Bilingüismo

[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[1.2] Tipos del bilingüismo

[1.3] Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

[1.4] Bilingüismo en Europa

[1.5] Bilingüismo en España

[1.6] Proyectos y planes europeos

1 TEMA
 Definición Inmersión lingüística

Teoría de los umbrales

BILINGÜISMO
Jim Cummins: Teoría de la competencia subyacente común
Teorías
Esquema

Colin Baker

TEMA 1 – Esquema
Tipos Otros estudios

Factores

Marco Común Europeo de Maneras de usar las lenguas

Situaciones bilingües
Referencia para las Lenguas En España: diferencias según las comunidades autónomas

Grado de bilingüismo
-Niveles de aprendizaje:
A1, A2, B1, B2, C1, C2 Inmersión total
Cantidad de horas
Inmersión parcial

Programas educativos Temprana

Factores Periodo de tiempo Media
bilingües Tardía

Programas transicionales

Objetivos Programas de mantenimiento

Programas educativos
Bilingüismo en Europa Programas de enriquecimiento
bilingües
Territorios plurilingües y multilingüismo
Alemania
Francia
Finlandia
Erasmus +
Bilingüismo en España Luxemburgo
Reino Unido
Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 Portfolio Europeo
Proyectos y planes
Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

de Mayo
europeos Proyecto de lenguas de Centro
Comunidades autónomas monolingües

Comunidades autónomas bilingües Tratamiento integrado de lenguas

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Ideas clave

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema debes leer y trabajar las ideas clave y, además, consultar los
siguientes documentos:
» Documento de la biblioteca del Instituto Cervantes dedicado al Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas.
[Link]

» La página web del Servicio para la Internacionalización de la Educación (SEPIE).

[Link]

Introducción

Las tendencias y enfoques metodológicos en la educación actual no solamente

requieren una adaptación en la manera de impartir una lengua adicional dentro del
aula, sino que también es necesario un nuevo enfoque.

Este giro educativo demanda, al mismo tiempo, un cambio estructural en gran

número de sistemas educativos en el mundo.

Sin duda alguna, este cambio no se hará efectivo en poco tiempo pero sí ayudará a
lograr que sistemas cuyo objetivo es la excelencia educativa puedan aportar calidad a
la enseñanza y a todos los participantes.

Objetivos e instrucciones

Para poder llevar a cabo el cambio del que se habla en el apartado anterior se presentan
a continuación una serie de objetivos para este tema, con la idea de facilitar el
conocimiento de contenidos indispensables a la hora de empezar el curso:
» Conocer el término bilingüismo, centrando la atención en la comprensión de su
significado y de su procedencia, y en la distinción de este término respecto a otros
conceptos lingüísticos de uso común.
» Estudiar algunos entornos del bilingüismo en Europa y la situación legislativa
en este continente.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

» Examinar el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas como

un instrumento de evaluación de las competencias lingüísticas y su implicación en
España.
» Comprender de una manera más completa la situación global de los programas
bilingües en Europa y comparar los programas de España con los de otros países
europeos.
» Incidir en los criterios comunes adoptados por la Comisión Europea en materia
de educación bilingüe, y en concreto en aquellos que definen el campo de acción de
todo proceso de aprendizaje de una lengua ajena a la propia.
» Entender el bilingüismo en España a través del estudio en las distintas
comunidades autónomas y los diferentes programas de implantación existentes.

Examinaremos, además, la información complementaria recomendada como un

instrumento más para entender el bilingüismo desde un enfoque distinto.

Realizaremos, finalmente, un ejercicio para poner en práctica lo aprendido y

contestaremos a una serie de preguntas que servirán de autoevaluación de
comprensión del tema para el alumno.

1.2. Tipos del bilingüismo

El término bilingüismo se podría definir, de una manera general, como la habilidad

que permite a un individuo comunicarse en dos lenguas; aunque este concepto es cada
vez más inconcreto debido al gran número de contextos en los que tiene lugar.

Desde el punto de vista de la enseñanza, bilingüismo se entiende como la

utilización de dos lenguas como vehículo para enseñar los contenidos propios de una o
varias asignaturas siguiendo el currículo.

Un programa bilingüe difiere de otro en el número de asignaturas y su correspondiente

número de horas lectivas. Uno de los ejemplos más claros de bilingüismo lo
encontramos en Canadá, donde dos lenguas conviven en igualdad; es en este país, y
gracias a su contexto lingüístico, donde el término bilingüismo adquiere su grado
superlativo y donde nacieron gran número de investigaciones al respecto.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Distintas teorías

El profesor Wallace E. Lambert inicia los primeros estudios a comienzos de los años 60
como respuesta a la situación lingüística que se vivía en aquel momento en el país,
donde la lengua más usada era el francés y no se tenía en cuenta la existencia de zonas
anglófonas. Ante esta situación, varias familias afectadas se reunieron y consiguieron
que se pusiera en marcha un programa de clases de inmersión lingüística con el
objetivo de que los alumnos pudieran ser bilingües, sin crear un deterioro en el
aprendizaje de los contenidos de otras áreas del currículo.

Frente a este programa de inmersión lingüística, el profesor Lambert se planteó la

posibilidad de que los alumnos presentaran una serie de déficits en materia de
adquisición de contenidos; pero posteriormente, y con datos recabados, se demostró
que los alumnos bilingües fueron superiores a los monolingües en muchas tareas, tanto
verbales como no verbales.

Esto no hizo sino confirmar que el aprendizaje de una lengua adicional no era una
desventaja para el desarrollo de la lengua materna.

Una de las primeras teorías tras los estudios de Lambert fue la propuesta de Toukomaa
y Skutnabb-Kangas en 1977, llamada Teoría de los umbrales. En esta teoría se
advierte de la necesidad de mostrar un bilingüismo equilibrado y la condición de pasar
un primer umbral en el que el aprendizaje de la segunda lengua (L2) puede ser
pernicioso para la lengua materna (a la que se le denominará de ahora en adelante L1).
Una vez superado ese umbral, existe otro en el que se logran experimentar los
beneficios cognitivos de una situación educativa bilingüe.

Más tarde, en los años 80, Jim Cummins establece que, una vez que el individuo se
encuentra en un ambiente multilingüe, usa un mecanismo común para entender las
lenguas y producir el sistema cognitivo central. Así, y aunque siempre el alumno será
más capaz de entender que de producir, existe una espina dorsal sobre la que va
creando en paralelo las estructuras de sus otras lenguas. A esta teoría, una de las más
aceptadas, se la conoce como la Teoría de la competencia subyacente común de
Cummins.

En el año 1993 Colin Baker, apoyándose en esta teoría, publica en su libro

Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo la existencia de un mismo canal o

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

fuente desde el que el individuo saca o extrae el conocimiento sobre las lenguas que
aprende. Su teoría se basa en que, en la medida en la que la adquisición de una L1
derive en una competencia adecuada de la misma, la transferencia de esta competencia
a otra lengua L2 dependerá de la exposición y motivación para aprender esta
última.

La lengua de mayor exposición suele ser la principal sobre la que las otras se apoyan.
Esto funciona en cuanto a la adquisición de conceptos que pueden trasladarse al resto
de esqueletos, no siempre con necesidad de una traducción literal.

Actualmente las nuevas tendencias educativas van más allá, logrando sobrepasar el
temor que existe frente al hecho de que el aprendizaje de dos lenguas podría acarrear
alteraciones en nuestros procesos cognitivos.

Estudios realizados por la AAAS (Advancing Science Serving Society) y la Universidad

de Granada confirman que el bilingüismo no solo mejora la atención, sino que también
entrena la memoria.

En la Universidad de Pensilvania (EE. UU.), y a través de una serie de experimentos,

concluyen que recibir educación bilingüe no significa que una persona sea más
inteligente, sino que hace que los alumnos sean más capaces de procesar varias tareas
al mismo tiempo y seleccionar la información que su cerebro percibe.

La canadiense Elen Byalistok afirma que cambiar de una lengua a otra es un gran
estímulo para el cerebro y lo mantiene activo, y por ello fabrica una especie de reserva
cognitiva. Aunque las mayores ventajas se observan en las personas que usan dos
lenguas a diario, el uso de estas reservas cognitivas consigue retrasar una media de
cuatro años la aparición del Alzheimer.

Situaciones bilingües

Muchos son los factores que definen las situaciones bilingües, y bastantes son
también las diferencias entre las maneras de usar esas dos lenguas. Todo ello queda
marcado por el número de horas en las que un individuo se encuentra expuesto al uso
de ambas; así, los diferentes tipos de situaciones en las que podemos decir que se está
llevando a cabo el bilingüismo han de medirse en tanto por ciento: se ha de cuantificar

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

el número de horas en las que un individuo necesita entender y/o producir en una
primera lengua (L1) y en una segunda lengua (L2).

En el caso de Canadá, sus ciudadanos son participantes activos no solo en el ámbito

lingüístico sino también en el cultural, todos los días y en todas las situaciones posibles.
Por ello, su porcentaje es del 50 % en ambas lenguas.

Aquí en España se aplica el mismo argumento para aquellas comunidades

autónomas donde existe una lengua cooficial dentro del ámbito territorial, como
Cataluña, Islas Baleares, Comunidad Valenciana, País Vasco y Galicia. En el caso de
comunidades autónomas sin lengua cooficial, estos porcentajes se limitan al número de
horas de aprendizaje de la lengua adicional en contexto educativo.

La Comisión Europea determina un grado de bilingüismo dependiente del número

de horas de enseñanza en lengua adicional:

Grado de bilingüismo % de tiempo de aprendizaje

Bajo Entre 5 – 15 %

Medio Entre 15 – 50 %

Alto Por encima del 50 %

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

El concepto de inmersión lingüística nace tras la puesta en marcha del proyecto

educativo de Lambert en Canadá en los años sesenta.

Hoy en día, el término adquiere el grado de objetivo primordial para los programas
bilingües, que no es otro que la coexistencia de varias lenguas en su estado más puro en
el momento de su impartición.

