En el trabajo comunitario es importante el diagnostico comunitario.
Para lo cual es importante conocer dos términos comunidad y diagnostico comunitario.
“La comunidad es una agrupación organizada de personas que se perciben como unidad social,
cuyos miembros participan de algún rasgo, interés, elemento, objetivo o función común, con
conciencia de pertenencia, situados en una determinada área geográfica en la cual la pluralidad de
personas interacciona más intensamente entre si que en otro contexto”.
“Un diagnostico comunitario, es aquel que se realiza con los miembros activos de una comunidad
y cumplen ciertas características, la cuales están señaladas en la definición anterior”.
Las 8 tecnicas son:
1. Lluvia de ideas.
2. El árbol del problema
3. Dibujando la comunidad
4. Matriz FODA.
5. Observación directa
6. La entrevista
7. Investigación Acció Participativa (IAP)
8. Diagrama Causa efecto
Identificación de problemas en la comunidad
Para solucionar un problema se debe comenzar por definirlo, plantear de forma clara y detallada
las causas que lo originan y los efectos que se derivan de él. El planteamiento de problema es de
suma importancia, ya que nos facilitará encontrar la correcta metodología para su solución; si el
problema se define de forma inequívoca, muy probablemente las soluciones que se propongan
serán erróneas e inútiles.
Los problemas suelen parecerse a los icebergs que flotan en las corrientes marinas del ártico. Estos
pueden llegar a ser un peligro, incluso para los navegantes más experimentados, ya que muestran
sobre el horizonte solo una octava parte de su volumen total dejando oculto la enorme masa que
los mantiene a flote. Al igual que los navegantes, en ocasiones los investigadores suelen
conformarse con haber detectado los problemas que saltan de inmediato sobre el horizonte
observado, sin prestar atención el fondo de los mismos.
Otra dificultad al intentar identificar problemas ocurre cuando no se es capaz de diferenciar las
necesidades, ya que la forma de abordar los problemas debe darse de manera distinta. Por
ejemplo, si en una población las escuelas existentes únicamente cubren los estudios hasta la
secundaria, se puede determinar que existe una necesidad de oferta de educación a nivel
bachillerato. Por el contrario, si en una población que cuenta con escuela de bachillerato, y
únicamente ingresa el 40% de los estudiantes que egresaron de la secundaria, entonces podemos
suponer que existe un problema de absorción escolar, esto es, que los jóvenes que salen de
secundaria no son atraídos para estudiar el bachillerato. El origen de este problema puede
encontrarse en diversas causas (migración, necesidades económicas, falta de interés de los
estudiantes, etc.)
Definir un problema sin considerar el contexto o entorno social puede resultar también un error
de juicio de parte de quien realiza un diagnóstico, ya que lo que para unos puede ser parecer una
dificultad para otros puede resultar una circunstancia normal y aceptable dentro de su
cotidianeidad, tradiciones y costumbres. Esto se acentúa particularmente cuando quien hace las
observaciones y emite los juicios no forma parte de la realidad que evalúa (es agente externo) y
omite la participación de quienes sí lo son (miembros de la comunidad) en el proceso de
diagnóstico. Es por ello importante que, antes de analizar las diferentes técnicas y herramientas
para elaborar un diagnóstico comunitario, aclarar lo qué se entiende por problema comunitario y
la forma correcta de enunciar este tipo de problemas.
Un problema que está correctamente enunciado debe cumplir las siguientes condiciones:
a) Estar expresado como una circunstancia negativa.
b) Mencionar sólo un problema por enunciado.
c) Aludir únicamente a situaciones existentes y vigentes.
d) Especificar su ubicación (¿dónde ocurre?)
Algunos ejemplos serían:
Deterioro en los canales de riego de la comunidad de Llano Grande.
Alto índice de analfabetismo en la comunidad de La Higuera.
Elevada tasa de robos a casa habitación en la localidad del Mezquital.
Adicional a lo anterior, se debe evitar incurrir en las siguientes fallas:
Confundir problemas con causas: por ejemplo, decir que el problema es que “la tubería de la red
de agua está rota”, cuando en realidad es la causante. En este caso el problema sería que “el
abasto de agua es insuficiente”.
