EN CLAVE DIDÁCTICA

Revista de investigación y experiencias didácticas del

CEDE-LICH- UNSAM

Año III – Nº 2
Noviembre 2022

ISSN: 2718 - 7322

Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1

 Staff
Dirección: Gema Fioriti y José Villella. Centro de
Estudios en Didácticas Específicas. Laboratorio de Consejo Asesor
Investigación en Ciencias Humanas. UNSAM-
Ana María Bach. Museo de la Mujer. Buenos Aires.
CONICET
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Coordinación General: Rosa Ferragina. Centro
Nora Bahamonde. UNRN. Río Negro. Argentina.
de Estudios en Didácticas Específicas. Laboratorio
de Investigación en Ciencias Humanas. UNSAM- (†) José Carrillo Yañez. UHU. Huelva. España.
CONICET Luis Carlos Contreras González. UHU. Huelva.
Equipo Editorial España.
Alejandra Almirón. Programa de Estudios Carolina Cuesta. UNIPE- UNLP. Buenos Aires.
Didácticos. Instituto de Estudios Iniciales. Argentina.
Universidad Nacional Arturo Jauretche / Centro de Alejandra De Gatica. UNSAM. Buenos Aires.
Estudios en Didácticas Específicas. Laboratorio de Argentina.
Investigación en Ciencias Humanas. UNSAM- Nancy Fernández Marchesi. UNTDF. Tierra del
CONICET Fuego. Argentina.
Fernando Bifano. Programa de EstudiosDidácticos. Lucas Krotsch. UNLA. Buenos Aires. Argentina.
Instituto de Estudios Iniciales. Universidad
Nacional Arturo Jauretche/ Docente e Investigador Gabriela Leighton. UNSAM. Buenos Aires.
del Instituto de Investigaciones CeFIEC, Didáctica Argentina.
de la Matemática, Facultad de Ciencias Exactas y Marta Negrin – UNS - UNTDF. Buenos Aires/Tierra
Naturales, UBA del Fuego. Argentina.
Adriana Calderaro. Centro de Estudios en Gabriela Pirolo. Dirección de Escuelas. Buenos
Didácticas Específicas. Laboratorio de Aires. Argentina.
Investigación en Ciencias Humanas. UNSAM-
Mabel Scaltritti – UBA. Buenos Aires. Argentina.
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Lucía Iuliani. Centro de Estudios en Didácticas Mónica Schulmaister. Investigación Educativa.
Específicas. Laboratorio de Investigación en Universidad Autónoma de la ciudad de México.
Ciencias Humanas. UNSAM-CONICET Jorge Steiman. UNSAM- UNLZ. Buenos Aires.
Leonardo Lupinacci. Programa de Estudios Argentina.
Didácticos. Instituto de Estudios Iniciales. Hilda Weissman. Asesora en comunicación y
Universidad Nacional Arturo Jauretche/ Centro de educación ambiental. Buenos Aires. Argentina.
Estudios en Didácticas Específicas. Laboratorio de
Investigación en Ciencias Humanas. UNSAM-
CONICET
Héctor Pedrol. Centro de Estudios en Didácticas
Específicas. Laboratorio de Investigación en
Ciencias Humanas. UNSAM-CONICET.
Victoria Güerci. Centro de Estudios en Didácticas
Específicas. Laboratorio de Investigación en
Ciencias Humanas. UNSAM-CONICET

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Coordinación editorial: Rosa Ferragina
Imagen de tapa: ©Mariana Serra. Obra de tapa “Soñares”
Diseño de Tapa: Laura Dos Santos (Equipo de Comunicación EHU de la UNSAM)
Contacto: enclavedidactica@[Link]
Ubicación: UNSAM, Campus Miguelete, calles 25 de Mayo y Francia
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ISSN: 2718- 7322

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 3

 SUMARIO

EDITORIAL 5

INVESTIGACIONES DIDÁCTICAS
Una microhistoria de la materia Investigación Educativa. Ana Isabel Iglesias,
Gabriela Orlando (Argentina) 7

EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
Las crónicas de clase como dispositivos de estudio en el nivel terciario. Análisis
de situaciones didácticas. Maia Oliveira (Argentina) 19

Congruencia de triángulos y software de geometría dinámica: secuencia didáctica

para secundaria vía transformaciones geométricas. Carlos Roberto Pérez Medina
(Argentina) 37

Inconmensurables e irracionacionales con GeoGebra. Una explicación posible a

lo que “no podemos ver” (Trabajo final del Diploma en Enseñanza de la Matemática Nivel
Primario/Nivel Secundario- Cohorte 2021). Natalia Grandal (Argentina) 53

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
¿Por qué Silvia Bernatené nos invita a leer el libro “La enseñanza en la formación
docente. Avatares del Consejo Federal de Educación”?, editado por Miño y Dávila
61
¿Por qué Javier G. Río nos invita a leer el libro “Pedagogía del encuentro.
Pensamiento educativo de Rodolfo Kusch”?, editado por Las cuarenta 62

Resumen: X Escuela de Didáctica de la Matemática (EDIMAT) 63

POLÍTICA EDITORIAL 71

Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 5
 EDITORIAL

A lo largo de los años, mediante relojes, ábacos, microscopios, telescopios,

computadoras...las tecnologías parecen alejarnos de aquello que construimos como
verdad a partir de lo que percibimos. Nos invitan a crear otras ideas de lo que sucede
en el mundo en el que estamos inmersos. Las tecnologías generan abstracciones que,
a su vez, requieren de tecnologías o intentan convertirse en un tipo diferente de
tecnología en sí misma. Pero, ¡qué lejos estamos de acercarnos a un equilibrio, a planes
ideales en búsqueda de la relación entre saber y conocer! Algunas de las consecuencias
de este modo de relacionarnos con nuestro alrededor, se materializan en los códigos
con los cuales la tecnología se refiere a la abstracción y automatiza nuestras decisiones.
Estas consecuencias perduran en el tiempo (el lenguaje, el almanaque, una fórmula…),
otras tienen vencimiento prematuro (las palabras, los hechos, los sabores…). Y cuando
la búsqueda del equilibrio al que hacemos alusión, tiene como aliada a la enseñanza,
nos preguntamos si ésta es una de las consecuencias permanentes o efímeras con las
que construimos abstracciones de lo que nos rodea.
Para responder a la última cuestión, podemos asumir posiciones diferentes,
complementarias y hasta antagónicas. Enseñar es un proceso que tiene como
protagonista a una o un docente que piensa por sí mismo. Así se muestra en las
propuestas de reflexión sobre diferentes espacios curriculares, o de gestión sobre
actividades de aula que compartimos en este número de la revista. Pensar en una o un
docente como un ser que piensa por sí mismo, nos permite otorgarle autonomía e
independencia. Esa autonomía e independencia que le brinda libertad en tanto es capaz
de reflexionar sobre su propia experiencia y la situación del mundo en general.
Asumimos así, a una o un destinatario de la revista que está preparado para evaluar sus
propios valores y compromisos, su identidad como profesional de la enseñanza. Al
pensar por nosotras o nosotros mismos como docentes, no nos separamos de nuestra
aptitud y actitud indagadora, en tanto estamos siempre en la búsqueda de criterios cada
vez más confiables para que nuestros propios juicios puedan apoyarse sobre una
fundamentación consistente, coherente, sólida.
Reflexionar sobre la enseñanza no es novedad; argumentar a partir de esa reflexión
adquiere en estos años, mayor visibilidad. Popper en 1966 nos invitaba a imaginarnos
a Robinson Crusoe en su isla, repleta de laboratorios e instrumentos. Sin embargo, a
pesar de su actitud positiva hacia el trabajo científico, Crusoe no logra convencer. ¿Una
metáfora del accionar docente de hoy? En la Isla de Crusoe, dice Popper, “hay un
elemento del método científico que falta…pues allí no hay nadie más que él mismo para
controlar los resultados; nadie más que él mismo para corregir aquellos prejuicios que
son la consecuencia inevitable de su historia mental particular…lo que llamamos
objetividad científica no es un producto de la imparcialidad del científico individual, sino
un producto del carácter social o público del hacer ciencia”1. Es que para hacer de la
reflexión sobre la práctica una cualidad profesional, es imprescindible la presencia del
otro, de la o el colega que discute, de las y los estudiantes que cuestionan…de un grupo

1 Popper, K. (1966) The open society and its enemies. Londres. Routledge y Kegan Paul. Pp.219-220
(traducción propia)
Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1
de pertenencia: no es un proceso en soledad y para acompañarlo pensamos en esta
revista.
Cuando reflexionamos sobre la acción de enseñar, lo hacemos pensando en que en
cada una de nuestras clases se equilibra la conversación y el diálogo. El diálogo es una
conversación estructurada con la que intentamos que las y los estudiantes se
comprometan con un pensamiento reflexivo, organizado; se presten al juego de la
indagación y nos permitan hacer del aula una comunidad de aprendizaje. Los diálogos
en el aula se concentran en un tema problemático o polémico; suponen la
autorregulación que se vehiculiza a través del cuestionamiento a los puntos de vista de
otros y a poder reformular los propios, en respuesta a los cuestionamientos o
contraejemplos provenientes del grupo que conformamos; tienen una estructura
igualitaria en tanto cada participante se valora a sí mismo y a los otros de igual modo;
está guiado por los intereses mutuos de las y los miembros del grupo. En el aula como
comunidad de aprendizaje y de indagación, las y los participantes establecen la agenda
y determinan los procedimientos para tratar los asuntos en cuestión. Los artículos que
componen este número de la revista, fueron evaluados para ayudar a cumplir con esa
agenda.
Todo diálogo tiene que ver con argumentar, afirmar, proponer, evaluar… y también con
los tiempos de silencio, tiempos en los que construimos para nosotras y nosotros
mismos el significado de aquello que están tratando de comunicarnos. Tiempo de
silencio de quien escribe para ayudar a quien lee, a escucharse a sí mismo cuando
reflexiona sobre el significado de sus propias ideas. En una comunidad de indagación
el habla y el silencio se relacionan, se necesitan, se empoderan. En una revista como la
nuestra, la lectura y el silencio construyen sinergias que intentan potenciar el desarrollo
profesional de la y el docente que nos lee.
Terminamos el diálogo iniciado por medio de esta editorial, y les invitamos a iniciar el
personal con cada sección de la revista y, entre cada uno de ellos, generar momentos
de silencio que “nos llenen de ideas fundadas sobre qué, cuándo y cómo enseñar”

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 7

 Una microhistoria de la materia Investigación Educativa

Ana Isabel Iglesias, Gabriela Orlando

CEIECS (Centro de Educación, Investigación, Cultura y Sociedad). LICH-EH-UNSAM.

“jamás sabremos de dónde nos viene el Saber entre tantas posibles fuentes:
ver, oír, observar, hablar, informar, contradecir, simular, imitar, desear, odiar, amar,
tener miedo y defenderse, arriesgarse, apostar, vivir y trabajar juntos o separados,
dominar por posesión o por maestría, doblegar el dolor, curar enfermedades
o asesinar por homicidio o guerra, sorprenderse ante la muerte, orar hasta el éxtasis,
hacer con las manos, fertilizar la Tierra, destruir...
...y nos inquieta no saber hacia cuáles de estos actos, de estos verbos, de estos estados
o hacia qué otras metas ignoradas, ahora se apresura, sin el saber...”
Michel Serres (1998)

Resumen
Este trabajo relata cómo se va transformando la enseñanza de la materia Investigación
Educativa cuando, a través del tiempo, se modifican las situaciones y contextos, las
cohortes de estudiantes y las miradas de docentes que la coordinan. Se presenta una
cronología de los procesos desarrollados y se examinan tres problemas didácticos
continuos en la enseñanza de la investigación educativa. Dado nuestro triple rol -
autoras, docentes y observadoras de las acciones estudiadas- la metodología utilizada
se basó en instancias de triangulación hermenéutica y de comparación constante de
una muestra de registros analizados genealógica y críticamente a través de
operacionalizar el concepto de significación didáctica. Los resultados revelan que es
oportuno y útil indagar sistemática e históricamente la enseñanza de la investigación en
educación.

Palabras clave: Intervención – Genealogía – Problemas - Significación didáctica.

Abstract
This work provides a brief account of the changes experienced in teaching Educational
Research when the situations and contexts, the cohorts of students and the views of the
teachers coordinating the subject change over time. We present a chronology of the
processes developed, and examine three ongoing didactic problems when teaching
Educational Research. Given our triple role as authors, teachers and observers of the
actions studied, the methodology used was based on instances of hermeneutic
triangulation and constant comparison on a sample of records, genealogically and
critically analyzed, through operationalizing the concept of didactic significance. The
results reveal that it is appropriate and useful to investigate, both systematically and
historically, the teaching of research in education.

Keywords: Intervention – Genealogy – Problems - Didactic significance.

Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1

Introducción
¿Cómo se transforma la enseñanza de una disciplina cuando a través de los años se
reviven y modifican las situaciones y contextos externos e internos, las cohortes de
estudiantes y las miradas de las docentes que la organizan y coordinan?
Esta pregunta, surgida a partir de un libro de Michel Serres (1998), nos ha inspirado para
armar el entramado de este texto referido a una microhistoria didáctica de la materia
Investigación Educativa (abreviado IE), con la intención de compartir con las y los
lectores, colegas y estudiantes de educación, algunos análisis sobre su didáctica
específica.
La materia IE se desarrolla en el marco de las carreras de la Licenciatura y del
Profesorado en Educación de la Escuela de Humanidades (EH) de la UNSAM y este
escrito, realizado por su equipo docente, se sitúa en el período comprendido entre los
años 2010 y 2021.
La mirada retrospectiva planteada ha reactualizado interrogantes, incertidumbres y
disonancias particularmente al reflexionar sobre la naturaleza, funcionalidad e
importancia de ciertas generalidades pedagógicas y complejidades didácticas
vinculadas con la especificidad de enseñar a investigar en el campo de la educación. Es
en la praxis desplegada durante ese proceso o en situaciones como ésta, donde el
equipo docente recrea y reflexiona sobre la densa transitoriedad de cada encuentro, de
cada cursada o de una dinámica social e institucional cambiante durante doce años
compartidos de trabajo, que se han podido recuperar aquellas situaciones como una
genealogía continua de problemas didácticos (Toulmin, 1977; Granger, 1989; Serres,
1998)2.
El análisis de una genealogía de problemas didácticos en IE requirió al equipo docente
reconsiderar el conocimiento pedagógico enseñado y las publicaciones referidas a su
diseño y coordinación en distintos contextos de enculturación3. También, lo instó, por un
lado, a reinterrogar aquellas experiencias recuperando sus cimientos y devenires
teórico-metodológicos mediante una cronología de la intervención didáctica (ID). Y, por
el otro lado, a valorar su desarrollo y relaciones praxeológicas a través de un
procedimiento de análisis crítico basado en valorar la significación didáctica4 de tres
problemas habituales en la enseñanza situada socio-pedagógica e institucionalmente
de la IE.
Finalmente reflexionamos didáctica y microhistóricamente sobre los procesos descriptos
y problematizados.

2Genealogía continua de problemas didácticos: caracterizamos así a la generación y al devenir de las

vicisitudes prácticas y teóricas sucedidas en IE basándonos en las propuestas epistemológicas de Granger
(1989) y de Toulmin (1977) para la reflexión científica sobre campos disciplinares o sistemas conceptuales
diferenciados, como sucede en IE. Así, Granger (1989) explica que las limitaciones e incoherencias que
supone realizar comparaciones y traslaciones de conceptos pertenecientes a sistemas diferentes, generará
un problema sobre todo cuando se procura representar su naturaleza y funcionalidad. En tanto Toulmin
(1977) al dilucidar qué es lo que les da continuidad y unidad a las producciones científicas, si se consideran
éstas como productos transitorios vinculados a diversas genealogías institucionales, menciona que son los
elementos continuos no invariantes -aunque haya cambiado la terminología, el formalismo u otros
instrumentos- y que él denomina genealogía continua de problemas, los que otorgan el significado de unidad
y de continuidad disciplinar.
3Enculturación: Toulmin (1977) explica este concepto como el desarrollo de un proceso de aprendizaje

social que permite comunicar contenidos disciplinares vinculando la historia interna de sus conceptos con
un análisis amplio de las actividades y de las relaciones institucionales implicadas.
4Significación didáctica: Caracterizamos este concepto como una valoración cualitativa de procesos de

enculturación y situados en contextos formativos distintos, como sucede durante la enseñanza, la

investigación o la extensión universitarias, mediante una articulación de tres dimensiones denominadas
interés, racionalidad y comunicación. Su operacionalización actual se presenta en el ítem “metodología”
(Iglesias, 2017).
En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 9
Cronología de la intervención didáctica
Aquí describimos criterios, funciones, producciones y procesos desarrollados por el
equipo docente de IE durante doce años de trabajo mediante tres fases5.
a) Fase inicial. Donde se operacionalizaron concepciones y criterios didácticos que las
docentes construyeron previamente a conformar el equipo de IE. Éstos aluden a las
principales formaciones y experiencias pedagógicas de ambas anteriores al año 2010 y
en diferentes campos disciplinares, el de la educación en física y matemática y el de la
educación inicial y en la enseñanza de la metodología de la investigación en ámbitos
terciarios y universitarios. Así, la coordinación didáctica de la materia en esta fase tuvo
una impronta cognitivista y cientificista basada principalmente en la articulación teórica
y metodológica de la obra de autores tales como: Bachelard, 1985; Rivière, 1986; Apple,
1986; Fenstermacher, 1989; Chevallard, 1997; Astolfi, 2001; Habermas, 1987, 2010;
Wainerman y Sautu, 1998; Litwin, 1996, 2008; Borsotti, 2009, entre otros.
Esta impronta puede visualizarse en el ejemplo siguiente:
“Concebimos a la materia Investigación Educativa como un ámbito integrado de
construcción, de análisis teórico - metodológico y de experimentación orientado a que
los estudiantes comprendan, expliquen y apliquen conceptos, criterios y formas
científicas de indagación de ciertos procesos educativos institucionalizados y
contextualizados…” (Fundamentos. Programa IE. 2010).
b) Fase intermedia. Donde las funciones pedagógicas se orientaron hacia desarrollos
didácticos internos y hacia la publicación conjunta de artículos vinculados con las
prácticas desplegadas en IE. La naturaleza de estos procesos articuló idiosincrasias
profesionales entre ambas docentes y amplió el diálogo teórico y metodológico durante
la ID con las y los estudiantes. Dichas modulaciones se basaron en criterios socio-
pedagógicos e investigativos críticos, artesanales y personalizados incluyendo
sistematizaciones polifónicas, profundizaciones en la dinámica grupal y la utilización de
conceptos filosóficos -permanencia, cambios, tensiones y ausencias- para valorar
pedagógica, colectiva y críticamente las interacciones desplegadas entre aprendizaje y
enseñanza desde la mirada de estudiantes y docentes en cada cursada. Así, las
acciones y publicaciones del equipo incluidas en esta fase muestran diálogos teórico-
metodológicos basados en autores como: Souto, 1993; Latour, 1997; Deleuze, 2005;
Foucault, 2006; Rivero, 2003; Barriga y Henríquez, 2004; Iglesias y Orlando, 2016,
2017).
Ejemplificamos estos rastros mediante alguna de las conclusiones tomadas del artículo
Las clases de Investigación Educativa en las carreras de Educación de la UNSAM:
reflexiones en torno de las permanencias, cambios, tensiones y ausencias (Iglesias y
Orlando, 2017: 319-320).
- Es necesario modular la tradicional formación académica y docente que con sus
improntas positivistas e individualistas poco se vinculan con las problemáticas
socioeducativas actuales trabajando por construir una “buena” enseñanza de la
investigación educativa. Las estrategias didácticas que diseñamos y analizamos –como
aquellas que estimulan la producción colectiva de saberes, de textos y de experiencias
grupales en el campo- se sostienen desde esta perspectiva y resultaron positivamente
valoradas por los estudiantes. El esfuerzo del equipo docente como también de los
estudiantes –tendiente a proponer, sostener y acompañar estas formas colectivas de
5Fase: Samaja (1993:210) menciona que el “...término “fase” permite introducir una metáfora más rica y
más próxima a la complejidad real de las relaciones que se dan entre los componentes o momentos del
proceso de investigación.” Con este término el autor refiere a las “fases de un desarrollo embriológico” y en
este trabajo ha permitido reconsiderar dimensiones y datos prefigurados desde el origen de los procesos
didácticos analizados.
Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1
construir saberes- generó tensiones que, mayoritariamente, fueron resolviéndose a lo
largo de la cursada.”
c) Fase actual. Donde el equipo docente continuó con su ID en IE y, además, fue
ampliando sus vinculaciones intra e interinstitucionales desde un creciente compromiso
ético y crítico-emancipatorio desde la teoría y desde una praxis educativa situada en la
diversidad e interdisciplinariedad.
Así, las experiencias del equipo de IE se expandieron, solidaria y participativamente,
hacia otros contextos institucionales a través del dictado, coordinación y seguimiento de
cursos, del apoyo a docentes y estudiantes de otras materias y carreras o la
participación y coordinación de proyectos de investigación-extensión, generando
nuevas redes prácticas e indagativas asentadas en conocimientos didácticos previos y
en perspectivas socio-político-pedagógicas interdisciplinarias y postcoloniales basadas
en planteos interdisciplinarios y en las teorías de sistemas complejos6 y las
epistemologías del Sur o experienciales7 (Vienni Baptista, 2015; González Casanova,
2017; Alvarado y de Oto, 2017; Sautu, 2019; Martínez Pineda y Guachetá Gutiérrez,
2020; Sousa Santos, 2018, 2021).
Las nuevas articulaciones mencionadas se utilizaron dentro de la ID de IE,
acrecentándose la bibliografía de los programas, modificándose actividades e
incorporándose en las temáticas de los problemas de investigación y de los trabajos
finales (TF) de las y los estudiantes. Asimismo, figuran en las publicaciones propias del
equipo docente y en otras compartidas con docentes de otras carreras y con estudiantes
adscriptos que se sumaron (Iglesias y Orlando, 2018, 2020; Iglesias, Rectoran, Rigoni,
Rodríguez y Terzián, 2018; Iglesias, Orlando, Fernandino, González y Valdez, 2018).
Esta impronta aquí se ejemplifica mediante las temáticas de los TF realizados por dos
grupos de estudiantes durante la cursada de 2021:
“Implicancias de la gubernamentalidad neoliberal en la Educación Física: reflexiones
sobre las dimensiones laborales y disciplinares” (Estudiantes Grupo A: MC, BS y LS)
“Percepciones de algunas consejeras acerca de las prácticas político-pedagógicas que
suceden en las consejerías feministas de La Hoguera”. (Estudiantes Grupo B: PGL, SJ,
MS y OT).

