Tema 1

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas

de Intervención

Neuropsicología del
lenguaje
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
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1.1. Introducción y objetivos 4

1.2. Concepto y definiciones 5
1.3. Antecedentes históricos 7
1.4. Referencias bibliográficas 12

A fondo 13

Test 14
 Esquema
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

3
Tema 1. Esquema
 Ideas clave

1.1. Introducción y objetivos

La neuropsicología es una ciencia psicobiológica que estudia las relaciones entre el

cerebro y la conducta humana, cómo el funcionamiento cerebral influye en el
comportamiento, y viceversa, es decir, cómo las modificaciones de la conducta
influyen en la reorganización cerebral.

Asimismo, el lenguaje es un proceso complejo y para comprender la actividad

cerebral que da lugar al lenguaje es necesario entender que los mencionados
componentes implican la participación de un elevado número de circuitos y redes
neuronales.

Aunque el interés por el lenguaje (el habla, más concretamente) se remonta a la

antigüedad, solo con los trabajos de Paul Broca y sus contemporáneos se inicia un
estudio sistemático del mismo que, con la llegada de las técnicas de neuroimagen,
experimentó un auge sin precedentes.

La investigación en neuropsicología del lenguaje debe combinar dos procedimientos:

el primero, implica la valoración de las habilidades lingüísticas, en todas sus
manifestaciones (aunque cada investigador centre su estudio en una o en un grupo
de ellas) yel segundo, se refiere al estudio estructural y funcional del cerebro para
poder determinar las relaciones entre ambos parámetros.
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Los objetivos para trabajar en este tema serán los siguientes:

 Saber qué es la neuropsicología y qué estudia.

 Profundizar en el concepto de neuropsicología del lenguaje.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 1. Ideas clave
  Hacer un recorrido por los antecedentes históricos de la neuropsicología del
lenguaje, hasta llegar a conocer sus ámbitos de actuación hasta la actualidad.

Antes de adentrarte en este tema, te invito a que veas la lección magistral titulada
Introducción a la asignatura, donde se hace una breve referencia a la neuroanatomía
de los trastornos del lenguaje, para así poder entender mejor los diferentes
conceptos que trataremos a lo largo de la asignatura.

Vídeo 1. Introducción a la asignatura.

Accede al vídeo a través del aula virtual

1.2. Concepto y definiciones

¿Qué es la neuropsicología?

Sabemos que la neuropsicología, una rama de la psicología, es la ciencia que estudia

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las relaciones entre el cerebro y la conducta, pero conviene precisar qué entendemos
por conducta. En nuestro caso, entendemos por conducta, o comportamiento, todo
aquello que una persona hace, piensa o siente, es decir, la neuropsicología va a
estudiar la relación entre nuestras acciones, nuestros pensamientos y sentimientos
y la actividad cerebral subyacente. La neuropsicología es una disciplina que se

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Tema 1. Ideas clave
 engloba dentro de la neurociencia, de hecho, también nos podemos referir a ella
como neurociencia cognitiva (Portellano, 2005).

Junqué (1995) destaca la diferencia entre «neuropsicología humana», como ciencia,

y la «neuropsicología clínica», como práctica y aplicación de la primera.

La neuropsicología del lenguaje

Te invito a que veas la lección magistral titulada Neuropsicología del lenguaje,

donde se hace un repaso por esta disciplina.

Vídeo 2. Neuropsicología del lenguaje.

Accede al vídeo a través del aula virtual

Si hablamos de neuropsicología del lenguaje nos estamos refiriendo a la disciplina

que estudia las relaciones entre el cerebro y el lenguaje. Pero claro, esta definición
es tremendamente ambigua porque se trata de un proceso sumamente complejo y
sería necesario precisar qué aspectos concretos del mismo son los que nos interesa
estudiar.
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Empezamos por la definición de lenguaje, que se presta a múltiples consideraciones

dependiendo del campo científico desde el que se aborde. Podemos considerar el
lenguaje como una herramienta de comunicación que utiliza símbolos para
denominar cosas, acciones o estados internos; o como el conjunto de habilidades

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 1. Ideas clave
 necesarias para producir y comprender expresiones; o como un sistema simbólico
para representar y transmitir el conocimiento.

En cualquier caso, más allá de recurrir a definiciones ya establecidas o acuñar otras

nuevas, estamos de acuerdo en que cuando hablamos de lenguaje en el ámbito
educativo, nos estamos refiriendo a la capacidad de comunicarnos, verbalmente o
por escrito, mediante palabras y frases.

Tradicionalmente, se reconocen siete componentes básicos: fonético, fonológico,

morfológico, sintáctico, léxico, semántico y pragmático. Dichos componentes los
veremos posteriormente con mayor detenimiento.

A la hora de comprender las bases neuropsicológicas del lenguaje, hay que tener en
cuenta estos componentes, como una prueba más de que el modo en el que el
cerebro comprende y produce el lenguaje es mucho más complejo que el hecho de
buscar una región en el cerebro que se ocupe de todo el proceso.

Te recomiendo que veas el vídeo Neurociencia del lenguaje, que encontrarás en la

sección A fondo.

1.3. Antecedentes históricos

Período preclásico (hasta 1861)

Al igual que el estudio de otras funciones mentales en el cerebro, también en el caso

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del lenguaje, hay que remontarse a civilizaciones arcaicas. El papiro Edwin Smith,
adquirido por este egiptólogo en 1862, ya recoge la descripción de dos casos en los
que lesiones craneales afectaron el habla de quienes la padecieron. Este papiro está
datado en tiempos del faraón Zoser, perteneciente a la tercera dinastía que gobernó
entre 2665 y 2645 a. C.

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Tema 1. Ideas clave
 Durante el período grecolatino también fueron muchos los que escribieron acerca de
los desórdenes del habla, desde la escuela hipocrática, Plinio el viejo o el propio
Galeno. Si bien en muchos casos se atribuían estos desordenes a alteraciones de la
lengua, Galeno consideraba que la «memoria de las palabras» se podía perder como
consecuencia de un traumatismo craneoencefálico.

Pasaría mucho tiempo antes de que se asociaran los trastornos del lenguaje con el
daño cerebral. Muchas explicaciones acudían a las lesiones periféricas, pero pocos
buscaban la base en el cerebro. El cirujano español Francisco Arceo (1493-1573)
describió un caso en el que la extirpación de una parte del cerebro dañada por un
traumatismo causó severos problemas al habla, pero estas descripciones fueron
casos aislados.

Durante el siglo XVII se realizaron diferentes descripciones de casos de afasia, alexia

y otras alteraciones lingüísticas, pero sin mayor recorrido porque las causas últimas
de estos trastornos permanecían desconocidas. Si en los siglos anteriores la principal
preocupación era la búsqueda de remedios, en el siglo XVIII la preocupación se va a
desplazar a la búsqueda de las causas. Así, justo a las múltiples descripciones ya
existentes de los trastornos, surgen figuras como Giovanni Battista Morgagni (1682-
1771) o Johann Agustin Gesner (1738-1801) que empiezan a relacionar los trastornos
del lenguaje con alteraciones cerebrales.

En este contexto científico, surge una nueva disciplina que, con algunas luces y
muchas sombras, va a condicionar el estudio de la neuropsicología del lenguaje. La
frenología, desarrollada por Franz Josef Gall (1758-1828) y Johann Spurzheim (1776-
1832), fue el primer intento por topografiar las funciones mentales en el cerebro. Sin
embargo, fracasó este intento, en parte por la excesiva simplificación del concepto
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de funcionamiento cerebral y, en parte también, por el desarrollo de planteamientos

en ocasiones extravagantes y arbitrarios sobre el procedimiento y las implicaciones
de esta pretendida ciencia.

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Tema 1. Ideas clave
 Además, incluso teniendo acceso a múltiples casos de lesiones cerebrales como
consecuencia de las guerras europeas, los frenólogos fueron incapaces de apreciar el
papel del hemisferio izquierdo (HI) en el lenguaje y la importancia del lugar de la
lesión a la hora de valorar los trastornos del habla.

Figura 1. Localizaciones cerebrales según la frenología. Fuente:

[Link]

Frente a la frenología, surgieron detractores que defendían el funcionamiento

integrado del cerebro, es decir, la implicación de todo el órgano en las diferentes
funciones mentales. El principal abanderado de este movimiento fue Pierre Fluorens
(1794-1867) que defendía la idea de que los hemisferios cerebrales eran
responsables de la cognición de manera global. Este enfrentamiento dio lugar a dos
corrientes, localizacionismo y holismo que, con variaciones sustanciales, han llegado
hasta nuestros días. La frenología fue duramente criticada e, incluso, desprestigiada;
sobre todo por la personalidad de su fundador y la de algunos de sus seguidores. Sin
embargo, constituyó el primer paso concienzudo para estudiar las funciones
cerebrales como funciones mentales, incluido el lenguaje.
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En plena polémica surgen los trabajos relacionados con la localización cerebral del
lenguaje. Primero Jean Baptiste Bouillaud (1796-1881), y posteriormente Paul Broca
(1824-1880), contribuyeron definitivamente a centrar el estudio de las bases
cerebrales del lenguaje. El primero de ellos abandonó los postulados frenológicos y

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 1. Ideas clave
 después de examinar muchos pacientes (más de quinientos), formuló la idea de que
el habla dependía de la corteza del lóbulo frontal. Continuando con esta idea, otros
autores como Marc Dax (1771-1837) o Ernest Auburtin (1825-1893) contribuyeron a
consolidar esta idea, aunque sin una confirmación definitiva que apartara cualquier
sombra de duda.

Período clásico (1861-1945)

Quien sí aportó esas pruebas fue Paul Broca (1824-1880), el cual presentó el cerebro
del famoso paciente «Tan» (Louis Victor Leborgne), el cual había perdido la capacidad
de hablar. Dicho cerebro presentaba una importante área lesionada en la región
inferolateral del lóbulo frontal izquierdo, región que actualmente se conoce como
área de Broca. A partir de este caso, Broca informó de otros muchos casos de
incapacidad para hablar, consolidando la idea de la localización cerebral para el habla.

Poco después, Karl Wernicke (1848-1904) presentó un caso clínico en el que la

afectación lingüística impedía al sujeto comprender el habla. En este caso, había una
lesión cerebral en la zona posterior de la primera circunvolución temporal izquierda,
región que se asoció a los procesos de comprensión y que pasó a conocerse como
área de Wernicke. Además, dedujo la existencia de una conexión funcional entre la
zona receptora para el habla (área de Wernicke) y la zona motora (área de Broca),
antes de que pudiera demostrarse anatómicamente la función del fascículo
arqueado (arquatus) que, efectivamente, es fundamental para vincular los procesos
de comprensión y producción del habla. Entonces, además de la afasia motora o
productiva y la afasia receptora o comprensiva, propuso un tercer tipo a la que
denominó afasia de conducción, que estaría causada por la interrupción de las
conexiones entre ambas regiones lingüísticas.
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Tema 1. Ideas clave
 Figura 2. Área de Broca y área de Wernicke.
Fuente: [Link]

Período moderno (1945-1975)

Ya en el siglo XX, las dos guerras mundiales proporcionaron, por desgracia, muchos
casos clínicos de lesiones cerebrales con alteraciones lingüísticas, lo que supuso un
importante avance en esta disciplina. Además, se tomó plena consciencia de la
complejidad cognitiva del lenguaje. Ya no se trataba de comprender las alteraciones
del habla o de la lectoescritura, sino que también había que abarcar todos los
componentes lingüísticos (morfológico, sintáctico, prosódico…) al mismo tiempo que
había que tomar en consideración los componentes semántico-conceptuales.

La investigación se diversifica y los avances técnicos permiten avanzar en el

conocimiento científico de las bases cerebrales del lenguaje. Alexander R. Luria
(1902-1977) publicó un libro en 1947 en el que proponía diversas teorías sobre la
organización cerebral del lenguaje y sus patologías, basándose en heridos de la
guerra. Neuropsicólogos contemporáneos, como Geschwind, Gazzaniga, Galaburda,
Zaidel o Kimura, abordaron estos procesos con procedimientos diversos poniendo de
manifiesto el error que suponía simplificar la implicación cerebral en un proceso
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cognitivo tan complejo como es el lenguaje.

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Tema 1. Ideas clave
 Quedó claro, entre otras cosas, que el hemisferio izquierdo (HI) no es el único
que se ocupa del lenguaje y que el papel del hemisferio derecho (HD) es
mucho más relevante de lo que se pensaba; que no solo participan los
circuitos cerebrales corticales, sino que también hay estructuras subcorticales
implicadas; y que las alteraciones lingüísticas no tienen por qué estar
causadas, únicamente, por lesiones focales en centros del lenguaje.

Período contemporáneo (desde 1975)

En los últimos años, los avances tecnológicos han marcado una revolución en las
neurociencias, incluyendo la neuropsicología. Primeramente, aportando técnicas que
daban imágenes anatómicas y, posteriormente, imágenes funcionales; permitiendo
así obtener correlaciones más precisas, redefinir conceptos y comprobar la existencia
de otras áreas en la neuropsicología, las cuales participan en los procesos cognitivos.

A continuación, veremos con mayor detenimiento una serie de técnicas utilizadas hoy
en día en la investigación y en la clínica de la neuropsicología del lenguaje.

Te recomendamos que leas el artículo La neuropsicología: historia, conceptos

básicos y aplicaciones que encontrarás en la sección de «A Fondo».

1.4. Referencias bibliográficas

Junqué, C. (1995). Métodos de la neuropsicología humana. En C. Junqué y J. D.

Barroso. Neuropsicología (pp. 17-69). Síntesis.
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Portellano, J. A. (2005). Neuropsicología infantil. Síntesis.

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Tema 1. Ideas clave
 Test
1. ¿Qué estudia la neuropsicología?
A. Estudia las estructuras anatómicas del cerebro.
B. Estudia el comportamiento humano.
C. Estudia la relación entre el cerebro y la conducta humana.

2. La neuropsicología humana, ¿a qué hace referencia?

A. A dar un mayor enfoque a la conducta humana que al cerebro.
B. A la rama científica de la neuropsicología.
C. A la rama práctica y aplicable de la neuropsicología.

3. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de lenguaje en el ámbito educativo?

A. La capacidad de comunicarnos, verbalmente o por escrito, mediante
palabras y frases.
B. Un sistema simbólico para representar y transmitir el conocimiento.
C. Una herramienta donde se utilizan símbolos para denominar cosas, acciones,
estados internos…

4. ¿Quién fue el principal detractor de la frenología?

A. Franz Josef Gall.
B. Johann Spurzheim.
C. Pierre Fluorens.

5. ¿Quién identificó el área de la corteza cerebral relacionada con el habla?

A. Paul Broca.
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B. Karl Wernicke.
C. Marc Dax.

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Tema 1. Test
 6. ¿Qué descubrió Karl Wernicke?
A. Un área de la corteza cerebral asociada a los procesos de comprensión del
habla.
B. Una conexión funcional entre el área de Wernicke y el área de Broca.
C. A y B son correctas.

7. ¿Qué supuso un importante avance en la neuropsicología del lenguaje?

A. Los avances tecnológicos.
B. Las dos guerras mundiales.
C. El diseño de nuevos test neuropsicológicos.

8. ¿Quién publicó en 1947 un libro en el que se exponían nuevas teorías sobre la

organización cerebral del lenguaje?
A. Geschwind.
B. Zaidel.
C. Luria.

9. ¿Qué hemisferio se ocupa del lenguaje?

A. Ambos hemisferios.
B. Hemisferio izquierdo.
C. Hemisferio derecho.

10. ¿En qué período se desarrolló un importante avance tecnológico, el cual supuso
una revolución en las neurociencias?
A. Período clásico.
B. Período moderno.
C. Período contemporáneo.
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Tema 1. Test
 Tema 2

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas

de Intervención

Bases neuropsicológicas
del lenguaje
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
2.1. Introducción y objetivos 4
2.2. Bases cerebrales del lenguaje 5
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2.3. Modelos neurolingüísticos 10

2.4. Procesos cognitivos implicados en el lenguaje 17
2.5. Métodos de investigación 27
2.6. Referencias bibliográficas 33

A fondo 35

Test 36
 Esquema
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

3
Tema 2. Esquema
 Ideas clave

2.1. Introducción y objetivos

Existen diferencias anatómicas y funcionales entre ambos hemisferios cerebrales. No

obstante, trabajan de manera integrada para dar lugar a la conducta. Aunque hay
diferentes procedimientos para el estudio de las asimetrías hemisféricas, las técnicas
de neuroimagen son las que han proporcionado más resultados y más concluyentes.

La tendencia a relacionar funciones mentales con áreas concretas del cerebro está
dejando paso al estudio de redes y circuitos neuronales. La conectividad proporciona
explicaciones más certeras para comprender los procesos cognitivos como el
lenguaje.

Se han propuesto muchos modelos lingüísticos desde el esbozo que hizo Wernicke al
proponer la conexión entre áreas de comprensión y producción del lenguaje. Sin
embargo, todos tienden a simplificar el papel del cerebro en este proceso. Por ese
motivo, están proliferando los estudios que tratan de explicar aspectos concretos del
lenguaje en vez de proponer un modelo completo.

Los objetivos para trabajar en este tema serán los siguientes:

 Conocer las principales estructuras cerebrales implicadas en el lenguaje y su

funcionamiento.
 Profundizar en los procesos cognitivos presentes en las funciones lingüísticas.
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 Ahondar en los modelos neurolingüísticos publicados hasta el día de hoy.

 Saber qué técnicas y métodos de investigación se utilizan en la neurociencia del
lenguaje.

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Tema 2. Ideas clave
 2.2. Bases cerebrales del lenguaje

Según Owens (2003): «el cerebro es el único órgano fundamental del cuerpo
implicado en el procesamiento de la información lingüística». La mayoría de la
población tiene el lenguaje lateralizado en el hemisferio izquierdo. Sin embargo, hay
que tener en cuenta que el hemisferio derecho también participa en algunas facetas
y procesos lingüísticos.

Hay tres áreas fundamentales en el hemisferio izquierdo (Figura 1):

 Área de Broca. Se encuentra en la región frontal izquierda, relacionada con la

expresión. Es el área motora del lenguaje y la encargada de elaborar producciones
verbales, previas a la articulación de la palabra. Coordina y secuencia los
movimientos ejecutores del habla.
 Área de Wernicke. Localizada en el lóbulo temporal posterior izquierdo, cerca de
las áreas responsables de la asociación auditiva. Está relacionada con los procesos
de comprensión del lenguaje, encargándose de la descodificación de la palabra
hablada.
 Fascículo arqueado. Consiste en una franja de fibras subcorticales que conecta el
área de Wernicke con el área de Broca. Su función es sincronizar el lenguaje
compresivo y expresivo.
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Tema 2. Ideas clave
 Figura 1. Áreas del lenguaje en el hemisferio izquierdo.
Fuente: Gleason y Ratnet, 2010.

Aunque estas áreas son las principales, no son las únicas. En la Tabla 1 encontramos
otras zonas cerebrales implicadas en el lenguaje y su función.

Área Función
Circunvolución de  Registro de las propiedades físicas de los sonidos
Heschl del habla.
 Centro de la lectura.
 Responsable de la coordinación de las diferentes
informaciones sensoriales para producir los
Giro angular
modelos visuales de las letras y palabras.
 Convierte los estímulos visuales en formas
auditivas.
 Implicado en la conexión entre las áreas del
lenguaje receptivo y expresivo.
Tálamo
 Coordina la actividad de las zonas corticales del
habla.
 Regulan la fluidez del lenguaje oral (habla).
Ganglios basales  Coordinan las secuencias motoras del lenguaje oral
y escrito.
 Coordina la fluidez de los movimientos de
articulación.
Cerebelo
 Regula la ejecución de los movimientos que
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intervienen en la articulación de los sonidos.

Tabla 1. Otras áreas cerebrales implicadas en el lenguaje.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 2. Ideas clave
 Localizacionismo y redes

Es frecuente que cuando hablamos de funcionamiento cerebral nos refiramos a

localizaciones concretas y las relacionemos con tal o cual función. Está en la
naturaleza humana el impulso de organizar, categorizar y simplificar el conocimiento.
Sin embargo, en el caso del estudio del cerebro, este impulso ha chocado
repetidamente con la cruda evidencia de que no siempre las predicciones realizadas
a partir de estas localizaciones cerebrales se cumplen; es más, con técnicas de
neuroimagen, se ha puesto de manifiesto que el grado de error era mucho mayor de
lo previsto.

Como vimos anteriormente, la frenología, una pseudociencia desarrollada por Gall y

Spurzheim, sentó las bases del localizacionismo cerebral. A pesar de que su éxito y su
repercusión fueron efímeros como consecuencia del mayor prestigio científico de
algunos de sus detractores, resurgió más tarde con fuerzas renovadas y se instauró
en el ámbito neurocientífico hasta nuestros días. Uno de los procesos cognitivos más
utilizados para hablar de localizaciones cerebrales es el lenguaje, ya que después de
los postulados de la frenología, los trabajos de Bouillaud, Dax, Broca o Wernicke,
entre otros, contribuyeron a consolidar la idea de que era posible localizar en el
cerebro centros concretos responsables de funciones mentales definidas.

Los trabajos citoarquitectónicos, como el que desarrolló Korbinian Brodmann

(conocido hoy en día como las áreas de Brodmann), demostraban la existencia de
claras diferencias entre áreas corticales, cuando se analizaba la configuración
estructural y celular de estas, apoyando así la teoría del localizacionismo.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 2. Ideas clave
 Figura 2. Citoarquitectura de la corteza cerebral de Brodmann. Fuente: Pang (2016).

Te recomiendo que leas el artículo «Brodmann y la categoría cerebral», que

encontrarás en la sección de A fondo.

La propia neuropsicología, incluyendo la neuropsicología del lenguaje, se desarrolló

sobre la base de identificar localizaciones cerebrales vinculadas a pérdidas o
limitaciones funcionales como consecuencia de cualquier tipo de daño cerebral. Sin
embargo, hoy en día el modelo empieza a no resistir los desafíos que suponen las
diferentes técnicas de neuroimagen, que como sabemos, permiten observar la
estructura y el funcionamiento cerebral en sujetos vivos.

