Guía de Geografía

Primeros exámenes: 2019

Guía de Geografía
Primeros exámenes: 2019
 Programa del Diploma
Guía de Geografía

Versión en español del documento publicado en febrero de 2017 con el título

Geography guide

Publicada en febrero de 2017

Publicada por la
Organización del Bachillerato Internacional
15 Route des Morillons
1218 Le Grand-Saconnex
Ginebra (Suiza)

Representada por
IB Publishing Ltd, Churchillplein 6, 2517 JW La Haya (Países Bajos)

© Organización del Bachillerato Internacional, 2017

La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como el IB) ofrece cuatro programas
educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios en todo el mundo, con el
propósito de crear un mundo mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama
de materiales producidos con el fin de apoyar dichos programas.

El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su

exactitud y autoría original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario,
como Wikipedia. El IB respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por
identificar y obtener la debida autorización de los titulares de los derechos antes de la
publicación de todo material protegido por derechos de autor utilizado. El IB agradece la
autorización recibida para utilizar el material incluido en esta publicación y enmendará
cualquier error u omisión lo antes posible.

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse, almacenarse ni

distribuirse de forma total o parcial, en manera alguna ni por ningún medio, sin la previa
autorización por escrito del IB, sin perjuicio de lo estipulado expresamente por la ley o por la
política y normativa de uso de la propiedad intelectual del IB. Véase la página [Link]/es/
copyright del sitio web público del IB para obtener más información.

Los artículos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual del
IB, disponible en [Link].

Correo electrónico: sales@[Link]

International Baccalaureate, Baccalauréat International y Bachillerato Internacional

son marcas registradas de la Organización del Bachillerato Internacional.
 Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento
mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y
métodos de evaluación rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje
durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también
pueden estar en lo cierto.
 Introducción

Propósito de esta publicación

El propósito de esta publicación es servir de guía a los colegios en la planificación, la enseñanza y la

evaluación de la asignatura. Si bien está dirigida principalmente a los profesores, se espera que estos la
utilicen para informar sobre la asignatura a padres y alumnos.

Esta guía está disponible en la página de la asignatura en el Centro pedagógico en línea ([Link]), un
sitio web del IB protegido por contraseña concebido para proporcionar apoyo a los profesores del IB.
También puede adquirirse en la tienda virtual del IB ([Link]).

Otros recursos
En el CPEL pueden encontrarse también publicaciones tales como exámenes de muestra, materiales de
ayuda al profesor, informes de la asignatura y descriptores de calificaciones finales. En la tienda virtual del
IB se pueden adquirir exámenes de convocatorias anteriores y esquemas de calificación.

Se anima a los profesores a que visiten el CPEL para ver materiales adicionales creados o utilizados por
otros docentes. Se les invita también a aportar información sobre materiales que consideren útiles, por
ejemplo: sitios web, libros, videos, publicaciones periódicas o ideas pedagógicas.

Agradecimientos
El Bachillerato Internacional (IB) agradece a los educadores y a sus respectivos colegios el tiempo y los
recursos dedicados a la elaboración de la presente guía.

Primera evaluación: 2019

Geography teacher support material 1

El Programa del Diploma

El Programa del Diploma es un programa preuniversitario exigente de dos años de duración para jóvenes
de 16 a 19 años. Su currículo abarca una amplia gama de áreas de estudio y aspira a formar alumnos
informados y con espíritu indagador, a la vez que solidarios y sensibles a las necesidades de los demás. Se
da especial importancia a que los jóvenes desarrollen el entendimiento intercultural y una mentalidad abierta,
así como las actitudes necesarias para respetar y evaluar distintos puntos de vista.

El modelo del Programa del Diploma

El programa se representa mediante seis áreas académicas dispuestas en torno a un núcleo (véase la
figura 1); esta estructura fomenta el estudio simultáneo de una amplia variedad de áreas académicas. Los
alumnos estudian dos lenguas modernas (o una lengua moderna y una clásica), una asignatura de
humanidades o ciencias sociales, una ciencia experimental, una asignatura de matemáticas y una de artes.
Esta variedad hace del Programa del Diploma un programa exigente y muy eficaz como preparación para el
ingreso a la universidad. Además, en cada una de las áreas académicas los alumnos tienen flexibilidad para
elegir las asignaturas en las que estén particularmente interesados y que quizás deseen continuar
estudiando en la universidad.

Figura 1
El modelo del Programa del Diploma

La combinación adecuada
Los alumnos deben elegir una asignatura de cada una de las seis áreas académicas, aunque también
pueden elegir dos asignaturas de otra área en lugar de una asignatura de Artes. Generalmente tres
asignaturas (y no más de cuatro) deben cursarse en el Nivel Superior (NS) y las demás en el Nivel Medio
(NM). El IB recomienda dedicar 240 horas lectivas a las asignaturas del NS y 150 a las del NM. Las
asignaturas del NS se estudian con mayor amplitud y profundidad que las del NM.

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En ambos niveles se desarrollan numerosas habilidades, en especial las de análisis y pensamiento crítico.
Dichas habilidades se evalúan externamente al final del curso. En muchas asignaturas los alumnos realizan
también trabajos que califica directamente el profesor en el colegio.

El núcleo del modelo del Programa del Diploma

Todos los alumnos del Programa del Diploma deben completar los tres elementos que conforman el núcleo
del modelo.

El curso de Teoría del Conocimiento (TdC) se centra fundamentalmente en el pensamiento crítico y la

indagación acerca del proceso de aprendizaje más que en la adquisición de un conjunto de conocimientos
específicos. Además, examina la naturaleza del conocimiento y la manera en la que conocemos lo que
afirmamos saber. Todo ello se consigue animando a los alumnos a analizar las afirmaciones de conocimiento
y a explorar preguntas sobre la elaboración del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en los
vínculos entre las áreas de conocimiento compartido y relacionarlas con el conocimiento personal de manera
que el alumno sea más consciente de sus perspectivas y cómo estas pueden diferir de las de otras personas.

Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) es una parte central del Programa del Diploma. El programa de CAS
hace hincapié en contribuir a que los alumnos desarrollen su propia identidad, de acuerdo con los principios
éticos expresados en la declaración de principios y el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.
Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) hace participar a los alumnos en una variedad de actividades
simultáneas al estudio de las disciplinas académicas del Programa del Diploma. Las tres áreas que lo
componen son la creatividad (artes y otras experiencias que implican pensamiento creativo), la actividad
(actividades que implican un esfuerzo o desafío físico y que contribuyen a un estilo de vida sano) y el servicio
(un intercambio voluntario y no remunerado que significa un aprendizaje para el alumno). Posiblemente más
que ningún otro componente del Programa del Diploma, CAS cumple el principio del IB de contribuir a crear
un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.

La Monografía, incluida la de Estudios del Mundo Contemporáneo, brinda a los alumnos del IB la oportunidad
de investigar un tema que les interese especialmente, a través de un trabajo de investigación independiente
de 4.000 palabras. El área de investigación estará relacionada con una de las asignaturas del Programa del
Diploma, mientras que la monografía interdisciplinaria de Estudios del Mundo Contemporáneo estará
relacionada con dos asignaturas. La Monografía familiariza a los alumnos con la investigación independiente
y el tipo de redacción académica que se esperará de ellos en la universidad. El resultado es un trabajo
escrito estructurado cuya presentación formal se ajusta a pautas predeterminadas, y en el cual las ideas y
los resultados se comunican de modo razonado y coherente, acorde a la asignatura o a las asignaturas
elegidas. Su objetivo es fomentar unas habilidades de investigación y redacción de alto nivel, así como el
descubrimiento intelectual y la creatividad. Como experiencia de aprendizaje auténtico, la Monografía brinda
a los alumnos la oportunidad de realizar una investigación personal acerca de un tema de su elección con
la orientación de un supervisor.

Enfoques de la enseñanza y enfoques del

aprendizaje
El término "enfoques de la enseñanza y el aprendizaje" en el Programa del Diploma se refiere a las
estrategias, habilidades y actitudes deliberadas que permean el entorno de enseñanza y aprendizaje. Estos
enfoques y herramientas, que están intrínsecamente relacionados con los atributos del perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB, potencian el aprendizaje de los alumnos y los ayudan a prepararse para
la evaluación del Programa del Diploma y mucho más. Los objetivos generales de los enfoques de la
enseñanza y el aprendizaje en el Programa del Diploma son los siguientes:

• Facultar a los docentes no solo para impartir conocimientos, sino también para infundir en los alumnos
una actitud activa de aprendizaje

• Facultar a los docentes para crear estrategias más claras que les permitan ofrecer a los alumnos
experiencias de aprendizaje significativas en las que tengan que utilizar una indagación estructurada
y un mayor pensamiento crítico y creativo

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• Promover los objetivos generales de cada asignatura para que sean algo más que las aspiraciones del
curso y establecer conexiones entre conocimientos hasta ahora aislados (simultaneidad del
aprendizaje)

• Animar a los alumnos a desarrollar una variedad definida de habilidades que les permitan continuar
aprendiendo activamente después de dejar el colegio, y ayudarlos no solo a acceder a la universidad
por tener mejores calificaciones sino también a prepararse para continuar con éxito la educación
superior y la vida posterior

• Potenciar aún más la coherencia y pertinencia de la experiencia del Programa del Diploma que reciben
los alumnos

• Permitir a los colegios reconocer el carácter distintivo de la educación del Programa del Diploma del
IB, con su mezcla de idealismo y sentido práctico

Los cinco enfoques del aprendizaje (desarrollar habilidades de pensamiento, habilidades sociales,
habilidades de comunicación, habilidades de autogestión y habilidades de investigación) junto con los seis
enfoques de la enseñanza (enseñanza basada en la indagación, centrada en conceptos, contextualizada,
colaborativa, diferenciada y guiada por la evaluación) abarcan los principales valores en los que se basa la
pedagogía del IB.

La declaración de principios del IB y el perfil de la

comunidad de aprendizaje del IB
El Programa del Diploma se propone desarrollar en los alumnos los conocimientos, destrezas y actitudes
que necesitarán para alcanzar las metas del IB, tal como aparecen expresadas en su declaración de
principios y en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. La enseñanza y el aprendizaje en el Programa
del Diploma representan la puesta en práctica de la filosofía educativa del IB.

Probidad académica
En el Programa del Diploma, la probidad académica constituye un conjunto de valores y conductas basadas
en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. En la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, la
probidad académica sirve para promover la integridad personal, generar respeto por la integridad y el trabajo
de los demás, y garantizar que todos los alumnos tengan igualdad de oportunidades para demostrar los
conocimientos y las habilidades que han adquirido durante sus estudios.

Todos los trabajos de clase —incluidos los que se presentan para evaluación— deben ser originales y estar
basados en las ideas propias del alumno a la vez que se cita debidamente la autoría de las ideas y el trabajo
de otras personas. Las tareas de evaluación que requieren que el profesor oriente a los alumnos o que los
alumnos trabajen juntos deben llevarse a cabo respetando por completo las directrices detalladas que
proporciona el IB para las asignaturas correspondientes.

Para obtener más información sobre la probidad académica en el IB y el Programa del Diploma, consulte
las siguientes publicaciones del IB: La probidad académica en el contexto educativo del IB, El Programa del
Diploma: de los principios a la práctica y el Reglamento general del Programa del Diploma. En esta guía
puede encontrar información específica sobre la probidad académica en lo que respecta a los componentes
de evaluación externa e interna de esta asignatura del Programa del Diploma.

Cita de las ideas o el trabajo de otras personas

Se recuerda a los coordinadores y profesores que los alumnos deben citar todas las fuentes que usen en
los trabajos que envían para su evaluación. A continuación se ofrece una aclaración de este requisito.

Los alumnos del Programa del Diploma envían trabajos para evaluación en diversos formatos, como pueden
ser material audiovisual, texto, gráficos, imágenes o datos publicados en medios impresos o electrónicos. Si
un alumno utiliza el trabajo o las ideas de otra persona, debe citar la fuente usando un formato de referencia
estándar de forma coherente. Si no se citan todas las fuentes, el IB investigará esta falta de citación como

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una posible infracción del reglamento que puede conllevar una penalización impuesta por el Comité de la
evaluación final del IB.

El IB no prescribe el formato de referencia bibliográfica o citación que deben emplear los alumnos, esta
elección se deja a discreción de los miembros pertinentes del profesorado o personal del colegio. Debido a
la amplia variedad de asignaturas, las diferentes lenguas posibles de respuesta y la diversidad de formatos
de referencia existentes sería restrictivo y poco práctico insistir en el empleo de un determinado formato. En
la práctica, ciertos formatos son de uso más común que otros, pero los colegios pueden escoger libremente
el más apropiado para la asignatura en cuestión y para la lengua en la que se redacte el trabajo del alumno.
Independientemente del formato de referencia adoptado por el colegio para una asignatura, se espera que
la información incluya, como mínimo, el nombre del autor, la fecha de publicación, el título de la fuente y los
números de página en caso necesario.

Se espera que los alumnos empleen un formato estándar y que lo usen de forma coherente para citar todas
las fuentes utilizadas, incluidas las fuentes de contenido parafraseado o resumido. Al redactar, el alumno
debe diferenciar claramente sus propias palabras de las de otros utilizando comillas (u otros métodos, como
el sangrado) seguidas de una cita que indique una entrada en la bibliografía. Si se cita una fuente electrónica
es necesario indicar la fecha de consulta. No se espera que los alumnos sean expertos en materia de
referencias, pero sí que demuestren que todas las fuentes han sido citadas. Es necesario recordar a los
alumnos que todo el material audiovisual, texto, gráficos e imágenes o datos publicados en medios impresos
o electrónicos que no sea de su autoría debe ser citado. Como se ha mencionado anteriormente, es
necesario emplear un formato de referencia bibliográfica apropiado.

La diversidad en el aprendizaje y requisitos de

apoyo para el aprendizaje
Los colegios deben garantizar que los alumnos con necesidades de apoyo para el aprendizaje cuenten con
un acceso equitativo y las disposiciones razonables correspondientes según los documentos del IB titulados
Alumnos con necesidades específicas de acceso a la evaluación y La diversidad en el aprendizaje y la
inclusión en los programas del IB.

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Naturaleza de la asignatura

Geografía
“Geografía es la única asignatura que me ha brindado las habilidades para
interpretar y comprender la realidad de una manera que no podía imaginar antes
y que ya tendré toda mi vida”.
Un alumno del British School de Río de Janeiro en 2013.

Geografía es una asignatura dinámica firmemente enraizada en el mundo real que se centra en las
interacciones entre los individuos, las sociedades y los procesos físicos, tanto en el tiempo como en el
espacio. Tiene por objeto identificar las tendencias temporales y los patrones espaciales de esas
interacciones, además de investigar la forma en la que las personas se adaptan y responden a los cambios
y evaluar las estrategias de gestión reales y posibles que están asociadas con dichos cambios. La geografía
describe y ayuda a explicar las semejanzas y diferencias entre diferentes lugares, que pueden definirse a
varias escalas y desde las perspectivas de distintos actores, que podrán ejercer distintos niveles de poder
sobre la toma de decisiones.

A diferencia de las demás asignaturas de Individuos y Sociedades, la asignatura de Geografía se distingue

por su dimensión espacial y por ocupar un terreno intermedio entre las ciencias sociales o humanas y las
ciencias naturales. La asignatura de Geografía del Programa del Diploma combina las geografías física,
ambiental y humana, y permite que los alumnos se familiaricen tanto con la metodología socioeconómica y
como con la científica. Asimismo, la naturaleza de la asignatura resulta útil para examinar conceptos e ideas
procedentes de una amplia variedad de disciplinas. Esto permite que los alumnos desarrollen las habilidades
prácticas para la vida cotidiana y que lleguen a comprender, y respetar, enfoques, ideas y puntos de vista
distintos.

Diferencias entre el NM y el NS
El curso de Geografía consta de un programa de estudios que incluye temas opcionales y un tronco común
para el NM y el NS. Los alumnos del NS estudian, además, la ampliación del tronco común para el NS. El
programa de estudios requiere el desarrollo de ciertos conocimientos, destrezas y atributos, tal y como se
describe en los objetivos de evaluación, que se evalúan externamente. Aunque las destrezas y el propio
estudio de la geografía son comunes para los alumnos del NM y el NS, los alumnos del NS deben adquirir
unos conocimientos adicionales que les permitan evaluar críticamente y sintetizar los conceptos propios de
la ampliación para el NS.

En resumen:

• Los alumnos del NM estudian dos temas opcionales y los alumnos del NS estudian tres temas
opcionales, que brindan una mayor amplitud a sus conocimientos.

• Tanto los alumnos del NM como los del NS estudian el tema troncal "Perspectivas geográficas: cambio
global".

• Los alumnos del NS estudian la ampliación del tronco común, titulada "Perspectivas geográficas:
interacciones globales", y profundizan en el análisis, la evaluación y la síntesis de los conceptos
prescritos, que, por su naturaleza, son complejos y debatibles, están interrelacionados y requieren un
tratamiento holístico. Esto brinda al NS un nivel mayor de profundidad en el estudio.

• Tanto en el NM como en el NS, los alumnos deben llevar a cabo un trabajo de campo para la evaluación
interna.

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Geografía y los componentes troncales
Geografía y Teoría del Conocimiento
La relación entre las asignaturas y Teoría del Conocimiento (TdC) tiene gran importancia y es fundamental
en el Programa del Diploma. El estudio de las asignaturas del grupo de Individuos y Sociedades debe
capacitar a los alumnos para reflexionar críticamente acerca de los distintos procesos de conocimiento y los
métodos utilizados en las ciencias humanas, lo que les ayudará a convertirse en “jóvenes solidarios,
informados y ávidos de conocimiento” (Declaración de principios del IB).

Muchas de las asignaturas de Individuos y Sociedades del Programa del Diploma comúnmente se agrupan
bajo los conceptos de “ciencias humanas” o “ciencias sociales”. Las ciencias humanas son una de las ocho
áreas de conocimiento que forman parte del núcleo del curso de TdC, y las áreas restantes son las
matemáticas, las ciencias naturales, las artes, la historia, la ética, los sistemas de conocimiento religiosos y
los sistemas de conocimiento indígenas. En TdC, los alumnos también exploran la cuestión de cómo
conocemos lo que afirmamos saber mediante el examen de distintas formas de conocimiento, que se
identifican en el curso de TdC como lenguaje, percepción sensorial, emoción, razón, imaginación, fe,
intuición y memoria.

En Geografía, como en otras disciplinas de las ciencias humanas, hay diversas maneras de adquirir
conocimiento, entre las que se incluyen, por ejemplo, el material documental, la obtención de datos, la
experimentación, la observación y el razonamiento deductivo e inductivo. Los alumnos de Geografía también
exploran y reflexionan de manera crítica sobre las interacciones entre las personas y su entorno en el tiempo
y en el espacio. Todos estos elementos se pueden utilizar para ayudar a explicar los patrones de conducta
y para contribuir a analizar cómo conocemos lo que afirmamos saber.

A lo largo del curso de Geografía del Programa del Diploma surgirán oportunidades que se pueden utilizar
para subrayar la relación y los objetivos comunes entre TdC y Geografía. Algunas de las preguntas y
afirmaciones de conocimiento que pueden tratarse durante el curso se enumeran a continuación.

• ¿Quién decide cómo clasificamos el conocimiento? ¿Por qué puede resultar útil clasificar el
conocimiento?

• ¿En qué medida son científicos los métodos de las ciencias humanas?

• ¿Cuáles son las diferencias en el uso de los datos estadísticos en las distintas áreas del conocimiento?

• ¿Cuál es la fiabilidad de los métodos disponibles para la obtención de datos demográficos de cientos
de millones de personas?

• ¿Cómo ha cambiado lo que entendemos por conocimiento a raíz del acceso inmediato a grandes
cantidades de información y de la forma en la que Internet ha contribuido a crear un mundo
menguante?

• ¿Sirve el lenguaje simplemente para describir el conocimiento o forma parte del propio conocimiento?

• ¿Hasta qué punto reflejan los mapas la realidad? ¿Qué mensajes ocultos encierran los mapas y qué
historias se esconden tras su forma de presentación?

• Algunos temas geográficos, como el cambio climático, son polémicos. ¿Cómo intenta abordarlos el
método científico? ¿Caben siempre esos temas dentro del alcance del método científico?

• ¿Qué factores científicos o sociales pueden influir en el estudio de un fenómeno tan complejo como el
calentamiento global?

• ¿Qué criterios debemos seguir cuando incluso los expertos no se ponen de acuerdo entre sí?

• Podría decirse que algunos aspectos de la geografía son mensurables y otros no. ¿En qué medida
debe ser cuantificable el conocimiento?

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• Muchos geógrafos, así como tantas otras personas, valoran la diversidad en los asuntos humanos.
¿Aumenta la globalización las oportunidades para compartir conocimientos o disminuye la diversidad?

• ¿Qué papel desempeñan la emoción y la razón en las decisiones de los individuos sobre su estilo de
vida?

• ¿En qué medida conlleva obligaciones morales poseer conocimiento?

Para obtener más información sobre TdC, véase la Guía de Teoría del Conocimiento.

Geografía y Creatividad, Actividad y Servicio

Las experiencias de Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) pueden asociarse con cualquiera de los grupos
de asignaturas del Programa del Diploma. CAS y Geografía pueden complementarse entre sí de varias
formas. La identificación de los patrones espaciales y tendencias temporales entre los individuos, las
sociedades y los procesos, y cómo pueden manifestarse en cuestiones locales, regionales o globales,
pueden dar ideas a los alumnos sobre experiencias de CAS.

Una característica importante del curso de Geografía es el hecho de que los alumnos examinan las
interacciones espaciales, las posibilidades y los cambios de manera contextual. Debido a las
interconexiones del mundo contemporáneo, muchos desafíos globales pueden manifestarse en las
comunidades locales de los alumnos, o en otras comunidades significativas para ellos, como plataformas
que sirvan de inspiración para las experiencias de CAS. Como consecuencia de los conocimientos y la
comprensión que los alumnos adquieren sobre las cuestiones a través de un prisma geográfico, es posible
que puedan investigar, planificar, actuar, reflexionar y demostrar las experiencias de CAS de una forma más
fundada y significativa. De manera similar, las experiencias de CAS pueden estimular la pasión de los
alumnos por un asunto global concreto.

El desafío y el disfrute de las experiencias de CAS a menudo influyen profundamente en los alumnos de
Geografía, que pueden optar por realizar actividades de CAS como las siguientes:

• Planificar, realizar y participar en una actividad con miembros seleccionados de la comunidad para
contribuir a la difusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas relativos a la
vivienda y la desigualdad, con la ayuda de la proyección de imágenes o videos de realidad virtual que
den a conocer estado real de la migración de los refugiados.

• Asistir a clases de surf, u otra actividad física, a la vez que realizan el trabajo de campo de la evaluación
interna Puede tratarse de una única sesión o de una serie de sesiones; el alumno también podría
animar a otros a participar en la experiencia —o quizás ampliar su alcance— mediante la creación de
un grupo ambiental en la comunidad.

• Explorar las perspectivas sobre el acceso al empleo en una zona. Para demostrar un interés duradero
en el tema, el alumno puede valerse de instrumentos como la narración de cuentos y el craftivismo
(artesanía activista) que defienden la toma de conciencia ante situaciones de discriminación en función
del sexo.