Confundir problemas con soluciones: por ejemplo, decir que el problema es que “necesitamos más
policías que vigilen la comunidad”, cuando en realidad se refiere a una posible solución. En este
caso el problema sería que “hay un alto índice de delincuencia en la comunidad”.
Expresar soluciones ausentes como problemas: por ejemplo, decir “no hay suficientes pesticidas”,
cuando en realidad se alude a la ausencia de un insumo. En este caso el problema podría ser que
“la cosecha es destruida por plagas”.
Redactar con poca especificación: por ejemplo, decir que “la autoridad local toma malas
decisiones”. En este caso no se dan detalles que orienten a una posible solución. Algunos ejemplos
más apropiados podrían asegurar que “la autoridad local no ha sido efectiva para atraer proyectos
de inversión”, o bien que “la autoridad no ha sido capaz de reconocer las necesidades de la
comunidad”.
Técnicas y herramientas para desarrollar un diagnóstico
Las técnicas son los medios que se emplean en un proceso de investigación para recolectar,
analizar y transmitir información. Son recursos que permiten acercarnos a los hechos y conocerlos
a detalle. Tradicionalmente las técnicas se han clasificado en dos grupos; aquéllas que están
dirigidas a recoger información en fuentes primarias y que son conocidas como técnicas de
investigación de campo, y las técnicas de investigación bibliográfica que recopilan información de
fuentes secundarias.
En un primer momento, los diagnósticos comunitarios eran realizados por instituciones externas
que conformaban equipos de especialistas, quienes apoyados en técnicas de investigación
bibliográfica y/o de campo tales como observaciones, encuestas, cuestionarios y entrevistas
determinaban con mucha precisión y extensión las problemáticas, necesidades y potencialidades
de las comunidades.
Sin embargo la complejidad de algunos de estos instrumentos, así como el abordaje de corte
científico de los datos obtenidos, provocaba que la participación de los miembros de las
comunidades en el desarrollo del diagnóstico se viera limitada o desincentivada.
Tal y como se ha comentado anteriormente, los diagnósticos participativos promueven la
colaboración de los miembros de la comunidad en la planeación del proyecto. Por ello se han
diseñado herramientas más adecuadas que ayuden a reunir información desde una perspectiva
que favorezca la participación comunitaria. A continuación presentaremos algunos de ellos.
Árbol de problemas
El árbol de problemas es una técnica que permite establecer con mayor claridad y de forma visual
la relación entre las causas, problemas y consecuencias de una situación negativa. También es una
forma metafórica de reforzar la idea de que, a los problemas hay que arrancarlos de raíz (causas) y
no solo cortando las hojas (efectos).
Consiste en elaborar una representación gráfica de un árbol en donde las raíces corresponden a
las causas de la situación, el tronco al problema central y las hojas y ramas a los efectos. Se trata
de verificar las interrelaciones entre las causas y los problemas y confirmar que realmente éstas
son el origen y que al comprenderlas se puede lograr erradicar o disminuir los efectos negativos de
la situación.
Para determinar las dimensiones del problema se pueden hacer las siguientes preguntas:
¿Cuál es el problema?
¿Qué origina el problema?
¿Qué consecuencias produce?
Se recomienda que sólo se aborde un problema por diagrama, que se presente como una
situación negativa y se exprese de forma clara y comprensible.
Herramientas Básicas para el Acompañamiento Tutoral
Cuando se aborda el tema de las herramientas en el curso básico de capacitación de tutores,
generalmente se les propone una enorme cantidad y diversidad de herramientas a ser aprendidas
por los profesores:
1. La entrevista tutorial.
2. Habilidades para el acompañamiento personal.
3. Manejo de grupos y trabajo colaborativo.
4. La observación.
5. Técnicas para la intervención en situaciones de crisis.
6. Detección de necesidades y conocimiento del alumno:
Diagnóstico psicológico: personalidad, conducta, inteligencia.
Diagnóstico de problemas de aprendizaje.
Hábitos de estudio y trabajo intelectual.
Habilidades sociales y de vida.