Metodología
La intencionalidad de indagar genealógicamente las ID en IE desde los desarrollos
realizados por su equipo docente requirió, estratégicamente, encarar su análisis como
un caso naturalista, etnográfico, émico (cuando investigadores están inmersos en los
fenómenos sociales que analizan, los interpretan considerando también las visiones y
significados atribuidos por los propios actores y/o participantes del caso) y retrospectivo
asentado en experiencias previas y en una revisión sostenida a través de instancias de
triangulación hermenéutica y comparación constante sobre una muestra deliberada de
registros concernientes a la ID, a sus relaciones, reflexiones y producciones

6 Sistema complejo: los SC se caracterizan mediante un conjunto de variables, funciones y relaciones que
interactúan y se interdefinen mutuamente excluyéndose la posibilidad de que el comportamiento de alguno
de dichos elementos dé lugar a generalizaciones y a explicaciones sobre todo el conjunto si no se logran
describir las interacciones e interdefiniciones más significativas. (González Casanova, 2017).
7Epistemologías del Sur o experienciales: Sousa Santos (2021: 115-117) designa así al saber y a las

vivencias referidas a “la producción y validación de conocimientos anclados en las experiencias de

resistencia de todos los grupos sociales que padecieron sistemáticamente la injusticia, la opresión y la
destrucción causadas por el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado.” Es decir, a un campo
“epistemológico y no geográfico” de experiencias concretas y abstractas, históricas y actuales, específicas
y diversificadas que ubica en y denomina “el Sur antiimperial”.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 11

mencionadas en las tres fases de trabajo. El análisis iterativo sobre una amplia
población de estudio (programas de la materia, bibliografía, bitácoras sobre clases,
ateneos, trabajos de campo, trabajos finales de las y los estudiantes, artículos
publicados y ponencias) ha contemplado restricciones relacionadas con la
intencionalidad del equipo sobre la selección y ordenamiento de las informaciones
recuperadas y, también, con la relativa objetividad inherente a su cercanía con el objeto
de estudio desde el triple rol de docentes, observadoras y autoras de este trabajo.
(Strauss. y Corbin, 2002; Cisterna Cabrera, 2005).

Acerca del análisis crítico-genealógico

Describimos y ejemplificamos el análisis realizado considerando una operacionalización
del concepto de significación didáctica (SD), como ya hemos caracterizado en un pie de
la página anterior. La reflexión sistemática de un gran número de elementos y
situaciones desde este concepto abstracto y sus tres dimensiones (interés, racionalidad
y comunicación) facilitó evaluarlos pedagógica y cualitativamente. Así, en cada asunto
examinado ha resultado una SD Denotativa (SDD) cuando los procesos fueron
apreciados como más objetivos, cientificistas o generalistas. O, una SD más
Connotativa (SDC) cuando los procesos fueron valorados como más personales,
subjetivos o particulares, y una SD Denotativa y Connotativa (SDD + SDC) cuando los
procesos articularon ambos tipos de valoraciones críticas. La expresión SD
Prevaleciente (SDP) derivó de apreciar el interés (más epistémico o más praxeológico),
la racionalidad (más erudita o más académica) y la comunicación (más simbólica o más
instrumental) sobre aquellos elementos y situaciones que presentaron mayores
continuidades y regularidades, o sobre las interacciones e interdefiniciones
genealógicamente más reveladoras en cada fase de trabajo.
Fue esta valoración iterativa y genealógica que facilitó al equipo docente dilucidar y
examinar tres Problemas Didácticos Continuos (PDC) comparando genealógicamente
su SDP.

Análisis de tres problemas didácticos continuos desde su significación didáctica

prevaleciente
Es necesario aclarar a las y los lectores que el formato sintético adoptado en la escritura
de este ítem se debió a la necesidad del equipo docente por mostrar un distanciamiento
necesario entre un primer análisis didáctico -más empírico y concreto- sobre lasacciones
e interacciones desarrolladas y descriptas cronológicamente en tres fases y, luego, por
describir y ejemplificar el reanálisis crítico-genealógico -más general, abstracto-
considerando las relaciones establecidas desde la valoración de SDP en lostres PDC
siguientes:

PDC 1: Enseñanza socio-comprensiva e investigación en educación

Este PDC1 fundado en la articulación entre la ID, sus vinculaciones y las investigaciones
realizadas por el equipo docente muestra cómo procedimos para comparar la SDP, en
materiales curriculares y de investigación, apreciándola dentro de una trama de
contenidos, propósitos y actividades presentes en los programas de IE y en las
publicaciones realizadas durante las fases inicial y actual de trabajo.

Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1

 Prevalencia de:
Propósitos Interés Racionalidad Comunicación Significación
didáctica
epistémico (IE) erudita (RE) o simbólica (CS) o
o praxeológico académica instrumental (CI) denotativa
(IP) (RA) (SDD)
o connotativa
(SDC)
“Caracterizar el conocimiento
científico como proceso y como
producto específico de la IE RE + RA CS SDD
investigación científica”.
(Programa IE. 2010)

“Comenzar a situar y caracterizar

el conocimiento científico en
educación como un proceso
dinámico que se enmarca IE + IP RE + RA CS + CI SDD + SDC
ideológicamente en diversos
enfoques paradigmáticos y
teóricos.
(Programa IE. 2021)

Tabla 1: Comparación genealógica de la prevalencia de la SD y sus tres dimensiones I, R, C mediante dos

propósitos específicos de enseñanza. Fuente: Elaboración propia.

Los resultados de comparar genealógicamente la SD y sus tres dimensiones en el marco

del PDC1 permiten considerar que su SD se ha ido complejizando y humanizando
paulatinamente durante los doce años de trabajo pues en la fase inicial prevalecía una
SDD, mientras que, en la fase actual, la SD articuló aspectos denotativos y connotativos
(SDD + SDC). Este análisis sobre la SD del PDC 1 dio cuenta de la estrecha y
enriquecedora relación entre enseñar a investigar e investigar en un marco académico
universitario.

PDC 2: Epistemología y metodología

EL PDC 2, construido sobre las relaciones didácticas entre teoría y praxis desplegadas
por el equipo docente, muestra cómo procedimos para comparar la SD y sus tres
dimensiones dentro del incesante vínculo entre epistemología y enseñanza de la
investigación aquí focalizado en la bibliografía y en las actividades correspondientes a
la fase inicial y actual mencionadas.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 13

 Prevalencia de:
Interés Racionalidad Comunicación Significación
didáctica
Autores y actividades epistémico (IE) erudita (RE) o simbólica (CS) o
o praxeológico académica instrumental (CI) denotativa
(IP) (RA) (SDD) o
connotativa
(SDC)
Shulman, L. (1989):
“Paradigmas y programas de IE RE CS SDD
investigación en el estudio de
la enseñanza: una
perspectiva contemporánea.”
Actividad 2:
Mapeo descriptivo sobre
paradigmas, enfoques y
programas característicos en
investigación educativa.
(Programa 2010)
Martínez Pineda, M. y
Guachetá Gutiérrez, E.
IE + IP RA CS + CI SDC + SDC
(2020):
“Educar para la
emancipación. Hacia una
praxis crítica desde el Sur. “
Actividad 4:
Desarrollo grupal de un
cuadro que contiene una
recapitulación comparativa
sobre la base de elementos
epistemológicos y, también
ideológicos clave, en la
investigación socio -
pedagógica actual.
(Programa 2021)
Tabla 2: Comparación genealógica de la prevalencia de la SD y de sus tres dimensiones I, R, C entre
elementos bibliográficos y actividades. Fuente: Elaboración propia.

PDC 3: Teoría pedagógica y prácticas comunitario-institucionales.

El PDC3, elaborado mediante la articulación entre una concepción de práctica docente
e investigativa situada y vinculada con el contexto, muestra cómo procedimos para
comparar la SDP y sus dimensiones, en los espacios académicos de IE8 -clase, ateneo,
trabajo de campo- y en las interacciones establecidas entre participantes de la
enseñanza, investigación, extensión del ámbito institucional y comunitario durante las
fases inicial y actual de trabajo.

8El equipo docente de IE concibió su intervención didáctica durante las tres fases de trabajo mediante tres
espacios: en la clase se presentan y organizan contenidos y actividades prácticas; ateneo: donde se facilitan
intercambios horizontales teóricos y metodológicos imprescindible para enseñar y producir conocimiento
científico; trabajo de campo donde se implementan aprendizajes tutelados sobre las indagaciones situadas
y contextualizadas de los estudiantes.
Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1
 Prevalencia de:
Interés Racionalidad Comunicación Significación
didáctica
Registros de enseñanza epistémico (IE) o erudita (RE) o simbólica (CS) o
praxeológico (IP) académica (RA) instrumental (CI) denotativa
(SDD) o
connotativa
(SDC)
“En las diapositivas PPT
predomina la letra pequeña,
IE RE CS SDD
muchos términos abstractos,
pocos colores e ilustraciones
[…] Predomina la exposición
por parte de una docente”
(Clase, 2010)
“Las diapositivas PPT se
incorporan, conceptos,
ilustraciones, preguntas y
problematizaciones que no se IE + IP RE + RA CS + CI SDD + SDC
resuelven con una sola
respuesta ni en el momento”
(Clase, 2021)
“[La docente] comienza
explicando sobre la
presentación en Power Point
enviada previamente por mail
[…] repasa las diferentes
líneas de la investigación, y
propone trabajar el primer
concepto del glosario en
relación a una construcción
propia sobre la investigación
educativa” (Informe de
estudiantes adscriptas.
Clase 2021).
Tabla 3: Comparación genealógica en la prevalencia de la SD y de sus dimensiones I, R, C entre registros
de enseñanza. Fuente: Elaboración propia.

Consideramos que los ejemplos sobre algunos elementos y sus relaciones dentro de los
tres PDC analizados podrán facilitar a quien lee la comprensión de cambios en la
valoración de la SD y sus dimensiones como resultado de comparar crítica y
genealógicamente la SD en el marco de cada uno permitiendo, además, reconocer que
la SD se ha ido complejizando, ennobleciendo y humanizando paulatinamente durante
los doce años de trabajo dado que, en la fase inicial prevalecía una SDD, mientras que
en la fase actual, prevaleció una SD que articuló aspectos denotativos y connotativos
(SDD + SDC).
Asimismo, una primera interpretación de los resultados permitió observar que: para el
equipo docente de IE la relación entre enseñar a investigar e investigar es estrecha,
necesaria y enriquecedora; mientras que para las y los estudiantes que han cursado la
materia les ha ayudado a mejorar la continuidad y compromiso en las tareas, la
naturaleza y funcionalidad de sus trabajos finales de egreso y la pertenencia y
permanencia en la carrera.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 15

Reflexiones e interrogantes finales
Hemos redactado estas reflexiones e interrogantes finales utilizando intencionalmente
la primera persona del plural pues aquí nos reubicamos como autoras de este escrito.
Sucede que durante la realización de descripciones y análisis valorativos sobre nuestras
propias intervenciones, producciones y reflexiones necesitamos materializar y mostrar
un permanente esfuerzo de distanciamiento en procura por conseguir cierta objetividad.
Aquí, y a modo de conclusión, retomamos y relatamos interpretativamente esta
microhistoria didáctica de la materia IE razonando que fue posible realizarla pues:
-Analizamos la generación y el devenir de las vicisitudes prácticas y teóricas sucedidas
en IE como genealogías de variados procesos de enseñanza, aprendizaje e
investigación socio-pedagógica considerando su significación didáctica como un
concepto operativo central, secuenciado y continuo para indagar la funcionalidad de tres
problemas persistentes y complejos que caracterizaron nuestra enseñanza en IE.
-Valoramos el interés, la racionalidad y la comunicación de las relaciones disciplinares
e interdisciplinares de nuestra intervención didáctica en diferentes contextos formativos
de enseñanza, extensión e investigación institucionalizados y situados en una
universidad del conurbano bonaerense. Es decir, logramos vincular la historia interna de
los conceptos y procesos didácticos involucrados en el desarrollo de la materia con un
análisis amplio de nuestras actividades docentes y de sus relaciones institucionales.
-Reflexionamos sobre lo desafiante, creativo y gratificante de ampliar las relaciones
didácticas que enriquecieron nuestras idiosincrasias profesionales. Éstas, partiendo de
orientaciones epistemológicas con improntas empírico-analíticas fueron incorporando,
desde la teoría y la metodología investigativas, criterios histórico-hermenéuticos y
crítico-emancipatorios.
-Logramos reconocer, mediante el análisis genealógico, elementos no invariantes y cada
vez más continuos en los aprendizajes de las y los estudiantes. Éstos no sólo dieron
cuenta de la permanencia y terminalidad en sus carreras, sino que, además, mostraron
avances en su autonomía y en sus capacidades para para debatir, compartir,
problematizar y desnaturalizar el contenido y las formas de comprender y desarrollar
saberes enmarcados en nuestras propuestas didácticas que incluyeron en lo teórico-
epistemológico y metodológico dimensiones estéticas, lúdicas, expresivas y
cooperativas prefiguradas y tuteladas desde dinámicas grupales.
-Conseguimos profundizar durante la pandemia del COVID las propuestas de andamiar,
aproximar, diversificar y, progresivamente, traspasar el control a los estudiantes sobre
los contenidos y procedimientos investigativos desde nuestras posibilidades,
limitaciones y criterios didácticos reconsiderando las nuevas necesidades y
contingencias cognitivas, sociales y tecnológicas de los estudiantes en pos de que
lograsen vivenciar, comprender, interiorizar y comenzar a aplicar procesos
metodológicos e instrumentales de la investigación en el campo educativo.
-Comenzamos a preguntarnos, frente a la complejidad de los nuevos entornos de
enculturación, como los denominaría Toulmin (1997), sean éstos virtuales o
presenciales, científicos o disciplinares pero socialmente oscuros, confusos y caóticos:
¿cómo podemos enseñar a investigar en educación incorporando las incertidumbres,
los temores, los riesgos?, ¿qué preguntas y problemas pedagógicos se podrían formular
superando la descripción y la argumentación tradicionales?, ¿qué conceptos,
esquemas, estrategias e instrumentos deberíamos empezar a desarrollar en IE que
permitan incorporar alternativas y bifurcaciones sobre situaciones contradictorias e
incomprensibles, descriptas y observadas por las y los estudiantes en el campo y
registradas por nosotras durante los seguimientos de actividades, tratando de superar
modos hipotéticos y cientificistas ocultos?, ¿cómo podríamos enseñar, por ejemplo a
entrevistar, sugiriendo incorporar, en los guiones diseñados por los grupos, preguntas

Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1

suposicionales del tipo ¿qué pasaría si?, o dibujos ficcionales que activasen
representaciones alternativas a las situaciones relatadas racional y perplejamente por
las y los participantes frente a la actualidad?
Estas y otras preguntas fueron apareciendo cuando pensamos y soñamos cómoenseñar
a investigar desde los actuales atravesamientos socio-educativos y científico-
tecnológicos (Valladares, L. 2022).
Finalmente, interpretamos que nuestra evocación y reflexión genealógica, realizada
sobre amplios recorridos didácticos por espacios y tramas de nuestro trabajo, nos ha
permitido recapacitar microhistóricamente sobre la enseñanza universitaria de la
Investigación Educativa considerando presencialidades y virtualidades pre y
postpandémicas e incipientes desplazamientos del eficientismo y ombliguismo
academicista tradicional aunque, como reflexiona Serres (1998) en la frase con que
iniciamos este escrito, no sabremos nunca con certeza de “dónde nos viene el Saber
entre tantas posibles fuentes”…

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En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 19

Las crónicas de clase como dispositivos de estudio en el nivel
terciario. Análisis de situaciones didácticas

Maia Oliveira
Docente de escuelas públicas Ministerio de Educación del GCBA

Resumen
En este trabajo se analizará los alcances de las propuestas didácticas de la cátedra de
Enseñanza de la Matemática III –P.E.P. N° 2 “Mariano Acosta”-, respecto de la
elaboración de crónicas de clase, durante el período 2016-2018. Dichas propuestas
tenían como finalidad ayudar a los procesos de estudio autónomos de estudiantes,
proponiéndoles tomar un rol más activo durante el desarrollo del curso. Tomaremos los
conceptos de “sitio matemático”9 y de “praxeología matemática”10 para dar cuenta de la
complejidad de los procesos didácticos implicados en la elaboración de las crónicas de
clase y de su utilización como medio de estudio.
Parabras clave: Proceso didáctico autónomo – Técnica didáctica – Sitio matemático –
Praxeología matemática
Abstract
This work tries to analyze the scope of the didactic proposals of the course Mathematics
III –P.E.P. N ° 2 "Mariano Acosta" -, regarding the elaboration of class chronicles, during
the period 2016-2018. These proposals were intended to help the autonomous study
processes of the students, proposing them to take a more active role during the
development of the course. We will take the concepts of "mathematical site" and
"mathematical praxeology" to account for the complexity of the didactic processes
involved in the preparation of class chronicles and their use as a means of study.
Keywords: Autonomous didactic process - Didactic technique - Mathematical site -
Mathematical praxeology

9 DUCHET, P. y ERDOGAN, A. en Pupil’s autonomous studying: From an epistemological analysis towards

the construction of a diagnosis (2005). Presentado en: IV Congress of the European Society for Research
in Mathematics Education. Sant Feliu de Guíxols, Catalunia, España.
10 CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M. y GASCÓN, J. en Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre la

enseñanza y el aprendizaje (1997). Universidad de Barcelona, Barcelona, España.