Una experiencia de CAS puede ser un evento puntual o una serie de eventos. Sin embargo, las experiencias
de CAS deben ser distintas de los trabajos que realicen los alumnos en sus asignaturas del Programa del
Diploma y no deben utilizarse en dichos trabajos ni formar parte de ellos.

El Material de ayuda al profesor de Creatividad, Actividad y Servicio aporta más sugerencias para establecer
conexiones entre las asignaturas del Programa del Diploma y CAS.

Geografía y la Monografía o la monografía de Estudios del Mundo

Contemporáneo
La monografía de Geografía no es una ampliación de la tarea de evaluación interna de la asignatura. Los
alumnos deben asegurarse de entender bien las diferencias entre ambas. Aunque es inevitable que se
solapen las habilidades que se desarrollan, existe una clara distinción entre las tareas y se pone un énfasis
diferente en las fuentes y los tipos de datos que se utilizan.

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La monografía de Geografía ofrece a los alumnos la oportunidad de aplicar una amplia gama de destrezas
geográficas para llevar a cabo una investigación independiente y en profundidad utilizando conceptos,
teorías, fuentes y métodos geográficos con un énfasis claro en el espacio.

Es importante que la monografía trate un tema geográfico y que indique con claridad la naturaleza de la
investigación. El tema puede estar relacionado con algún área del programa de estudios de Geografía del
Programa del Diploma, aunque no es un requisito y se pueden estudiar otras áreas dentro de la disciplina
en su conjunto.

El alcance de la monografía no debe ser demasiado amplio, ya que dificultaría la obtención de buenos
resultados. La pregunta de investigación debe ser única y debe estar bien centrada, además de estar
formulada con claridad y en forma de pregunta. Es tarea del supervisor verificar que la pregunta de
investigación sea pertinente para la asignatura, permita al alumno realizar un trabajo basado en el uso de
fuentes geográficas apropiadas y favorezca la aplicación de teorías, ideas y conceptos adecuados sobre la
asignatura.

Es importante que el contexto geográfico y teórico se establezca claramente al principio del trabajo. Las
investigaciones realizadas en un contexto local suelen satisfacer las expectativas de las bandas superiores
del esquema de calificación. Al delimitarse el centro de atención de la investigación, se evita un uso excesivo
de materiales publicados y se favorece una investigación más original. No es frecuente que los trabajos
basados enteramente en material extraído de textos publicados logren buenas calificaciones. Las
investigaciones que se desarrollen en un área conocida y accesible para el alumno tienen muchas más
probabilidades de lograr buenas calificaciones porque permiten una implicación más personal que, a su vez,
favorece una investigación en mayor profundidad.

El contexto geográfico en el cual se lleva a cabo la investigación debe definirse con precisión, generalmente
con la ayuda de uno o más mapas anotados y, cuando corresponda, fotografías o imágenes de satélite.

Las monografías deben centrarse en una investigación individual y se debe evitar la obtención de datos
mediante trabajo de campo en grupo. Aunque pueda haber muchas similitudes con el enfoque de la
evaluación interna de Geografía, en la Monografía no se debe poner tanto énfasis en la obtención y el
procesamiento de datos primarios de campo. Muchos temas de investigación eficaces se basan en datos
publicados, como censos o registros meteorológicos. Por lo tanto, debe hacerse más hincapié en el análisis
escrito, la interpretación, la discusión, la evaluación crítica y el desarrollo de un argumento coherente y
razonado que en las técnicas de obtención y procesamiento de datos.

Debe evitarse un enfoque descriptivo o narrativo. Es esencial que los alumnos proporcionen información
sobre la metodología empleada en la investigación y que recopilen datos e información de alta calidad.
Asimismo, resulta fundamental que la investigación se ajuste bien a la pregunta de investigación y que
demuestre una planificación cuidadosa.

Una monografía de Geografía puede incluir tanto datos primarios y secundarios como información
cuantitativa y cualitativa, obtenidos a partir de libros, periódicos y revistas, entrevistas, cuestionarios,
Internet, mapas, fotografías aéreas e imágenes de satélite, simulaciones digitales de paisajes, videos,
sistemas de información geográfica (SIG), diagramas y modelos. Los datos geográficos deben analizarse
utilizando técnicas cuantitativas, estadísticas, gráficas o cualitativas adecuadas, y los hallazgos se deben
evaluar de manera crítica.

En la sección “Geografía: orientación específica de la asignatura” de la Guía de la Monografía se pueden

encontrar ejemplos de posibles temas, preguntas de investigación y enfoques que se pueden considerar.

Geografía y la mentalidad internacional

La asignatura de Geografía es capaz de plasmar, desde un punto de vista conceptual y contextual, la
conciencia global e internacional a través de una variedad de enfoques característicos. Examina algunas
cuestiones mundiales clave, como el nexo entre el desarrollo ambiental, social y económico sustentable y el
cambio climático. También toma en consideración ejemplos y estudios de caso a varias escalas, desde lo
local a lo global, pasando por lo regional, lo nacional y lo internacional. A lo largo del curso, los profesores
cuentan con una flexibilidad considerable para elegir ejemplos y estudios de caso para incorporar a sus
contenidos a fin de asegurarse de que la asignatura de Geografía del PD se ajuste perfectamente a las
necesidades de todos los alumnos, independientemente de su ubicación geográfica. En el programa de

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estudios se tienen en cuenta en todo momento las diferentes perspectivas, condiciones económicas, y la
diversidad social y cultural.

Esta asignatura pretende desarrollar un entendimiento internacional y estimular el interés por las cuestiones
globales, además de despertar la conciencia de los alumnos de su propia responsabilidad a escala local.
También se fija como objetivo desarrollar valores y actitudes que ayuden a los alumnos a alcanzar ciertos
niveles de compromiso personal para intentar resolver esos problemas, a la vez que son conscientes de la
responsabilidad que compartimos todos como ciudadanos de un mundo cada vez más interrelacionado y
menguante.

Tratamiento de los temas delicados

Los temas opcionales, el tronco común para el NM y el NS y los temas de ampliación para el NS abarcan
áreas de conocimiento que, a menudo, se encuentran sesgadas por opiniones personales o juicios de valor.
Es importante que los profesores sean conscientes de ello y que no solo presenten hechos, sino que también
enseñen las destrezas analíticas que les permitan evaluar e interpretar estos temas contemporáneos con
precisión.

Conocimientos previos
La asignatura de Geografía no precisa de conocimientos específicos previos. Tampoco es necesario ni se
espera de los alumnos que hayan cursado asignaturas específicas de un currículo nacional o internacional
como preparación. Las habilidades necesarias para esta asignatura se desarrollarán durante el propio curso.

Vínculos con el Programa de los Años Intermedios

La asignatura de Geografía generalmente se ofrece de manera explícita como una de las disciplinas del
grupo de Individuos y Sociedades del Programa de los Años Intermedios (PAI). Independientemente de que
el alumno estudie Geografía u otra disciplina de dicho grupo de asignaturas de Individuos y Sociedades del
PAI, esta asignatura ofrece una base muy útil a los alumnos que estudian Geografía en el Programa del
Diploma.

Al igual que la asignatura de Geografía del Programa del Diploma, el currículo del grupo de Individuos y
Sociedades del PAI, basado en conceptos, pretende ayudar al alumno a desarrollar unos niveles de
comprensión más amplios y de mayor profundidad y un pensamiento creativo y crítico. Son cuatro los
conceptos clave prescritos que enmarcan las asignaturas del grupo de Individuos y Sociedades del PAI:

• Cambio

• Interacciones globales

• Tiempo, lugar y espacio

• Sistemas

Estas ideas amplias, perdurables e importantes se utilizan como prismas para aportar una mayor amplitud
al aprendizaje en cada unidad de estudio, y para permitir que los alumnos transfieran sus conocimientos de
una disciplina a otra. Los conceptos relacionados de cualquier asignatura del grupo de Individuos y
Sociedades del PAI añaden profundidad al aprendizaje ya que facilitan una comprensión más específica de
cada asignatura. La asignatura de Geografía del Programa del Diploma adopta un enfoque similar basado
en conceptos, que emplea los cuatro conceptos clave de lugar, proceso, poder y posibilidad en los que se
apoya todo el curso, junto con otros conceptos organizativos especializados y específicos de cada tema que
amplían la comprensión de las distintas indagaciones geográficas (véase la figura 3).

El aprendizaje basado en la indagación es una parte fundamental de las asignaturas del grupo de Individuos
y Sociedades, en el PAI y en el PD, ya que ofrece a los alumnos la oportunidad de investigar y analizar de
manera tanto independiente como colaborativa cuestiones de gran pertinencia. La indagación desarrolla la
curiosidad y fomenta un espíritu crítico activo y el pensamiento creativo. Es importante hacer hincapié en

Geography teacher support material 10

que, pedagógicamente, el entorno de aprendizaje para la asignatura de Geografía del PD debe tener una
naturaleza muy similar a la experiencia del PAI.

Los alumnos del grupo de Individuos y Sociedades del PAI deben practicar y desarrollar sus habilidades de
investigación, uno de los cuatro objetivos de evaluación del PAI, lo que constituye una base importante para
el componente de evaluación interna de la asignatura de Geografía del PD. El pensamiento crítico, otro de
los objetivos de evaluación del PAI, también pertenece a los objetivos de evaluación de orden superior de
síntesis y evaluación que se esperan de un alumno de Geografía del PD.

En el PAI hay 16 conceptos clave, y los cuatro que aparecen resaltados a continuación sirven de eje al grupo
de Individuos y Sociedades del PAI.

Conceptos clave en las asignaturas del PAI

Estética Forma Sistemas Comunidades
Conexiones Creatividad Cultura Desarrollo
Cambio Relaciones Identidad Tiempo, lugar y
espacio
Perspectiva Interacciones globales Comunicación Lógica

Vínculos con el Programa de Orientación

Profesional
En el Programa de Orientación Profesional (POP), los alumnos estudian, al menos, dos asignaturas del
Programa del Diploma, un tronco común con cuatro componentes y un programa de estudios de formación
profesional, cuya composición está determinada por el contexto local y es coherente con las necesidades
de los alumnos. El POP se ha concebido para aportar un valor añadido a los estudios de formación
profesional de los alumnos, y es en este contexto el que determina las asignaturas del PD que se eligen.
Pueden elegirse asignaturas de cualquier grupo del Programa del Diploma. También se puede estudiar más
de una asignatura del mismo grupo (por ejemplo, Artes Visuales y Cine).

Geografía puede ser una buena opción para los alumnos del POP que estén pensando en un futuro
profesional, por ejemplo, en el ámbito del medio ambiente y los recursos, la atención sanitaria, la industria
del turismo, el sector de la tecnología, la informática social, la planificación urbanística o el compromiso
internacional. Esta asignatura ayuda a los alumnos a entender la interconexión del medio ambiente, las
economías y las sociedades en el mundo contemporáneo, y a trabajar con las similitudes y las diferencias
en el desarrollo humano. Los alumnos exploran diferentes lugares a distintas escalas, de lo local a lo global,
que les permiten entender mejor el mundo físico y humano que los rodea.

El curso de Geografía fomenta el desarrollo de unas sólidas habilidades de comunicación escritas, verbales
y visuales o gráficas; del pensamiento crítico y complejo, y de consideraciones éticas que serán de utilidad
para los alumnos como preparación para un entorno laboral global. Esto a su vez contribuye a fomentar los
atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, que se transfieren a todo el programa como apoyo
al aprendizaje de los alumnos y garantía de su pertinencia.

Los alumnos de POP pueden estudiar asignaturas del PD tanto en el NM como en el NS. Los colegios
pueden explorar las oportunidades disponibles para integrar a los alumnos del POP con los alumnos del PD.

Geography teacher support material 11

Objetivos generales

Objetivos generales del grupo de asignaturas de

Individuos y Sociedades
Los objetivos generales de todas las asignaturas del grupo de Individuos y Sociedades son:

1. Estimular el estudio sistemático y crítico de la experiencia y del comportamiento humanos; del medio
físico y los entornos económicos y sociales; y de la historia y el desarrollo de las instituciones
sociales y culturales

2. Desarrollar en el alumno la capacidad para identificar, analizar críticamente y evaluar teorías,

conceptos y argumentos respecto de la naturaleza y las actividades de los individuos y las
sociedades

3. Capacitar al alumno para obtener, describir y analizar los datos usados en estudios sobre la
sociedad, para comprobar hipótesis e interpretar datos complejos y fuentes de referencia

4. Promover la apreciación de la pertinencia de los contenidos aprendidos, tanto en relación con la

cultura en la que vive el alumno, como en relación con las culturas de otras sociedades

5. Desarrollar en el alumno la conciencia de que las actitudes y opiniones de los seres humanos son
muy diversas y de que el estudio de la sociedad requiere la apreciación de tal diversidad

6. Capacitar al alumno para reconocer que los contenidos y las metodologías de las asignaturas del
grupo de Individuos y Sociedades son debatibles y que su estudio requiere tolerar la incertidumbre

Objetivos generales de Geografía

Los objetivos generales de la asignatura de Geografía en el NM y el NS son facultar a los alumnos para:

1. Desarrollar la capacidad para comprender las interrelaciones dinámicas entre las personas, lugares,
espacios y el medio ambiente a diferentes escalas

2. Desarrollar una conciencia crítica y considerar el pensamiento complejo en el contexto del nexo de
las cuestiones geográficas, incluidas:

– La adquisición de una comprensión en profundidad de cómo las cuestiones geográficas, o los

problemas perversos, han sido determinados por unos poderosos procesos físicos o humanos

– La síntesis de sus diferentes conocimientos geográficos con el fin de formar puntos de vista sobre
cómo podrían resolverse esos problemas

3. La comprensión y evaluación de la necesidad de una planificación y un desarrollo sustentable

mediante la gestión de los recursos a diversas escalas

Geography teacher support material 12

Objetivos de evaluación

Los objetivos de evaluación (OE) para el NM y el NS de la asignatura de Geografía del Programa del Diploma
son cuatro.

Al finalizar el curso, en ambos niveles se espera que los alumnos demuestren:

1. Conocimiento y comprensión de contenidos específicos

– Conocimiento y comprensión del tronco común: cambios globales

– Conocimiento y comprensión de dos temas opcionales en el NM y de tres temas opcionales en

el NS

– Conocimiento y comprensión de la ampliación para el NS: las interacciones globales (solo en el

NS)

– Conocimiento y comprensión de un tema específico de investigación geográfica en la evaluación

interna

2. Aplicación y análisis de los conocimientos y la comprensión

– Aplicación y análisis de los conceptos y teorías geográficos

– Identificación e interpretación de los procesos y patrones geográficos a través de datos,

información y material cartográfico que les sean desconocidos

– Demostración del grado de reconocimiento y comprensión de los conceptos y teorías en

contextos concretos

3. Síntesis y evaluación

– Examen y evaluación de los conceptos, teorías y percepciones propios de la geografía

– Utilización de conceptos y ejemplos geográficos para formular y desarrollar una argumentación

– Evaluación de los materiales utilizando la metodología que sea apropiada para el trabajo de
campo geográfico

– Síntesis y evaluación de la ampliación para el NS: las interacciones globales (solo en el NS)

4. Selección, utilización y aplicación de una variedad de destrezas y técnicas adecuadas

– Selección, utilización y aplicación de las destrezas geográficas prescritas en los contextos

apropiados

– Elaboración de material escrito bien estructurado que utilice la terminología adecuada

– Selección, utilización y aplicación de las destrezas y técnicas adecuadas para la pregunta de

investigación geográfica

Geography teacher support material 13

Los objetivos de evaluación en la práctica

Los términos de instrucción se clasifican según los objetivos de evaluación de:

• OE1: Conocimiento y comprensión de contenidos específicos

• OE2: Aplicación y análisis de los conocimientos y comprensión

• OE3: Síntesis y evaluación

• OE4: Capacidad para la selección, utilización y aplicación de una variedad de destrezas y técnicas
adecuadas

Aunque los términos de instrucción no se utilizan explícitamente en el programa de estudios, los alumnos
deberán familiarizarse con ellos para comprender el nivel de profundidad que se requiere en las preguntas
de examen. La distribución de puntos en las bandas de puntuación de las preguntas de examen también
refleja la clasificación de los objetivos de evaluación.

Del OE1 al OE3, hay un aumento en la exigencia, mientras que los términos de instrucción correspondientes
al OE4 son específicos para algunas habilidades y preguntas de examen en particular. Las definiciones de
estos términos de instrucción se incluyen en el apéndice. Los términos de instrucción dentro de cada
categoría se enumeran en orden alfabético en la siguiente tabla.

Objetivo de evaluación Término de instrucción Nivel de profundidad

OE1: Conocimiento y Clasificar Estos términos requieren que

comprensión de contenidos los alumnos demuestren sus
Definir
específicos conocimientos y su
Describir comprensión.
Determinar
Estimar
Identificar
Indicar
Resumir

OE2: Aplicación y análisis Analizar Estos términos requieren que

de los conocimientos y los alumnos utilicen y analicen
Distinguir
comprensión sus conocimientos y su
Explicar comprensión.
Sugerir

Geography teacher support material 14

 Objetivo de evaluación Término de instrucción Nivel de profundidad

OE3: Síntesis y evaluación ¿En qué medida…? Estos términos requieren que
los alumnos emitan juicios
Comparar
basándose en pruebas y que,
Comparar y contrastar cuando sea pertinente,
elaboren un argumento.
Contrastar
Discutir
Evaluar
Examinar
Justificar

OE4: Capacidad para la Anotar Estos términos requieren que

selección, utilización y los alumnos demuestren la
Dibujar con precisión
aplicación de una variedad selección y aplicación de
de destrezas y técnicas Elaborar destrezas.
adecuadas
Rotular

Geography teacher support material 15

Enfoque conceptual y contextual de la asignatura de
Geografía

La oportunidad de disponer de conceptos en el primer plano de los temas del currículo y de centrarse en la
indagación geográfica permitirá una mayor discusión, una mejor aplicación de las habilidades de
pensamiento y una evaluación más transparente. A los alumnos se les exige que hagan sus discusiones o
evaluaciones de una forma tal que muestren una percepción conceptual del contexto del conocimiento y
comprensión que se espera de ellos. La aplicación de las destrezas geográficas permite una síntesis del
conocimiento e ideas, y aúna una comprensión de los conceptos y contextos a través del estudio de
contenidos específicos o adecuados.

Figura 2
Un enfoque conceptual y contextual de Geografía del Programa del Diploma

Conceptos geográficos
El modelo de “Conceptos geográficos” (figura 3) muestra los seis conceptos principales de la asignatura. En
el centro se sitúan los cuatro conceptos clave de lugar, proceso, poder y posibilidad y, como conexión entre
ellos, aparecen los conceptos organizativos de escala e interacciones espaciales. La escala contiene
perspectivas temporales y espaciales.

Los lugares se pueden identificar a distintas escalas, desde territorios locales a ubicaciones en el ámbito
nacional o estatal. Los lugares también se pueden comparar de acuerdo con su diversidad cultural o física,
o por las desigualdades en riqueza o presencia de recursos. Las características de un lugar pueden ser
reales o percibidas y se pueden tener en cuenta las interacciones espaciales entre diferentes lugares.

Geography teacher support material 16

Los procesos son mecanismos de cambio humanos o físicos, como la migración o la meteorización, que
operan a distintas escalas temporales. Tanto los sistemas lineales como los sistemas circulares y los
sistemas complejos son resultado de la forma en la que los procesos operan e interactúan.

El poder es la capacidad de influir y afectar en los cambios o el equilibrio a diferentes escalas. El poder
reside en los ciudadanos, los gobiernos, las instituciones y otros agentes, así como en los procesos físicos
del mundo natural. La equidad y la seguridad, tanto ambientales como económicas, se pueden ganar o
perder como resultado de la interacción de las fuerzas de poder.

Las posibilidades se refieren a los acontecimientos alternativos, el futuro y los resultados que los geógrafos
pueden modelar, proyectar o predecir con diferentes grados de certidumbre. Una de las cuestiones
contemporáneas clave es hasta qué punto son sustentables y resilientes los sistemas humanos y
ambientales, y en qué medida pueden adaptarse o cambiar.

Figura 3
Conceptos geográficos

Geography teacher support material 17

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

El programa de estudios de Geografía está estrechamente relacionado con el perfil de la comunidad de

aprendizaje del IB, cuyo objetivo es formar personas con mentalidad internacional que sean conscientes de
la condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad de velar por el planeta que comparten
y que contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico. Mediante el programa de estudios de Geografía,
los alumnos cumplirán los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. Por ejemplo, los
requisitos de la evaluación interna proporcionarán a los alumnos oportunidades para desarrollar cada uno
de los aspectos del perfil.

A continuación se proporcionan varios ejemplos seleccionados del contenido y las destrezas del programa
de estudios de Geografía para cada uno de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje.

Atributo del perfil de Programa de estudios de Geografía

la comunidad de
aprendizaje

Indagadores Aplicar las destrezas geográficas a un tema o subtema de la

indagación geográfica y obtener y seleccionar datos geográficos
pertinentes, con el uso de SIG incluido.

Informados e instruidos Estudiar los contenidos, especialmente los aspectos interdisciplinarios,

de los temas opcionales, el tronco común para el NM y el NS, y los
temas de ampliación para el NS.

Pensadores Aplicar las destrezas geográficas —entre ellas, la investigación, el

procesamiento y la interpretación de los datos y la información—,
seguidas de la síntesis y evaluación de sus conocimientos y
comprensión. Todo ello puede ampliarse a través del pensamiento
sistémico y los enfoques de la ciencia de la complejidad.

Buenos comunicadores Utilizar destrezas geográficas como la elaboración y presentación de

materiales (trabajos, informes y estudios de caso o investigaciones,
entre otros) ante los demás alumnos. Se puede incluir el
establecimiento de vínculos con TdC o la transmisión gráfica de
información, por medio de infografías, por ejemplo.

Íntegros Aplicar las destrezas geográficas a la investigación, el procesamiento y

la interpretación de los datos y la información. En aquellos casos en
los que se estén tratando temas delicados, los alumnos pueden tomar
y justificar sus decisiones identificando las opiniones, los valores y las
percepciones.

De mentalidad abierta Utilizar las destrezas geográficas para evaluar las fuentes de
información geográfica en función de su fiabilidad, sesgo, pertinencia o
precisión.

Solidarios Tener en cuenta contenidos del programa de estudios como los

elementos relacionados con la sustentabilidad y emprender acciones a
través de las experiencias de CAS, especialmente las relacionadas
con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.

Geography teacher support material 18

 Atributo del perfil de Programa de estudios de Geografía
la comunidad de
aprendizaje

Audaces Tener en cuenta sus destrezas geográficas a la hora de tomar y

justificar sus decisiones.

Equilibrados Obtener datos primarios en el trabajo de campo y el posterior

tratamiento, presentación y análisis de la información.

Reflexivos Utilizar las destrezas geográficas para evaluar la metodología,

desarrollar argumentos claros y lógicos y extraer conclusiones cuando
corresponda.