7. Trayectorias escolares.
8. Estrategias y técnicas para el estudio y motivación.
9. Enfoques, estilos y estrategias de aprendizaje.
10. Tecnologías de la información y comunicación.
11. Registro y seguimiento de la trayectoria de los tutorados.
Es común que los profesores se sientan abrumados y manifiesten incomodidad por considerar que
es demasiado complejo lo que se les propone, lo cual se acentúa en la medida en que estos
provienen de un campo de conocimiento distante del área humanístico pedagógica. Esto me ha
llevado a considerar que las herramientas que se proponen:
Son demasiadas para ser aprendidas y dominadas en el curso básico. Se limitan a un nivel
informativo y no al dominio de habilidades y destrezas
Algunas son demasiado especializadas hacia ciertas áreas del conocimiento y rebasan las
dimensiones de la tutoría y las posibilidades de aprenderlas por un grupo de docentes.
Por ello, muchas veces, antes que dominio de habilidades y claridad en la tarea, el módulo de
herramientas provoca confusión e incluso que terminen el curso con una idea desfasada o errónea
de su tarea.
Pero qué sucede que nos hemos abarrotado y confundido entre tantas herramientas, igual que
todo el curso de capacitación se ha saturado de contenidos. ¿Cómo hacerle para retomar el
camino?
Si las herramientas buscan facilitar la acción tutorial, entonces tendremos que partir de identificar
cual es la tarea específica que debe realizar el tutor, a fin de poder establecer la correspondencia
entre actividad tutorial y herramientas apropiadas. Sin dejar de lado quienes son los actores que
deben de ponerlas en práctica, profesores de todas las áreas del conocimiento y no solo, como
parece, los de humanidades. Para determinar las herramientas se requiere que estas cumplan por
lo menos dos condiciones:
Que respondan a lo que es la tutoría y su práctica; que faciliten su realización
Que puedan ser aprendidas y empleadas por los profesores de cualquier área del conocimiento
Para identificar la tarea fundamental de la tutoría, me referiré a dos orientaciones con las cuales,
creemos, se vienen implementando los Programas Institucionales de Tutoría (PIT):
Centrada en el profesor y el control del proceso formativo del estudiante.
Centrada en el estudiante y el perfeccionamiento de su proceso formativo
1. En la primera se considera que el profesor ejerce un rol protagónico ya que debe ser el que
dirija al estudiante y controle su proceso formativo. Parte de la idea que la tutoría puede subsanar
las deficiencias del profesor, de la docencia, de atender los grandes rezagos, desviaciones y
problemáticas de la educación superior de nuestro país; reprobación, deserción, Eficiencia
Terminal, como se plantea en muchos de los propósitos o justificaciones de los PIT y lo sugiere el
modelo ANUIES (2000). Al programa de tutoría se le deposita una responsabilidad que se antoja
desmedida en el logro de la «formación integral », ya que como es evidente, esta es una tarea que
va mucho más allá del esfuerzo de un programa o algún actor educativo en lo individual, es una
tarea del sistema en su totalidad. Sus objetivos, no siempre explícitos, son corregir y controlar el
proceso formativo, para tratar de cumplir con ciertos indicadores educativos, que muchas veces,
sirven más, para acceder a financiamientos y acreditaciones de instancias de supervisión y control,
que de ayuda para el estudiante. Tiende también, aunque sea sutilmente en algunas instituciones,
a imponer como obligatoria la participación en el programa para profesores y alumnos. La
atención está más centrada en el control de los procesos educativos que en los estudiantes como
personas.
Al profesor se le ubica en una posición donde siempre es «más» que los alumnos (López, 2002), ha
recorrido el camino de la formación profesional y ha visto (quizá acompañado) a otros recorrerlo,
eso se cree lo vuelve un experto, por lo tanto puede y debe guiar, instruir y hasta empujar al
estudiante, si fuera necesario, para que recorra «el mejor camino ». Esto lo podrá hacer de
muchas maneras; de la forma más sutil y encubierta, como los consejos, o autoritaria como las
ordenes. La constante será siempre que «uno» sabe, conoce el camino y el «otro» no. Lo que
orienta esta perspectiva es que hay un camino correcto o cuando menos más correcto que otros.
