Modulo 3 ejemplo
Indicador 1
A.1 Relevancia del problema o necesidad abordada (OBLIGATORIA)
a. Describa la necesidad, interés o problemática detectada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que motivó el trabajo colaborativo y explique la relevancia para abordarla
para el aprendizaje de sus estudiantes.
La necesidad o problemática detectada es la cantidad de estudiantes no lectores en el curso tercer año A.
En marzo se aplicó evaluación DIA y de Dominio Lector, y ambos instrumentos arrojaron resultados
similares y complementarios entre sí. Aquellos 5 estudiantes que entregaron su evaluación DIA de
Lectura sin contestar fueron los mismos que en evaluación de Dominio lector fueron categorizados como
no lectores.
Era primera vez que tomaba este curso como jefatura, por lo tanto la información fue valiosa para
planificar mi trabajo ( elaboración de actividades, priorización de objetivos, estrategias, recursos)
Teniendo como evidencia estos datos y lo que había observado en clases, me permitió visibilizar como
una gran necesidad el abordar la lectoescritura en estudiantes no lectores.
La lectura y escritura son habilidades esenciales para el proceso de aprendizaje y para la vida. Ambas
facilitan la adquisición de nuevos aprendizajes en todas las áreas y asignaturas, y son la base para el
desarrollo de habilidades más complejas como el comprender, extraer información, inferir, resumir,
reflexionar. Si bien algunas de ellas se comienzan a desarrollar desde los primeros años por medio de la
escucha de lecturas orales, con el tiempo se torna necesario profundizarlas de manera autónoma, ya
que se espera que los estudiantes desarrollen al máximo sus habilidades cognitivas siendo capaces de
acceder a la información, de comprenderla, procesarla, seleccionarla, evaluarla y utilizarla para los fines y
contextos que necesite.
Nuestro curriculum lo incorpora en primero y parte de segundo, y en niveles de transición con el trabajo
de habilidades previas, sin embargo, hay estudiantes que no logran adquirir la lectoescritura en los años
que el curriculum espera, lo cual nos hace iniciar la búsqueda de nuevas estrategias para abordar esta
necesidad, adecuando el curriculum y estableciendo redes de trabajo con otros docentes o profesionales
que contribuyan a abordarla desde distintas perspectivas.
Por ello, luego de diagnosticar y visualizar la necesidad decidí socializar la situación con mis colegas en
reuniones de equipo de aula, para que lográramos trabajar colaborativamente.
destacado
Indicador 2
A.1.1 Reflexión sobre las necesidades profesionales a partir de la evidencia del
aprendizaje (VOLUNTARIA)
a. ¿Qué evidencia(s) del aprendizaje o desempeño de los/as estudiantes seleccionaron y
analizaron? Descríbala(s) y señale los diferentes resultados que observaron, cómo los
interpretaron y a qué conclusiones llegaron. Recuerde que este análisis debe permitir
fundamentar la problemática, interés o necesidad que decidieron abordar en la
experiencia de trabajo colaborativo.
Las evidencias seleccionadas y analizadas para la detección del problema o necesidad son las
siguientes:
[Link]ón DIA de lectura del MINEDUC: En marzo se aplicó esta evaluación en su etapa
diagnóstica, la cual evaluaba las habilidades de localizar, interpretar y relacionar, y reflexionar.
El promedio de respuestas correctas del curso en el eje de habilidad Localizar fue de 45.45%,
interpretar y relacionar 47,20% y Reflexionar 0%. Por lo anterior, 21 estudiantes de 22
(95,45%) de los estudiantes del curso requerían mayor apoyo para consolidar los aprendizajes
del nivel anterior.
Para complementar revisé las evaluaciones en papel y pude darme cuenta que 5 estudiantes
dejaron la evaluación sin contestar o con un par de preguntas resueltas, lo que me permitió
formular como hipótesis “Estos estudiantes no leyeron su evaluación, porque no saben leer”.
Frente a estos resultados logramos detectar dos necesidades y problemáticas: el bajo nivel de
comprensión lectora y la no adquisición de la lectoescritura de algunos estudiantes.
[Link]ón Dominio Lector: En marzo de cada año se realiza esta evaluación para tener
claridad de la velocidad y calidad de la lectura de los estudiantes.
De acuerdo a los resultados, en cuanto a velocidad de lectura:5 estudiantes tienen una lectura
muy baja, 5 una lectura media, 12 una lectura Alta. Y en calidad de la lectura: 10 estudiantes
tienen una lectura fluida, 1 lectura de unidades cortas, 4 de lectura palabra a palabra, 2
lectura silábica y 5 no lectores. De estos estudiantes no lectores se registró como
observaciones que reconocían algunas vocales y/o consonantes de manera aislada.
Si bien en la evaluación de dominio lector hubo estudiantes que demostraron tener una
buena calidad y velocidad de lectura, sus resultados en la evaluación DIA que evalúa
habilidades de comprensión lectora fueron bajos no logrando tener dominio de estas. Por otra
parte, la hipótesis que había formulado con la evaluación DIA se comprobó al obtener los
resultados de Dominio lector, pues quienes habían dejado su prueba sin responder no sabían
leer.