Actualmente está cobrando fuerza una alternativa basada en el estudio de los

circuitos neuronales que conectan áreas cerebrales entre sí.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 2. Ideas clave
 De esta manera, el punto de partida sería que el funcionamiento cerebral se
basaría en estos circuitos que conectan de manera efectiva los centros de
procesamiento más especializados y, por tanto, la efectividad del proceso
dependería de la funcionalidad de dichas conexiones (conectoma).

Estas redes o circuitos son plásticos, es decir, pueden modificarse como consecuencia
de la experiencia, el neurodesarrollo o a causa de diferentes tipos de trastornos,
desde un traumatismo a un proceso neurodegenerativo. Además, en su
configuración interviene no solo la dotación genética que porta el individuo, sino
también los efectos de la experiencia.

Figura 3. Imagen de las conexiones cerebrales.

Fuente: [Link]
cortex-180-distinct-compartments/

El concepto de conectividad y de redes neurales dieron lugar al planteamiento de

diferentes modelos neurolingüísticos basados en la participación secuencial de
diferentes regiones o centros de procesamiento. Esto demuestra que la
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interconexión entre las regiones corticales que participan en los procesos lingüísticos
es necesaria para que ocurran con normalidad.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 2. Ideas clave
 2.3. Modelos neurolingüísticos

Uno de los objetivos principales de esbozar los modelos neurolingüísticos era la de

predecir y explicar los trastornos del lenguaje adquiridos (afasia). Es por lo que los
primeros modelos se desarrollaron a partir de estudios con pacientes afásicos,
alrededor de la segunda mitad del siglo XIX.

Modelo de Wernicke-Lichtheim

Karl Wernicke fue el primero que realizó un boceto de modelo conexionista de las
bases del lenguaje, argumentando sobre la conexión entre las áreas receptivas y
articulatorias del habla mediante el fascículo arqueado. Esta propuesta fue
posteriormente retomada por Ludwig Lichtheim, que la completó estableciendo un
diagrama de flujos de procesamiento y estableciendo hasta siete tipos de afasias,
según en qué punto de la secuencia de procesamiento se interrumpiese el flujo.

La relevancia de este modelo radica en que toma en consideración lo que denomina

«centros cerebrales de los conceptos», donde se almacenan significados semánticos
y que estarían ampliamente distribuidos por la corteza cerebral.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 2. Ideas clave
 Figura 4. Modelo de Wernicke-Lichtheim. Fuente: Nam et al. (2010).

En dicho modelo, se presentan los centros cerebrales y las posibles afasias:

 Centros cerebrales:
• B: Centro conceptual
• M: Área de Broca (centro motor)
• A: Área de Wernicke (centro auditivo)

 Tipos de afasias:
• 1: afasia de Broca

• 2: afasia de Wernicke
• 3: afasia de conducción
• 4: afasia motora transcortical
• 5: afasia subcortical motora
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• 6: afasia sensorial transcortical

• 7: afasia sensorial o sordera verbal

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Tema 2. Ideas clave
 Modelo de Wernicke-Geschwind

A partir de este modelo inicial, Norman Geschwind (1926-1984) reelaboró el

planteamiento y formuló el conocido como modelo neurolingüístico de Wernicke-
Geschwind, en el que propone las regiones corticales que se encargarían de cada uno
de los procesos ya descritos. Establece una ruta de procesamiento para el lenguaje
oral (pronunciar en voz alta una palabra oída) y para el escrito (pronunciar en voz alta
una palabra leída). Este modelo propone tres centros básicos del lenguaje:

 Área de Broca para la articulación del lenguaje.

 Área de Wernicke para la comprensión del lenguaje.
 Circunvolución angular, donde se integran impulsos visuales y auditivos y permite
elaborar la representación sonora de la palabra leída.

Asimismo, postula también las conexiones entre dichas zonas:

 Fascículo arqueado que comunica las áreas de Wernicke y de Broca.

 Corteza motora primaria que produce los movimientos fonoarticulatorios.
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Tema 2. Ideas clave
 Figura 5. Modelo de Wernicke-Geschwind.
Fuente: [Link]

Según este modelo, los trastornos afásicos se pueden agrupar en siete, según donde
se localice la lesión:

 Lesión en los centros básicos:

• Afasia de Broca
• Afasia de Wernicke
• Afasia global

 Lesión en las conexiones:

• Afasia de conducción
• Afasia transcortical motora
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• Afasia transcortical sensorial

• Afasia anómica

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 2. Ideas clave
 Este modelo, a pesar de las críticas recibidas, ha sobrevivido en el tiempo sobre todo
en el área clínica porque la simplificación del proceso permitía hacer predicciones
acerca de las lesiones cerebrales asociadas a una alteración del habla. Sin embargo,
las técnicas de neuroimagen han demostrado sus carencias, sobre todo porque no
contempla el papel del hemisferio derecho o de ciertas estructuras subcorticales,
porque ignora componentes lingüísticos como la sintaxis o la prosodia, y, en general,
por la simplificación excesiva del proceso.

Modelo de Mesulam

Rechazando las afirmaciones de que el lenguaje se vincula a una serie de centros

cerebrales, Marsel Mesulam (1990) defendía que el lenguaje dependía de una red
neural a gran escala, compuesta a su vez por redes locales interconectadas. Es decir,
el lenguaje sería el resultado de la actividad sincronizada de amplias redes
neuronales, constituidas por varias regiones corticales y subcorticales, así como por
numerosas vías que interconectan estas regiones de forma recíproca.
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Figura 6. Modelo de Mesulam.

Fuente: Jódar et al. (2005).

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 2. Ideas clave
 Modelo de Hickok y Poeppel

Más recientemente, Hickok y Poeppel (2007) propusieron un modelo que plantea la

existencia de dos rutas para el procesamiento del habla (modelo de doble ruta).
Según este modelo, existirían dos rutas de procesamiento, una ventral para el
reconocimiento de las palabras y otra dorsal para el procesamiento fonoarticulatorio;
es decir, para la articulación de palabras, aunque sea la primera vez que las oímos y
no tengan significado para nosotros. Una característica claramente diferencial es que
incorpora la participación de ambos hemisferios cerebrales en este proceso, ya que
el procesamiento inicial de los estímulos verbales se realiza simultáneamente en
ambos hemisferios. Resalta la importancia de una correcta integración de la
representación auditiva y de la representación articulatoria de las palabras, antes
incluso de vincular dichas representaciones con las redes conceptuales (semánticas)
que almacenan el significado.

En la Figura 7 se pueden apreciar las dos rutas de procesamiento que dan nombre al
modelo. La ruta ventral permite el acceso al significado, una vez que se reconoce la
palabra y activaría circuitos en ambos hemisferios, aunque en mayor grado en el
hemisferio izquierdo. Por su parte, la ruta dorsal estaría más claramente localizada
en el hemisferio izquierdo y permite entender las alteraciones articulatorias que
aparecen en las lesiones de este hemisferio.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

15
Tema 2. Ideas clave
 Figura 7. Modelo de Hickok y Poeppel.
Fuente: adaptado de Hickok y Poeppel (2007).

Actualmente no hay un modelo definitivo que contemple todas las peculiaridades

del lenguaje. Por eso, la tendencia predominante tiende a la comprensión de los
circuitos cerebrales implicados en componentes más elementales del lenguaje,
como este último caso, que se ocupa solo del habla. Las técnicas de neuroimagen y
el desarrollo de la investigación en este campo están siendo de gran ayuda, pero
todavía queda un largo camino por recorrer.

Te recomiendo que veas el vídeo titulado Cerebro y lenguaje, que encontrarás en la

sección de A fondo.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

16
Tema 2. Ideas clave
 2.4. Procesos cognitivos implicados en el lenguaje

Según Cuetos (1998), la neuropsicología cognitiva del lenguaje pretende, no solo

localizar la zona cerebral encargada de un proceso lingüístico, sino explicar los
trastornos conductuales que derivan del daño de dicha zona o área.

El origen de los modelos cognitivos es el supuesto de modularidad. Dicho supuesto

se basa en que el sistema cognitivo se compone de procesos o módulos, encargados
de una tarea específica. Dentro del lenguaje, existen una serie de módulos con una
función concreta.

El segundo supuesto sobre el que se basa la neuropsicología cognitiva, incluyendo la

del lenguaje, es el isomorfismo, el cual se refiere a la base orgánica de los módulos.
Todo procesamiento lingüístico parte de un componente biológico y una
representación en el cerebro.

El tercer supuesto es la fraccionabilidad, que pretende explicar los casos en los que
una lesión puede afectar a ciertas zonas cerebrales (y con ello a ciertos módulos),
pero permitiendo funcionar el resto con normalidad.

El cuarto y último supuesto corresponde a la sustractividad. Dicho supuesto sostiene

que la conducta, de un paciente con afectación en el lenguaje después de una lesión,
es el resultado del funcionamiento del sistema de procesamiento lingüístico menos
los módulos lesionados.

Ellis y Young (1998; citado en Cuetos, 1998) desarrollaron un modelo de

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reconocimiento y producción de palabra hablada y escrita, ofreciéndonos un modelo

de organización funcional del cerebro.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

17
Tema 2. Ideas clave
 Figura 8. Modelo cognitivo de Ellis y Young, 1998. Fuente: Cuetos, 1998.

A través de este modelo, se pretende plasmar los módulos implicados en los

principales procesos lingüísticos, los cuales se desarrollan a continuación.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

18
Tema 2. Ideas clave
 Percepción del habla

La percepción del habla y de los sonidos es posible gracias a que el oído es capaz de
transformar las ondas sonoras en impulsos nerviosos para ser analizados por el
cerebro. Así, los módulos y procesos que ocurren en la percepción del habla son los
siguientes:

Figura 9. Proceso de la percepción del habla siguiendo el modelo cognitivo de Ellis y Young (1998).
Fuente: adaptado de Cuetos (1998).
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Se percibe la palabra hablada y pasa por el análisis acústico, donde se extraen los
sonidos del habla y se analizan a tres niveles (análisis acústico, análisis fonético y
análisis fonológico). En este paso se produce la identificación del sonido lingüístico,
descartando que sea cualquier otro sonido acústico (ruido o sonido no lingüístico). Se
pasa al léxico auditivo, donde se almacenan las palabras familiares y se identifica qué

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

19
Tema 2. Ideas clave
 palabras representadas en el léxico corresponden a la secuencia de sonidos
analizados previamente. Por último, una vez reconocida e identificada la palabra en
el léxico, se pasa al sistema semántico, donde se extrae el significado de la palabra
escuchada.

Producción oral

En esta ocasión, el camino a recorrer en los módulos es el inverso a la percepción del

habla y comprensión, ya que ahora se parte del significado y se componen las
palabras para llevar a cabo el acto del habla, por lo que los módulos y procesos
necesarios para la producción oral son los siguientes:
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Figura 10. Proceso de la producción oral siguiendo el modelo cognitivo de Ellis y Young (1998).
Fuente: adaptado de Cuetos (1998).

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

20
Tema 2. Ideas clave
 En esta ocasión, se comienza en el sistema semántico, donde se extrae el significado
de lo que se quiere trasmitir. Pasamos al léxico fonológico, que almacena las formas
verbales de los conceptos en forma de imagen fonológica y se identifica la forma de
la palabra que queremos transmitir. De ahí, se pasa al almacén de fonemas, donde
se seleccionan los sonidos individuales del habla (fonemas) correspondientes a la
palabra que se quiere producir oralmente, para llevar a cabo el acto del habla o
articulación de la palabra.

Lectura

La lectura supone un proceso más complejo, con la implicación de la percepción

visual del lenguaje, en el que es necesaria la participación y activación de otros
módulos perceptivos. Asimismo, dependiendo del tipo de lectura que se haga, variará
el recorrido de los módulos.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

21
Tema 2. Ideas clave
 Figura 11. Proceso de la lectura por la ruta fonológica siguiendo el modelo cognitivo de Ellis y
Young (1998). Fuente: adaptado de Cuetos (1998).

En todo acto de lectura se comienza en la percepción de la palabra escrita y se pasa

al análisis visual, con el fin de identificar los rasgos visuales (letras) y codificar su
posición y orden dentro de la palabra. Al igual que con el análisis acústico, gracias a
este análisis se identifican los estímulos lingüísticos escritos, descartando que se trate
de cualquier otro estímulo escrito (garabato, dibujo, símbolos, etc.). Pasamos la
conversión grafema-fonema, donde se segmenta la palabra en letras (grafemas) y se
traduce en sus correspondientes unidades fonológicas. Tras esto, en el almacén de
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fonemas, se seleccionan los sonidos individuales del habla (fonemas)

correspondientes a la palabra que se quiere leer. Ejecutado este módulo es como si
se produjera una palabra hablada, aunque sea de forma silenciosa, ya que se produce
una cadena de sonidos que se hace necesario analizar. Por ello, tras esto, se pasa al
análisis acústico, donde se extraen los sonidos, después al léxico auditivo, donde se

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

22
Tema 2. Ideas clave
 identifica la palabra en el léxico y se pasa al sistema semántico, donde se extrae el
significado de la palabra leída.

En caso de realizar una lectura a través de la ruta visual, el proceso es mucho más
corto, ya que no se decodifica la palabra fonológicamente, sino que se reconoce la
palabra escrita de forma más directa:

Figura 12. Proceso de la lectura por la ruta visual siguiendo el modelo cognitivo de Ellis y Young (1998).
Fuente: adaptado de Cuetos (1998).
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

23
Tema 2. Ideas clave
 Al igual que en la ruta fonológica, se comienza en la percepción de la palabra escrita
y se pasa al análisis visual, con el fin de identificar los rasgos visuales (letras) y
codificar su posición y orden dentro de la palabra. De ahí, se pasa al léxico visual,
donde se almacena la secuencia de letras para identificar y reconocer la palabra leída,
incluyendo las cuestiones ortográficas. Tras esto, se pasa al sistema semántico para
extraer el significado de la palabra leída.

Escritura

Al igual que en el proceso anterior, dependiendo de la ruta que se utilice en la

escritura, se llevará a cabo un recorrido de módulos u otro. Explicaremos en primer
lugar la escritura por la ruta fonológica:
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Figura 13. Proceso de la escritura por la ruta fonológica siguiendo el modelo cognitivo de Ellis y
Young (1998). Adaptado de: Cuetos (1998).

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

24
Tema 2. Ideas clave
 Al igual que en la producción oral, comenzamos en el sistema semántico, para
extraer el significado de lo que se quiere trasmitir de forma escrita. Pasamos al léxico
fonológico, donde se almacenas las formas verbales de los conceptos en forma de
imagen fonológica y así poder pasar al almacén de fonemas para seleccionar los
fonemas correspondientes a la palabra que se quiere transmitir. Tras esto, se realiza
la conversión fonema-grafema, transformando los sonidos en formas ortográficas
(letras o grafemas). Después, se pasa al almacén de grafemas, con el fin de identificar
la representación de cada una de las letras que se van a utilizar y dar lugar a la
escritura.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

25
Tema 2. Ideas clave
 En caso de llevar a cabo una escritura por la ruta visual, sin necesidad de realizar la
conversión fonema-grafema, se opta por saltar algunos módulos previos y pasar por
otro léxico. Al igual que ocurre con la lectura, esta ruta es más rápida que la
fonológica:

Figura 14. Proceso de la escritura por la ruta visual siguiendo el modelo cognitivo de Ellis y Young (1998).
Fuente: adaptado de Cuetos (1998).

Se parte de nuevo del sistema semántico, para extraer el significado de lo que se

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quiere trasmitir de forma escrita, y de aquí se pasa directamente al léxico ortográfico,

donde se almacenan las formas ortográficas de las palabras, previo paso al almacén
de grafemas para proceder a la escritura.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

26
Tema 2. Ideas clave
 2.5. Métodos de investigación

Hasta la llegada de la neuroimagen se utilizaban pruebas neuropsicológicas, cuyo

objetivo básico era determinar la localización de lesiones cerebrales en función de las
alteraciones cognitivas que se pudieran observar.

Más allá del ámbito clínico, la neuropsicología actual no solo trata de explicar las
alteraciones cerebrales, sino que también aspira a explicar las redes neuronales
responsables del comportamiento normal y los procesos cognitivos en sujetos sin
daño alguno. Para ello, se sirve de dos grandes grupos de técnicas, las encaminadas
a valorar y medir el comportamiento y los procesos cognitivos, y las que permiten
observar, medir o intervenir sobre la actividad cerebral.

Esto es, aquellas que permiten observar la configuración de las estructuras

cerebrales (técnicas estructurales), sustancia gris y blanca, y las que nos informan
del patrón de activación de las redes cerebrales (técnicas funcionales), tanto en
reposo, como durante la realización de alguna tarea.

Técnicas estructurales

Tomografía axial computarizada (TAC)

Esta técnica utiliza rayos X de manera que, según el diferente grado de absorción de
los tejidos, se pueden diferenciar los tejidos blandos del líquido o los huesos. Es una
técnica útil en clínica, pero menos en investigación, porque el sujeto se ve expuesto
a radiación y la discriminación del tejido es baja. Una mayor discriminación
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proporciona la resonancia magnética, que utiliza las características

electromagnéticas de los átomos para diferenciarlos y se pueden obtener imágenes
con una resolución espacial bastante alta, de manera que se pueden identificar las
principales estructuras cerebrales (Figura 15).

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

27
Tema 2. Ideas clave
 Figura 15. Imagen de un cerebro mediante la técnica de TAC. Fuente: Armijo et al. (2013).

Resonancia magnética (RM)

La resonancia magnética (RM) toma imágenes utilizando un poderoso campo

magnético y ondas de radio, pudiendo producir imágenes detalladas del cerebro y
otras estructuras craneales. Se obtienen imágenes más claras y detalladas que las que
se obtienen con otros métodos, como el TAC. No utiliza radiación ionizante.
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Figura 16. Imagen de un cerebro mediante RM. Fuente:

[Link]

A partir de la RM se ha desarrollado una técnica novedosa; que permite valorar el

estado de las conexiones nerviosas, es decir, los tractos y fascículos de axones que
conforman la sustancia blanca; a través de las imágenes por tensor de difusión (TDI)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

28
Tema 2. Ideas clave
 (Figura 17). Básicamente, consiste en registrar los movimientos de las moléculas de
agua a lo largo de los axones y así poder determinar su trayectoria; después, se
pueden generar imágenes donde se colorean de manera convencional.

Figura 17. Imagen por tensor de difusión (TDI) mediante RM. Fuente: [Link]
[Link]/health/Diffusion-Tensor-Imaging-(DTI)-Explained-(Spanish).aspx

Técnicas funcionales

En cuanto a las técnicas funcionales, hay mucha más diversidad. Tanta que podemos
hablar de tres grandes grupos: Técnicas de supresión de la actividad cerebral,
técnicas de estimulación cerebral y técnicas de registro de la actividad cerebral.
Como se deduce de su nombre, las técnicas de supresión consisten en inactivar una
parte del tejido nervioso y observar las consecuencias que ello tiene sobre la
conducta.
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En humanos, salvo situaciones muy excepcionales, esto ocurre como consecuencias

de lesiones cerebrales. Sin embargo, con modelos animales es una de las prácticas
más tradicionales, ya que muchas de las investigaciones pioneras en neurociencia
utilizaron diversas variantes de este procedimiento. Con respecto a las técnicas de

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

29
Tema 2. Ideas clave
 estimulación ocurre algo similar, ya que consisten, básicamente, en implantar
electrodos en regiones cerebrales de interés y observar las reacciones del sujeto al
producir una breve estimulación.

Estimulación magnética transcraneal (EMT)

Consiste en un aparato que genera un campo magnético que puede dirigirse hacia las
regiones cerebrales que consideremos oportunas y observar los efectos sobre la
conducta del sujeto. Es una técnica inocua y el campo magnético generado puede
alcanzar estructuras cerebrales profundas con bastante precisión.

Figura 18. Dispositivo de EMT. Fuente:

[Link]

Potenciales relacionados a eventos (los ERP)

Los ERP consisten en la medida de la respuesta cerebral, recogiendo dicha respuesta

electrofisiológica a un estímulo que se presente. Los ERP se miden gracias a la técnica
de electroencefalografía (EEG).
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

30
Tema 2. Ideas clave
 Consiste en la colocación de un número variable de electrodos en la cabeza y,
mediante un amplificador, registrar la actividad generada por las neuronas
corticales. Tras la colocación de los electrodos, se presentan uno o varios estímulos
para poder registrar el patrón concreto de actividad electrofisiológica que se genera
en la corteza cerebral. Ofrece una excelente resolución temporal y de reacción,
sabiendo con bastante exactitud el tiempo que ha tomado el cerebro para reaccionar
ante los estímulos presentados.

Figura 19. Técnica de ERP.

Fuente: [Link]

Magnetoencefalografía (MEG)

La MEG es una técnica más reciente, pero con unos parámetros similares a los ERP;
la principal diferencia es que, en vez de registrar actividad electrofisiológica registra
actividad electromagnética, mucho más resistente a las interferencias que pueden
suponer el cuero cabelludo y el hueso. Por este motivo, las señales registradas son
mucho más fiables y proporcionan una resolución temporal muy alta, es decir, se
registra la señal prácticamente en el mismo instante en el que ocurre.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

31
Tema 2. Ideas clave
 Figura 20. Técnica de MEG. Fuente: [Link]

Resonancia magnética funcional (fRM)

La fRM permite no solo mostrar imágenes estructurales, sino también imágenes de

regiones cerebrales activas, por ejemplo, al realizar una tarea determinada o al
presentarse algún estímulo. Ofrece una excelente resolución espacial, identificando
la zona del cerebro con mayor actividad en función de los niveles de oxígeno en
sangre.
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Figura 21. Imágenes del cerebro mediante RMF. Fuente: Aparicio et al. (2017).

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

32
Tema 2. Ideas clave
 Test
1. ¿Qué área se considera fundamental en los procesos lingüísticos y está
relacionada con la expresión y el área motora?
A. Área de Broca.
B. Área de Wernicke.
C. Fascículo arqueado.

2. ¿Quién fue el primero en realizar un boceto de modelo conexionista de las bases

del lenguaje?
A. Lichtheim.
B. Wernicke.
C. Geschwind.

