6
Validez de criterio para el instrumento de habilidades lingüísticas

FICHA DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO DE RECOJO

DE INFORMACIÓN JUICIO DE EXPERTOS

I. DATOS INFORMARTIVOS
Nombre del
Apellidos y Nombre Especialidad del Cargo o institución
Instrumento de Autor del instrumento
del informante evaluador donde labora
evaluación
Liz Karen Gomero
Docente Universidad San Martin Habilidades
Raúl Cabrejos Burga Rodriguez
Investigador de Porras Lingüísticas

TITULO: HABILIDADES LINGÜÍSTICAS Y COMUNICACIÓN ESCRITA EN ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE

UNA UNIVERSIDAD PARTICULAR, 2019

II. ASPECTOS DE LA VALIDACIÓN

MUY
DEFICIENTE REGULAR BUENA EXCELENTE
INDICADORES CRITERIOS BUENA
0 - 20% 21 - 40% 41- 60% 81 - 100%
61 - 80%

Está formulado en lenguaje

[Link] X
claro.
Está expresado en X
[Link] condiciones observables.

Adecuado al avance de la X
[Link] ciencia y la tecnología.

Los ítems del X

[Link] instrumento reflejan
organización lógica.
Comprende los X
[Link] aspectos en calidad y
cantidad
Adecuado para X
[Link] valorar aspectos de las
estrategias.
Basado en aspectos teórico X
[Link] científicos.

Entre los índices, indicadores X

[Link] y las dimensiones.

La estrategia responde al X
[Link]ÍA propósito del diagnóstico.
El instrumento es funcional X
[Link] para el propósito de la
investigación.
 92

III. OPINIÓN DE LA APLICACIÓN: El instrumento reúne condiciones adecuadas para

ser aplicado, pudiendo hacer ajustes de índole organizativa y formulación que mejorarán el
diseño final.

Aplicable ( x) Aplicable después de corregir ( ) No aplicable ( )

IV. PROMEDIO DE VALIDACIÓN:

Lima 10-10-20 43329457 988041815

Lugar y fecha DNI Firma del experto Teléfono

Fuente: Elaborado por el Equipo de Investigación UPGE.

 93
Anexo 7
Validez de criterio para el instrumento de comunicación escrita

FICHA DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO DE RECOJO

DE INFORMACIÓN JUICIO DE EXPERTOS

I. DATOS INFORMARTIVOS
Nombre del
Apellidos y Nombre Especialidad del Cargo o institución
Instrumento de Autor del instrumento
del informante evaluador donde labora
evaluación

Raúl Cabrejos Docente Universidad San Comunicación Liz Karen Gomero

Burga Investigador Martin de Porras Escrita Rodriguez

TITULO: HABILIDADES LINGÜÍSTICAS Y COMUNICACIÓN ESCRITA EN ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE

UNA UNIVERSIDAD PARTICULAR, 2019

II. ASPECTOS DE LA VALIDACIÓN

MUY
DEFICIENTE REGULAR BUENA EXCELENTE
INDICADORES CRITERIOS BUENA
0 - 20% 21 - 40% 41- 60% 81 - 100%
61 - 80%

Está formulado en
[Link] X
lenguaje claro.
Está expresado en X
[Link]
condiciones observables.
Adecuado al avance de la X
[Link] ciencia y la tecnología.

Los ítems del X

[Link] instrumento reflejan
organización lógica.

Comprende los aspectos X

[Link] en calidad y cantidad.
Adecuado para valorar X
[Link] aspectos de las
estrategias.
Basado en aspectos X
[Link] teórico científicos.
Entre los índices, X
[Link] indicadores y las
dimensiones.
La estrategia responde al X
[Link]ÍA propósito del diagnóstico.

El instrumento es funcional X
para el propósito de la
[Link] investigación.
 94

III. OPINIÓN DE LA APLICACIÓN: El instrumento reúne condiciones adecuadas para

ser aplicado, pudiendo hacer ajustes de índole organizativa y formulación que mejorarán el
diseño final.

Aplicable ( x) Aplicable después de corregir ( ) No aplicable ( )

IV. PROMEDIO DE VALIDACIÓN:

Lima 10-10-20 43329457 988041815

Lugar y fecha DNI Firma del experto Teléfono

Fuente: Elaborado por el Equipo de Investigación UPGE.