En España se ha utilizado este término en la educación para impulsar diferentes

lenguas dentro de las distintas comunidades autónomas como Cataluña, Galicia y País
Vasco.

Programas educativos bilingües

Dentro de los programas educativos bilingües, el término de inmersión lingüística

tiene un gran peso debido a que su objetivo principal es crear una situación bilingüe de
grado alto. La inmersión lingüística parte de la base de que la exposición a la lengua
materna del participante se encuentra suficientemente satisfecha fuera del ambiente
escolar.

Aplicado el término en un centro escolar, se entiende como la impartición de una parte

o el total de los contenidos del currículo en una lengua adicional, creando un contexto
compartido de aprendizaje de contenidos académicos y adquisición íntegra de la lengua
de comunicación en el aula, practicando todas las destrezas lingüísticas.

Los programas de inmersión lingüística pueden diferenciarse en función de varios

factores: la cantidad de horas que el programa haya estipulado en las que exista
exposición a la lengua adicional, el momento en el que se aplica y el objetivo de dicho
programa.

En cuanto al tanto por ciento de horas que el alumno se encuentra expuesto a una
lengua adicional dentro del contexto académico, existe:
» Inmersión total: en un contexto escolar en el que todos los procesos de
enseñanza implican la interacción comunicativa en lengua adicional (100 %).
» Inmersión parcial: en el contexto educativo en que se alternan L1 y L2,
existiendo entre ambas lenguas un porcentaje lo más equilibrado posible, cercano al
50 %.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Atendiendo al periodo de tiempo en el que se comienza el programa con respecto a

la edad del alumno, existen tres clases distintas de inmersión lingüística:
» Temprana: cuando el proceso se introduce con la escolarización. Hay programas
en España en los que comienza en el primer curso de educación primaria, y otros en
la etapa de infantil.
» Media: cuando se inicia en el programa el alumno entre los 9 y los 10 años.
» Tardía: si la impartición comienza en el último ciclo de educación primaria, o bien
ya en la educación secundaria.

Si nos centramos en los diferentes objetivos planteados dentro de un programa de

inmersión, contamos con:
» Programas transicionales, cuyo objetivo es convertir la L2 del alumno en L1, es
decir, lograr que la lengua con la que el alumno posee mayor contacto se transforme
en su lengua vehículo de uso cotidiano. Este ejemplo se puede ver claramente con
inmigrantes cuya L1 solo es hablada en el contexto familiar. Debido al bajo
porcentaje de exposición a su lengua materna el alumno llega a desarrollar mayores
capacidades en la lengua adicional al tener mayor contacto con esta. Se dan casos
en los que estos alumnos han dejado de utilizar su lengua materna o ha quedado
estancada a favor de la lengua mayoritaria.
» Programas de mantenimiento, cuyo interés es contrarrestar el desequilibrio que
pueda existir al convertirse la lengua materna de un individuo en lengua
minoritaria. En estos programas se promueven factores culturales y lingüísticos de
la procedencia familiar.
» Programas de enriquecimiento, cuyo objetivo es promover el uso de una lengua
adicional en diferentes contextos y adquirir una competencia lo suficientemente
apropiada como para lograr interacciones comunicativas.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Inmersión lingüística.
Factores

Nº horas Momento

Inme rsión Inme rsión

total parcial Te mprana Me dia Tardía

Objetivos

Programas

De De
Transicionale s
mante nimie nto e nrique cimiento

Para que un programa de inmersión lingüística logre sus objetivos hay un concepto
clave que hay que tener en cuenta, y es el de desarrollar un gusto o una actitud positiva
hacia las actividades que impliquen el uso de esa lengua adicional.

Por eso, en las aulas de lenguas adicionales las actividades propuestas por el docente
son en su mayoría participativas y lúdicas, con la intención clara de enganchar al
alumno y potenciar en él un uso habitual y normalizado de la lengua vehículo.

Territorios plurilingües

Son territorios donde coexisten situaciones lingüísticas que implican el uso de más de
dos lenguas, como en el caso de Luxemburgo en Europa y de las comunidades
autónomas de Baleares, Cataluña, Galicia, País Vasco y Valencia en el territorio
español. En todos estos territorios de diferentes tamaños y características conviven
varias lenguas creando un territorio plurilingüe, lo que implica un aprendizaje
también cultural con rasgos que los diferencian de los demás. En sus sistemas
educativos, las lenguas propias de la región se reparten el horario de las diferentes
áreas del currículo e incluso comparten con otra lengua adicional.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Multilingüismo

El multilingüismo se entiende como el conocimiento, en materia de comunicación,

de varias lenguas. No implica un conocimiento de la cultura de los países donde la
lengua adicional es hablada, y a veces se desecha el aprendizaje de lenguas dominantes
como el inglés con la idea de fomentar otras lenguas más cercanas territorialmente
hablando.

Señalización en cree, inglés y francés en Mistissini, Canadá.

1.3. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

Debido a la gran variedad de lenguas en el continente, se decidió en el seno del Consejo

de Europa definir unos niveles de competencia lingüística que abarcaran todas las
capacidades propias de una lengua y que pudieran utilizarse con independencia de la
lengua; de este modo se facilitaban las convalidaciones y se igualaban criterios
lingüísticos dentro de Europa. Así, desde 1971 el Marco Común de Referencia para las
Lenguas trabaja en el fomento de la enseñanza y la evaluación de las lenguas europeas.

Uno de los objetivos del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas es el de
escalonar la adquisición, el conocimiento y las destrezas propias de una lengua, así
como definir los niveles de progreso y aportar un criterio común europeo desde el
cual se puedan crear programas educativos de lenguas partiendo de su concreción en
objetivos y criterios de evaluación. El principal interés común conseguido es
homogeneizar criterios individuales en uno solo, válido para todo un continente.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Todas las titulaciones europeas en lenguas se rigen siguiendo los criterios marcados
en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

Accede al cuadro desde el aula virtual o desde la siguiente dirección web:

[Link]

Comprender Hablar Escribir

Niveles
Comprensión Comprensión Expresión Expresión
Interacción oral
auditiva de lectura oral escrita

Reconozco Comprendo Puedo participar en Utilizo Soy capaz de

palabras y palabras y una conversación de expresiones y escribir postales
expresiones muy nombres forma sencilla frases cortas y sencillas,
básicas que se conocidos y siempre que la otra sencillas para por ejemplo para
usan frases muy persona esté describir el enviar
habitualmente, sencillas, por dispuesta a repetir lo lugar donde felicitaciones. Sé
relativas a mí ejemplo las que que ha dicho o a vivo y las rellenar
mismo, a mi hay en letreros, decirlo con otras personas que formularios con
familia y a mi carteles y palabras y a una conozco. datos personales,
A1 entorno inmediato catálogos. velocidad más lenta por ejemplo mi
cuando se habla y me ayude a nombre, mi
despacio y con formular lo que nacionalidad y mi
claridad. intento decir. dirección en el
Planteo y contesto formulario del
preguntas sencillas registro de un
sobre temas de hotel.
necesidad inmediata
o asuntos muy
habituales.

Comprender Hablar Escribir

Niveles Comprensión Comprensión de Expresión
Interacción oral Expresión oral
auditiva lectura escrita
Puedo
comunicarme en
tareas sencillas y
Comprendo frases
Soy capaz de leer habituales que
y el vocabulario
textos muy breves y requieren un Soy capaz de
más habitual Utilizó una serie
sencillos. Sé intercambio escribir notas y
sobre temas de de expresiones y
encontrar simple y directo mensajes breves
interés personal frases para
información de información y sencillos
(información describir con
específica y sobre actividades relativos a mis
personal y términos
predecible en y asuntos necesidades
familiar muy sencillos a mi
A2 escritos sencillos y cotidianos. Soy inmediatas.
básica, compras, familia y otras
cotidianos como capaz de realizar Puedo escribir
lugar de personas, mis
anuncios intercambios cartas
residencia, condiciones de
publicitarios, sociales muy personales muy
empleo). Soy vida, mi origen
prospectos, menús breves, aunque, sencillas, por
capaz de captar la educativo y mi
y horarios y por lo general, no ejemplo
idea principal de trabajo actual o el
comprendo cartas puedo agradeciendo
avisos y mensajes último que tuve.
personales breves y comprender lo algo a alguien.
breves, claros y
sencillas. suficiente como
sencillos.
para mantener la
conversación por
mí mismo.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Comprender Hablar Escribir

Niveles Interacción
Comprensión Comprensión de Expresión
Expresión oral
auditiva lectura oral escrita

Comprendo las
ideas principales
Sé
cuando el
desenvolverme Sé enlazar frases
discurso es claro y
en casi todas las de forma sencilla
normal y se tratan
situaciones que con el fin de
asuntos
se me presentan describir
cotidianos que Soy capaz de
cuando viajo experiencias y
tienen lugar en el Comprendo textos escribir textos
donde se habla hechos, mis
trabajo, en la redactados en una sencillos y bien
esa lengua. sueños,
escuela, durante lengua de uso enlazados sobre
el tiempo de ocio, habitual y cotidiano Puedo participar esperanzas y temas que me
etc. o relacionada con el espontáneamente ambiciones. son conocidos o
trabajo. en una Puedo explicar y de interés
B1 Comprendo la
conversación que
idea principal de Comprendo la justificar personal.
trate temas brevemente mis
muchos descripción de Puedo escribir
cotidianos de opiniones y
programas de acontecimientos, cartas
interés personal proyectos.
radio o televisión sentimientos y personales que
o que sean
que tratan temas deseos en cartas Sé narrar una describen
pertinentes para
actuales o asuntos personales. historia o relato, experiencias e
la vida diaria
de interés la trama de un impresiones.
(por ejemplo,
personal o libro o película y
familia, aficiones,
profesional, puedo describir
trabajo, viajes y
cuando la mis reacciones.
acontecimientos
articulación es
actuales).
relativamente
lenta y clara.