[Link]álogo pedagógico con profesora jefe del año anterior: Para recoger información sobre los
estudiantes en cuanto a desempeño, motivación, asistencia, compromiso por el aprendizaje
de padres y apoderados, me reuní con la colega quien comentó que estos estudiantes
tuvieron baja conexión a clases virtuales en primer año y al volver a la presencialidad no
dominaban la lectura y no manifestaban interés por adquirirla. Los apoderados tenían una
asistencia irregular a reuniones y entrevistas, no demostrando apoyo en el hogar, pues los
estudiantes no cumplían con tareas ni materiales y comentaban que en casa no reforzaban la
lectura. Con los colegas concluimos que este diálogo nos permitió complementar la evidencia
cuantitativa; se expusieron factores que desconocíamos y que al incidir en la problemática
debíamos abordarlos.
Estos resultados fueron analizados de manera individual y en conjunto con los demás colegas
de equipo de aula, lo cual junto a las observaciones de clases nos permitió visualizar lo
descendidos que se encontraban los estudiantes en cuanto a lectura. Nos vimos en la
obligación de buscar nuevas estrategias que nos permitieran fortalecer los aprendizajes de
años anteriores en comprensión lectora y lectoescritura, ya que eran esenciales para trabajar
y abordar exitosamente los OA basales de tercer año en todas las asignaturas. No obstante,
como describí anteriormente la problemática de la cual me voy a referir es el no dominio de la
lectura y escritura de 5 estudiantes.
b. A la luz del análisis anterior, elabore un texto reflexivo que explique qué deberían
aprender o desarrollar como profesionales para abordar la necesidad, interés o problema
en el proceso de enseñanza-aprendizaje previamente identificado
Sin dudas, identificar un problema o necesidad en nuestros estudiantes, nos obliga como
docentes a planificar una serie de acciones remediales articuladas entre sí, acordes a las
características de los estudiantes y con estrategias que logren abordar la necesidad.
Una de las cosas que debimos aprender en primera instancia fue trabajar colaborativamente.
Este es un concepto que se escucha desde hace tiempo, y el Ministerio ha hecho hincapié en
formar comunidades de aprendizaje profesional, en donde se logre trabajar
colaborativamente en función de los aprendizajes, sin embargo, en la escuela en que me
desempeño no se generaban espacios para realizarlo sistemáticamente. Lo más cercano a
trabajar con otros eran las horas de trabajo colaborativo con la colega de integración y no se
realizaba un trabajo profundo que impactara en el proceso de aprendizaje; solo se analizaban
las calificaciones y se definían acciones que se repartían entre profesionales. Lo que
realizábamos anteriormente no era trabajo colaborativo; el trabajo colaborativo según el
Mineduc (2019) junto a la reflexión pedagógica potencia el desarrollo profesional docente,
dando pie a interactuar entre sí, compartir experiencias, analizar prácticas pedagógicas y a
trabajar en conjunto y colectivamente con objetivos en común al abordar una situación o al
solucionar problemas. Lo anterior implicó que estas instancias de trabajo colaborativo
propuestas para este año 2023 en nuestro establecimiento (en un inicio cada dos semanas y
luego una vez al mes) fueran un gran desafío para todos, ya que al trabajar de esta manera
necesitábamos poner en práctica habilidades socioemocionales que nos permitieran dialogar,
compartir y reflexionar de manera efectiva, tal como explicita el Marco para la Buena
Enseñanza, para cumplir con nuestras responsabilidades profesionales de construir relaciones
profesionales y de equipo entre colegas. Debimos aprender a escuchar y valorar las opiniones
de otros, a ser tolerantes y generar espacios de reflexión crítica en torno a nuestras prácticas
para la mejora continua. Al inicio, a raíz del cambio, se tornó difícil, pues acostumbrábamos a
trabajar solos, pero de a poco nos fuimos dando cuenta que los aprendizajes no dependían de
una persona sino del trabajo conjunto de todos.
En cuanto a la necesidad presentada en este módulo, debimos socializar experiencias
anteriores en la enseñanza de la lectoescritura. Colegas de otras asignaturas desconocían los
métodos y estrategias para la enseñanza de la lectoescritura, por lo que debimos compartirlos
y ver cuál era más apropiado para trabajar. Una colega presentó el libro “Paso a pasito
aprendo solito”, el cual había escuchado, pero nunca utilizado, por lo que tuve que indagar
más sobre él, ya que todos coincidimos que de acuerdo a la edad, características y
necesidades de los estudiantes era indicado trabajarlo con ellos.
Por último, de la información entregada por la colega del año anterior, teníamos como un
factor importante, el escaso apoyo de los padres y apoderados en el proceso de aprendizaje.
En lo que respecta a la lectoescritura, “las familias que le dan importancia al lenguaje, a la
lectura y a la escritura, y ofrecen amplias oportunidades para la lectura, tienden a hacer que
sus hijos sean desde muy temprano competentes en la lectura” (García y Torrijo, 2004, p.13),
por lo cual consideramos importante generar una cultura formativa con nuestros apoderados,
desde la escuela para que sean un apoyo real en el proceso y que el desconocimiento de los
saberes, contenidos o estrategias no sea un impedimento.
Destacado
Indicador 3
A.2 Reflexión conjunta a través del diálogo (OBLIGATORIA)
a. Escriba un texto coherente que dé cuenta de la reflexión que llevaron a cabo
conjuntamente en torno al aspecto o tema pedagógico elegido. En este texto, integre:
<br> - Las distintas ideas, hipótesis, explicaciones o inquietudes que discutieron en torno
al tema y su relación con sus propias prácticas docentes. <br> - Las perspectivas o
alternativas que consideraron para decidir cómo abordar la necesidad o problemática,
considerando cómo aprenden los/as estudiantes.