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Introducción

El siguiente trabajo fue realizado en el marco de una adscripción a la cátedra de

Enseñanza de la Matemática III, en el Profesorado de Educación Primaria N° 2 “Mariano
Acosta”, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La muestra considerada consta de
estudiantes seleccionadas por su mérito académico en la materia durante los años 2016
a 2018, se cuenta así con cuatro cohortes donde fue implementada la propuesta. Este
trabajo pretende servir, a modo descriptivo, para profundizar y analizar algunas de los
efectos de las intervenciones docentes dentro de las cátedras del profesorado e intentar
contribuir a consolidar el campo de la formación docente desde la especificidad didáctica
de sus sujetos.
Se comenzará por mencionar que el presente trabajo se desarrolla en una institución
educativa de nivel superior, por lo cual la población a la que atañe es adulta. Más
adelante se desarrollarán algunas reflexiones vinculadas a esta característica que
tendrá implicancias en las formas del contrato didáctico establecido quienes integran la
comunidad educativa estudiada.
Sin embargo, podemos decir de modo general que los procesos de estudio propuestos
en diferentes niveles tienen ciertas similitudes, especialmente los momentos de estudio
autónomo por parte de las y los estudiantes. Durante estos momentos es esperado de
ellos tomen una amplia gama de decisiones: seleccionar el material de trabajo que
requerirán (sea este de producción propia o sugerido por un docente), identificar los
elementos que componen a la obra estudiada (conceptos elementales, categorías de
análisis, etc.), establecer relaciones entre dichos elementos, elaborar conclusiones
propias, argumentarlas, validarlas y por último, ponerlas a prueba. Como se puede
apreciar, los momentos de estudio autónomo distan de ser simples y solitarios, pues se
nutren de lo que ocurre en las clases. Entenderemos a los procesos didácticos que
suceden en las clases como generadores de otros procesos, también didácticos, que
por necesidad deberán exceder los límites del aula y entablarse en un hacer a la vez
individual y colectivo.
El lugar particular que le es asignado a las y los estudiantes durante estos momentos,
como líder de su propio proceso (rol que suelen cumplir las y los docentes dentro de las
instituciones educativas) y asistente a la vez; plantea un desafío particular: quien estudie
deberá de responsabilizarse por la validez de las reflexiones sobre la obra estudiada.
Ahora bien, lo dicho hasta aquí podría sostenerse para cualquier área o disciplina de
conocimiento, todavía no hay una particularidad matemática en estos enunciados. Para
adentrarnos en esta cuestión, es necesario remarcar que históricamente en las
instituciones educativas el estudio en el área de matemática pareciera estar librado a la
mera repetición de cálculos, fórmulas y “ejercicios”11. Este último término en especial
pareciera fortalecer esta mirada en la cual el estudio en matemática consiste en la
reproducción de métodos elaborados por especialistas y verificados por un docente en
el aula. Un hacer mecánico y sistemático cuyos sentidos y propósitos no son para nada
evidentes a las y los estudiantes.
A diferencia de quienes investigan en matemática, estudiantes de un curso de
profesorado están a la espera de la verificación de un docente de que sus respuestas
son válidas, correctas. Entonces, quien se responsabiliza de dicha validación sigue
siendo ese docente y no sus estudiantes. En el caso de las y los especialistas, esas

11 Se utiliza esta terminología y no la palabra “problemas” o “actividades”, puesto que es la utilizada por
las estudiantes entrevistadas durante el desarrollo de este trabajo.
En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 21
validaciones deben asentarse sobre sus propios procesos de estudio autónomos12. Pero
entonces, ¿cómo se podrían generar espacios de reflexión donde las y los estudiantes
se vieran obligados a actuar como líderes y guías de su propio proceso de estudio?
Si consideramos a cada curso como una comunidad, entonces las y los estudiantes de
los cursos del profesorado deberán prepararse para actuar ellos mismos como
especialistas en matemáticas frente a sus futuros estudiantes. No podríamos pretender
que tomen tal posición si no se plantean en los proyectos didácticos del profesorado,
momentos específicos para que se pongan en juego estas nociones. Entonces, como
bien lo plantea una profesora de matemática entrevistada por Chevallard (1997): “¿Qué
hacer para que el alumno sea a la vez alumno y matemático?” (p. 31)
A continuación se detalla en qué consiste el dispositivo de las crónicas de clase
propuestas en el proyecto de la cátedra. Se mencionarán los propósitos iniciales desde
su planificación, modificaciones que fueron ocurriendo durante su implementación y
apreciaciones de varias estudiantes. Las estudiantes participantes en el dispositivo de
entrevistas para el presente trabajo han sido seleccionadas por el desempeño que
tuvieron a lo largo del período considerado. Más que estar relacionado a las
calificaciones obtenidas por ellas, los criterios de selección estuvieron focalizados en la
participación durante los momentos de trabajo colectivo en clase, los desarrollosteóricos
en trabajos prácticos y parciales, así como en sus propuestas y análisis didácticos en la
instancia de examen final de la cátedra.

El dispositivo de las crónicas de clase

La propuesta del dispositivo de las crónicas de clase viene a intentar superar un
problema habitual en el estudio de la matemática: ¿cómo estudiar y prepararse para una
instancia evaluativa sin recurrir al tradicional método de repetir ejercicios hechos en
clase? En primera instancia debemos decir que la experiencia que aquí se relata no fue
la primera aproximación a la utilización de este tipo de dispositivos didácticos como los
son las crónicas de clase. Inicialmente esta tarea era realizada no en cuadernos sino a
través de resúmenes digitales que se compartían a través del aula virtual de la cátedra.
El éxito de la utilización del soporte digital fue relativo, durante la implementación del
dispositivo con esta modalidad las crónicas no eran entregadas a tiempo (o a veces no
eran hechas en absoluto), no mantenían una coherencia entre ellas siendo más bien la
publicación de apuntes personales en un espacio virtual compartido, etc. Dadas esas
situaciones se propuso que la escritura de las crónicas fuera hecha en un cuaderno; la
virtualidad promovía la inmediatez y la velocidad, pero para estos momentos de estudio
quizás haya que dejar lugar a la pausa para que sean verdaderos momentos de
reposicionamiento de quien estudia, que precisa dejar de ser un mero espectador y
comenzar a actuar como guía de su propio proceso didáctico.
Es así que el dispositivo de las crónicas de clase escritas en un cuaderno, con lápiz y
papel, tuvo como principal objetivo que las y los estudiantes de la cátedra produjeran un
material teórico para consultar en los momentos de estudio autónomo. De esta forma,
al comenzar la cursada se presentó el dispositivo: al comienzo de cada clase se elegía
a un integrante que debía llevarse como tarea extra la producción de una crónica. Esto
implicaba ciertas reglas de juego: no podrían faltar a la clase siguiente (ya que sino no
estaría disponible el cuaderno para que alguien tomara la posta), la crónica debía ser

12 Cabeseñalar que cuando utilizamos el término “autónomos” no nos referimos, necesariamente, a

procesos individuales. Sino más bien lo utilizamos como sinónimo de “guiado por sí mismo”.
Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1
de fácil lectura y evidente para el resto del grupo y, por último, todos debían llevar el
cuaderno por lo menos una vez durante la cursada. El cuaderno era revisado por el
docente y la asistente, digitalizado y compartido en el aula virtual luego de su corrección.
Se les aclara a las y los estudiantes que en las crónicas deben mencionar todo aquello
que consideren pertinente de la clase, seleccionar qué y cómo contarlo será una tarea
que deberán afrontar fuera de la clase. Cabe mencionar que usamos la expresión “fuera
de la clase” y no “individualmente” dado que aunque el trabajo de escritura es
mayormente individual, se nutre de otras escrituras previas o de comentarios y notas
tomadas por otros miembros de la cátedra. Así lo explica una de las estudiantes
entrevistadas: “Desde el día que comencé la cursada supe que el cuaderno un día iba
a pasar por mí. Preferí entonces ofrecerme voluntariamente un día a llevarlo. Recuerdo
que para completarlo tomé apuntes, y les pedí a dos compañeros más los suyos.
Recapitulé la información y lo fui sintetizando en el cuaderno”.
Creemos que esta nueva modalidad del dispositivo permitió que cada estudiante pudiera
sostenerse en los relatos y escrituras de las crónicas de quienes lo hicieron
anteriormente, proponiendo así un intercambio fuera de la supervisión de la figura del
profesor. Es decir, comienzan a entablarse relaciones horizontales y a discutirse la
posibilidad de nuevas configuraciones de la comunidad de estudio fuera de la clase.
Dado que en cada crónica, quien la escribe debe responsabilizarse por aquello que
escribió, justificando sus decisiones y, en muchas oportunidades, aclarando dudas a
otros miembros que ahora asumen la tarea de producir una crónica.
Además, la utilización del cuaderno no fue solo un cambio de soporte en el que se
escribían las crónicas, sino que representó en su materialidad la producción de una
escritura colectiva metacognitiva sobre el proceso de estudio de todo un cuatrimestre.
Ya no eran, como solía suceder con sus versiones virtuales, escrituras aisladas que
formaban un conjunto de relatos sobre unas clases de matemática; sino que pasaron a
constituir, como lo denominó otra de las estudiantes una “hoja de ruta”. Se podía
observar con claridad el trayecto recorrido, con las actividades y problemas
desarrollados a lo largo de sus páginas, y un glosario de “palabras claves” en la última
hoja. Dado que el campus virtual no permitía esta forma de visualización de las crónicas,
creemos que ésta fue una de las modificaciones que permitieron promover su
funcionamiento como una herramienta de uso cotidiano en la cátedra.
Es posible que, la propuesta de las crónicas de clase viene a desarmar un pensamiento
bastante común en todo lo que respecta a las asignaturas escolares y esto es que tiende
a considerarse como lo único verdaderamente importante del proceso didáctico, aquello
que ocurre dentro del aula, cuando estudiantes y docentes se encuentran físicamente.
¿Entonces qué lugar queda para la tan conocida “tarea del hogar” o los “trabajos
prácticos”? ¿Qué consideramos valioso de los momentos de estudio autónomo de
nuestros estudiantes? Si están localizados fuera del aula, ¿podemos considerarlos
procesos didácticos? Sí, definiremos a los procesos didácticos como aquellos procesos
referentes al estudio. Por tanto, estos momentos no pueden dejar de ser contemplados
en la planificación docente y propuestas didácticas. Así, Chevallard (1997) explica que
los procesos de estudio incluyen, en sus posibilidades a los procesos didácticos
escolares: “En el caso de las asignaturas escolares, existe una tendencia a confundir la
actividad de estudio con la enseñanza o, por lo menos, a considerar únicamente como
importantes aquellos momentos del estudio en los que el alumno está en clase con un
profesor. Se olvida entonces que el aprendizaje, entendido como el efecto perseguido
por el estudio, no se produce sólo cuando hay enseñanza, ni se produce únicamente

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 23

durante la enseñanza. El estudio -o proceso didáctico- es un proceso más amplio que
no se restringe, sino que engloba, al "proceso de enseñanza y aprendizaje" “(p. 58).
Es por ello que sostenemos que los procesos de estudio autónomo desarrollados por
las y los estudiantes fuera de las clases deben poder apoyarse en lo que sucede dentro
de ellas. Vale decir que estudiantes utilizan lo que sucede en una clase como
instrumento para estudiar. En matemática esto se expresa en la necesidad de tener
respuestas correctas, argumentadas y válidas. Durante los momentos de clase, el
profesor se responsabiliza de proveer estas validaciones, pero cuando el estudio
continúa fuera de los muros de la institución, las y los estudiantes necesitarán
herramientas que permitan ser verdaderamente autónomos; es decir, guiarse a sí
mismos. Como enuncia una profesora en los diálogos en el libro de Chevallard, Bosch
y Gascón (1997), “Los alumnos necesitan soluciones correctas porque para ellos son
instrumentos para aprender. Tienen una necesidad matemática de origen didáctico.” (p.
30).
Así vemos como es necesario en matemática, hacer matemática o hacer trabajos
matemáticos que nos permitan construir nuevos conocimientos enlazados a
conclusiones previas; en el caso de los y las estudiantes, que hayan sido discutidas en
clase. Vale decir que necesitamos aprender siempre a partir de lo que ya sabemos,
actividad que puede no ser didáctica en sí, pero que nos permite comprender y
desarrollar mejor una actividad didáctica, como lo son los momentos de estudio
autónomo. En la producción de las crónicas esto se ve claramente; quienes escriben
acerca de las clases, deben tomar elementos de ellas para luego, reformularlos de forma
significativa, evidenciando qué estudiaron, reconociendo dudas y argumentando a favor
de las conclusiones que considere válidas y pertinentes para utilizar cuando el profesor
no pueda proveerlas. En palabras de una de las estudiantes entrevistadas: “Un aspecto
que me resulta importante que aparezca en las crónicas son las conclusiones parciales.
Generalmente en las clases de matemática del profesor, cuando hacemos un ejercicio
surgen algunos conceptos o conclusiones parciales, pueden ser ciertas o no, que nos
pueden servir o tal vez no, para la resolución. Pero en el camino son importantes para
llegar al conocimiento.”

Los roles del proceso didáctico

Ya hemos dicho que los procesos de estudio autónomo son aquellos en los cuales no
necesariamente se realiza una tarea de forma individual (aunque es un formato común,
especialmente en estudiantes de instituciones educativas de nivel superior), sino que el
adjetivo autónomo en este caso hace referencia a procesos en los cuales un sujeto se
guía a sí mismo. ¿En qué consiste entonces, guiarse a uno mismo? En todo proceso
didáctico, es decir, en todo proceso de estudio, hay diferentes funciones que cumplen
quienes integran la comunidad de estudio. En los ejemplos escolares encontramos a un
o una docente que lidera el proceso y actúa como guía de sus estudiantes. En los casos
en los que estudiantes u otros docentes intervengan en el proceso de planificación de
la enseñanza, entonces actuarían como asistentes. Esto mismo sucede en otras
configuraciones de comunidades de estudio, grupos de estudiantes que realizan tareas
grupales (dentro y fuera de la institución), grupos de estudio (pueden estar o no
vinculados a una institución educativa), equipos de investigación e incluso, el estudio
individual de una asignatura escolar (nos referimos a una asignatura de cualquier nivel
educativo).

Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1

En el caso particular al que nos referiremos, el estudio autónomo individual, quien realice
esta tarea se enfrentará a un doble desafío: deberá actuar de guía y asistente a la vez.
Aún más, deberá de identificar los momentos en los cuales es preciso actuar como guía
y en los que será necesario actuar como asistente. Esto puede sonar simple, pero como
cada una de estas funciones tiene acciones específicas, resulta complejo analizar qué
acciones son pertinentes para cada momento y cómo es preciso desarrollarlas. Ahora
bien, al asumir un proceso de estudio por sí mismo un estudiante debe poder reconocer
qué es aquello que sabe para poder llegar a conocer lo que no sabe. Anteriormente
explicamos nuestra forma de aproximarnos al conocimiento matemático implica hacer
pequeños trabajos matemáticos que podamos resolver a partir de lo que ya sabemos.
Es decir, para conocer un objeto O será preciso vincularlo con otros objetos diferentes
de O, objetos ya conocidos. Las formas más tradicionalistas y enciclopedistas de las
instituciones escolares proponen una fragmentación de los contenidos de enseñanza,
por lo cual los aprendizajes son también fragmentados y sus posibles vínculos quedaban
más relegados a la intuición o la suerte de quienes aprenden más que a una dimensión
específica de la programación de la enseñanza. Si aprendemos nuevos conocimientos
a partir de otros que ya conocemos, entonces los objetos y obras estudiadas no pueden
no relacionarse entre sí; lo que es más, como docentes necesitamos hacer algunos de
estos vínculos visibles.
Pierre Duchet y Abdulkadir Erdogan (2005), consideran al conjunto de objetos de
conocimiento en relación a un objeto O como el sitio matemático de O. Estos autores
consideran que el campo de objetos matemáticos cuyo estudio resulta relevante-o se
presupone que lo es- para conocer un objeto científico determinado, O; puede ser
considerado como una red de objetos y relaciones, el sitio matemático de O. Para los y
las estudiantes, el sitio matemático del objeto en cuestión se expresará en un campo de
elementos significativos, ya investigados, conocidos y experimentados. En palabras de
Chevallard podríamos compararlo a las “respuestas correctas” de las cuales habla la
profesora en sus diálogos. Es decir, que este campo o sitio matemático de un objeto de
conocimiento será, en un principio, los sentidos y contextos de ese objeto con los cuales
quien estudia puede operar. Para luego ampliarse a nuevos sentidos y contextos que
permiten la comprensión de otra dimensión del objeto estudiado.
Determinar cuáles de esos elementos del sitio matemático de O son necesarios para
abordar un estudio específico no es una decisión sencilla. Habitualmente en las
instituciones educativas es un docente quien realiza este trabajo; pero en la
configuración del estudio autónomo individual, una misma persona deberá determinar
el campo matemático sobre el cual operará (en otras palabras, deberá dar cuenta de
qué elementos conoce de ese campo, cuáles objetos y relaciones resultan pertinente al
estudio que se propone) y ampliarlo a través de procedimientos de argumentación,
validación y evaluación de las nuevas conclusiones a las que arribe. El mayor obstáculo
en esta tarea se plantea cuando quien estudia no puede discernir cuáles elementos del
sitio matemático del objeto estudiado son los que resultan más pertinentes para el
estudio de ese objeto. Por lo general muchos de esos objetos y relaciones que
configuran el sitio matemático de O son aportadas o presentadas por un docente; es
decir, que aquellas decisiones que un estudiante tome durante sus momentos de
estudio autónomo estarán condicionadas por lo que sucede en clase. Por lo que, resulta
necesario que como docentes, hagamos algunas de estas relaciones visibles e
institucionalicemos procedimientos y técnicas de validación que permitan a nuestros
estudiantes controlar sus procedimientos en los momentos de estudio autónomo.
Debemos dar herramientas matemáticas para que el trabajo matemático que
desarrollan los y las estudiantes cuando estudian autónomamente sea, además, un
En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 25
proceso didáctico y no meramente la repetición de un algoritmo despojado de sus
sentidos matemáticos, didácticos y sociales.
En el trabajo con las crónicas de clase, se propone entonces explicitar qué fue trabajado
en clase, qué elementos, objetos y relaciones de ese campo matemático en cuestión
conocemos o hemos discutido. Es decir, que en las crónicas se espera que aparezcan
los instrumentos necesarios para ayudar a las y los estudiantes en su proceso de toma
de decisiones durante los momentos de estudio fuera del aula. Esta explicitación no
solo se expresa en las formas de planificación de las actividades, sino que también da
lugar a las y los estudiantes para que pongan en valor y discriminen cuáles aspectos
de las clases son prioritarios y necesarios de tener en cuenta al momento del estudio
autónomo. Esto requiere por su parte, un verdadero trabajo de selección y anticipación
de las necesidades que podrían aparecer cuando estudien por fuera de las paredes del
aula; por lo cual, desde que una persona se ofrece a redactar la crónica de una clase,
deberá durante esa misma clase, tomar apuntes, seleccionar, intervenir, decidir y
anticipar, qué de todo lo que se discute, sucede y concluye será necesario, para abordar
un proceso de estudio autónomo. Las crónicas tienen como función didáctica explicitar
los objetos y relaciones de los campos matemáticos de los objetos y obras abordadas
durante el desarrollo de las clases. Por ello se conforman en dispositivos de estudio,
por tanto didácticos.