Geography teacher support material 19

Destrezas geográficas

Las destrezas geográficas reflejan la metodología y el enfoque particular de la asignatura. Su aprendizaje

es esencial para el estudio de la geografía. La enseñanza y el aprendizaje de estas destrezas contribuyen
a una mayor comprensión de los contenidos de la asignatura y capacitan a los alumnos para aplicar y utilizar
las técnicas y la terminología propias de la geografía. Es fundamental que se abarquen a lo largo de todo
el curso y que se enseñen e integren, dependiendo del contexto, según lo requieran los distintos temas, el
tronco común para el NM y el NS, y la ampliación para el NS. Es fundamental también que todas las
destrezas se enseñen durante el desarrollo del curso y que no se aborden de forma aislada.

Se espera que los alumnos demuestren su competencia en el uso de estas destrezas geográficas tanto en
los exámenes escritos como en la evaluación interna, según corresponda. Las destrezas indicadas en
cursiva en la tabla a continuación no se evalúan en los exámenes escritos evaluados externamente.

Es bien sabido que la capacidad de usar los SIG como herramienta constituye una destreza geográfica de
gran valor que transciende muchas de las destrezas enumeradas a continuación. Cuando se tenga acceso
y resulte práctico utilizar un SIG, se recomienda su uso.

Destreza Ejemplos

Localizar y diferenciar elementos de Mediante los siguientes elementos:

la superficie terrestre
• Dirección
• Latitud
• Longitud
• Sistemas de referencia de coordenadas y sistemas
de referencia de áreas
• Escala
• Unidades políticas

Interpretar, analizar y, cuando Todo tipo de mapas, entre ellos:

corresponda, elaborar tablas,
o Mapas de isolíneas e isopletas
gráficos, diagramas e imágenes y
materiales cartográficos o Mapas de coropletas
o Mapas topológicos
o Mapas de puntos
o Mapas de flujo
o Mapas temáticos (entre ellos, mapas
mentales)
o Mapas topográficos
• Símbolos proporcionales
• Fotografías aéreas
• Fotografías desde el suelo
• Imágenes de satélite
• Gráficos, entre ellos, gráficos de dispersión, de
líneas, de barras, compuestos, triangulares,
logarítmicos y bipolares

Geography teacher support material 20

 Destreza Ejemplos

• Gráficos circulares
• Gráficos y diagramas de flujo
• Pirámides de población
• Curvas de Lorenz
• Perfiles topográficos
• Rosa de los vientos
• Gráficos o diagramas de diamante

Realizar cálculos estadísticos para Como, por ejemplo:

mostrar patrones espaciales y
resumir la información • Totales
• Promedios (media aritmética, mediana y moda)
• Frecuencias
• Rangos de datos (diferencias entre máximos y
mínimos)
• Densidades
• Porcentajes
• Ratios

Investigar, procesar e interpretar los Tipos de datos e información:

datos y la información
• Medidas de correlación (incluido el coeficiente de
Spearman y la prueba de chi cuadrado)
• Medidas de concentración y dispersión (incluidos el
coeficiente de localización y el índice de vecindad)
• Medidas de interacciones espaciales
• Medidas de diversidad
• Índices y tasas (incluidos el coeficiente de Gini, la
huella ecológica, el índice de desarrollo humano
[IDH] y la tasa de dependencia)
• Textos escritos
• Observaciones
• Opiniones, valores y percepciones
Procesamiento e interpretación:
• Clasificar los datos y la información
• Analizar los datos y la información
• Describir tendencias temporales y patrones
espaciales, y sus relaciones
• Hacer generalizaciones e identificar anomalías
• Realizar inferencias y predicciones

Geography teacher support material 21

 Destreza Ejemplos

• Tomar decisiones y justificarlas

• Extraer conclusiones
• Evaluar la metodología

Obtener y seleccionar información Mediante:

geográfica pertinente
• Observaciones, como croquis de campo y mapas
esquemáticos
• Imágenes
A través de:
• Entrevistas
Mediante la toma de:
• Mediciones

Evaluar las fuentes de información En función de su:

geográfica
• Precisión
• Relevancia
• Sesgo

Elaborar material escrito (por Se debe presentar:

ejemplo, trabajos, informes e
investigaciones) • Material de forma clara y estructurada
Y responder:
• De forma adecuada a los términos de instrucción

Geography teacher support material 22

Información adicional

Uso de estudios de caso y ejemplos

En cuanto a la didáctica de la asignatura, se recomienda que el profesor se centre en los conceptos y que
use estudios de caso y ejemplos, o ejemplos detallados, para ilustrar el contenido y para contextualizar esos
conceptos (véase la figura 2).

Los estudios de caso deben ubicarse, detallarse y utilizarse para una discusión o como parte de un enfoque
discursivo. Lo ideal es que los estudios de caso seleccionados sean recientes; es decir, que hayan ocurrido
durante la vida del alumno y que no sean de carácter histórico. Se debe evitar, por ejemplo, usar el caso de
Pompeya como ejemplo de destrucción volcánica. Si los estudios de caso son demasiado antiguos, es
probable que no ofrezcan tantas posibilidades de respuesta como aquellos más modernos. Esto se debe a
que el trabajo de investigación y descripción de temas actuales produce muchos más datos que el basado
en registros antiguos.

Si la respuesta debe incluir un estudio de caso, la pregunta lo especificará y, en tal caso, se recomienda a
los alumnos, sobre todo, que utilicen estudios de caso que se ajusten a las exigencias de la pregunta. No
obstante, siempre que sea posible, se les anima a que utilicen estudios de caso o ejemplos detallados para
desarrollar sus preguntas de respuesta extensa.

Cuando se usen ejemplos, los alumnos no deben ceñirse a respuestas de una sola palabra, sino que deben
desarrollar argumentos. Un ejemplo puede ser una o dos frases que contribuyen a mejorar una respuesta;
puede incluir una ubicación concreta, una cantidad o una fecha para demostrar un conocimiento y una
comprensión más profundos. Las respuestas de examen pueden hacer referencia a muchos ejemplos
diferentes que ayuden a ilustrarlas o respaldarlas.

En las secciones de la guía dedicadas a los temas opcionales, el tronco común para el NM y el NS, y los
temas de ampliación para el NS se proporcionan recomendaciones sobre el número de estudios de caso o
ejemplos detallados que se deben estudiar, según corresponda.

Teorías y modelos geográficos

Los alumnos pueden estudiar modelos para ilustrar conceptos que sean pertinentes para temas concretos,
pero las preguntas de examen no obligarán a los alumnos a poseer conocimientos previos de ningún modelo
o teoría concretos.

Información primaria y secundaria

Llamamos información primaria a todo el material y los datos que se obtienen sobre el terreno mediante
mediciones y observación. Puede incluir información de carácter cualitativo y cuantitativo. Por su parte,
consideramos información secundaria a la información que ya se ha compilado en publicaciones,
estadísticas o mapas. Puede incluir, por ejemplo, material procedente de fuentes como las agencias de las
Naciones Unidas (ONU), organizaciones no gubernamentales (ONG), publicaciones oficiales, anuarios
estadísticos, directorios telefónicos, censos o Internet.

Temas para las monografías de Geografía

Casi todas las áreas del programa de estudios se prestan a un análisis e investigación de mayor profundidad
en una monografía. Muchos temas ofrecen numerosas posibilidades para elaborar monografías, aunque se
debe procurar que la pregunta de investigación no sea demasiado amplia para que se pueda contestar, de
forma satisfactoria, sin superar el límite de palabras. También es importante tener en cuenta que es
necesario centrarse y tratar en profundidad un área de investigación reducida y que una monografía debe
tener un componente espacial.

Geography teacher support material 23

La propia naturaleza global de los temas cubiertos en el tronco común implica que no siempre sean
apropiados para las monografías. Sin embargo, es posible investigar los conceptos que subyacen al tronco
común en las monografías, siempre y cuando el área de investigación se establezca a escala local. Dado
que no es obligatoria la obtención de datos de campo para las monografías, las preguntas de investigación
pueden tener una base más amplia que aquellas que se utilizan para el trabajo de campo y pueden apoyarse
en información derivada de otras fuentes que no procedan directamente del trabajo de campo.

El Centro pedagógico en línea

Se anima a todos los profesores de Geografía a acceder al Centro pedagógico en línea (CPEL) con
regularidad. El CPEL es un sitio web en el que los profesores pueden presentar ejemplos de buenas
prácticas, enviar preguntas, pedir consejo y acceder a materiales de ejemplo. El contenido del foro de debate
de Geografía, en el CPEL, está creado por y para profesores de esta asignatura. El sitio web también incluye
actualizaciones acerca de los recursos y un apartado con las preguntas más frecuentes, además de los
informes generales de la asignatura que se publican tras cada examen o convocatoria de exámenes.

Geography teacher support material 24

 Programa de estudios

Resumen del programa de estudios

Currículo del Horas lectivas Evaluación del Horas lectivas Evaluación del
NM y NS de del NM NM (primera del NS NS (primera
Geografía del evaluación: evaluación:
PD (comienzo mayo de 2019) mayo de 2019)
de la
enseñanza:
septiembre
de 2017)
Primera Temas 60 horas Prueba 1 90 horas Prueba 1
parte geográficos:
Porcentaje del Porcentaje del
siete opciones
total de la total de la
En el NM se evaluación evaluación
estudian dos (NM): 35 % (NS): 35 %
opciones; en
45 minutos 45 minutos
el NS, tres
para cada para cada
• Agua pregunta de la pregunta de la
dulce opción opción

• Océanos Total: 1 hora y Total: 2 horas y

y litorales 30 minutos 15 minutos

• Ambiente
s Cada opción Cada opción
extremos incluye una incluye una
pregunta pregunta
• Amenaza
estructurada y estructurada y
s
una pregunta una pregunta
geofísicas
de respuesta de respuesta
• Ocio, extensa, a extensa, a
turismo y elegir entre elegir entre
deporte dos. dos.

• Alimentaci 20 (10 + 10) 20 (10 + 10)

ón y salud puntos por puntos por
opción opción
• Medios
urbanos Total: Total:
40 puntos 60 puntos

Geography teacher support material 25

 Currículo del Horas lectivas Evaluación del Horas lectivas Evaluación del
NM y NS de del NM NM (primera del NS NS (primera
Geografía del evaluación: evaluación:
PD (comienzo mayo de 2019) mayo de 2019)
de la
enseñanza:
septiembre
de 2017)
Segunda Tronco común 70 horas Prueba 2 70 horas Prueba 2
parte para el NM y el
Porcentaje del Porcentaje del
NS
total de la total de la
Perspectivas evaluación evaluación
geográficas: (NM): 40 % (NS): 25 %
cambio global
Total: 1 hora y Total: 1 hora y
• La 15 minutos 15 minutos
evolución Prueba 2, Prueba 2,
de las sección A sección A
poblacion
es Tres preguntas Tres preguntas
estructuradas, estructuradas,
• Clima basadas en basadas en
global: cada unidad del cada unidad del
vulnerabili tronco común tronco común
dad y del NM y el NS del NM y el NS
resiliencia
30 puntos 30 puntos
• El
consumo Prueba 2, Prueba 2,
global de sección B sección B
recursos y Infografía o Infografía o
la estímulo visual estímulo visual
seguridad acompañados acompañados
de preguntas de preguntas
estructuradas y estructuradas
una pregunta
10 puntos
de respuesta
extensa, a Prueba 2,
elegir entre dos sección C
10 puntos Una pregunta
extensa a elegir
Prueba 2,
entre dos
sección C
10 puntos
Una pregunta
extensa a elegir Total:
entre dos 50 puntos
10 puntos
Total:
50 puntos

Geography teacher support material 26

 Currículo del Horas lectivas Evaluación del Horas lectivas Evaluación del
NM y NS de del NM NM (primera del NS NS (primera
Geografía del evaluación: evaluación:
PD (comienzo mayo de 2019) mayo de 2019)
de la
enseñanza:
septiembre
de 2017)
Segunda Solo NS 60 horas Prueba 3
parte:
Perspectivas Porcentaje del
ampliación
geográficas: total de la
del tronco
interacciones evaluación
común
globales (NS): 20 %
para el NS
• Poder, Total: 1 hora
lugares y Se elige entre
redes tres preguntas
• Desarrollo de respuesta
humano y extensa, con
diversidad dos partes, que
están basadas
• Riesgos en cada unidad
globales y de la
resiliencia ampliación del
tronco común
para el NS
28 puntos
Parte A:
12 puntos
Parte B:
16 puntos

Tiempo total de examen 2 horas y 4 horas y

45 minutos 30 minutos
Evaluación NM y NS 20 horas Evaluación 20 horas Evaluación
interna interna interna
Trabajo de
campo Porcentaje del Porcentaje del
total de la total de la
El trabajo de
evaluación evaluación
campo se
(NM): 25 % (NS): 20 %
reflejará en un
informe escrito La pregunta de La pregunta de
basado en una investigación investigación
pregunta de del trabajo de del trabajo de
investigación, campo se campo se
la obtención de basará en basará en
datos y un cualquier tema cualquier tema
análisis con su adecuado del adecuado del
evaluación. programa de programa de
estudios. estudios.
Total: Total:
25 puntos 25 puntos
Total de horas lectivas 150 horas 240 horas

Geography teacher support material 27

Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje de Geografía

Las horas lectivas recomendadas son 150 en el NM y 240 en el NS. El programa de estudios está diseñado
para permitir que se emplee el tiempo suficiente para el análisis en profundidad, la evaluación y la
consolidación del aprendizaje.

Se anima a los profesores a que impartan los cursos de la forma más apropiada en función de los intereses
de los alumnos y los recursos didácticos del colegio. El objetivo general del curso es que los alumnos logren
una comprensión profunda de la naturaleza y el alcance de la geografía. Las diferentes partes del curso
deben complementarse y las destrezas geográficas deben integrarse a lo largo del curso.

Si bien no es obligatorio elegir opciones específicas relacionadas con la geografía física o humana, se
recomienda encarecidamente a los profesores de los distintos entornos internacionales que tengan en
cuenta los requisitos educativos del país y el paso a la educación superior a la hora de elegir los temas
opcionales.

Estructura del programa de estudios

Cada opción o unidad está estructurada para resaltar el aspecto conceptual de la indagación geográfica e
incluye información detallada sobre los conocimientos y la comprensión geográficos que los alumnos deben
adquirir.

El orden de los contenidos no determina la manera en la que deberían impartirse los temas opcionales, el
tronco común para el NM y el NS, y la ampliación para el NS. Dado que muchos temas y subtemas están
interrelacionados, se anima a los profesores a que adopten un enfoque holístico de enseñanza. Por ejemplo,
un mismo estudio de caso puede servir para abordar varios temas o subtemas.

En las pruebas de examen solo se seleccionarán para su evaluación los temas y el contenido del programa
de estudios, aunque, en algunas ocasiones, puede que se haga referencia a las secciones introductorias de
los temas opcionales, el tronco común para el NM y el NS, y la ampliación para el NS para contextualizar
algunas de las preguntas. Esta guía contiene las definiciones y una clasificación de los términos de
instrucción.

En la sección “Destrezas geográficas” se señalan las destrezas requeridas en el curso que facilitarán a los
alumnos la aplicación de las técnicas propias de la geografía y la aplicación de una terminología apropiada.
Es fundamental que las destrezas se aborden durante todo el programa de estudios (tanto en el NM como
en el NS); que se enseñen a través de los contenidos y el contexto de los temas opcionales (el tronco común
para el NM y el NS o la ampliación para el NS, según corresponda) y que se integren en el proceso de
enseñanza en lugar de tratarse individualmente. Se espera de los alumnos que demuestren su competencia
en el uso de estas destrezas geográficas, tanto en los exámenes escritos de la evaluación externa como en
la evaluación interna, cuando y según corresponda.

En cualquier pregunta de examen se puede hacer referencia a mapas topográficos y todos los alumnos
deben estar familiarizados con ellos. Son especialmente pertinentes para temas como, por ejemplo, “Agua
dulce”, “Océanos y litorales” y “Medios urbanos”.

Geography teacher support material 28

Contenido del programa de estudios
Primera parte: temas geográficos

Opción A: Agua dulce

Este tema opcional abarca la geografía física del agua dulce en el marco de un sistema e incluye los
elementos principales de la hidrología (y los factores y procesos que dan lugar al caudal de la máxima
crecida ordinaria y las inundaciones) y la geomorfología fluvial (entre ellos, los procesos fluviales y el estudio
de las formas de relieve).

También abarca el estudio del agua sobre la tierra como un recurso escaso que requiere una gestión
cuidadosa, por ejemplo, las masas de agua dulce como lagos y acuíferos. Aquí se incluye la respuesta de
los seres humanos a los desafíos que supone la gestión de la cantidad y la calidad del agua dulce, así como
las consecuencias de su gestión (ya sean intencionadas o no, positivas o negativas) dentro de las cuencas
hidrográficas.

Se hace hincapié en la importancia de una planificación integrada, además de las consecuencias

geopolíticas de las crecientes presiones sobre los recursos hídricos que comparten los países.

El estudio de este tema opcional servirá para que los alumnos mejoren su comprensión de los procesos, los
lugares, el poder y las posibilidades geográficas. Además, los alumnos comprenderán otros conceptos como
los sistemas (el ciclo hidrológico), la mitigación de las inundaciones (intentos de reducir del impacto de
las inundaciones) y la seguridad hídrica.

Contenidos
Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. Hidrología y geomorfología de las cuencas hidrográficas
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Influencia de La cuenca hidrográfica como un sistema abierto con entradas (precipitaciones de
los procesos distintos tipos e intensidades), salidas (evaporación y transpiración), flujos (infiltración,
físicos en los escorrentías subsuperficiales, escorrentías superficiales y caudal base) y
sistemas y las almacenamiento (como la vegetación, el suelo, los acuíferos y la criósfera)
formas de
El caudal de un río y su relación con la corriente de agua, las características del
relieve de las
cauce y el radio hidráulico
cuencas
hidrográficas Los procesos fluviales de erosión, transporte y sedimentación, y los factores
espaciales y temporales que influyen en su funcionamiento, entre ellos las
características del cauce y la estacionalidad
La formación de formas de relieve fluvial habituales, como las cascadas, las llanuras
aluviales, los meandros, los albardones y los deltas
2. Inundaciones y mitigación de las inundaciones
Horas lectivas sugeridas: 6-8

Geography teacher support material 29

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Agravamiento Las características hidrográficas (tiempo de retraso, caudal máximo, caudal base) y
y mitigación las influencias naturales en los hidrogramas, como la geología y la estacionalidad
del riesgo de
El efecto de la urbanización, la deforestación y las modificaciones de los cauces sobre
inundación en
el riesgo de inundaciones dentro de una cuenca hidrográfica, incluidas su distribución,
diferentes
frecuencia y magnitud
lugares a
causa de Los esfuerzos de predicción de inundaciones, incluidos los cambios en el pronóstico
factores físicos del tiempo y la incertidumbre de los modelos climáticos
y humanos
La mitigación de las inundaciones, incluidas las medidas estructurales (represas,
reforestación, modificaciones de los cauces y reforzamiento de albardones) y la
planificación (seguros personales y preparación ante las inundaciones, y tecnologías
de alerta de inundaciones)
• Dos ejemplos detallados contrapuestos de mitigación de inundaciones en
cuencas hidrográficas
3. Escasez y calidad del agua
Horas lectivas sugeridas: 6-8
El poder La escasez física y económica de agua, y los factores que la controlan —entre ellos,
cambiante de las causas y el impacto de las sequías—, y la distinción entre cantidad y calidad del
los distintos agua
actores en
Las consecuencias ambientales de las actividades agrícolas sobre la calidad del
relación con
agua, entre las que se debe incluir la contaminación (eutroficación) y el regadío
las cuestiones
(salinización)
de la gestión
del agua • Ejemplos detallados que ilustren el papel de las diferentes partes interesadas
La creciente presión humana sobre los lagos y acuíferos, en la que se incluye el
crecimiento económico y las migraciones de población
Los recursos hídricos compartidos entre varios países como fuente de conflictos
• Estudio de caso de un recurso hídrico compartido por varios países y el papel de
las diferentes partes interesadas en los intentos para encontrar una solución
4. El futuro de la gestión del agua
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Posibilidades La importancia de reforzar la participación de las comunidades locales para mejorar la
de futuro para gestión del agua en diferentes contextos de desarrollo económico (incluidos el uso
las sustentable y la eficiencia del manejo del agua), y de garantizar el acceso a un agua
intervenciones limpia, segura y asequible
de gestión en
El aumento de la construcción de represas para planes hídricos de objetivos
cuencas
múltiples, y sus costos y beneficios
hidrográficas
• Estudio de caso de la construcción de una represa contemporánea en una
cuenca hidrográfica importante
La importancia creciente de los planes de gestión integrada de las cuencas
hidrográficas, y los costos y beneficios que acarrean
• Estudio de caso de un plan reciente de gestión integrada de una cuenca
hidrográfica
La presión creciente sobre los principales humedales y las iniciativas para
protegerlos, como la Convención de Ramsar
• Estudio de caso de las posibilidades de futuro de un humedal
Ideas para trabajar la síntesis (S), la evaluación (E) y las destrezas (D)

Geography teacher support material 30

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Estas Cómo los procesos naturales o la interferencia antrópica en una parte de una cuenca
sugerencias hidrográfica pueden ocasionar interacciones espaciales con otros lugares [S]
pretenden
Cómo las acciones de gestión del agua tienen lugar a una escala que va de lo
sintetizar el
personal a lo global [S/E]
aprendizaje a
lo largo de Las distintas perspectivas respecto de los costos y beneficios de las estrategias de
toda la unidad. gestión del agua [E]
La representación gráfica de los flujos del ciclo del agua y el sistema del agua [D]

Opción B: Océanos y litorales

Los océanos, que ocupan más del 70 % de la superficie terrestre, son de gran importancia para los seres
humanos de maneras muy distintas. Este tema opcional proporciona una introducción a las características
y procesos físicos de los océanos, con particular atención a la relación entre los océanos y la atmósfera, en
la que se destaca especialmente la importancia del papel que desempeñan los océanos al influir en las
condiciones climáticas. También se toman en consideración las cuestiones derivadas del uso de los océanos
como base de recursos y las posibles formas de abordar la escalada de desafíos geográficos que se pueden
llegar a plantear.

En las dos secciones dedicadas a los litorales se hace hincapié en tanto en la geografía física de los litorales
y como en su gestión. La primera aborda los procesos y las formas de relieve; en la segunda se estudia
quiénes valoran y utilizan los litorales y cómo lo hacen. Cuando corresponda, se podrá estudiar el litoral de
los mares interiores, de manera adicional o para sustituir al estudio del litoral de los mares y océanos.

El estudio de este tema opcional servirá para que los alumnos mejoren su comprensión de los procesos, los
lugares, el poder y las posibilidades geográficas. Además, los alumnos comprenderán conceptos más
especializados como los sistemas (la circulación termohalina y los sistemas de relieve costeros), los
territorios (las zonas económicas exclusivas) y el patrimonio común de la humanidad.