En marzo, en la primera reunión de equipo de aula dialogamos en relación a cómo veíamos al
curso en cuanto a comportamiento y aprendizaje.
Los prof. de inglés y religión comentaron lo difícil que era realizar actividades que requerían
autonomía, pues había estudiantes que no leían ni escribían. La prof. de inglés comentó que le
complicaba, ya que son habilidades que debe trabajar en su asignatura.
Compartí los resultados DIA y de evaluación Dominio Lector, y todos se dieron cuenta de que
lo observado durante las clases coincidía con los bajos resultados de esos estudiantes no
lectores.
La orientadora comentó que debíamos hacer algo y no dejar pasar tiempo. Sugirió bajar el
nivel en la asignatura de lenguaje, dejar de lado el curriculum de tercer año y trabajar
lectoescritura. La ed. diferencial señaló que el curso en general quedaría más atrasado,
porque los resultados de lectura en general fueron bajos; por mi parte manifesté estar en
desacuerdo, el curso en general ya leía, estaban descendidos en comprensión lectora, por lo
que había que continuar afianzando esas habilidades sin dejar el curriculum de lado,
articulando los OA de segundo y tercer año. El prof. de religión propuso que el trabajo con
estos estudiantes debía ser focalizado, idear acciones para ellos y trabajar desde su necesidad,
ante lo cual todos estuvimos de acuerdo. Desde nuestra responsabilidad profesional,
estuvimos de acuerdo en todos hacernos cargo de ésta dificultad, ya que nuestro deber como
docentes es generar aprendizajes que sirvan para el desarrollo íntegro de todos los
estudiantes.
Compartí lo conversado con la colega del año anterior sobre el poco compromiso de los
padres y apoderados en el proceso y coincidimos en que debíamos trabajar con ellos, pues
debían ser un apoyo para sus hijos. Acordamos como acción citarlos con la finalidad de
presentarles los resultados de DIA y dominio lector, señalarles la necesidad de que su hijo
aprendiera a leer este año y solicitarles firmar un compromiso de apoyo en el proceso desde
el hogar. Elaboramos un formato de compromiso, la orientadora señaló que sería buena idea
que la jefa de UTP participara de esa reunión, ya que se vería una preocupación de todos los
estamentos y los apoderados se sentirían “presionados” a ser partícipes responsablemente.
Después de la reunión con los apoderados, la jefa de U.T.P. me señaló que contratarían una
profesora que realizaría reforzamiento a estudiantes no lectores, ya que se habían dado
cuenta de que en varios cursos había una gran cantidad en la misma situación.
En reunión de trabajo colaborativo, la ed. diferencial me comentó la intención de trabajar en
aula de recursos actividades de lectoescritura. Señalé que era buena idea, sin embrago
cuando comenzaran los reforzamientos de lectoescritura debíamos articular el trabajo con la
colega, especialmente el orden de las letras para no provocar confusión. Revisamos material,
preparamos actividades para ser trabajadas en aula de recursos, y decidimos conversar con la
fonoaudióloga que atiende a estos estudiantes que pertenecen a P.I.E. para que trabajara
conciencia fonológica.
En una segunda reunión de equipo la educadora diferencial comentó la modalidad de trabajo
que llevaría a cabo en aula de recursos. La prof. de inglés comentó que a los estudiantes los
motiva el uso de recursos como videos y juegos, por lo que sería bueno incluirlos para la
lectoescritura. Señalé que debíamos idear otras acciones que pudieran ejecutarse en las
demás asignaturas, ya que todos debíamos ser partícipes y trabajar en conjunto. Los prof. De
religión, inglés y orientadora manifestaron no dominar la enseñanza de la lectoescritura, por
lo que la ed. diferencial sugirió que en la próxima reunión revisáramos los distintos métodos.
La orientadora sugiere que en las demás asignaturas podrían incluirse en las guías de trabajo
de estos estudiantes actividades de lectoescritura, todos asentimos, pero concluimos que
debían ser breves y lúdicas. También surgió como idea de la orientadora apoyar las clases de
orientación y trabajar juntas la motivación por el aprendizaje, a raíz de algunos comentarios
de colegas quienes afirmaban que algunos estudiantes no manifestaban interés por trabajar,
sobre todo aquellos que no sabían leer.
En unas de las siguientes reuniones, al dialogar sobre los avances, concluimos que sí había
mejorado la lectura y las acciones que estábamos ejecutando estaban dando resultados. Sin
embargo, cuando se trabajaban guías de lectura, ellos no podían leer o desarrollarlas por la
extensión y el no dominio de letras. Surgió la idea de elaborar guías adecuadas al nivel, pero
hubo discrepancia porque eso requería más tiempo de preparación. Sugerí que era necesario,
pero que cuando no se pudiera se permitiera el trabajo de alumnos monitores que apoyen la
lectura de sus compañeros. Los colegas consideraron trabajar de esa manera.
Conversamos sobre la importancia de ir desarrollando el gusto por la lectura y habilidades de
comprensión. Compartí la idea de la estudiante en práctica sobre la mochila viajera, en donde
semana a semana un alumno debía leer un libro a elección en el hogar, expresarse a través de
un dibujo usando materiales a elección, completar ficha y compartir su experiencia. Los
colegas apoyaron y tuvieron como idea incluir textos relacionados a las distintas asignaturas e
intereses de los estudiantes.