Hacer matemática
Para estudiar la obra matemática, es preciso hacer trabajos matemáticos que permitan
integrar los conocimientos que se estudian en una forma lógica y significativa. Estos
trabajos no tienen que ser necesariamente didácticos, es decir, no siempre que
realizamos un trabajo matemático estamos realizando un trabajo didáctico. De hecho,
esto ocurre más a menudo de lo que solemos reconocer. Por ejemplo, cada vez que
tenemos un problema matemático (decidir sobre la conveniencia de una compra o
financiación, decidir qué tendedero permite colgar la mayor cantidad de ropa13, ayuda a
otra persona a resolver una operación, etc.) realizamos un trabajo matemático para
resolverlo sin preocuparnos por estudiar ese objeto. Muchas veces esto se debe a que
ya conocemos la respuesta o conocemos al menos una forma de llegar a ella. Cuando
nos encontramos en estas situaciones estamos haciendo matemática; estamos
utilizando conocimientos matemáticos que nos resultan familiares o que sabemos con
seguridad para resolver un problema. Ahora bien, podría suceder que terminemos por
enfrentarnos a un problema que no podemos resolver, sea porque desconocemos la
respuesta o porque los procedimientos que conocemos no son suficientes para acceder
a una solución. En este caso, o bien recurriremos a alguien que pueda ayudarnos a
resolverlo o deberemos estudiar el problema para encontrar una solución. En esta última
situación volveríamos a encontrarnos en un proceso didáctico, pero ahora lo que nos
interesa es pensar qué necesitamos para hacer matemática. Es decir, qué es requerido
para abordar un trabajo matemático independientemente de si este está o no englobado
en un proceso didáctico.
En una primera instancia, como sostienen Chevallard, Bosch y Gascón (1997): “No es
posible, ni para el matemático profesional ni para los alumnos de una clase de
secundaria, actuar matemáticamente con verdadera eficacia sin entender lo que se está
haciendo.” (p. 274). Eso que se hace cuando se actúa matemáticamente es utilizar uno
13 Situación
problemática propuesta en los diálogos por una periodista. CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M. y
GASCÓN, J., p. 17 (1997).
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o varios procedimientos, acciones y prácticas que, dado que las hemos estudiado y las
conocemos lo suficiente como para operar en ellas, nos permiten desarrollar un trabajo
matemático y resolver el problema al que nos enfrentamos. Por tanto, si para actuar
matemáticamente, es decir, ser matemáticos es preciso conocer los procedimientos y
técnicas específicas del área para tomar decisiones sobre cómo utilizarlas, y a su vez,
esas prácticas las adquirimos a través de un proceso didáctico de estudio sea o no
dentro de una institución educativa; por lo que el desarrollo de una praxis matemática
eficaz tiene que contemplarse como requisito para hacer matemática.
Entonces, ¿cómo podemos asegurarnos de desarrollar una praxis matemática eficaz?
No puede haber tales prácticas sin corresponderse con un entendimiento de las
organizaciones matemáticas a las cuales esas prácticas hacen referencia. Dado que
todos aquellos procedimientos que utilizamos se sustentan (a la vez que también
sostienen) en un cuerpo teórico específico, no es posible entonces actuar matemática y
eficazmente sin comprender la teoría de aquello que se hace. Es decir, que como
cualquier otra actividad humana, la matemática posee una dimensión práctica a la cual
venimos mencionando como los procedimientos y técnicas institucionalizados
socialmente; y una dimensión teórica que se materializa en los discursos razonados o,
como mencionan Chevllard, Bosch y Gascón (1997), logos. Estas dos dimensiones de
la actividad matemática son inherentes a ella e inseparables entre sí, por este mismo
motivo anteriormente expresamos que no puede haber una práctica matemática eficaz
sin la comprensión de las estructuras matemáticas que dan sentido a esas prácticas.
Así, al considerar ambas dimensiones de la actividad matemática obtenemos una
praxeología matemática, que se constituye por un determinado tipo de problemas,
técnicas, procedimientos y teoría correspondiente. Si consideramos a la praxeología en
general como una metodología de análisis de la actividad humana racional (es decir,
con un propósito), entonces podemos entender a la praxeología matemática como una
forma de análisis de los procesos de estudio de la obra matemática (esto podría decirse
tanto de la obra matemática en su historia como área del conocimiento humano, así
como en una situación más acotada como lo es un programa de una cátedra de
profesorado). De esta forma entendemos que si una praxeología matemática está ligada
a los procesos de estudio, entonces se involucra en los procesos didácticos (dado que
estos los consideramos en su dimensión más amplia como todo lo relativo al estudio).
Así las praxeologías que responden a un conjunto de problemas específicos se
estructuran en base a técnicas didácticas, es decir, técnicas de estudio; a través de las
cuales quien estudia, ya sea investigador, estudiante o docente, desarrolla técnicas
didácticas situadas que le permiten reorganizar la obra estudiada. Vale decir que le
permite construir una organización matemática situada, contextualizada y una
praxeología a fin con su configuración de estudio.
Las crónicas de clase, por ejemplo, constituyen una técnica didáctica que permite, como
dijimos anteriormente, constituir no sólo los sitios matemáticos que usaremos para dar
sentido a los objetos estudiados; sino también re-estructurar la obra abordada en clase
y construir una organización matemática específica, situada y a fin a nuestros objetivos
de estudio. Es decir, que el trabajo de reflexión que se propone a partir de la producción
de las crónicas de clase, implica un proceso de análisis metacognitivo, en el cual
podemos dar cuenta del trayecto recorrido, de los objetos estudiados, de los problemas
a los que nos enfrentamos y de las técnicas y teorías correspondientes en cada caso.
Pensar a las crónicas de clase como una praxeología matemática nos permite poner en
evidencia su carácter global a la vez que particular sobre el proceso de estudio
desarrollado a lo largo de todo un cuatrimestre.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 27

Estudiar matemática
Como ya expresamos, la producción de las crónicas de clase se enmarca en una
actividad de estudio autónomo; es decir, que estas escrituras se realizan fuera del marco
de la clase. Entonces este dispositivo plantea una doble tarea; por un lado, será
necesario hacer un proceso de selección de aquello que se decide recuperar en la
crónica y dado que el destinatario no es únicamente quien escribe, se suma la dificultad
de contemplar a las necesidades de estudio de la totalidad del grupo y no únicamente
las propias. Por otro lado, para poder realizar una crónica las y los estudiantes debieron
ejercer, previamente en el espacio de la clase, decisiones sobre la toma de notas de los
temas vistos para recopilar todo el material necesario para la crónica. Se puede
considerar que éste es uno de los motivos por los cuales las crónicas en su mayoría
resultan exhaustivas en la descripción de los sucesos ocurridos durante la clase, ya que
“no dejar nada afuera” se vuelve importante para incluir a todos los destinatarios.
Para facilitar el análisis de las crónicas de clase se propondrá clasificarlas en tres grupos
o estilos: estilo cronológico, estilo de relato o narrado y estilo sintético o de punteo. Estas
clasificaciones tienen por finalidad agrupar los registros de manera general, perono son
para nada estáticas ni absolutas. Los diferentes estilos presentan variaciones y
combinaciones entre sí, por lo que no hablaremos de un estilo definido de registro sino
de la predominancia de algunos aspectos de un estilo por sobre otros.
Generalmente, cuando realizamos una síntesis de un contenido estudiado lo hacemos
de forma individual, es decir, el destinatario de esa escritura somos nosotros mismos.
Motivo por el cual, nos damos la libertad de omitir ciertas informaciones y aclarar varias
veces otras, o de priorizar algunos temas y mencionar otros de modo más superficial. Al
realizar estas operaciones de conversión desde lo visto en clase y transformarlo en un
objeto de estudio, nos vemos en la necesidad de tomar decisiones respecto de la
extensión y la profundidad con la que elegiremos sintetizar cada objeto de conocimiento
estudiado. En términos de Chevallard (1997), podríamos decir que el proceso de
transformación del saber enseñado al saber aprendido se encuentra afectado por las
variables subjetivas en el proceso de estudio. En cambio, al tener la crónica un carácter
público, es requerido por parte de los y las estudiantes que tomen en consideración las
características de la comunidad de estudio a la hora de decidir cómo tiene que ser
explicado un tema, qué ejemplos se utilizarán, si es que son necesarios varios de ellos
o con uno es suficiente, la cantidad de terminologías propias del área que se incluyen
en los textos, la estructura de la escritura (si debiera desenvolverse en forma de relato
o es un punteo de las discusiones y conclusiones abordadas), etc. Entonces, aquello
que las y los estudiantes deciden escribir en una crónica tiene que cumplir como
condición fundamental que pueda ser leído e interpretado por otros que forman parte de
la misma comunidad de estudio.
En este sentido, todo lo que refiere a lo común del grupo o comunidad de estudio se
refleja en la escritura de las crónicas y puede resultar de ayuda a medida que transcurre
el cuatrimestre para utilizar recursos muy reiterados en resúmenes anteriores; relevando
así las condiciones didácticas específicas del grupo. Por ejemplo, muchas de las
crónicas comparten un formato común que denominamos cronológico, el cual tiene
como característica fundamental el nombrar los sucesos y actividades de la clase
exactamente en el orden en el cual sucedieron desde el inicio hasta el cierre de la clase.
Suelen comenzar con frases como “Iniciamos esta clase recordando lo trabajado”
(Figura 1), “Retomando lo que vimos la clase pasada”, “Iniciamos la clase retomando la
actividad anterior”, etc. Lo cual además de denotar una situación habitual considerada
en la planificación de los contenidos, habla de una importancia significativa que se le
Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1
daba a la necesidad de vincular las conclusiones previas con las siguientes y mostrar la
provisoriedad del conocimiento que se iba construyendo. En este tipo de crónicas de
estilo cronológico, es notoria la utilización del lenguaje natural para hacer referencia a
las actividades, discusiones y conclusiones estudiadas. Es decir, prevalece el uso de la
descripción de lo que se hizo en clase por sobre la utilización de dibujos, gráficos y
utilización del lenguaje matemático (Figura 2).

Figura 1: Crónica de estilo cronológico. Fuente propia

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 29

 Figura 2: Crónicas de estilo cronológico con gráficos. Fuente propia

Otra característica particular de este estilo de registro que también comparte con los
estilos narrados, es que dan una gran importancia a los “haceres” llevados a cabo
durante la clase, y predominan acciones como dibujar, comparar, discutir, copiar,
resolver, argumentar, decidir, acordar, etc. A esta reflexión podemos agregar que hay
una distinción y una valoración equivalente entre los haceres particularmente
matemáticos, aquellos que refieren a actividades o consignas específicas del trabajo
matemático: “copiar”, “resolver”, “dibujar”; y haceres didácticos o de estudio, como
“acordar”, “argumentar”, “discutir” y “decidir”. Estas cuestiones denotan una
característica colectiva de las propuestas de la cátedra y una valoración acerca de
aquello que se nos presenta como necesario a la hora de conformar una comunidad de
estudio, que es el acuerdo (muchas veces implícito) de las expectativas y condiciones
didácticas específicas del grupo. En otras palabras, en estos estilos de registro se da un
papel protagónico a la forma que toma el contrato didáctico entre docentes y estudiantes
evidenciando las formas y metodologías de trabajo habituales utilizadas en las clases.

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 Figura 3: Crónica de estilo cronológico/narrado. Fuente propia

En las crónicas de estilo narrado, la sucesión de actividades no está dispuesta de forma

lineal sino que se propone un ida y vuelta entre diferentes momentos de la clase y se
priorizan las discusiones entendidas como procesos de reflexión sobre las actividades
realizadas. Este formato suele estar acompañado por imágenes, fotos, dibujos y gráficos
que muestran anotaciones del pizarrón y escritura de las puestas en común
desarrolladas en las clases. Si bien ésta no es una característica exclusiva del estilo
narrado, aparecen con frecuencia. Una posible hipótesis de porqué en este tipo de
crónicas aparecen más elementos de tipo gráfico es que resulta complejo explicar y
explicitar los procesos de estudio desarrollados durante las clases y el contenido
matemático en sí (Figuras 4 y 5). Así es que la necesidad de incorporar estos modelos
explicativos deriva de la complejidad que conlleva explicar los procesos de estudio
llevados a cabo, especialmente en temáticas donde el pensamiento lógico-deductivo y
argumentativo que se utiliza en el estudio de la geometría necesita del lenguaje
matemático para evidenciar las relaciones entre los objetos estudiados. Por ello, en este
estilo de registro se denota un mayor uso del lenguaje simbólico por sobre el uso del
lenguaje natural para recuperar los contenidos trabajados.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 31

 Figura 4: Crónicas de estilo narrado con imágenes geométricas. Fuente propia

Figura 5: Crónicas de estilo narrado. Fuente propia

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Por último, en las crónicas que clasificaremos como de estilo sintético, encontramos una
priorización de los contenidos “duros” del campo matemático, específicamente de la
geometría como área de conocimiento (Figura 6). En este tipo de registro no aparecen
tan desglosadas las actividades realizadas en clase ni las discusiones llevadas a cabo;
sino que se relevan como prioritarias las definiciones, conceptos, relaciones y
conclusiones abordadas (Figuras 6 y 7). No suelen aparecer en este estilo referencias
a los contenidos didácticos de la materia, sobre las formas de pensar una posible
secuenciación de contenidos, o las variables didácticas consideradas para adecuar las
actividades a las preguntas que quieren ser retomadas en las discusiones de los
momentos de puesta en común, etc. Este estilo de escritura no pone de relieve las
implicancias metodológicas y didácticas del estudio de la geometría escolar y su
planificación.

Figura 6: Crónicas de estilo sintético. Fuente propia

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 33

 Figura 7: Crónicas de estilo sintético. Fuente propia

De las treinta y dos crónicas analizadas, aproximadamente doce de ellas se

corresponden con un estilo narrado, diez con el estilo cronológico y las diez restantes
con un estilo sintético o de punteo de contenidos. Decimos que esta estadística es
aproximada porque, como anticipamos en párrafos anteriores, estas clasificaciones no
son absolutas sino que establecen regularidades entre los diferentes formatos de
registro para poder establecer un criterio de análisis sobre qué recuperan estos
resúmenes de lo trabajado durante las clases de las cursadas y cómo eligen transmitirlo
al resto de los integrantes. De esta forma vemos que no hay predominancia de un estilo
de crónica sobre otro, sino que, aunque con modalidades diferentes, todas parecen
brindar a los grupos de estudio una buena presentación de los contenidos analizados
en las cursadas. Suponemos que el estilo narrado sea un poco más frecuente que los
otros dos, esté relacionado al hecho de que las construcciones del conocimiento no son
lineales y unidireccionales, sino que se implican en un proceso de establecimiento de
relaciones entre diferentes objetos del mismo campo, en este caso, en el campo de la
geometría escolar. Por lo cual, dedicar parte de la explicación a narrar diferentes
Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1
sucesos de las clases que permiten arribar a reflexiones colectivas sea más fácilmente
realizable a través de un estilo narrado que a través de un punteo de contenidos,
conceptos o actividades. El estilo narrado tiene como característica principal que permite
desarrollar problemas didácticos a partir del relato de los sucesos de la clase ypromueve
de este modo, la reflexión sobre ellos. Resulta deseable que en las asignaturas del
profesorado los y las estudiantes tengan verdaderas oportunidades para revisar y
reflexionar sobre prácticas pedagógico-didácticas, ya que se espera que estasinstancias
repercutan de forma positiva en su futuro desempeño como docentes.
Finalmente, traemos algunas reflexiones de Jimena Morillo (2010) donde expone que
“…más allá del modo de escritura que cada uno elija, caracterizado por diferentes
decisiones tomadas en lo relativo a la extensión, a la selección de ejemplos, a la
utilización de representaciones icónicas, a la elección del vocabulario o al nivel de
abstracción, lo esencial es que dichas conclusiones sirvan a quienes las elaboraron para
volver a ellas y recordar aquello que pensaron al redactarlas” (Morillo, 2010, p. 18).
Coincidimos con la autora en que no hay una única manera de recuperar lo trabajado
en una clase, dada la multiplicidad de miradas que aportan las y los estudiantes a través
de sus crónicas. En ellas es posible evaluar qué es aquello que les resulta más
importante de cada clase, por qué lo consideran así y qué representaciones sirven más
a la finalidad de ser comunicables para el resto de la comunidad de estudio. Entonces,
entendemos que la elaboración de las crónicas no es solo un dispositivo que sirve a los
momentos de estudio autónomo de las y los estudiantes, sino que se vuelve una
importante herramienta para la planificación docente y su reformulación a lo largo de las
cursadas.

Conclusiones
Durante el período de implementación del dispositivo de las crónicas de clase se
comprobó una mayor participación en clase de los y las estudiantes. A menudo las
crónicas servían para referenciar conceptos ya vistos y desarrollados en otras
oportunidades. En este sentido, las crónicas actuaban como una forma de acceso rápido
al recorrido realizado y permitían una interacción con esa trayectoria. Del mismo modo
en que las carpetas escolares sirven de apoyo al desarrollo de las lecciones siguientes,
las crónicas aportaban la posibilidad de volver a transitar el pasado con nuevas
preguntas. De este modo tanto la planificación docente clase a clase, la preparación de
los exámenes y las instancias de evaluación, la interacción entre estudiantes más allá
de la mirada del profesor y el compromiso con la comunidad de estudio que se irían
conformando a medida que avanzaba el cuatrimestre fueron “tocadas” por la acción de
las crónicas. Esta forma de guardar memoria de lo transitado de forma colectiva
posibilitó construir parámetros y criterios comunes dentro del contrato didáctico entre
estudiantes y docentes, tanto en los diálogos y lenguaje utilizados en las clases como
en las instancias evaluativas.
El dispositivo de las crónicas de clase pone en tela de juicio las nociones tradicionalistas
sobre el estudio de la matemática, donde estudiar significaba memorizar y repetir “al pie
de la letra” una serie de fórmulas-receta carentes de sentido y significación para el
estudiantado. Por otro lado, permite construir insumos para los momentos de estudio
autónomo de las y los estudiantes que deberán asumir más de una función al
enfrentarse a los problemas estudiados. Por último, sostenemos que permiten la
conformación de una escritura colectiva y un ejercicio meta-cognitivo, al permitir
evidenciar las técnicas didácticas elaboradas por la comunidad de estudio de la cátedra.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 35

A medida que se van redactando, las crónicas muestran con claridad cuáles son los
conceptos relevados en cada una de las clases y en relación a cada tipo de problemas
estudiados. Por lo cual explicitan y hacen visible un conjunto de objetos y relaciones, el
sitio matemático de la obra estudiada. Esto facilita los procesos de estudio autónomo,
dado que restringe el campo de pertinencia de algunos objetos por sobre otros y hace
más fácil la toma de decisiones durante los momentos de estudio autónomo. Es decir,
constituye un medio14 de estudio.
Las crónicas permitieron unificar y explicitar un conjunto de tecnologías, técnicas,
procedimientos, discursos y teorías que resultan útiles cuando precisamos dar cuenta
de las organizaciones matemáticas que elaboramos durante el estudio. De este modo,
las crónicas constituyen un instrumento de andamiaje entre conocimientos ya
elaborados y en elaboración, actuando como un fondo común de verdades matemáticas
(aunque su carácter situado implica que su intervención es limitada a la comunidad de
estudio que le da origen, en este caso, cátedras de Enseñanza de la Matemática III en
un instituto de formación docente), sobre el cual los y las estudiantes pueden sostenerse
para direccionar sus propios procesos de estudio autónomo e intervenir desde esta
conversión de roles, donde toman un papel de guía y asistente de sí mismos.
No podemos dejar de mencionar que fueron sucediendo algunas modificaciones a las
condiciones de uso de las crónicas, las reglas presentadas al comienzo de este trabajo
se fueron desprendiendo a partir de problemas y acuerdos establecidos con los
diferentes grupos. Controlar aquello que se escribe en las crónicas resulta una
operación riesgosa, al mismo tiempo que, en cierta medida, necesaria; ya que muchas
veces el contenido propiamente matemático se hacía mucho más presente que las
reflexiones pedagógico-didácticas que en realidad son el corazón de la propuesta en la
formación docente. Entonces, ¿qué nuevas técnicas didácticas se podrían pensar para
tratar la elaboración de las crónicas y reelaborar el contenido que presentan para
asegurar un “balance” entre lo didáctico y lo matemático? Sabemos que la línea que
divide ambas dimensiones del saber es borrosa y aún más en una cátedra que
puntualmente estudia la didáctica de la matemática, pero quizá a fines de promover
procesos de estudio cada vez más autónomo dentro de las comunidades del
profesorado, valga la pena pensar en criterios de análisis y el alcance de los procesos
matematizantes en la didáctica escolar.