Contenidos
Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. Interacciones océano-atmósfera
Horas lectivas sugeridas: 6-8
El vínculo que El funcionamiento de las corrientes oceánicas —su distribución, nutrientes y
establecen los transferencias de energía—, y la importancia de la circulación termohalina
procesos físicos
Las interacciones entre la atmósfera y los océanos asociadas con los ciclos de El
entre el sistema
Niño-Oscilación del Sur (ENOS) y La Niña y sus efectos climáticos, ambientales y
atmosférico y el
económicos
sistema oceánico
de la Tierra • Ejemplos detallados de los impactos geográficos de El Niño y La Niña
La formación, distribución e impactos físicos de los huracanes sobre el litoral,
incluidas las marejadas ciclónicas
• Estudio de caso de un huracán y su impacto sobre las personas y los lugares
costeros.
El papel cambiante de los océanos como fuente y almacenamiento de dióxido de
carbono (CO2) y el impacto de la acidificación de los océanos sobre los arrecifes
de coral
2. Interacciones entre océanos y lugares costeros
Horas lectivas sugeridas: 6-8

Geography teacher support material 31

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Cómo son La influencia de los procesos físicos sobre los paisajes costeros, entre ellos, las
modelados los olas, las mareas, el aporte de sedimentos, la litología, la vegetación, los procesos
lugares costeros subaéreos y los procesos del oleaje (corriente de deriva litoral, acción hidráulica y
debido a su abrasión)
interacción con
Las características y formación de las formas de relieve costero de erosión y
los océanos
sedimentación como, por ejemplo, las plataformas de abrasión, los acantilados, las
chimeneas, las flechas litorales y las playas
El avance y retroceso de las costas, que incluye el papel de los procesos
isostáticos y eustáticos, y las formas de relieve asociadas (acantilados fósiles,
playas elevadas y fiordos)
El papel de los procesos costeros, el viento y la vegetación en el desarrollo de las
dunas
3. Gestión del litoral
Horas lectivas sugeridas: 6-8
El poder Las estrategias de gestión de la erosión costera y las inundaciones, entre ellas, la
cambiante de las estabilización y el retroceso controlado de la línea de acantilados
distintas partes
interesadas en • Un estudio de caso de la gestión de las costas que se centre en el proceso de
relación con la toma de decisiones y en las perspectivas de los diferentes actores
gestión del litoral Las presiones en conflicto sobre el uso del litoral costero, entre las que se incluyen
los usos comerciales del suelo (turismo, industria y vivienda) y las medidas de
conservación
• Un estudio de caso que ilustre el papel de las partes interesadas en las
costas y los resultados que estas obtienen
La gestión de los arrecifes de coral y manglares y las perspectivas de las distintas
partes interesadas sobre su uso y valor
• Ejemplos detallados de ambos ecosistemas y sus problemas
Los derechos de soberanía de los países en relación con los límites territoriales a
lo largo del litoral y las zonas económicas exclusivas (ZEE)
4. El futuro de la gestión de los océanos
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Posibilidades de Las causas y consecuencias del aumento en la demanda de los recursos abióticos
futuro para la de los océanos, incluidos los minerales, el petróleo y el gas
gestión de los
Las tendencias temporales en el uso de los recursos bióticos (peces y mamíferos)
océanos como
y la viabilidad de las alternativas a la sobreexplotación pesquera, entre las que se
patrimonio común
incluyen la acuicultura, las áreas protegidas y las cuotas
de la humanidad
Los puntos fuertes y débiles de las iniciativas para controlar la contaminación en
los océanos, entre ellas, las estrategias locales y globales para la gestión de los
materiales radioactivos, los vertidos de petróleo y los residuos plásticos
El valor estratégico de los océanos y las fuentes de conflictos o inseguridad
internacional, que incluye las disputas sobre la soberanía y control de islas,
canales y puntos de estrangulamiento del tráfico marítimo
• Un estudio de caso geopolítico contemporáneo que se centre en una zona en
disputa del océano
Ideas para trabajar la síntesis (S), la evaluación (E) y las destrezas (D)

Geography teacher support material 32

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Estas Cómo los cambios en una parte de una franja o un litoral costero pueden ocasionar
sugerencias se interacciones espaciales con otros lugares [S]
pueden integrar
Cómo la explotación y la gestión de los océanos se produce a distintas escalas
en el estudio de lo
[S/E]
anterior. No serán
necesarias horas Las perspectivas cambiantes respecto de los costos, beneficios y efectividad de la
lectivas gestión [E]
adicionales.
La representación gráfica de los sistemas oceánicos y atmosféricos, y de sus
interacciones [D]

Opción C: Ambientes extremos

Este tema opcional se ocupa de dos tipos de ambientes extremos y terrestres:

• Medios fríos y medios de alta montaña (zonas polares, glaciares, periglaciares o de alta montaña en
latitudes no polares)

• Medios cálidos y áridos (desiertos cálidos y zonas semiáridas)

Estos medios son relativamente inaccesibles y se ven, con frecuencia, como inhóspitos para la ocupación
humana. A pesar de ello, ofrecen numerosas oportunidades para el asentamiento y las actividades
económicas. Este tema examina las características principales del paisaje de estos dos tipos de ambientes
extremos, así como los procesos naturales que se dan en ellos. También se estudia la manera en la que las
personas han respondido a las oportunidades que ofrecen y cómo se han adaptado a situaciones extremas
relacionadas con el tiempo y el clima, aparte de los desafíos que estos ambientes plantean para su gestión
y sustentabilidad.

El estudio de este tema opcional servirá para que los alumnos mejoren su comprensión de los procesos, los
lugares, el poder y las posibilidades geográficas. Además, los alumnos comprenderán conceptos más
especializados como los sistemas glaciares, el riesgo y la adaptación (en relación con el cambio climático),
y el nacionalismo de recursos (en relación con la propiedad de la tierra).

Contenidos
Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. Las características de los ambientes extremos
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Por qué se La distribución a escala global de los medios fríos y los medios de alta montaña
considera que (zonas polares, glaciares, periglaciares o de alta montaña en lugares no polares)
algunos lugares son y los medios cálidos y áridos (desiertos cálidos y zonas semiáridas)
ambientes extremos
Las características del relieve y las características climáticas que convierten a
los ambientes en extremos, incluidas la irregularidad y la intensidad de las
precipitaciones en los medios áridos y el riesgo de inundaciones repentinas.
Los desafíos que plantean el relieve, el clima, el grado de incomodidad para el
ser humano, la inaccesibilidad y la ubicación en áreas demasiado remotas para
la ocupación humana y el desarrollo de recursos
• Ejemplos detallados con fines ilustrativos
La distribución cambiante de los ambientes extremos a lo largo del tiempo, que
incluye el avance y retroceso de los glaciares y la desertización natural
2. Procesos físicos y paisajes
Horas lectivas sugeridas: 6-8

Geography teacher support material 33

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Cómo crean los Los procesos glaciares de erosión, transporte y sedimentación, y los elementos
procesos físicos del paisaje en las zonas glaciares, entre los que se incluyen los circos glaciares,
paisajes únicos en los lagos, los picos piramidales o cuernos glaciales, las aristas, los valles
ambientes extremos glaciares, las morrenas laterales, centrales y frontales, y los bloques erráticos
Los procesos periglaciares de gelifracción, solifluxión y palpitación, y los
elementos del paisaje periglaciar, entre los que se incluyen el permafrost, el
termokarst, los suelos poligonales y los pingos
La meteorización física y química en medios cálidos y áridos, y la erosión, el
transporte y la sedimentación por efecto del viento y el agua
Los elementos de los paisajes cálidos y áridos, incluidas las dunas, los uadis, las
rocas fungiformes, las mesas y los buttes
3. Gestión de los ambientes extremos
Horas lectivas sugeridas: 6-8
El poder cambiante Las oportunidades y los desafíos para la agricultura en las zonas áridas, entre
de las distintas los que se incluyen la distinción entre la aridez y la infertilidad, el acceso al riego,
partes interesadas el riesgo de salinización y la propiedad de la tierra
en extraer un valor
Las oportunidades y los desafíos humanos y físicos para la extracción de
económico de los
minerales en los ambientes fríos, entre los que se incluyen la inaccesibilidad, el
ambientes extremos
permafrost y el nacionalismo de recursos
• Estudio de caso de un medio frío para ilustrar los problemas
Las oportunidades y los desafíos humanos y físicos para la extracción de
minerales en los medios áridos, entre los que se incluyen la inaccesibilidad y los
factores climáticos y políticos
• Estudio de caso de un medio árido para ilustrar los problemas
Oportunidades y desafíos para el turismo en los ambientes extremos
• Ejemplos detallados que ilustren la participación de las partes interesadas
locales y globales
4. El futuro de los ambientes extremos
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Posibilidades de Las causas, la aceleración, las consecuencias y la gestión de la desertización,
futuro para la incluidos el uso del suelo, los conflictos y el cambio climático
gestión de
ambientes extremos • Un estudio de caso que ilustre las dimensiones físicas y humanas de la
y sus comunidades desertización
La competencia creciente para el acceso a los recursos en ambientes extremos,
incluido el papel de los grupos indígenas, las organizaciones de la sociedad civil,
las corporaciones transnacionales y los grupos paramilitares
• Un estudio de caso para resaltar los problemas
Las nuevas tecnologías y el desarrollo sustentable en los ambientes extremos,
incluidos el aumento del uso de la energía solar y la desalinización
El impacto y la gestión del cambio climático global en los ambientes extremos,
incluida la adaptación por parte de la población local
Ideas para trabajar la síntesis (S), la evaluación (E) y las destrezas (D)

Geography teacher support material 34

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Estas sugerencias Cómo se ven afectados los lugares y las personas en ambientes extremos por
se pueden integrar las interacciones espaciales con otros lugares y personas [S]
en el estudio de lo
La escala espacial cambiante de los procesos y los desafíos asociados con los
anterior. No serán
distintos tipos de ambientes extremos [S/E]
necesarias horas
lectivas adicionales. Las perspectivas cambiantes sobre cómo y por qué se gestionan los ambientes
extremos [E]
Cuál es la mejor representación gráfica de los sistemas glaciares y los datos
climáticos [D]

Opción D: Amenazas geofísicas

Este tema opcional se centra en los acontecimientos catastróficos de naturaleza geofísica, entre los que se
incluyen procesos internos de la Tierra, como por ejemplo los terremotos y la actividad volcánica. También
abarca los movimientos de ladera, como los deslizamientos de tierra, los deslizamientos de rocas y los
aludes de barro o materiales detríticos. El tema también incluye el impacto en las personas y sus respuestas.
Se deben realizar estudios de casos que contrasten entre sí, ya sea por la magnitud de los impactos o por
haber sucedido en lugares con distintas realidades socioeconómicas:

• Dos acontecimientos catastróficos causados por terremotos de magnitudes similares, pero con un
impacto completamente distinto sobre las personas

• Dos acontecimientos catastróficos causados por volcanes en distintos tipos de límites de placas

• Dos acontecimientos catastróficos causados por movimientos de ladera de distinta índole

(rápidos/lentos; sólidos/sueltos)

El estudio de este tema opcional servirá para que los alumnos mejoren su comprensión de los procesos, los
lugares, el poder y las posibilidades geográficas. Además, los alumnos comprenderán conceptos más
especializados como el riesgo y la vulnerabilidad (que varían de acuerdo con el contexto local) y también
la resiliencia y la adaptación (en relación con la gestión de los sucesos anteriores y posteriores al
desastre).

Contenidos
Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. Sistemas geofísicos
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Cómo los procesos Los mecanismos de los movimientos de placas, entre los que se incluyen el
geológicos dan lugar calentamiento interno, las corrientes de convección, las plumas volcánicas, la
a acontecimientos subducción y la fractura de los continentes en los límites de las placas
geofísicos de
Las características de los volcanes (volcanes en escudo, volcanes compuestos y
diferente tipo y
conos de ceniza) formados por diferentes tipos de erupciones volcánicas, y las
magnitud
amenazas secundarias asociadas (flujos piroclásticos, lahares y deslizamientos
de tierra)
Las características de los terremotos (profundidad del foco, epicentro y tipos de
ondas) provocados por diferentes tipos de movimientos en los límites de placas
y desencadenantes humanos (como la construcción de represas o la extracción
de recursos), y las amenazas secundarias asociadas (tsunamis, deslizamientos
de tierra, licuefacción y fallas transversales)
La clasificación de los tipos de movimiento de ladera en función de sus causas
(físicas o humanas), la fluidez, la velocidad de desencadenamiento, la duración,
la extensión y la frecuencia

Geography teacher support material 35

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
2. Riesgos de amenazas geofísicas
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Cómo los sistemas La distribución de las amenazas geofísicas (terremotos, volcanes o movimiento
geofísicos generan de ladera)
riesgos de
La importancia de la magnitud de las amenazas y la frecuencia o recurrencia
amenazas en
para la gestión de los riesgos
diferentes lugares
El riesgo de amenazas geofísicas como producto de los factores económicos
(niveles de desarrollo y tecnología), factores sociales (educación o sexo),
factores demográficos (densidad y estructura de la población) y factores políticos
(gobierno)
Los factores geográficos que afectan a los impactos de los acontecimientos
catastróficos de naturaleza geofísica, entre los que se incluyen la ubicación en
áreas rurales o urbanas, la hora del día y el grado de aislamiento
3. Riesgo de amenaza y vulnerabilidad
Horas lectivas sugeridas: 6-8
El poder cambiante • Dos estudios de caso contemporáneos contrapuestos de cada tipo de
de las amenazas amenaza: volcánica, sísmica y de movimientos de ladera (véanse las
geofísicas que indicaciones anteriores)
afectan a las
personas en • Para cada tipo de amenaza geofísica, los estudios de caso deben
contextos locales desarrollar el conocimiento y la comprensión de:
distintos – Los perfiles de los acontecimientos catastróficos de naturaleza
geofísica, incluidas sus amenazas secundarias

– Los distintos impactos de estas amenazas sobre los diferentes

aspectos del bienestar de las personas

– Las razones de la variación de los niveles de vulnerabilidad entre

comunidades diferentes y dentro de ellas, incluidas las variaciones
espaciales en la percepción de las amenazas, el conocimiento
personal y el grado de preparación

4. La resiliencia futura y la adaptación

Horas lectivas sugeridas: 6-8
Posibilidades de Las tendencias temporales de los desastres y las amenazas geofísicas globales
futuro para reducir la y las proyecciones futuras, incluidas la frecuencia de los acontecimientos y las
vulnerabilidad de las predicciones sobre el crecimiento de las poblaciones
personas a las
La adaptación a las amenazas geofísicas mediante una mayor planificación de
amenazas
las autoridades (zonificación de los usos del suelo) y la resiliencia personal
geofísicas
(mayor grado de preparación, uso de seguros y adopción de nuevas
tecnologías)
Las estrategias de gestión para la preparación ante los movimientos de ladera
(incluida la estabilización de las pendientes), los terremotos y los tsunamis
(incluidos el diseño de edificios y las defensas contra los tsunamis), y los
volcanes (incluidas la monitorización de los cráteres mediante GPS y la
diversión de la lava)
Las estrategias de gestión para los momentos posteriores al desastre (rescate,
rehabilitación, reconstrucción), que incluyan una mejora en el uso de las
tecnologías de la comunicación para cartografiar los desastres y amenazas,
localizar a los supervivientes y fomentar un desarrollo humano continuado
Ideas para trabajar la síntesis (S), la evaluación (E) y las destrezas (D)

Geography teacher support material 36

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Estas sugerencias Por qué el riesgo de amenazas es una función de las interacciones espaciales
se pueden integrar entre los diferentes procesos humanos y físicos [S]
en el estudio de lo
La escala espacial cambiante de los procesos y los desafíos asociados con los
anterior. No serán
distintos tipos de acontecimientos geofísicos y sus consecuencias [S/E]
necesarias horas
lectivas adicionales. Las perspectivas distintas sobre cómo deben gestionarse los riesgos de
amenazas geofísicas [E]
La representación gráfica de los patrones espaciales del riesgo y la
vulnerabilidad [D]

Opción E: Ocio, turismo y deporte

Este tema opcional se centra en las maneras en las que las personas utilizan su tiempo libre en un número
cada vez mayor de contextos globales. Con el aumento de la “clase media global”, las personas disponen
de una mayor cantidad de ingresos que pueden dedicar a actividades turísticas, como viajes internacionales,
y a distintos tipos de actividades deportivas. El deporte también puede constituir una actividad de ocio
importante para las personas de bajos ingresos que no pueden permitirse hacer turismo.

Aunque el turismo a menudo se centra en las ciudades, las zonas rurales son otro entorno geográfico
destacado para realizar actividades turísticas, entre las que se incluyen el senderismo (trekking), el disfrute
de la naturaleza, la práctica de deportes extremos o la visita de lugares patrimoniales. Los usos que se
hacen de los lugares varían mucho, dependiendo de la geografía física, la historia y el nivel de desarrollo
económico.

El estudio de este tema opcional servirá para que los alumnos mejoren su comprensión de los procesos, los
lugares, el poder y las posibilidades geográficas. Además, los alumnos comprenderán conceptos más
especializados como el consumo (de paisajes), la capacidad de carga y el umbral (en relación con el
estrés ambiental), y la sustentabilidad (en relación con la gestión a largo plazo de los recursos turísticos).

Contenidos
Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. La evolución de los patrones espaciales del ocio
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Cómo los procesos El crecimiento y la diferente finalidad del tiempo libre en sociedades de distintos
de desarrollo contextos geográficos y de desarrollo
humano dan lugar a
La categorización de las actividades turísticas (costo, duración y destino) y las
actividades de ocio
actividades deportivas (costo, popularidad y ubicación)
El vínculo entre el desarrollo económico y la participación en las actividades de
ocio
• Ejemplos detallados para ilustrar los cambios recientes en la participación
en el caso de dos o más sociedades que se encuentren en niveles de
desarrollo contrapuestos
Los factores que influyen en la participación personal en el deporte y el turismo,
incluidos la prosperidad económica, el sexo, la etapa en el ciclo de la vida, la
personalidad y el lugar de residencia
2. Turismo y deporte a escala local y nacional
Horas lectivas sugeridas: 6-8

Geography teacher support material 37

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Cómo los factores Los factores físicos y humanos que explican el crecimiento de los lugares rurales
físicos y humanos y urbanos de interés turístico, incluido el papel de los recursos turísticos
transforman a primarios y secundarios
algunos lugares en
Las variaciones en la esfera de influencia de los distintos tipos de instalaciones
enclaves de ocio
deportivas y turísticas, incluidos los gimnasios y parques urbanos, los estadios
municipales y los parques nacionales
Los factores que influyen en la geografía de las ligas deportivas de los países,
incluidas la ubicación de su jerarquía de equipos y la distribución de los
aficionados
• Estudio de caso de una liga deportiva nacional
Los festivales deportivos, musicales, culturales o religiosos de gran escala como
lugares temporales de ocio y sus costos y beneficios asociados
• Estudio de caso de un festival en una ubicación rural, los factores de su
emplazamiento y sus impactos geográficos
3. Turismo y deporte a escala internacional
Horas lectivas sugeridas: 6-8
El poder cambiante Las estrategias de turismo de nicho de mercado a nivel nacional que tengan
de los diferentes esferas de influencia globales, incluidos el turismo de aventura, el turismo
países a la hora de cinematográfico y el turismo patrimonial
participar en
El papel de las corporaciones transnacionales en la expansión de los destinos
actividades
turísticos internacionales, incluidos los costos y beneficios que la participación
turísticas y
de dichas corporaciones implica para las diferentes partes interesadas
deportivas globales
Los costos y beneficios del turismo como una estrategia de desarrollo nacional,
incluidos los efectos económicos y socioculturales
Los factores políticos, económicos y culturales que influyen en la celebración de
eventos deportivos internacionales, como los Juegos Olímpicos y la Copa
Mundial de fútbol
• Estudio de caso de los costos y beneficios para un país anfitrión de un
evento internacional
4. El futuro de la gestión del turismo y el deporte
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Posibilidades de Las consecuencias del crecimiento turístico no sustentable en puntos de interés
futuro para la turístico urbanos y rurales, en lo que se incluye el concepto de capacidad de
gestión del turismo y carga y las posibles opciones de gestión para aumentar la resiliencia de dichos
el deporte, y para la lugares
participación en
El concepto de turismo sustentable, incluido el crecimiento del ecoturismo
ellos, a diferentes
escalas • Un estudio de caso de turismo sustentable en un país de ingresos bajos
Los factores que influyen en el futuro turismo internacional, entre los que se
incluyen un mayor uso de las redes sociales, la seguridad internacional y el
aumento de la diáspora
La creciente importancia de las influencias políticas y culturales en la
participación en el deporte internacional, entre las que se incluyen los acuerdos
internacionales, la inclusión a través de cambios en los roles establecidos en
función del sexo y el aumento de la importancia de los Juegos Paralímpicos
Ideas para trabajar la síntesis (S), la evaluación (E) y las destrezas (D)

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 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Estas sugerencias Cómo influyen las interacciones espaciales con otros lugares en el uso lúdico
se pueden integrar de un lugar [S]
en el estudio de lo
La libertad y capacidad de las personas para participar en actividades de ocio
anterior. No serán
recibe múltiples influencias desde la escala personal o local a la global [S/E]
necesarias horas
lectivas adicionales. Las distintas perspectivas respecto de los costos y beneficios de cómo se
utilizan los lugares para las actividades de ocio y a quién se permite participar en
ellas [E]
La representación gráfica de los cambios y tendencias temporales en los datos
de los visitantes y el impacto [D]

Opción F: Alimentación y salud

Este tema opcional se centra en la geografía de la alimentación y la salud. El desarrollo económico a menudo
viene acompañado de un cambio en la dieta y una transición epidemiológica en la que las enfermedades de
la pobreza se vuelven menos comunes y las enfermedades de la riqueza se tornan más comunes, aunque
dicha transición no se vea reflejada por igual en todos los sectores de la sociedad.

La alimentación y la salud no son fáciles de “medir”, por lo que se tienen en cuenta indicadores alternativos
de alimentación y salud. Son muchas las interacciones y las influencias que se dan entre la alimentación y
la salud. En este tema se tendrán en cuenta la importancia del sexo de las personas, del papel que
desempeñan las corporaciones transnacionales y de los gobiernos nacionales a la hora de proveer alimentos
y servicios de salud. Asimismo, se analizarán los modos alternativos de evaluar la sustentabilidad agrícola,
junto con las posibilidades para la mejora de los suministros de alimentos y la salud global a largo plazo.

El estudio de este tema opcional servirá para que los alumnos mejoren su comprensión de los procesos, los
lugares, el poder y las posibilidades geográficas. Además, los alumnos comprenderán conceptos más
especializados entre los que se incluyen la difusión y las barreras, que son aplicables tanto a los sistemas
de producción de alimentos como a la propagación de las enfermedades. La sustentabilidad se contempla
en relación con la producción de alimentos a largo plazo.