 95
Anexo 6
Validez de criterio para el instrumento de habilidades lingüísticas

FICHA DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO DE RECOJO

DE INFORMACIÓN JUICIO DE EXPERTOS

I. DATOS INFORMARTIVOS
Nombre del
Apellidos y Nombre Especialidad del Cargo o institución
Instrumento de Autor del instrumento
del informante evaluador donde labora
evaluación
Liz Karen Gomero
Patricia Bejarano Docente Universidad San Martin Habilidades Rodriguez
Alvarez Investigador de Porras Lingüísticas

TITULO: HABILIDADES LINGÜÍSTICAS Y COMUNICACIÓN ESCRITA EN ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE

UNA UNIVERSIDAD PARTICULAR, 2019

II. ASPECTOS DE LA VALIDACIÓN

MUY
DEFICIENTE REGULAR BUENA EXCELENTE
INDICADORES CRITERIOS BUENA
0 - 20% 21 - 40% 41- 60% 81 - 100%
61 - 80%

Está formulado en lenguaje

[Link] X
claro.
Está expresado en X
[Link] condiciones observables.

Adecuado al avance de la X
[Link] ciencia y la tecnología.
Los ítems del instrumento X
[Link] reflejan organización lógica.
Comprende los aspectos en X
[Link] calidad y cantidad.

Adecuado para valorar X

[Link] aspectos de las estrategias.

Basado en aspectos teórico X

[Link] científicos.

Entre los índices, indicadores X

[Link] y las dimensiones.
La estrategia responde al X
[Link]ÍA propósito del diagnóstico.

El instrumento es funcional X
[Link] para el propósito de la
investigación.
 96

III. OPINIÓN DE LA APLICACIÓN: El instrumento reúne condiciones adecuadas para

ser aplicado, pudiendo hacer ajustes de índole organizativa y formulación que mejorarán el
diseño final.

Aplicable ( x) Aplicable después de corregir ( ) No aplicable ( )

IV. PROMEDIO DE VALIDACIÓN:

Lima 25-10-20 09749953 989886084

Lugar y fecha DNI Firma del experto Teléfono

Fuente: Elaborado por el Equipo de Investigación UPGE.

 97
Anexo 7
Validez de criterio para el instrumento de comunicación escrita

FICHA DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO DE RECOJO

DE INFORMACIÓN JUICIO DE EXPERTOS

I. DATOS INFORMARTIVOS
Nombre del
Apellidos y Nombre Especialidad del Cargo o institución
Instrumento de Autor del instrumento
del informante evaluador donde labora
evaluación

Patricia Bejarano Docente Universidad San Comunicación Liz Karen Gomero

Alvarez Investigador Martin de Porras Escrita Rodriguez

TITULO: HABILIDADES LINGÜÍSTICAS Y COMUNICACIÓN ESCRITA EN ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE

UNA UNIVERSIDAD PARTICULAR, 2019

II. ASPECTOS DE LA VALIDACIÓN

MUY
DEFICIENTE REGULAR BUENA EXCELENTE
INDICADORES CRITERIOS BUENA
0 - 20% 21 - 40% 41- 60% 81 - 100%
61 - 80%

Está formulado en lenguaje

[Link] X
claro.
Está expresado en condiciones X
[Link] observables.
Adecuado al avance de la X
[Link] ciencia y la tecnología.

Los ítems del instrumento X

[Link] reflejan organización lógica.
Comprende los aspectos en X
[Link] calidad y cantidad.

Adecuado para valorar aspectos X

[Link] de las estrategias.

Basado en aspectos teórico X

[Link] científicos.

Entre los índices, indicadores y X

[Link] las dimensiones.

La estrategia responde al X
propósito del diagnóstico.
[Link]ÍA

El instrumento es funcional para X

el propósito de la investigación.
[Link]
 98

III. OPINIÓN DE LA APLICACIÓN: El instrumento reúne condiciones adecuadas para

ser aplicado, pudiendo hacer ajustes de índole organizativa y formulación que mejorarán el
diseño final.

Aplicable ( x) Aplicable después de corregir ( ) No aplicable ( )

IV. PROMEDIO DE VALIDACIÓN:

Lima 25-10-20 09749953 989886084

Lugar y fecha DNI Firma del experto Teléfono

Fuente: Elaborado por el Equipo de Investigación UPGE.