Bibliografía
Chevallard, Y.; Bosch, M. y Gascón, J. (1997) en Estudiar Matemáticas. El eslabón
perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Universidad de Barcelona, Barcelona,
España.
Chevallard, Y. (1997) en La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Editorial Aique, Buenos Aires, Argentina.
Duchet, P. y Erdogan, A. (2005) en Pupil’s autonomous studying: From an
epistemological analysis towards the construction of a diagnosis. Presentado en: IV

14A lo largo de su obra, Chevallard, Bosch y Gascón utilizan el término medio para hacer referencia a: por
un lado, “algo que sirve para”, es decir, un instrumento para llegar a un fin; pero por otro lado, también es
utilizada como “campo de acción de”. En este caso, cuando hablamos de las crónicas como medios de
estudio hacemos referencia a ambas acepciones a la vez. Dado que es un instrumento que sirve para
abordar el proceso de estudio, al mismo tiempo que constituye el campo matemático en el cual deberán
actuar los estudiantes.
Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1
Congress of the European Society for Research in Mathematics Education. Sant Feliu
de Guíxols, Catalunia, España.
Morillo, M.J. (2010). La escritura autónoma de conclusiones en el área de matemática.
En La enseñanza de las prácticas del lenguaje. Buenos Aires: 12ntes.

Materiales y fuentes primarias

Entrevistas realizadas a estudiantes del profesorado en las cátedra del período 2016-
2018.
Cuadernos de crónicas de clase elaborados en el período 2016-2018.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 37

Congruencia de triángulos y software de geometría dinámica:
secuencia didáctica para secundaria vía transformaciones
geométricas
Carlos Roberto Pérez Medina [Link]
Instituto de la Educación y el Conocimiento, Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas
del Atlántico Sur, Río Grande, Provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur, Argentina

Resumen
Se presenta el diseño de una secuencia didáctica creada para el trabajo de campo de
una investigación sobre prácticas matemáticas y razonamiento geométrico con software
de geometría dinámica. La secuencia analiza la congruencia de triángulos vía
transformaciones geométricas con GeoGebra en el nivel secundario. La fundamentación
conceptual de la secuencia se construye desde la contrastación de la definición
geométrica del concepto de congruencia con la manera como lo conciben GeoGebra y
los libros de texto. La presentación del diseño expone los aspectos curriculares,
metodológicos y conceptuales que favorecen aprovechar el potencial del dinamismo del
software. La propuesta consiste en presentar actividades prácticas y problemas abiertos
que se abordan desde el enfoque transformacional de la congruencia de triángulos en
un entorno dinámico. De esta manera, es posible promover el desarrollo de procesos
cognitivos propios de la actividad matemática.
Palabras clave: Congruencia de triángulos – Isometrías en el plano – GeoGebra – Nivel
secundario – Problemas abiertos.
Abstract
The design of a didactic sequence created for the fieldwork of research on mathematical
practices and geometric reasoning with dynamic geometry software is presented. The
sequence addresses the congruence of triangles via geometrical transformations with
GeoGebra at the secondary level. The conceptual foundation of the sequence is built
from the contrast of the geometric definition of the concept of congruence with the way
GeoGebra and textbooks conceive it. The presentation of the design exposes the
curricular, methodological and conceptual aspects that favor taking advantage of the
potential of the software’s dynamism. The proposal consists of presenting practical and
open problems that are approached from the transformational approach of congruence
of triangles in a dynamic environment. In this way, it is possible to promote the
development of cognitive processes typical of mathematical activity.
Keywords: Congruence of triangles – Isometries in the plane – GeoGebra –
Secondary level – Open problems.

Introducción
La investigación didáctica sobre la enseñanza del concepto de congruencia ha sido
desarrollada, entre otros, por Escudero (2003a; 2003b; 2005). La autora plantea que
hay dos formas de aproximarse al concepto de congruencia: a través de la relación
Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1
intrafigural o como transformación geométrica. La primera se refiere a destacar la
correspondencia entre los elementos de una figura y los de su congruente a partir del
examen de los criterios que determinan la congruencia. Es la aproximación que
tradicionalmente se usa tanto con figuras “quietas” en ambientes de papel y lápiz, como
en Ambientes de Geometría Dinámica (AGD). La segunda forma de aproximación al
concepto de congruencia, como transformación geométrica, nos remonta a la geometría
griega, el primer periodo reconocido de la evolución histórica de este concepto. Es una
de las nociones comunes que plantea Euclides en el libro I de Los Elementos: dos figuras
son iguales si al superponerlas coinciden. Esta idea es conocida como el principio de
superposición de figuras, que se refiere a mover una figura en el plano paraque coincida
con otra. Ello deja ver que ya existía una idea implícita de estudiar la congruencia bajo
la noción de movimiento, sin embargo, es apenas una interpretación que se hace hoy
del trabajo de Euclides sobre el tema de congruencia, puesto que las transformaciones
no existían en la geometría griega como tal (Bourbaki citado en Escudero, 2005).
Posteriormente, la noción de congruencia fue evolucionando a través de numerosas
generalizaciones a lo largo de los siglos, hasta llegar a considerarla como
transformación geométrica, tal y como se define actualmente en matemática: una
transformación geométrica (en el plano o en el espacio) que cumple una serie de
propiedades (Escudero, 2003a; 2003b). Es por ello que, dentro del estudio de la
geometría de las transformaciones geométricas del plano, se demuestra que toda
congruencia es la transformación resultante de la composición de movimientos (Coxeter,
1971; Puig, 1986). De lo que se desprende que la evolución histórica de la congruencia
está íntimamente relacionada con la evolución de las transformaciones geométricas y,
en particular, con movimientos.
Una característica común de las propuestas de enseñanza de la congruencia de
triángulos, aún en AGD, es que se aproximan al concepto a través de la relación
intrafigural. En este sentido, el tipo de tarea que se propone al estudiante (Castro, de la
Torre y Zacarías, 2006) es que dadas dos figuras verifique si cumplen la relación de
congruencia a partir de los criterios que establecen las relaciones numéricas que se dan
entre los lados o ángulos de las figuras. El desarrollo de este tipo de tarea en un AGD,
implica básicamente el uso de herramientas de medida, calculadora y el arrastre del
software, análogo al uso de la regla y el compás para medir en papel y la calculadora
para hacer los cálculos numéricos. Es una forma de uso del software que probablemente
no tenga en cuenta su potencial del dinamismo para el aprendizaje de la geometría.
En este orden de ideas, en este artículo se presenta el diseño de una secuencia
didáctica para la enseñanza de la congruencia de triángulos vía transformaciones
geométricas con GeoGebra, creada para el trabajo de campo de una investigación sobre
prácticas matemáticas y razonamiento geométrico con SGD (Pérez, 2019; 2021). La
elección de la congruencia de triángulos como contenido de enseñanza de la geometría
para el análisis, se fundamenta en que la perspectiva de transformación geométrica en
AGD supera la perspectiva intrafigural en la que se basan otros investigadores (Pérez,
2007), y que el diseño de la secuencia atiende una concepción de problema abierto.
Este, entendido como una tarea no tradicional rutinaria de usar los criterios de
congruencia para comprobarla, que implica que la o el estudiante elabore una
construcción geométrica de su propia inventiva sobre una figura dada en el SGD, con la
cual deba hacer un proceso de exploración para poder dar respuesta a la pregunta del
problema.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 39

Un marco de referencia para la congruencia de triángulos

La delimitación conceptual de la congruencia de triángulos que fundamenta la secuencia

didáctica se construyó comparando su definición geométrica con la que se asume desde
GeoGebra y la que sustentan los libros de texto que se usan en la escuela donde se
desarrolló el trabajo de campo.
A partir de la definición geométrica, se asume que la congruencia en geometría es una
relación entre dos objetos que tienen atributos medibles y se establece por la igualdad
de las medidas de dichos atributos. Se suele distinguir ser congruente de ser igual,
cuando se considera que la congruencia es una relación entre figuras geométricas y la
igualdad una relación entre números. En el caso en que las dos figuras sean
exactamente la misma, se dice que son iguales. Para triángulos, la congruencia se
puede considerar como una correspondencia o una superposición, esta última corresponde a la
forma como Euclides concibió la congruencia en el Libro I (Euclides, 1991) asumiendo
un principio sin mencionarlo explícitamente, que más tarde Reimann (1826-1866) y
Helmholtz (1821-1894) llaman el “Axioma de libre movilidad” (Heidelberger, 1993). En
esa concepción de superposición de figuras está implícita la idea de movimientos en el
plano, lo cual da lugar al enfoque transformacional de la congruencia.
Congruencia en SGD: El Caso de GeoGebra
La congruencia para el software GeoGebra es una relación entre dos objetos
geométricos que se verifica a través de un comando que evalúa la igualdad en la medida
de ambos y devuelve un valor de verdad. Por lo tanto, se aplica solamente a objetos que
tienen un atributo de medida como segmentos, ángulos y polígonos, existentes en la
ventana gráfica. Es el comando SonCongruentes(<Objeto>,<Objeto>) que devuelve
true si los objetos son congruentes o false si no lo son, en ambos casos aparece en la
ventana algebraica como Valor Lógico. Estos no son objetos visibles en la ventana
gráfica, tienen deshabilitada dicha opción. En la siguiente tabla se explicita la sintaxis a
usar en el comando dependiendo del tipo objeto y qué evalúa del mismo según el caso.

Qué
Objeto Sintaxis
evalúa
Segmento Segmento(<Punto(extremo)>,<Punto(extremo)>) Longitud
Ángulo(<Punto(lateral)>,<Vértice>,<Punto(late
ral antihorario)>)
Ángulo Ángulo(<Lado(recta, semirrecta o Amplitud
segmento)>,<Lado(recta, semirrecta o
segmento)>)
Polígono Polígono(<Punto>, ..., <Punto>) Área
Tabla 1. Sintaxis y qué evalúa comando SonCongruentes según objeto. Fuente: Elaboración propia

El comando SonCongruentes(<Objeto>,<Objeto>) es distinto del que evalúa

igualdad que es SonIguales(<Objeto>,<Objeto>), ya que esta se refiere a que los
objetos sean el mismo.

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 Herramientas de GeoGebra para el estudio de la congruencia

GeoGebra dispone de diferentes tipos de herramientas para trabajar la congruencia

dependiendo de cómo se la quiera estudiar. Si se asume que la congruencia es una
correspondencia entre figuras, para la que se debe verificar la igualdad en la medida,
se dispone de las herramientas para medir o del comando
SonCongruentes(<Objeto>,<Objeto>); si se asume que la congruencia es una
transformación isométrica se distinguen dos opciones: se construyen las
transformaciones a través de las herramientas de construcción o se aplican las
transformaciones a través de las herramientas de transformaciones definidas en el
menú. Las herramientas se explicitan en la tabla 2.

Concepto de
congruencia Herramientas
soportado
Bloque de mediciones:
 Determinan la medida del objeto

Correspondencia entre
figuras
 Determina si dos objetos tienen la misma medida

Comando: SonCongruentes[<Objeto>,<Objeto>]
Bloque de transformaciones:
 Son procedimientos automatizados que permiten aplicar
una transformación a través de la selección del objeto a
transformar y el(los) objeto(s) que determina(n) la
transformación.

Recta Punto y ángulo

Punto Vector

 Las transformaciones también se pueden construir

usando las siguientes herramientas:

Transformación isométrica
Bloque puntos:

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 41

 Bloque rectas:

Bloque trazados:

Bloque polígonos:

Bloque circulares:

Bloque incorporaciones:

Tabla 2. Herramientas de GeoGebra para congruencia según punto de vista matemático. Fuente:
Elaboración propia

Secuencia didáctica
Aspecto Curricular

Para darle coherencia al trabajo de campo de la investigación con el marco curricular de

la escuela en la que se realizaba, se adoptó la distribución de contenidos del Diseño
Curricular (Ministerio de Educación de Río Negro, 2007) para diseñar las actividades del
trabajo de aula. Para el área de Matemática, se organizan los contenidos en seis ejes
temáticos: Número, Operaciones, Geometría, Medida, Lenguaje Gráfico y Algebraico,
Estadística y Probabilidades. Particularmente, en el eje de Geometría, en lo referido al
tema de las transformaciones geométricas, se establece que estas “resultarán
modelizaciones de movimientos físicos como los deslizamientos, giros, ampliaciones,
deslizamientos, etc. y ayudan a la visualización y servirán también para analizar
propiedades de figuras y cuerpos” (p. 38). Respecto del tema congruencia de polígonos,
establece que “se podrá utilizar el concepto de función para definir la congruencia y la

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semejanza de figuras. Estas relaciones darán lugar a la resolución de problemas y a la
integración con contenidos de los otros ejes del área a través de la medida y de la
proporcionalidad” (p. 38). De ello se destaca que se usa la perspectiva de
transformación geométrica para el estudio de la congruencia. En la Tabla 3, mostramos
el lugar que ocupan estos temas en los cuadros de contenido del eje de Geometría y
cómo están distribuidos en los dos primeros años del ciclo básico común de la escuela
media.

EJE PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO

Movimientos. Movimientos rígidos. Simetrías (central y axial),
Regularidades en figuras, traslaciones y rotaciones en el plano. Propiedades
cuerpos y configuraciones que se conservan en las transformaciones.
geométricas. Definiciones de congruencia de polígonos en base a
movimientos.
GEOMETRÍA

Descripción de tamaños, posiciones y orientación de

Investigación y figuras afectadas por movimientos.
descubrimiento de
regularidades geométricas Identificación y definición de cada movimiento rígido.
en base a movimientos.
Uso de las simetrías axial y central para describir,
clasificar y definir polígonos y poliedros.

Uso de transformaciones para probar la congruencia

de figuras.

Tabla 3. Cuadro de contenidos para el eje de Geometría en la propuesta curricular de la Transformación

de la Escuela Secundaria Rionegrina. Fuente: Elaboración propia.

Desde el punto de vista del aprendizaje de la matemática escolar, para poder desarrollar
el estudio de la congruencia de triángulos, de acuerdo con el Diseño Curricular, se han
trabajado las ideas de punto y recta; posiciones relativas a dos rectas en el plano; punto
medio de un segmento; ángulos: clasificación, medición, adición; clasificación de
ángulos determinados por dos rectas intersecadas por una transversal (ángulos
complementarios, suplementarios, adyacentes y opuestos por el vértice);polígonos:
propiedades, elementos, relaciones y clasificaciones; bisectrices y alturas de triángulos;
proporcionalidad de segmentos (razón y proporción); secantes cortadas por paralelas
(equidistantes y no equidistantes); operaciones con números fraccionarios y decimales;
teorema de Thales y sus aplicaciones (división de un segmento en partes iguales,
tercera y cuarta proporcional, división de un segmento en partes proporcionales). Dicho
estudio de la congruencia de triángulos permite a las y los estudiantes aplicar lo
estudiado a las ideas de congruencia de segmentos, proyección y perspectiva,
trigonometría del triángulo rectángulo y aplicación a ecuaciones.
La secuencia abarca el estudio de las transformaciones isométricas a través de las
cuales se define la congruencia de triángulos desde el enfoque transformacional, como
movimientos en el plano de reflexión15 (axial y central), traslación y rotación.

15
En Argentina suele llamarse simetría. Para la investigación se decidió usar el término reflexión para
referirse al movimiento y así distinguirlo del de simetría para referirse a una relación entre dos figuras.
En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 43
 Aspectos Metodológicos
El taller fue el tipo de modalidad de clase que más se adecuó a la secuencia didáctica,
ya que en principio las y los estudiantes aprendían y practicaban los procedimientos
en GeoGebra para aplicar las transformaciones isométricas y estudiaban sus
propiedades, y después resolvían problemas abiertos sobre congruencia de triángulos
vía transformaciones geométricas. Era a partir de estos problemas que se desarrollaba
el tema de la clase.
Las actividades para las transformaciones isométricas consistían en dar por escrito la
definición, caracterización y procedimiento en GeoGebra de la isometría, y se pedía a
las y los estudiantes leer el material y hacer construcciones en GeoGebra para su
aplicación. Se dispuso de archivos PDF para la teoría analizada en cada actividad, y las
consignas de cada una se dieron a través de archivos GeoGebra, a partir de los cuales
las y los estudiantes crearon un nuevo archivo por cada desarrollo logrado de la
actividad. La barra de herramientas de GeoGebra se personalizó en la computadora de
cada estudiante, se dejaron solo aquellas herramientas relacionadas con geometría
básica sin coordenadas, con el propósito de procurar que las y los estudiantes no se
distrajeran con herramientas que no corresponden al tema que se estudia y puedan
explorar las construcciones usando las propiedades de cada una. En todas las clases
se usó el video proyector para mostrar la pantalla de la computadora de la profesora y
también la de las y los estudiantes que voluntariamente decidieran mostrar su
construcción a los demás. En cuanto a la organización de estudiantes y computadoras,
resultó posible y conveniente el modelo 1 a 1.

Aspectos Conceptuales
Las isometrías se definieron en términos de una función que tiene ciertas propiedades
y de un proceso constructivo para aplicarla a puntos, usando un lenguaje teórico
apropiado para estudiantes, y excluyendo la identidad. En consecuencia, del ambiente
de GeoGebra se usó solo la ventana gráfica, sin la ventana algebraica ni la barra de
entrada, y se personalizó la configuración de la barra de herramientas: se deshabilitaron
algunas de las herramientas que no corresponden al enfoque transformacional y solo se
dejaron disponibles las que se indican en la tabla 2 para construir las transformaciones,
junto con Elige y Mueve, Ángulo, Ángulo dada su amplitud, Distanciao longitud, Texto,
Desplaza vista gráfica, Aproximar, Alejar, Expone/Oculta Objeto, Expone/Oculta Rótulo
y Elimina Objeto.
La definición, caracterización y procedimiento en GeoGebra para cada isometría, y la
definición de congruencia de triángulos usados en la secuencia, se presentan a
continuación.
Traslación
Es necesario introducir un nuevo objeto geométrico llamado vector como un segmento
que es orientado porque tiene dirección y sentido, uno de sus extremos es el punto inicial
y el otro el punto final -Digamos que sean 𝐴 y 𝐵 respectivamente-. La dirección del vector
está dada por la recta 𝐴𝐵 que lo contiene, y el sentido por la ubicación del punto final 𝐵
sobre una de las dos semirrectas en las que queda determinada la recta
𝐴𝐵 por el punto inicial 𝐴.

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Una transformación 𝑇 es una traslación si existe un vector AB tal que para cada punto
P del plano se verifica: Si T P  P ' , entonces PP '  AB y P ' está en el mismo
semiplano determinado por la recta 𝐴𝑃 en el que está 𝐵. Cada vector determina una
traslación. Se usa el símbolo TAB para indicar la traslación correspondiente al vector
AB .

Procedimiento en GeoGebra: Sea AB un vector y 𝑃 un punto cualquiera que se quiere

trasladar según TAB .