Competente
Indicador 4
A.3 Seguimiento de la implementación del trabajo colaborativo (VOLUNTARIA)
a. ¿Qué instancias de seguimiento se llevaron a cabo durante la implementación de la
experiencia de trabajo colaborativo? Describa la información que recogieron a partir de
estas instancias, dando cuenta de qué observaron, qué los alertó, en qué hallazgos se
detuvieron u otros aspectos que levantaron al analizar dicha información.
En lo que respecta a las instancias de seguimiento, lo que hemos realizado durante el año ha
sido recoger y analizar distintas evidencias de aprendizaje; provenientes de distintos
procedimientos evaluativos, ya sean evaluaciones sumativas (pruebas escritas), evaluaciones
formativas como lecturas semanales en voz alta y desarrollo de guías de actividades. Esto se
complementó con las observaciones directas del desempeño demostrado en clases, en aula
de recursos, en reforzamiento y sesiones con fonoaudióloga de los estudiantes, y con la
aplicación de evaluación Dominio lector correspondiente al segundo semestre y evaluación
DIA de Monitoreo aplicada en julio.
Mes a mes, en instancias de trabajo colaborativo hemos ido analizando la información
recolectada. Desde los primeros meses nos dimos cuenta de los avances de los estudiantes; se
apropiaron rápidamente de las vocales y primeras consonantes (l,m,p, s,d,f). Solo una
estudiante no ha logrado afianzar aprendizajes, olvida con facilidad lo aprendido y ha sido
irregular en su asistencia a clases (se ausenta frecuentemente los días de aula de recursos y
reforzamiento), por lo que tuvimos que conversar con la apoderada este aspecto e idear
nuevas acciones enfocadas en ella que serán descritas en la próxima pregunta.
El resto de los estudiantes de los cuales me he referido, mostró un mejor resultado de
evaluación de Dominio lector (lectura palabra a palabra o unidades cortas), sin embargo en
evaluación DIA de monitoreo lectura cuatro de los cinco estudiantes se encontraron en el
nivel I respecto al logro de objetivos basales de tercer año y uno en nivel II. Concluímos que
igualmente hubo un pequeño avance, ya que en la etapa diagnóstica si bien estaban en nivel I,
habían obtenido un puntaje más bajo y esta vez fueron capaces de leer al menos uno o dos
textos de la evaluación. Al analizar los procesos evaluativos, nos dimos cuenta que la
extensión de las evaluaciones los desmotivaba, dejándolos en algunos momentos cansados y
sin intención de querer leer, por lo que tuvimos que revisar y reflexionar en cuánto a los
procedimientos y tipos de instrumentos de evaluación que utilizábamos para variarlos y
realizar ajustes para estos estudiantes con instrucciones y textos más breves y concisos e ir
graduando la complejidad a medida que avanzaran en la lectoescritura.
Complementario, y como parte también del proceso de seguimiento, se ha citado cada cierto
tiempo a los apoderados de los estudiantes, para describir cuantitativa y cualitativamente los
avances de los estudiantes y afianzar la importancia del apoyo en el hogar. Se han enviado
tareas de lectoescritura y fonoaudiológicas de las cuales la mayoría ha cumplido
periódicamente en realizarlas; en algunos casos y momentos puntuales se ha debido
conversar con los apoderados sobre la importancia del refuerzo en el hogar y se les ha
instruído de cómo reforzar en el hogar, ya que nos dimos cuenta que en algunos casos al
trabajar con algunas consonantes en el hogar, le daban importancia más al grafema que al
fonema, lo que provocaba confusión en los estudiantes al momento de decodificar y leer. Ha
sido necesario “educar” a los apoderados; solicitándoles fijar rutinas de estudio, de lectura
oral compartida, de realización de tareas, reducir los tiempos frente a pantallas y promover el
uso de tablet o celular con motivos educativos. Se sugirió usar videos en youtube como “El
monosílabo” y aplicaciones como “ABC Dinos”, “Aprender a leer-silabario” y “Aprender a leer
con Grin”.
b. ¿Cómo interpretaron la información recogida y a qué conclusiones llegaron? ¿Qué
decisiones tomaron para continuar implementando la experiencia y alcanzar los objetivos
propuestos para el trabajo colaborativo?
Interpretamos la información recogida analizándola y relacionándola entre sí para ver puntos
en común. De ello durante el año hemos concluido que las acciones planificadas han tenido
resultado, si bien el avance de los estudiantes en cuanto a aprendizaje es lento, estos han sido
significativos, por lo que actualmente algunos son capaces de leer textos breves o textos que
tengan las letras estudiadas.
Como mencioné anteriormente, nos preocupa la situación de una estudiante la cual no
manifiesta grandes avances, hay semanas que logra leer y otras olvida las letras estudiadas,
por lo que debimos incorporar nuevas acciones focalizadas en ella: debimos citar de manera
frecuente a la apoderada cada vez que la estudiante se ausentara los días de reforzamiento,
de aula de recursos y cuando no cumpliera con las tareas enviadas al hogar. Como también la
alumna manifestaba que en el hogar nadie la ayudaba a estudiar, tuvimos que sensibilizar a la
apoderada sobre la importancia del apoyo en el hogar y las consecuencias que podía tener
para su hija. Por otra parte, durante el año a partir de las observaciones sobre su desempeño
y actitud en clases y reforzamiento advertimos que la estudiante tenía baja motivación por el
aprendizaje. Si bien en clases de orientación trabajamos junto a la orientadora este aspecto,
nos pareció que no fue suficiente para la estudiante, por lo que decidimos conversar con el
psicólogo PIE del establecimiento (quien por horas no pudo participar de las reuniones de
equipo de aula ) para que modificara su plan de trabajo y trabajara la motivación. Decidimos
complementar esta acción y sentarla en aula de manera permanente con una estudiante de
nivel avanzado que cumpliera la labor de monitora, apoyándola y guiándola en las actividades
que requieran lectura y escritura y motivándola a realizar todas sus actividades.