Contenidos
Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. Medición de la alimentación y la salud
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Los modos de medir Los patrones espaciales globales de los indicadores de alimentación y nutrición,
las desigualdades como el Índice Global de Seguridad Alimentaria, el Índice Global del Hambre, las
en la alimentación y calorías por persona o per cápita y los indicadores de malnutrición
la salud que se dan
La transición de la nutrición y las variaciones regionales asociadas de consumo de
en algunos lugares
alimentos y opciones de nutrición
con respecto a otros
Los patrones espaciales globales de indicadores de salud, como la esperanza de
vida ajustada en función del estado de salud (EVAS), la mortalidad infantil, la
mortalidad materna, el acceso a servicios sanitarios y la proporción entre médicos y
personas
La transición epidemiológica, el continuo de enfermedades (desde las
enfermedades de la pobreza a las enfermedades de la riqueza) y la carga de
enfermedades que representa el aumento global de la población envejecida.
2. Sistemas de alimentación y propagación de enfermedades
Horas lectivas sugeridas: 6-8

Geography teacher support material 39

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Los cambios que Las ventajas del enfoque sistémico (entradas, almacenamiento, transferencias y
producen los salidas) para comparar la eficiencia energética y la huella hídrica en la producción
procesos físicos y de alimentos, y la sustentabilidad relativa de los diferentes lugares
humanos en la
Los procesos físicos y humanos que pueden ocasionar variaciones en el consumo
producción y el
de alimentos
consumo de
alimentos, y la La importancia de la difusión (incluidas la adopción o adquisición, la expansión y la
incidencia y relocalización) en la generalización de las innovaciones agrícolas, y también en la
propagación de las propagación de las enfermedades, y el papel de los factores geográficos (incluidas
enfermedades las barreras físicas, económicas y políticas) en el ritmo de dicha difusión
Los factores geográficos que contribuyen a la incidencia, difusión e impactos
(demográficos y socioeconómicos) de las enfermedades transmitidas por el agua y
de transmisión vectorial
• Un ejemplo detallado de una enfermedad de transmisión vectorial y un
ejemplo detallado de una enfermedad transmitida por el agua
3. Partes interesadas en la alimentación y la salud
Horas lectivas sugeridas: 6-8
El poder de las El papel de las organizaciones internacionales (como el Programa Mundial de
distintas partes Alimentos, la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la
interesadas en Agricultura, y la Organización Mundial de la Salud), los gobiernos y las ONG para
relación con la combatir la inseguridad alimentaria y las enfermedades
influencia sobre las
La influencia de las corporaciones transnacionales (la agroindustria y los medios de
dietas y la salud
comunicación) en la conformación de los hábitos de consumo de los alimentos
Los roles establecidos en función del sexo relacionados con los alimentos y la
salud, incluidos la producción o adquisición de alimentos y las desigualdades en la
salud
Los factores que influyen en la gravedad de las hambrunas, incluidos la
gobernanza, el poder de los medios de comunicación y el acceso a la ayuda
internacional
• Un estudio de caso de los problemas que afectan a un área o país castigado
por la hambruna
4. La sustentabilidad y el futuro de la salud y la seguridad alimentaria
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Posibilidades de Las posibles soluciones para la inseguridad alimentaria, incluida la reducción de
futuro de la residuos
agricultura
sustentable y la • Un estudio de caso que refleje un intento de combatir la inseguridad
mejora de la salud alimentaria
Las ventajas y desventajas de los enfoques contemporáneos de la producción de
alimentos, entre los que se incluyen los organismos modificados genéticamente, las
granjas verticales y la carne in vitro.
Las ventajas de la prevención y el tratamiento en la gestión de las enfermedades,
incluidas las cuestiones de la marginalización social, las prioridades de los
gobiernos, las vías de infección y la intervención de la ciencia
La gestión de las pandemias, que incluye la epidemiología de las enfermedades, la
conciencia previa a nivel local y global, la acción internacional y el papel de los
medios de comunicación
• Un estudio de caso de una pandemia internacional contemporánea y las
conclusiones extraídas para la gestión de las pandemias en el futuro
Ideas para trabajar la síntesis (S), la evaluación (E) y las destrezas (D)

Geography teacher support material 40

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Estas sugerencias Las interacciones espaciales entre la geografía de la salud y la geografía de los
se pueden integrar alimentos y la nutrición [S]
en el estudio de lo
Los contrastes en la escala de las causas y las soluciones para los desafíos de
anterior. No serán
alimentación y salud [S/E]
necesarias horas
lectivas adicionales. Las perspectivas de las partes interesadas sobre las prioridades para la atención
sanitaria y la seguridad alimentaria [E]
La representación gráfica de los patrones espaciales de la salud y la difusión de las
enfermedades [D]

Opción G: Medios urbanos

En la actualidad, más del 50 % de la población mundial vive en medios urbanos, y buena parte de ella vive
en megalópolis. Este tema opcional se centra en la jerarquía de las ciudades y otros lugares urbanos como
enclaves de intensa interacción social y como puntos centrales de producción, generación de riqueza y
consumo. Muestran una gran diversidad de patrones espaciales de riqueza y marginación, lo cual puede
generar conflictos. Pueden compartir características y procesos comunes, independientemente del nivel de
desarrollo económico del país.

Las mejoras en el transporte han traído consigo un crecimiento rápido y desplazamientos de la población y
en las actividades económicas que plantean desafíos y tensiones a los gestores urbanísticos. También se
tratan cuestiones de sustentabilidad en la medida en que las ciudades tienen que ser gestionadas para
minimizar los impactos sociales y ambientales perjudiciales.

El estudio de este tema opcional servirá para que los alumnos mejoren su comprensión de los procesos, los
lugares, el poder y las posibilidades geográficas. Además, los alumnos comprenderán conceptos más
especializados como las jerarquías (de los asentamientos), los sistemas (en relación con los movimientos
de personas y la gestión del transporte y los flujos de residuos), y la sustentabilidad.

Contenidos
Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. La variedad de medios urbanos
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Las características y Las características de los lugares urbanos, incluidos la ubicación, la función, el
la distribución de los uso del suelo, la jerarquía de los asentamientos (incluidas las megalópolis) y el
lugares urbanos, las proceso de crecimiento (planificado o espontáneo).
poblaciones y las
Los factores que influyen en el patrón espacial de las actividades económicas
actividades
de las ciudades (pequeño comercio, comercio empresarial e industria), entre los
económicas
que se incluyen los factores físicos, el valor del suelo, la proximidad a un distrito
central de negocios y la planificación
Los factores que influyen en el patrón espacial de las áreas residenciales en las
zonas urbanas, entre los que se incluyen los factores físicos, el valor del suelo,
la composición étnica y la planificación
La incidencia de la pobreza, la marginación y las actividades informales
(vivienda e industria) en zonas urbanas con distintos niveles de desarrollo
2. La evolución de los sistemas urbanos
Horas lectivas sugeridas: 6-8

Geography teacher support material 41

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Cómo los procesos El proceso de urbanización (entendida como el aumento de la población
económicos y urbana), el crecimiento natural y los movimientos centrípetos de la población,
demográficos entre los que se incluyen la migración del campo a la ciudad en las ciudades en
producen cambios a proceso de industrialización y la gentrificación del centro histórico de las
lo largo del tiempo ciudades postindustriales
en los sistemas
Los movimientos centrífugos de la población, incluidos los procesos de
urbanos
suburbanización y periurbanización
El crecimiento de los sistemas urbanos en el que se incluyen mejoras en las
infraestructuras a lo largo del tiempo, como el transporte, el saneamiento, el
agua, la eliminación de residuos y las telecomunicaciones
• Estudio de caso del crecimiento de las infraestructuras a lo largo del
tiempo en una ciudad
Las causas de la desindustrialización de las ciudades y sus consecuencias
económicas, sociales y demográficas
3. Estrés social y ambiental de las ciudades
Horas lectivas sugeridas: 6-8
El poder cambiante La modificación y gestión de los microclimas urbanos —incluido el efecto de la
de las distintas isla de calor urbano—, y los patrones espaciales de contaminación atmosférica
partes interesadas y su gestión
en relación con la
experiencia y la • Estudio de caso de la contaminación atmosférica y sus diferentes impactos
gestión del estrés sobre las personas
urbano Patrones espaciales, tendencias temporales y efectos de la congestión del
tráfico
• Estudio de caso de una ciudad afectada y las estrategias de gestión
utilizadas como respuesta
Cambios controvertidos en los usos del suelo, entre los que se incluyen el
desalojo de asentamientos marginales, la rehabilitación urbana y la reducción de
las zonas verdes
• Ejemplos detallados contrapuestos de dos barrios que se vean afectados y
de sus poblaciones
La gestión del impacto de la marginación social urbana, incluido el ciclo de la
marginación y los patrones geográficos de la delincuencia
4. Construir sistemas urbanos sustentables de cara al futuro
Horas lectivas sugeridas: 6-8
Posibilidades de Las proyecciones de crecimiento urbano para el año 2050, que incluyen los
futuro para la patrones espaciales y tendencias temporales regionales o continentales de
gestión sustentable migración del campo a la ciudad y los cambios en el tamaño y estructuras de la
de los sistemas población
urbanos
Un diseño urbano resiliente y con estrategias para gestionar los crecientes
riesgos climáticos y geopolíticos para las zonas urbanas
• Dos ejemplos detallados que ilustren posibles estrategias
Un diseño urbano ecológico y con estrategias para gestionar la huella ecológica
urbana
• Dos ejemplos detallados que ilustren posibles estrategias ambientales
Un diseño de ciudad inteligente y el uso de las nuevas tecnologías para operar
los servicios y sistemas de la ciudad, incluidos los asentamientos construidos
para un fin concreto y la actualización tecnológica los asentamientos más
antiguos

Geography teacher support material 42

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Ideas para trabajar la síntesis (S), la evaluación (E) y las destrezas (D)
Estas sugerencias Cómo los cambios en las ciudades a lo largo del tiempo se ven afectados por
se pueden integrar las interacciones espaciales económicas y demográficas de un lugar con otros
en el estudio de lo lugares [S]
anterior. No serán
Los contrastes en la escala de los cambios y los desafíos a los que se enfrentan
necesarias horas
las diferentes zonas urbanas [S/E]
lectivas adicionales.
Las perspectivas cambiantes de los distintos grupos sociales respecto de los
costos y beneficios de las diferentes estrategias urbanas, y las prioridades para
la acción [E]
Estudio de la mejor manera de representar gráficamente los patrones
espaciales, movimientos, flujos y tendencias o cambios temporales de las
ciudades [D]

Geography teacher support material 43

Contenido del programa de estudios
Segunda parte: tronco común para el NM y el NS

Perspectivas geográficas: cambio global

En el tronco común se proporciona una visión general de los fundamentos geográficos que subyacen a las
cuestiones globales clave de nuestro tiempo. Su objetivo es proporcionar una amplia introducción fáctica y
conceptual a la geografía de cuestiones como las dinámicas de población, el cambio climático y el consumo
de recursos.

El contenido se sustenta en los cuatro conceptos clave de la asignatura: lugares, poder, procesos y
posibilidades. Cada unidad examina cuestiones a diferentes escalas que van de lo local a lo global, así como
la interacción entre los distintos lugares.

Se debe prestar una atención especial a los aspectos positivos de los cambios —no solo a los negativos—,
a la necesidad de aceptar responsabilidades en la búsqueda de soluciones a las cuestiones demográficas,
económicas y ambientales y, donde sea posible, a las estrategias de gestión adoptadas para responder a
los desafíos.

No se pretende que las unidades se enseñen de forma secuencial. Las técnicas de enseñanza no están
determinadas y los contenidos se pueden enseñar con flexibilidad, de acuerdo con los intereses de los
alumnos.

A cada sección dentro de una unidad se le asignan 7-8 horas lectivas, que incluyen tiempo para desarrollar
las destrezas del OE3 (síntesis y evaluación) y el OE4 (cartografía y representación gráfica).

Unidad 1: La evolución de las poblaciones

Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. Patrones espaciales de población y desarrollo económico
Horas lectivas sugeridas: 7-8
Variaciones de la Los factores físicos y humanos que influyen en la distribución de la población a
población entre escala global
distintos lugares
Los patrones espaciales globales y la clasificación del desarrollo económico:
• Países de ingresos bajos
• Países de ingresos medios y economías emergentes
• Países de ingresos altos
La distribución de la población y el desarrollo económico a escala nacional, que
incluye la migración interna voluntaria, los patrones centro-periferia, y el
crecimiento de las megalópolis
• Dos ejemplos detallados contrapuestos de una distribución desigual de la
población
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
La importancia relativa de las distintas influencias sobre el sitio donde viven las
personas y las interacciones espaciales entre los lugares a diferentes escalas
2. La evolución de las poblaciones y los lugares
Horas lectivas sugeridas: 7-8

Geography teacher support material 44

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Los procesos de Los cambios demográficos y la transición demográfica a lo largo del tiempo,
cambio en la entre los que se incluyen el crecimiento natural, la tasa de fecundidad, la
población y sus esperanza de vida, la estructura de la población y las tasas de dependencia
efectos sobre las
personas y los • Ejemplos detallados de dos o más países con situaciones contrapuestas
lugares Las consecuencias del crecimiento de las megalópolis para los individuos y las
sociedades
• Un estudio de caso de una megalópolis contemporánea que esté
experimentando un rápido crecimiento
Las causas y consecuencias de la migración forzada y los desplazamientos
internos
• Ejemplos detallados de dos o más movimientos forzados, que deberán
incluir los factores de expulsión ambientales y políticos, y las
consecuencias para las personas y los lugares
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
Categorización y representación gráfica de los impactos de los cambios
demográficos y las interacciones espaciales entre los lugares
3. Desafíos y oportunidades
Horas lectivas sugeridas: 7-8
Posibilidades para Las tendencias temporales globales y regionales o continentales en el tamaño
la población y poder de la familia, la proporción de sexos y el envejecimiento de la población
sobre el proceso de
Las políticas asociadas con la gestión de los cambios en la población, que
toma de decisiones
deberán centrarse en:
• Las políticas relacionadas con las sociedades envejecidas
• Las políticas pronatalistas o antinatalistas
• Las políticas de igualdad de género y las políticas contra el tráfico de
personas
El dividendo demográfico y las formas en que la población puede considerarse
un recurso cuando se contemplan posibles futuros
• Un estudio de caso de un país que se beneficie de un dividendo
demográfico
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
Cómo el cambio demográfico puede influir en el equilibrio de poder entre los
grupos de personas a escalas local, nacional e internacional

Geography teacher support material 45

Unidad 2: Clima global: vulnerabilidad y resiliencia
Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. Causas del cambio climático global
Horas lectivas sugeridas: 7-8
Efecto de los El sistema atmosférico, el efecto invernadero natural y el equilibrio energético (la
procesos naturales radiación entrante de onda corta y la radiación saliente de onda larga)
y humanos en el
Los cambios en el equilibrio energético global y el papel de los bucles de
equilibrio energético
retroalimentación, como resultado de:
global
• Las variaciones de la radiación solar, incluido el oscurecimiento global
debido a las erupciones volcánicas
• Los cambios en el albedo terrestre y los bucles de retroalimentación
• La emisión de gas metano y los bucles de retroalimentación
El aumento del efecto invernadero de origen antrópico y las variaciones
internacionales en las fuentes y las emisiones de gases de efecto invernadero
en relación con el desarrollo económico, la globalización y el comercio
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
La complejidad del dinámico sistema climático y las interacciones espaciales
de los diferentes procesos y mecanismos de retroalimentación
2. Consecuencias del cambio climático global
Horas lectivas sugeridas: 7-8
Los efectos del El cambio climático y la hidrosfera, la atmósfera y la biosfera, incluidos:
cambio climático
global sobre los • El agua almacenada en el hielo y los océanos, y los niveles del mar
lugares, las cambiantes
sociedades y los • El carbono almacenado en el hielo, los océanos y la biosfera
sistemas
ambientales • La incidencia e intensidad de los fenómenos meteorológicos extremos,
incluidas las sequías
• Los cambios espaciales en los biomas, los hábitats y en los patrones de
migración de los animales
• Los cambios en la agricultura, incluidos el rendimiento de los cultivos, los
límites para la actividad agrícola y la erosión del suelo
Los efectos del cambio climático sobre las personas y los lugares, incluidas las
amenazas a la salud, las migraciones y las rutas de transporte oceánico
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
La distribución espacial desigual de los efectos y la incertidumbre sobre su inicio
y secuencia temporal, su escala y los impactos para los individuos y las
sociedades
3. Respuestas al cambio climático global
Horas lectivas sugeridas: 7-8

Geography teacher support material 46

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Las posibilidades Las desigualdades en la exposición y vulnerabilidad ante el cambio climático,
de respuesta al incluidas las variaciones en la ubicación, la riqueza, las diferencias sociales
cambio climático y el (edad, sexo y educación) y la percepción del riesgo por parte de las personas
poder sobre el
proceso de toma de • Ejemplos detallados de dos o más sociedades con niveles de
decisiones vulnerabilidad contrapuestos
Las estrategias de adaptación y mitigación para el cambio climático global
encabezadas por los gobiernos:
• Los esfuerzos geopolíticos globales, en los que se reconoce que la fuente
o fuentes de las emisiones de gases de efecto invernadero pueden estar
alejadas de los países que se ven más afectados
• Compensación y comercio de las emisiones de carbono
• La tecnología, incluida la geoingeniería
Las estrategias de la sociedad civil y las empresas para abordar el cambio
climático global
• Estudio de caso de las respuestas al cambio climático en un país, que se
centre en las acciones de las partes interesadas no gubernamentales
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
Por qué las perspectivas y los puntos de vista pueden ser muy diferentes sobre
la necesidad, la viabilidad y la urgencia de las acciones ante el cambio climático
global

Unidad 3: El consumo global de recursos y la

seguridad
Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. Tendencias temporales globales en el consumo
Horas lectivas sugeridas: 7-8
El efecto de los Los avances globales y regionales o continentales en la reducción de la
procesos de pobreza, incluido el crecimiento de la “nueva clase media global”
desarrollo global
La medición de las tendencias temporales en el consumo de recursos, incluidas
sobre la
las huellas ecológicas individuales, nacionales y globales
disponibilidad y el
consumo de Una visión general de los patrones espaciales y tendencias temporales globales
recursos en la disponibilidad y consumo de:
• Agua, incluida el agua contenida en los alimentos y los productos
manufacturados
• Alimentos o tierra para cultivarlos, incluidos los cambios en las dietas de
los países de ingresos medios
• Energía, incluida la importancia relativa y cambiante de los hidrocarburos,
la energía nuclear, las energías renovables y la energía moderna
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
Cómo se interrelacionan los diferentes patrones espaciales y tendencias
temporales y cómo implican interacciones espaciales entre los distintos
lugares

Geography teacher support material 47

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
2. Los impactos del continuo cambio de tendencias en el consumo de recursos
Horas lectivas sugeridas: 7-8
El efecto de la El nexo agua-alimentos-energía, y cómo sus complejas interacciones influyen
presión sobre los en:
recursos en la
seguridad futura de • La seguridad hídrica a nivel nacional, incluido el acceso a agua segura
los lugares • La seguridad alimentaria a nivel nacional, incluida la disponibilidad de
alimentos
• La seguridad energética a nivel nacional, incluidas las vías de transporte
de energía y las cuestiones geopolíticas
Las repercusiones del cambio climático global en el nexo agua-alimentos-
energía
• Ejemplos detallados de dos países con niveles contrapuestos de seguridad
de los recursos.
El desecho y reciclaje de los bienes de consumo, incluidos los flujos
internacionales de residuos
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
Las variaciones en las perspectivas y las prioridades de la seguridad de los
recursos a nivel nacional entre los lugares y a diferentes escalas
3. Gestión responsable de los recursos
Horas lectivas sugeridas: 7-8
Las posibilidades El pensamiento divergente sobre la población y las tendencias temporales en el
de una gestión consumo de recursos:
sustentable de los
recursos y el poder • Puntos de vista pesimistas, incluidas las perspectivas neomaltusianas
sobre el proceso de • Puntos de vista optimistas, incluida la perspectiva de Boserup
toma de decisiones
• Puntos de vista equilibrados, incluida la gestión responsable de los
recursos
Las estrategias de gestión responsable de los recursos, incluidos:
• El valor de la economía circular como un enfoque sistémico para un ciclo
eficaz de los materiales y la energía
• El papel de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas
y los avances que se han llevado a cabo para cumplirlos
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
Las distintas perspectivas sobre el uso global de los recursos y la probable
eficacia de las acciones de gestión a distintas escalas

Geography teacher support material 48

Contenido del programa de estudios
Segunda parte: ampliación del tronco común para el NS

Perspectivas geográficas: interacciones globales

Fundamentos y marco conceptual
Este estudio de las interacciones globales comporta una perspectiva amplia que supera el estudio
convencional de la globalización, que suele enfatizar un proceso lineal que implica la dominación y la
imposición de la cultura occidental en el mundo. En el contexto de este programa de estudios, las
interacciones globales sugieren un proceso complejo, de dos direcciones, a través del cual las sociedades
pueden adoptar o adaptar los productos y rasgos culturales, o bien, resistirse a ellos. Este proceso no es ni
inevitable ni universal.

La ampliación para el NS se centra en las interacciones, flujos e intercambios globales que surgen de las
desigualdades que existen entre lugares. Presenta temas geográficos importantes y polémicos sobre los
cambios en el tiempo y en el espacio que los alumnos del NS deben poner en cuestión. Esta parte del
programa de estudios está dividida en tres unidades que tratan las interacciones globales y el desarrollo
global.

Orientación para la enseñanza y el aprendizaje

Esta secuencia de unidades de la ampliación del tronco común para el NS no es inamovible y puede
modificarse, aunque se recomienda que se imparta la unidad 4.1 como introducción.

El tiempo asignado proporciona una idea aproximada del nivel de profundidad del estudio y del énfasis que
se requiere en cada tema. También se debería tener en cuenta que los temas, conceptos y contextos se
solapan, y que debería hacerse hincapié en esos vínculos para proporcionar una visión holística de la
asignatura. Esta asignatura permite que se lleven a cabo actividades centradas en los alumnos, como
proyectos de investigación, presentaciones y trabajos en grupo. Cuando sea pertinente, se deben abordar
e ilustrar todas las unidades mediante el uso de estudios de caso o ejemplos locales.