Lo cual hace lógico que es el que debe seguir el alumno. El profesor se asume en una posición
estática, «haber logrado un estado de cierta perfección», desde donde guía al alumno. El alumno
es inferior, pasivo e incapaz de auto determinarse y la perspectiva de la formación resulta un
recorrido que siempre es el mismo o muy similar. El alumno se asume como un objeto del hecho
educativo, como alguien que tiene que ser dirigido y guiado, se forma en la dependencia y
obediencia (ídem). Ello puede matizarse de formas diferentes; como alumnos pasivos, apáticos o
en franca resistencia y rebeldía frente al programa tutorial.
Lo que predomina en este tipo de tutoría es su sobredimensionamiento respecto a otras funciones
docentes, académico administrativas y de orientación educativa (González e ysunza, 2005). Son
tantas y tan variadas las necesidades y problemas a los que tiene que responder la tutoría, a la que
podríamos llamar «remedial» y «correctiva» que es imposible encontrar su especificidad. Esto
provoca que las funciones, los atributos del tutor y las herramientas requeridas para la acción
tutorial tengan que ser de igual manera; abundantes y variadas, para «propiciar efectos
terapéuticos», «enseñar técnicas adecuadas de lectura y comprensión», «estrategias y técnicas de
estudio», «habilidades cognitivas, sociales y afectivas», «aprender a discutir y compartir tareas»,
«aplicar técnicas de trabajo grupal» (ídem) y muchas más. Además, es necesario lograr la mayor
cantidad de información sobre el alumno; hacer diagnósticos, detección de necesidades, construir
escalas de observación, ya que se considera que entre mayor información se tenga de él, mejor
podrá guiársele. El alumno es un objeto de estudio e instrucción.
Algunos comentarios o expresiones propios de esta orientación son: «Encuentro a mis alumnos
tutorados en el pasillo y me dicen, ¡no he ido a tutoría maestro, no tengo problemas! y yo les
contesto, ¡está bien!, ¿Qué más puedo decirles?, andan bien».
«Hable con el psicólogo para hacerle una cita al alumno, ya muchas veces le había dicho que lo
hiciera y no lo hacía». «Yo mismo lo inscribí en el curso de autoestima» (refiriéndose a un alumno).
«Los tutores tienen que atender prioritariamente a los alumnos en riesgo de reprobar». «Hablé
con el profesor que lo reprobó para ver la posibilidad de que le de otra oportunidad de presentar
el examen».
2. En la segunda, se considera que el alumno ejerce un rol protagónico ya que debe ser él,
fundamentalmente, quien dirija y controle su proceso formativo integral. Parte de la idea, de que
la tutoría más que un remedio a los añejos problemas que privan en la educación, es una
expresión de la transformación en la manera de encarar la tarea educativa, que privilegia la
atención personalizada para cuidar el óptimo desarrollo de las potencialidades humanas y lograr
que los individuos alcancen su autorrealización en todas las esferas de su personalidad (Fresan
2005). Considera como prioritario la búsqueda del aprender a aprender, que destaca la
consideración del estudiante como capaz de auto dirigir y construir su aprendizaje y su vida, de
asumir la responsabilidad y comprometerse con el desarrollo de un proyecto educativo. El alumno
se asume como un sujeto activo ante su proceso formativo desarrollando una autonomía creciente
en lo académico y en lo personal.
Al profesor se le identifica como acompañante del alumno y facilitador de su autodirección. En el
camino de la formación profesional, no hay uno estático y en una posición de superioridad (tutor)
y otro caminando y en posición de inferioridad alumno), hay dos caminando y haciendo camino,
acompañándose en un tramo de sus vidas, ambos han decidido ser acompañantes. La tutoría es
ante todo un espacio para la reflexión y el análisis que permite el conocimiento de si mismo, la
búsqueda de alternativas y acciones en el caminar del estudiante. Lo importante no es lo que el
tutor pueda descubrir en él alumno, sino lo que pueda ayudarle a este a descubrir de si, no las
alternativas, soluciones y acciones que construya sino la reflexión y el apoyo que le brinde para
que sea el alumno el que las elabore e implemente. El programa de tutoría se asume como un
coadyuvante más en el logro de la «formación integral»2. Su intervención está dirigida
prioritariamente a una dimensión actitudinal del alumno, que promueve una posición y
disposición personal de este a lo largo de la trayectoria escolar, que le permite organizar, planear y
evaluar permanentemente sus actividades académicas y personales, desarrollar una actitud de
vigilancia de sí mismo y su proceso formativo, para anticiparse a los problemas, superar
limitaciones, explorar sus capacidades, potencialidades y posibilidades, enfrentar retos y tal vez, lo
más relevante, asegurarse que invierte y aprovecha al máximo tanto los recursos personales,
como los de su ambiente familiar, social e institucional. Lo cual se manifestará, como lo propone
Sebastián Rodríguez (2004), en el despliegue de las cualidades humanas, expresadas en las
dimensiones intelectual, cognitiva, afectivo-emotiva, social y profesional.