Comprender Hablar Escribir

Niveles Comprensión Comprensión de Interacción Expresión
Expresión oral
auditiva lectura oral escrita
Comprendo Soy capaz de leer Puedo participar Presento Soy capaz de
discursos y artículos e en una descripciones escribir textos
conferencias informes relativos conversación con claras y claros y detallados
extensos e incluso a problemas cierta fluidez y detalladas de una sobre una amplia
sigo líneas contemporáneos espontaneidad, amplia serie de serie de temas
argumentales en los que los lo que posibilita temas relacionados con
complejas autores adoptan la comunicación relacionados con mis intereses.
siempre que el posturas o puntos normal con mi especialidad. Puedo escribir
tema sea de vista concretos. hablantes Sé explicar un redacciones o
relativamente Comprendo la nativos. punto de vista informes
conocido. prosa literaria Puedo tomar sobre un tema transmitiendo
B2 Comprendo casi contemporánea. parte activa en exponiendo las información o
todas las noticias debates ventajas y los proponiendo
de la televisión y desarrollados en inconvenientes motivos que
los programas situaciones de varias apoyen o refuten
sobre temas cotidianas opciones. un punto de vista
actuales. explicando y concreto. Sé
Comprendo la defendiendo mis escribir cartas que
mayoría de las puntos de vista. destacan la
películas en las importancia que
que se habla en le doy a
un nivel de determinados
lengua estándar. hechos y
experiencias.

Niveles Comprender Hablar Escribir

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Comprensión Comprensión de Interacción Expresión

Expresión oral
auditiva lectura oral escrita
Comprendo Comprendo textos Me expreso con Presento Soy capaz de
discursos largos y complejos fluidez y descripciones expresarme en
extensos incluso de carácter espontaneidad claras y textos claros y
cuando no están literario o basados sin tener que detalladas sobre bien
estructurados con en hechos, buscar de forma temas complejos estructurados
claridad y cuando apreciando muy evidente las que incluyen exponiendo
las relaciones distinciones de expresiones otros temas, puntos de vista
están solo estilo. adecuadas. desarrollando con cierta
implícitas y no se Comprendo Utilizo el ideas concretas y extensión. Puedo
señalan artículos lenguaje con terminando con escribir sobre
explícitamente. especializados e flexibilidad y una conclusión temas complejos
C1 Comprendo sin instrucciones eficacia para apropiada. en cartas,
mucho esfuerzo técnicas largas, fines sociales y redacciones o
los programas de aunque no se profesionales. informes
televisión y las relacionen con mi resaltando lo que
Formulo ideas y considero que son
películas. especialidad. opiniones con aspectos
precisión y importantes.
relaciono mis
intervenciones Selecciono el
hábilmente con estilo apropiado
las de otros para los lectores a
hablantes. los que van
dirigidos mis
escritos.

Comprender Hablar Escribir

Niveles Comprensión Comprensión de Expresión
Interacción oral Expresión oral
auditiva lectura escrita

Tomo parte sin Soy capaz de

esfuerzo en escribir textos
No tengo ninguna claros y fluidos en
cualquier
dificultad para un estilo
Soy capaz de leer conversación o Presento
comprender apropiado.
con facilidad debate y conozco descripciones o
cualquier tipo de
prácticamente bien modismos, argumentos de Puedo escribir
lengua hablada,
todas las formas frases hechas y forma clara y cartas, informes o
tanto en
de lengua escrita, expresiones fluida y con un artículos
conversaciones en
incluyendo textos coloquiales. Me estilo que es complejos que
vivo como en
abstractos expreso con adecuado al presentan
C2 discursos
estructural o fluidez y contexto y con argumentos con
retransmitidos,
lingüísticamente transmito matices una estructura una estructura
aunque se
complejos como, sutiles de sentido lógica y eficaz lógica y eficaz que
produzcan a una
por ejemplo, con precisión. Si que ayuda al ayuda al oyente a
velocidad de
manuales, tengo un oyente a fijarse fijarse en las ideas
hablante nativo,
artículos problema, sorteo en las ideas importantes y a
siempre que tenga
especializados y la dificultad con importantes y a recordarlas.
tiempo para
obras literarias. tanta discreción recordarlas. Escribo resúmenes
familiarizarme con
que los demás y reseñas de obras
el acento.
apenas se dan profesionales o
cuenta. literarias.

Fuente: [Link]

Accede al cuadro desde el aula virtual o desde la siguiente dirección web:

[Link]

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Señal trilingüe (finlandés, sueco y sami) en la frontera finlandesa cerca de Kilpisjärvi, Laponia.

1.4. Bilingüismo en Europa

Para estudiar la situación lingüística en Europa se puede utilizar como referencia el

resumen presentado en el estudio sobre veintinueve países de la Comisión Europea
«Los europeos y sus lenguas» (2006). De él se extraen, en materia lingüística, una serie
de conclusiones con las siguientes características:

56 % de los europeos habla otra lengua aparte de la nativa.

38 % es capaz de comunicarse en lengua inglesa como segunda lengua y otro 14 %, en francés

o alemán.

La mayoría de los que pueden comunicarse en una segunda lengua deben su conocimiento a
los centros educativos de primaria y secundaria.

Lengua considerada más útil: el inglés, con un 68 %.

77 % cree que el alumnado debe aprender inglés como segunda lengua en los centros
educativos.

57 % opina que las asignaturas de segundas lenguas impartidas en centros educativos son
efectivas.

84 % cree que todo europeo debería saber al menos otra lengua ajena a la propia.

67 % confirma la necesidad de un impulso político hacia el aprendizaje de segundas lenguas

dentro de los sistemas educativos.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

En el siguiente mapa se puede ver el grado de conocimiento de la lengua inglesa dentro

de Europa. Es preocupante la situación en que se encuentra España, con un porcentaje
de entre un 20 y un 29 % de dominio del inglés, quedando en evidencia la necesidad de
una mayor competencia lingüística.

Fuente: estudios de la Unión Europea (disponible en Wikipedia).

[Link]

El último documento oficial de referencia al respecto es «Los europeos y sus lenguas»

(2012). No se trata de una actualización completa del documento anterior sino un
estudio con el mismo objetivo general pero con otros ámbitos evaluados. Por tanto, hay
datos que podemos actualizar, por coincidencia entre ambos estudios pero no todos.

Los datos actualizables son los siguientes:

» 54 % de los europeos consideran que son capaces de mantener una conversación en
una lengua adicional.
» Se mantiene el 38 % como el porcentaje de europeos capaces de comunicarse en
lengua inglesa, seguidos de un 12 % en francés y un 11 % en alemán.
» Aumenta de 68 a 79 % la consideración de la lengua inglesa como la más útil.
» Se amplía hasta un 88 % la creencia de que todo europeo al menos debería saber
una lengua ajena a la propia.
» La necesidad de un impulso político hacia el aprendizaje de segundas lenguas
aumenta hasta un 77 %.

En cuanto al dominio del inglés dentro de España, el porcentaje mejora hasta alcanzar
el 26 %, aunque se mantiene entre el 20 y el 29 %, resultado fuera de la media Euro,
38 %.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Para comprender de una manera más completa la situación global de los programas
bilingües, y en concreto comparar los programas de España con los de otros países
europeos, a continuación se presenta información general de las características propias
de los Programas Educativos Bilingües en Europa.

En este apartado se incluyen los casos de Alemania y Francia por el vínculo que
existe entre ambos países en materia educativa, además de haber servido como ejemplo
para la creación de criterios comunes de actuación y convalidaciones dentro de la
Unión Europea. También se analiza Finlandia como modelo de excelencia educativa
debido a sus resultados y a su puesto dentro de la evaluación PISA (Programme for
International Student Assessment), que lo sitúa en las primeras posiciones a nivel
mundial y el primero dentro de los países del continente europeo. Por último, se mira a
Luxemburgo por ser uno de los países más interesantes de estudio, dada su
complejidad lingüística. Se trata de un país trilingüe donde conviven tres lenguas:
luxemburgués, alemán y francés.

Alemania

El estado alemán tiene varios tipos de programas bilingües. Uno de ellos es el Programa
Bilingüe Franco-alemán creado en 1963 tras el Tratado de Amistad entre la República
Federal Alemana y la República Francesa. Lo importante de este programa es que los
alumnos al final del bachillerato consiguen una doble titulación que les permite entrar
directamente dentro del sistema laboral del país vecino.

El Programa Nacional Bilingüe es otro plan de estudios que cede parte de las
competencias a las diferentes áreas del país, de tal manera que dependiendo de donde
se aplique el programa varía en algunos aspectos. El objetivo principal de este
programa bilingüe es potenciar la competencia oral de los alumnos, por lo que está
centrado en la conversación y los criterios de evaluación formal no existen. En todas las
áreas la lengua adicional se imparte a partir del tercer curso, pero existen áreas donde
se comienza desde el primero o el segundo curso.

Finlandia

En la actualidad, el sistema educativo finlandés es uno de los más avanzados y longevos

de Europa y del que se debería tomar nota y aplicar en el resto de sistemas educativos, y
no solo en materia de bilingüismo. Este sistema educativo ocupa el puesto número uno

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

europeo en el ranking del informe PISA. En los años 80, y confiando en los resultados
de aquellos modelos de inmersión que Lambert estaba poniendo en práctica en Canadá,
comenzaron con su proyecto bilingüe alcanzando unos resultados excelentes debido a
la calidad y alta capacitación del profesorado y a las continuas revisiones que actualizan
y mejoran su sistema.

La gran mayoría de los centros de educación primaria imparten bilingüismo

mayoritariamente en lengua inglesa. También se ofrece en alemán, francés, ruso y
últimamente en castellano. Finlandia, como uno de los países pioneros en metodología
CLIL, fundamenta el aprendizaje bilingüe a través de la impartición de asignaturas en
una lengua adicional. Este modelo se lleva a cabo desde su inicio hasta el fin de
bachillerato con carácter opcional.

Francia

El sistema educativo francés se basa en dos pilares a la hora del bilingüismo, apostando
por el aprendizaje de las lenguas por medio del Tratado de Amistad con Alemania o
bien dando acogida a la inmigración recibida. Francia ha reforzado la idea de que la
asignatura de lengua adicional debe ser una de las básicas dentro del currículo; el
sistema responde así a la inmigración acogida con programas de integración y luego
deriva en secciones europeas e internacionales.