 99
Anexo 6
Validez de criterio para el instrumento de habilidades lingüísticas

FICHA DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO DE RECOJO

DE INFORMACIÓN JUICIO DE EXPERTOS

I. DATOS INFORMARTIVOS
Nombre del
Apellidos y Nombre Especialidad del Cargo o institución
Instrumento de Autor del instrumento
del informante evaluador donde labora
evaluación

Docente Universidad San Martin Habilidades Liz Karen Gomero

Bertha Silva Narvaste
Investigador de Porras Lingüísticas Rodriguez

TITULO: HABILIDADES LINGÜÍSTICAS Y COMUNICACIÓN ESCRITA EN ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE

UNA UNIVERSIDAD PARTICULAR, 2019

II. ASPECTOS DE LA VALIDACIÓN

MUY
DEFICIENTE REGULAR BUENA EXCELENTE
INDICADORES CRITERIOS BUENA
0 - 20% 21 - 40% 41- 60% 81 - 100%
61 - 80%

Está formulado en lenguaje claro.

[Link] X

Está expresado en condiciones X

[Link] observables.

Adecuado al avance de la ciencia X

[Link] y la tecnología.

Los ítems del instrumento reflejan X

[Link] organización lógica.

Comprende los aspectos en X

[Link] calidad y cantidad.

Adecuado para valorar aspectos X

[Link] de las estrategias.

Basado en aspectos teórico X

[Link] científicos.

Entre los índices, indicadores y las X

[Link] dimensiones.

La estrategia responde al X
[Link]ÍA
propósito del diagnóstico.
El instrumento es funcional para el X
[Link]
propósito de la investigación.

III. OPINIÓN DE LA APLICACIÓN: El instrumento reúne condiciones adecuadas para

ser aplicado, pudiendo hacer ajustes de índole organizativa y formulación que mejorarán el
diseño final.

Aplicable ( x) Aplicable después de corregir ( ) No aplicable ( )

 100

IV. PROMEDIO DE VALIDACIÓN:

Lima 15-09-20 45104543 961749634

Lugar y fecha DNI Firma del experto Teléfono

Fuente: Elaborado por el Equipo de Investigación UPGE.

 101
Anexo 7
Validez de criterio para el instrumento de comunicación escrita

FICHA DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO DE RECOJO

DE INFORMACIÓN JUICIO DE EXPERTOS

I. DATOS INFORMARTIVOS
Nombre del
Apellidos y Nombre Especialidad del Cargo o institución
Instrumento de Autor del instrumento
del informante evaluador donde labora
evaluación

Docente Universidad San Comunicación Liz Karen Gomero

Bertha Silva Narvaste
Investigador Martin de Porras Escrita Rodriguez
TITULO: HABILIDADES LINGÜÍSTICAS Y COMUNICACIÓN ESCRITA EN ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE
UNA UNIVERSIDAD PARTICULAR, 2019

II. ASPECTOS DE LA VALIDACIÓN

DEFICIENTE REGULAR BUENA 41- MUY BUENA EXCELENTE
INDICADORES CRITERIOS
0 - 20% 21 - 40% 60% 61 - 80% 81 - 100%

Está formulado en lenguaje

[Link] X
claro.
Está expresado en condiciones X
[Link] observables.

Adecuado al avance de la X
[Link] ciencia y la tecnología.
Los ítems del instrumento X
[Link] reflejan organización lógica.
Comprende los aspectos en X
[Link] calidad y cantidad

Adecuado para valorar X

[Link] aspectos de las estrategias.

Basado en aspectos teórico X

[Link] científicos.

Entre los índices, indicadores y X

[Link] las dimensiones.

La estrategia responde al X
[Link]ÍA propósito del diagnóstico.
El instrumento es funcional X
para el propósito de la
[Link] investigación.

III. OPINIÓN DE LA APLICACIÓN: El instrumento reúne condiciones adecuadas para

ser aplicado, pudiendo hacer ajustes de índole organizativa y formulación que mejorarán el
diseño final.

Aplicable ( x) Aplicable después de corregir ( ) No aplicable ( )

 102
IV. PROMEDIO DE VALIDACIÓN:

Lima 15-09-20 45104543 961749634

Lugar y fecha DNI Firma del experto Teléfono

Fuente: Elaborado por el Equipo de Investigación UPGE.