3. ¿Qué modelo ha permanecido en el tiempo, sobre todo en el área clínica?

A. Modelo de Wernicke-Lichtheim.
B. Modelo de Geschwind.
C. Modelo de Mesulam.

4. ¿Qué modelo propuso el modelo de doble ruta (ventral y dorsal)?

A. Modelo de Geichwind.
B. Modelo de Mesulam.
C. Modelo de Hickok y Poeppel.

5. ¿Qué supuesto, en el que se basan los modelos cognitivos, hace referencia a la

composición del sistema cognitivo de procesos o módulos?
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A. Modularidad.
B. Fraccionabilidad.
C. Sustractividad.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

36
Tema 2. Test
 6. ¿Cuál de los siguientes módulos NO corresponde a la percepción del habla?
A. Léxico fonológico.
B. Análisis acústico.
C. Sistema semántico.

7. ¿Qué módulo se encarga de seleccionar los sonidos individuales del habla

correspondiente a la palabra que se quiere producir oralmente?
A. Léxico auditivo.
B. Almacén de fonemas.
C. Almacén de grafemas.

8. ¿Qué módulo es común en los cuatro procesos lingüísticos principales (percepción

del habla, producción oral, lectura y escritura)?
A. Léxico visual.
B. Análisis visual.
C. Sistema semántico.

9. ¿Cuál de las siguientes técnicas NO corresponde a una técnica estructural?

A. TAC.
B. RM.
C. ERP.

10. ¿ Qué tipo de señal o actividad registra la magnetoencefalografía (MEG)?

A. Actividad electrofisiológica.
B. Actividad electromagnética.
C. Oxígeno en sangre.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

37
Tema 2. Test
 Tema 3

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas

de Intervención

Lenguaje y comunicación
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Estructura del lenguaje 5
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3.3. Evolución y desarrollo del lenguaje 13

3.4. El lenguaje como herramienta de comunicación
20
3.5. Referencias bibliográficas 24

A fondo 25

Test 27
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

3
Tema 3. Esquema
 Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

El ser humano vive en sociedad y la comunicación es el elemento que cohesiona al

grupo. El lenguaje es la principal herramienta de comunicación. Estos son conceptos
que se retroalimentan mutuamente. Definir el lenguaje implicaría hacerlo desde
múltiples enfoques y tomando en consideración diferentes utilidades de este.

Es difícil explicar cómo surgió el lenguaje a lo largo de la evolución de la especie

humana. Por el momento, solo podemos elaborar hipótesis acerca de evidencias
indirectas relacionadas con el desarrollo del cerebro y del sistema fonoarticulatorio.
Estas dos características, junto con la presión social de la convivencia en grupo,
fueron determinantes para la aparición y desarrollo del lenguaje.

El desarrollo del lenguaje tiene una base genética ya que nuestro cerebro viene
preparado para ello, sin embargo, es necesario un entorno hablante para que se
adquiera. El uso social del lenguaje requiere de unas habilidades que van más allá del
manejo básico de fonemas, puesto que depende del contexto en el que se produzca
y de los participantes que intervengan.

Los objetivos que trabajar en este tema serán los siguientes:

 Saber cómo se estructura el lenguaje.

 Conocer la evolución y el desarrollo típico del lenguaje.
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 Profundizar en el uso del lenguaje como herramienta de comunicación social.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

4
Tema 3. Ideas clave
 3.2. Estructura del lenguaje

Según Gallardo y Gallego (2000), las dimensiones del lenguaje se clasifican de la

siguiente manera:

Dimensiones Componentes Unidades

Fonema
Fonológico-fonético
Sonido
Forma
Oración
Morfológico-
Palabra
sintáctico
Morfema

Léxico Palabra
Contenido
Semántico Morfema

Contexto
Uso Pragmático
Discurso
Tabla 1. Dimensiones, componentes y unidades del lenguaje.
Fuente: Gallardo y Gallego, 2000.

Forma del lenguaje

Los signos lingüísticos del lenguaje están formados por la combinación del concepto
y de la imagen acústica. El lingüista Saussure (1945) los definió como el significado y
el significante. La forma del lenguaje hace referencia a cómo se dice o recibe el
mensaje, es decir, al significante del signo lingüístico. Esta dimensión del lenguaje
posee dos componentes, que son el fonológico-fonético y el morfológico-sintáctico.
Las disciplinas que estudian esta dimensión son la fonología, la fonética, la morfología
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

y la sintaxis, en las cuales profundizaremos a continuación.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

5
Tema 3. Ideas clave
 Fonología

La fonología es la disciplina que se encarga de estudiar cómo están organizados los

sonidos o fonemas de una lengua. Como fonema se entiende«la unidad lingüística
más pequeña, desprovista de significado, formada por un haz simultáneo de rasgos
distintivos» (Quilis, 1997, p.10). Utilizando los conceptos de Saussure (1945), la
fonología estudia el significante de la lengua. Esto significa que estudia los elementos
fónicos pertenecientes a una lengua o a un sistema de comunicación lingüística,
como puede ser el español.

A continuación, se expone la clasificación del sistema fonológico, consonántico y

vocálico, del español, según Quilis (1985).

Figura 1. Clasificación del sistema fonológico consonántico y vocálico del español, según el
Alfabeto Fonético Internacional. Fuente: Quilis, 1985.
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Los fonemas poseen distintos rasgos distintivos, pudiendo compartir entre ellos
algunos de estos rasgos. La oposición fonológica se refiere a la diferencia que existe
entre dos o más unidades o rasgos. Así, como aparece en la clasificación de Quilis
(1985), podemos encontrar los siguientes rasgos.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

6
Tema 3. Ideas clave
  Consonantes.
• Modo de articulación:
 Oclusiva: existe un bloqueo completo de la cavidad oral, lo cual impide que
fluya el aire hasta su apertura.
 Fricativa: se produce una fricción continua de los órganos articulatorios
responsables del sonido consonántico, habiendo una salida continua de aire.
 Africada: comienza con una oclusividad y bloqueo del aire, para después
dejar paso al aire, pasando a un sonido fricativo.
 Nasal: se produce un paso de aire a través de las fosas nasales.
 Lateral o líquida: se produce un paso del aire a ambos lados de la lengua.
 Vibrante simple: se produce una ligera vibración lingual con el paso del aire.
 Vibrante múltiple: se produce una mayor vibración lingual con el paso del
aire.

• Punto de articulación
 Bilabiales: el fonema se articula con ambos labios.
 Labiodentales: el fonema se articula entrando en contacto los dientes
superiores con el labio inferior.
 Dentales: la articulación del fonema se realiza colocando la punta de la
lengua en la parte posterior de los dientes.
 Interdentales: la articulación se produce al colocar la lengua entre los
dientes.
 Alveolares: el fonema se articula con el contacto del ápice de la lengua con
los alveolos dentales.
 Palatales: el cuerpo de la lengua se eleva hacia el paladar duro.
 Velares: el punto de articulación se encuentra en el velo del paladar (paladar
blando).
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• Sonoridad
 Sonoro: hay vibración de las cuerdas vocales (fonación) para producir el
fonema.
 Sordo: no hay vibración de las cuerdas vocales.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

7
Tema 3. Ideas clave
  Vocales:
• Modo de articulación
 Cerrada: la lengua está próxima al paladar.
 Media: la lengua está en posición media.
 Abierta: la lengua está bastante separada del paladar.

• Punto de articulación
 Palatal: la lengua se coloca en la zona anterior del paladar duro.
 Central: la lengua ocupa la zona intermedia del paladar.
 Velar: la lengua se coloca en la zona más posterior del paladar.

Figura 2. Puntos de articulación de las vocales en español. Fuente:

[Link]

Si quieres ampliar información, SoundsofSpeech es una página web desarrollada por

la Universidad de Iowa en la que podrás encontrar descripciones e imágenes de los
fonemas que conforman el español.

Fonética

Si decíamos que la fonología estudia los elementos fónicos en una lengua o sistema
comunicativo, la fonética, en cambio, se encarga del estudio de los elementos fónicos
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en el habla, desde el punto de vista de su producción, de su forma acústica y de su

percepción (Quilis, 1985).

Hay que tener en cuenta que no todas las personas pronuncian los sonidos de la
misma manera, aunque esos sonidos pertenezcan a la misma lengua. Asimismo, el

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

8
Tema 3. Ideas clave
 mismo sonido se producirá con unos rasgos diferentes dependiendo de los sonidos
que lo antecedan o precedan.

En otras palabras, mientras la fonología estudia el sonido íntegro en la lengua, la

fonética estudia todas las posibles variaciones que pueda tener este sonido.

Dentro de la fonética, podemos encontrar diferentes divisiones, pero citaremos las

que más nos interesan relacionadas con la asignatura. Estas divisiones dependen del
momento en el que estudiemos los sonidos: durante su articulación, durante su
transmisión o durante su recepción.

 Fonética articulatoria: estudia la forma en la que el sonido ha sido producido por

los órganos articulatorios.
 Fonética acústica: estudia la forma en la que el sonido se transmite a través de las
ondas sonoras, incluyendo sus cualidades (intensidad, tono y timbre).
 Fonética auditiva: estudia la forma en la que se recibe el sonido mediante la
audición.

Morfología

Habiendo visto ya las disciplinas que estudian la forma de los sonidos o fonemas, la
morfología se encarga del estudio de la forma de las palabras, analizando las
unidades léxicas como pueden ser los morfemas, prefijos, sufijos, etc. A través de
esta disciplina se estudian los tipos de palabras, sus usos en el discurso y cómo
conforman una oración.

Todas las palabras están compuestas por monemas, la unidad mínima que tiene
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significado (semántico o gramatical). Los monemas que tienen contenido semántico

son los lexemas. A este lexema, le pueden acompañar diferentes morfemas, que son
los monemas que dan sentido gramatical a la palabra. Por ejemplo, la palabra
«perros» tiene tres monemas: «perr-» (lexema que da significado a la palabra) + «-o-»
(morfema que indica género masculino) + «-s» (morfema que indica plural).

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

9
Tema 3. Ideas clave
 En cuanto al tipo de palabras según la categoría gramatical, podemos encontrar:

 Palabras variables: son aquellas palabras que pueden ser flexionadas con otros
monemas (sustantivos, verbos, adjetivos, artículos y pronombres).
 Palabras invariables: son aquellas que no poseen flexión en sus monemas
(adverbios, preposiciones, conjunciones e interjecciones).

Sintaxis

La sintaxis se enfoca en el estudio de la estructura del lenguaje o cómo se relacionan

las palabras entre sí. Así, el análisis sintáctico se centrará en el tipo de oración y su
complejidad gramatical, al igual que en el orden de las palabras. Según la sintaxis,
existe una categorización de las palabras, dependiendo de si son palabras de
contenido y con significado propio (sustantivos, verbos, adjetivos, etc.) o de función
y sin significado propio (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.).

Usualmente, la morfología y la sintaxis son dos ramas que se estudian al mismo

tiempo, y donde es muy difícil establecer límites. Es por lo que surge la morfosintaxis.

Contenido del lenguaje

El contenido del lenguaje es la dimensión encargada de la información de la realidad

que producimos o recibimos mediante el lenguaje. Tal y como vimos y basándonos
en la definición de Saussure (1945), si la forma del lenguaje hacía referencia al
significante del signo lingüístico y a cómo se dice o recibe, el contenido se relaciona
con el significado, a lo que se dice. Puede haber una relación en cuanto a los
conceptos (léxico) o al significado en sí que tienen esos conceptos (semántica).
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Léxico

Cuando hablamos del léxico, nos referimos al conjunto de palabras que forman una
lengua o sistema comunicativo. Con todo esto nos referimos al vocabulario.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

10
Tema 3. Ideas clave
 Semántica

La semántica es la disciplina de la lingüística que estudia el significado de las palabras

que conforman una lengua (el léxico). Cuando las palabras comparten ciertos rasgos
forman diferentes campos semánticos. Asimismo, pueden existir una serie de
relaciones semánticas entre las palabras que componen un sistema lingüístico. Estas
son:

 Sinonimia: se produce cuando dos palabras con diferente significante tienen el

mismo significado ([Link]. «levantar», «alzar», «elevar»).
 Antonimia: se produce cuando dos conceptos poseen significados contrarios ([Link].
«alto» y «bajo»).
 Homonimia: ocurre cuando dos signos de distinto origen coinciden en el
significante, sin tener el mismo significado ([Link]. «vino» del verbo «venir» en su
forma presente de la tercera persona del singular y «vino» referido a la bebida).
 Polisemia: se produce cuando un significante tiene dos o más significados ([Link].
«banco» se puede referir a entidad financiera, asiento o grupo de peces).
 Hiponimia o hiperonimia: ocurre cuando la significación de varios conceptos está
incluida en la significación de un concepto más general ([Link]. «coche», «moto» o
«camión» son hipónimos del hiperónimo «vehículo»).

Uso del lenguaje

Pragmática

Según Reyes (1990), «la pragmática es la disciplina lingüística que estudia cómo los
seres hablantes interpretamos enunciados en un contexto». Esto significa que, la
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pragmática se encarga de analizar la relación que existe entre el lenguaje y la persona

que lo utiliza. A través de ella se estudia la intencionalidad que tiene el mensaje, así
como controlar los comportamientos lingüísticos, dependiendo del contexto en el
que nos encontremos y nos comuniquemos.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

11
Tema 3. Ideas clave
 Dentro de la pragmática y la importancia que tiene la adaptación del lenguaje en las
diferentes situaciones comunicativas y contextos, se considera relevante el buen uso
de la cinética o gestos en la comunicación, el contacto visual, la expresión facial o las
presuposiciones que se crean los hablantes.

Procesos del lenguaje

Como se indicaba al principio del tema, para que exista un acto comunicativo debe
haber un emisor que dé un mensaje dentro de un contexto y un receptor que lo
reciba. Por ello, la expresión o producción del lenguaje y la recepción o comprensión
de este son procesos fundamentales para una comunicación eficaz, esto es, tener
habilidades comunicativas para hablar y escuchar (Ramírez, 2002).

 Expresión: hace referencia a la codificación del mensaje, el cual permite

representar y producir el mensaje que se quiere transmitir en un código
lingüístico.
 Comprensión: hace referencia a la decodificación del mensaje, permitiendo así dar
significado al mensaje que se recibe para poder entenderlo y que, así, la
comunicación sea efectiva.

Ramírez (2002) enfatiza la importancia de ser buenos hablantes y oyentes para

desarrollar una competencia comunicativa eficaz. Estos conceptos no solo se centran
en factores lingüísticos, sino que destacan características más relacionadas con las
corrientes pragmáticas (Cassany, 1994, citado en Ramírez, 2002).

CARACTERÍSTICAS DEL BUEN COMUNICADOR

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Un buen oyente Un buen hablante

 Tiene en cuenta a la audiencia y

 Adopta una actitud activa: se
si esta tiene relación con el
interesa
tema
 Mira o interactúa con el orador
 Planifica el discurso
y lo respeta
 Centra el tema y adecua el tono

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

12
Tema 3. Ideas clave
  Intenta ser objetivo: escucha lo  Respeta los principios de
que dice textualidad
 Conecta con la intención del  Cuida los principios de
emisor, aunque con espíritu cooperación comunicativa
crítico  Cuida la imagen propia, los
 Descubre las ideas principales y gestos y todos aquellos signos
secundarias, y las jerarquiza que forman el discurso
 Descubre las intenciones  Observa las reacciones de la
 Valora lo escuchado audiencia
 Aprecia la intervención del  Es ético y sincero
orador  Evita lo monocorde
 Reacciona al mensaje  Cuida los principios de cortesía
 Maneja los turnos de palabra
Tabla 2. Algunas de las características que debe tener un buen comunicador.
Elaborado a partir de datos de Ramírez, 2002.

Con esto, podemos concluir que, para llevar a cabo la comunicación de manera eficaz,
no solo es necesario adquirir, desarrollar y controlar la forma y el contenido del
lenguaje, sino que es muy importante hacer un buen uso de este, adaptándolo al
contexto y teniendo en cuenta a los participantes en el acto comunicativo.

3.3. Evolución y desarrollo del lenguaje

Evolución del lenguaje

La especie humana no es la única que se comunica mediante sonidos vocales, hay

otras como ballenas, delfines o algunas aves que utilizan el canto como medio de
comunicación, pero el lenguaje, tal y como lo entendemos actualmente, es una de
las características que mejor diferencia a la especie humana del resto de seres vivos.
Sin embargo, no hay acuerdo sobre cuándo apareció a lo largo de la evolución de la
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especie humana, ya que algunos autores piensan que es un rasgo temprano que
luego ha ido evolucionando lentamente, mientras que otros consideran que apareció
mucho más tarde y cambió de manera importante en etapas evolutivas recientes.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

13
Tema 3. Ideas clave
 Fue necesaria la confluencia de dos factores fundamentales lo que permitió que la
especie humana adquiriera la capacidad para el lenguaje. Por un lado, el desarrollo
de unos órganos fonatorios que permitieran la articulación de un, relativamente
elevado, número de sonidos y, por otro lado, el desarrollo de un cerebro lo
suficientemente complejo para poder combinar esos sonidos y dotarlos de
significado e intencionalidad.

Estas características no aparecen de manera conjunta en ninguna otra especie

animal. No obstante, además de las características anatómicas del individuo, fue
necesario un contexto facilitador o provocador para que apareciera el lenguaje; como
hemos apuntado en el epígrafe anterior, la convivencia en grupo genera unas
necesidades de comunicación, por lo tanto, la formación de grupos propició la
aparición del lenguaje.

Algunos primates próximos a la especie humana viven en grupos numerosos y

altamente socializados, además, emiten una variada gama de chillidos para transmitir
señales de alerta o amenaza (que pueden variar según el tipo de amenaza), durante
el juego o en situaciones de enfrentamiento. Se podría pensar, por tanto, que el
lenguaje humano es una continuación de estas habilidades, donde solo cambia la
acumulación de un repertorio de sonidos mucho mayor. Sin embargo, otros
componentes lingüísticos como la sintaxis o la pragmática cuestionan esta idea y
permiten considerar el lenguaje humano como algo nuevo, complejo y solo al alcance
de un desarrollo cerebral en consonancia.

La evolución filogenética estudia cómo las especies han ido apareciendo y, en

algunos casos, desapareciendo a lo largo del tiempo, además de los grados de
parentesco y relación entre ellas. Por extensión, el término se utiliza también para
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referirse a cómo un rasgo ha ido evolucionando de unas especies a otras. En nuestro

caso, la filogénesis del lenguaje trataría de averiguar cómo aparece en un momento
concreto de la evolución de los homínidos, algo realmente complicado porque no
tenemos restos fósiles directos que permitan su estudio.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

14
Tema 3. Ideas clave
 Entonces, hay que acudir a la búsqueda de evidencias indirectas como, por ejemplo,
la forma de los cráneos fósiles y de los sistemas fonoarticulatorios o indicios de la
organización social de los grupos de humanos.

Por su parte, el desarrollo ontogenético estudia el desarrollo de los individuos, es

decir, los cambios que experimentan desde su formación hasta su desaparición. En
este caso es más fácil estudiar la ontogenia del lenguaje, ya que disponemos a diario
de un número elevado de casos. Basta observar cómo un bebé va adquiriendo los
rudimentos que, con el paso del tiempo y la práctica, le convertirán en un hablante
competente.

Sabemos que tiene una base genética y que el cerebro humano viene equipado para
ello, además, la importancia de los genes se puede deducir del hecho de que algunos
hermanos gemelos manifiestan similares alteraciones lingüísticas. Es conocido el
papel del gen «foxp2» (brazo largo, cromosoma 7) y su relación con el lenguaje. Una
familia inglesa, conocida como familia KE, incluía a un número elevado de miembros
que poseían una variante de dicho gen y que padecían una dificultad concreta en la
expresión oral. En estudios de neuroimagen se observó que los portadores de este
gen alterado mostraban patrones de activación diferentes en las áreas de Broca y
Wernicke.

En muchos aspectos, la filogenia y la ontogenia muestran un cierto paralelismo, lo

cual nos permite especular acerca de cómo pudo aparecer el lenguaje a lo largo de la
evolución.

Si observamos a un bebé podemos comprobar cómo, mediante gestos y emisiones

vocales muy básicas, realiza sus primeros intentos de comunicación que van a verse
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reforzados en la medida en que consigue sus objetivos. Rubén Ardila propone la idea
de que, en un principio, los humanos podrían haber emitido diversos gritos con
carácter emocional, pero relacionados con la imagen de objetos cotidianos y
recurrentes, de manera que se fuera estableciendo algún tipo de vinculación entre el
tipo de grito y el objeto referido.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

15
Tema 3. Ideas clave
 A medida que la capacidad cerebral aumentaba y el sistema fonoarticulatorio se
refinaba, estos gritos podían ser más variados y más fácilmente diferenciables en un
grupo de referencia. La capacidad de los miembros del grupo para hacerse entender
en situaciones de supervivencia (caza, enfrentamiento…) les proporcionaba una
ventaja evolutiva frente a otros, haciendo que esta nueva herramienta, el lenguaje,
tuviera un enorme valor adaptativo. Volviendo al caso del niño, la asociación de
sonidos con objetos o estados se ve reforzada por el papel de los adultos (sonreímos
y mostramos entusiasmo ante cualquier progreso vocal del bebé), lo que supone un
importante estímulo motivacional para potenciar el aprendizaje.

Te recomiendo que veas el vídeo El origen del lenguaje, que encontrarás en la sección
de A fondo.

Desarrollo típico del lenguaje

En el desarrollo del lenguaje en el niño diferenciamos dos etapas:

 Etapa prelingüística: suele abarcar el primer año de vida y también se la conoce

como etapa preverbal, dando prioridad con esta denominación al desarrollo del
habla. En esta etapa, el llanto es el primer intento comunicativo, que pasa de ser
un mero reflejo a una emisión fónica intencionada. El balbuceo y la aparición
progresiva de palabras monosilábicas y bisilábicas van a suponer un avance
considerable y la antesala de la siguiente etapa.