Durante los primeros cursos de la educación primaria se ofrece al menos una hora y
media de lengua adicional por semana, y en los últimos años un tiempo indeterminado
de horas que dependen del programa de cada centro. El objetivo final es siempre que
los alumnos, al finalizar la escolaridad, adquieran el nivel A1 del Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas.

Para la educación secundaria se amplía el horario a tres o cuatro horas por semana. El
objetivo para el fin de la secundaria es alcanzar el nivel B1, y en el caso de que el
alumno haya escogido la opción de otra lengua más en esta etapa, el nivel A2. En los
dos últimos años de secundaria el horario se reduce entre dos y dos horas y media.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Luxemburgo

Durante la etapa de infantil toda la educación se imparte en luxemburgués. A partir del

primer curso de primaria se introduce el alemán, y en el segundo curso el francés.

En la educación secundaria, durante los tres primeros años el alemán sustituye al

luxemburgués; y en cuarto curso de secundaria el francés cede ante el alemán, aunque
no en su totalidad, pues convive con algunas clases en alemán.

Accede a esta información desde la siguiente dirección web (en francés):

[Link]

Reino Unido

El Reino Unido, a pesar de tener una amplia experiencia en la enseñanza de su lengua

como lengua adicional en todos aquellos territorios históricamente colonizados, es uno
de los países que menos implementa el aprendizaje de una lengua adicional en Europa.

El sistema educativo de Gales es el más avanzado en esta materia. De manera

experimental, desde 2003, se introdujo el aprendizaje de una lengua adicional entre los
7 y los 11 años de edad. La impartición de una lengua adicional entre los 11 y los 14 años
es obligatoria en el Reino Unido, aunque no se establece un mínimo de horas; y más
tarde, entre los 14 y los 16 años, los centros educativos ofrecen asignaturas optativas de
lenguas adicionales.

El sistema educativo de Inglaterra difiere del galés, ya que instauró como obligatoria
la enseñanza de una lengua adicional a partir del 2010 entre los 7 y los 11 años. Los
«colegios de lenguas» (Language schools) pertenecen a los centros especializados de
educación secundaria y su objetivo es reforzar el aprendizaje de lenguas adicionales.
Puesto que en las competencias de estas escuelas entra la experimentación e innovación
educativa, estos comenzaron a impartir asignaturas en lenguas adicionales. Aunque no
se concibe de momento un proyecto bilingüe, hay centros donde se imparten
asignaturas en lenguas adicionales sin sobrepasar la hora a la semana.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

El Consejo de Europa

El Consejo de Europa ha tenido también un importante papel en el avance del

aprendizaje y enseñanza de las lenguas adicionales en el ámbito europeo. Desde su
Departamento de Política Lingüística ha propiciado una política activa de promoción de
la diversidad lingüística y del aprendizaje de lenguas en el ámbito de la educación. Sus
recomendaciones de junio de 2011 reconocen la importancia del aprendizaje de lenguas
adicionales y la adquisición de competencias interculturales desde niveles educativos
tempranos, para promover la movilidad entre los jóvenes tanto en la educación general
como en la profesional. Una de las contribuciones más significativas del Consejo de
Europa al aprendizaje de lenguas extranjeras es el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2001), una obra de
referencia que orienta toda la política lingüística europea, así como su herramienta
complementaria: el Portfolio europeo de las lenguas, ambos instrumentos
fundamentales.

Europa objetivo 2020

La Comisión Europea en el año 2009 acordó con los estados miembros ciertas medidas
para la mejora de situaciones comunes relativas a una amplia gama de factores
educativos. Estos fueron concretados en objetivos estratégicos y sus correspondientes
áreas prioritarias de acción:

OBJETIVOS
ÁREAS PRIORITARIAS
ESTRATÉGICOS
1. Hacer realidad el » Estrategias relativas al aprendizaje permanente.
aprendizaje permanente » Marco Europeo de cualificaciones.
y la movilidad » Ampliación de la movilidad del aprendizaje.
» Aprendizaje de idiomas.
2. Mejorar la calidad y la » Desarrollo profesional de profesores y formadores.
eficacia de la educación Gobernanza y financiación.
y la formación » Aptitudes básicas en lectura, matemáticas y ciencias.
» Nuevas cualificaciones para nuevos empleos.
» Abandono prematuro de la educación y la formación.
3. Promover la equidad, la
» Educación preescolar.
cohesión social y la
» Migrantes.
ciudadanía activa
» Alumnado con necesidades especiales.
4. Incrementar la
creatividad y la
» Competencias transversales clave.
innovación, incluido el
» Instituciones que favorezcan la innovación.
espíritu empresarial, en
» Asociación entre mundo empresarial y diferentes niveles y
todos los niveles de la
sectores de la educación, la formación y la investigación.
educación y la
formación

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

En relación al desarrollo lingüístico de los europeos dentro del Objetivo Estratégico 2.

Mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación, se asigna como área
prioritaria el aprendizaje de idiomas como punto a desarrollar. Esta área prioritaria
trata de la importancia del aprendizaje de al menos dos lenguas adicionales desde una
edad temprana.

Las conclusiones del Consejo de noviembre de 2011 sobre competencia lingüística

animan a estrechar los lazos entre dicho marco y los sistemas nacionales de
cualificación y a ampliar las oportunidades de certificación de las competencias
lingüísticas adquiridas por los estudiantes. En la actualidad es obligatorio aprender por
lo menos una lengua adicional en educación obligatoria en la mayoría de los países de
la UE (excepto Irlanda y Escocia), y una segunda lengua adicional es optativa en casi
todos.

Amplía esta información desde la siguiente dirección web:

[Link]
[Link]?documentId=0901e72b80faaff5

La situación de partida en España quedó recogida en el informe del año 2013:

El ministerio de Educación, Cultura y Ciencia de España está participando de forma

activa en todas y cada una de las iniciativas que promueve la Comisión Europea. Para

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

dar respuesta a ese objetivo se ha diseñado un programa integral de aprendizaje de

lenguas extranjeras (2010-2020), acordado con las administraciones educativas de
cada comunidad autónoma.

Amplía esta información desde la siguiente dirección web:

[Link]

El informe del Ministerio sobre el Programa Integral de Aprendizaje de Lenguas

Extranjeras, enmarcado en el Plan de Acción Inmediata 2010-2011, fue una
iniciativa con medidas a corto, medio y largo plazo, que se desarrollarán entre 2010 y
2020, y que están destinadas a alumnos, familias y profesores.

Este plan, que fue respaldado de forma mayoritaria por las comunidades autónomas, es
el primero que se pone en marcha en España y que aborda de forma global el
aprendizaje de lenguas extranjeras.

Entre sus principales objetivos destacan:

Conseguir que todos los alumnos al final de la educación obligatoria conozcan por lo
menos una lengua extranjera.
Ampliar el conocimiento de una segunda lengua extranjera durante la educación
obligatoria.
Reforzar el conocimiento de idiomas en la formación profesional.
Reforzar el conocimiento de la primera lengua extranjera en la educación superior.
Fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras entre las personas adultas.

El plan está estructurado en tres fases: 2010-2011, 2012-2015 y 2016-2020, y se han

establecido cuatro ámbitos de actuación: ámbito normativo, profesorado, alumnado y
centros educativos y entorno social.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

De cara a la primera fase se incrementa cuantitativa y cualitativamente las actividades

de mejora de la enseñanza de lenguas y reordena globalmente las iniciativas
individuales de algunas comunidades autónomas. Entre las actuaciones para el curso
2010-2011 destacaron las siguientes:

Estancias en otros países de profesorado de lenguas extranjeras y de maestros de

educación infantil y primaria.
Creación de un nuevo programa de estancias de un curso escolar en otros países
para profesores de inglés en activo.
Ampliación del número de profesores visitantes extranjeros.
Incremento del número de auxiliares de conversación extranjeros destinados a
centros españoles para el refuerzo de la práctica lingüística de los alumnos.
Más estancias formativas de alumnos en otros países.

Además, hubo un desarrollo en el ámbito normativo, consensuada con los agentes

educativos, con los representantes de los profesores y las comunidades autónomas,
entre las que cabe destacar:

» La incorporación al Real Decreto de Especialidades del Cuerpo de Maestros de

requisitos asociados al nivel de competencia lingüística necesario para impartir
disciplinas no lingüísticas en lenguas extranjeras y establecimiento de los niveles
mínimos exigibles.
» Incentivación de la acreditación lingüística en la promoción y movilidad de los
profesores de disciplinas no lingüísticas.
» Revisión y agilización del procedimiento de homologación de titulaciones y cambios
normativos para la incorporación del profesorado nativo para el apoyo a la docencia
de lenguas extranjeras.
» Regulación de la acreditación de la competencia lingüística básica en la formación
inicial de los docentes, ligada a los resultados del master de secundaria o vinculada
a una eventual reforma de la normativa de especialidades de primaria en la que se
exija un determinado nivel de competencia para impartir materias en lengua
extranjera.
» Realización de pruebas homologadas en colaboración con las Comunidades
Autónomas para la certificación oficial del conocimiento de las lenguas cursadas
por los alumnos de educación secundaria y formación profesional.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Por último, el programa estableció para el periodo 2010-2011 otras medidas

coordinadas con las comunidades autónomas como el reconocimiento de certificados
de competencias en lenguas extranjeras, la propuesta de creación de un grupo de
formadores especializados en enseñanza bilingüe, o reforzar la incorporación de la
segunda lengua extranjera en la educación obligatoria.

Tras la puesta en marcha de dichos objetivos, la Comisión remitió al Consejo a finales

de 2012 un objetivo lingüístico claro para todos los estados miembros con doble
vertiente que se recoge en el informe de 2013:

» El 50 % de los jóvenes de 15 años podrán manejarse como usuarios independientes

(al menos nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
‐MCERL‐) en la primera lengua extranjera.
» El 75 % de los alumnos de la primera etapa de la Educación Secundaria estarán
matriculados en una segunda lengua extranjera.