1. Trazar la recta 𝑚 paralela a la recta 𝐴𝐵 que pase por el punto 𝑃

2. Trazar una circunferencia con radio la magnitud del vector AB y centro en 𝑃
3. Determinar la intersección de la recta 𝑚 y la circunferencia, que está del mismo
lado que 𝐵, y llamarla 𝑃’
4. Ocultar las construcciones auxiliares

Rotación
La rotación es una transformación que mueve los puntos en arcos de circunferencia
según un ángulo dado  (entre 0 y 180) y un punto 𝑂 que sirve como centro de la
rotación. Se usa el símbolo RO, para indicar la rotación correspondiente al punto 𝑂

como centro y el ángulo  . Se verifica que si 𝑃  𝑂, RO,  P   P ' tal que el ángulo
POP´=  y OP'  OP .

Procedimiento en GeoGebra: Sean O un punto,  un ángulo cualquiera (de medida

entre 0 y 180) y 𝑃 un punto que se quiere rotar según RO , .

1. Construir un ángulo cuyo lado inicial pase por 𝑃, tenga vértice en 𝑂 e igual
medida que  .
2. El punto P ' que se produce es la rotación de 𝑃 según  (Ocultar las

construcciones auxiliares).

Reflexión
La reflexión es una transformación isométrica que mueve los puntos invirtiendo la
orientación de las figuras respecto de un elemento fijo, que puede ser un punto o una
recta. En el caso que sea un punto se llama reflexión central y en el caso que sea una
recta se llama reflexión axial. Un triángulo 𝐴𝐵𝐶 y su imagen, el triángulo 𝐴’𝐵’𝐶’ por una
reflexión, guardan una relación de simetría, si es por una reflexión central es una
simetría central, y si es por una reflexión axial es una simetría axial. La imagen obtenida
𝐴’𝐵’𝐶’ es un triángulo y se llama el simétrico del triángulo 𝐴𝐵𝐶.
La reflexión central en un punto 𝑂, envía un punto 𝐴 del plano en un punto 𝐴’, de tal
manera que 𝑂𝐴 = 𝑂𝐴′, los puntos 𝐴, 𝑂, 𝐴’ son colineales y 𝑂 está entre 𝐴 y 𝐴’. La imagen
𝐴’ por una reflexión en este caso, se llama simétrico de 𝐴 respecto a 𝑂, y este se llama
En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 45
el centro de simetría.
Procedimiento en GeoGebra: Sea 𝐴 un punto que se quiere mover por una reflexión
central en el punto O .

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 1. Trazar la recta 𝐴𝑂
̅𝑂̅
2. Trazar la circunferencia de centro 𝑂 y radio 𝐴
3. Determinar la intersección de la recta 𝐴𝑂 y la circunferencia, nombrar este punto
como 𝐴’
4. Ocultar las construcciones auxiliares
La reflexión axial en una recta 𝑢 envía un punto 𝐴 del plano en un punto 𝐴’, de tal manera
que la recta 𝑢 es perpendicular al ̅𝐴̅𝐴̅′ en su punto medio. La imagen 𝐴’ de 𝐴 por la
reflexión en la recta 𝑢, se llama el simétrico de 𝐴 respecto a la recta 𝑢, y esta se llama
el eje de simetría.
Procedimiento en GeoGebra: Sea 𝐴 un punto que se quiere mover por una reflexión
axial en la recta 𝑢.
1. Trazar una recta que pase por 𝐴 y sea perpendicular a la recta 𝑢
2. Determinar como 𝑃 a la intersección de las dos rectas
3. Trazar una circunferencia de centro 𝑃 y radio ̅𝐴
𝑃̅
4. Determinar como 𝐴’ la intersección de la circunferencia y la recta 𝑃𝐴
5. Ocultar las construcciones auxiliares

Congruencia de triángulos
La congruencia entre dos triángulos resulta por la aplicación de una transformación
isométrica a uno de ellos obteniendo como imagen el otro. En este sentido, si se tiene
que los triángulos 𝐴𝐵𝐶 y 𝑋𝑌𝑍 son congruentes, es porque existe una única isometría que
transforma al triángulo 𝐴𝐵𝐶 en el triángulo 𝑋𝑌𝑍, la cual puede ser una traslación, una
rotación, una reflexión axial, una reflexión central, o la composición de dos o tres deestas.
En este sentido se da la siguiente definición de congruencia de triángulos:
-Dos triángulos 𝐴𝐵𝐶 y 𝑋𝑌𝑍 son congruentes si y sólo sí existe una isometría que
transforma el triángulo 𝐴𝐵𝐶 en el triángulo 𝑋𝑌𝑍.
Dado que los triángulos 𝐴𝐵𝐶 y 𝑋𝑌𝑍 son congruentes, se verifican en consecuencia las
siguientes propiedades: igualdad entre lados correspondientes e igualdad entre ángulos
correspondientes.
Actividades
La secuencia didáctica está compuesta de 8 actividades que se agrupan y se organizan
como se describe a continuación.
1. Transformaciones en el plano aplicadas a triángulos
Corresponde a un grupo de actividades dedicadas al estudio de las isometrías y cómo
se aplican, buscan que las y los estudiantes se apropien y dominen el procedimiento en
GeoGebra de construcción de cada una, en principio aprendiendo cómo se aplican a un
punto, para que luego lo transfieran a una figura geométrica. Para cada actividad se dan
dos archivos a las y los estudiantes. Un archivo PDF que corresponde a la teoría de la
transformación, en el que se da la definición, caracterización y el procedimiento de
construcción para su aplicación, como se mostró antes de los aspectos conceptuales de
la secuencia didáctica. El otro es un archivo GeoGebra en el que se dan construidos los
objetos dados según el procedimiento, sobre los que la y el estudiante hará la
construcción correspondiente, y se propone luego estudiar sus propiedades a partir de
preguntas. Posteriormente en otro archivo GeoGebra, se proponen ejercicios de
aplicación de la transformación a un triángulo y descripción de propiedades, y ejercicios
de componer transformaciones.
En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 47
La primera actividad pretendía que la y el estudiante hiciera la construcción
correspondiente al procedimiento que recibió en el archivo PDF para aplicar la traslación
a un punto, a partir de tener construidos los objetos que el procedimiento establecía
como dados. En la figura 1 se muestra una captura de pantalla del archivo GeoGebra
de la actividad, todos los objetos geométricos de la construcción son objetos fijos. Luego
que fuera construido el punto 𝑃’, que es 𝑇⃗𝐴⃗⃗⃗𝐵⃗→ (𝑃) = 𝑃′, se podría pedir liberar el punto 𝑃
y arrastrarlo para estudiar las relaciones de dependencia, posición y conservación de la
distancia con 𝑃’ por la traslación. Luego se podría pedir liberar los puntos origen y
extremo del vector ⃗𝐴⃗⃗⃗𝐵
⃗→ y arrastrarlos para estudiar el efecto que causa en la posición de
𝑃’ y su distancia a 𝑃.

Figura 1: Actividad 1 de traslación. Fuente: Elaboración propia.

La segunda actividad pretendía que la y el estudiante hiciera la construcción para la

composición de traslaciones, con lo cual iniciarían el estudio de la composición de
transformaciones isométricas, puesto que lo necesitarían para las siguientes actividades
de la secuencia para abordar los problemas de aplicación de transformaciones
isométricas. En la figura 2 se muestra una captura de pantalla del archivo GeoGebra de
la actividad, todos los objetos geométricos de la construcción son objetos fijos. Al igual
que en la actividad anterior, luego que fueran construidas las composiciones pedidas se
podría pedir liberar los puntos relacionados y arrastrarlos para estudiar las relaciones de
dependencia, posición y conservación de la distancia con la imagen por la traslación.

Figura 2: Actividad 2 de traslación. Fuente: Elaboración propia.

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La primera actividad de rotación pretendía que la y el estudiante hiciera la construcción
correspondiente al procedimiento que recibió en el archivo PDF para aplicar la rotación
a un punto, a partir de tener construidos los objetos que el procedimiento establecía
como dados. En la figura 3 se muestra una captura de pantalla del archivo GeoGebra
de la actividad, los dos puntos son objetos fijos. Luego que fuera construido el punto 𝑃’,
que es 𝑅𝑂,65º(𝑃) = 𝑃′, se podría pedir liberar el punto 𝑃 y arrastrarlo para estudiar las
relaciones de dependencia, posición y conservación de la amplitud del ángulo con 𝑃’ por
la rotación. Luego se podría pedir liberar el punto 𝑂 y arrastrarlo para estudiar el efecto
que causa en la posición de 𝑃’ respecto de 𝑃, además de la conservación de la amplitud
del ángulo construido.

Figura 3: Actividad 1 de rotación. Fuente: Elaboración propia.

La segunda actividad pretendía que la y el estudiante practicara la rotación y construyera

el punto preimagen para una rotación. En la figura 4 se muestra una captura de pantalla
del archivo GeoGebra de la actividad, los dos puntos son objetos fijos. La práctica de la
rotación la haría con los ítems a y b, los cuales piden rotar el mismo punto con el mismo
centro, pero con ángulos diferentes. El ítem c pide construir un punto 𝑄 que sea la
preimagen del punto 𝑃 por una rotación de centro en 𝐴 y ángulo de 30º. Esto último es
el primer problema abierto que incluye la secuencia didáctica, puesto que implica que la
o el estudiante elabore una construcción geométrica de su propia inventiva sobre los
puntos dados en la consigna para construir el punto 𝑄 mediante un proceso de
exploración.

Figura 4: Actividad 2 de rotación. Fuente: Elaboración propia.

Para la reflexión corresponden dos actividades, en orden, una para reflexión central
y otra para reflexión axial. Las dos pretendían que la y el estudiante hicieran la
construcción correspondiente al procedimiento que recibió en el archivo PDF para
aplicar la reflexión a un punto, a partir de tener construidos los objetos que el

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 49

 procedimiento establecía como dados. En las figuras 5 y 6 se muestran capturas de
pantalla de los archivos GeoGebra de las actividades, todos los objetos geométricos
de la construcción son objetos fijos, la recta fue construida a partir de dos puntos
que también son objetos fijos y están ocultos. Luego que fuera construido el ̅𝐴̅′̅𝐵̅′,
imagen del ̅𝐴̅𝐵̅por la reflexión correspondiente, se podría pedir liberar el punto 𝐴 y
arrastrarlo para estudiar las relaciones de dependencia, posición, simetría, inversión
de la orientación respecto del punto o la recta, y conservación de la longitud del
segmento con el ̅𝐴̅′̅𝐵̅′ por la reflexión. Luego se podría pedir lo mismo para 𝐵, lo que
habilita después también pedir arrastrar el ̅𝐴̅𝐵̅. Posteriormente se podría pedir liberar el
objeto geométrico que determina la reflexión, en el caso de la reflexión central el
punto 𝑂 y en el caso de la reflexión axial la recta 𝑢 a través de hacer visible y liberar
los puntos que la determinan, y luego arrastrarlo para estudiar el efecto que causa
en la posición del ̅𝐴̅′̅𝐵̅′ respecto del ̅𝐵𝐴̅ , en relación con las relaciones de

dependencia, posición, simetría, inversión de la orientación respecto del punto o la

recta, y la conservación de la longitud del segmento. La recta 𝑢 se puede mover por
cualquiera de los dos puntos que la determinan y la línea.

Figura 5: Actividad de reflexión central. Fuente: Elaboración propia.

Figura 6: Actividad de reflexión axial. Fuente: Elaboración propia.

2. Composición de transformaciones en el plano aplicada a triángulos

La actividad se da a través de un archivo GeoGebra que tiene dos triángulos fijos, en la
figura 7 se muestra una captura de pantalla, uno es imagen de otro por la composición
de una traslación y una rotación (información que no se da a estudiantes, las
construcciones auxiliares estaban ocultas), y consiste en determinar el procedimiento
de composición de transformaciones que fue aplicado a esos triángulos. Esta actividad
es el segundo problema abierto que incluye la secuencia didáctica, puesto que implica
que la o el estudiante, mediante un proceso de exploración, elabore una construcción
geométrica de su propia inventiva sobre los triángulos dados en la consigna para la
composición de una traslación y una rotación que transforme los triángulos como es
indicado.

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 Figura 7: Actividad de composición de traslación y rotación. Fuente: Elaboración propia.

3. Congruencia de triángulos
La actividad consiste en determinar si dos triángulos dados son o no congruentes
mediante el establecimiento de las transformaciones isométricas que se aplican. Esta
actividad también se da mediante un archivo GeoGebra, en la figura 8 se muestra una
captura de pantalla, en el que los dos triángulos son fijos y el triángulo 𝐷𝐸𝐹 es imagen
del triángulo 𝐴𝐵𝐶 por la composición de tres isometrías (información que no se da a
estudiantes, las construcciones auxiliares estaban ocultas). Esta actividad es el tercer
problema abierto que incluye la secuencia didáctica.

Figura 8: Actividad de congruencia de triángulos. Fuente: Elaboración propia.

A modo de cierre
Concebimos que la secuencia didáctica presentada aporta a la enseñanza de la
geometría, en tanto es una propuesta innovadora en el ámbito de una escuela
secundaria para el estudio de la congruencia de triángulos con SGD. Creemos que un
atributo principal de la secuencia es que muestra una forma de uso del SGD en la clase
de geometría que aprovecha su potencial de dinamismo para el estudio de la
En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 51
congruencia de triángulos desde un enfoque transformacional, cambiando así el que se
emplea tradicionalmente desde la relación intrafigural. Ello puede promover que la
actividad matemática de las y los estudiantes se enriquezca y desarrollen procesos
cognitivos propios de esta, como resolutores de problemas abiertos. Creemos que otro
atributo de la secuencia es que ofrece herramientas para el profesor sobre cómo diseñar
actividades con el recurso SGD, en particular sobre el contenido congruencia de
triángulos vía transformaciones geométricas. El aporte está principalmente en ver de
qué forma el uso del SGD en la clase de geometría puede ser pensado trascendiendo
la intención de lograr buenas, novedosas o atractivas resoluciones de problemas
geométricos a través de construcciones geométricas sofisticadas. Consideraciones que
algunas acciones del profesor en su enseñanza pueden involucrar: la presentación de
alternativas y diferentes formas de uso del SGD, previo al desarrollo de la actividad, que
otorguen a las y los estudiantes algunas herramientas iniciales para motivar su
creatividad en el hacer con el software; la modificación intencionada de elementos en el
diseño de la actividad ya sea en la consigna, en la figura o en la barra de herramientas;
y realizar un trabajo previo que favorezca el dominio de los contenidos.
Consideramos que los aspectos que hacen de la secuencia un diseño novedoso son
principalmente la personalización de la barra de herramientas de GeoGebra como
variable didáctica, la perspectiva transformacional para la congruencia de triángulos y
los problemas abiertos que posibilitan la puesta en funcionamiento de la creatividad y
habilidades de las y los estudiantes. De acuerdo con ello, creemos que el potencial que
tiene la secuencia para su implementación en clase es que rompe con el modelo
tradicional de enseñanza de la geometría aun con SGD, ya que permite un trabajo más
exploratorio apoyado en la potencialidad del software.
Consideramos las siguientes cuestiones como algunas recomendaciones o ideas para
la mejora, variación o complementación de la secuencia didáctica para su orquestación
(Pérez, 2014), que son fruto de la experiencia de su implementación en el trabajo de
campo de la investigación. Una opción que queda abierta en la secuencia es profundizar
en el estudio de las propiedades de las isometrías, especialmente para la reflexión que
no se hizo, a través de actividades del estilo de la segunda para traslación y rotación.
Además, particularmente resulta interesante incluir actividades de composición de
transformaciones previas a la presentada, del tipo:
- construir un segmento/triángulo y aplicarle una composición de dos isometrías; una
por cada dos de las 4 transformaciones estudiadas. Luego, explorar la relación de
posición entre la figura inicial y su imagen a partir del arrastre de los puntos de la
primera, con el objetivo de identificar el comportamiento resultante.
- dado un segmento/triángulo, aplicarle una composición de dos isometrías; una por
cada dos de las 4 transformaciones estudiadas. Uno de los puntos que determinan
el segmento/triángulo puede ser fijo y el(los) otro(s) libre, para que luego de construir
la composición, se explore la relación de posición entre la figura inicial y su imagen a
partir del arrastre de los puntos de la primera, con el objetivo de identificar el
comportamiento resultante
- construir un mosaico/teselado a partir de un procedimiento dado en texto, que
establezca como parámetro un único objeto geométrico a partir del cual se explore la
relación de posición entre la figura inicial y su imagen por arrastre.
- que sea libre uno o dos vértices del triángulo inicial en la figura dada de la actividad
de composición de transformaciones en el plano aplicada a triángulos, con lo cual se
da posibilidad al estudiante que a partir del arrastre explore e identifique la relación
de posición entre los dos triángulos y así obtenga más información de la figura dada
en la consigna del problema.
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Pérez, C. (2021). Resumen de tesis. En clave didáctica, 2(2). 67-68.
[Link]
Puig, A. (1986). Geometría Métrica. Madrid: Euler.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 53

Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1
Inconmensurables e irracionacionales con GeoGebra. Una
explicación posible a lo que “no podemos ver”
Natalia Grandal
Egresada del Diploma en Enseñanza de la Matemática - Nivel Secundario- Cohorte 2021

Resumen
El siguiente texto propone un problema que involucra el trabajo con los números reales
en los contextos geométrico y algebraico. En el Diseño Curricular de Matemática de 5°
año de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2015), se propone un eje temático
dedicado al tratamiento de contenidos de geometría analítica. El abordaje de los temas
puede ser interpretado desde algunos conceptos de geometría sintética que están en
estrecha conexión con los objetos algebraicos que disponen los y las estudiantes en ese
nivel.
SPara ello se analizará la potencialidad de la incorporación de programas de geometría
dinámica como recurso de enseñanza y de aprendizaje del tema, considerando los
procesos de exploración que la incorporación del entorno tecnológico ofrece. Se
propone el programa GeoGebra como punto de encuentro y como terreno de
elaboración y validación de conjeturas.

Palabras clave: Escuela secundaria - Número real - Geometría - Funciones -

GeoGebra.