 Etapa lingüística: es la etapa verbal en la cual se van a ir adquiriendo

progresivamente las habilidades lingüísticas que caracterizan a los humanos. Al
inicio de esta etapa el nivel de comprensión del habla es mejor que la articulación,
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que requiere unas habilidades fonoarticulatorias que tardan más en alcanzarse. Su

progresión va a ser notoria hasta alcanzar un desarrollo que podríamos considerar
completo en torno a los seis o siete años.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

16
Tema 3. Ideas clave
 Entendemos que este desarrollo no se completa nunca porque siempre podemos
acumular vocabulario o perfeccionar las habilidades expresivas (orales y escritas),
sin embargo, sí lo consideramos así en cuanto a las habilidades instrumentales
básicas que le permiten comunicarse. Aspectos sintácticos, semánticos o
pragmáticos se irán adquiriendo progresivamente durante la etapa escolar y el
desarrollo posterior.

Según la ASHA (American Speech-Language-Hearing Association), el desarrollo de las

habilidades y destrezas comunicativas comienza en la infancia, mucho antes de emitir
la primera palabra, dándose en la etapa prelingüística. Es importante conocer el
desarrollo lingüístico de los niños en las primeras edades, con el fin de saber si la
adquisición de las competencias del lenguaje es correcta o, en cambio, pudiera haber
alguna dificultad o retraso.

Cuanto antes se identifiquen y se traten los problemas de habla y lenguaje del niño,
menor probabilidad habrá de que estos problemas persistan o empeoren. Asimismo,
la intervención a tiempo ayuda a los niños a lograr mayor éxito en la lectura, la
escritura, el trabajo escolar y las relaciones interpersonales.

A continuación, se muestran las destrezas comunicativas y competencias lingüísticas

que deben adquirirse según la edad.

Oyendo y comprendiendo Hablando

Nacimiento-3 meses Nacimiento-3 meses
 Se sobresalta con los ruidos  Gorjea.
fuertes.  Llora de distinta manera
 Se calla o sonríe cuando le dependiendo de sus diferentes,
hablan. necesidades.
 Parece reconocer su voz y se  Sonríe con los demás.
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calma si está llorando.

4-6 meses 4-6 meses
 Mueve los ojos en la dirección de  Gorjea y balbucea cuando juega
los sonidos. solo con usted.
 Presta atención a los juguetes  Balbucea usando sonidos
que emiten sonidos. parecidos al habla, como pa,
 Presta atención a la música. ba y mi.
 Se ríe y carcajea.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

17
Tema 3. Ideas clave
  Responde a los cambios en el  Hace sonidos para expresar
tono de voz. placer o disgusto.
7 meses-1 año 7 meses-1 año
 Se vuelve y mira en la dirección  Balbucea usando grupos de
de los sonidos. sonidos más largos, como mimi,
 Mira a donde le apuntan. papapa, babababa.
 Se vuelve y mira cuando lo llaman  Usa sonidos y gestos para atraer y
por su nombre. mantener la atención.
 Reconoce los nombres de objetos  Apunta a los objetos y se los
y personas familiares como taza, muestra a los demás.
camión, juego y papá.  Usa gestos para decir adiós, pedir
 Empieza a responder a preguntas que lo lleven en brazoso decir
y frases sencillas, como «no», que «no».
«ven aquí», «¿quieres más?».  Imita diversos sonidos del habla.
 Juega en juegos como el cucú y  Dice una o dos palabras alrededor
palmita de manteca. del primer año, como «mamá»,
 Presta atención durante un corto «papá», «no», o «adiós». Quizás
tiempo a las canciones y los no todas las palabras suenen
cuentos. claras.
Tabla 3. Nacimiento - 1 año.

Oyendo y comprendiendo Hablando

1-2 años 1-2 años
 Señala las diferentes partes del  Usa muchas palabras nuevas.
cuerpo cuando se las nombra.  Usa los sonidos p, b, t, d, k, m, n en
 Sigue instrucciones simples, como las palabras.
«tira la pelota» o «dale un beso al  Empieza a nombrar las
bebé». ilustraciones en los libros.
 Entiende preguntas sencillas,  Pregunta qué, quién y dónde,
como «¿quién es ese?» y «¿dónde como en «¿qué (es) eso?»,
está el zapato?». «¿quién es?» y «¿dónde miau
 Presta atención a canciones, rimas (gatito)?».
y cuentos durante más tiempo.  Combina dos palabras, como «más
 Señala en las ilustraciones de un pan», «nene aúpa» y
libro cuando se las nombra. «mamá libro».
Tabla 4. 1-2 años.

Oyendo y comprendiendo Hablando

2-3 años 2-3 años
 Entiende palabras opuestas,  Tiene palabras para las personas, los
como abre-cierra, grande- lugares, las cosas y las acciones
pequeño y arriba-abajo. familiares.
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 Sigue instrucciones compuestas,  Habla sobre cosas que no están en la

como «busca la cuchara y ponla misma habitación.
en la mesa».  Imita, por ejemplo, la bocina o el motor
 Entienda con rapidez las de un auto al jugar con el mismo.
palabras nuevas.  Usa los sonidos g, f, s en las palabras.
 Usa palabras como «en», «dentro»,
y «debajo».
 Pregunta «¿por qué?»

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

18
Tema 3. Ideas clave
  Las personas allegadas al niño
entienden lo que dice.
 Combina tres palabras para pedir las
cosas y hablar sobre ellas. Es posible
que repita algunos sonidos y palabras.
Tabla 5. 2-3 años.

Oyendo y comprendiendo Hablando

3-4 años 3-4 años
 Responde cuando lo llaman  Contesto preguntas sencillas con «quién»,
de otra habitación. «qué» y «dónde».
 Entiende las palabras para  Usa palabras que riman, como gato-pato
algunos colores, y tío-frío.
como «rojo»,  Usa pronombres, como «yo», «tú», «mi»,
«azul» y «verde». «nosotros» y «ellos».
 Entiende las palabras para  Usa algunas palabras en plural,
algunas figuras geométricas, como «juguetes», «patitos» y «camiones».
como «círculo» y  La mayoría de las personas entienden lo que
«cuadrado». dice.
 Entienda las palabras para  Hace preguntas con «cuándo» y «cómo».
los miembros de la familia,  Habla sobre lo que hace en la escuela o en
como «hermano», casa de sus amistades.
«abuela» y «tía».  Combina cuatro palabras. Es posible que
cometa errores, como «tengo una lápiz
azul».
 Habla sobre lo que sucede durante el día.
Usa unas cuatro oraciones de una vez.
Tabla 6. 3-4 años.

Oyendo y comprendiendo Hablando

4-5 años 4-5 años
 Entiende las palabras para el  Usa todos los sonidos de las palabras. Es
orden de los sucesos, posible que cometa errores con los
como «primero», sonidos más difíciles de
«después» y «por último». pronunciar, como g, f, s, r, l, y ch.
 Entiende las palabras para el  Responde a la pregunta «¿qué has
orden cronológico, como «ayer», dicho?».
«hoy» y «mañana».  La mayoría de las veces habla sin repetir
 Sigue instrucciones más palabras ni sonidos.
complicadas, como «ponte el  Sabe decir las letras y los números.
pijama, cepíllate los dientes y  Usa oraciones con más de un verbo,
después escoge un libro». como «salta», «juega» y «busca». Es
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 Sigue instrucciones en el aula, posible que cometa errores como «el

como «en esta página, dibuja un camión de Mateo está rompido».
círculo alrededor de algo que se  Cuenta cuentos cortos.
puede comer».  Es capaz de mantener una conversación.
 Entiende la mayoría de lo que se  Habla de distinta manera, dependiendo
habla en la casa y en la escuela. del oyente y lugar. Puede usar
oraciones más cortas

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

19
Tema 3. Ideas clave
 con niños más chicos o hablar más alto
fuera que dentro.
Tabla 7. 4-5 años.

A partir de los 5 años, al finalizar la etapa de infantil, se afianza la comprensión y

expresión oral, dirigiéndose a un lenguaje adulto.

3.4. El lenguaje como herramienta de

comunicación

El ser humano es un animal social, vive o, mejor dicho, necesita vivir, en comunidad.
Comunidad y comunicación tienen una misma raíz y son términos que se
interconectan estrechamente. La comunicación entre los individuos sienta la base
para una comunidad y una comunidad no se sostiene si no hay comunicación entre
sus miembros. Esa necesidad de comunicación entre los miembros de un grupo es la
que va a propiciar el desarrollo del lenguaje.

Podemos considerar la comunicación como la transmisión intencionada de

información por medio de un sistema de signos, los cuales van a ser convencionales
y comunes entre los miembros de un mismo grupo. También como la actividad
conjunta entre dos o más personas para un intercambio útil de información. Por su
parte, Shannon (1948), afirmó que cualquier proceso de comunicación puede
describirse como un sistema a través de cuyos elementos transita la información.

La comunicación puede tener como objetivo transmitir información sobre diferentes

eventos o sobre estados propios del emisor, pero también puede ser una forma de
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conseguir algo o influir sobre los demás. En cualquier caso, la comunicación es una
forma de adaptación social y la capacidad de adaptación de un individuo al grupo va
a determinar en buena medida sus expectativas de supervivencia.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

20
Tema 3. Ideas clave
 Los elementos básicos de la comunicación son el emisor, el receptor y el mensaje.
No obstante, hay otros elementos que también son importantes como el contexto en
el que se realiza la comunicación, las características de lo que se quiere comunicar o
el código que se utiliza para ello, en nuestro caso, el lenguaje.

Intentar consensuar una definición de lenguaje sería complicado porque según el

enfoque que se utilice, el componente sobre el que se focalice el estudio, o el objetivo
y la utilidad del proceso, podemos encontrar cientos de ellas.

Uno de los padres de la psicolingüística, Noam Chomsky, la define en 1957 como «un
conjunto finito o infinito de frases, cada una de ellas limitada en extensión y
construida a partir de un número finito de elementos». Pero podemos encontrar
otras como «el conocimiento y las habilidades necesarias para producir y comprender
expresiones, la actividad cuyo fin es representar y comunicar conocimientos para su
uso posterior, o como un sistema simbólico para construir mensajes intercambiables
y representar conocimientos mediante signos» (citado en Serra, 2013).

Siguiendo a este autor, el lenguaje tendría las siguientes características:

 Comunicativo: permite el intercambio de información.

 Simbólico y arbitrario: ya que establece asociaciones arbitrarias entre el símbolo
y el referente (por ejemplo, objetos que se denominan de diferente manera según
el idioma).
 Estructurado y reglamentado: es bastante estable y, como mucho, se incorporan
cambios en los significados de los símbolos.
 Estructurado en múltiples niveles: fonológico, léxico, semántico…
 Productivo: se puede producir un número ilimitado de combinaciones entre sus
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elementos.
 Dinámico: evoluciona, se actualiza.

Independientemente de que seamos capaces de definirlo adecuadamente, de acotar

sus características esenciales o de conceptualizar sus componentes hasta sus últimas

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

21
Tema 3. Ideas clave
 ramificaciones, el lenguaje es una herramienta básica de la comunicación y el uso de
esta herramienta proporciona cohesión al grupo (torre de Babel). La interacción
social potencia el desarrollo del lenguaje como herramienta para una comunicación
más eficaz y, por tanto, más productiva para el progreso del grupo social al aumentar
su competitividad frente a grupos menos cohesionados.

Te invito a que veas la lección magistral titulada Lenguaje y comunicación, donde se

desarrolla un poco más este apartado.

Vídeo 1. Lenguaje y comunicación.

Accede al vídeo a través del aula virtual

El lenguaje y la comunicación social

Como hemos visto en la estructura del lenguaje, la pragmática del lenguaje hace
referencia al uso social del lenguaje y a las reglas implícitas que permiten que un
individuo sea socialmente eficiente al comunicarse con otros. El término «pragmática
del lenguaje» fue acuñado por Charles Morris en 1938 y, desde entonces, supone un
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amplio ámbito de estudio, ya que implica considerar no solo el conocimiento del

lenguaje, sino las habilidades en su utilización y cómo se adquieren.

Es necesario conocer los diferentes usos que se le puede dar al lenguaje. No es lo

mismo utilizarlo para saludar que para protestar, para mostrar afecto o para dar una

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

22
Tema 3. Ideas clave
 conferencia. Además, también es necesario saber adaptar el lenguaje al contexto, no
utilizamos el mismo tono ni las mismas expresiones cuando estamos con amigos o en
una reunión de trabajo.

Por último, hay que tener en cuenta que al comunicarnos con los demás, manejamos
también una serie de códigos paralingüísticos fundamentales, como puede ser la
alternancia de turnos de palabra, el lenguaje corporal o la retroalimentación cuando
escuchamos. Es muy importante que conozcamos y respetemos esos códigos para
tener éxito en nuestra interacción social.

Por tanto, podemos considerar que la pragmática del lenguaje implica tres
habilidades fundamentales:

 Saber utilizar el lenguaje para diferentes propósitos. Saludar, informar, exigir,

solicitar, mandar, prometer…
 Ser capaz de adaptar el lenguaje a la situación y a las personas.
 Conocer y respetar las reglas de la interacción. Respetar turnos de palabra, iniciar
o finalizar conversaciones, pedir aclaraciones, utilizar el lenguaje corporal… Estas
reglas pueden cambiar según las culturas.

En condiciones normales, estas habilidades se van adquiriendo; unas, mediante

aprendizaje implícito y; otras, por observación o entrenamiento. Es normal que los
niños tengan dificultades pragmáticas en fases tempranas de su desarrollo porque
desconocen los códigos contextuales que rigen determinadas situaciones sociales.

Con el tiempo, es normal que adquieran estas habilidades y ajusten su conducta

social de un modo mucho más eficiente. No obstante, si a ciertas edades las
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dificultades persisten, podríamos estar hablando de algún trastorno del

neurodesarrollo. Los problemas con el uso social del lenguaje pueden aparecer
asociados, por ejemplo, a diferentes trastornos como el trastorno de atención con o
sin hiperactividad (TDAH), el trastorno del espectro autista (TEA) o, incluso, en
cuadros de ansiedad.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

23
Tema 3. Ideas clave
 En la actualidad, cada vez se presta más atención a estos problemas y forman parte
de los programas de intervención en dificultades del lenguaje y del aprendizaje. Estas
intervenciones no se dirigen únicamente al ámbito infantil, aunque es el mayoritario,
sino que también están proliferando programas de entrenamiento para adultos,
dirigidos a adquirir una serie de habilidades pragmáticas básicas en función del
contexto en el que uno se desenvuelva.

Te recomiendo que leas el artículo «La importancia del lenguaje en la comunicación

con los demás y con uno mismo», que encontrarás en la sección de A fondo.

3.5. Referencias bibliográficas

De Saussure, F. (1945). Curso de lingüística general. Editorial Losada.

Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (2000). Manual de la logopedia. Un enfoque práctico.

Aljibe.

Quilis, A. (1993). Tratado de fonología y fonética españolas (Vol. 2). Gredos.

Quilis, A. (1997). Principios de fonología y fonética españolas (Vol. 43). Arco libros.

Ramírez, J. (2002). La expresión oral. Contextos educativos: Revista de educación, (5),

57-72.

Reyes, G. (1990). La pragmática lingüística (Vol. 54). Editorial Montesinos.

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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

24
Tema 3. Ideas clave
 Test
1. ¿Cuáles son los componentes del lenguaje?
A. Forma, contenido y uso.
B. Fonema, morfema, palabra, oración y contexto.
C. Fonología, fonética, morfología, sintaxis, léxico, semántica y pragmática.

2. Los distintos modos de articulación de las consonantes son:

A. Bilabiales, labiodentales, dentales, interdentales, alveolares, palatales y
velares.
B. Oclusiva, fricativa, africada, nasal, lateral y vibrantes.
C. Sonoro y sordo.

3. Según la morfología, la unidad mínima que contiene cualquier tipo de significado

de una palabra es:
A. El monema.
B. El morfema.
C. El prefijo.

4. Según Reyes (1990), la pragmática es:

A. La disciplina que estudia la forma de las palabras y unidades léxicas.
B. La disciplina que estudia la estructura del lenguaje y la relación entre las
palabras de un enunciado.
C. La disciplina que estudia cómo los seres hablantes interpretamos enunciados
en contexto.
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5. ¿En qué etapa del desarrollo del lenguaje pertenece el balbuceo?

A. Etapa prelingüística.
B. Etapa lingüística.
C. Está presente en ambas etapas.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

27
Tema 3. Test
 6. ¿Cómo sabremos si las competencias del lenguaje que adquiere un niño son
correctas?
A. Evaluando a los niños desde bebés.
B. Conociendo el desarrollo típico del lenguaje y así identificar cuanto antes
posibles dificultades.
C. Es muy difícil saberlo.

7. ¿En qué rango de edad el niño debe ser capaz de utilizar los sonidos p, b, t, d, k, m
y n?
A. 1-2 años.
B. 2-3 años.
C. 3-4 años.

8. ¿Cuál de las siguientes competencias no corresponde a la etapa de 3-4 años?

A. Entiende las palabras para algunos colores y figuras geométricas.
B. Combina cuatro palabras, aunque puede cometer errores.
C. Usa todos los sonidos de las palabras.

9. ¿Cuál de las siguientes opciones no es una característica del lenguaje?

A. Simbólico.
B. Retroactivo.
C. Productivo.

10. Saber utilizar el lenguaje para diferentes propósitos, ser capaz de adaptar el
lenguaje al contexto o conocer y respetar las reglas de interacción son habilidades
fundamentales implicadas en:
A. El lenguaje.
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B. La comunicación.
C. La pragmática.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

28
Tema 3. Test
 Tema 4

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas

de Intervención

Estimulación del lenguaje

 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. La importancia de la estimulación del lenguaje 4
4.3. Estimulación del componente fonético-
fonológico 6
4.4. Estimulación del componente léxico-semántico
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12
4.5. Estimulación del componente morfosintáctico 16
4.6. Estimulación del componente pragmático 20
4.7. Referencias bibliográficas 24

A fondo 26

Test 28
 Esquema
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

3
Tema 4. Esquema
 Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

El lenguaje tiene una función imprescindible, y es la comunicación entre personas

que pertenecen a una misma sociedad, pudiendo así transmitir conocimientos
(Sánchez y Galparsoro, 2009). Es por lo que las competencias lingüísticas de una
persona determinan en gran medida las posibilidades de desarrollo y aprendizaje.

El lenguaje no se trabaja únicamente desde un punto de vista rehabilitador, lo cual

veremos en temas posteriores. Es de suma importancia trabajar el lenguaje con el
objetivo de estimular los diferentes componentes y, así, mejorar su desarrollo
lingüístico.

Los objetivos para trabajar en este tema serán los siguientes:

 Conocer la importancia de la estimulación del lenguaje.

 Saber las diferentes estrategias y recursos a utilizar para estimular cada
componente del lenguaje.

4.2. La importancia de la estimulación del lenguaje

Como decíamos, la importancia del lenguaje radica en el uso que se le da, como
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herramienta para la comunicación e interacción con los demás. Herrera, Borges,

Guevara y Román (2008) determinan que:

«La estimulación del lenguaje, desde una óptica que permita la

comunicación del menor de manera espontánea y coherente, constituye un
imperativo de primer orden para lograr una dirección pedagógica

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

4
Tema 4. Ideas clave
 estimuladora. Explorar en aquellas propuestas que concilien el diagnóstico
del desarrollo del lenguaje y del pensamiento, que informen sobre los
conocimientos acumulados por el menor y las posibilidades que posee para
expresarse con códigos lingüísticos, es sugerido por diversos autores. (p. 1)»

Según Paredes y Varo (2006), el lenguaje es un motor de evolución del

cerebro, el cual ha dirigido grandes cambios. Por lo tanto, la estimulación del
lenguaje no se centra solo en el desarrollo del lenguaje en sí, sino que dicha
estimulación influye en el desarrollo neuropsicológico del niño.

Hay que tener en cuenta que antes de decir las primeras palabras, se necesitan una
serie de aptitudes, que Jiménez (2010) llama precursores del lenguaje. Estos son:

 Aptitudes visuales:
• Observación mutua.
• Seguimiento visual.
• Observación referencial.

 Aptitudes auditivas:
• Localización del sonido.
• Prestar atención a los sonidos.

 Aptitudes motrices:
• Imitación motriz de modelos.
• Imitación motriz de pequeños gestos o movimientos corporales.
• Combinación de movimientos motores y sonidos.

 Aptitudes preorales:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

• Imitación oral/verbal.
• Imitación de los sonidos del habla.

 Aptitudes pragmáticas tempranas:

• Habilidades de alternancia tempranas.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

5
Tema 4. Ideas clave
 • Signos de comunicación social.

 Aptitudes cognitivas:
• La permanencia del objeto.
• Conocimiento de causas y efectos.
• Reflexión básica sobre fines y medios para alcanzarlos.

Considerando estos aspectos previos al desarrollo del lenguaje y a su estimulación en

las diferentes etapas, enfatizamos la afirmación de Herrera et al. (2008) sobre la
estimulación del lenguaje desde el ámbito educativo:

«La educación debe propiciar al educando un enriquecimiento sistemático

de los conocimientos y del lenguaje que los representa. Se trata de que
llegue a tener una capacidad de organización y autonomía que propicie la
construcción de las estructuras del pensamiento, unidas a los recursos
lingüísticos para comunicarse y designar el mundo que le rodea. (p. 3)»

A lo largo de los siguientes apartados, veremos los principales objetivos de

estimulación para los diferentes componentes del lenguaje, así como una lista de
actividades prácticas para llevar a cabo el trabajo de cada objetivo marcado.

4.3. Estimulación del componente fonético-

fonológico

En primer lugar, es necesario recordar a qué hacía referencia la fonética y la

fonología, tal y como se definían anteriormente.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La fonética es la disciplina que se encarga del estudio de los elementos

fónicos en el habla, desde el punto de vista de su producción, de su forma
acústica y de su percepción. (Quilis, 1985).

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

6
Tema 4. Ideas clave
 La fonología se encarga de estudiar cómo están organizados los sonidos o
fonemas de una lengua, entendiéndose como fonema «la unidad lingüística
más pequeña, desprovista de significado, formada por un haz simultáneo de
rasgos distintivos» (Quilis, 1997, p.10).