Accede a esta información desde la siguiente dirección web:

[Link]
educativos/[Link]?documentId=0901e72b81732dc8

El Objetivo Estratégico 2 insta a continuar los trabajos relativos al fomento del

aprendizaje de lenguas desde edades tempranas, posibilitando que los ciudadanos se
comuniquen en dos idiomas, además de su lengua materna; incentivando, cuando
proceda, la enseñanza de idiomas en la educación y en la formación profesional, así
como para los educandos adultos, y ofreciendo a los migrantes oportunidades para
aprender la lengua del país anfitrión.

El nivel de avance se mide a través de informes conjuntos como el de:

» 2013: [Link]
educativos/[Link]?documentId=0901e72b81732dc8

» 2014: [Link]
[Link]?documentId=0901e72b81c42cf3

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

En el informe 2013 encontramos una descripción de los indicadores que conforman los
gráficos sobre los que los futuros informes basaran la recogida de datos. Los gráficos
referencia son los siguientes:

» Gráfico 2.9: porcentaje de alumnos por niveles de rendimiento en la competencia

en primera lengua extranjera.
» Gráfico 2.10: porcentaje de alumnos de Educación Secundaria primera etapa que
están matriculados en dos o más lenguas extranjeras.
» Gráfico 2.11: evolución del porcentaje de alumnos de Educación Secundaria
primera etapa que están matriculados en dos o más lenguas extranjeras.
» Gráfico 2.12: porcentaje de alumnos de Educación Secundaria primera etapa que
están matriculados en dos o más lenguas extranjeras, por comunidad autónoma.

El informe 2014 consta de una actualización de todos los gráficos empleados en el

informe 2013. Los datos recogidos en este periodo de tiempo muestran los siguientes
resultados:

» El porcentaje de alumnos de Educación Secundaria de primera etapa que están

matriculados en dos o más lenguas extranjeras en España (2011-2012) ha
aumentado de 40,2 a 41,9 % al mismo tiempo que la media europea aumenta de 63,1
a 64,8 %.
» En el siguiente curso escolar (2012-2013) se experimenta otro avance alcanzando el
42,5 %.
» Dentro de las diferentes comunidades autónomas cabe destacar el avance de la
Ceuta y Melilla, así como Cantabria y Comunidad Valenciana. Por otro lado, se
observa un descenso en Aragón y Castilla y León.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

2011-2012 2012-2013

España 41,9 42,5

1. Andalucía 53,8 55,2

2. Aragón 53,9 51,4

3. Principado de Asturias 60,7 62,3

4. Islas Baleares 24,5 26,7

5. Canarias 68,1 68,1

6. Cantabria 44,1 49,4

7. Castilla – La Mancha 49,3 50,2

8. Castilla y León 49,2 43,0

9. Cataluña 14,1 15,2

10. Comunidad Valenciana 29,6 32,8

11. Extremadura 49,0 49,9

12. Galicia 69,6 69,6

13. Comunidad de Madrid 42,9 42,7

14. Región de Murcia 48,9 49,8

15. Comunidad Foral de Navarra 35,0 37,0

16. País Vasco 21,4 22,1

17. La Rioja 42,3 42,2

18. Ceuta 43,3 45,5

19. Melilla 42,9 47,0

Los siguientes informes pertenecerán a la última fase del cumplimiento de los objetivos
donde, dados los datos actuales, se atisba un aumento porcentual de todas las
comunidades autónomas y, por tanto, del territorio español.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

1.5. Bilingüismo en España

El escenario educativo en materia de lenguas en el estado español es singular a la par

que variado.

La raíz desde la que cada comunidad autónoma decide cómo llevarla a cabo en su
territorio las competencias atribuidas en materia educativa es a través de la Ley
Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de Mayo y las competencias modificadas
recogidas en la LOMCE 8/2003, de 9 de Diciembre,, en la que la que se especifica
que cualquier alumno que comience enseñanza bilingüe desde el primer curso de
educación primaria podrá continuarla hasta el segundo curso de bachillerato, siempre y
cuando el centro de educación secundaria en cuestión goce de ampliación del
programa.

La LOMCE, aun siendo la última ley de educación a aplicar, no ha llegado a ser

implantada en todo el territorio.

En educación secundaria todas las consejerías la han implantado al igual que en su

Formación Profesional Básica.

Accede a esta información desde la siguiente dirección web:

[Link]

Por otro lado, hay que tener en cuenta que cada comunidad autónoma tiene su propia
particularidad educativa, y en función del número de lenguas que una comunidad
enseñe en el centro escolar se puede encontrar la siguiente clasificación:

» Comunidades autónomas monolingües: en este caso, el currículo se imparte

en la lengua oficial de España. Existen una o dos asignaturas de lengua extranjera
pero no necesariamente se imparten usando la lengua propia de la asignatura.
» Comunidades autónomas bilingües: en donde el currículo se imparte en la
lengua oficial de España junto con la lengua cooficial de la región. Es el caso de
Baleares, Cataluña, Galicia, País Vasco y Comunidad Valenciana. Aparte, existen una
o dos asignaturas de lengua extranjera que no necesariamente han de impartirse
usando la lengua de la asignatura.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Comunidades autónomas.
Bilingüismo

Comunidades autónomas Comunidades autónomas

bilingües monolingües

A continuación tienes los cuadros de las diferentes situaciones educativas de los

programas propios bilingües español-inglés en las comunidades autónomas del
Estado español:

1. Andalucía 10. Islas Baleares

2. Aragón 11. La Rioja
3. Canarias 12. Madrid
4. Cantabria. 13. Navarra
5. Castilla - La Mancha 14. País Vasco
6. Castilla – León 15. Principado de Asturias
7. Cataluña 16. Región de Murcia
8. Extremadura 17. Valencia
9. Galicia

1. Andalucía

PROGRAMA
ANDALUCÍA
BILINGÜE

Comienzo 2005

» 2013: 352 / 2015: 718 centros de Educación Infantil y Primaria.

Centros
» 2013: 342 / 2015: 641 institutos de Educación Secundaria.

» Educación Primaria: Natural Science, Social Science y otra área no

Asignaturas no determinada.
lingüísticas » Educación Secundaria: dos materias propuestas por el centro,
preferentemente Social Science.

Referencia [Link]

Última Orden Orden de 13 de marzo de 2015

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

2. Aragón

PROGRAMA BILINGÜE ARAGÓN

Comienzo 2007

» 2013: 35 / 2015: 160 centros de Educación Infantil y

Centros Primaria.
» 2013: 23 / 2015: 31 institutos de Educación Secundaria.

» Educación Primaria: Natural Science y Social Science.

Asignaturas no lingüísticas
» Educación Secundaria: un área no lingüística.

[Link]
mas+y+proyectos%2F&guiaeducativa=3&strSeccion=FA81&titp
Referencia
adre=Programas+Europeos&arrpadres=&arrides=&arridesvin=
&lngArbol=1821&lngArbolvinculado

Última orden Orden de 10 de marzo de 2014

3. Canarias

PROGRAMA BILINGÜE CANARIAS

Comienzo 2004

» 2013: 150 / 2015: 387 centros de Educación Infantil y

Centros Primaria.
» 2013: 81 / 2015: 91 institutos de Educación Secundaria.

» Educación Primaria: Natural Science, Social Science y Arts

Asignaturas no lingüísticas and Crafts.
» Educación Secundaria: un área no lingüística.

Referencia [Link] b/centros

Última orden Orden de 2 de abril de 2007

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

4. Cantabria

PROGRAMA BILINGÜE CANTABRIA

Comienzo 2008

» 2013: 9 / 2015: 65 centros de Educación Infantil y Primaria.

Centros
» 2013: 29 / 2015: 38 institutos de Educación Secundaria.

» Educación Primaria: Natural Science, Social Science y otra

área no determinada.

Asignaturas no lingüísticas » Educación Secundaria:

o ESO: una o dos materias no lingüísticas.
o Bachillerato: una materia no lingüística.

[Link]
de-cantabria/centros-peb/91-
Referencia
planes/potenciaciondelenguasextranjeras/39702499-centros-
[Link]

Última orden Orden ECD/123/2013, de 18 de noviembre

5. Castilla - La Mancha

PROGRAMA BILINGÜE CASTILLA – LA MANCHA

Comienzo 2005

» 2013: 68 / 2015: 366 centros de Educación Infantil y

Centros Primaria.
» 2013: 74 / 2015: 159 institutos de Educación Secundaria.

Asignaturas no lingüísticas Al menos dos áreas no lingüísticas.

[Link]
programas-europeos/plan-plurilinguismo-castilla-
Referencia
mancha/programas-linguisticos/resolucion-programas-
linguisticos-curso-2015-2016

Última orden Orden de 16/06/2014

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

6. Castilla - León

PROGRAMA BILINGÜE CASTILLA Y LEÓN

Comienzo 2006

» 2013: 260 / 2015: 380 centros de Educación Infantil y

Centros Primaria.
» 2013: 45 / 2015: 125 institutos de Educación Secundaria.

Asignaturas no lingüísticas Al menos dos áreas no lingüísticas.

Referencia [Link]

Última Orden ORDEN EDU/6/2006, de 4 de enero

7. Cataluña.

PROGRAMA BILINGÜE CATALUÑA

Comienzo 2005

» 2013: 182 centros de Educación Infantil y Primaria.

Centros
» 2013: 63 institutos de Educación Secundaria.

» Educación Primaria: una materia o parte de varias.

Asignaturas no lingüísticas
» Educación Secundaria: materias no lingüísticas.

8. Extremadura.

PROGRAMA BILINGÜE EXTREMADURA

Comienzo 2004

» 2013: 34 / 2015: 65 centros de Educación Infantil y Primaria.

Centros
» 2013: 47 / 2015: 50 institutos de Educación Secundaria.

Asignaturas no lingüísticas Al menos dos áreas no lingüísticas.

Referencia [Link]

Última Orden ORDEN de 27 de mayo de 2013

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

9. Galicia.

PROGRAMA BILINGÜE GALICIA

Comienzo 2006
» 2015: 132 centros de Educación Infantil y Primaria.
Centros
» 2015: 136 institutos de Educación Secundaria.