En el transcurso del segundo semestre y pensando en trabajar la motivación, específicamente
por la lectura, y a su vez el gusto por la lectura, decidimos implementar como acción para el
curso en general, “La mochila viajera” en donde un estudiante a la semana en su hogar debe
leer un texto de la mochila, completar una ficha de lectura y expresarse artísticamente con
materiales dispuestos. También, en la asignatura de lenguaje y con el mismo propósito se
incorporó el uso de Tablet para el trabajo en actividades de comprensión lectora. Esto se
replicó en otras asignaturas como inglés, religión, ciencias e historia, pero no con la misma
periodicidad.
En cuanto a evaluación, debimos adecuar las evaluaciones (instrumentos y procedimientos)
para que arrojaran resultados precisos sobre el logro, ya que los objetivos propuestos en el
trabajo colaborativo no se condicen con el nivel de los OA de tercer año. En los instrumentos
escritos incorporamos textos e instrucciones breves y en lenguaje y comunicación textos
acordes al nivel lector, que ojalá integrara consonantes conocidas por los estudiantes
descendidos.
Como mencioné, gran parte del trabajo colaborativo se ha desarrollado como esperábamos,
pues el objetivo se ha ido logrando poco a poco, no obstante, hay aspectos que debemos
mejorar y que son parte de nuestras responsabilidades profesionales como por ejemplo
cumplir compromisos y acuerdos. Sucedió varias ocasiones que algunos colegas no ejecutaban
las acciones que habíamos determinado, según por falta de tiempo o por lo difícil que era
compatibilizar el trabajo en aula con estudiantes lectores y no lectores. Por ello debimos leer
en cada sesión nuestros acuerdos y evaluar nuestro desempeño y cumplimiento de estas.
Competente
Indicador 5
B.1 Aprendizajes profesionales para la práctica pedagógica (OBLIGATORIA)
a. Identifique el o los aprendizajes profesionales que desarrolló producto de la
experiencia de trabajo colaborativo. Aluda a situaciones concretas de su práctica que
permitan entender su aprendizaje y cómo este ha ido impactando en su labor docente.
Uno de los aprendizajes profesionales que desarrollé fue la capacidad de trabajar
colaborativamente con mis colegas, ya que este año fue primera vez que tuvimos la
oportunidad de trabajar de esta manera. Aprendí a escuchar sugerencias, aceptar críticas de
mis colegas, a tolerar, aceptar ideas de las cuales podía o no estar de acuerdo, y logré darme
cuenta de que mis prácticas podían enriquecerse a partir de ideas de otros colegas, algo que
anteriormente no se daba trabajando de manera individual.
También aprendí a trabajar en dupla dentro del aula. En clases de orientación comenzamos a
trabajar la motivación junto con la orientadora, para lo cual tuve que indagar en el tema
buscando bibliografía que me permitiera abordar desde lo conceptual a lo práctico la
temática, compartir ideas al momento de planificar, además de aprender a compartir espacio
en el aula sin toparnos ni contradecirnos y respetando nuestros tiempos. Si bien con la
educadora diferencial trabajamos en dupla, esta experiencia fue diferente; se desarrolló en
una asignatura distinta y ambas somos profesora de educación básica.
Aprendí a tener altas expectativas en todos mis estudiantes, incluso cuando parecía que
estaban lejos de lograr los objetivos. En general siempre he tenido altas expectativas, pero
cuando nos encontramos con un curso como el que me correspondió este año cuyos
aprendizajes estaban muy por debajo de lo que establece el curriculum o con estudiantes que
están muy descendidos en su aprendizaje y que pese a lo que hagamos es muy difícil lograr
aprendizajes, es difícil tener altas expectativas de manera permanente. Creo que el trabajar
colaborativamente y estar acompañada en esta misión fue lo que me permitió tener altas
expectativas por todos los estudiantes.
El tener altas expectativas me motivó a idear y llevar a la práctica nuevas estrategias y
también a tener una actitud positiva frente a los estudiantes, lo que ayudó bastante a que
ellos se sintieran en un ambiente de confianza y cercanía. Esto último se ha visto reflejado
durante el proceso, los estudiantes tienen una actitud positiva frente al aprendizaje, son
capaces de reconocer cuando tienen dificultades, y aquellos días en que no llegan con una
actitud abierta para el aprendizaje he podido observar que al tener cercanía con ellos y el
expresarles palabras de aliento sobre todo cuando la tarea les resulta complicada logra
provocar un cambio positivo en ellos. Como conclusión, el tener altas expectativas en mis
estudiantes ha determinado una actitud positiva en el aula, lo que se manifiesta en mis
prácticas y en la relación cercana que he establecido con ellos; esto ha logrado incidir de una
otra manera en un cambio de actitud y en la motivación de los estudiantes por el aprendizaje.