Conocer el desarrollo normal y las características fonológicas que van adquiriendo los
niños de forma típica nos ayudará a decidir qué objetivos marcarnos en cuanto a la
estimulación del lenguaje centrado en el componente fonético-fonológico (Tabla 1).

EDAD CARACTERÍSTICAS FONOLÓGICAS

1 a 2 años  Aproximadamente al año aparecen las primeras palabras:

«mamá», «papá».
 Es capaz de hacer diferentes variaciones de entonación.
 A los dos años, aproximadamente el 50 % de lo que dice puede
ser entendido por un extraño.
2 a 3 años  Hacia la segunda mitad de esta etapa, el habla suele ser un 75
% inteligible.
 Va apareciendo la habilidad para producir rimas.

3 a 4 años  Casi todos los niños pronuncian bien las letras: m, n, ñ, p, t, k, b,

g, f, s, x, l.
 Suele omitir algunas silabas dentro de las palabras o bien la
consonante final.
 Muchos intercambian las letras: l, r, d (por ejemplo, «caleta» por
«carreta», «godo» por «gorro»).
4 a 5 años  Éxito en la pronunciación correcta de: d, ll, r, consonante + L.
 Decrece la reducción de grupos consonánticos, cada vez va
pudiendo pronunciar más palabras que contengan dos
consonantes seguidas (dragón, piedra…).
 Pueden darse aún dificultades en las letras: l, r, d y sustituir unas
por otras.
 Importante: El 100 % es inteligible (entendemos aquello que
quiere decir, aunque exista algún error en su pronunciación).
5 a 7 años  Pocos errores residuales, suelen ser: rr, cl, cr, s…
 Tienen la habilidad de dividir las palabras en fonemas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7 en  Puede existir alguna dificultad de articulación en momentos

puntuales.
adelante
 Puede haber dificultad para pronunciar palabras complejas de
nueva adquisición.
Tabla 1. Desarrollo fonológico del lenguaje. Elaborado a partir de datos de Vas, 2009.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

7
Tema 4. Ideas clave
 Por lo tanto, el trabajo de estimulación de la fonética y la fonología estará marcado
por diferentes objetivos, según cada disciplina, los cuales enumeramos en la Tabla 2.

Tabla 2. Objetivos de estimulación en fonética y fonología.

Actividades para la estimulación fonética

Ejercicios articulatorios con fonación

 Onomatopeyas:
• Imitar diferentes sonidos (animales, objetos, instrumentos, etc.).

 Vocalizaciones:
• Pasar de un sonido vocálico a otro, como si fuera una sirena.

Percepción auditiva

 Estimulación auditiva no verbal:

• Identificación de diferentes sonidos (del ambiente, del propio cuerpo, de
animales, instrumentos, etc.), presentándole un estímulo sonoro y teniendo
que decir el alumno a qué corresponde.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

• Discriminar entre diferentes sonidos, presentándose dos sonidos (del

ambiente, del cuerpo, etc.) y que diga si son iguales o diferentes.
• Realizar una secuencia de sonidos y que el alumno tenga que recordarla y
reproducirla (por ejemplo, con el cuerpo o con diferentes instrumentos).

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

8
Tema 4. Ideas clave
  Estimulación auditiva verbal:
• Discriminación auditiva de fonemas, diciendo al alumno dos palabras que solo
se diferencian por un sonido (por ejemplo, pata-pava, bota-boca, mapa-
chapa…) y que diga si son iguales o diferentes. Actividades basadas en la terapia
de pares mínimos (Weiner, 1981).

Actividades para la estimulación fonológica

Conciencia fonémica

 Juegos tipo veo-veo. Por ejemplo: «veo-veo una cosita que empieza por /p/».
 Agrupar dibujos o imágenes que empiecen o terminen por el mismo fonema. Por
ejemplo: «agrupa todos los dibujos que empiecen por /m/» o «agrupa todos los
dibujos que terminen por /o/».
 Colorear dibujos que contengan un fonema concreto. Por ejemplo: «colorea todos
los dibujos que tengan el fonema /t/».
 Jugar a un bingo de fonemas y letras. Hacer tarjetas con diferentes letras, decir en
el bingo el fonema y que lo asocie con la letra e ir tachando.
 Añadir un fonema a una palabra. Por ejemplo: «añade el fonema /p/ a “ala”, “ipo”
y “elo”».
 Omitir un fonema de una palabra y que el alumno adivine qué palabra queda. Por
ejemplo: «si a la palabra “boca” le quito el fonema /b/, ¿qué me queda?».

Conciencia silábica

 Segmentación silábica, pidiéndole que nos diga cuántas sílabas tiene una palabra.
 Identificar qué sílaba se repite en dos palabras distintas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Juegos tipo veo-veo, pero dando la premisa de que empieza por una sílaba, por
ejemplo, por /pla/.
 Hacer una cadena de palabras a través de sílabas, jugando a turnos entre los niños.
Por ejemplo, «pato-tomate-teléfono-novio-ola-lavabo…».

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

9
Tema 4. Ideas clave
  Añadir una sílaba al principio o final de una palabra. Por ejemplo: «añade la sílaba
/za/ al principio de la palabra “pato”».

Conciencia léxica

 Contar el número de palabras de una frase.

 Mover las palabras dentro de una oración.
 Añadir o eliminar palabras de una oración.
 Identificar las palabras que se repiten en dos frases.

A continuación, podrás encontrar una relación de materiales útiles para trabajar la

estimulación fonética y fonológica:

MATERIAL DESCRIPCIÓN REFERENCIA

Juego que favorece la
Cono-fonos 1: un Gonzáles, A. y Altozano, M. (2013).
asociación fonema-grafema y
juego con los Cono-fonos 1: un juego con los
que ayuda al desarrollo de las
sonidos sonidos. Granada: Editorial GEU.
habilidades metalingüísticas.
Esta es una colección de ocho
cuadernos que facilitan el
Gonzáles, A. y Altozano, M. (2015).
Cono-fonos 3: ¡sé aprendizaje de la lectoescritura.
Cono-fonos 3: ¡sé leer y escribir!
leer y escribir! Se sirve de una secuencia
Cuaderno 1. Granada: Editorial
Cuaderno 1 acumulativa de fonemas,
GEU.
onomatopeyas, apoyo
articulatorio y grafemas.
Colección de fotografías que
Martin, M. N. (2008). Veo, escucho
Veo, escucho y hablo ofrecen un completo espectro
y hablo. Granada: Editorial GEU.
fonético.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A partir del personaje de

¿Te lo cuento otra Caperucita Roja, trabajar este Martin, M. N. (2012). ¿Te lo cuento
vez? Caperucita Roja material posibilita ejercicios de otra vez? Caperucita Roja aprende
aprende a hablar relajación, respiración y soplo, a hablar. Granada: Editorial GEU.
audición, percepción y

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

10
Tema 4. Ideas clave
 discriminación auditiva, praxias
y juegos de expresión oral.
Lámina que de un solo vistazo
nos permite tener las letras del
abecedario asociadas con una
Lámina de fotografía real, que comienza
vocabulario visual. por esa misma letra, fotografía 2019. Granada: Editorial GEU.
Fono-abecedario de la boca que muestra los
puntos de la letra y fotografía
con la representación gestual
de la letra.
Se juega como un juego de loto
normal, salvo que cada lámina
contiene palabras que Juárez, A. (2010). Loto fonético 1.
Loto fonético 1
pertenecen a un mismo fonema Madrid: CEPE
o grupo fonético. Su objetivo es
facilitar la automatización.
Colección de cuentos cortos a
través de los cuales se trabajan
las praxias, la discriminación
auditiva, el ritmo, el
Arriaza, J. C. (2010). Cuentos para
Cuentos para vocabulario, la comprensión y la
estimular el habla. Achidona:
estimular el habla expresión oral. Son muy
Ediciones Alijibe.
motivantes porque buscan
ofrecer la parte activa de los
niños involucrándoles en el
desarrollo del cuento.
Libro con dieciocho cuentos
para la estimulación del
Cuentos para hablar.
lenguaje oral mediante el
Estimulación del Arriaza, J. C. (2011). Cuentos para
trabajo de praxias, ritmo,
lenguaje oral. hablar. Estimulación del lenguaje
vocabulario, compresión y
Praxias, ritmos, oral. Praxias, ritmos, vocabulario,
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

expresión. Dentro de la
vocabulario, comprensión y expresión. Madrid:
colección existe una gran
comprensión y CEPE
variedad y cabe destacar los
expresión
cuentos que se centran en
fonemas en concreto.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

11
Tema 4. Ideas clave
 Valero, E. y Acero, P. (2012).
Material muy útil para cuando
Integración de Integración de fonemas en el
los alumnos se encuentran ante
fonemas en el lenguaje espontáneo. Madrid:
la fase final de automatización
lenguaje espontáneo CEPE.
de un fonema determinado.

Juegos varios (juego de la oca y

Gómis, M. J. y Acero. P. (2012).
juegos de adivinanzas) que
Juegos con fonemas Juegos con fonemas 1. Madrid:
facilitan la integración de los
1 CEPE.
fonemas en el lenguaje
espontáneo.
Palabra: Especialmente útil para el Bustos, I. (2001). Palabra:
discriminación trabajo auditivo en el ámbito discriminación fonética y
fonética y fonológica escolar. fonológica. Madrid: ICCE.
Tabla 3. Materiales para trabajar la estimulación fonética y fonológica.

Te recomiendo que veas el vídeo La estimulación del lenguaje en infantil, que

encontrarás en la sección de A fondo.

4.4. Estimulación del componente léxico-

semántico

Según veíamos anteriormente, cuando hablamos del léxico nos referimos al conjunto
de palabras que forman una lengua o sistema comunicativo. Con todo esto nos
referimos al vocabulario. La semántica es la disciplina de la lingüística que estudia el
significado de las palabras que conforman una lengua (el léxico).

Al igual que la estimulación del componente fonético-fonológico, es importante

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

conocer las características léxico-semánticas que deben adquirir nuestros alumnos,

con el fin de marcarnos los objetivos de estimulación (Tabla 3).

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

12
Tema 4. Ideas clave
 EDAD CARACTERÍSTICAS SEMÁNTICAS

10 a 15  Muestran intención comunicativa.

 Quieren compartir experiencias.
meses

16-24  Utilizan, principalmente, sustantivos.

 Emplean el lenguaje referencial, vocabulario basado en nombres
meses
comunes.
19-30  Utilizan sustantivos, verbos y adverbios.
 Emplean el lenguaje para expresar sentimientos, posesiones,
meses
necesidades…
 Época del «no».

30-  La categoría más empleada son los verbos.

 Utilizan el lenguaje para situar objetos y acontecimientos en un
36meses
lugar y tiempo.
 Época de los «¿por qué?».
 Comprenden en torno a 500 palabras.

3-4 años  Utilizan preposiciones, conjunciones, adjetivos y pronombres.

 Expresan acontecimientos secuenciados.
 Utilizan conceptos básicos de la etapa de educación infantil:
cuadrado, círculo, grande…
 Comprenden en torno a 1500 palabras.

4-5 años  Son capaces de recordar y comprender una historia.

 Anticipar y responder a preguntas como «¿qué pasará después?».
 Inicio de conceptos como números y letras.

5-7 años  Comprenden unas 5000 palabras.

 Son capaces de contar un cuento y distinguir a los personajes.
Tabla 4. Desarrollo semántico del lenguaje. Elaborado a partir de datos de Vas, 2009.

Los objetivos para trabajar en la estimulación del léxico y la semántica se enumeran

en la Tabla 5.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tabla 5. Objetivos de estimulación en léxico y semántica.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

13
Tema 4. Ideas clave
 Actividades para la estimulación léxico-semántica

Desarrollo del léxico y la semántica

 Juegos de verdadero o falso.

 Juego del veo-veo. Por ejemplo: «veo, veo, una fruta que es amarilla, pequeña,
nace en los árboles, se come...».
 Tareas de evocación. Consiste en decir una palabra y a partir de ella decir otras
que nos evoquen, siempre y cuando guarden algún tipo de relación. Por ejemplo:
«sandía, verano, sol, luna…».
 Evocar palabras que faltan en una serie y/o completar frases. Por ejemplo:
«María… al tenis / María juega a…».
 Analogías verbales. Por ejemplo: «zapato es a pie como guante es a…».
 Elegir dos palabras al azar y tratar de relacionarlas.
 Jugara las adivinanzas.
 Ejercicios de polisemia. Consiste en dar una palabra y tratar de usarla en distintos
contextos. Por ejemplo, con la palabra «traje»: «me compré un traje para la
boda», «ayer traje fruta del supermercado», etc.
 Juegos de intrusos. Se trata de, dadas unas palabras bien escritas o en imágenes,
ver cuál es la intrusa a partir de distintas relaciones semánticas. Por ejemplo: «ojo,
nariz, rodilla…».
 Jugar al juego de mesa Tabú.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

14
Tema 4. Ideas clave
 Figura 1. Juego Tabú.
Fuente: [Link]

A continuación, podrás encontrar una relación de materiales útiles para trabajar la

estimulación léxico-semántica.

MATERIAL DESCRIPCIÓN REFERENCIA

Cuaderno de
Colección de cuadernos de
vocabulario visual: 2014. Granada: Editorial GEU.
vocabulario en imágenes.
alimentos
Este material pertenece a la
colección Aprendo palabras,
Aprendo palabras. compuesta por once unidades Álvarez, A, C, y Morán, C. (2016).
Unidad 9: prendas útiles para trabajar el aspecto Aprendo palabras. Unidad 9:
de vestir y léxico-semántico y prendas de vestir y complementos.
complementos morfosintáctico del lenguaje Granada: Editorial GEU.
oral, tanto a nivel comprensivo
como expresivo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Pita, E. y Arribas, J. (2011).

Vocabulario básico
Vocabulario visual. Vocabulario básico en imágenes.
en imágenes
Madrid: CEPE.
Cartas que ayudan a mejorar la Bernal, M. D. (2013). Opuestos 1.
Opuestos 1
adquisición de sinónimos y Madrid: CEPE.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

15
Tema 4. Ideas clave
 antónimos. Hay más números
en la colección.
Colección de juegos de naipes
en base a campos semánticos.
Parten de los principales
centros de interés que se
Barajas de Bernal, M. D. Barajas de
estudian en primeria. Son un
vocabulario vocabulario. Madrid: CEPE.
elemento motivador para
enriquecer el vocabulario e
incluso ejercitar la motricidad
fina y la lectura.
Se juega como un juego de loto
normal, salvo que cada lámina
Arriaza, J. C. (2013). Cuentos para
Cuentos para contiene palabras que
aprender y hacer. Achidona:
aprender y hacer pertenecen a un mismo fonema
Ediciones Alijibe.
o grupo fonético. Su objetivo es
facilitar la automatización.
Tabla 6. Materiales para trabajar la estimulación léxico-semántica.

4.5. Estimulación del componente morfosintáctico

Recordemos que la morfología se encarga del estudio de la forma de las palabras,

analizando las unidades léxicas como pueden ser los morfemas, prefijos, sufijos, etc.
y que, a través de esta disciplina, se estudian los tipos de palabras, sus usos en el
discurso y cómo conforman una oración. Asimismo, la sintaxis se enfoca en el estudio
de la estructura del lenguaje o cómo se relacionan las palabras entre sí. Así, el análisis
sintáctico se centrará en el tipo de oración y su complejidad gramatical, al igual que
en el orden de las palabras.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

16
Tema 4. Ideas clave
 Edad Características morfosintácticas

1a2  Holofrase.
 Frases de dos palabras expresando recurrencia, acción y
años
atribución.
 Usos verbales: infinitivos, presentes, imperativos, participios.
 Pronombres y adjetivos posesivos: «mío», «mía», etc.
 Uso de «sí» o «no» con significado.

2 a 2,6  Avance en frases simples.

 Preguntas.
años
 Inicio de nexos.
2,6 a 3  Enunciados de dos o tres palabras.
 Formula preguntas: ¿qué?, ¿dónde?
años
 Uso de artículos determinados e indeterminados.
 Concordancia entre género, artículo y nombre.
3 a 3,5  Cuenta pequeñas historias con una secuencia lógica.
 Utiliza artículos, morfemas de género y número.
años
 Usa pronombres: «yo», «tú», «me», «te», «se», etc.
 Utiliza las preguntas: ¿por qué?, ¿quién?
3,6 a 4  Expresa con detalle una historia que se ha contado.
 Responde a preguntas como: ¿qué crees tú?
años
 Usa frases de cuatro a cinco palabras.
 Expresa cómo se siente.
4-5  Coordina frases mediante conjunciones.
 Expresa frases negativas.
años

5-7  Comprende instrucciones verbales largas.

 Comprende palabras descriptivas.
años
 Usa adverbios.
Tabla 7. Desarrollo morfosintáctico del lenguaje. Elaborado a partir de datos de Vas, 2009.

En la Tabla 8 se enumeran los objetivos principales a trabajar en la estimulación del

componente morfosintáctico.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

17
Tema 4. Ideas clave
 Tabla 8. Objetivos de estimulación en morfosintaxis.

Actividades para la estimulación morfosintáctica

Desarrollo de la morfosintaxis

 Elaborar frases a partir de una o dos palabras dadas.

 Contar el contenido de una lámina con dibujos u ordenación de historietas.
 Ordenar palabras o corregir oraciones desordenadas.
 Inventar historias imaginarias y cuentos.
 Canciones infantiles.
 Reconocer frases correctas.
 Completar oraciones.
 Seguimiento de órdenes (primero una orden, dos, tres, etc.).
 Que cada alumno añada elementos a una misma frase para hacerla más larga. Por
ejemplo: «el coche…/el coche rojo…/el coche rojo tiene…/el coche rojo tiene
una…/el coche rojo tiene una ventana…/el coche rojo tiene una ventana rota».
 Marcar dónde se separa cada palabra en oraciones. Por ejemplo:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

«elpatoestabajugandosobrelaspiedrasdellagocuandoderepentesecayó».
 Formar historias mediante imágenes de secuencias.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

18
Tema 4. Ideas clave
 Figura 2. Ejemplo de ficha para trabajar la morfosintaxis ordenando las palabras de una frase.
Fuente: [Link]

A continuación, podrás encontrar una relación de materiales útiles para trabajar la

estimulación morfosintáctica.

MATERIAL DESCRIPCIÓN REFERENCIA

Trabaja la comprensión y la López, G. (2012). Enséñame a
Enséñame a hablar
estructuración del lenguaje. hablar. Granada: Editorial GEU.
Este material pertenece a la
colección Aprendo palabras,
Aprendo palabras. compuesta por once unidades Álvarez, A, C, y Morán, C. (2016).
Unidad 9: prendas útiles para trabajar el aspecto Aprendo palabras. Unidad 9:
de vestir y léxico-semántico y prendas de vestir y complementos.
complementos morfosintáctico del lenguaje Granada: Editorial GEU.
oral, tanto a nivel comprensivo
como expresivo.
Recurso para trabajar la sintaxis
El tren de las Juárez, A. y Monfort, M. (2012). El
de una manera manipulativa y
palabras tren de las palabras. Madrid: CEPE.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

visual.
Material motivante que sirve Juárez, A. y Monfort, M. (2011).
Cómics para hablar 1 para estimular el aprendizaje de Cómics para hablar 1. Madrid:
estructuras sintácticas básicas. CEPE
Tabla 9. Materiales para trabajar la estimulación morfosintáctica.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

19
Tema 4. Ideas clave
 4.6. Estimulación del componente pragmático

«La pragmática es la disciplina lingüística que estudia cómo los seres hablantes
interpretamos enunciados en contexto». (Reyes, 1990). Es decir, la pragmática se
encarga de analizar la relación que existe entre el lenguaje y la persona que lo utiliza.
A través de ella se estudia la intencionalidad que tiene el mensaje, así como el control
de los comportamientos lingüísticos dependiendo del contexto en el que nos
encontremos y nos comuniquemos.

EDAD CARACTERÍSTICAS PRAGMÁTICAS

Etapa prelingüística

Nacimiento  Muestra interés por:

• Caras humanas.
• Voces.
• Habla.
4-9 meses  El bebé emite sonidos que son entendidos con señal de intención
comunicativa.
 Se vuelve al oír la voz de su madre.
 Muestra interés hacia estímulos sociales.
 Muestra sonrisa social y realiza intentos de imitar expresiones
faciales.
9-12 meses  Da significado a acontecimientos que vive (hora del baño, comida…).
 Responde a su nombre.
 Dice «no».
 Muestra interés por juegos «persona a persona» («cucú, tras», etc.).
Etapa lingüística

12-18  Busca con la mirada objetos que nombra el adulto.

 Responde a órdenes como «dame» o «mira».
meses
 Le gusta compartir actividades con el adulto.
 Disfruta con canciones.
18-24  Responde a preguntas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Pide más información.

meses
 Realiza identificaciones receptivas de fotos o dibujos.
 Utiliza palabras para pedir o evocar objetos ausentes.
24-36  Utiliza fórmulas de cortesía como «gracias» o «por favor».
 Responde a preguntas referidas al qué o al dónde, en historias o
meses
acontecimientos.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

20
Tema 4. Ideas clave
 3-7 años  Es más consciente de los aspectos sociales de una conversación.
 Es capaz de crear roles imaginativos.
 Aumento progresivo de habilidades conversacionales: turnos, saber
iniciar y mantener una conversación.
 Progresivo aumento de la empatía o ponerse en el lugar del otro.
Tabla 10. Desarrollo pragmático del lenguaje. Elaborado a partir de datos de Vas, 2009.

La Tabla 11 nos indica los diferentes objetivos para tener en cuenta para trabajar la
estimulación de la pragmática.

Tabla 11. Objetivos de estimulación en pragmática.

Actividades para la estimulación pragmática

Desarrollo de la pragmática

 Resolución de situaciones cotidianas mediante juegos de role-playing: pedir cosas

en una tienda, ir al médico, tener un problema con el coche…
 Seguir una historia. Empezar una historia con frases como, por ejemplo, «ayer fui
a comprar…», «la próxima semana…» y el alumno tendrá que ir añadiendo una
pequeña frase para crear una gran historia.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Frases hechas: para trabajar la diferencia entre el significado literal y figurativo.