Elementos para la identificación y construcción de herramientas
Esta última orientación, nos permite una mayor especificidad en la tarea fundamental de la tutoría
y de los aspectos centrales que la rodean; mismos que se constituyen en elementos que pueden
orientar la selección o construcción de herramientas.
A partir de esta orientación, se puede plantear que el mecanismo fundamental del trabajo del
tutor es el acompañamiento, y su objetivo es involucrar al estudiante a fin de que sea el actor
central que dirige y controla, hacia su perfeccionamiento, su proyecto formativo integral.
Este acompañamiento, es un proceso que se desarrolla a lo largo de la trayectoria del estudiante y
requiere para su concreción:
El establecimiento y mantenimiento de una relación significativa (educativa y orientadora) con el
alumno, que es la cualidad esencial a través de la cual se efectúa el acompañamiento. El manejo y
uso de la persona misma del profesor, como el instrumento esencial para el establecimiento y
desarrollo de esta relación
La elaboración del proyecto de planeación de vida y formación profesional, como la herramienta
clave para involucrar al alumno en la dirección y control de su trayectoria escolar y realizar su
seguimiento.
La relación de acompañamiento
La idea del acompañamiento nos remite a dos o más personas que mantienen una buena relación,
que gustan de estar cerca; de acompañarse. La tutoría, no se concibe sin este componente
relacional. La relación entre el profesor y el alumno, en tutoría, se caracteriza por:
Su cercanía; en lo físico, intelectual, profesional y afectivo.
Su permanencia en el tiempo.
La confianza y el respeto recíproco.
La búsqueda incesante del perfeccionamiento del proceso formativo integral del estudiante.
Establecer la relación y mantenerla en el tiempo, representa el mayor reto para el tutor, ya que de
la calidad de esta depende la calidad de la tutoría. La relación es dinámica, se trasforma en el
tiempo, evoluciona o se estanca, el tutor ha de ser experto en construirla y orientar su sano y
productivo desarrollo.
El acompañamiento se estructura en función del apoyo mutuo, el respeto y la búsqueda de la
autonomía de los participantes. Se considera que en el camino de la formación profesional, no hay
uno estático (tutor) y otro caminando (alumno), no hay uno solo en el camino, hay dos caminando
y haciendo camino, acompañándose en un tramo de sus vidas, que han decidido y están
decidiendo ser acompañantes. En todo caso el profesor acompaña en el modo particular que le
permite su propio proceso de hacer su camino, desde donde el va caminando. Otro aspecto se
refiere a la pregunta de si hay un camino correcto que debe recorrer el alumno y el tutor lo sabe.
Al respecto diremos que un tutor no acompaña nunca de igual manera, ya que está en constante
cambio, lo mismo que el contexto educativo y social que rodea la relación educativa y un alumno
no recorre un camino ya trazado por otro, cada cual construye el propio, aunque se parezcan
mucho estos, no es exagerado decir que no hay un camino igual para transitar por la carrera.
Para la construcción de esta herramienta y el entrenamiento para establecer la relación con el
alumno se pude utilizar el Modelo para la relación de ayuda y el acompañamiento personal
desarrollado por la Psicología Humanista (Rogers, 1979, Carkhuff, 1980, Egan, 1975 y Rensina y
otros, 1998, en Bisquerra 1998). Este tiene varias ventajas: concibe la relación como un proceso,
propone etapas a través de las cuales se desarrolla y establece un modelo de adiestramiento para
las distintas habilidades. Su desventaja es que tiene una orientación técnica hacia la psicología y
requiere de adaptación hacia la docencia y la tutoría. En síntesis propone lo siguiente3:
Fases
1. Inicial: autoexploración.
2. Intermedia: auto comprensión.
3. Final: acción.
Disposiciones centrales
• Comprensión empática:
• El respeto: La genuidad:
• La especificidad o concretez:
• La confrontación Destrezas
• Atender-acoger
• Responder
• Personalizar
• Actuar
LA PERSONA; HERRAMIENTA DE HERRAMIENTAS
Proyecto de planeación de vida y docencia
El acompañamiento y la manera de establecer la relación con el alumno se realiza desde lo que el
tutor «es», de la misma o parecida forma en que se relaciona con los alumnos en otras
modalidades de hacer docencia, con sus vicios y virtudes, lo hará en tutoría. No hay otra manera
de ser tutor, más que desde lo que se «es» como persona. Si el tutor es un gran intelectual, al
estar frente al alumno no podrá ser más que eso. Por ello como lo plantea el humanismo, la
herramienta de herramientas, especialmente en donde se involucra tan profundamente lo
humano, es la persona misma del profesor. La manera en que este se ubica en el mundo, su
posición ante la vida, su ser docente y académico, su proyecto y realización alcanzado como
persona y profesor. Su concepción y sentir frente a su tarea docente y formativa, su propia
experiencia de formación profesional y de vivir una vida académica con sentido integral. Quizá
todos los profesores tendremos que preguntarnos ¿vivimos y practicamos una educación
integral?. Es difícil imaginar un buen docente y tutor, sin pasión por la vida y por la tarea de
educar, educamos desde nuestros éxitos y fracasos, desde nuestros sueños y temores. Iniciar por
afinar este instrumento es crucial en la tarea.
Para la construcción de esta herramienta, se proponen los Modelos de planeación de vida y
carrera. Estos ofrecen una metodología, que parte de la identificación y el conocimiento de si, para
proyectar en función de las metas de vida un proyecto de desarrollo, docente y profesional en este
caso. Es posible que esta propuesta, pueda ser adaptada para generar tanto el proyecto personal
del alumno, como la capacitación para la sensibilización y el autoconocimiento del profesor como
persona y educador. Algunos elementos para este último son4:
1. Hacer un diagnóstico integral: Descripción y ubicación personal en la vida, y carrera como
docente. Que el profesor se ubique en que momento y situación se encuentra como persona y
docente:
¿Cuál es mi situación actual en mi vida y en carrera?
¿Qué cambios quiero lograr en mi vida y carrera?
¿Si pudiera cambiar algo de mí mismo, que cambiaría?
¿Cuál es mi principal fuerza y debilidad?
¿Desde cuándo y cómo inicie a pensar en elegir la carrera que estudie y la docencia?
¿Cuáles son las principales situaciones o experiencias que influyeron para dedicarme a la
docencia?
¿Cuál es mi grado de satisfacción–convencimiento con mi carrera y mi ser docente?
2. Automotivación: que el profesor identifique cuáles son sus objetivos y metas, las fuerzas y
limitaciones para dirigir su vida, que proyecte sus necesidades hacia el futuro:
¿Cuáles son mis sueños y anhelos?
¿Cuáles mis grandes miedos?
¿Cuáles son mis metas en la vida?: Como persona, profesor, en familia y trabajo, en las áreas:
intelectual, física, emocional y social, ¿cuáles son mis fuerzas, habilidades y potencialidades?
3. Plan de acción: Que identifique y organice las acciones que le permitan lograr sus metas a corto
plazo, así como las condiciones favorables para su implementación y el uso y desarrollo de sus
recursos y potenciales en el marco de una formación y educación integral: Actividades como
persona y profesor, en familia y en el trabajo. Considerar las áreas: intelectual, física, emocional y
social. Recursos y apoyos necesarios para su realización.
Proyecto de planeación de vida y formación profesional
En la relación docente alumno ha predominado la intermediación de un contenido académico;
esto es, un profesor enseña matemáticas y se relaciona con el alumno a través de esta materia. En
la tutoría no existe tal contenido (o cuando menos se pretende esto), entonces ¿cómo se
construye la relación? En la primera orientación de implementación de la tutoría, los profesores
siguen enseñando contenidos académicos, o bien la han centrado en hablar de «problemas». Esto
es una de las condiciones que mayormente confronta y reta al profesor, acostumbrado a
mantenerse en la distancia y siendo un enseñante más que formador. Un mediador para construir
una relación significativa y productiva a los objetivos tutórales lo constituye el diseño y desarrollo
del proyecto de planeación de vida y formación profesional. El cual debe estar sujeto a una
constante revisión y consecuente reelaboración y perfeccionamiento. De tal manera que en la
práctica, sea el alumno el vigilante permanente respecto del uso, administración y desarrollo de
sus recursos y que asuma una posición de responsabilidad, planificando sus actividades,
anticipándose a los problemas, construyendo posibles escenarios y alternativas.