Asignaturas no lingüísticas Un área no lingüística.

[Link]
Referencia
[Link]

Última Orden Resolución de 12 de marzo de 2013

10. Islas Baleares.

PROGRAMA BILINGÜE ISLAS BALEARES

Comienzo 2008

» 2013: 80 centros de Educación Infantil y Primaria.

Centros
» 2013: 54 institutos de Educación Secundaria.

Educación Primaria: un área no lingüística entre Plástica,

Asignaturas no lingüísticas
Educación Física o Música.

Referencia [Link]

11. La Rioja.

PROGRAMA BILINGÜE LA RIOJA

Comienzo 2004

2013: 64 colegios e institutos.

Centros » 2015: 58 centros de Educación Infantil y Primaria.
» 2015: 47 institutos de Educación Secundaria.

Asignaturas no lingüísticas Una unidad didáctica en la lengua del proyecto.

[Link]
Referencia
rioja/ciclo-primaria/pag1

Última Orden Orden 7/08, de 14 de abril

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

12. Madrid.

PROGRAMA BILINGÜE MADRID

Comienzo 2004

» 2013: 340 / 2015: 354 centros de Educación Infantil y

Centros Primaria.
» 2013: 64 / 2015: 109 institutos de Educación Secundaria.

Educación Primaria: cualquier área salvo Lengua y Matemáticas.

El área de Inglés y Natural Science y Arts and Crafts con
Asignaturas no lingüísticas carácter obligatorio.
Educación Secundaria: una o dos materias no lingüísticas.

Referencia [Link]

Última Orden ORDEN 5958/2010, de 7 de diciembre

13. Navarra.

PROGRAMA BILINGÜE NAVARRA

Comienzo 2007

18 centros de Educación Infantil y Primaria.

Centros » 2015: 90 centros de Educación Infantil y Primaria.
» 2015: 22 institutos de Educación Secundaria.

Educación primaria: a decisión del centro entre Natural

Asignaturas no lingüísticas
Science, Social Science, Matemáticas o Arts and crafts.

[Link]
Referencia oticias/2014/02/05/extension+programa+aprendizaje+[Link]
m

14. País Vasco.

PROGRAMA BILINGÜE PAÍS VASCO

Referencia [Link]

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

15. Principado de Asturias.

PROGRAMA BILINGÜE PRINCIPADO DE ASTURIAS

Comienzo 2008

2013: 130 centros de Educación Primaria y Secundaria bilingües.

Centros » 2015: 139 centros de Educación Infantil y Primaria.
» 2015: 57 institutos de Educación Secundaria.

» Educación Primaria: una o dos áreas entre Natural Science,

Social Science, Arts and Crafts or Physical Education.
Asignaturas no lingüísticas
» Educación Secundaria: cualquier área según profesorado,
salvo materias lingüísticas.

[Link]
Referencia
ontent&view=article&id=310&Itemid=172

Última Orden Resolución de 19 de mayo de 2009

16. Región de Murcia.

PROGRAMA BILINGÜE REGIÓN DE MURCIA

Comienzo 2009

» 2013: 143 / 2015: 243 centros de Educación Infantil y

Centros Primaria.
» 2013: 19 / 2015: 81 institutos de Educación Secundaria.

» Educación Primaria: a elegir hasta un 25 % del horario lectivo

entre Natural Science, Social Science, Physical Education o
Asignaturas no lingüísticas Arts and Crafts.
» Educación Secundaria: dos materias no lingüísticas.

[Link]
Referencia
extranjeras

Última Orden Resolución de 2 de junio de 2014

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

17. Valencia.

PROGRAMA BILINGÜE VALENCIA

» 2015: 353 centros de Educación Infantil y Primaria.

Centros
» 2015: 47 institutos de Educación Secundaria.

Última Orden DECRETO 127/2012, de 3 de agosto

Accede a estos cuadros desde el aula virtual o desde las Consejerías de Educación de
cada comunidad autónoma a través de su portal en Internet.

1.6. Proyectos y planes europeos

Existe una serie de iniciativas educativas impulsadas por el Consejo Europeo con el
objetivo de mejorar, innovar y convertir los programas educativos existentes en un
referente mundial. Estos programas entes se incluían todos bajo la iniciativa de los
Programas de Aprendizaje Permanente que se llevan a cabo a través del SEPIE
(Servicio Español Para la Internalización de la Educación). Este organismo, mediante
sus programas de intercambio, ofrece formación y cooperación entre integrantes de los
sistemas educativos de los países europeos, pretendiendo mejorar la calidad de estos. A
continuación se detallan los más relevantes.

Erasmus+

Erasmus+ es el programa europeo en los ámbitos de la educación, la formación, la

juventud y el deporte para el periodo 2014-2020. Trata de impulsar las perspectivas
laborales y el desarrollo personal, además de ayudar a nuestros sistemas de educación,
formación y juventud a proporcionar una enseñanza y un aprendizaje que doten a las
personas de las capacidades necesarias para el mercado laboral y la sociedad actual y
futura. Da apoyo a:
» Educación escolar
» Formación profesional
» Educación Superior
» Educación de personas adultas

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

En España son dos las organizaciones designadas como agencias nacionales para la
gestión coordinada del programa Erasmus+: el Servicio Español para la
Internacionalización de la Educación (SEPIE), para el ámbito de la educación y
la formación; y la Agencia Nacional Española (ANE), integrada al Instituto de la
Juventud (INJUVE) para el ámbito juventud.

El Servicio Español para la Internacionalización de la Educación (SEPIE) es

el organismo autónomo, dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
que actúa como agencia nacional para la gestión, difusión, promoción y estudios de
impacto del programa Erasmus+ de la Unión Europea en el ámbito de la educación y la
formación (2014-2020), además de otras iniciativas y programas educativos europeos.
Asimismo, coordina y participa en proyectos nacionales e internacionales y tiene
también entre sus funciones la de contribuir a una mayor proyección internacional del
sistema universitario español y su oferta.

La Agencia Nacional Española (ANE) es la entidad en España responsable de

promover y aplicar el Programa Juventud en Acción, financiado por la Unión Europea.
Se encarga, entre otras funciones, de:

» Gestión de los fondos procedentes de la Unión Europea bajo la forma de

subvenciones para la realización de proyectos, así como del ciclo de vida de los
proyectos financiados.
» Organización de formaciones, seminarios y talleres a nivel nacional e internacional
dirigidos a las personas interesadas o que ya participan en proyectos del Programa
Juventud en Acción.
» Asesoramiento, información y apoyo a las y los participantes, a los coordinadores de
proyectos y a los socios o beneficiarios actuales o potenciales a lo largo del proceso
de planificación y ejecución de los proyectos.
» Organización de conferencias, reuniones, seminarios y otros acontecimientos
destinados a informar a públicos determinados acerca del Programa, mejorar su
gestión y presentación y difundir sus resultados y buenas prácticas.

Accede a esta información desde la siguiente dirección web:

[Link]

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Portfolio Europeo de las Lenguas

Nace con la idea de ayudar al individuo a entender el cambio surgido en la

autoevaluación de sus conocimientos en lenguas adicionales desde la creación del
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. El Portfolio consta de
una serie de preguntas relacionadas con el cuadro de niveles del Marco Europeo que
ayudan a realizar una autoevaluación. Todo este material está formado por una serie de
documentación específica que se suele entregar al alumno dentro de una caja azul que
le acompañará a lo largo de su escolaridad.

El Portfolio lo entrega una institución autorizada, como las Consejerías de Educación;

así, la información recogida sirve para documentar el proceso de aprendizaje del
propietario y utilizarse como aval de conocimientos entre centros educativos. Dentro de
los materiales que se proporcionan están:

» El Pasaporte lingüístico, cuya función es ayudar a que cada estudiante pueda

llevar a cabo regularmente una autoevaluación de sus conocimientos en otras
lenguas.
» La Biografía lingüística, cuyo objetivo es guiar a los usuarios en sus progresos
lingüísticos encontrando un lugar donde poder describir las experiencias vividas en
cada uno de los idiomas al que el individuo se expone.
» El Dossier, donde el alumno guarda todo aquello que le ha servido para el
aprendizaje de lenguas adicionales.

Accede a esta información desde la siguiente dirección web:

[Link]

Proyecto de Lenguas del Centro

El Proyecto Lingüístico de Centro es la concreción del Proyecto Educativo de Centro en

relación con la competencia en comunicación lingüística. Así pues, el Proyecto
Lingüístico de Centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación
para promover el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. El Proyecto
Lingüístico de Centro deberá tener en cuenta las características del entorno social y
cultural del centro, recogerá la forma de prestar atención a la diversidad del alumnado
y a la acción tutorial en lo concerniente a la competencia en comunicación lingüística.
El PLC también deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

educativa, como valores fundamentales, y las actuaciones que se contemplen dentro del
PLC deberán tomar estos dos principios como ejes de actuación fundamental.

El PLC se compone de cuatro características principales:

» En primer lugar, el PLC es un análisis de necesidades. Como análisis de

necesidades, implica el manejo de datos en relación con la competencia en
comunicación lingüística del alumnado. Estos datos se refieren tanto al nivel de
competencia y a las diversas capacidades del alumnado como a los procesos de
desarrollo de la competencia y de aprendizaje de las diferentes lenguas presentes en
el currículo y en el bagaje personal de los estudiantes. Para la obtención de estos
datos se pueden considerar tanto la autoevaluación del propio alumnado como la
evaluación formativa realizada por el profesorado o la evaluación de diagnóstico.

» En segundo lugar, el PLC es un plan estratégico de mejora de la competencia en

comunicación lingüística. A partir de los datos es necesario tomar decisiones
didácticas y organizativas. El diseño del plan estratégico de actuación determina
qué objetivos se plantea el centro en relación con la competencia en comunicación
lingüística, qué actuaciones se han de realizar, quién o quiénes son responsables,
qué recursos se necesitan, cuándo y por cuánto tiempo se realizará la actuación y
cómo se evaluará.