Por ejemplo: «ponerse las botas». No es lo mismo si lo referimos a la ropa o a la
comida.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

21
Tema 4. Ideas clave
  Juegos como el «¿quién es quién?» donde tienen que hacer preguntas sobre los
objetos que llevan puestos las personas, hasta que acierten quién es el personaje
que su compañero tiene.
 Conversación de viñetas: partiendo de viñetas en las que los personajes tengan
expresiones faciales y actitudes claramente reconocibles, la misión es completar
los diálogos. Los bocadillos están en blanco y deben imaginar la conversación.
Después estos mensajes se pueden relacionar con su respectivo tono de voz o con
el lenguaje corporal de la persona.
 Explicar al alumnado una situación y que planteen posibles soluciones.
 Emitir opiniones y deseos.
 Juegos con marionetas, muñecos, etc.
 Guardar turnos de intervención en las conversaciones.
 Expresar diferentes estados de ánimo y emociones a partir de distintas
situaciones.
 Realizar actividades en base a un cuento (relatar, ordenar secuencias o escenas,
describir personajes o paisajes, crear finales nuevos, etc.).

Figura 3. Ejemplo de secuencias de imágenes para trabajar la narración. Fuente:

[Link]
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

22
Tema 4. Ideas clave
 A continuación, podrás encontrar una relación de materiales útiles para trabajar la
estimulación pragmática:

MATERIAL DESCRIPCIÓN REFERENCIA

Material compuesto por una
colección de cuatro packs que
se pueden adquirir por
separado. Consta de historias
López, G. (2011). Dime por qué.
Dime por qué en tarjetas que muestran
Granada: Editorial GEU.
distintas situaciones cotidianas,
emociones, etc. Es un recurso
visual que ayuda a comprender
mejor la relación causa-efecto.
En la mente: un
Monfort, M. y Monfort, I. (2002).
soporte gráfico para Ofrece un soporte gráfico para
En la mente: un soporte gráfico
el entrenamiento de el entrenamiento de destrezas
para el entrenamiento de las
las habilidades pragmáticas. Existe, además, la
habilidades pragmáticas en niños.
pragmáticas en continuación: en la mente 2.
Madrid: Entha Ediciones.
niños
Diálogo-dialogue. Material gráfico que muestra Monfort, M. y Monfort, I. (2009).
Expresión verbal, distintas situaciones a partir de Diálogo-dialogue. Expresión verbal,
funciones las cuales se pueden entrenar funciones pragmáticas. Madrid:
pragmáticas las interacciones comunicativas. CEPE.
Tabla 12. Materiales para trabajar la estimulación pragmática.

Te recomiendo que veas el documento Actividades de estimulación en los niveles del

lenguaje. Que encontrarás en la sección A fondo.

Además, te invito a que veas la lección magistral titulada Ejercicios para la

estimulación del lenguaje oral, donde se explica de forma práctica algunos ejercicios
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

y actividades para llevar a cabo sesiones de estimulación lingüística.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

23
Tema 4. Ideas clave
 Test
1. ¿Cuál de las siguientes aptitudes no corresponde a lo que Jiménez (2010) llama
«precursores del lenguaje»?
A. Aptitudes visuales.
B. Aptitudes auditivas.
C. Aptitudes táctiles.

2. ¿A qué componente corresponde el siguiente objetivo: conciencia silábica?

A. Fonética.
B. Fonología.
C. Ambas.

3. ¿A qué tipo de ejercicios, en los que trabajamos la estimulación de la fonética,

pertenece la imitación de las onomatopeyas y vocalizaciones?
A. Desarrollo de los órganos bucofonatorios.
B. Ejercicios articulatorios con fonación.
C. Percepción auditiva.

4. ¿Cuál de los siguientes objetivos NO corresponde a la estimulación semántica?

A. Aumentar el vocabulario.
B. Aprender significados nuevos.
C. Mejorar la secuenciación y recuperación semántica.

5. ¿Cuál de los siguientes juegos de mesa se recomienda utilizar para estimular el

componente léxico-semántico?
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A. Monopoly.
B. Tabú.
C. Parchís.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

28
Tema 4. Test
 6. Si decimos que un objetivo de estimulación es la de incrementar la longitud media
de frases, ¿sobre qué componente del lenguaje queremos trabajar?
A. Léxico-semántico.
B. Morfosintáctico.
C. Pragmático.

7. Si, para una actividad enfocada en la estimulación de la morfosintaxis, utilizamos

una secuencia desordenada de imágenes, ¿qué le podemos pedir al alumno que
haga?
A. Que ordene correctamente la secuencia.
B. Que denomine los elementos que se repiten en las imágenes.
C. Que haga frases y narre la historia de las secuencias.

8. Completa el siguiente objetivo relacionado con la estimulación en pragmática:

«comprender y usar las señales sociales y…»:
A. «… la comunicación no verbal».
B. «… los contextos conversacionales».
C. «… las habilidades pragmáticas».

9. ¿Cómo se llama el juego, que se aconseja utilizar para fomentar la pragmática,

describiendo a diferentes personajes según los objetos que lleve cada persona?
A. Veo-veo.
B. Pictionary.
C. ¿Quién es quién?
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

29
Tema 4. Test
 Tema 5

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas

de Intervención

Trastornos del desarrollo

del lenguaje
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
5.1. Introducción y objetivos 4
5.2. Definición y conceptos básicos 5
5.3. Bases neuropsicológicas de los trastornos del
desarrollo del lenguaje 6
5.4. Retraso simple del lenguaje (RSL) 8
5.5. Trastorno específico del lenguaje (TEL) 11
5.6. Evaluación de los trastornos del desarrollo del
lenguaje 19
5.7. Intervención en contextos educativos en los
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

trastornos del desarrollo del lenguaje 34

5.8. Caso práctico: intervención en trastornos del
desarrollo del lenguaje 38
5.8. Referencias bibliográficas 41

A fondo 44

Test 45
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

3
Tema 5. Esquema
 Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

Los niños que presentan dificultades en el desarrollo del lenguaje suelen tener,
generalmente, problemas para comprender y expresarse, aunque dentro de estas
dificultades existen muchas variantes y características diferentes según el niño.

A lo largo de este tema veremos las dificultades más comunes en cuanto a la

adquisición del lenguaje: el retraso simple del lenguaje (RSL) y el trastorno específico
del lenguaje (TEL). A pesar de que comparten muchas similitudes, veremos cuáles son
sus diferencias más significativas. Es complicado realizar un diagnóstico de TEL en
edades tempranas, ya que comparten los mismos perfiles que los niños con retraso
del lenguaje.

Durante las primeras etapas, la curva del desarrollo entre unos niños y otros va en
paralelo, hasta que alrededor de los 4 o 5 años, los niños con TEL muestran un
estancamiento en su desarrollo lingüístico, mientras que los niños con retraso del
lenguaje siguen avanzando hasta conseguir un nivel lingüístico normal (ver Figura 1).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 1. Adquisición del lenguaje, adaptado de Leonard (1998). Fuente: Barrachina, Aguado,
Cardona y Sanz-Torrent, 2014.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

4
Tema 5. Ideas clave
 Los objetivos para trabajar en este tema serán los siguientes:

 Conocer las bases neuropsicológicas de los trastornos del lenguaje.

 Saber qué tipos de dificultades en el desarrollo del lenguaje existen, su etiología y
sus características.
 Conocer el proceso de evaluación que se debe llevar a cabo frente a los casos de
trastornos del desarrollo del lenguaje.
 Aprender a desarrollar una intervención en contextos educativos en alumnos con
trastornos del desarrollo del lenguaje.

5.2. Definición y conceptos básicos

Las habilidades lingüísticas del niño son un motivo habitual de consulta. La queja más
frecuente de la familia es «mi hijo no habla», «habla mal», «no se le entiende» o
«habla poco», sin embargo, en ocasiones, estos síntomas pueden deberse a un único
problema o pertenecer a un contexto más amplio.

El lenguaje es una función y destreza que se aprende naturalmente. Los niños vienen
preparados con la capacidad innata para comunicarse con los miembros de su
especie, tan solo necesita estar inmerso en un entorno donde las personas se
comuniquen por medio de palabras sin establecer un método especifico.

En definitiva, el niño aprende a hablar con los adultos que le rodean. Las
investigaciones refieren que el aprendizaje del lenguaje se inicia ya en el tercer
trimestre de gestación, trasmitiéndose, a través del líquido amniótico, el lenguaje
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

emitido desde el exterior. Cuando este proceso no se desarrolla según el plan

previsto, nos encontramos con un trastorno del desarrollo del lenguaje.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

5
Tema 5. Ideas clave
 Este trastorno, según el DSM-5 (APA, 2013), se encuentra dentro de los «trastornos
de la comunicación», siendo el primero de la lista, en la cual se incluyen:

 Trastorno del lenguaje.

 Trastorno fonológico.
 Trastorno de la fluidez.
 Trastorno de la comunicación social.
 Trastorno de la comunicación no especificado.

Por otro lado, el CIE-11 (OMS, 2018) lo clasifica dentro de los «trastornos del
desarrollo del lenguaje», incluyendo en estos los siguientes:

 Trastornos del desarrollo del lenguaje con deficiencia del lenguaje receptivo y
expresivo.
 Trastornos del desarrollo del lenguaje con deficiencia principalmente del lenguaje
expresivo.
 Trastornos del desarrollo del lenguaje con deficiencia principalmente del lenguaje
pragmático.
 Trastorno del desarrollo del lenguaje con otro tipo de deficiencia específica en el
lenguaje.

5.3. Bases neuropsicológicas de los trastornos del

desarrollo del lenguaje

Bernaldo de Quirós (1975, citado en Castaño, 2003) que el origen de algunos

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

trastornos del desarrollo del lenguaje es subcortical, relacionado con la disfunción

del tronco cerebral y del sistema vestibular. La ausencia de lesiones corticales en esta
población y las alteraciones halladas en potenciales evocados del tronco auditivo,
como en el estudio de Mills & Neville (1997), avalan esta idea. Antes de que la

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

6
Tema 5. Ideas clave
 información llegue al área de Wernicke, los primeros centros de la vía auditiva son
centros de transducción, que modifican el mensaje acústico de tal forma que pueda
procesarse a niel comprensivo. Si existen alteraciones en esos centros, es lógico
pensar que el mensaje no se va a procesar debidamente. Es decir, la corteza auditiva
no podrá interpretarlos correctamente. Otros estudios (Picard et at., 1998; Tallal et
al., 1985; Tallal et al., 1993; Tallal et al., 1996), utilizando técnicas como el EEG,
muestran que los niños con TEL presentan una dificultad innata en el procesamiento
temporal (retardo de milisegundos) ante tareas auditivas verbales y no verbales, lo
cual apoya la idea de que el origen puede estar en una alteración de alguno de los
centros de la vía auditiva.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 1. Vías auditivas.

Fuente: [Link]
centros

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

7
Tema 5. Ideas clave
 Los últimos estudios de neuroimagen muestran también alteraciones de la asimetría
entre los hemisferios cerebrales. Un estudio de Jernigan et al. (1991), donde
utilizaron resonancia magnética, halló diferencias entre un grupo de personas con
trastorno del desarrollo del lenguaje y un grupo sin dicho trastorno. Encontraron en
el primer grupo una disminución volumétrica de las regiones infrasilvianas
posteriores en ambos hemisferios y, además, de las regiones infrasilviana anterior y
parietal inferior en el hemisferio izquierdo. Estos hallazgos parecen indicar que los
hemisferios cerebrales de los sujetos con trastornos del lenguaje presentan una
ausencia de la asimetría volumétrica normal, mostrando que la asimetría está
invertida a favor del hemisferio derecho, mientras que en la población normal la
asimetría favorece al hemisferio izquierdo (Chi et al, 1977; Geschwind & Levitsky,
1968; Wada et al., 1975, citados en Narbona-García & Schlumberger, 1999). Un
estudio de Plante et al. (1991) encontró resultados muy similares, el cual mostró que
un alto porcentaje de niños con trastornos del lenguaje presentaba asimetrías
perisilvianas atípicas, en este caso una inversión o una falta de asimetría, en este caso
utilizado la técnica de EEG. Mediante el uso de tomografía computarizada por
emisión de fotón único (SPECT) se ha encontrado una hipoperfusión de ambos
lóbulos temporales, más acentuada sobre el izquierdo, en un grupo de niños con
trastornos del lenguaje, frente a un grupo control (Lou et al., 1990). Asimismo,
estudios de flujo cerebral durante la realización de tareas verbales mostraron una
activación deficiente del hemisferio izquierdo (Raynaud et al., 1989; Tzourio et al.
1994).

5.4. Retraso simple del lenguaje (RSL)

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El retraso simple del lenguaje hace referencia a un desfase cronológico de tipo

evolutivo a nivel lingüístico. Los niños que presentan este retraso no tienen asociado
ninguna otra alteración aparente a nivel cognitivo, sensorial, motriz o psicológico.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

8
Tema 5. Ideas clave
 Según Gallego Ortega (2003), para considerarse un retraso del lenguaje, deben darse
tres fenómenos:

 El lenguaje no aparece a la edad que debería presentarse.

 Permanencia de patrones lingüísticos correspondientes a etapas anteriores a la
que debería ser cronológicamente.
 Todos los componentes del lenguaje están afectados, en mayor o menor grado.

Generalmente, los componentes más afectados son la fonología y la sintaxis, además

de tener más conservada la comprensión en comparación con la expresión. Destacan
también por tener un vocabulario reducido y escaso, así como un lenguaje cotidiano
limitado.

La prevalencia de retraso del lenguaje en las primeras etapas escolares es de un 15%,

con mayor presencia en niños que en niñas, con una proporción de 3/1 (Feldman,
2005; Whitehursty Fischel, 1995).

Etiología del retraso simple del lenguaje

Las causas del retraso simple del lenguaje pueden ser muy variadas, según la
situación y el caso.

 Causas psicoafectivas: la sobreprotección familiar puede impedir que el niño

desarrolle una autonomía personal, así como situaciones relacionadas al
nacimiento de un nuevo hermano o hermana, celos, abandono, etc.
 Causas hereditarias: se han dado casos de antecedentes con retraso del lenguaje
en la misma unidad familiar.
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 Causas socioculturales: hospitalizaciones del niño de un tiempo prolongado, un

ambiente familiar poco adecuado, un entorno y nivel sociocultural muy bajo en la
unidad familiar, etc.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

9
Tema 5. Ideas clave
 Clasificación del retraso simple del lenguaje

En cuanto a los tipos de retraso del lenguaje, la clasificación se hará teniendo en

cuenta los niveles de gravedad (Aguado, 1993).

Figura 2. Tipos de retraso del lenguaje.

 Retraso leve del lenguaje:

• Simplificación en los procesos fonológicos (sustitución de fonemas).

• Nivel semántico por debajo de lo normal, pero comprensión normal.

• Desarrollo morfosintáctico normal.
• Ninguna dificultad a nivel pragmático.

 Retraso moderado del lenguaje:

• Procesos fonológicos de simplificación más numerosos.
• Pobreza de vocabulario a nivel expresivo.

• Déficit en concordancia de género, número y tiempos verbales a nivel

morfosintáctico.
• Estructuras sintácticas simples para su edad.

• Escasa iniciativa comunicativa, carencias a nivel pragmático.

 Retraso grave del lenguaje:

• Patrones fonológicos reducidos, con un repertorio mínimo de consonantes y

estructuras silábicas simples.

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• Presencia de holofrases, sintaxis pobre y habla telegráfica.

• Recursos inapropiados a nivel pragmático.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

10
Tema 5. Ideas clave
 5.5. Trastorno específico del lenguaje (TEL)

Según Aguado (1999), el trastorno específico del lenguaje (TEL) «es una limitación
significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos niños, a pesar de que los
factores que suelen acompañar a esta limitación (pérdida auditiva, daño cerebral,
baja inteligencia, déficits motores) no sean evidentes en estos niños».

Algunos autores (Feldman, 2005; Whitehurst y Fischel, 1995) determinan que la

prevalencia del TEL es de un 2-3 %; aunque otros autores, como Leonard (1998) fijan
la prevalencia en un 7 %.

A lo largo de los últimos años, la terminología utilizada para referirnos a esta

alteración ha ido variando. Uno de los términos que aún se utilizan hoy en día es el
de «disfasia», el cual apareció alrededor de los años 60. Bishop (1997) y Leonard
(1998) consideraron que este término daba a entender una connotación relacionada
con una lesión neurológica que no correspondía, por lo que propusieron que el
término de «trastorno específico del lenguaje» se ajustaba más a la realidad. Se
califica como «específico» porque no existe evidencia de ninguna relación con otro
trastorno cognitivo, intelectual o motor; dándose únicamente una alteración en el
lenguaje.

Tal y como apuntábamos en la introducción del tema, la diferencia principal entre

retraso del lenguaje y TEL radica en su pronóstico. Mientras que el retraso del
lenguaje es una alteración transitoria, el TEL resulta ser una patología duradera, con
una clara repercusión en otros aprendizajes, como puede ser el del lenguaje escrito.
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Las características y síntomas del TEL pueden variar mucho entre los niños,
por eso se dice que es una patología muy heterogénea. Generalmente, afecta
a todos los componentes del lenguaje en mayor o menor medida, y con
distintos grados de severidad.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

11
Tema 5. Ideas clave
 Hay que destacar que el perfil semiológico de los niños con TEL no es estático, sino
que puede variar con el tiempo. A medida que avanzan y crecen, y se enfrentan a
nuevos retos, aparecen nuevas dificultades. Asimismo, durante su desarrollo y
evolución, son capaces de superar diferentes problemas, utilizando diversas
estrategias para realizar ciertas acciones y sobrellevar situaciones cotidianas, tanto
en su entorno social, familiar, como académico.

Te recomiendo que veas el vídeo ¿Qué es el TEL?, que encontrarás en la sección A

fondo.

Etiología del TEL

Aguado (1999) expone una serie de posibles hipótesis que podrían explicar la
etiología del TEL:

 Causas prenatales o perinatales: se relaciona el TEL con lesiones pre o perinatales,

debido a niños con bajo peso al nacer, produciendo hemorragias cerebrales.
Aunque estas lesiones afectarían a funciones generales, no solamente al lenguaje.
Otra de las posibles lesiones prenatales se produce en los ganglios basales, los
cuales están implicados en el control de la conexión entre algunas áreas implicadas
en la producción del lenguaje.

 Causas sensoriales: el 30% de los niños menores de 3 años padece otitis media
(Rapin, 1979), lo cual produce una pérdida auditiva temporal en un período crítico
para el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje. Aun así, las investigaciones
llevadas a cabo sobre esta posible causa han presentado dificultades
metodológicas, las cuales han hecho que no se den datos fiables. Se ha llegado a
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la conclusión de que la otitis tiene una importancia notable a la hora de explicar el

TEL, pero siempre asociada a otros factores, no de forma aislada.

 Causas genéticas: las investigaciones sobre la posible causa genética del TEL han
aumentado considerablemente los últimos años, ya que se ha hallado un alto

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

12
Tema 5. Ideas clave
 porcentaje de niños con TEL (alrededor del 60 %) con familiares que también
tienen dicha patología (Lewis y Freedairn, 1997; Lahey y Edwards, 1995; Gopnik,
1999; Piggott y Robb, 1999; citados en Aguado, 1999).

Clasificación del TEL

Existe una gran diversidad entre los niños con TEL y variedad de sintomatología. Es
muy importante diferenciar los tipos de TEL con el fin de, no solo conocer los
síntomas que comparten, sino saber el patrón de alteración. Dicho conocimiento nos
ayuda a anticipar los posibles problemas durante su desarrollo e intervenir en ellos
de manera eficaz.

Durante las últimas décadas diversos autores han presentado diferentes

clasificaciones del TEL, pero actualmente, la que más se emplea es la clasificación de
Rapin y Allen (1987, 1988). Las autoras dividen los tipos en tres grupos principales,
según la alteración principal: trastornos de la variante expresiva, trastornos de
comprensión y expresión y trastornos del proceso central de tratamiento y de la
formulación.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

13
Tema 5. Ideas clave
 Figura 3. Clasificación del trastorno específico del lenguaje (TEL).

Trastornos de la variante expresiva

 Trastorno de la programación fonológica:

• Fluidez en producción, pero articulación confusa.

• Mejoría de la articulación en tareas de repetición.

• Comprensión normal o casi normal

 Dispraxia verbal:
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• Incapacidad de fluencia.

• Grave afectación de la articulación.

• Enunciados cortos, de una o dos palabras.

• No hay mejoría de la articulación con repetición.

• Comprensión normal.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

14
Tema 5. Ideas clave
 Trastornos de comprensión y expresión

 Trastorno fonológico-sintáctico:
• Déficit a nivel receptivo y expresivo.

• Fluidez alterada.

• Afectación de la articulación.
• Sintaxis deficiente.

• Mejor nivel de comprensión que de expresión.

• Complicaciones en la comprensión dependiendo de las variables: longitud del

enunciado, complejidad de la estructura sintáctica, ambigüedad semántica,

falta de contextualización, etc.

 Agnosia auditivo-verbal:
• También conocida como «sordera verbal».

• Fluidez alterada.
• Comprensión oral severamente afectada.
• Expresión limitada o, incluso, ausente.
• Articulación alterada.
• Comprensión normal de gestos.

Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formación

 Trastorno semántico-pragmático:
• Desarrollo lingüístico inicial normal.

• Articulación normal.
• Habla fluente, aunque logorreica.

• Frases con estructuras sintácticas correctas.

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• Dificultades en la comprensión.

• Falta de adaptación del lenguaje al entorno.

 Trastorno léxico-sintáctico:
• Habla fluente.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

15
Tema 5. Ideas clave
 • Articulación normal.

• Jerga fluente en niños pequeños.

• Sintaxis alterada.

• Comprensión normal de palabras sueltas, pero dificultad para comprender

enunciados.

Características del alumnado TEL en educación infantil y primeros cursos

de educación primaria (5-7 años)

 Nivel fonológico:

• Dificultad en articular palabras nuevas o palabras largas.

• Dificultad en la discriminación fonológica.

• Dificultad para segmentar sonidos, contar palabras en una frase o cuántas

sílabas hay en una palabra, etc.