Geography teacher support material 49

Unidad 4: Poder, lugares y redes
Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. Interacciones globales y poder global
Horas lectivas sugeridas: 6-7
Las variaciones Estudio de índices de globalización que muestran de qué manera los países
espaciales del participan en las interacciones globales
poder y la
Las superpotencias globales y su influencia económica, geopolítica y cultural
influencia globales
• Ejemplos detallados de al menos dos superpotencias globales establecidas
o emergentes
Las organizaciones poderosas y los grupos globales:
• Los grupos del G7 o G8, el G20 y la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE)
• La influencia de la Organización de Países Exportadores de Petróleo
(OPEP) sobre las políticas energéticas
• Las instituciones de préstamo globales, como el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y el Nuevo Banco de Desarrollo (NBD)
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
La existencia de lugares ricos y poderosos en distintas escalas, y la complejidad
del mapa global, que siempre está sujeto a cambios
2. Redes y flujos globales
Horas lectivas sugeridas: 6-7
La interconexión de Una visión general de las redes y flujos globales contemporáneos
los diferentes
lugares mediante • El comercio global de materiales, productos manufacturados y servicios
interacciones • Una visión general de la ayuda internacional, los préstamos y la
globales condonación de la deuda
• Las remesas internacionales de los migrantes económicos
• Los flujos ilegales, como el tráfico de personas, los artículos falsificados y
los narcóticos
La inversión extranjera directa y la subcontratación por parte de las corporaciones
transnacionales, y el modo en que estas conectan los lugares y los mercados
• Dos ejemplos detallados contrapuestos de corporaciones transnacionales y
sus estrategias y cadenas de suministro globales
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
La importancia relativa de los distintos flujos, y la idoneidad de los diferentes
métodos para representar gráficamente los flujos e interacciones
3. Influencias físicas y humanas sobre las interacciones globales
Horas lectivas sugeridas: 6-7

Geography teacher support material 50

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
La influencia de los Factores políticos que influyen en las interacciones globales:
procesos políticos,
tecnológicos y • Las organizaciones intergubernamentales (OIG) y las zonas de libre
físicos sobre las comercio
interacciones • Los controles y normas de la migración económica
globales
Nuestro "mundo menguante" y las fuerzas que impulsan la innovación
tecnológica:
• El cambio continuo en los patrones espaciales y tendencias temporales de
los flujos globales de datos
• El desarrollo de los transportes a través del tiempo
• Los patrones espaciales y tendencias temporales en el uso e infraestructura
de las comunicaciones
La influencia del medio físico sobre las interacciones globales:
• La disponibilidad de recursos naturales
• El efecto potencialmente limitador del aislamiento geográfico, en distintas
escalas
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
Cómo los procesos que influyen en las interacciones espaciales se
interconectan empleando formas complejas que aceleran la globalización

Unidad 5: Desarrollo humano y diversidad

Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. Oportunidades de desarrollo
Horas lectivas sugeridas: 6-7
Modos de El proceso multidimensional de desarrollo humano y los modos de medirlo:
apoyar los
procesos de • Los criterios de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas
desarrollo • La validez y fiabilidad de los indicadores e índices de desarrollo, entre los que
humano se incluyen el índice de desarrollo humano (IDH) y el índice de desigualdad de
género (IDG)
• El empoderamiento de las mujeres y de los grupos indígenas o de minorías
• Ejemplos detallados ilustrativos de acciones afirmativas para estrechar las
diferencias en el desarrollo
La importancia de los enfoques del emprendimiento social para el desarrollo
humano:
• El trabajo de las organizaciones de microfinanciación y sus redes
• Las redes de comercio alternativo, como el comercio justo
• Los marcos y acuerdos globales de la responsabilidad social corporativa de las
corporaciones transnacionales
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
Cómo las acciones para apoyar el desarrollo humano incluyen las interacciones
espaciales a una escala que va desde lo local a lo global

Geography teacher support material 51

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
2. La evolución de las identidades y las culturas
Horas lectivas sugeridas: 6-7
Cómo las El espectro global de rasgos culturales, etnicidades e identidades, y la forma en que
interacciones el espectro de diversidad se amplía o se reduce a escalas diferentes
globales traen
Los efectos de las interacciones globales sobre la diversidad cultural en diferentes
influencias
lugares:
culturales y
cambios a los • La difusión de los rasgos culturales, y el imperialismo cultural
lugares
• La glocalización de los productos de marca, y el mestizaje cultural
• Los cambios en el paisaje cultural del medio edificado
La influencia de las diásporas en la diversidad cultural y la identidad tanto a escala
global como a escala local
• Estudio de caso de la población de una diáspora global y su cultura o culturas
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
Los diferentes indicios y perspectivas de cómo la diversidad está cambiando a
escala local, nacional y global
3. Respuestas locales a las interacciones globales
Horas lectivas sugeridas: 6-7
El distinto poder La resistencia de la sociedad civil y local a las interacciones globales
de los actores y
lugares locales • El rechazo de la producción globalizada, incluidas las campañas contra las
para resistir o corporaciones transnacionales y a favor de la obtención de alimentos y
aceptar los productos por parte de los ciudadanos a nivel local
cambios • El crecimiento de los movimientos contra la inmigración
Restricciones geopolíticas a las interacciones globales
• Controles del gobierno y cuerpos militares o paramilitares a las libertades
personales para participar en las interacciones globales
• Restricciones de los países al comercio, incluidos el proteccionismo y el
nacionalismo de recursos
El papel de la sociedad civil en la promoción de la mentalidad internacional y en la
participación en las interacciones globales, incluidos el uso de las redes sociales y
las campañas a favor de la libertad en Internet
• Dos ejemplos detallados de lugares donde se ha desafiado a las restricciones
a la libertad
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
Cómo la aceptación de las interacciones globales, o la resistencia a ellas, adopta
formas diferentes y se produce a escalas distintas

Geography teacher support material 52

Unidad 6: Riesgos globales y resiliencia
Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
1. Riesgos geopolíticos y económicos
Horas lectivas sugeridas: 6-7
Cómo los procesos Amenazas a los individuos y a las empresas:
tecnológicos y
• La piratería informática (hacking), el robo de identidades y las repercusiones
globalizadores crean
de la vigilancia en las libertades personales
nuevos riesgos
geopolíticos y
económicos para los • Los riesgos políticos, económicos y físicos para los flujos globales de la
individuos y las cadena de suministro
sociedades Las amenazas nuevas y emergentes a la soberanía política y económica de los
estados:
• La repatriación de los beneficios y la elusión fiscal por parte de las
corporaciones transnacionales y las personas adineradas
• Las innovaciones tecnológicas disruptivas, como los drones y la impresión
en 3D
La correlación entre el aumento de la globalización y el resurgimiento del
nacionalismo o la tribalización
• Dos ejemplos detallados que ilustren las tensiones o los conflictos
geopolíticos
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
Cómo las ventajas de la globalización deben sopesarse con las crecientes
posibilidades de nuevos riesgos económicos y geopolíticos
2. Riesgos ambientales
Horas lectivas sugeridas: 6-7
Cómo las La contaminación transfronteriza que afecta a una amplia zona o a más de un
interacciones país
globales crean
riesgos ambientales • Un estudio de caso de contaminación transfronteriza que incluya sus
para ciertos lugares consecuencias y posibles respuestas
y personas Los impactos ambientales de los flujos globales a escalas distintas:
• La contaminación local, incluido el efecto de las líneas marítimas
• La huella de carbono de los flujos globales de alimentos, productos y
personas
Las cuestiones ambientales relacionadas con el desplazamiento global de la
industria:
• La contaminación de las industrias manufactureras
• Los sistemas de producción de alimentos de la agroindustria global
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
El efecto de las interacciones globales sobre el medio físico en grados diferentes
y a escalas distintas
3. Resiliencia local y global
Horas lectivas sugeridas: 6-7

Geography teacher support material 53

 Indagación Conocimientos y comprensión geográficos
geográfica
Posibilidades El éxito de las organizaciones internacionales de la sociedad civil en sus
nuevas y intentos por mejorar la toma de conciencia sobre los riesgos ambientales y
emergentes para la sociales, y encontrar soluciones para ellos, asociados con las interacciones
gestión de los globales
riesgos globales
• Ejemplos detallados de la actuación de una organización ambiental y de
una organización de la sociedad civil
Estrategias para desarrollar la resiliencia:
• La relocalización de la actividad económica por parte de las corporaciones
transnacionales
• La utilización de tecnologías de mecenazgo (crowdsourcing) para
desarrollar la resiliencia por parte de los gobiernos y la sociedad civil
• Las nuevas tecnologías para la gestión de los flujos globales de datos y
personas, incluidos la ciberseguridad y los pasaportes electrónicos
Ideas para trabajar la síntesis, la evaluación y las destrezas
Cómo varían las perspectivas sobre la gravedad de los distintos riesgos y las
prioridades para la acción

Geography teacher support material 54

 Evaluación

La evaluación en el Programa del Diploma

Información general
La evaluación es una parte fundamental de la enseñanza y el aprendizaje. Los objetivos más importantes
de la evaluación en el Programa del Diploma son los de apoyar los objetivos del currículo y fomentar un
aprendizaje adecuado por parte de los alumnos. En el Programa del Diploma, la evaluación es tanto interna
como externa. Los trabajos preparados para la evaluación externa son corregidos por examinadores del IB,
mientras que los trabajos presentados para la evaluación interna son corregidos por los profesores y
moderados externamente por el IB.

El IB reconoce dos tipos de evaluación:

• La evaluación formativa orienta la enseñanza y el aprendizaje. Proporciona a los alumnos y profesores

información útil y precisa sobre el tipo de aprendizaje que se está produciendo y sobre los puntos
fuertes y débiles de los alumnos, lo que permite ayudarles a desarrollar su comprensión y aptitudes.
La evaluación formativa también ayuda a mejorar la calidad de la enseñanza, pues proporciona
información que permite hacer un seguimiento de la medida en que se alcanzan los objetivos generales
y los objetivos de evaluación del curso.

• La evaluación sumativa ofrece una impresión general del aprendizaje que se ha producido hasta un
momento dado y se emplea para determinar los logros de los alumnos.

En el Programa del Diploma se utiliza principalmente una evaluación sumativa concebida para identificar los
logros de los alumnos al final del curso o hacia el final de este. Sin embargo, muchos de los instrumentos
de evaluación se pueden utilizar también con propósitos formativos durante la enseñanza y el aprendizaje,
y se anima a los profesores a que los utilicen de este modo. Un plan de evaluación exhaustivo debe ser una
parte fundamental de la enseñanza, el aprendizaje y la organización del curso. Para obtener más
información, consulte el documento del IB Normas para la implementación de los programas y aplicaciones
concretas.

La evaluación en el IB se basa en criterios establecidos; es decir, se evalúa el trabajo de los alumnos en

relación con niveles de logro determinados y no con relación al trabajo de otros alumnos. Para obtener más
información sobre la evaluación en el Programa del Diploma, consulte la publicación titulada Principios y
práctica del sistema de evaluación del Programa del Diploma.

Para ayudar a los profesores en la planificación, implementación y evaluación de los cursos del Programa
del Diploma, hay una variedad de recursos que se pueden consultar en el CPEL o adquirir en la tienda virtual
del IB ([Link]). En el CPEL pueden encontrarse también publicaciones tales como exámenes de
muestra y esquemas de calificación, materiales de ayuda al profesor, informes de la asignatura, y
descriptores de calificaciones finales. En la tienda virtual del IB se pueden adquirir exámenes de
convocatorias anteriores y esquemas de calificación.

Métodos de evaluación
El IB emplea diversos métodos para evaluar el trabajo de los alumnos.

Criterios de evaluación
Cuando la tarea de evaluación es abierta (es decir, se plantea de tal manera que fomenta una variedad de
respuestas), se utilizan criterios de evaluación. Cada criterio se concentra en una habilidad específica que
se espera que demuestren los alumnos. Los objetivos de evaluación describen lo que los alumnos deben
ser capaces de hacer y los criterios de evaluación describen qué nivel deben demostrar al hacerlo. Los
criterios de evaluación permiten evaluar del mismo modo respuestas muy diferentes. Cada criterio está
compuesto por una serie de descriptores de nivel ordenados jerárquicamente. Cada descriptor de nivel

Geography teacher support material 55

equivale a uno o varios puntos. Se aplica cada criterio de evaluación por separado, y se localiza el descriptor
que refleja más adecuadamente el nivel conseguido por el alumno. Distintos criterios de evaluación pueden
tener puntuaciones máximas diferentes en función de su importancia. Los puntos obtenidos en cada criterio
se suman, para obtener la puntuación total del trabajo en cuestión.

Bandas de puntuación
Las bandas de puntuación (anteriormente "bandas de calificación") describen de forma integral el
desempeño esperado y se utilizan para evaluar las respuestas de los alumnos. Constituyen un único criterio
holístico, dividido en descriptores de nivel. A cada descriptor de nivel le corresponde un rango de puntos, lo
que permite diferenciar el desempeño de los alumnos. Del rango de puntos de cada descriptor de nivel, se
elige la puntuación que mejor corresponda al nivel logrado por el alumno.

Esquemas de calificación analíticos

Estos esquemas se preparan para aquellas preguntas de examen que se espera que los alumnos contesten
con un tipo concreto de respuesta o una respuesta final determinada. Indican a los examinadores cómo
desglosar la puntuación total disponible para cada pregunta con respecto a las diferentes partes de esta.

Notas para la corrección

Para algunos componentes de evaluación que se corrigen usando criterios de evaluación se proporcionan
notas para la corrección. En ellas se asesora a los correctores sobre cómo aplicar los criterios de evaluación
a los requisitos específicos de la pregunta en cuestión.

Adecuaciones inclusivas de evaluación

Existen adecuaciones inclusivas de evaluación disponibles para alumnos con necesidades específicas de
acceso a la evaluación. Estas adecuaciones permiten que los alumnos con todo tipo de necesidades
accedan a los exámenes y demuestren su conocimiento y comprensión de los elementos que se están
evaluando.

El documento del IB Alumnos con necesidades específicas de acceso a la evaluación contiene

especificaciones sobre las adecuaciones inclusivas de evaluación que están disponibles para los alumnos
con necesidades de apoyo para el aprendizaje. El documento La diversidad en el aprendizaje y la inclusión
en los programas del IB (enero de 2016) describe la postura del IB con respecto a los alumnos con diversas
necesidades de aprendizaje que cursan los programas del IB. Para los alumnos afectados por circunstancias
adversas, los documentos Reglamento general del Programa del Diploma y Manual de procedimientos del
Programa del Diploma incluyen información detallada sobre los casos de consideración para el acceso a la
evaluación.

Responsabilidades del colegio

El colegio debe garantizar que los alumnos con necesidades de apoyo para el aprendizaje cuenten con un
acceso equitativo y las disposiciones razonables correspondientes según los documentos del IB titulados
Alumnos con necesidades específicas de acceso a la evaluación y La diversidad en el aprendizaje y la
inclusión en los programas del IB.

Geography teacher support material 56

Resumen de la evaluación: NM

Primera evaluación: 2019

Componente de evaluación Porcentaje

del total de
la
evaluación

Evaluación externa (3 horas) 75 %

Prueba 1 (1 hora 30 minutos)

Temas geográficos: dos opciones (40 puntos) 35 %

Prueba 2 (1 hora 15 minutos)

Perspectivas geográficas: cambio global (50 puntos) 40 %

Evaluación interna (20 horas) 25 %

Este componente lo evalúa internamente el profesor y lo modera externamente el IB al final
del curso.
Trabajo de campo 20 horas
Informe escrito (25 puntos)

Geography teacher support material 57

Resumen de la evaluación: NS

Primera evaluación: 2019

Componente de evaluación Porcentaje

del total de
la
evaluación

Evaluación externa (4 horas 45 minutos) 80 %

Prueba 1 (2 horas 15 minutos)

Temas geográficos: tres opciones (60 puntos) 35 %

Prueba 2 (1 hora 15 minutos)

Perspectivas geográficas: cambio global (50 puntos) 25 %

Prueba 3 (1 hora)
Perspectivas geográficas: interacciones globales (28 puntos) 20 %

Evaluación interna (20 horas) 20 %

Este componente lo evalúa internamente el profesor y lo modera externamente el IB al final
del curso.
Trabajo de campo 20 horas
Informe escrito (25 puntos)

Geography teacher support material 58

Evaluación externa

Bandas de puntuación de la evaluación externa: NM

y NS
Prueba 1, NM y NS, sección B (temas opcionales) y prueba 2, NM y NS,
sección B
Puntuación máxima: 10 (2 puntos por banda)
Los descriptores de nivel por banda de puntuación que se mencionan a continuación describen las
características de una respuesta tipo que se adecue a un rango de puntuaciones concreto. Los verbos en
negrita contenidos en los criterios se corresponden con los términos de instrucción. Si desea ver una
definición completa, consulte la sección “Glosario de términos de instrucción”.

Puntos Descriptor de nivel

OE1: Conocimiento y OE3: Síntesis y evaluación OE4: Capacidad para la
comprensión de contenidos selección, utilización y
específicos aplicación de una variedad
de destrezas y técnicas
OE2: Aplicación y análisis de
adecuadas
los conocimientos y
comprensión
0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a
continuación.
1-2 La respuesta es demasiado breve, enumera información inconexa, no se centra en la
pregunta y carece de estructura.

• La respuesta es muy breve • En este nivel no se • La información que se

o es descriptiva y enumera esperan indicios de una presenta no se agrupa
una serie de comentarios evaluación o una de forma lógica (en
inconexos o de información conclusión. párrafos o secciones).
que en su mayor parte no es
pertinente. Los • No se incluyen mapas,
conocimientos y gráficos o diagramas, o
comprensión que se no son pertinentes o
presentan son muy son difíciles de
generales y cuentan con descifrar (solo cuando
grandes lagunas o errores la pregunta lo
en la interpretación. No se requiera).
incluyen ejemplos o estudios
de caso o solo se
enumeran.
• No hay indicios de un
análisis.
• No se incluye terminología,
o no se define bien, no es
pertinente o se utiliza
incorrectamente.

3-4 La respuesta es demasiado general, carece de detalles, no se centra en la pregunta y

carece en su mayor parte de estructura.

Geography teacher support material 59

 Puntos Descriptor de nivel
OE1: Conocimiento y OE3: Síntesis y evaluación OE4: Capacidad para la
comprensión de contenidos selección, utilización y
específicos aplicación de una variedad
de destrezas y técnicas
OE2: Aplicación y análisis de
adecuadas
los conocimientos y
comprensión

• La respuesta es muy • En caso de que la • La mayor parte de la

general. Los conocimientos pregunta la requiera, la información no se
y comprensión que se conclusión no es agrupa de forma lógica
presentan resumen pertinente. (en párrafos o
ejemplos, estadísticas y secciones).
hechos que son y no son • No hay indicios de una
pertinentes. Se enumeran evaluación crítica de la • Los mapas, gráficos o
vínculos con la pregunta. información fáctica diagramas que se
presentada (ejemplos, incluyen carecen de
• La argumentación o el estadísticas o estudios detalles, se interpretan
análisis que se presentan no de caso). total o parcialmente de
son pertinentes para la manera incorrecta, sin
pregunta. establecerse
conexiones explícitas
• Se define y se emplea con la pregunta (solo
terminología básica, pero cuando la pregunta lo
con errores en su requiera).
comprensión o utilizada de
forma incoherente.
5-6 La respuesta aborda parcialmente la pregunta, pero con una argumentación escasa,
una conclusión no fundamentada y una evaluación limitada.

• La respuesta describe • En caso de que la • Se agrupa la

información fáctica de apoyo pregunta las requiera, información que guarda
pertinente (información, las conclusiones son una relación lógica (en
ejemplos, estudios de caso, generales, no son secciones o párrafos),
etc.) y resume los vínculos coherentes con la aunque no de manera
adecuados para la pregunta. información fáctica coherente.
presentada o se basan
• La argumentación o el en una interpretación • Los mapas, gráficos o
análisis abordan incorrecta de dicha diagramas que se
parcialmente la pregunta o información. incluyen no siguen las
desarrollan una y otra vez el convenciones, e
mismo punto. • Se enumeran otras incluyen
perspectivas sobre la interpretaciones tanto
• Se define y se emplea información fáctica pertinentes como no
terminología pertinente con presentada (ejemplos, pertinentes en el texto
unos errores mínimos en su estadísticas y estudios (solo cuando la
comprensión o se utiliza de de caso) o sus puntos pregunta lo requiera).
forma incoherente. fuertes y débiles.
7-8 La respuesta aborda la totalidad de la pregunta, el análisis se evalúa y la conclusión es
pertinente, pero no está bien equilibrada.

Geography teacher support material 60

 Puntos Descriptor de nivel
OE1: Conocimiento y OE3: Síntesis y evaluación OE4: Capacidad para la
comprensión de contenidos selección, utilización y
específicos aplicación de una variedad
de destrezas y técnicas
OE2: Aplicación y análisis de
adecuadas
los conocimientos y
comprensión

• La respuesta describe • En caso de que la • Se agrupa la

información fáctica de apoyo pregunta la requiera, la información que guarda
pertinente de forma correcta conclusión es una relación lógica (en
(información, ejemplos y pertinente para la secciones) de manera
estudios de caso) que cubre pregunta y es coherente.
todos los puntos importantes coherente con la
de la pregunta, y describe información fáctica • Los mapas, gráficos o
vínculos adecuados con la presentada, aunque diagramas que se
pregunta. carece de equilibrio. incluyen contribuyen a
la argumentación o el
• La argumentación o el • Se describen otras análisis, o los apoyan
análisis son claros y perspectivas sobre la (solo cuando la
pertinentes para la pregunta, información fáctica pregunta lo requiera).
aunque solo presenten un presentada (ejemplos,
punto de vista o les falte estadísticas y estudios
equilibrio. de caso) o sus puntos
fuertes y débiles.
• La terminología compleja se
define y utiliza
correctamente, aunque no
de manera coherente.
9-10 La respuesta tiene la profundidad necesaria y aborda la pregunta de manera específica
(tema y término de instrucción), y el análisis y la conclusión se justifican mediante una
evaluación bien desarrollada de la información fáctica presentada y las perspectivas.

• La respuesta explica • En caso de que la • La respuesta se

ejemplos, estadísticas y pregunta la requiera, la estructura de forma
detalles correctos y conclusión es también lógica con una
pertinentes que se integran pertinente para la discusión (y cuando la
en la respuesta, y explica pregunta, está pregunta lo requiera,
los vínculos adecuados con equilibrada y es incluye una conclusión)
la pregunta. coherente con la que se centra en la
información fáctica argumentación o los
• La argumentación o el presentada. puntos que se han
análisis son equilibrados, presentado, lo que
presentan información • La evaluación incluye hace que sea fácil
fáctica que se discute, una presentación seguirla.
explicando la complejidad, sistemática y detallada
las excepciones y las de las ideas, las • Los mapas, gráficos o
comparaciones. relaciones de causa y diagramas están
efecto, y otras provistos de
• En toda la respuesta se perspectivas; se anotaciones que siguen
utiliza correctamente una analizan los puntos las convenciones
terminología compleja y fuertes y débiles, y establecidas y su
pertinente. (cuando corresponda) pertinencia se explica
se incluye una en la argumentación o
justificación de la el análisis, además de
argumentación y la respaldarlo (solo
conclusión. cuando la pregunta lo
requiera).

Geography teacher support material 61

Bandas de puntuación de evaluación externa: NS
Por favor, véase la sección “Bandas de puntuación de la evaluación externa: NM y NS” para obtener
información sobre las bandas de puntuación de las pruebas 1 y 2.

Prueba 3, NS, sección A

Puntuación máxima: 12 (3 puntos por banda)
Los descriptores de nivel por banda de puntuación que se mencionan a continuación describen las
características de una respuesta tipo que se adecue a un rango de puntuaciones concreto. Los verbos en
negrita contenidos en los criterios se corresponden con los términos de instrucción. Si desea ver una
definición completa, consulte la sección “Glosario de términos de instrucción”.

Puntos Descriptor de nivel

OE1: Conocimiento y OE3: Síntesis y OE4: Capacidad para la selección,
comprensión de contenidos evaluación utilización y aplicación de una
específicos variedad de destrezas y técnicas
adecuadas
OE2: Aplicación y análisis de los
conocimientos y comprensión
0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a
continuación.
1-3 La respuesta es de carácter general, no se centra en la pregunta y carece de detalles y
estructura.

• La respuesta es muy breve o • No se espera • La información se enumera,

general y enumera una serie ningún indicio pero no se agrupa en párrafos,
de comentarios inconexos o de síntesis o o la división en párrafos es
de información que en su evaluación. errática.
mayor parte no es pertinente.
La información fáctica • Si está presente, la conclusión
presentada es general o es breve, no sintetiza la
pertinente para el tema, pero argumentación y/o no aborda
no para la pregunta. la pregunta.