Introducción
El DC de a NES en CABA propone trabajar progresivamente con la noción de número
real desde 3er año, en relación con la inconmensurabilidad entre segmentos. Además,
el conjunto de los números reales es el dominio natural de las funciones que se estudian
en la escuela secundaria, en el nivel terciario y en la universidad.
Este trabajo se propone, partiendo de una situación geométrica, dar lugar al estudio de
variación de magnitudes a través de la utilización de modelizaciones funcionales, como
se ha desarrollado en investigaciones y análisis de secuencias hasta la fecha (Duarte
(2015), Murúa (2016), Lupinacci (2017), Sessa et. al (2020)). El software GeoGebra es
un recurso útil para diseñar objetos geométricos dinámicos. El dinamismo es un buen
punto de partida para analizar la variación de magnitudes asociadas a los objetos
(perímetros, áreas) y éstas son un buen contexto para el estudio de familias de
funciones.
Cabe aclarar que el sólo hecho de utilizar el software no garantiza que un problema
presente todas estas características, será necesaria una gestión docente que habilite el
entorno propicio para que lo anteriormente mencionado se pueda llevar a cabo.
Tomando la idea de recursos de Rabardel (2005) como aquellos artefactos producidos
por la actividad humana, que han sido elaborados para ser parte de una actividad
intencional mencionan (2013, pág. 187) Ferragina y Lupinacci: “Al integrar los artefactos
desde una intervención didáctica, es necesario pensar a priori en la disposición de éstos
en el aula y de cómo organizarlos para explotarlo mejor en función de la actividad a
realizar. A este proceso de pensar una gestión didáctica de los artefactos disponibles
en relación con los objetivos didácticos, es lo que Trouche (2003, 2011) llama
orquestación instrumental. Si bien los procesos de la génesis instrumental son
En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 55
construcciones individuales del sujeto, Trouche (2004) reconoce tanto aspectos
individuales, como colectivos en el desarrollo de la misma, la orquestación instrumental
es, entonces, la estrategia que logra movilizar estos aspectos colectivos.
Menciona Trouche (2004, 293), respecto de la instrumentalización: “Es la expresión de
la actividad específica de un sujeto: sobre lo que el usuario piensa en relación para lo
que fue construido el artefacto y cómo debe ser utilizado: la elaboración de un
instrumento ocurre en su uso. La instrumentalización conduce así al enriquecimiento de
un artefacto o a su empobrecimiento.”
GeoGebra permite que un estudiante interactúe en forma simultánea con un objeto
geométrico dinámico, con una representación gráfica de aquellas magnitudes elegidas
y puestas en relación y, también, con la representación algebraica de estas relaciones.
De este modo, se hace presente el potencial para la producción matemática que porta
la actividad de modelización ya que, como sostiene Sadovsky “…la idea de modelización
conlleva la idea de producción de conocimiento lo cual permite situar el aspecto central
al que se apunta a través de la enseñanza. La modelización ofrece la posibilidad de
actuar sobre una porción de la realidad a través de un aparato teórico” (Sadovsky 2005,
32).
Y, en acuerdo con lo que expresan Ferragina y Lupinacci (2013), involucrarnos en las
explicaciones de las/los estudiantes nos permitirá visibilizar los conocimientos que
ponen en juego, las creencias que subyacen, sus modos de razonar, las diferencias
entre diversas explicaciones, entre otras. Así, se espera promover una posición activa
de esos estudiantes, para ello será necesario, entre otras condiciones, haya una relación
computadoras – alumnos que lo permita. Como menciona Duarte (2014) muchas veces
es mejor el armado de “pequeños” grupos de trabajo. Ya que la interacción social es
promotora de un enriquecimiento de las ideas, resulta generadora de conjeturas, de
ideas antagónicas, de espacios de diálogo.
En relación a los procesos de validación que se espera desplegar, la intención aquí es
poner en valor los argumentos que puedan construir las y los estudiantes sobre las
respuestas que producen, tanto con papel y lápiz en una perspectiva algebraica, como
con GeoGebra donde interactúan con diferentes representaciones al mismo tiempo. En
ese sentido Douady (citada por Balacheff, 2000) analiza que reconocemos
eventualmente en este proceso una organización del orden de la demostración, pero
que lo que actúa en función del sujeto es una herramienta y no un objeto. Además, las
situaciones en las cuales esos estudiantes tienen que producir soluciones comunes a
un problema (bien sea en pequeños grupos o al nivel de la totalidad de la clase)
necesitan la formación progresiva de un lenguaje común, adecuado a los objetos y a las
relaciones en juego. Necesitan, también, de la elaboración o el reconocimiento de un
sistema común de decisión y prueba para los grupos de trabajo constituidos.
Especialmente en el trabajo por parejas, Brousseau (1986) considera dos aspectos: el
carácter esencial de esta dimensión social que parte de “hacer” para llegar a “hacer que
otros hagan” y, su papel determinante en la construcción de los significados de los
conocimientos matemáticos.

Propuesta
Se ha seleccionado una actividad del cuadernillo “De números y medidas, ¿qué es
posible y qué es necesario?” de la serie Explora las ciencias en el mundo
contemporáneo del Ministerio de Educación de la Nación, cuya autora es Ana Lía Crippa
(el problema elegido ha sido extraído de una versión preliminar del documento, por lo
que no se dispone de fecha de edición.
Creemos que el material en su totalidad representa un campo de problemas, ya que
cada actividad no admite una única resolución o abordaje, sino que representa una
Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1
oportunidad para que distintos tipos de resolución dialoguen entre sí. Se intenta abordar
distintas propuestas donde la relación entre números y medidas se pone en tensión.
La autora propone que para iniciar el tratamiento de la inconmensurabilidad y de la
irracionalidad en la Escuela Secundaria resultaría necesario realizar un trabajo previo
en torno a una noción matemática que usualmente no es objeto de enseñanza: la noción
de medida exacta. “Es ineludible en clase de 3º: ¿cómo, en efecto, hacer acceder a √2
al estatus de número si no integramos el hecho de que la medida de un segmento -para
el caso la diagonal de un cuadrado de lado 1- se expresa con UN número?” (Reynes,
2000). Crippa sostiene que “…dada su estrecha vinculación, muchas veces se confunde
la inconmensurabilidad y la irracionalidad. Arsac (1987) hace un minucioso análisis
acerca de esta confusión, refiriéndolo a la inconmensurabilidad de la diagonal de un
cuadrado respecto de su lado y la irracionalidad de √2. Señala que, si bien se trata de
un mismo problema, se puede mirar en dos marcos diferentes. En el marco geométrico,
se debe constatar que la diagonal de un cuadrado no admite parte alícuota común con
el lado, lo que es imposible de realizar apoyándose en dibujos. En el marco aritmético,
se trata de probar que el número 2 no admite raíz cuadrada racional.” (Crippa, 4)
El problema de la inconmensurabilidad es un hecho más que interesante en la Historia
de la Matemática ya que, al ser imposible de constatar de manera perceptiva, obliga a
recurrir a argumentos teóricos, dando origen a demostraciones de tipo deductivas. Es
decir, visualmente no se puede verificar que no siempre dos segmentos tienen una parte
alícuota común por lo cual inevitablemente se tienen que recurrir a argumentos teóricos,
de allí el vínculo con las demostraciones deductivas. Al respecto González Urbajena
(citado por Tabare, 2014) menciona que con el descubrimiento de los
inconmensurables, la demostración deductiva, con base en los principios, se consideró
necesaria y consustancial con la propia naturaleza de la matemática; de este modo se
renuncia a la experiencia física y a los datos aportados por los sentidos como la base
del conocimiento y establece un paradigma de actuación en esta ciencia que nunca ha
sido sustituido hasta ahora.
Este trabajo espera colaborar con la profundización de este aspecto y enriquecer su
tratamiento en la escuela secundaria. Ya que para lograr avances en los conocimientos
de las y los estudiantes es necesario pensar en un aprendizaje a largo plazo, en muchos
casos articulados a lo largo de varios años en función de los temas seleccionados para
cada año.

El problema
ABCD es un cuadrado de centro O y de lado 2. M es un punto cualquiera del segmento
AC, distinto de A y de C. La recta d es paralela a la diagonal BD y pasa por M.
PQ es el segmento de la recta d incluido en el cuadrado ABCD. Cuando
M pertenece al segmento AO, P está sobre el lado AD y Q sobre AB (Figura 1, opción
1). Cuando M pertenece al segmento OC, P está sobre el lado DC y Q sobre BC(Figura
1, opción 2))

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 57

 Opción 1 Opción 2

Figura 1: Representación gráfica del problema. Fuente propia.

a) Realizar la construcción indicada en GeoGebra. (Posible aclaración sobre la

construcción: Puede ser de utilidad comenzar con un segmento de longitud fija 2,
construir sobre él el cuadrado, considerar el segmento que representa la diagonal del
cuadrado y construir un punto sobre ella (M) como “Punto sobre objeto”.

Si llamamos x al segmento AM y T(x) al área del triángulo APQ.

b) Explicar por qué el dominio de la función T(x) es (0, 2√2)
c) ¿Es cierto que si x ∈ (0, √2] entonces 𝑇(𝑥) = 𝑥2?
d) ¿Es cierto que si x ∈ [√2 , 2√2] entonces 𝑇(𝑥) = 𝑥2 + 2√2 𝑥?

e) Si queremos construir un punto J cuyas coordenadas representen las variaciones

mencionadas en este problema. ¿Cuáles deberían ser las coordenadas dedicho punto?
Explicar por qué deben ser esas y luego ingresar el punto P a través de la barra de
entada. A continuación, desde el menú contextual del punto P, seleccionen la opción
Activa Rastro. Vuelvan a desplazar el punto M a lo largo del segmento AC. ¿Quéocurre?
¿Por qué?

Análisis
El problema se propone para ser desarrollado en 5to año de la escuela media en CABA
considerando que en las trayectorias de las y los estudiantes esté contemplada la
discusión sobre la inconmensurabilidad y la irracionalidad. El desarrollo a continuación
es una adaptación del propuesto por la autora (Crippa), puesto que en el original no se
implementaba mediante el uso de GeoGebra.
a) Se espera que las y los estudiantes no se apoyen en cuestiones “del dibujo puro” y
utilicen relaciones geométricas (como el trazado de rectas paralelas y perpendiculares).
En caso de apoyarse en cuestiones del dibujo la construcción se deformará y no
conservará sus propiedades geométricas al manipular sus elementos. Esto puede
relacionarse con lo que se denomina como arrastre de verificación. En el caso de que
el cuadrado “deje de ser un cuadrado” al desplazar sus elementos deberían
establecerse nuevas condiciones sobre la construcción.

Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1

Resulta pertinente que las intervenciones docentes alrededor de esta actividad estén
centradas en proponer el análisis de los procedimientos matemáticos utilizados por
medio del software y analizar cuestiones relativas a la diferencia entre dibujo y figura.
Una posibilidad de respuestas a los ítems planteados pueden ser los siguientes.
También cabe considerar en las intervenciones, qué puede ocurrir si no se dan de modo
completo esas respuestas o hay errores o bien, no se llega a un desarrollo algebraico
tan específico como el que se muestra en el ítem c).

b) ABCD es un cuadrado de lado 2 por lo cual su diagonal AC mide 2√2. Por otra parte,
M es un punto del segmento AC distinto a A y de C y como x = AM, x ∈ (0, 2√2).
c) y d) Si x ∈ (0, √2], M se mueve sobre el segmento AO, sin coincidir con A. ABCD es
un cuadrado donde OA = OB y AOB es un triángulo isósceles en O por lo que los ángulos
de la base son iguales. Además, d es paralela a BD entonces el triángulo AMQ es
isósceles por tener sus ángulos de la base iguales. Luego MQ = AM = x.
De modo similar con los triángulos AOD y AMP, concluimos que PM = AM = x.
Luego PQ = 2x
Por otra parte, el triángulo AOB es rectángulo en O porque ABCD es un cuadrado; el
triángulo AMQ es entonces rectángulo en M por ser d paralela a BD. Luego, el área del
2. 𝑥.𝑥
triángulo PAQ es 𝑇(𝑥) = = 𝑥2
2

Si x ∈ [√2 , 2√2], M se mueve sobre el segmento OC, sin coincidir con C. Considerando
el triángulo PCQ y haciendo un razonamiento con el caso anterior con
PAQ, con MC = 2√2 − 𝑥 y PQ = 2 (2√2 − 𝑥). El área del triángulo AQP es entonces
2. (2√2 − 𝑥) . 𝑥
𝑇(𝑥) = = − 𝑥2 + 2 √2 .
2

e) La construcción del punto dinámico se apoya en la noción de función que dominan

las y los estudiantes, y ésta puede depender de las prácticas asociadas a este concepto
que las y los estudiantes hayan tenido, así como de su basamento epistemológico.
En GeoGebra, al realizar una construcción, según las herramientas que se utilicen,
dicho dibujo puede moverse, transformarse o deformarse en función de la manipulación
de puntos que tienen diferentes grados de libertad. Esta condición hace que el trabajo
resulte sustancialmente diferente del que se despliega con lápiz, papel, regla, compás,
escuadra, etcétera. Proponer que realicen la construcción supone que se consideren las
relaciones explícitas que se elaboran al tomar en cuenta las herramientas que se
utilizan. La intención es que los y las estudiantes puedan concebir una representación -
el dibujo- como el conjunto de las relaciones de los elementos que caracterizan a la
figura. Es necesario apelar a las relaciones entre los objetos y las herramientas para
poder realizar ciertos movimientos y construcciones. Para la figura del problema en
particular, las y los estudiantes podrían poner en juego los comandos: recta paralela,
recta perpendicular o el empleo de ángulos rectos o el trazado de circunferencias para
trasladar segmentos lo que supone asumir que el cuadrado es un rombo con cuatro
ángulos rectos. Las relaciones entre los objetos y la posibilidad de movimiento que se
menciona anteriormente implican tener en cuenta que, si las y los estudiantes
construyen la figura apoyados en sus propiedades, cuando se mueva un elemento esta
“no se deformará”, en cambio, si hacen la construcción “copiando el aspecto” cuando se
mueva un elemento de la misma se espera que ésta se deforme.
Se trata de una actividad en la que necesariamente interviene un cambio entre el marco
geométrico y el algebraico. El pasaje del marco geométrico al algebraico es necesario
En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 59
para iniciar la resolución y del marco algebraico al geométrico para interpretar las
soluciones halladas. Como plantean Ferragina y Lupinacci (2013) es el caso de la
formulación de conjeturas como un proceso previo a la generalización algebraica y
poniendo de manifiesto la complementariedad entre ambos enfoques.
De acuerdo con Duarte (2014) se concibe un posible juego de anticipaciones y de
producción de conjeturas en el entorno lápiz y papel que pueden contribuir a que las y
los estudiantes lleguen al entorno tecnológico con una producción personal a partir de
la cual entrar en diálogo con la tecnología. De este modo la presencia del software
entramada con su ausencia puede resultar en una combinación exitosa.
La propuesta es que las y los estudiantes construyan la escena “desde cero” para
explorar cómo podrían contestar las preguntas desde el software. Siguiendo los pasos
puede apreciarse que la interacción entre cada estado de la situación geométrica
dinámica y un punto en el gráfico de la función es una oportunidad para recuperar la
noción de función como modelo para vincular el cambio y/o la variación entre las
medidas de dos magnitudes. (Sessa et al 2020) Este análisis podría hacerse mediante
lo que se denomina punto dinámico (un punto cuyas coordenadas represente la
variación de las magnitudes).
A continuación (Figura 2), se muestra como varía el área del triángulo en función de la
posición de M (o sea de la longitud de la altura del triángulo). En este caso se trata de
una captura de pantalla de la versión Classic 5 del software GeoGebra, debido a que la
versión online no dispone de dos vistas diferentes y se prefirió ésta para promover la
noción de que son dos enfoques distintos y cada uno tiene su propio sistema de
representación. En la representación, la altura del rectángulo se identifica como AM, y
el área del mismo, como ÁREA de AQP. Por lo tanto, podemos construir un punto J de
coordenadas (AM, ÁREA DE AQP), tal como se muestra en la imagen y activar su rastro
para analizar qué sucede con el área a medida que varía el segmento AM, pero desde
un punto de vista gráfico. En este caso, graficar introduciendo en la barra de entrada las
funciones que figuran en las preguntas y ver que se superponen con la curva que traza
el punto dinámico podría resultar una fuente de validación del abordaje algebraico
mencionado anteriormente.
Se genera entonces la posibilidad de un intercambio entre las diferentes resoluciones
obtenidas, las de los primeros ítems desde una perspectiva algebraica y la del último
desde una perspectiva funcional. La fuente de validación que se espera potenciar es la
noción de que las diferentes representaciones de un mismo objeto matemático muestran
características particulares del objeto en cuestión.

Figura 2: Captura de pantallas geométrica y funcional del último ítem. Fuente propia.

Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1

De esta manera se espera contribuir a la apropiación de nuevas formas de enseñar, de
aprender, de conocer.

Conclusiones
Se ha propuesto una actividad para estudiantes avanzados del nivel secundario, que
permite trabajar sobre problemas geométricos y que a su vez puede transformarse en
un campo de problemas geométrico-algebraicos. La resolución de las actividades
mediante el uso de GeoGebra es potenciada gracias a que estos entornos de geometría
dinámica habilitan tanto la exploración como la elaboración de conjeturas, validación,
argumentación deductiva y modelización. Se abren nuevas preguntas alrededor de este
tipo de actividades: ¿Qué recursos de validación pueden desplegarse? ¿Qué otras
actividades ya conocidas podrían desarrollarse, además, en contexto de geometría
dinámica?
Respecto a la tensión sobre la inconmensurabilidad y la irracionalidad, se espera que a
través de esta actividad las y los estudiantes puedan retomar el trabajo
algebraico/numérico necesario para construir (o aportar a la construcción) de número
actual y la noción de continuo de los números reales.
Se cree que el trabajo con GeoGebra aporta luz a la discusión sobre la
inconmensurabilidad, pero que será necesario aclarar que tampoco resulta exhaustivo
ya que dispone de una cantidad finita de cifras decimales. Es necesario que los y las
docentes tengan en cuenta que el software tiene “un desarrollo discreto que simula el
continuo” y, en lo posible, explicitar las limitaciones del programa. Se trata de una
oportunidad más para poner el foco en las argumentaciones deductivas que se espera
desarrollar en las y los estudiantes.
Se extiende la invitación a continuar la exploración en este sentido sin perder de vista
todo lo trabajado hasta ahora.

Bibliografía
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Aportes a una investigación didáctica” – Relime Vol. 6 - N°3 (pp. 163 - 197) Julio 2003
Cedrón, M.; Duarte, B.; Herrera, R. y Lamela, C. “Representación y densidad en los
reales: análisis de experiencias de aula”. Revista científica EFI Dossier. Desafíos en el
estudio, uso y enseñanza de la matemática” (pp. 109 a 124) (2021)
Crippa, A. “De números y medidas, ¿qué es posible? ¿qué es necesario? – Explora las
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Duarte, B “Algunas experiencias y reflexiones sobre la enseñanza de la matemática en
entornos con tecnología” en Revista El Monitor. Mayo 2014
Ferragina, R. y Lupinacci L. “El profesor como orquestador instrumental” 2do Congreso
Internacional de la Enseñanza de las Ciencias y de la Matemática – 3er Encuentro
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Ferragina, R y Lupinacci, L. “Caracterización de la función mediada por software
geometría dinámica. El caso del punto dinámico” en “Recursos tecnológicos en la
enseñanza de la matemática” comp. Gema Fioriti (2017) UNSAM edita.
Ferragina, R. y Lupinacci L. “Campo de problemas geométrico-algebraicos en la
formación del profesor. Un posible estudio en entornos dinámicos” Perry, P. (Ed.).

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 61

(2013). Memorias del 21º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones. Bogotá,
Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Laborde, C. “Cabri-Geometría o una nueva relación con la geometría” en Investigar y
enseñar. Verdades de la educación matemática” Editorial Iberoamericana. Bogotá,
1997.
LupinaccI, L. “La función como modernizadora de la variación. Producciones de alumnos
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comp. Gema Fioriti (2017) UNSAM edita.
Ministerio de Educación. (2013) Diseño Curricular 2014-2020. Nueva Escuela
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de Educación, GCBA. (Apartado Matemática)
Ministerio de Educación. (2015) Diseño Curricular Nueva Escuela Secundaria de la
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Buenos Aires: Ministerio de Educación, GCBA.
Rodríguez, M. et “Investigación sobre procesos de validación en entornos de geometría
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Sessa, C., Andrés, M., Coronel, M., Di Rico, E., Luna, J.- “Diseño colaborativo que
coordina gráficos cartesianos con modelos geométricos dinámicos” Revista de
Educación Matemática, Vol. 35 N° 1 – 2020 (pp. 45 - 60)
Tabaré, M. “Posibles errores en el aprendizaje de números reales a raíz del tratamiento
propuesto en un texto de nivel secundario”. Memoria presentada para optar por el título
de Especialista en Didáctica de las Ciencias con orientación en Matemática – UNGS –
Julio 2014

Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1

¿Por qué Silvia Bernatené nos invita a leer este libro?