Aprendí a trabajar en conjunto con los apoderados. Por lo general cuando había apoderados
poco comprometidos con el aprendizaje y veía que era difícil trabajar con ellos optaba por no
considerarlo más y trabajar solo con el estudiante. En este caso como vi que el no apoyo y
poca preocupación de padres y apoderados era un factor que incidía en la no adquisición de
la lectoescritura, decidí considerarlos y trabajar con ellos; insistiendo en que asistieran a
reuniones y entrevistas, orientándolos en como apoyar en el hogar y haciéndoles ver que su
compromiso era importante para tener éxito en el proceso. En algunos momentos fue difícil,
pues en el proceso ha habido apoderados que no cumplían, pero el insistir y ser persistente ha
sido clave para continuar.
b. Señale cómo el o los aprendizajes profesionales mencionados anteriormente fueron
teniendo una repercusión en los y las estudiantes.
El trabajar colaborativamente me permitió disponer de nuevas ideas y poner en práctica
estrategias que antes no había aplicado o no eran muy frecuentes; como por ejemplo el uso
de Tablet, la actividad de la “Mochila viajera”, la incorporación de actividades lúdicas en las
guías de actividades. Esto permitió que los estudiantes tuvieran nuevas instancias de
aprendizaje, alejadas de lo tradicional y centradas tanto en la necesidad de aprendizaje como
en sus intereses, dando lugar a que los estudiantes sintieran mayor interés por desarrollar las
actividades y una mayor motivación por el aprendizaje de la lectoescritura.
Trabajar en dupla junto a la orientadora en las clases de orientación tuvo una repercusión
transversal. El foco principal de las clases de orientación fue la motivación por el aprendizaje y
lo hemos trabajado desde lo conceptual a lo práctico de manera lúdica a través de juegos,
videos, análisis de casos, dinámicas de juego, entre otros. Se han generado instancias
significativas en donde los estudiantes han participado con entusiasmo en cada actividad y
han tenido la oportunidad de analizar y darse cuenta de cómo ha sido su actitud frente al
aprendizaje, qué consecuencias ha traído y cómo podrían cambiarla (no de manera explícita
sino dentro de las dinámicas y análisis de casos). El trabajar la motivación ha permitido
mejorar la disposición al aprendizaje por parte de los estudiantes y a desarrollar un mayor
interés por aprender a leer y escribir, lo que ha quedado de manifiesto al momento de
desarrollar sus actividades y al enfrentarse a la lectura de un texto.
El tener altas expectativas en los estudiantes lectores y no lectores ha generado una actitud
positiva dentro del aula, lo que ha propiciado que los estudiantes se sientan capaces y
convencidos de lograr sus objetivos. En la actualidad se observa el interés que tienen por
desarrollar sus actividades hasta finalizarlas por más difíciles que sean y también el interés de
leer en voz alta frente a sus compañeros lo que demuestra seguridad en sus avances y logros.
Por otra parte, las altas expectativas han generado un ambiente tranquilo de confianza, ya
que los estudiantes son capaces de expresar sus dificultades y solicitar ayuda para leer y
escribir a docentes y compañeros.
El trabajo con padres y apoderados ha repercutido directamente en la adquisición de la
lectura y escritura. En el proceso de adquisición de la lectoescritura se hace esencial reforzar
continuamente para asegurar la apropiación de cada vocal y consonante, por lo que se hace
evidente cuando un estudiante refuerza la lectura en casa o no. El éxito del trabajo con padres
y apoderados se ha visto reflejado también en la responsabilidad con que cada estudiante ha
cumplido con las tareas en el hogar, sin embargo, creo que falta fortalecer este trabajo, ya
que ha habido momentos en donde el compromiso ha fallado y no ha sido constante.
Destacado
Indicador 6
B.2 Reflexión sobre sus creencias pedagógicas (VOLUNTARIA)
a. Escriba un texto en el que dé cuenta de su reflexión en torno a cómo sus creencias
sobre la enseñanza, el aprendizaje o su rol como docente fueron interpeladas o
cuestionadas a partir del proceso del trabajo colaborativo, ya sea reafirmándolas o
modificándolas.
Esta experiencia de trabajo colaborativo ha sido una instancia de aprendizaje que ha
contribuido en mi desarrollo profesional. Como mencioné anteriormente, es primera vez que
logro ser parte de una instancia de este tipo, bien ejecutada, en donde hemos trabajado de
manera colaborativa y estratégica hacia un mismo objetivo relacionado a la mejora de los
estudiantes. En un inicio creí que sería un proceso complejo y que terminaría trabajando sola,
ya que suele suceder que los colegas no se comprometen por completo en el aprendizaje de
los estudiantes cuando no tiene relación directa con su asignatura, sin embargo el tema de la
lectura y escritura al ser habilidades transversales, al afectarle a las demás asignaturas y
considerando que el MINEDUC ha manifestado la necesidad de recuperar aprendizajes y
reactivar la lectura, fue un tema que debíamos trabajar con responsabilidad. Durante el
proceso pasamos por altos y bajos en ocasiones con compromisos o acuerdos no cumplidos,
pero el diálogo y la auto-revisión fueron fundamentales para darnos cuenta de qué debíamos
mejorar y de qué manera.