• La información fáctica
presentada (es decir, hechos,
estadísticas, ejemplos o
teorías) se enumera, carece
de detalles y su pertinencia
para la pregunta no está clara.
• La información fáctica no se
utiliza para formular una
argumentación o un análisis.
• Se usa lenguaje cotidiano, se
utiliza poco la terminología
geográfica o se emplea con
errores en su comprensión.
4-6 La respuesta solo aborda parcialmente la pregunta; la información fáctica presentada
es tanto pertinente como no pertinente, y no está estructurada en su mayor parte.

Geography teacher support material 62

 Puntos Descriptor de nivel

• La respuesta aborda • No se espera • Los párrafos no reflejan una

parcialmente la pregunta y/o ningún indicio agrupación de la información
no cumple con los requisitos de síntesis o que aborde un elemento
del término de instrucción. No evaluación. concreto de la pregunta.
se incluye información fáctica
clave. • Si está presente, la conclusión
presenta un único punto de
• Se resume una mezcla de vista y solo aborda una parte
información fáctica tanto de la pregunta.
pertinente y no pertinente
(hechos, estadísticas,
ejemplos o teorías) y solo se
enumeran los vínculos con la
pregunta.
• La información fáctica
presentada solo respalda un
elemento o una interpretación
de la pregunta.
• Se definen brevemente los
términos geográficos clave. La
terminología que se emplea es
tanto pertinente como no
pertinente para la pregunta.
7-9 La respuesta aborda casi la totalidad de la pregunta y resume un análisis respaldado
por información fáctica pertinente, aunque puede carecer de unos vínculos claros
entre los distintos párrafos.

Geography teacher support material 63

 Puntos Descriptor de nivel

• La pregunta se estructura en • No se espera • La respuesta se estructura en

varias partes, y en la ningún indicio una serie de párrafos aislados;
respuesta se aborda la de síntesis o cada uno de ellos aborda un
mayoría de esas partes, con evaluación. elemento concreto de la
información fáctica que pregunta, aunque carezcan de
respalda cada aspecto de la unos vínculos claros que los
pregunta. La respuesta cumple conecten entre sí en un todo
con los requisitos del término coherente.
de instrucción.
• La conclusión repite y sintetiza
• Se describe información el análisis o la argumentación,
fáctica pertinente (hechos, aunque puede contener
estadísticas, ejemplos o también información nueva.
teorías), que se centra en la
pregunta y es en su mayoría
correcta. Se describen
vínculos con la pregunta.
• El análisis resume
brevemente una
argumentación que presenta
los dos puntos de vista
(cuando corresponda) y que
es en su mayor parte
descriptiva y utilizan ejemplos
como explicación.
• Se aportan definiciones
correctas, y se emplean
términos geográficos
específicos tanto pertinentes
como no pertinentes con
errores ocasionales; o se
utiliza un lenguaje cotidiano.
10-12 La respuesta aborda todos los aspectos de la pregunta; el análisis se explica
utilizando información fáctica integrada en los párrafos, y está bien estructurada.

Geography teacher support material 64

 Puntos Descriptor de nivel

• Se abordan todos los aspectos • No se espera • Los párrafos se centran en un

de la pregunta y la respuesta ningún indicio punto pertinente de la
cumple con los requisitos del de síntesis o argumentación e integran la
término de instrucción. evaluación. información fáctica de apoyo.
Los párrafos están
• En las frases y párrafos se interrelacionados y respaldan
integra información fáctica el flujo lógico de la
detallada (hechos, argumentación y la respuesta.
estadísticas, ejemplos o
teorías) y los vínculos que se • La conclusión sintetiza la
establecen entre la información fáctica y la
información y la pregunta se argumentación, y se refiere de
explican y son pertinentes. nuevo a la pregunta.
• La respuesta explica cómo se
respaldan los dos puntos de
vista de una argumentación
(cuando corresponda) con
información fáctica detallada
que se integra en frases.
• En las frases y en toda la
respuesta se integran
definiciones claras y correctas
y se emplea lenguaje
geográfico.

Prueba 3, NS, sección B

Puntuación máxima: 16 (4 puntos por banda)
Los descriptores de nivel por banda de puntuación que se mencionan a continuación describen las
características de una respuesta tipo que se adecue a un rango de puntuaciones concreto. Los verbos en
negrita contenidos en los criterios se corresponden con los términos de instrucción. Si desea ver una
definición completa, consulte la sección “Glosario de términos de instrucción”.

Puntos Descriptor de nivel

OE1: Conocimiento y OE3: Síntesis y evaluación OE4: Capacidad para la
comprensión de selección, utilización y
contenidos específicos aplicación de una variedad
de destrezas y técnicas
OE2: Aplicación y análisis
adecuadas
de los conocimientos y
comprensión
0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a
continuación.
1-4 La respuesta es de carácter general, no se centra en la pregunta y carece de detalles y
estructura.

Geography teacher support material 65

 Puntos Descriptor de nivel

• La respuesta es muy • No se espera ninguna • La información se

breve o general y síntesis o evaluación en enumera, pero no se
enumera una serie de este nivel. agrupa en párrafos, o la
comentarios inconexos división en párrafos es
o de información que • No se establecen vínculos errática.
en su mayor parte no entre la respuesta y los
es pertinente. La subtemas de la guía de la • Si está presente, la
información fáctica asignatura. conclusión es breve, no
presentada es general sintetiza la
• No se formula ninguna argumentación y/o no
o pertinente para el opinión o perspectiva válida
tema, pero no para la aborda la pregunta.
sobre el tema.
pregunta.
• La información fáctica
presentada (es decir,
hechos, estadísticas,
ejemplos o teorías) se
enumera, carece de
detalles y su
pertinencia para la
pregunta no está clara.
• La información fáctica
no se utiliza para
formular una
argumentación o un
análisis.
• Se usa lenguaje
cotidiano, se utiliza
poco la terminología
geográfica o se emplea
con errores en su
comprensión.
5-8 La respuesta solo aborda parcialmente la pregunta, con vínculos limitados a la guía de
la asignatura; la información fáctica es tanto pertinente como no pertinente, y no está
estructurada en su mayor parte.

Geography teacher support material 66

 Puntos Descriptor de nivel

• La respuesta aborda • No se espera ninguna • Los párrafos no reflejan

parcialmente la síntesis o evaluación en una agrupación de la
pregunta y/o no cumple este nivel. información que aborde
con los requisitos del un elemento concreto de
término de instrucción. • Los vínculos entre la la pregunta.
No se incluye respuesta y la guía de la
información fáctica asignatura se centran en un • Si está presente, la
clave. tema; también se conclusión presenta un
enumeran otros vínculos único punto de vista y
• Se resume una mezcla potenciales. solo aborda una parte
de información fáctica de la pregunta.
tanto pertinente y no • Se formula una opinión o
pertinente (hechos, perspectiva válida, aunque
estadísticas, ejemplos limitada, sobre el tema.
o teorías) y solo se
enumeran los vínculos
con la pregunta.
• La información fáctica
presentada solo
respalda un elemento o
una interpretación de la
pregunta.
• Se definen brevemente
los términos
geográficos clave. La
terminología que se
emplea es tanto
pertinente como no
pertinente para la
pregunta.
9-12 La respuesta aborda todos los aspectos de la pregunta con vínculos bien
desarrollados con la guía de la asignatura y resume un análisis respaldado por
información fáctica pertinente, aunque puede carecer de unos vínculos claros entre
los distintos párrafos.

Geography teacher support material 67

 Puntos Descriptor de nivel

• La pregunta se • En este nivel se precisa • La respuesta se

estructura en varias síntesis o evaluación. estructura en una serie
partes, y en la de párrafos aislados;
respuesta se aborda la • Los vínculos entre la cada uno de ellos
mayoría de esas respuesta y la guía de la aborda un elemento
partes, con información asignatura hacen referencia concreto de la pregunta,
fáctica que respalda a múltiples temas, y se aunque carezcan de
cada aspecto de la describen. unos vínculos claros que
pregunta. La respuesta • La opinión o la perspectiva los conecten entre sí en
cumple con los que se presenta es un todo coherente.
requisitos del término coherente con la respuesta, •
de instrucción. La conclusión repite y
pero los vínculos no se sintetiza el análisis o la
• Se describe hacen explícitos o el argumentación, aunque
información fáctica vínculo es un enunciado de puede contener también
pertinente (hechos, carácter general. Se información nueva.
estadísticas, ejemplos enumeran otras
o teorías), que se perspectivas o
centra en la pregunta y interpretaciones sin
es en su mayoría detalles.
correcta. Se describen
vínculos con la
pregunta.
• El análisis resume
brevemente una
argumentación que
presenta los dos
puntos de vista
(cuando corresponda) y
que es en su mayor
parte descriptiva y
utilizan ejemplos como
explicación.
• Se aportan definiciones
correctas, y se
emplean términos
geográficos específicos
tanto pertinentes como
no pertinentes con
errores ocasionales; o
se utiliza un lenguaje
cotidiano.
13-16 La respuesta aborda la totalidad de la pregunta; el análisis se explica y evalúa
utilizando información fáctica integrada en los párrafos, y está bien estructurada.

Geography teacher support material 68

 Puntos Descriptor de nivel

• Se abordan todos los • En este nivel se precisa • Los párrafos se centran

aspectos de la síntesis y evaluación. en un punto pertinente
pregunta y la respuesta de la argumentación e
cumple con los • Los vínculos entre la integran la información
requisitos del término respuesta y los subtemas fáctica de apoyo. Los
de instrucción. de la guía de la asignatura párrafos están
se explican y se apoyan en interrelacionados y
• En las frases y párrafos la información fáctica respaldan el flujo lógico
se integra información incluida en la respuesta. de la argumentación y la
fáctica detallada respuesta.
(hechos, estadísticas, • La opinión o la perspectiva
ejemplos o teorías) y que se presenta se vincula • La conclusión sintetiza
los vínculos que se de forma explícita con la la información fáctica y
establecen entre la información fáctica que se la argumentación, y se
información y la incluye en la respuesta, refiere de nuevo a la
pregunta se explican y además de incluirse un pregunta.
son pertinentes. análisis crítico de la relativa
certeza de la información
• La respuesta explica fáctica que se ha utilizado y
cómo se respaldan los una descripción de otros
dos puntos de vista de perspectivas o
una argumentación interpretaciones de dicha
(cuando corresponda) información.
con información fáctica
detallada que se
integra en frases.
• En las frases y en toda
la respuesta se
integran definiciones
claras y correctas y se
emplea lenguaje
geográfico.

Geography teacher support material 69

Evaluación interna

Propósito de la evaluación interna

La evaluación interna es una parte fundamental de la asignatura y es un componente obligatorio tanto en el
NM como en el NS. Esta permite a los alumnos demostrar la aplicación de sus habilidades y conocimientos
y dedicarse a aquellas áreas que despierten su interés sin las restricciones de tiempo y de otro tipo asociadas
a los cuestionarios de examen. La evaluación interna debe, en la medida de lo posible, integrarse en la
práctica normal y en la enseñanza de clase, y no ser una actividad aparte que tiene lugar una vez que se
han impartido todos los contenidos del curso.

Los requisitos de evaluación interna son los mismos para el NM y el NS. El tiempo previsto es de 20 horas
y los porcentajes con respecto al total de la evaluación son del 25 % en el NM y del 20 % en el NS. Los
alumnos tienen que realizar un trabajo de campo para el que deben recopilar información primaria y elaborar
un informe escrito que estará basado en una pregunta de investigación.

Orientación y autoría original

Los informes escritos del NM y el NS presentados para la evaluación interna debe ser un trabajo individual
del alumno. Sin embargo, no se pretende que los alumnos decidan el título o el tema y que se les deje
trabajar en el componente evaluado internamente sin ningún tipo de apoyo por parte del profesor. El profesor
debe desempeñar un papel importante en las etapas de planificación y elaboración del trabajo de evaluación
interna. Es responsabilidad del profesor asegurarse de que los alumnos estén familiarizados con:

• Los requisitos del tipo de trabajo que se va a evaluar internamente, incluidos los métodos de obtención
de información, las directrices relativas al trabajo en grupo y el formato del informe escrito

• Las pautas éticas y los consejos sobre evaluación de riesgos recogidos en los requisitos de evaluación
interna de este programa de estudios

• Los criterios de evaluación: los alumnos deben entender que el trabajo que presenten para evaluación
ha de abordar estos criterios eficazmente

Los profesores y los alumnos deben discutir el trabajo que se va a evaluar internamente. Se debe animar a
los alumnos a dirigirse al profesor en busca de consejos e información, y no se les debe penalizar por solicitar
orientación. Como parte del proceso de aprendizaje, los profesores pueden aconsejar a los alumnos sobre
el primer borrador del trabajo de evaluación interna. El profesor podrá sugerir maneras de mejorarlo, pero
sin llegar a corregirlo o editarlo excesivamente. La siguiente versión que se entregue al profesor después
del primer borrador debe ser la versión final. Sin embargo, si un alumno no fuera capaz de completar el
trabajo sin una ayuda considerable del profesor, esto deberá anotarse.

Los profesores tienen la responsabilidad de asegurarse de que todos los alumnos entiendan el significado
y la importancia de los conceptos relacionados con la probidad académica, especialmente los de autoría
original y propiedad intelectual. Los profesores deben verificar que todos los trabajos que los alumnos
entreguen para evaluación hayan sido preparados conforme a los requisitos, y deben explicar claramente a
los alumnos que el trabajo que se evalúe internamente debe ser original en su totalidad. Cuando se permita
la colaboración entre alumnos, a estos debe quedarles clara la diferencia entre colaboración y colusión.

Los profesores deben verificar la autoría original de todo trabajo que se envíe al IB para su moderación o
evaluación, y no deben enviar ningún trabajo que sepan que constituye (o sospechen que constituye) un
caso de conducta improcedente. La autoría de los trabajos se puede comprobar debatiendo su contenido
con el alumno y analizando con detalle uno o más de los siguientes aspectos:

• La propuesta inicial del alumno

• El primer borrador del trabajo escrito

• Las referencias bibliográficas citadas

Geography teacher support material 70

• El estilo de redacción, comparado con trabajos que se sabe que ha realizado el alumno

• El análisis del trabajo con un servicio en línea de detección de plagio como, por ejemplo,
[Link].

Para más información, consulte las siguientes publicaciones del IB: La probidad académica en el contexto
educativo del IB, El Programa del Diploma: de los principios a la práctica y los artículos pertinentes del
Reglamento general del Programa del Diploma.

No se permite presentar un mismo trabajo para la evaluación interna y la Monografía.

Trabajo en grupo
Los alumnos podrán trabajar en grupo, tal y como se describe a continuación, pero el informe escrito deberá
ser producto del trabajo individual del alumno.

El tema y la pregunta de investigación del trabajo de campo, así como los métodos de obtención de datos,
pueden ser seleccionados por el profesor, por toda la clase en conjunto, en grupos pequeños o
individualmente. En las etapas iniciales de la investigación, los alumnos pueden recopilar datos de campo
en grupo y trabajar conjuntamente en los resultados obtenidos y en los métodos de presentación más
adecuados.

Una vez que se haya finalizado la investigación, se hayan reunido los datos necesarios y se haya trabajado
en conjunto sobre los posibles métodos de presentación, debe hacerse hincapié en el trabajo individual. La
redacción del informe, la justificación de los métodos, el análisis y la conclusión deben ser producto
únicamente del trabajo individual de cada alumno.

Distribución del tiempo

La evaluación interna es una parte fundamental de la asignatura de Geografía y representa un 25 % de la
evaluación final en el NM y un 20 % en el NS. Este porcentaje debe verse reflejado en el tiempo que se
dedica a enseñar los conocimientos y las habilidades necesarios para llevar a cabo el trabajo de evaluación
interna, así como en el tiempo total dedicado a realizar el trabajo.

Se recomienda asignar un total de aproximadamente 20 horas lectivas tanto en el NM como en el NS para

el trabajo de evaluación interna. En estas horas se deberá incluir:

• El tiempo que necesita el profesor para explicar a los alumnos los requisitos de la evaluación interna

• El tiempo para revisar las pautas éticas de la asignatura de Geografía y los consejos sobre evaluación
de riesgos

• El tiempo en el sitio de la investigación o el trabajo de campo

• El tiempo de clase para que los alumnos trabajen en el componente de evaluación interna

• El tiempo para consultas entre el profesor y cada alumno

• El tiempo para revisar el trabajo y evaluar cómo progresa, y para comprobar que es original

Requisitos y recomendaciones
Fundamentos
La finalidad del trabajo de campo evaluado internamente es ampliar, profundizar y desarrollar los principales
conceptos y destrezas geográficos que se enseñan en clase. El trabajo de campo permite enriquecer el
estudio de los temas tratados en el curso; aumenta los conocimientos, la comprensión y la conciencia de los
alumnos, y contribuye a que el aprendizaje sea más interesante y pertinente. Asimismo, ofrece

Geography teacher support material 71

oportunidades para el aprendizaje mediante trabajos prácticos y fomenta el desarrollo de las destrezas de
cooperación, organización, investigación y presentación, además de brindar oportunidades de liderazgo.

El trabajo de campo conlleva la obtención de datos primarios y el posterior tratamiento, presentación y

análisis de esa información mediante el empleo de las destrezas adecuadas. El material se presenta en un
informe escrito.

Las actividades realizadas en el contexto del trabajo de campo permiten a los alumnos practicar muchas de
las destrezas geográficas enumeradas para su evaluación interna en la sección “Destrezas geográficas” de
la guía de la asignatura y desarrollar destrezas concretas apropiadas para la pregunta de investigación del
trabajo de campo elegida.

Elección de la investigación del trabajo de campo

Escala y lugar
Se pueden realizar distintos tipos de investigación y la elección dependerá de las oportunidades que ofrezca
el entorno local. La investigación debe ser factible y el lugar accesible. La escala del tema elegido para la
investigación deberá ser local, lo cual no significa que deba hacerse cerca del colegio. Si fuera necesario,
cuando haya problemas logísticos o de seguridad, por ejemplo, se podrán utilizar las posibilidades de trabajo
de campo que ofrezcan las instalaciones del colegio.

Mapas
Se recomienda encarecidamente que los mapas sean elaborados por los alumnos, ya sea a mano o por
computadora, y deben ser pertinentes para el objeto del estudio. Los mapas descargados de Internet o
fotocopiados deben adaptarse a la información obtenida por el alumno. Deben seguirse las convenciones
para la elaboración de mapas.

Evaluación de riesgos
Los colegios deben cumplir con las normas de seguridad y salud (evaluación de riesgos) que se ajusten a
las disposiciones correspondientes durante el trabajo de campo y serán, en última instancia, responsables
de la seguridad y salud de sus alumnos.

Pautas éticas
Los alumnos deben considerar las posibles implicaciones éticas de la obtención de datos para el trabajo de
campo, como el respeto por las opiniones expresadas en las entrevistas que se realicen, el respeto por el
medio ambiente y la integridad de la información. Para obtener más información, véase el póster Conducta
ética en el Programa del Diploma, disponible en el CPEL.

Uso de los criterios de evaluación en la evaluación

interna
Para la evaluación interna, se ha establecido una serie de criterios de evaluación. Cada criterio de evaluación
cuenta con descriptores de nivel que describen niveles de logro específicos con un determinado rango de
puntos. Los descriptores de nivel se centran en aspectos positivos aunque, en los niveles más bajos, la
descripción puede mencionar la falta de logros.

Los profesores deben valorar el trabajo de evaluación interna del NM y del NS con relación a los criterios,
utilizando los descriptores de nivel.

• Se utilizan los mismos criterios de evaluación para el NM y el NS.

• El propósito es encontrar, para cada criterio, el descriptor que exprese de la forma más adecuada el
nivel de logro alcanzado por el alumno. Esto implica que, cuando un trabajo demuestre niveles de logro

Geography teacher support material 72

 distintos para los diferentes aspectos de un criterio, será necesario compensar dichos niveles. La
puntuación asignada debe ser aquella que refleje más justamente el logro general de los aspectos del
criterio. No es necesario cumplir todos los aspectos de un descriptor de nivel para obtener dicha
puntuación.

• Al evaluar el trabajo de un alumno, los profesores deben leer los descriptores de cada criterio hasta
llegar al descriptor que describa de manera más apropiada el nivel del trabajo que se está evaluando.
Si un trabajo parece estar entre dos descriptores, se deben leer de nuevo ambos descriptores y elegir
el que mejor describa el trabajo del alumno.

• En los casos en que un mismo descriptor de nivel comprenda dos o más puntuaciones, los profesores
deben conceder las puntuaciones más altas si el trabajo del alumno demuestra en gran medida las
cualidades descritas. Los profesores deben conceder notas inferiores del descriptor si el trabajo del
alumno demuestra en menor medida las cualidades descritas.

• Solamente deben utilizarse números enteros y no notas parciales, como fracciones o decimales.

• Los profesores no deben pensar en términos de aprobado o no aprobado, sino que deben concentrarse
en identificar el descriptor apropiado para cada criterio de evaluación.

• Los descriptores de nivel más altos no implican un trabajo perfecto: están al alcance de los alumnos.
Los profesores no deben dudar en conceder los niveles extremos si corresponden a descriptores
apropiados del trabajo que se está evaluando.

• Un alumno que alcance un nivel de logro alto en un criterio no necesariamente alcanzará niveles altos
en los demás criterios. Igualmente, un alumno que alcance un nivel de logro bajo en un criterio no
necesariamente alcanzará niveles bajos en los demás criterios. Los profesores no deben suponer que
la evaluación general de los alumnos debe dar como resultado una distribución determinada de
puntuaciones.

• Se recomienda que los alumnos tengan acceso a los criterios de evaluación.

Descripción detallada de la evaluación interna: NM y

NS
Duración: 20 horas
Porcentaje del total de la evaluación: NM 25 %, NS 20 %

Relación con el programa de estudios

Tanto para los alumnos del NM como del NS, el estudio del trabajo de campo debe estar relacionado con material
de un tema o subtema de indagación geográfica y su desarrollo en el programa de estudios, ya sea de los temas
opcionales, el tronco común o la ampliación para el NS. Se pueden combinar dos o más temas.

El trabajo de campo debe realizarse a escala local y debe implicar la obtención de información primaria. El tema
elegido puede ser ambiental, físico o humano, o puede integrar los enfoques.

Los temas de carácter global no son adecuados para el estudio, salvo que se adapten a una escala local. Por
ejemplo, en la unidad 3 (“El consumo global de recursos y la seguridad”) del tronco común del NM y el NS, el
subtema 3 sobre el desarrollo de estrategias de gestión responsable de los recursos podría aplicarse a escala
local.

Es muy poco probable que los siguientes temas del tronco común, los temas opcionales B, C, D, E y F y los
temas de la ampliación para el NS sean apropiados para la investigación del trabajo de campo.

Geography teacher support material 73

 Parte de la asignatura Temas y subtemas

Primera parte: temas geográficos Opción B: Océanos y litorales

Tema 1: Interacciones océano-atmósfera
Opción C: Ambientes extremos
Tema 1: Las características de los ambientes
extremos
Opción D: Amenazas geofísicas
Tema 1: Sistemas geofísicos
Opción E: Ocio, turismo y deporte
Tema 3: Turismo y deporte a nivel internacional
Opción F: Alimentación y salud
Tema 1: Medición de la alimentación y la salud
(patrones espaciales globales)

Segunda parte: tronco común para el NM y el NS Unidad 1: La evolución de las poblaciones

Perspectivas geográficas: cambio global
Unidad 2: Clima global: vulnerabilidad y resiliencia

Segunda parte: ampliación del tronco común Ninguno de los temas es adecuado, salvo:
para el NS Perspectivas geográficas:
Subtema 3: Respuestas locales a las interacciones
interacciones globales
globales; de la unidad 5: Desarrollo humano y
diversidad
Subtema 3: Resiliencia local y global; de la
unidad 6: Riesgos globales y resiliencia

Tipos de datos
Información primaria
El origen de la información debe ser las observaciones y mediciones que realicen los alumnos en el campo;
esta “información primaria” deberá constituir la base de toda investigación. El trabajo de campo deberá
proporcionar una cantidad suficiente de datos para permitir un análisis y una interpretación adecuados.