 Nivel semántico:

• Vocabulario reducido respecto a sus compañeros.

• Dificultad para aprender nuevas palabras.
• Dificultad para recordar palabras conocidas, dándose frecuentemente

circunloquios y perífrasis al no saber denominar.

• Dificultad en la comprensión de órdenes y explicaciones sencillas.

 Nivel morfosintáctico:

• Sintaxis inmadura para su edad.

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• Alteración en el orden de las palabras dentro de una oración.

• Uso de frases muy sencillas.

• Dificultad en el uso de pronombres personales.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

16
Tema 5. Ideas clave
 • Dificultad en el uso de palabras de función, como las preposiciones y

conjunciones.
• Errores morfológicos en género y número.

 Nivel pragmático:

• Habilidades narrativas pobres.

• Narraciones y descripciones desorganizadas.

• Limitada comprensión oral de narraciones.

• Escasa intención comunicativa.

• Dificultad para mantener los turnos de palabra.

• Comprensión literal del lenguaje, dificultad en las ironías, sarcasmos, etc.

 Nivel de lectoescritura:

• Dificultad para recordar el alfabeto.

• Errores en lectura y escritura como inversión de letras, omisiones, sustituciones
o adiciones.
• Bajo nivel de comprensión lectora.

• Número elevado de faltas de ortografía al escribir.

• Dificultad para recordar las reglas ortográficas.

• Dificultad a la hora de hacer un dictado.

• Errores en la copia.

• Problemas de organización del espacio al escribir.

Características del alumnado TEL en cursos medios y finales de educación

primaria (8-11 años)
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Llegados a esta etapa, algunos niños con TEL pueden tener un habla inteligible,
habiendo superado sus obstáculos a nivel fonológico. Aun así, es importante no

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

17
Tema 5. Ideas clave
 retirar los apoyos respecto a este componente, ya que esto no significa que no
puedan volver a aparecer problemas a este nivel.

Hay que tener en cuenta que, durante esta etapa, las asignaturas y contenidos, tienen
más carga verbal, por lo que los alumnos se van a enfrentar a nuevos problemas de
aprendizaje, y de forma más compleja.

 Nivel léxico-semántico:

• Persiste la dificultad para aprender nuevos conceptos y expandir el vocabulario.

• Dificultad en la evocación de palabras.

• Problemas para relacionar significados.

• Dificultad en la comprensión de las inferencias.

 Nivel pragmático:

• Dificultad en el discurso narrativo.

• Falta de cohesión y coherencia en sus narraciones.
• Bajo nivel de comprensión.

• Escasas competencias conversacionales (falta de participación, temas

recurrentes, comentarios estereotipados, etc.).

 Nivel de lectoescritura:

• Lectura lenta y laboriosa.

• Numerosas repeticiones y vacilaciones durante la lectura.

• Baja comprensión lectora.

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• Dificultad para redactar composiciones escritas.

• Numerosas faltas de ortografía.

• Errores sintácticos al escribir.

• Dificultad para identificar los elementos morfosintácticos.

• Dificultad para tomar apuntes.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

18
Tema 5. Ideas clave
 • Problemas de grafismo y organización del espacio.

Te recomiendo que leas el artículo «Desarrollo de la comunicación y del lenguaje:

indicadores de preocupación», que encontrarás en la sección A fondo.

5.6. Evaluación de los trastornos del desarrollo del

lenguaje

Hay que tener en cuenta que existen profesionales especializados en el lenguaje,

tanto dentro como fuera del ámbito educativo (maestro de audición y lenguaje, y
logopeda, respectivamente). Por lo que, ante un posible caso de retraso del lenguaje
o TEL, así como cualquier otra alteración del lenguaje, lo conveniente siempre será
derivar a un profesional. A pesar de esto, es importante tener conocimiento sobre los
factores a evaluar y su procedimiento, con el fin de poder detectar posibles casos en
el aula.

Tal y como apuntábamos, el retraso simple del lenguaje y el TEL comparten

sintomatología en las primeras etapas, dándose la diferencia a nivel de pronóstico y
evolución. Por esta razón, se plantea la evaluación de ambas patologías desde el
mismo enfoque, y no por separado, ya que se exploran los mismo componentes y
factores.

La evaluación que se expone a continuación está basada en Aguado (1999), quien

divide la valoración en dos procesos principales: recepción y expresión, y cada uno
de estos en diferentes niveles de procesos psicolingüísticos.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

19
Tema 5. Ideas clave
 Recepción

Reconocimiento fonológico

El objetivo es saber si el niño es capaz de segmentar el habla y si construye las

representaciones fonológicas correctas. En este caso se evalúa, principalmente, la
conciencia fonológica a nivel de reconocimiento. Esta habilidad metalingüística,
como describe Tunmer y Herriman (1984; citado en Jiménez y Ortiz, 1995), se refiere
a «la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje
hablado».

Algunas actividades que se pueden realizar para evaluar el reconocimiento

fonológico son:

 Decirle al alumno una cadena de fonemas para que adivine de qué palabra se
trata. Por ejemplo: /p/-/e/-/l/-/o/-/t/-/a/. Se puede hacer primeramente con
referentes visuales (dibujos u objetos reales) y después sin ellos, para que sea más
difícil.
 Mostrarle una serie de imágenes en una lámina y preguntarle “¿cuáles de estos
dibujos tienen el sonido…? (Figura 4).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 4. Ejemplo de tarea de reconocimiento fonológico.

Fuente: imágenes prediseñadas Microsoft.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

20
Tema 5. Ideas clave
  Pedirle que diga todas las palabras que se le ocurran que empiecen por un fonema
en concreto. Por ejemplo: palabras que empiecen por el fonema /f/ (foca, farola,
flor, flauta, freír, flotador, fumar, etc.).

Morfosintaxis

El objetivo es comprobar si comprende las claves sintácticas y el orden de las palabras

dentro de una oración.

Algunas actividades que se pueden realizar para evaluar la comprensión de la

morfosintaxis son:

 Decir al alumno una oración y pedirle que señale de entre varias imágenes la que
se corresponda.
 Jugar a Simón dice, dándole distintas órdenes en diferente orden y comprobando
que entiende las consignas y el orden de realización. Por ejemplo: «Tócate la nariz
después de saltar» (con lo que debería primero saltar y después tocarse la nariz).

Identificación léxica

A través de esta evaluación valoramos el conocimiento léxico a nivel receptivo que

tiene el niño.
Algunas actividades que se pueden realizar para evaluar la identificación léxica son:

 Tarea de designación verbal. Se muestra al alumno varias imágenes y se le pide

que señale la que corresponda a la palabra que se le diga.
 Darle frases con palabras erróneas donde tenga que identificar el error.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

21
Tema 5. Ideas clave
 Semántica

No solo es imprescindible identificar el léxico, sino comprenderlo y saber su

significado. Además, no solo prima la comprensión de léxico aislado, sino de
estructuras sintácticas y narraciones.

Algunas actividades que se pueden realizar para evaluar la comprensión de la

semántica son:

 Se muestra al alumno varias imágenes y debe señalar la que corresponda al

significado que se le diga. Por ejemplo: «Señala lo que sirve para escribir o dibujar»
(un lápiz).
 Se muestra al alumno varias imágenes y se le pide que marque o rodee todas las
imágenes de una misma categoría semántica. Por ejemplo: «Rodea todas las
prendas de vestir».

Expresión

Programación fonológica

El objetivo es evaluar la articulación del alumno, saber si existen errores en el habla.

Al contrario que ocurre con la evaluación del reconocimiento fonológico a nivel
receptivo, valorar la programación fonológica a nivel expresivo es más fácil,
existiendo más herramientas para ello. Durante esta evaluación, se deben analizar
los diferentes procesos de simplificación y tipos de errores que puede cometer el
niño.
Algunas actividades que se pueden realizar para evaluar la programación fonológica
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

son:

 Registrar el repertorio fonético. Se le pide al alumno que repita una serie de sílabas
abiertas, con estructura consonante-vocal (CV). Lo más sencillo es hacer una tabla

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

22
Tema 5. Ideas clave
 en la que marquemos las sílabas que realiza correctamente y las sílabas en las que
falla (Tabla 1).

A E I O U

B ✓ ✗ ✓ ✓ ✗

K ✗ ✗ ✗ ✗ ✗

D ✗ ✗ ✗ ✗ ✗

F ✓ ✓ ✓

LL

RR

Tabla 1. Ejemplo de tabla de registro del repertorio fonético.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Tarea de organización y secuenciación fonológicas. Se busca la articulación de

grupos de sílabas o palabras, no de sílabas aisladas (como en la actividad anterior),
así como la evocación espontánea. Se muestra al niño una serie de imágenes y se
le pide que diga el nombre de cada una.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

23
Tema 5. Ideas clave
 Programación sintáctica

El objetivo de la evaluación de la programación sintáctica es asegurarnos de que, a la

hora de expresarse, el niño realiza la tarea de organizar las piezas léxicas en una
secuencia sintáctica, aplicando las reglas adecuadas a su lengua.

Debemos llevar a cabo la medición de la longitud media del enunciado (LME). Para
ello, debemos acceder a una muestra del lenguaje del niño, con un mínimo de 100
enunciados. Por ejemplo, grabarle en distintas situaciones. El valor que obtengamos
como media de la longitud de los enunciados del niño nos sirve como indicador de su
desarrollo lingüístico. Asimismo, es un dato que, según Aguado (1999), correlaciona
significativamente con otros factores y variables del TEL.

También es interesante determinar los enunciados más complejos, observando la

frecuencia de uso y las estructuras más utilizadas por este.

Algunas actividades que se pueden realizar para evaluar la programación sintáctica

son:

 Describir una lámina.

 Contar qué ha hecho el fin de semana o qué hará en vacaciones.
 Preguntarle por alguna película o serie.
 Contar un cuento o una historia

Pragmática

La pragmática es uno de los procesos más complicados de evaluar. Según Willcox y

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Mogford-Bevan (1995), podemos valorar seis variables conversacionales diferentes

dentro de la pragmática (ver Tabla 2).

La observación de la conducta lingüística en contextos naturales (el recreo, el aula,

el comedor, etc.) es una de las herramientas más útiles que podemos utilizar para la

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

24
Tema 5. Ideas clave
 evaluación de la pragmática, llevando a cabo un registro de las intervenciones que
tenga el alumno, los turnos de palabra, los inicios comunicativos, etc.

VARIABLES DESCRIPCIÓN

Mecanismos para
Petición (convocatoria)-respuesta-razón de la
atraer la atención del
petición.
interlocutor

Enunciados que empiezan un tópico y provocan la

Iniciaciones
expectativa de respuesta.

Directivas Función reguladora.

Respuestas Respuestas a preguntas del interlocutor.

Mecanismos para mantener el discurso como una

Cohesión
unidad (elementos anafóricos, elipsis, etc.).

Estrategias para renegociar la interacción cuando

Reparaciones
un interlocutor no responde.

Tabla 2. Variables para el análisis de la conversación.

Elaborado a partir de datos de Willcox y Mogford-Bevan, 1995.

Algunas actividades que se pueden realizar para evaluar la pragmática, aparte de la

observación en contextos naturales, son:

 Juegos de role-playing.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Obras de teatro improvisadas.

 Cuentos con títeres.

Es muy importante realizar un diagnóstico diferencial entre un retraso simple del

lenguaje y un TEL, de cara al posible pronóstico y desarrollo del niño. Asimismo, el

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

25
Tema 5. Ideas clave
 TEL suele compartir características en las primeras etapas con algunos tipos de
trastornos del espectro autista (TEA), con lo que es primordial diferenciar ambas
patologías y hacer un diagnóstico adecuado.

Figura 5. Procesos que evaluar en el retraso del lenguaje y el TEL.

Pruebas estandarizadas de evaluación lingüística en trastornos del

desarrollo del lenguaje

Teniendo en cuenta la variedad de perfiles de estudiantes de esta asignatura y título,

se expone a continuación una serie de pruebas tipo A, las cuales puede llevar a cabo
cualquier evaluador con conocimiento en el lenguaje (orientadores, psicólogos,
pedagogos, maestros en educación especial, etc.) que estén familiarizados con el
enfoque cognitivo.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

26
Tema 5. Ideas clave
 ELO. Evaluación del Lenguaje Oral

Nombre de la prueba Prueba del Lenguaje Oral de Navarra (Revisada)

Autor/es J.L. Ramos, I. Cuadrado e I. Fernández
Editorial Giunti EOS Psychometrics
Edad de aplicación De 4 a 8 años
Evalúa los aspectos más relevantes de la lengua oral, tales como:
- Discriminación auditiva
- Aspectos fonológicos
Descripción de la - Aspectos sintácticos
prueba - Aspectos semánticos
Con esta herramienta podrás conocer aspectos, principalmente,
de recepción, esto es reconocimiento fonológico,
morfosintaxis, identidad léxica y semántica.

Figura 6. Portada de la ELO.

Fuente: [Link]
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

27
Tema 5. Ideas clave
 THM. Test de Habilidades Metalingüísticas

Nombre de la prueba Test de Habilidades Metalingüísticas

Autor/es P. Gómez, I. Valero, R. Buades y A. Pérez
Editorial Giunti EOS Psychometrics
Edad de aplicación Final de Educación Infantil, 1º y 2º de Educación Primaria
Valora el grado de desarrollo de las habilidades
metalíngüísticas al inicio del aprendizaje sistemático de la lecto-
escritura.
Presenta un carácter prescriptivo ya que sugiere pautas para la
provisión de un programa de trabajo con aquellos alumnos/as
escasamente competentes para operar con segmentos
del lenguaje e identificar la estructura fonológica de las palabras.
Evalúa 7 aspectos básicos que permiten determinar
exactamente qué aspectos están implicados en la posible
Descripción de la dificultad.
La prueba está dividida en las siguientes 7 subpruebas:
prueba
- Segmentación silábica
- Supresión silábica
- Rimas
- Adiciones silábicas
- Aislar fonemas
- Unir fonemas
- Contar fonemas
Esta prueba está diseñada para valorar, principalmente,
aspectos de reconocimiento fonológico, como parte de la
recepción del lenguaje oral.
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Figura 7. Portada del THM. Fuente: [Link]

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

28
Tema 5. Ideas clave
 MacArthur. Inventario de Desarrollo Comunicativo

Nombre de la prueba MacArthur. Inventario de Desarrollo Comunicativo

D. Jackson-Maldonado, V.A. Thal, L. Marchman, T. Fenson, T.

Autor/es
Newton y B. Conboy
Editorial TEA Ediciones
Edad de aplicación De 8 a 30 meses
Evalúa los niveles de lenguaje y comunicación de niños
pequeños. Consta de dos inventarios:
- Vocalizaciones, primeras palabras y gestos (8 a 15
Descripción de la meses)
prueba - Vocalizaciones, palabras y gramática (16 a 30 meses)
Esta prueba valora aspectos relacionados con la expresión oral,
a nivel de programación fonológica y programación sintáctica,
así como léxico.

Figura 8. Portada del [Link]: [Link]

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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

29
Tema 5. Ideas clave
 CEG. Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales
Nombre de la prueba Test de comprensión de estructuras gramaticales
Autor/es E. Mendoza, G. Carballo, J. Muñoz y M.D. Fresneda
Editorial TEA Ediciones
Edad de aplicación De 4 a 11 años
Es un instrumento diseñado para evaluar la comprensión
gramatical atendiendo al paradigma de elección múltiple,
consistente en elegir entre cuatro dibujos el que corresponde a
la oración leída por el examinador. No requiere ningún tipo de
respuesta verbal, por lo que es aplicable en los casos en los que
Descripción de la
el desarrollo del lenguaje expresivo esté afectado de forma
prueba
importante.
Permite tanto interpretación cuantitativa (elementos acertados)
como cualitativa (análisis de los modelos de error).
Esta prueba valora, únicamente, morfosintaxis a nivel de
recepción, no de expresión.

Figura 9. Portada del CEG. Fuente: [Link]

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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

30
Tema 5. Ideas clave
 CEG-i. Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales de 2 a 4 años
Nombre de la prueba Test de comprensión de estructuras gramaticales
Autor/es M.D. Fresneda, J. Muñoz, G. Carballo y E. Mendoza
Editorial TEA Ediciones
Edad de aplicación De 2 años y 6 meses a 4 años
Prueba similar al CEG, pero diseñado para evaluar población de
menor edad.
Los ítems de la prueba están centrados en la comprensión
auditiva (gramatical) y permiten a los profesionales identificar a
Descripción de la
niños y niñas con patrones inusuales en el desarrollo de la
prueba
comprensión gramatical cuyas habilidades receptivas difieran de
las de sus iguales en edad cronológica.
Al igual que la anterior, valora solamente morfosintaxis
receptiva.

Figura 10. Portada del CEG-i. Fuente: [Link]

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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

31
Tema 5. Ideas clave
 A-RE-HA. Análisis del Retraso del Habla
Nombre de la prueba Análisis del Retraso del Habla
Autor/es E.M. Aguilar y M. Serra
Editorial TEA Ediciones
Edad de aplicación De 3 a 6 años
Es una prueba de rastreo para la evaluación preventiva de la
población general.
Mediante un cuestionario se pueden detectar aquellos factores
concomitantes que pueden afectar el habla de los niños: datos
clínicos y de la evolución, del nivel cognitivo, de las praxias, de la
Descripción de la respiración voluntaria y de la audición.
prueba Se obtiene un perfil fonológico para el análisis de las habilidades
articulatorias, mediante palabras aisladas y habla espontánea, y
de las habilidades discriminativas.
Este instrumento valora tanto aspectos de reconocimiento
fonológico (recepción del lenguaje) como programación
fonológica (expresión).

Figura 11. Portada del A-RE-HA. Fuente: [Link]

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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

32
Tema 5. Ideas clave
 BOEHM-3. Test Boehm de Conceptos Básicos
Nombre de la prueba Test Boehm de conceptos básicos-3 (Boehm-3)
Autor/es A.E. Boehm
Editorial Pearson Educación
Edad de aplicación Último curso de E.I. y primer ciclo de E.P.
Es un instrumento de evaluación y planificación educativa.
Evalúa la comprensión de 50 conceptos básicos importantes
(tamaño, espacio, cantidad, tiempo, etc.) para el desarrollo del
lenguaje y de la cognición, así como para el adecuado
Descripción de la
rendimiento escolar. Permite evaluar el nivel de comprensión de
prueba
un niño de los conceptos básicos necesarios para comprender
lecciones y órdenes.
Esta prueba valora aspectos de recepción lingüística, en
concreto, identidad léxica y semántica.

Figura 12. Portada del Boehm-3. Fuente: [Link]

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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

33
Tema 5. Ideas clave
 BOEHM-3 Preescolar. Test Boehm de Conceptos Básicos
Test Boehm de conceptos básicos-3 Preescolar (Boehm-3
Nombre de la prueba
Preescolar)
Autor/es A.E. Boehm
Editorial Pearson Educación
Edad de aplicación De 3 a 5 años
Es un instrumento de evaluación similar al Boehm-3, pero
Descripción de la destinado y baremos con edades inferiores.
prueba Al igual que la anterior, esta prueba valora identidad léxica y
semántica, aspectos de la recepción del lenguaje.

Figura 13. Portada del Boehm-3 Preescolar. Fuente: [Link]

5.7. Intervención en contextos educativos en los

trastornos del desarrollo del lenguaje
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tanto el retraso simple del lenguaje como el TEL evolucionan con el tiempo, por ello
es muy difícil marcar un único plan de intervención para todos los alumnos que
tengan algún tipo de trastorno del desarrollo del lenguaje, teniendo en cuenta
además las edades de cada alumno.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

34
Tema 5. Ideas clave
 Actividades de intervención

Cada una de las actividades diseñadas para evaluar pueden utilizarse también para
intervenir y fomentar el lenguaje. Asimismo, actividades destinadas para la
estimulación del lenguaje (ver Tema 4) pueden ser muy útiles para mejorar ciertos
aspectos lingüísticos dentro y fuera del aula.

Adaptaciones psicoeducativas

Tanto las siguientes adaptaciones como las pautas que se muestras a continuación
están basadas en la Guía de intervención en el ámbito educativo (Vilameá, 2014):

 Emplear apoyos visuales para compensar las dificultades de comprensión:

• Marcar rutinas del aula mediante apoyos visuales (imágenes, pictogramas,
etc.).
• Reforzar la mesa de trabajo con tarjetas visuales.
• Utilizar refuerzos visuales para el aprendizaje de nuevo vocabulario.

• Trabajar nuevos conceptos o temas mediante esquemas visuales, mapas

conceptuales y murales interactivos y/o manipulativos.
• Anticipar la información de forma sencilla, estructurada y con apoyos visuales

frente a cualquier actividad fuera de la rutina escolar.

 Intervenir en las asambleas:

• Utilizar libretas comunicativas para darle la oportunidad de participar
activamente.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

• Apoyar las explicaciones con imágenes.

• Emplear preguntas con alternativa cerrada.

 Adaptar el lenguaje:
• Hablarle más despacio, sin romper la entonación y prosodia natural.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

35
Tema 5. Ideas clave
 • Utilizar frases sencillas, adaptadas a su nivel de producción y comprensión.

• Evitar enunciados ambiguos o desordenados.

• Apoyar el lenguaje mediante gestos naturales para favorecer la comprensión

(señalar, indicar con las manos el gesto, etc.)

• Hacer preguntas de alternativa cerrada en vez de preguntas abiertas.

• No dar más de una instrucción a la vez.

• No corregirle de forma directa, dar siempre el modelo correcto como modo

alternativo de corrección.

 Adaptar la lectura de textos:

• Utilizar textos apropiados al nivel lingüístico del alumno.

• Potenciar el uso de libros con imágenes para apoyar la comprensión.

 Adaptar los exámenes:

• Procurar que sean en las tres primeras horas del día, ya que su rendimiento es
mejor.
• Asegurarnos que comprende cada pregunta y actividad del examen, no solo
preguntándole si lo ha entendido, sino que nos explique qué ha entendido y
qué tiene que hacer.
• Si es necesario, explicarle las preguntas verbalmente.

• Reforzar el examen con apoyos visuales.