Una de las creencias que tuve, relacionada con la necesidad de los estudiantes, era lo difícil de
abordar la lectoescritura en estudiantes de tercer año debido a que los OA de tercer año no
abordan esta área. Anteriormente había tomado dos generaciones de primero a cuarto año y
siempre la lectoescritura había sido trabajada en primer año y segundo para aquellos que
demostraban mayor dificultad. Sumado a esto y teniendo en cuenta de que los cinco
estudiantes pertenecían al P.I.E. creía que la educadora diferencial debía hacerse cargo del
trabajo con estos estudiantes, porque en aula no podría trabajarlo y los tiempos tampoco me
darían para el diseño y elaboración de material. Esta creencia la cuestioné yo misma: me di
cuenta de que la edad no era una limitante, los estudiantes tuvieron un primer año en
pandemia con clases online y hubo factores asociados a lo mismo que incidieron en su
dificultad, además al ser la profesora jefe de los estudiantes era quien estaba más tiempo con
ellos, quien observaba directamente la necesidad que tienen los estudiantes por lo que debía
generar el espacio y trabajar la lectoescritura. Con el trabajo colaborativo también fue
cuestionada esta creencia al analizar los resultados de los estudiantes en conjunto y escuchar
de palabras de mis colegas de otras asignaturas la manera en que la no adquisición de la
lectoescritura afectaba en el desarrollo de actividades. En ese momento terminé de
comprender y de darme cuenta de que no solo una persona debía trabajar la problemática,
sino que todos los docentes que trabajan diariamente con los estudiantes y los profesionales
que se requieran. Tal como señalan Rodríguez y Ossa (2014) el trabajo colaborativo es una de
las principales estrategias que genera una mejora importante en los aprendizajes de los
estudiantes, por ello en conjunto intentamos seleccionar e idear acciones en las que todos
pudiéramos contribuir para la mejora de los aprendizajes como la inclusión de actividades
lúdicas en guías de aprendizaje de todas las asignaturas, el uso de Tablet y actividades
interactivas, la inclusión de estudiantes monitores, selección de textos para mochila viajera,
entre otras. Al darle una orientación transversal a la manera de trabajar, todas las acciones
ejecutadas hicieron que el proceso se viera como uno solo.
Otra creencia expuesta de manera generalizada junto a mis colegas fue lo difícil que era
trabajar en aula con estudiantes no lectores considerando que la lectura y escritura son
habilidades previas necesarias para el desarrollo de nuevos aprendizajes. Durante las sesiones
de trabajo colaborativo concluimos que era difícil, porque eran cinco estudiantes y en el caso
de que trabajáramos una guía donde debían leer un texto y responder preguntas no
lográbamos prestar apoyo a todos. Entre los cuestionamientos que se dieron fue que no
podíamos dejar a estos estudiantes solos, debíamos apoyarlos ya que como estaban en
proceso de adquisición de la lectoescritura habían consonantes que no reconocían y
lógicamente no podrían leer algunos textos, además el no leer y escribir no podía ser una
limitante para no adquirir otras habilidades, por otra parte otro de los cuestionamientos fue
que el apoyo no debía ser excesivo por lo que era necesario preparar guías adecuadas al nivel
lector de estos estudiantes. Esta creencia se fue manteniendo en el tiempo, pero creo que se
logró alivianar un poco al gestionar alumnos monitores para estos cinco estudiantes, quienes
brindan apoyo a sus compañeros cada vez que se enfrentan a alguna actividad de lectura y
escritura que les resulta más dificultosa.
Rodríguez, F. & Ossa, C. (2014). Valoración del trabajo colaborativo entre profesores de
escuelas básicas de Tomé, Chile. Estudios pedagógicos (Valdivia), 40(2), 303-319.
Trabajo colaborativo
C.1 Evaluación de la forma de trabajo (VOLUNTARIA)
a. Evalúe las formas de trabajo que implementaron en la experiencia colaborativa.
Explique cómo ellas obstaculizaron y facilitaron la colaboración entre pares para alcanzar
lo que inicialmente se habían propuesto, rescatando aprendizajes que pudieran servir
para nuevas experiencias.
Durante el trabajo colaborativo se han desarrollado diversas formas de trabajo, dentro de las
cuales mencionaré y evaluaré las siguientes:
El trabajo colaborativo realizado semanalmente con la educadora diferencial, nos sirvió para
diseñar actividades, elaborar material específico para los estudiantes no lectores y evaluar el
logro de los aprendizajes a partir de los instrumentos elaborados y de lo observado en clases y
aula de recursos. Esto favoreció el trabajo colaborativo, ya que al ser las docentes que
pasamos más tiempo con los estudiantes, nos permitía llevar una visión clara de los avances y
requerimientos de los estudiantes a las reuniones de equipo de aula. También, esta instancia
de trabajo colaborativo fue un canal para obtener información del desempeño de los
estudiantes en reforzamiento de lectoescritura llevado a cabo por la otra profesional: como la
colega no cuenta con horas no lectivas para participar de las reuniones de equipo de aula y
por coincidencia realiza horas no lectivas en la sala de equipo PIE en donde realizamos trabajo
colaborativo, aprovechábamos el momento para dialogar y obtener información sobre el
estado de avance de los estudiantes en reforzamiento, información que también llevábamos a
reunión de equipo de aula. Con esta forma de trabajo aprendí a compartir experiencias,
diseñar actividades y preparar material en conjunto (ya que en experiencias anteriores nos
asignábamos tareas), además de sintetizar información y optimizar los tiempos.