El proceso de planeación considera tres momentos:
1. Hacer un diagnóstico integral: Descripción y ubicación personal en la vida, y carrera como
estudiante. Que el alumno se ubique en que momento y situación se encuentra como persona y
estudiante:
¿Cuál es mi situación actual en mi vida y en la escuela?
¿Qué cambios quiero lograr en mi vida y la escuela?
¿Si pudiera cambiar algo de mí mismo, que cambiaría?
¿Cuál es mi principal fuerza y debilidad?
¿Desde cuándo y cómo inicie a pensar en elegir esta carrera?
¿Cuáles son las 3 principales situaciones o experiencias que influyeron en mi toma de decisión
vocacional?
¿Cómo me di cuenta que esta era la carrera que yo quería estudiar?
Es difícil imaginar un buen docente y tutor, sin pasión por la vida y por la tarea de educar,
educamos desde nuestros éxitos y fracasos, desde nuestros sueños y temores. Iniciar por afinar
este instrumento es crucial en la tarea.
Para la construcción de esta herramienta, se proponen los Modelos de planeación de vida y
carrera. Estos ofrecen una metodología, que parte de la identificación y el conocimiento de si, para
proyectar en función de las metas de vida un proyecto de desarrollo, docente y profesional en este
caso. Es posible que esta propuesta, pueda ser adaptada para generar tanto el proyecto personal
del alumno, como la capacitación para la sensibilización y el autoconocimiento del profesor como
persona y educador. Algunos elementos para este último son4:
1. Hacer un diagnóstico integral: Descripción y ubicación personal en la vida, y carrera como
docente. Que el profesor se ubique en que momento y situación se encuentra como persona y
docente:
¿Cuál es mi situación actual en mi vida y en carrera?
¿Qué cambios quiero lograr en mi vida y carrera?
¿Si pudiera cambiar algo de mí mismo, que cambiaría?
¿Cuál es mi principal fuerza y debilidad?
¿Desde cuándo y cómo inicie a pensar en elegir la carrera que estudie y la docencia?
¿Cuáles son las principales situaciones o experiencias que influyeron para dedicarme a la
docencia?
¿Cuál es mi grado de satisfacción–convencimiento con mi carrera y mi ser docente?
2. Automotivación: que el profesor identifique cuáles son sus objetivos y metas, las fuerzas y
limitaciones para dirigir su vida, que proyecte sus necesidades hacia el futuro:
¿Cuáles son mis sueños y anhelos?
¿Cuáles mis grandes miedos?
¿Cuáles son mis metas en la vida?:
Como persona, profesor, en familia y trabajo, en las áreas: intelectual, física, emocional y social,
¿cuáles son mis fuerzas, habilidades y potencialidades?
3. Plan de acción: Que identifique y organice las acciones que le permitan lograr sus metas a corto
plazo, así como las condiciones favorables para su implementación y el uso y desarrollo de sus
recursos y potenciales en el marco de una formación y educación integral: Actividades como
persona y profesor, en familia y en el trabajo. Considerar las áreas: intelectual, física, emocional y
social. Recursos y apoyos necesarios para su realización.
Proyecto de planeación de vida y formación profesional
En la relación docente alumno ha predominado la intermediación de un contenido académico;
esto es, un profesor enseña matemáticas y se relaciona con el alumno a través de esta materia. En
la tutoría no existe tal contenido (o cuando menos se pretende esto), entonces ¿cómo se
construye la relación? En la primera orientación de implementación de la tutoría, los profesores
siguen enseñando contenidos académicos, o bien la han centrado en hablar de «problemas». Esto
es una de las condiciones que mayormente confronta y reta al profesor, acostumbrado a
mantenerse en la distancia y siendo un enseñante más que formador. Un mediador para construir
una relación significativa y productiva a los objetivos tutorales lo constituye el diseño y desarrollo
del proyecto de planeación de vida y formación profesional. El cual debe estar sujeto a una
constante revisión y consecuente reelaboración y perfeccionamiento. De tal manera que en la
práctica, sea el alumno el vigilante permanente respecto del uso, administración y desarrollo de
sus recursos y que asuma una posición de responsabilidad, planificando sus actividades,
anticipándose a los problemas, construyendo posibles escenarios y alternativas.