La investigación del trabajo de campo puede implicar la obtención de información primaria de carácter
cualitativo y cuantitativo. El tipo de información obtenida dependerá del objetivo y de la pregunta de
investigación del trabajo de campo.

La información de carácter cuantitativo se obtiene mediante mediciones y se puede procesar utilizando

técnicas estadísticas y de otro tipo.

La información de carácter cualitativo se obtiene mediante la observación o criterios subjetivos y no implica

mediciones. Cuando corresponda, esta información puede procesarse y codificarse o cuantificarse, o puede
presentarse con la ayuda de imágenes o textos (cuando se incluya información de carácter cualitativo
únicamente en forma de texto, se aconseja a los alumnos que tengan presente el número máximo de
palabras permitido).

La naturaleza de la información de carácter cualitativo debe proporcionar información suficiente para la

elaboración del análisis y la conclusión.

Geography teacher support material 74

Información secundaria
Este tipo de investigación implica la recogida de información procedente de fuentes ya compiladas en forma
de publicaciones, estadísticas o mapas. La información secundaria puede complementar la información
primaria, aunque solo debe constituir una pequeña parte de la investigación.

Es necesario citar la fuente de toda la información secundaria mediante un sistema establecido que indique
su autor y fecha, como el sistema Harvard. Esto se aplica también a toda la información obtenida en Internet,
cuyas referencias deberán incluir los títulos, direcciones URL y fechas en las que se visitaron los sitios web.
Se deben citar todas las fuentes de este tipo de información. Para ello, pueden emplearse notas a pie de
página, que no se incluirán en el cómputo de palabras siempre que sean breves (hasta 15 palabras, tal y
como se indica a continuación).

Informes escritos
Los alumnos deben entregar un informe de su investigación. El trabajo no deberá superar el límite máximo
de 2.500 palabras.

Límite de palabras
El cómputo de palabras no incluye:

• La portada

• Los agradecimientos

• El índice

• Los títulos y subtítulos

• Las referencias bibliográficas

• Las notas a pie de página (hasta un máximo de 15 palabras)

• Las leyendas de los mapas

• Los rótulos (de 10 palabras o menos)

• Las tablas (de datos estadísticos o numéricos, o de nombres de categorías, clases o grupos)

• Los cálculos

• Los apéndices (que contengan solamente datos sin procesar o cálculos)

En resumen, se incluirá en el cómputo de palabras toda la parte principal del texto, que incluye la pregunta
de investigación, el análisis, la conclusión y la evaluación, así como las anotaciones de más de 10 palabras
y las notas a pie de página que tengan más de 15 palabras.

Solo se considera aceptable un uso moderado de los apéndices y, si se utilizan, deben contener solamente
ejemplos de los materiales que han sido utilizados o que sean representativos de los materiales usados,
como tablas de datos o la traducción de un cuestionario. No se deben incluir todos los materiales empleados.
Por ejemplo, no es necesario incluir todos y cada uno de los cuestionarios o encuestas que se hayan
completado. Tampoco se debe incluir la información secundaria.

Cuando un trabajo supere la extensión permitida, los profesores y moderadores deberán leer solo
hasta alcanzar el límite máximo de palabras, y es posible que el alumno no obtenga los mismos puntos
en criterios como el E y el F.

Geography teacher support material 75

Énfasis
El informe debe ser primordialmente analítico y deberá prestar especial atención a los métodos y
tecnologías (si las hubiera) empleados en la obtención, tratamiento y análisis de la información. Debe
evitarse incluir extensas introducciones teóricas o que el informe sea puramente descriptivo.

Formato
Se recomienda a los alumnos que utilicen las siguientes pautas para el formato de sus informes, con el fin
de que se ajusten a los requisitos establecidos por los criterios de evaluación. El informe escrito del trabajo
de campo debe ajustarse a los siguientes requisitos de organización y presentación.

• El trabajo es conciso y no sobrepasa el límite máximo de 2.500 palabras.

• La presentación general está bien estructurada y se han numerado las páginas.

• Todo el material ilustrativo está totalmente integrado en el cuerpo del informe, no relegado a un
apéndice.

• Las figuras como mapas, diagramas y tablas están numeradas y se hace referencia a ellas en el texto.

• Las referencias bibliográficas utilizadas para proporcionar información de contexto se ajustan a las
convenciones (en la sección anterior, “Información secundaria”, se proporciona información sobre
cómo citar esas fuentes).

Criterios de evaluación interna: NM y NS

El propósito de esta evaluación, que es común para el NM y el NS, es evaluar la capacidad de los alumnos
para demostrar lo siguiente en relación con la pregunta de investigación del trabajo de campo:

• Conocimiento y comprensión (OE1): criterios A y D

• Aplicación y análisis (OE2): criterios A y D

• Síntesis y evaluación (OE3): criterios D, E y F

• Selección, utilización y aplicación de una variedad de destrezas y técnicas adecuadas (OE4):

criterios B y C

Hay seis criterios de evaluación interna para el informe escrito del trabajo de campo.

Los criterios deben aplicarse sistemáticamente a las partes correspondientes de los informes a fin de asignar
el nivel que describa mejor el trabajo del alumno. Los verbos en negrita contenidos en los criterios se
corresponden con los términos de instrucción. Si desea ver una definición completa, consulte la sección
“Glosario de términos de instrucción”.

Sección del informe Criterio Puntos otorgados Límite de palabras

(de un máximo recomendado para
de 25) cada sección
(dentro del máximo
total de
2.500 palabras)

Pregunta de investigación del trabajo de A 3 300

campo y contexto geográfico

Métodos de investigación B 3 300

Geography teacher support material 76

 Sección del informe Criterio Puntos otorgados Límite de palabras
(de un máximo recomendado para
de 25) cada sección
(dentro del máximo
total de
2.500 palabras)

Calidad y tratamiento de la información C 6 500

obtenida

Análisis escrito D 8 850

Conclusión E 2 200

Evaluación de resultados F 3 300

Total 25 ~2.450

Este desglose del cómputo de palabras se ofrece como orientación; su aplicación no es obligatoria. No se
penalizará a los alumnos por escribir más o menos en cada sección siempre que la extensión total del trabajo
no supere el límite de 2.500 palabras.

Criterios de evaluación interna para el trabajo de

campo
A continuación se explican los requisitos de cada sección, cómo se relaciona cada uno con los criterios de
evaluación y cómo se asignan los puntos a cada uno.

Los descriptores de nivel dentro de cada uno de los criterios incluidos más adelante describen las
características de una respuesta tipo que se adecua a una puntuación concreta. Los verbos en negrita
contenidos en los criterios se corresponden con los términos de instrucción. Si desea ver una definición
completa, consulte la sección “Glosario de términos de instrucción”.

Criterio A: Pregunta de investigación del trabajo de campo y contexto

geográfico
La pregunta de investigación (la indagación concreta) articula la investigación del trabajo de campo La
pregunta debe estar bien definida, ser apropiada y estar formulada de modo que pueda responderse
mediante la obtención de información primaria en el campo. Cuando corresponda, los alumnos pueden
plantear una breve valoración preliminar o predicción que conteste la pregunta de investigación del trabajo
de campo y que puede formularse como una hipótesis.

Asimismo, los alumnos deben comentar brevemente el contexto geográfico y explicar por qué y dónde se
realizará la investigación del trabajo de campo. Pueden incluirse las condiciones espaciales, físicas y
socioeconómicas, u otra información de contexto, conceptos o características pertinentes. Es fundamental
presentar un mapa del área o de los lugares donde se llevó a cabo la investigación para proporcionar el
necesario elemento espacial.

Además, los alumnos deben indicar las áreas del programa de estudios con las que se relaciona el trabajo,
qué tema o subtema de indagación geográfica del programa de estudios, ya sea de los temas opcionales,
del tronco común o de la ampliación para el NS. Podrá proceder de una combinación de dos o más temas.

Mediante este criterio se evalúa el objetivo y el contexto geográfico del trabajo de campo, y en qué medida
se deja claro el vínculo que existe entre la pregunta de investigación del trabajo de campo y el contexto

Geography teacher support material 77

geográfico (es decir, el material del programa de estudios, un tema pertinente del programa o una teoría
geográfica). La pregunta de investigación del trabajo de campo deberá ser específicamente geográfica.

Puntos Descriptor de nivel

0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a
continuación.

1 La pregunta de investigación del trabajo de campo no se formula como pregunta o no se

vincula de manera adecuada con el tema pertinente del programa de estudios o la teoría
geográfica.
La pregunta de investigación del trabajo de campo no permite la obtención de datos
primarios, no incluye una ubicación o es demasiado amplia para poder abordarse dentro de
los límites de la evaluación interna.
No se incluye ningún mapa de localización o el mapa no es adecuado para la pregunta de
investigación del trabajo de campo.

2 La pregunta de investigación del trabajo de campo es geográfica e identifica un vínculo

adecuado con el tema pertinente del programa, con el programa de estudios o con la teoría
geográfica.
La pregunta de investigación del trabajo de campo identifica una ubicación concreta que
permite la obtención de datos primarios y es una pregunta que puede abordarse dentro de
los límites de la evaluación interna.
El mapa de localización es una copia de un mapa ya existente (por ejemplo, de Internet o un
mapa de satélite) con demasiados detalles innecesarios o carece de las convenciones
cartográficas.

3 Se describe el vínculo entre la pregunta de investigación del trabajo de campo y el tema

pertinente del programa, con el programa de estudios o con la teoría geográfica. El vínculo
que se ha establecido con la teoría geográfica permite la formulación de hipótesis y
predicciones.
La pregunta de investigación del trabajo de campo es geográfica y está bien centrada,
además de identificar claramente una ubicación exacta que permite la obtención de datos
primarios dentro de los límites de la evaluación interna.
Se presentan uno o más mapas de localización que siguen las convenciones cartográficas y
proporcionan información clara y detalles de la ubicación del trabajo de campo.

Criterio B: Métodos de investigación

Los alumnos deben describir los métodos empleados para obtener los datos. Cuando resulte pertinente, la
descripción podrá incluir las tecnologías empleadas, las técnicas de muestreo, los tiempos, la ubicación y
las circunstancias de la obtención de los datos.

Dichos métodos deben justificarse y deben permitir que se obtenga información primaria de calidad y
cantidad suficiente para responder a la pregunta de investigación del trabajo de campo.

Mediante este criterio se evalúa la descripción, justificación y adecuación del método o métodos, incluidas
las técnicas de muestreo y encuesta, y la obtención de datos primarios o secundarios, según corresponda,
empleados para abordar la pregunta formulada.

Geography teacher support material 78

 Puntos Descriptor de nivel

0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a
continuación.

1 Se enumeran o resumen los métodos utilizados para la obtención de información y datos,

pero son demasiado generales o vagos, o no permiten la obtención de una cantidad
suficiente de información y datos que sea pertinente para abordar la pregunta o la hipótesis
formuladas.
Se enumeran o resumen tecnologías o instrumentos de obtención de datos y técnicas de
muestreo o encuesta, pero no se emplean correctamente.

2 Se describen los métodos utilizados para la obtención de información y datos, además de

resumirse por qué son pertinentes los datos obtenidos para la pregunta y la hipótesis
formuladas.
Los métodos, los instrumentos o las tecnologías de obtención de datos y las técnicas de
muestreo o encuesta se emplean correctamente y permiten obtener una cantidad suficiente
de datos para un análisis cuantitativo o cualitativo, pero es posible que sean mínimos o que
solo se obtengan una o dos variables.

3 Se describen los métodos utilizados para la obtención de información y datos, además de

explicarse clara y precisamente por qué la combinación de datos obtenidos es pertinente
para la teoría, la pregunta o la hipótesis formuladas para la evaluación interna. Pueden
describir pruebas estadísticas, si corresponde.
Los métodos, los instrumentos o las tecnologías de obtención de datos y las técnicas de
muestreo o encuesta se emplean correctamente y producen unos datos primarios fiables y
de buena calidad que respaldan un análisis cuantitativo o cualitativo pertinente.

Criterio C: Calidad y tratamiento de la información obtenida

Los alumnos deben procesar y presentar la información obtenida mediante las técnicas más adecuadas.
Estas técnicas deben emplearse de forma apropiada y deben constituir la forma más eficaz de representar
el tipo de información recopilada. La elección de las técnicas empleadas dependerá de la naturaleza de la
pregunta de investigación del trabajo de campo, pero pueden consistir en pruebas estadísticas (incluidos
límites de confianza), gráficos, diagramas, mapas, fotografías e imágenes anotadas, matrices o croquis de
campo.

Asimismo, los alumnos deben hacer referencia al contexto geográfico, a la información obtenida y a la forma
de tratamiento y presentación del material.

Mediante este criterio se evalúa la calidad de la información y los datos obtenidos y su idoneidad para el
análisis en relación con el criterio D; si las técnicas utilizadas para la presentación de la información son
adecuadas y de una variedad suficiente, y si la presentación sigue las convenciones aceptadas (es decir, la
numeración, etiquetado y anotación de las tablas, gráficos y diagramas).

Puntos Descriptor de nivel

0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a
continuación.

Geography teacher support material 79

 Puntos Descriptor de nivel

1-2 La información y los datos obtenidos no son pertinentes en su mayor parte, o no son
suficientes, para abordar la pregunta o la hipótesis formuladas.
La información y los datos se han presentado en su mayor parte de una forma que no es
adecuada para lo que se han obtenido o que no permite el análisis de la pregunta
formulada.
Los gráficos, tablas, diagramas u otras ilustraciones no siguen las convenciones (etiquetas,
títulos, etc.) o contienen errores frecuentes.

3-4 La mayor parte de la información y los datos obtenidos son pertinentes para la pregunta o la
hipótesis formuladas, y permiten un análisis parcial o una respuesta parcial a la pregunta
formulada.
La información y los datos se han presentado de forma adecuada para el tipo de datos.
Los gráficos, tablas, diagramas u otras ilustraciones siguen las convenciones (etiquetas,
títulos, etc.) con errores ocasionales.

5-6 Toda la información y los datos obtenidos son directamente pertinentes para la pregunta o la
hipótesis formulada, y son suficientes en cantidad para permitir un análisis o responder a la
pregunta formulada.
Se han empleado eficazmente las técnicas más adecuadas para la presentación de la
información y los datos obtenidos.
Los gráficos, tablas, diagramas u otras ilustraciones siguen las convenciones (etiquetas,
títulos, etc.).

Criterio D: Análisis escrito

En el análisis escrito, los alumnos deben demostrar sus conocimientos y comprensión de la investigación
del trabajo de campo mediante la interpretación y explicación de la información que han obtenido con
respecto a la pregunta de investigación. Esto incluye el reconocimiento de todas las tendencias temporales
y patrones espaciales que presente la información obtenida. Cuando corresponda, se debe intentar
identificar y explicar cualquier anomalía.

El tratamiento y la presentación del material y el análisis escrito deben integrarse en esta sección.

Mediante este criterio se evalúa la calidad del análisis de los resultados, con referencia a:

• Los vínculos con la pregunta y la hipótesis formuladas

• El contexto geográfico (es decir, la teoría geográfica, el programa de estudios o el tema pertinente del
programa de estudios)

• La información obtenida

• Las estadísticas utilizadas (técnicas descriptivas —gráficos, tablas, histogramas, etc.—, además de
técnicas estadísticas —correlación, regresión, etc.—)

• El material ilustrativo

Geography teacher support material 80

 Puntos Descriptor de nivel

0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a
continuación.

1-2 El análisis escrito incluye técnicas descriptivas que no son completamente apropiadas para
los datos y la pregunta formulada.
Los datos o la información que se presentan se resumen sin un vínculo explícito con la
pregunta o la hipótesis formuladas. Se enumeran las tendencias temporales y patrones
espaciales obvios.

3-4 El análisis escrito incluye técnicas descriptivas que son apropiadas para los datos y la
pregunta formulada. Las técnicas estadísticas que se emplean no son pertinentes para la
pregunta formulada o contienen errores.
Los datos y la información, y las tendencias temporales y patrones espaciales que se
presentan se describen y vinculan de forma explícita con la pregunta o la hipótesis
formuladas.
El análisis escrito permite responder a la pregunta formulada de una forma descriptiva.

5-6 El análisis escrito incluye técnicas descriptivas y estadísticas (si la pregunta formulada lo
requiere) que son apropiadas para los datos y la pregunta formulada.
Los datos y la información, y las tendencias temporales, patrones espaciales y estadísticas
se describen y vinculan de forma explícita con la pregunta o la hipótesis formuladas. Si se
presentan, se enumeran los valores atípicos y anomalías.
El análisis escrito permite responder a la pregunta formulada, aunque haya lagunas en los
datos que sirven de apoyo.

7-8 El análisis escrito incluye técnicas descriptivas y estadísticas (con niveles de confianza, si
corresponden) que son apropiadas para los datos y la pregunta formulada.
Las tendencias temporales, patrones espaciales y estadísticas empleadas, incluidos los
valores atípicos y las anomalías si se presentan, se explican y vinculan con la pregunta
formulada, la hipótesis, las teorías geográficas, la ubicación del trabajo de campo y los
métodos utilizados.
El análisis escrito permite responder a la pregunta formulada, sin lagunas o solo con
pequeñas lagunas en los datos que sirven de apoyo.

Criterio E: Conclusión
Los alumnos deben sintetizar los resultados de la investigación del trabajo de campo y deben formular una
respuesta clara y concisa a la pregunta de investigación. Se considera aceptable que la conclusión indique
que los resultados no coinciden con la valoración preliminar o predicción.

Mediante este criterio se evalúa la capacidad del alumno para sintetizar los resultados de la investigación
del trabajo de campo y extraer una conclusión fundamentada.

Puntos Descriptor de nivel

0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a
continuación.

Geography teacher support material 81

 Puntos Descriptor de nivel

1 La conclusión a la pregunta de investigación del trabajo de campo formulada está

parcialmente respaldada por el análisis.

2 La conclusión a la pregunta de investigación del trabajo de campo es clara y está respaldada

por el análisis.

Criterio F: Evaluación
Los alumnos deben revisar la metodología de investigación utilizada, incluidos los métodos de obtención de
información primaria. En esa revisión debe incluirse el análisis de los factores que puedan haber influido en
la validez de los datos, incluidas las opiniones personales y circunstancias externas imprevistas como las
condiciones climáticas.

Los alumnos deben plantear sugerencias concretas y viables sobre cómo podría haberse mejorado el
estudio y sobre cómo podrá ampliarse en un futuro.

Mediante este criterio se evalúa la capacidad del alumno para revisar su metodología de investigación,
sopesar los puntos fuertes o débiles del método elegido y sugerir mejoras.

Puntos Descriptor de nivel

0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a
continuación.

1 Se enumeran los puntos fuertes y/o débiles de los métodos de obtención de datos y las
sugerencias para mejorarlos, pero son en su mayoría superficiales, no adecuados o no
pertinentes para el estudio.

2 Se resumen los puntos fuertes y/o débiles de los métodos de obtención de datos y las
sugerencias para mejorarlos, que son en su mayoría adecuados y pertinentes para el
estudio.

3 Se explican los puntos fuertes y/o débiles más adecuados y pertinentes de los métodos de
obtención de datos; la formulación de la pregunta de investigación del trabajo de campo; la
presentación de los datos o la información, y la elección de la ubicación. Se resumen
sugerencias para la mejora y se explica el posible impacto de las mejoras.

Moderación de los informes de evaluación interna

En el Manual de procedimientos del Programa del Diploma se ofrece más información sobre cómo preparar
los informes a fin de presentarlos para la moderación.

Geography teacher support material 82

 Apéndice

Glosario de términos de instrucción

Términos de instrucción con definiciones

Los alumnos deberán familiarizarse con los siguientes términos y expresiones utilizados en las preguntas
de examen. Los términos se deberán interpretar tal y como se describe a continuación. Aunque estos
términos se usarán frecuentemente en las preguntas de examen, también podrán usarse otros términos con
el fin de guiar a los alumnos para que presenten un argumento de una manera específica.

¿En qué medida...? OE3 Considerar la eficacia u otros aspectos de un argumento o

concepto. Las opiniones y conclusiones deberán presentarse
de forma clara y deben justificarse mediante datos empíricos y
argumentos consistentes.

Analizar OE2 Separar [las partes de un todo] hasta llegar a identificar los
elementos esenciales o la estructura.

Anotar OE4 Añadir notas breves a un diagrama o gráfico.

Clasificar OE1 Disponer u ordenar por clase o categoría.

Comparar OE3 Exponer las semejanzas entre dos (o más) elementos o

situaciones refiriéndose constantemente a ambos (o a todos).

Comparar y contrastar OE3 Exponer las semejanzas y diferencias entre dos (o más)
elementos o situaciones refiriéndose constantemente a ambos
(o a todos).

Contrastar OE3 Exponer las diferencias entre dos (o más) elementos o

situaciones refiriéndose constantemente a ambos (o a todos).

Definir OE1 Dar el significado exacto de una palabra, frase, concepto o

magnitud física.

Describir OE1 Exponer detalladamente.

Determinar OE1 Obtener la única respuesta posible.

Dibujar con precisión OE4 Representar a lápiz por medio de un diagrama o un gráfico
precisos y rotulados. Se debe utilizar una regla para las líneas
rectas. Los diagramas se deben dibujar a escala. En los
gráficos, cuando el caso lo requiera, los puntos deben aparecer
correctamente marcados y unidos, bien por una línea recta o
por una curva suave.

Geography teacher support material 83

Discutir OE3 Presentar una crítica equilibrada y bien fundamentada que
incluye una serie de argumentos, factores o hipótesis. Las
opiniones o conclusiones deberán presentarse de forma clara
y justificarse mediante pruebas adecuadas.

Distinguir OE2 Indicar de forma clara las diferencias entre dos o más
conceptos o elementos.

Elaborar OE4 Mostrar información de forma lógica o con un gráfico.

Estimar OE1 Obtener un valor aproximado.

Evaluar OE3 Realizar una valoración de los puntos fuertes y débiles.

Examinar OE3 Considerar un argumento o concepto de modo que se revelen

los supuestos e interrelaciones inherentes a la cuestión.

Explicar OE2 Exponer detalladamente las razones o causas de algo.

Identificar OE1 Dar una respuesta entre un número de posibilidades.

Indicar OE1 Especificar un nombre, un valor o cualquier otro tipo de

respuesta corta sin aportar explicaciones ni cálculos.

Justificar OE3 Proporcionar razones o pruebas válidas que respalden una

respuesta o conclusión.

Resumir OE1 Exponer brevemente o a grandes rasgos.

Rotular OE4 Añadir rótulos o encabezamientos a un diagrama.

Sugerir OE2 Proponer una solución, una hipótesis u otra posible respuesta.

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