Porque se propone analizar la producción normativa del

Consejo Federal de Educación destinada a la formación
docente desde los aportes teóricos del campo de la
Didáctica, desde su creación en 1972 hasta el año 2012.
Como se trata de definiciones de políticas públicas para la
Educación, presenta el ineludible diálogo entre tres objetos
de estudios preferenciales del campo: las prácticas de
enseñanza, la formación docente y el curriculum. El trabajo
de investigación está ordenado en cuatro períodos: el
primero, 1972-1976; el segundo, 1976-
1983; el tercero, 1983-2003 distinguiendo dos etapas, 1983-1989 y 1989-2003 y el
último, 2003-2012. En cada uno de ellos se analiza el contexto, la actuación normativa
del organismo, las principales características de la formación docente, las decisiones
sobre el curriculum y las prácticas de enseñanza que sostienen los documentos
elaborados por el Consejo Federal de Educación.
En esta obra se evidencian los diálogos de las “voces de la política” y las “voces de
la academia” presentes en la normativa sistematizada para responder algunas de estas
preguntas: ¿Cuándo se incorporó por primera vez el concepto “prácticas de enseñanza”
en la normativa? ¿Cómo se concebía a la enseñanza? ¿Qué sentidos generó esa
inclusión? ¿Para formar qué docente? ¿En qué contexto? ¿Siempre se habló de rol
docente? ¿Y la profesionalización? ¿Qué dicen las normas de ello? Es un estudio de
corte cualitativo, que utiliza el análisis de contenido como uno de los métodos
predominantes para profundizar el conocimiento de por qué la vida social, la formación
docente y las prácticas de enseñanza, se perciben y se experimentan como ocurren. Se
trata de una sistematización inédita de un corpus de 114 Resoluciones del CFE y una
decena de leyes y resoluciones ministeriales que son analizados a partir de las
relaciones de su contenido con el contexto sociopolítico y las categorías del campo de
la Didáctica.
Por eso, los invito a transitar continuidades y rupturas en estos vínculos e insiste,
como afirma Adela Coria en el prólogo del libro, en que enseñar es político, y que
siempre la palabra emerge —no como destino inexorable—, vuelve renovada para
hablar de lo que se trata en cada momento histórico.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 63

¿Por qué Javier Río nos invita a leer este libro?

Este libro propone un viaje, un recorrido particular para descubrir

la pedagogía como encuentro. Se trata de abordar el encuentro
como categoría hermenéutica y así permitir reconocer la
preocupación educativa que subyace en la obra de Rodolfo Kusch
(1922-1979).
Justamente estamos conmemorando los 100 años del nacimiento
de este filósofo y antropólogo argentino. Profesor por más de 25
años en la escuela secundaria, uno de los iniciadores de la
Filosofía de la Liberación. Profesor en la Universidad de Buenos
Aires y en la Universidad Nacional de Salta. Autor de obras como:
“Seducción de la barbarie”, América Profunda, El pensamiento indígena y popular,
Geocultura del hombre americano y Esbozo de una antropología filosófica americana,
entre otras, incluyendo obras de teatro.
Además, en este libro abordamos la dimensión del “profesor provocador”. Para quién no
lo conoce, Kusch fue un pensador que se adentró en la América Profunda (título de una
de sus obras- 1962), tratando de encontrar lo más propio del pensar americano.
Reconocer en su obra la concepción filosófica y antropológica de lo americano, y de este
modo elaborar una propuesta pedagógica de presencia, significativa y original, desde
una lógica de la negación del pensamiento popular y en perspectiva [Link] ese
lugar de encuentro, del paisaje entendido como símbolo que se da en el pensamiento
popular, no se debate sólo una antropología filosófica que encuentra un nosotros, sino
que expresa una manera de asumir la vida que encuentra un fundamento en el “estar
siendo con otros”. Aquí reconocemos en la pedagogía una decisión ético- política, que
pondrá en tensión los modos de enseñar y de aprender

Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1

La formación docente en matemática: reflexión sobre la práctica de la enseñanza

Con este título compartimos durante el pasado 29, 30 de setiembre y 1 de octubre, la

décima edición de la Escuela de Didáctica de la Matemática, conocida entre docentes y
grupos de investigación como EDIMAT (figura 1).

Figura 1: Folleto de difusión EDIMAT 2022

Este año, la Escuela tuvo una versión híbrida: las más de doscientas personas que se
inscribieron (docentes, estudiantes, formadoras y formadores de docentes,
investigadoras e investigadores) pudieron asistir a los auditorios Tanque y Lectura
Mundi del Campus de la Universidad Nacional de San Martín (figuras 2 y 3), o seguir la
transmisión por plataforma Zoom.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 65

 Figura 2: Edificio Tornavía- Campus Miguelete

Figura 3: Auditorio Tanque (izquierda) y Auditorio Lectura Mundi (derecha.)

La organización, estuvo a cargo del grupo matemática del Centro de Estudios en

Didácticas Específicas (CEDE) de la Escuela de Humanidades y el Laboratorio de
Investigación en Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Martín y el
CONICET. Contó con el auspicio del Instituto de Estudios Iniciales de la Universidad
Nacional Arturo Jauretche (IEI de la UNAJ); de la Especialización en Enseñanza de la
Matemática del Instituto de la Educación y el Conocimiento de la Universidad Nacional
de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur (IEC de la UNTDF); de la
Comisión de Carreras de Profesorado de Enseñanza Media y Superior de la Facultad

Centro de estudios en Didácticas Específicas. CEDE - EH_UNSAM 1

de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Buenos Aires (CCPEMS
de la UBA).
Fueron las autoridades de estas instituciones quienes dieron la bienvenida y
enmarcaron el evento en sus respectivos planes institucionales, resaltando la
importancia del mismo desde lo académico, las redes interinstitucionales que permite
tejer, y la trascendencia en el marco de la formación permanente del profesorado (figura
4). El Cdor. Carlos Greco, rector de la UNSAM, fue quien dio inició al encuentro, seguido
por la decana de la Escuela de Humanidades, Dra. Silvia Bernatené. Hicieron lo propio,
la Dra. Cecilia Acevedo de la CCPEMS, la Dra. Carolina González Velazco del IEI de la
UNAJ; la Lic. Daniela Stagnaro del IEC de la UNTDF y la Mg. Gema Fioriti del CEDE de
la UNSAM.

Figura 4: Acto inaugural de EDIMAT 2022

La EDIMAT, que se celebra cada dos años desde el 2004, tiene como objetivo reunir a
docentes, formadoras y formadores de docentes e investigadoras e investigadores en
la enseñanza y el aprendizaje de la matemática de todas las provincias argentinas y de
los países vecinos, para estudiar temas que son objeto de debate en el área. De esta
forma, la escuela intenta contribuir, a la discusión y difusión del cuerpo de conocimientos
de la Didáctica de la Matemática.
Lo característico del evento es que una experta o experto en un tema – investigador
internacional en el tópico sobre el que se organiza- desarrolla un seminario sobre ese

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 67

tema. Ese seminario se constituye en el espacio central que la EDIMAT le ofrece a las
y los participantes, para estudiar sobre ese contenido.
En versiones previas a la que hoy reseñamos, nos han visitado:
 Raymond Duval de Francia, especialista en Sistemas de Representación,
 Marianna Bosch de España, especialista en la Teoría Antropológica de la
Didáctico (TAD),
 Joseph Gascón de España, especialista en la TAD en la enseñanza del álgebra,
 Ole Skovsmose de Dinamarca, creador de la Educación Matemática Crítica.
 Luc Trouche de Francia, creador de la Orquestación Documental,
 Michele Artigue de Francia, Doctora Honoris Causa por la UNSAM, generadora
de la Ingeniería Didáctica y experta en tecnologías aplicadas a la enseñanza de
la matemática,
 Marcelo Borba de Brasil, especialista en la relación Matemática y Tecnologías,
Humanos y Medios,
 Nadine Bednarz de Canadá, especialista en Investigación Colaborativa,
 Abraham Arcavi de Israel, especialista en la Didáctica del Álgebra,
En esta X versión de la EDIMAT, nos visitó Nuria Climent Rodriguez, cocreadora del
modelo MTSK (por sus siglas en inglés, Mathematics Teacher’s Specialised Knowledge)
que desarrolla y estudia el conocimiento especializado del profesor de matemática
(figura 5).

Figura 5: Dra. Nuria Climent, creadora del modelo MTSK.

La Dra. Climent expuso con claridad los fundamentos del modelo, sus antecedentes,
sus marcos de referencia, sus fortalezas y las que ella cree pueden ser sus debilidades.
El modelo, conocido a través de su representación con un hexágono (figura 6) aporta
varios elementos, significativamente originales, a la conceptualización del conocimiento
docente: el conocimiento didáctico del contenido, la idea de especialización del
conocimiento docente como exclusividad del mismo, una visión transversal de la
matemática escolar.

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 Figura 5: Representación gráfica del modelo MTSK.

De esta forma complejiza y amplía los modelos preexistentes del conocimiento docente,
ya que caracteriza el conocimiento especializado como aquel que una o un docente
necesita y usa para enseñar matemática, prescindiendo de consideraciones
pedagógicas generales no relacionadas con la disciplina. El modelo pone en evidencia
que no existe una relación univoca entre una acción docente y un subdominio,
mostrando así la simultanead y complejidad del enseñar, que de esta forma no se
evalúa, sino que se describe en términos analíticos en orden a intervenir sobre el espacio
de la práctica de la enseñanza.

En diálogo con este espacio de estudio, la X EDIMAT, contó con acciones para
comentar, debatir y tensionar otras propuestas como las que ofrecieron:

 Mesa: Las prácticas de enseñanza de la matemática como objeto de estudio

en la formación inicial y permanente. Estuvo a cargo de Fabiana Saldivia, Dora
Maglione y Mónica Paulete de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral; Cecilia
Papini de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires; María
Elena Ruiz de la Universidad Nacional del Comahue, quienes conforman una red de
investigadores que convoca a especialistas de distintas y distantes universidades del
país, para analizar y ayudar a mejorar, las prácticas de enseñanza de la matemática en
la escuela secundaria. A través de un trabajo colaborativo con profesores del nivel
secundario, las investigadoras expusieron sus objetivos y metodología de trabajo para
dar cuenta de un diálogo entre distintos niveles de análisis de las prácticas que
conducen a la reflexión y selección de cambios para la escuela que se decide a
incorporar recursos tecnológicos en la enseñanza de la matemática. La mesa cerró con

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 69

un punto de encuentro y debate, en el que Adriana Diaz, especialista en formación
permanente, recorrió políticas públicas de formación docente de los últimos años en el
país, que mostró cómo la reflexión sobre la práctica es un tema de agenda, que no
siempre queda visibilizado como nodal para el análisis de la enseñanza.

Adriana Diaz Fabiana Saldivia Mónica Paulette

Dora Maglione Cecilia Papini María Elena Ruiz

 Conversatorio: La racionalidad de la práctica docente de quien enseña

matemática. Estuvo a cargo del Dr. Patricio Herbst de la Universidad de Michigan (figura
6), quien mostró de qué forma, a través de encuestas y evaluaciones a docentes, se
pueden obtener datos para generar políticas de formación que atiendan a las prácticas
de la enseñanza de la matemática en el nivel secundario. Su conversatorio versó sobre
el estudio de las prácticas profesionales de las y los docentes de matemática, tratando
de entender el conocimiento tácito que les permite negociar requisitos de diverso origen:
las necesidades estudiantiles, las disciplinares, y las expectativas sociales e
institucionales. Sus ejemplos se centraron en el análisis del trabajo docente que se hace
en las aulas de geometría de la escuela secundaria, para involucrar a las y los
estudiantes en el razonamiento y la demostración.

Figura 6: Dr. Patricio Herbst, Universidad de Michigan

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  Mesa: Las prácticas de enseñanza de la matemática en la formación
profesional: una mirada desde las mujeres que crearon y dirigieron grupos de
investigación en Argentina. Gema Fioriti de la Universidad Nacional de San Martín;
Alicia Dickenstein de la Universidad de Buenos Aires y premio Consagración en
Matemática de la Academia Nacional de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Carmen
Sessa de la Universidad Pedagógica Nacional, Ana Bressan del Grupo Patagónico de
Educación Matemática y Silvia Echegaray de la Universidad Nacional de Rio Cuarto,
dialogaron a través de sus anécdotas, obstáculos, acontecimientos que signaron sus
carreras como mujeres que investigan y enseñan en matemática. Su recorrido por sus
propias historias personales y profesionales, sus puntos de encuentros en instituciones
que les dieron acogida, sus migraciones en épocas políticas particulares del país, sus
encuentros con especialistas de otros países y culturas, nutrieron el diálogo y
visibilizaron el zigzagueo constructivo de quiénes piensan en términos altruistas cuando
investigan.

Alicia Dickenstein Gema Fioriti Carmen Sessa Ana Bressan Silvia tchegaray

 Mesa: Las prácticas de enseñanza de la matemática desde la óptica de

quiénes se forman para ser docentes o especializarse en el tema. Profesoras
formadas y en formación expusieron sus sensaciones respecto del desafío de enseñar
matemática (figura 7). Así, Stella Leniol que cursa la Especialización en la Enseñanza
de la Matemática en la Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del
Atlántico Sur; Alejandra Martínez que cursó la Licenciatura en Enseñanza de la Ciencias
en la Universidad Nacional de San Martín, Victoria Borrelli que se forma como profesora
en la Universidad de Buenos Aires y Jazmín Jeréz que cursó un Diploma en Enseñanza
de la Matemática y ahora está cursando la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática,
ambas por la Universidad Nacional de San Martín. Ellas, pusieron en palabras lo que se
siente en el camino de la formación inicial y permanente. Transitar estos estudios,
compartir experiencias, incorporar herramientas para la reflexión sobre la enseñanza,
fueron los tópicos que unieron sus emotivas participaciones.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 71

 Figura 7: De izquierda derecha: Jeréz, Martínez, Borrelli y Leniol por vía zoom.

Todo este marco de estudio contó con la presencia de un grupo de estudiantes de la

carrera de Artes Escénicas de la orientación danza, de la Escuela de Arte y Patrimonio,
que junto con su director David Señoran, ofrecieron a los presentes un espectáculo que
mostró su destreza y capacidad artística en el parque del campus.

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 POLÍTICA
EDITORIAL

Enfoque y alcance de EN CLAVE DIDÁCTICA

El Centro de Estudios en Didácticas Específicas (CEDE) asociado al Laboratorio de

Investigación en Ciencias Humanas (LICH), unidad de doble dependencia de la Escuela
de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) y el Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de Buenos Aires,
Argentina, se ha propuesto poner en circulación esta revista para que, docentes e
investigadores encuentren en sus páginas: ideas, investigaciones y propuestas para el
trabajo en las didácticas de las distintas disciplinas que se estudian en los diferentes
niveles educativos.
La revista se pretende como una publicación de investigación y experiencias didácticas;
se propone como un espacio plural destinado a compartir propuestas didácticas;
comunicar resultados de investigación; publicar resúmenes de tesis didácticas y reseñas
bibliográficas que tengan como eje temas referidos a las didácticas específicas.
EN CLAVE DIDÁCTICA está destinada a un público variado: docentes de los distintos
niveles educativos, formadoras y formadores de docentes; investigadores en didáctica
que encontrarán en sus páginas: ideas para replicar en sus aulas, tomando en
consideración sus análisis didácticos y ponderando su viabilidad en las aulas a las que
van dirigidas; resultados de investigaciones en didáctica; resúmenes de tesis didácticas;
reseñas bibliográficas; noticias sobre el campo de las didácticas general y específica.
Por ser una publicación en soporte digital, estará abierta al intercambio y comunicación
de experiencias en países de habla hispana.

Criterio para asignar sección

Las secciones que componen la revista contendrán artículos y producciones que se

referirán, en cada caso a:

a- Editorial: escrita por el Equipo Editorial o quién éste invite a hacerlo, en la que
se expondrá el tema central del número que prologa y una reflexión acerca del
eje elegido.

b- Investigaciones Didácticas: organizadas como informes de investigaciones

realizadas o en marcha que cumplan los requisitos básicos de la escritura
académica. Se tomará especial atención que EN CLAVE DIDÁCTICA es una
revista destinada a un público mixto, por lo que su redacción deberá contemplar
esta cualidad de las y los potenciales lectores.

c- Experiencias Didácticas: relatadas por sus autoras y autores en términos de

sucesos de aula acompañados de reflexiones didácticas. Se espera que el
material de cuenta de situaciones de aula en las que se llevaron a cabo los
sucesos relatados, que se acompañe extractos de trabajos y/o participaciones
de estudiantes, fotos de trabajos realizados, etc. En todos los casos, estas
experiencias contendrán un análisis didáctico que dé cuenta de las decisiones
profesionales tomadas por las y los docentes que las implementaron.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 73

 d- Reseñas bibliográficas: escritas con el fin de compartir resultados de la curaduría
de la web, de la lectura de libros y/o revistas que a criterio del Equipo Editorial
puedan circular entre sus lectoras y lectores.

e- Tesis Didácticas: que sus autoras y autores quieran compartir a través de sus
resúmenes como una forma de publicar sus aportes al campo de las didácticas
que trabaja la revista.

Evaluación de materiales
La evaluación será por pares y por el método de doble ciego. En una primera fase, el
Equipo Editorial efectuará una revisión general del trabajo, pudiendo rechazar
directamente, sin pasar a evaluación externa, aquellos trabajos cuya calidad sea
ostensiblemente baja o que no se adecúen a secciones temáticas de la revista. Para
esta primera revisión, el Equipo Editorial podrá requerir la asistencia del Consejo Asesor.
Las propuestas que superen este primer paso, serán enviadas a dos evaluadores
externos a la revista (especialistas en la materia o línea de investigación de que se trate).
En caso de que las evaluaciones sean discrepantes, o de que por cualquier otro motivo
lo considere necesario, el Equipo Editorial podrá enviar el texto a un tercer evaluador. A
la vista de los informes de las y los evaluadores, el Equipo Editorial podrá tomar una de
las siguientes decisiones, que será comunicada a los autores:
• Aceptar (como está o con ligeras modificaciones).
• Publicable con las modificaciones que se les hará llegar.
• No publicable.
La decisión es inapelable. Mientras el trabajo está en evaluación, no podrá ser enviado
a ninguna otra publicación para su consideración. La o los autores del trabajo se hacen
cargo de la autoría intelectual del material remitido con su nombre y, por ende, de todo
tipo de acción legal que su publicación pudiese demandar de considerarse que el mismo
no cumple con las condiciones legales de propiedad intelectual vigente.

Frecuencia de publicación
EN CLAVE DIDÁCTICA se publicará digitalmente, dos (2) veces al año, en los meses
de mayo y noviembre.

Instrucciones para las autoras y los autores

Normas para la presentación de originales:
1- Los artículos se remitirán por correo electrónico a
enclavedidactica@[Link] indicando en el asunto del mismo que el
adjunto está destinado a EN CLAVE DIDÁCTICA. En el cuerpo del correo
deberá figurar el nombre completo de los autores, la dirección electrónica de
cada uno de ellos, su lugar de trabajo.
2- Los artículos tendrán una extensión máxima de 45000 caracteres, incluidas las
tablas, las figuras y los anexos. Se recomienda utilizar letra Arial tamaño 11 con
interlineado sencillo.
3- Junto con el artículo se remitirá un resumen (máximo 10 líneas), una traducción
del mismo en inglés, cinco palabras clave (en castellano y en inglés) y el título
del artículo en inglés.
4- Se recomienda confeccionar los originales con procesador Word para Windows.
5- Los esquemas, dibujos, gráficas e imágenes serán guardadas en JPEG y se
adjuntarán en carpeta aparte del documento del texto. En el texto deberán
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 aparecer claramente identificadas para que se sepa el lugar exacto en el que
deberán aparecer. Incorporar esas imágenes también en el texto con la
aclaración de lo que se está visualizando y la fuente de las mismas (elaboración
propia, adaptación o recorte de otro original)
6- Todas las citas bibliográficas se escribirán al final del artículo, siguiendo el
formato APA en su versión más reciente en español para lo cual se recomienda
consultar la guía rápida online creada por la BC UNSAM:
[Link]
[Link]
7- Los resúmenes de las tesis didácticas se remitirán por correo electrónico a la
misma dirección (enclavedidactica@[Link]) indicando en el asunto del
mismo que el adjunto se corresponde con el resumen de una tesis. En el cuerpo
del correo se deberán consignar los siguientes datos: título, autora o autor, tipo
de tesis (de maestría o doctorado) o trabajo final de integración (de
especialización o diploma) o tesina de grado, directora o director, departamento,
universidad, programa o carrera en la que se la ha presentado, fecha de
presentación. La extensión máxima del resumen en el adjunto será de 4500
caracteres.

En Clave Didáctica. Revista de Investigación y experiencias Didácticas 75