El proceso de planeación considera tres momentos:
1. Hacer un diagnóstico integral: Descripción y ubicación personal en la vida, y carrera como
estudiante. Que el alumno se ubique en que momento y situación se encuentra como persona y
estudiante:
¿Cuál es mi situación actual en mi vida y en la escuela?
¿Qué cambios quiero lograr en mi vida y la escuela?
¿Si pudiera cambiar algo de mí mismo, que cambiaría?
¿Cuál es mi principal fuerza y debilidad?
¿Desde cuándo y cómo inicie a pensar en elegir esta carrera?
¿Cuáles son las 3 principales situaciones o experiencias que influyeron en mi toma de decisión
vocacional?
¿Cómo me di cuenta que esta era la carrera que yo quería estudiar?
¿Cuál es mi grado de satisfacción–convencimiento con haber decidido estudiar esta carrera?
2. Automotivación: que el estudiante identifique cuales son objetivos y metas, las fuerzas y
limitaciones para dirigir su vida, que proyecte sus necesidades hacia el futuro y su formación
integral:
¿Cuáles son mis sueños y anhelos?
¿Cuáles mis grandes miedos?
¿Cuáles son mis metas en la vida?: Como persona, estudiante, en familia y escuela, en las áreas:
intelectual, física, emocional y social.
¿Cuáles son mis fuerzas, habilidades y potencialidades?
3. Plan de acción: Que identifique y organice las acciones que le permitan lograr sus metas a corto
plazo, así como las condiciones favorables para su implementación y el uso y desarrollo de sus
recursos y potenciales en el marco de una formación y educación integral:
Actividades como persona y alumno, en la familia y el trabajo. Considerar las áreas: intelectual,
física, emocional y social.
Recursos y apoyos necesarios para su realización.
Cada semestre es necesario revisar y actualizar el proyecto, lo que en si mismo contribuye al
desarrollo del estudiante, ya que la elaboración progresiva del propio proyecto de vida, ha sido
considerado como uno de los elementos claves del desarrollo global de capacidades personales
del joven en esta etapa de la vida (Rodríguez, 2004). Además esta reelaboración constante del
proyecto, va a permitir observar y evaluar la transformación del estudiante, en las diferentes
dimensiones del desarrollo integral. En lo particular el apartado de la autodirección, permite (a los
participantes de la relación) hacer el seguimiento puntual de las acciones planeadas cada
semestre.
Orientaciones para el uso de las herramientas
En el uso de los instrumentos debe evitarse considerar al estudiante y su mundo como un objeto
al que hay que estudiar, intervenir y guiar. El tutor ha de preferir antes que hacer estudios de
detección, o escalas de observación para conocer e informarse del alumno, adentrarse en la
relación y paulatinamente ampliar su conocimiento con base en la franca interacción; hacer
preguntas directas, plantear situaciones y acercarse a él como persona. Lo más relevante del
acompañamiento no está dado por lo que el tutor pueda descubrir en el alumno, sino por lo que
pueda ayudarle a este a descubrir de si, no por las alternativas, soluciones y acciones que
construya sino por la reflexión y el apoyo que le brinde para que sea el alumno el que las elabore e
implemente.
Es conveniente cuestionar el uso de la entrevista, sobre todo la que se define como intercambio y
modo de dar y recibir información, que ubica al tutor como un experto (entrevistador) y al alumno
como entrevistado, perdiendo de vista la dimensión personal y la construcción de la relación,
fuente de la confianza y viabilidad de la tutoría. La cuestión no es que haya un entrevistador y un
entrevistado, sino un encuentro de personas, una interacción. Que el alumno no se dé a conocer
para el otro, sino que busque conocerse a sí mismo en la relación con el tutor.