» En tercer lugar, el PLC es un documento de coordinación. Las negociaciones para el

diseño del PLC toman cuerpo en un documento avalado por los órganos de
dirección y gestión de los centros, consensuado y aceptado por el claustro y dado a
conocer a las familias y a las instituciones pertinentes del entorno del centro
educativo. Además, el PLC es un documento dinámico que se revisa periódicamente
para observar su cumplimiento, ajustarlo a la realidad y tomar decisiones en
relación con su desarrollo.

» El PLC es una línea de trabajo en relación con la competencia en comunicación

lingüística. El PLC establece un sentido común de trabajo para el desarrollo de esta
competencia a través de estrategias metodológicas consensuadas y compartidas. En
este sentido, el PLC establece cuál es el modo de funcionamiento o el marco
pedagógico en el cual se quiere insertar el centro y, además, plantea este modo de
funcionamiento como un proceso de investigación acción: analizamos necesidades,
planteamos soluciones, nos coordinamos, las ponemos en funcionamiento, las

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

evaluamos y tomamos decisiones acerca de la necesidad de reabrir el ciclo de

trabajo.

El PLC es, por tanto, un factor de mejora y de innovación educativa. Sus similitudes con
la metodología CLIL radican en la evaluación continua de los procesos de aprendizaje
en lenguas adicionales. Por otro lado, es el documento formal en el que los centros
pueden recoger el enfoque CLIL como forma de actuar.

Accede a esta información desde la siguiente dirección web:

[Link]

Tratamiento Integrado de las Lenguas

Dentro del aprendizaje de lenguas adicionales, España es un territorio con gran

experiencia. Existen regiones que desde los años 60 iniciaron sus programas
lingüísticos con diferentes nombres. A día de hoy, y con una mayor extensión de la
información, podemos mirar a estas comunidades autónomas como foco de buenas
prácticas. Así, y aunque no pertenezca a las propuestas oficiales de los proyectos y
planes dirigidos por Europa, quisiera incluir este apartado para mostrar las propuestas
que se hacen desde regiones plurilingües como el País Vasco. Sirva para entender el
bilingüismo en el marco de una educación plurilingüe.

El objetivo de que los alumnos y alumnas adquieran el nivel de competencia plurilingüe

definido en el perfil de salida, obliga a los docentes en lenguas a prestar especial
atención al tratamiento integrado de las lenguas, reflexionando a cerca de la finalidad
de su enseñanza y aprendizaje, y, en consecuencia, adecuando tanto los contenidos
como la metodología.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

La opción de la enseñanza de las lenguas de manera integrada es el resultado de varias

evidencias:

» El alumnado bilingüe o plurilingüe dispone en todo momento de diversas lenguas y

de los conocimientos adquiridos en ellas, como parte de su dotación cognitiva y
emocional.
» La transferibilidad de los aprendizajes lingüísticos de unas lenguas a otras.
» La presencia simultánea de diferentes lenguas en los entornos en los que los
hablantes participan.

Estas evidencias determinan la necesidad de elaborar un currículum integrado de

lenguas, lo que requiere de una evaluación del entorno lingüístico del alumnado, la
realidad sociolingüística del contexto y el estatus de cada una de las lenguas que
conforman su realidad, y el nivel de logro definido para cada una de las lenguas al final
de cada curso o etapa educativa. Se trata de trabajar en cada una de las lenguas lo que
le es propio y compartir entre todas lo que tienen en común, siempre al servicio de que
el alumno o alumna pueda utilizar de manera adecuada y eficaz la lengua que requiere
cada situación.

La institución escolar en su conjunto debe estar implicada en el proceso de tratamiento

integral de las lenguas. Los docentes de las materias no lingüísticas también tienen la
responsabilidad de cooperar en el desarrollo de la competencia
comunicativo‐lingüística, competencia que solicita necesariamente el alumnado para la
resolución adecuada y eficaz de las situaciones propias de cada área. El logro de las
competencias básicas de las áreas no lingüísticas requiere que el alumnado aprenda,
junto con los contenidos, la lengua del área, para el área y a través de ella. El
planteamiento de integrar contenido y lengua conlleva el desarrollo de la competencia
comunicativo‐lingüística.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Plantear el logro de la competencia plurilingüe en las dos lenguas oficiales y al menos

en una lengua adicional, mediante un currículo integrado de lenguas y a través de todas
las áreas curriculares, exige asumir los siguientes principios:

» La enseñanza de las lenguas debe basarse en la inclusión, es decir, debe posibilitar

que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su lengua de origen,
desarrollen plenamente su competencia plurilingüe.
» La enseñanza de las lenguas debe basarse en el uso, es decir, las lenguas se aprenden
en el uso social y académico y son las necesidades pragmáticas de comunicación las
que orientan y favorecen el dominio del código.
» La enseñanza de las lenguas debe basarse en el enfoque comunicativo, es decir, debe
convertir las aulas en espacios privilegiados de comunicación que favorezcan la
participación eficaz de los alumnos y alumnas en prácticas comunicativas diversas.
» La enseñanza de las lenguas debe basarse en el desarrollo de actitudes positivas
hacia las lenguas y los hablantes, teniendo en consideración la importancia de las
lenguas en las relaciones sociales y en el desarrollo emocional de los individuos.
» En el espacio escolar los ámbitos y situaciones más frecuentes y naturales de uso de
la lengua se producen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las áreas
curriculares, por lo que procede adoptar el planteamiento de integración de lengua y
contenido.

Estos principios exigen abordar una metodología que asuma el proceso de aprendizaje
guiado por proyectos de comunicación significativos, que estructure el aprendizaje en
secuencias didácticas orientadas al logro de una tarea comunicativa concreta y que
priorice los contenidos procedimentales, el «saber hacer» frente a un mero saber
declarativo.

Así, muchos centros han fijado su atención en las buenas prácticas dentro y fuera de su
contexto. Una fuente de inspiración es el caso canadiense, Luxemburgo y las
experiencias de centros con buenos resultados lingüísticos.

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Aun no existiendo un único modelo ya que un factor clave es la lengua contexto se

aporta un ejemplo modelo:

Euskera Castellano Inglés Otros

Infantil Todas las áreas

» Euskera » Castellano » Inglés

» Conocimiento del » Religión
1º y 2º de medio
Educación » Plástica
Primaria » Música
» E. Física
» Matemáticas

» Euskera » Castellano » Inglés

3º y 4º de » Conocimiento del » Religión » Plástica
medio » E. Física
Educación
» Música » ½ Matemáticas
Primaria
» E. Física
» ½ Matemáticas

» Euskera » Castellano » Inglés

» ½ Conocimiento » Religión » ½ Conocimiento
5º y 6º de del Medio del medio
» ½ Matemáticas
Educación » Plástica
Primaria » Música
» E. Física
» ½ Matemáticas

» Euskera » Castellano » Inglés » Optativas

» Ciencias » Religión » Música en
Naturales castellano,
» ½ Matemáticas
1º y 2º ESO francés y
» E. Física » ½ Ciencias chino
» ½ Matemáticas Sociales
» ½ Ciencias
Sociales

» Euskera » Castellano » Inglés » Optativas

» Ciencias » Religión » E. Física en
Naturales castellano,
» Latín » Tecnología francés y
» Pláticas
3º y 4º ESO » 1/3 Ciencias » 1/3 Matemáticas chino
» Física y Química
» 1/3 Matemáticas Sociales » 1/3 Ciencias
» 1/3 Matemáticas Sociales
» 1/3 Ciencias
Sociales

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

» Cuando el contexto del centro aplica una segunda lengua a toda la etapa de Infantil
los resultados lingüísticos se multiplican. Es el caso de Luxemburgo que aplica la
lengua menos común para toda el área de infantil.
» A medida que el alumno avanza la segunda lengua va perdiendo carga horaria a
favor de la lengua materna y la introducción de la tercera lengua.
» Más tarde la lengua materna pasa a combinarse con otras áreas y las segundas y
terceras lenguas dividiendo los contenidos por lengua sin promover ninguna mezcla
lingüística.

Aunque existen casos de buenas prácticas, todavía no hay estudios universitarios que
constaten una pauta a seguir. Por tanto, el ejemplo mostrado no puede tomarse como
modelo a aplicar.

Accede a esta información desde la siguiente dirección web:

[Link]

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Lo + recomendado

Lecciones magistrales

El uso del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

La creación de un criterio común que evalúa las competencias lingüísticas de una

persona dota al profesorado bilingüe de una herramienta muy útil que puede ser
entendida y utilizada de diversas formas.

La lección magistral está disponible en el aula virtual

TEMA 1 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

No dejes de leer…

Early French Immersion: How has the original Canadian model stood the
test of time?

Bingham Wesche, M. (2002). Early French Immersion: How has the original Canadian
model stood the test of time? En Burmeister, P.; Piske, Th.; Rohde, A. (Eds.). An
Integrated View of Language. Development. Papers in Honor of Henning Wode.
Wissenschaftlicher Verlag Trier.

El primer modelo educativo, Lambert Experiment, donde se utilizaban varias lenguas

en un mismo centro educativo, fue una de las ideas más innovadoras de aquel
momento. Este documento es una reflexión acerca de cómo este modelo ha
evolucionado con el paso del tiempo.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]/_wd_showdoc.php?pic=865

Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012

Baïdak, N. (2012). Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012.

Eurydice and Policy Support. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
(EACEA P9 Eurydice and Policy Support). Texto completado en julio de 2012.

Este documento analiza la situación en materia educativa del aprendizaje de varias

lenguas dentro del contexto europeo. Lee los capítulos A, B y C.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
[Link]

TEMA 1 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Agenda para el monitoreo de los indicadores de los Objetivos de Desarrollo

Sostenible (ODS) 4- Educación 2030

Esta presentación por Silvia Montoya (Directora del Instituto de Estadística de la

UNESCO) aporta datos sobre los factores que más influyen en la adquisición de una
lengua adicional. Véase la implicación del comienzo de la adquisición de una lengua
adicional en edades tempranas, así como el factor «utilidad».