El trabajo con padres y apoderados también favoreció el trabajo colaborativo, pues aportó
desde el hogar al objetivo propuesto. Los padres y apoderados lograron establecer rutinas en
el hogar, disponer de tiempos claros para que los estudiantes hicieran sus actividades y
practicaran la lectura y también redujeron la utilización de pantallas dándole un uso
educativo, lo que quedó de manifiesto en el cumplimiento de tareas, en los avances logrados
para los cuales se requería un refuerzo complementario al de la escuela y a través de lo que
comentaban los estudiantes. Con esta forma de trabajo aprendí que el trabajo con padres y
apoderados iba más allá de una entrevista en la que se comunicaba el comportamiento del
estudiante y sus calificaciones; para lograr el objetivo de que se unan a nuestra labor hay que
educarlos tanto en aspectos de crianza, de formación de hábitos y en aspectos conceptuales y
didácticos (aterrizados a su realidad) y de la mano de ellos, crear un vínculo de confianza y de
altas expectativas. Fue una instancia de mucho aprendizaje en donde logré cuestionar mis
prácticas anteriores en lo que respecta al trabajo con padres y apoderados, y en consecuencia
logré aprender de qué manera debo vincularme con ellos para lograr hacerlos partícipes de
manera efectiva en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Esto llevo a replantearme las
reuniones de apoderados, las cuales son netamente informativas con una tabla emanada de
U.T.P. Creo necesario darle un giro a las reuniones de apoderados, motivarlos a trabajar en
conjunto y educarlos para que en el hogar sean un complemento para el aprendizaje.
El incorporar para las actividades dinámicas de grupo, actividades lúdicas en guías escritas y
uso de TICs en Tablet fue un acierto, ya que el considerar los intereses de los estudiantes y
articularlo con el aprendizaje dio lugar a una mejor disposición, lo que queda de manifiesto en
la manera en que enfrentaban estas actividades. Esto me desafía a que integre de manera
frecuente en mis prácticas este tipo de recursos y actividades, como una manera de acercar a
los estudiantes, de motivarlos para al aprendizaje y de proponer nuevas formas de aprender.
Las reuniones de equipo de aula favorecieron el trabajo efectuado, ya que nos permitía tener
un tiempo y espacio claro para dialogar y trabajar en conjunto en función del objetivo
propuesto. Lo que obstaculizó el trabajo fue la suspensión de algunas reuniones por parte de
U.T.P. a raíz de otras actividades a realizarse en la escuela. Las reuniones no eran
recalendarizadas por lo que había semanas en que no logramos reunirnos formalmente, en
ocasiones me comunicaba con algunos colegas de manera informal, pero no era suficiente.
Esto fue generando vacíos en el proceso, ya que no podíamos evaluar las acciones ni revisar
los avances de los estudiantes por algunos momentos. Aunque en mi rol de docente no
depende de mí, sería bueno que se siguieran realizando reuniones de equipo de aula, pero de
una manera sistemática y recalendarizándolas si es que ocurre un imprevisto para que el
trabajo sea ordenado y efectivo.
Por último, el establecer redes dentro de nuestro trabajo colaborativo con otros profesionales
fue un aporte hacia la concreción del objetivo. La clave fue que dentro de las reuniones fuimos
evaluando los avances, determinando las necesidades y requerimientos individuales: desde un
inicio se solicitó colaboración a la fonoaudióloga para trabajar habilidades asociadas a la
conciencia fonológica, y el último tiempo se coordinó con el psicólogo realizar una adecuación
en sesiones con una alumna para trabajar la motivación. Lo que ha obstaculizado el trabajo ha
sido la falta de tiempo para trabajar en conjunto con estos profesionales, con quienes, al no
disponer de tiempo para participar de reuniones, solo se ha dialogado de manera informal no
estando presente los demás colegas.
Básico
EVIDENCIA 2
A.1 Relevancia del problema o necesidad abordada (OBLIGATORIA)
a. Describa la necesidad, interés o problemática detectada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que motivó el trabajo colaborativo y explique la relevancia para abordarla
para el aprendizaje de sus estudiantes.
El trabajo colaborativo que voy a presentar se gesta por una necesidad de nivelar
académicamente a un estudiante con TEA (trastorno del espectro autista) del cuarto
básico A, el estudiante se encuentra en programa de integración, presentando NNE
permanente.
Cuando empezó el primero básico, comenzó la pandemia y la consecuente suspensión de
clases, lo que generó que el estudiante perdiera la continuidad de estudios, el acceso
remoto en este periodo fue muy difícil, por la deficiente conexión a internet del sector
donde vive el estudiante.
Cuando se retoman las clases presenciales el estudiante presenta un alto nivel de rezago
pedagógico, además, por su condición, le costó mucho poder retomar las rutinas
escolares, presentando continuas descompensaciones emocionales, no queriendo entrar
a la sala de clases, gritando cuando se le pedía realizar actividades, etc.
Esto generó que el rezago continuara y la inclusión al grupo se viera dificultada.
La idea principal era nivelar a este niño para que pudiera lograr los aprendizajes que les
corresponden, por edad y curso y no se sintiera en desventaja con respecto a sus
compañeros.
Adicionalmente, con el aprendizaje, es importante lograr que el estudiante pueda
desarrollar habilidades sociales que le permitan relacionarse de forma adecuada con sus
compañeros, y generar en estos empatía y apoyos necesarios para lograr el primer
objetivo.
Desarrollando la lectoescritura, lograremos también que el estudiante logre involucrarse
en todas las asignaturas y logre los aprendizajes de forma más significativa, impactando
en el ambiente de trabajo ya que el estudiante se sentirá parte del curso, disminuyendo
sus descompensaciones y logrando que el curso se sienta en sintonía con él y sea de
provecho para todos al desarrollar empatía, comprensión por parte de sus compañeros,
así lograr un ambiente de aprendizaje propicio para todos a todas.
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