Accede a un resumen del artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección
web:
[Link]

No dejes de ver…

Lenguas extranjeras y bilingüismo en el sistema educativo español.

Consideraciones finales (Xavier Gisbert)

Reflexión sobre los objetivos que todos los programas bilingües en España
independientemente de la comunidad autónoma han de ofrecer. II Congreso
Internacional de Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos. Octubre 2011.

Duración: 3,18 minutos. Fuente: Mediateca Educamadrid.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

TEMA 1 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Teaching and learning in bilingual programs. Lessons from Canadian

Immersion

Breve historia y trayectoria de los Programas de Educación Bilingüe del Sistema

Educativo canadiense.

Fred Genesee: Profesor del Departamento de Psicología de McGill University,

Montreal, Canadá.

I Congreso Internacional de Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos.

Duración: 51,18 minutos. Fuente: Mediateca Educamadrid.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

TEMA 1 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Teaching for Transfer in Bilingual Education: Promoting Language

Awareness and Literacy Engagement through Identity Texts

Se describen las prácticas más comunes en las aulas donde se aprenden lenguas
adicionales y la trasferencia de los contenidos entre varias lenguas.

James Cummins: Catedrático de Investigación del Departamento de Currículo,

Enseñanza y Aprendizaje en el Instituto de Estudios de la Educación en Ontario
(OISE), Universidad de Toronto, Canadá.

I Congreso Internacional de Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos. 6 de junio de

2010.

Duración: 59,40 minutos. Fuente: Mediateca Educamadrid.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

TEMA 1 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

+ Información

A fondo

Los Programas de Enseñanza Bilingüe en la Comunidad de Madrid. Un

estudio comparado

Estudio en el que se analiza el contexto educativo bilingüe de la Comunidad de

Madrid y se comparan con otros en algunos países europeos (capítulo 3) y otras
comunidades autónomas (capítulo 4).

Editorial: Consejería de Educación Madrid.

Accede a este estudio a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

Webgrafía

American Association for the Advancement of Science

Organización internacional sin ánimo de lucro que ofrece las últimas tendencias
científicas con diferentes propósitos entre los que se encuentran estudios centrados en
la adquisición de lenguas adicionales.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
[Link]

TEMA 1 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Best of Bilash: Improving Second Language Education

Web con información detallada acerca del progreso en el sistema educativo canadiense
y la adquisición de una lengua adicional.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
[Link]

Centro virtual Cervantes

Documento de la biblioteca del Instituto Cervantes dedicado al Marco Común Europeo

de Referencia para las Lenguas.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
[Link]

TEMA 1 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Eurypedia: European Encyclopedia on National Education Systems

Web con información detallada sobre los Sistemas Educativos en Europa.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
[Link]

Tu Europa

Página de educación y juventud de la Unión Europea.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
[Link]

TEMA 1 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Servicio Español para la Internacionalización de la Educación (SEPIE)

El programa de Aprendizaje Permanente pretende contribuir a la creación de una

sociedad del conocimiento avanzada, con un desarrollo económico sostenible, más y
mejores posibilidades de empleo y mayor cohesión social. El objetivo general es facilitar
el intercambio, la cooperación y la movilidad entre los sistemas de educación y
formación de los países europeos que participan, de forma que se conviertan en una
referencia de calidad en el mundo.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
[Link]

Bibliografía

Boeckmann, K. y Lasselsberger, A. (2012). Promoting Plurilingualism: Majority

Language in Multilingual Settings. Council of Europe.
El libro aporta una visión de cómo la enseñanza de lenguas adicionales está siendo
llevada a cabo en los países miembros. Sus políticas y aplicaciones.

Conteh, J. y Meier, G. (2014). The Multilingual Turn in Languages Education:

Opportunities and Challenges. Bristol: Multilingual Matters.
Resumen de metodologías aplicadas a diferentes situaciones lingüísticas. Cabe destacar
las aportaciones en cuestión de buenas prácticas del sistema bilingüe canadienses y del
sistema plurilingüe de Luxemburgo.
Recomendable toda la Bibliografía recogida en:
[Link]

Genesee, F. Learning through Two Languages: Studies of Immersion and Bilingual

Education. Newbury House Publishers, INC.
Grupo de casos y estudios comparados realizados en las diferentes etapas del Sistema
Educativo canadiense.

TEMA 1 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Lambert, W.E.; Tucker, G.R. Bilingual Education of Children. Newbury House

Publishers, INC.
Libro que describe el experimento realizado en el centro canadiense St. Lambert.

TEMA 1 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Actividades

Marco Común de Referencia de las Lenguas

En la siguiente actividad, determina el nivel de evaluación de cada una de los ítems y el

área al que corresponde de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas:

Ejemplo:
0. Sabe expresar sentimientos como la sorpresa, la felicidad, la tristeza, el interés y la
indiferencia.
AREA: Expresión oral
NIVEL: B1

1. Comprende presentaciones y conferencias especializadas a pesar de que contengan

un alto grado de palabras poco habituales o coloquialismos.
AREA:
NIVEL:

2. Reconoce nombres, palabras y frases muy básicas que aparecen en letreros y en las
situaciones más corrientes.
AREA:
NIVEL:

3. Tiene capacidad para dotar sus textos de una escritura apropiada y una lógica eficaz
de tal manera que el lector de su trabajo puede encontrar una serie de ideas
significativas.
AREA:
NIVEL:

4. Menos mal que pude leerlo dos veces; el New York Times es un periódico difícil de
entender.
AREA:
NIVEL:

TEMA 1 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

5. Entiende el contenido de la información de la mayoría del material grabado o

retransmitido en relación a temas de interés personal con buena pronunciación
clara y estándar.
AREA:
NIVEL:

6. Escribe descripciones muy cortas y básicas de actividades y hechos pasados y

experiencias personales.
AREA:
NIVEL:

7. Comprende debates, obras de teatro, documentales, entrevistas en directo y la

mayoría de las películas en lengua estándar.
AREA:
NIVEL:

8. Comprende con todo detalle instrucciones extensas y complejas sobre máquinas y

procedimientos nuevos tanto si las instrucciones se relacionan con su especialidad
como si no, siempre y cuando pueda volver a leer las secciones difíciles.
AREA:
NIVEL:

9. Puede expresarse con frases sencillas y aisladas para referirse a personas y lugares.
AREA:
NIVEL:

10. Sabe cómo utilizar una idea del significado general de textos y enunciados cortos
que tratan temas cotidianos concretos para inferir del contexto el significado
probable de las palabras que desconoce.
AREA:
NIVEL:

TEMA 1 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

Test

1. ¿Cuál es la mejor definición de bilingüismo?

A. Capacidad de un individuo para desenvolverse con personas de países diferentes.
B. Oportunidad que tiene un individuo para utilizar dos idiomas diferentes
indistintamente.
C. Habilidad que permite a un individuo comunicarse en dos lenguas.
D. A y B son correctas.

2. Para definir una situación bilingüe se debe tomar en cuenta:

A. El número de horas que un individuo se encuentra expuesto al número de
ambas.
B. El número de horas que un individuo utiliza cada lengua.
C. El tiempo que un individuo dedica para leer en un idioma distinto a la L1.
D. El tiempo que un individuo necesita para entender o producir en una L2.

3. Dentro de los programas educativos bilingües, la inmersión lingüística:

A. Tiene poco peso.
B. Compensa la exposición del individuo a la L1.
C. Crea un contexto compartido de aprendizaje de contenidos académicos y de
adquisición de la lengua.
D. Ayuda positivamente al desarrollo de la L1.

4. Para el éxito de los programas de inmersión lingüística:

A. La cantidad de horas estipuladas en el programa es determinante.
B. Los objetivos del programa no inciden en la adquisición de la L2.
C. El momento de su aplicación no es un factor determinante.
D. La cantidad de horas, el momento o los objetivos no tienen mayor incidencia.

TEMA 1 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

5. El profesor Lambert comprobó que la inmersión lingüística en un programa

bilingüe:
A. No perjudica la adquisición de contenidos.
B. Los alumnos bilingües tenían mayor problema que los alumnos monolingües en
las tareas verbales y no verbales.
C. El aprendizaje de una lengua adicional no es una desventaja para el desarrollo
de la L1.
D. La A y la C son correctos.

6. El modelo de bilingüismo en Finlandia ha logrado excelentes resultados debido a:

A. La antigüedad de su aplicación más que a la calidad.
B. La calidad y capacitación del profesorado.
C. La oportuna aplicación de los modelos de inmersión del profesor Lambert en el
Canadá.
D. A y C son correctos.

7. El éxito de los programas bilingües en Francia se debe a:

A. El tratado de amistad con Alemania y su posición geográfica rodeada de países
con lenguas diferentes.
B. La diversidad de inmigración acogida por su política de aceptar habitantes de ex
colonias francesas.
C. Que el objetivo final al terminar la Secundaria es alcanzar el nivel B1.
D. Que el alumno de secundaria tiene la opción de escoger otra lengua más en esta
etapa.

8. En los territorios donde coexisten una variedad de situaciones lingüísticas:

A. Solo se debe tomar en cuenta las características culturales de cada región.
B. Los sistemas educativos deben enfatizar las lenguas propias más que un
segundo idioma.
C. El horario de las áreas del currículo debe compartirse con otra lengua
extranjera.
D. Se debe tomar en cuenta las características culturales de cada región.

TEMA 1 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Experto Universitario en Metodología AICOLE/CLIL

9. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:

A. Permite crear programas educativos para las lenguas más importantes del
continente europeo.
B. Permite definir niveles de competencia lingüística que pueden ser utilizados con
independencia de la lengua.
C. Permite evaluar los niveles de competencia lingüística solo en todas las aéreas.
D. Ninguna es correcta.

10. El Servicio Para la Internacionalización de la Educación pretende mejorar la

calidad de los sistemas educativos de los países europeos con programas de
intercambio para:
A. Solo Formación Profesional.
B. Solo Educación Escolar.
C. Educación superior y personas adultas.
D. Todas las anteriores.

TEMA 1 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)