Pautas de actuación

A parte de las actividades y adaptaciones metodológicas que podamos llevar a cabo

para mejorar el acceso al currículo del alumno con RSL/TEL y fomentar su integración
en la escuela, es importante tener en cuenta una serie de pautas de actuación por
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

parte del docente y personal educativo que, a su vez, puede extrapolarse al ámbito
familiar.

 Ubicar al alumno en un lugar adecuado:

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

36
Tema 5. Ideas clave
 • Sentar al alumno en un lugar donde mantenga contacto visual continuo con el

docente.
• Fomentar con ello la comunicación no verbal.

 Reforzar áreas:
• Potenciar las áreas en las que el alumno se sienta más cómodo y seguro.

 Mediar en los momentos de juego:

• Mediante la mediación del adulto, apoyar la participación del alumno.

• Servir como modelo para que el alumno nos imite en el desarrollo del juego.
• Fomentar el apoyo de otros compañeros para que también sirvan como

modelo.

Te invito a que veas las siguientes entrevistas donde podrás conocer las opiniones de
algunas madres de niños con TEL respecto a su educación y a los recursos que se han
facilitado a sus hijos; así como la experiencia de dos jóvenes con TEL durante sus
etapas académicas.

Vídeo 1. Entrevista a la Asociación TEL de Euskadi. Madres.

Accede al vídeo a través del aula virtual

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

37
Tema 5. Ideas clave
 Vídeo 2. Entrevista a la Asociación TEL de Euskadi. Niños.

Accede al vídeo a través del aula virtual

5.8. Caso práctico: intervención en trastornos del

desarrollo del lenguaje

En este apartado, veremos un caso práctico y cómo resolverlo para garantizar una
correcta intervención en el ámbito escolar.

«Alex tiene 8 años y cursa 2º de Primaria en un centro ordinario. Cuando tenía 12

meses, los padres detectaron un retraso en el desarrollo del niño. Acudió a atención
temprana hasta los 4 años. Está diagnosticado como TEL, concretamente de trastorno
fonológico-sintáctico, desde los 6 años, lo que le afecta a su rendimiento académico.

Se comunica con su profesora y compañeros, pero muy torpemente. Los resultados

en el área motora, social, cognitiva y manipulativa son normales, al igual que su
coeficiente intelectual.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tiene múltiples dificultades de articulación (sustituciones y omisiones de fonemas),

así como una escasa fluidez verbal y un habla ininteligible en ocasiones. Su nivel de
vocabulario expresivo es bastante bajo y tiene dificultades para realizar relaciones

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

38
Tema 5. Ideas clave
 semánticas. Sus estructuras morfosintácticas son muy simples, poco apropiadas para
su edad.
En general, tiene mejor nivel de comprensión que de expresión».

Primeramente, debemos destacar las dificultades que Alex tiene, según se describen
en el caso. Estas son:

 Comunicación torpe con su profesora y compañeros.

 Dificultades de articulación, escasa fluidez y habla ininteligible.
 Vocabulario bajo y dificultad en las relaciones semánticas.
 Oraciones simples.
 Dificultad expresiva.

Tras esto, podemos decir que los componentes aparentemente más afectados son el
fonético-fonológico, léxico-semántico y morfosintáctico, coincidiendo con el tipo de
TEL que tiene diagnosticado (Trastorno fonológico-sintáctico). Además, cabe
destacar que la mayor dificultad radica en el proceso expresivo, frente al
comprensivo.

A partir de aquí, podemos marcarnos una serie de pautas de intervención generales

en el aula y, al mismo tiempo, actividades de desarrollo de los diferentes
componentes afectados a nivel expresivo.

Por lo tanto, ¿qué medidas podemos tomar para favorecer el rendimiento académico
de Alex?

Pautas generales en el aula:

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Ubicar a Alex en un lugar cercano al profesor y junto a un compañero que se

caracterice por empatizar con él.
 Fomentar la comunicación no verbal, para compensar sus dificultades expresivas.
 No corregirle de manera directa cuando cometa errores de expresión.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

39
Tema 5. Ideas clave
  Utilizar libretas comunicativas en clase, para darle la oportunidad de participar
activamente.
 Emplear preguntas con alternativa cerrada, no preguntas abiertas.
 Utilizar textos sencillos durante los tiempos de lectura.
 Mediar en los momentos de juego para que Alex siempre pueda participar,
apoyado por algún compañero o por el adulto.
 Adaptar los exámenes orales, teniendo en cuenta las dificultades expresivas.

Objetivos de intervención según los componentes del lenguaje afectados:

 Trabajar la conciencia fonémica, mediante actividades metalingüísticas en las que

deba segmentar el habla y ser consciente de los sonidos de este.
 Fomentar el desarrollo del vocabulario, mediante un aprendizaje de nuevos
conceptos apoyado por refuerzos visuales.
 Realizar actividades de relaciones semánticas, como adivinanzas, analogías
verbales, el juego de los intrusos, etc.
 Desarrollar su morfosintaxis a través de actividades dirigidas a la conciencia de la
estructura de las oraciones, como completar frases, ordenar palabras para crear
una oración, relatar historias mediante imágenes de secuencias, etc.

Te invito a que veas la lección magistral titulada Caso práctico de intervención en

trastornos del desarrollo del lenguaje, donde se desarrolla un poco más este caso
práctico.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Vídeo 3. Caso práctico de intervención en trastornos del desarrollo del lenguaje.

Accede al vídeo a través del aula virtual

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

40
Tema 5. Ideas clave
 Test
1. ¿Cuál es la prevalencia del retraso en el lenguaje en las primeras etapas escolares?
A. 7 %.
B. 10 %.
C. 15 %.

2. ¿Cuál de las siguientes causas no es parte de la etiología del retraso simple del
lenguaje?
A. Causas biológicas.
B. Causas psicoafectivas.
C. Causas hereditarias.

3. La simplificación de los procesos fonológicos, ¿a qué tipo de retraso del lenguaje

corresponde?
A. Retraso leve.
B. Retraso moderado.
C. Retraso leve, moderado y grave.

4. Según Leonard (1998), ¿cuál es la prevalencia del TEL en la población infantil?

A. 3 %.
B. 7 %.
C. 15 %.

5. ¿Qué terminología se utiliza también para el TEL, la cual apareció alrededor de los
años 60?
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A. Dislexia.
B. Dislalia.
C. Disfasia.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

45
Tema 5. Test
 6. ¿A qué grupo de TEL pertenece la dispraxia verbal y el trastorno de la
programación fonológica?
A. Trastornos de la variante expresiva.
B. Trastornos de comprensión y expresión.
C. Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formación.

7. ¿Cuál de estas características NO corresponden al trastorno léxico-sintáctico?

A. Alteración en la fluidez verbal.
B. Sintaxis alterada.
C. Comprensión normal de palabras sueltas.

8. ¿Cuál de estas características no corresponden al trastorno léxico-semántico?

A. Nivel fonológico.
B. Nivel léxico-sintáctico.
C. Nivel morfosintáctico.

9. ¿Qué procesos se evalúan con relación a la expresión del lenguaje?

A. Reconocimiento fonológico, morfosintaxis, identificación léxica y semántica.
B. Programación fonológica, programación sintáctica y pragmática.
C. Procesos semánticos, procesos pragmáticos y motores.

10. ¿Cuál de las siguientes pautas de actuación en el aula para alumnos con trastornos
del desarrollo del lenguaje no es correcta?
A. Hay que emplear apoyos visuales para favorecer la comprensión.
B. Si es necesario, se deben adaptar los exámenes, explicando al alumno las
preguntas y contenidos de manera verbal.
C. Se debe insistir en trabajar las áreas en las que más dificultades tiene,
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

pasando por alto aquellas en las que más cómodo se sienta.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

46
Tema 5. Test
 Tema 6

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas

de Intervención

Trastornos adquiridos del

lenguaje
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
6.1. Introducción y objetivos 4
6.2. Definición y conceptos básicos 4
6.3. Bases neuropsicológicas de los trastornos
adquiridos del lenguaje 5
6.4. Afasias 7
6.5. Evaluación de los trastornos adquiridos del
lenguaje 13
6.6. Intervención en contextos educativos en los
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

trastornos adquiridos del lenguaje 15

6.7. Caso práctico: intervención en trastornos
adquiridos del lenguaje 22
6.8. Referencias bibliográficas 24

A fondo 26

Test 27
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

3
Tema 6. Esquema
 Ideas clave

6.1. Introducción y objetivos

Al hablar de los trastornos adquiridos del lenguaje, principalmente hacemos

referencia a las afasias. En este caso, a las afasias infantiles; las cuales pasaremos a
definir y clasificar a lo largo de los siguientes apartados.

Los objetivos para trabajar en este tema serán los siguientes:

 Ahondar en las bases neuropsicológicas de los trastornos adquiridos del lenguaje.

 Conocer la etiología de dichos trastornos.
 Saber qué tipos de trastornos adquiridos del lenguaje existen y sus características.
 Conocer el proceso de evaluación que se debe llevar a cabo frente a los casos de
trastornos adquiridos del lenguaje.
 Aprender a desarrollar una intervención en contextos educativos en alumnos con
trastornos adquiridos del lenguaje.

6.2. Definición y conceptos básicos

A lo largo de los años, la afasia se ha definido de varias maneras (Ardila, 2005):

 Una alteración en la capacidad para utilizar el lenguaje (Bein y Ovcharova, 1970).

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Un déficit en la comunicación verbal causada por un daño cerebral (Hécaen, 1977).

 Una pérdida adquirida en el lenguaje como resultado de algún daño cerebral,
caracterizada por errores en la producción, comprensión y dificultad para evocar
palabras (Kertesz, 1985).
 Una pérdida o trastorno en el lenguaje por un daño cerebral (Benson, 1979).

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

4
Tema 6. Ideas clave
 En resumen, es una alteración del lenguaje como consecuencia de una lesión
cerebral relativamente focal y localizada en el hemisferio dominante para el
lenguaje. Las afasias pueden presentarse durante el proceso de adquisición del
lenguaje y después de este, una vez ya adquirido. Se caracteriza por diversos
síntomas como errores en la producción, fallos en la comprensión, anomias, etc.
Dependiendo del tipo de afasia, la manifestación de errores varía, ya que dependerá
del área cerebral dañada.

6.3. Bases neuropsicológicas de los trastornos

adquiridos del lenguaje

Como ya sabemos, el lenguaje, así como otras funciones superiores a nivel cerebral,
es un sistema que depende del trabajo integrado de un grupo de áreas corticales y
subcorticales. La lesión de una de estas áreas puede modificar todo el sistema y sus
manifestaciones a nivel comportamental (David, 1993; Diéguez et al., 2012; González,
2011). Como hemos visto en el tema 2, las principales áreas del lenguaje se
encuentran en el hemisferio izquierdo, en la zona perisilviana, pero también hay
alteraciones en el lenguaje cuando hay una lesión fuera de la zona perisilviana.

Con «zona perisilviana» nos referimos al área circundante a la cisura de Silvio o surco
lateral, la cual es una de las hendiduras más visibles del cerebro. En la Figura 1, se
puede ver la cisura de Silvio (marcada en amarillo), así como el área perisilviana (en
verde) y el área extrasilviana (en rosa).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

5
Tema 6. Ideas clave
 Figura 1. Córtex perisilviano. Fuente: [Link]

Recordamos a continuación las principales áreas asociadas con el lenguaje, dentro

del área perisilviana:

 Área de Broca. Se encuentra en la región frontal izquierda, relacionada con la

expresión. Es el área motora del lenguaje y la encargada de elaborar producciones
verbales, previas a la articulación de la palabra. Coordina y secuencia los
movimientos ejecutores del habla.
 Área de Wernicke. Localizada en el lóbulo temporal posterior izquierdo, cerca de
las áreas responsables de la asociación auditiva. Está relacionada con los procesos
de comprensión del lenguaje, encargándose de la descodificación de la palabra
hablada.
 Fascículo arqueado. Consiste en una franja de fibras subcorticales que conecta el
área de Wernicke con el área de Broca. Su función es sincronizar el lenguaje
compresivo y expresivo.

Asimismo, encontramos la cisura de Rolando o surco central, la cual separa el lóbulo

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

frontal del parietal y, con ello, la corteza motora de la sensitiva.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

6
Tema 6. Ideas clave
 Figura 2. Visión lateral del córtex cerebral. Fuente: adaptado de [Link]

6.4. Afasias

La afasia es probablemente una de las mayores limitaciones desde el punto de vista

personal y social causado por una lesión cerebral. Como ya comentamos
anteriormente, las habilidades lingüísticas constituyen una parte integral del
individuo, vinculan su pensamiento y su comunicación con el entorno. Por ello, la
pérdida de este provoca importantes desajustes emocionales y cognitivos.

Comúnmente, las afasias son más estudiadas y conocidas en la población adulta, pero
también existe este trastorno en la población infantil y adolescente. Asimismo,
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

algunos autores (Alajouanine y Lhermitte, 1965; Hécaen, 1976; Satz y Bullard-Bates,

1981; citados en Ardila, 2005) determinan que existen algunas diferencias entre las
afasias observadas en población adulta e infantil:

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

7
Tema 6. Ideas clave
  Las afasias infantiles tienen mayor afectación expresiva que comprensiva.
 Existe mayor presencia de afasias cruzadas en población infantil (lesiones en el
hemisferio derecho).
 Hay una mejor recuperación de las afasias en niños que en adultos.

Etiología de las afasias

Principalmente, existen dos condiciones que pueden derivar en una afasia infantil:

 Afasia adquirida a consecuencia de un daño cerebral focal.

 Afasia adquirida asociada con epilepsia (síndrome de Landay-Kleffner).

Centrándonos en los posibles daños cerebrales que pueden causar una afasia,
encontramos las siguientes condiciones neurológicas:

 Accidentes cerebrovasculares (ACV): es una de las causas más frecuentes de daño

cerebral adquirido, sobre todo en población adulta (aproximadamente el 50 %).
 Traumatismos craneoencefálicos (TCE): es la principal causa en población menor
de 40 años, afectando al cerebro de varias maneras: una lesión directa, una
interrupción del flujo sanguíneo, una hemorragia o hematoma, etc.
 Infecciones: pueden ser causadas por virus, bacterias, hongos o parásitos que
penetran a través de los oídos, nariz o garganta; afectando al tejido cerebral.
 Tumores cerebrales: suele ser una causa principal de las afasias infantiles.

Clasificación de las afasias

A lo largo de los años se han propuesto diferentes clasificaciones de las afasias,

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dependiendo de la perspectiva y criterios que se utilizaban para dicha clasificación.

En la historia de las afasias han confluido principalmente tres disciplinas: la
neurología, la lingüística y la neuropsicología cognitiva. Tradicionalmente, se ha
utilizado una clasificación de las afasias basada en un punto de vista puramente

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

8
Tema 6. Ideas clave
 neurológico, dependiendo del área donde se localiza la lesión cerebral, la cual se
muestra en las ideas clave (Benson, 1988). Según donde se localice la lesión
adquirida, si cerca o lejos de la cisura de Silvio, podemos encontrar la siguiente
clasificación, que ramifica en dos grupos principales de afasias y sus subtipos:

Afasias perisilvianas

Se caracterizan por presentar una lesión localizada alrededor de la cisura de Silvio

(Figura 1) del hemisferio izquierdo. Dentro de este grupo encontramos:

 Afasia de Broca:
• Lenguaje expresivo no fluido.
• Articulación pobre.

• Expresiones cortas y agramaticales.

• Dificultades en la repetición.

• Problemas para leer en voz alta.

• Escritura alterada.
• Presencia de hemiparesia derecha en la mayoría de los casos.

 Afasia de Wernicke:
• Habla fluida, pero con logorrea.

• Número excesivo de elementos gramaticales (paragramatismo).

• Comprensión limitada (palabras simples o frases muy sencillas).

• Escritura fluida, pero con errores.

 Afasia de conducción:
• Lenguaje fluente, pero con presencia de parafasias (semánticas y fonémicas).
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• Comprensión casi normal.

• Repetición alterada.

• Defectos en la denominación.

• Alteración en la lectura y escritura.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

9
Tema 6. Ideas clave
  Afasia global:
• Grave afectación en comprensión, expresión y repetición.

 Afasia anómica:
• Lenguaje fluido.

• Dificultad para evocar palabras.

Afasias extrasilvianas

Tradicionalmente, llamadas afasias transcorticales. Se caracterizan por presentar una

lesión fuera del área perisilviana (cisura de Silvio) del hemisferio izquierdo. Dentro de
este grupo encontramos:

 Afasia extrasilviana motora:

• Lenguaje no fluido.

• Buena comprensión.
• Repetición normal o casi normal.

 Afasia extrasilviana sensorial:

• Lenguaje fluido, pero con parafasias.
• Repetición normal.

• Presencia de ecolalias.

• Déficit de comprensión, en ocasiones casi nulo.

 Afasia extrasilviana mixta:

• No presenta lenguaje espontáneo.
• Expresión reducida a repetición ecolálica.
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• Comprensión gravemente alterada.

• Se distingue de una afasia global, ya que la repetición sí está preservada.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

10
Tema 6. Ideas clave
 Figura 3. Esquema de los tipos de afasias. Fuente: elaboración propia.

Una amplia mayoría de casos de afasia infantil son de Broca, aunque también se han
descrito algunos niños con afasia de Wernicke (Narbona y Crespo-Eguílaz, 2008).

Te recomiendo que veas el vídeo Afasia en niños, que encontrarás en la sección A

fondo.

A pesar de que esta es la clasificación más utilizada, aun existiendo diversas

clasificaciones, debemos basarnos en esta afirmación (Vendrell, 2001, p. 983): «Cada
rehabilitador debería seguir la clasificación con la que se sintiera más cómodo y le
proporcionara más datos para poder abordar con mayor eficacia el tratamiento de la
persona».

Villore y Morant (2011) describen que la clasificación de las afasias debería venir
determinada por las características del lenguaje que presenta cada una de ellas.
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Como profesionales de la educación, podemos pensar que la clasificación más útil en

nuestro campo es aquella que dependa del perfil del alumno o síntomas lingüísticos
que presente y que afecte a su rendimiento académico, independientemente de la
localización de la lesión.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

11
Tema 6. Ideas clave
 Por ello, ciertos profesionales prefieren utilizar una nueva clasificación más general y
sencilla, bajo un punto de vista lingüístico: afasias fluentes y afasias no fluentes. Esta
clasificación toma como referencia la capacidad de expresión verbal del alumno,
teniendo en cuenta ciertos factores que condicionan la fluencia de la expresión como
son la articulación, la prosodia, frases empleadas y léxico utilizado; en resumen, lo
importante es si el alumno es capaz de hablar o no, y de qué forma es capaz de hablar,
así como la influencia de estas alteraciones en el acceso al currículo. El lenguaje no
fluente se caracteriza entonces por una expresión verbal reducida, dificultad para
iniciar el habla, articulación defectuosa y decrecimiento de la longitud de las frases.

La relación entre las clasificaciones desde el punto de vista lingüístico y neurológico

es que las afasias fluentes son originadas por lesiones en las áreas temporales,
mientras que las afasias no fluentes tienen como origen las áreas frontales. Por esta
razón, también podéis encontraros con la clasificación de afasias sensoriales
(fluentes, de origen temporal) o afasias motoras (no fluentes, de origen frontal).

Figura 4. Tipos de afasia desde el punto de vista lingüístico. Fuente: elaboración propia.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

12
Tema 6. Ideas clave
 A continuación, se muestran las características y síntomas de cada una de estas
afasias:

 Afasia fluente-sensorial:
• Lenguaje espontáneo fluente, pero con neologismos y parafasias (fonémicas

y/o semánticas), lo que deriva en una jerga.

• Déficit de comprensión.

• Disintaxis.

• Anomia.

 Afasia no fluente-motora:
• Lenguaje espontáneo no fluente.
• Apraxia bucofonatoria.

• Agramatismo.

• Anomia.

6.5. Evaluación de los trastornos adquiridos del

lenguaje

Según Ardila (2005), la evaluación del lenguaje de las personas con afasia debe
realizarse bajo una serie de objetivos:

 Determinar si el lenguaje del niño es normal o anormal.

 Analizar los síntomas y signos presentes.
Tener información suficiente para efectuar un diagnóstico diferencial.
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En la Tabla 1 se muestran los aspectos del lenguaje que generalmente se incluyen en

una evaluación de las afasias.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

13
Tema 6. Ideas clave
 ASPECTO TIPO DE PRUEBA

 Lenguaje espontáneo (si hay o no lenguaje espontáneo;

cantidad; longitud de las frases; fluidez; desviaciones
Producción
fonéticas; agramatismo; parafasias; neologismos; prosodia;
agilidad y fluidez verbal; etc.)

 Lenguaje conversacional
Comprensión  Señalar (objetos, parte del cuerpo, colores, etc.)
 Órdenes verbales progresivamente complejas

 Palabras-pseudopalabras
Repetición  Palabras de diferentes sílabas
 Frases progresivamente más largas

 Objetos externos
 Partes del cuerpo
Denominación
 Colores
 Acciones

 Letras, palabras, pseudopalabras, frases, textos

 Comprensión
Lectura
 Palabras concretas-abstractas, nombres-elementos
gramaticales

 Firma
 Letras, palabras, frases (caligrafía, uso del espacio, errores de
escritura, ortografía)
Escritura  Escritura espontánea
 Copia
 Dictado
 Escritura de números
Tabla 1. Aspectos del lenguaje incluidos en una evaluación de las afasias. Fuente: elaborado a
partir de datos de Ardila, 2005.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

14
Tema 6. Ideas clave
 6.6. Intervención en contextos educativos en los
trastornos adquiridos del lenguaje

Antes de plantearnos una intervención y pautas a llevar a cabo en el aula, para

mejorar el desarrollo académico y curricular de los alumnos con trastornos
adquiridos del lenguaje, debemos tener en cuenta los objetivos de dicha intervención
psicoeducativa:

 Mantener al alumno verbalmente activo.

 Reaprender el lenguaje.
 Suministrar estrategias para mejorar el lenguaje.
 Asesorar a las familias sobre cómo comunicarse con el alumno.
 Dar apoyo psicopedagógico al alumno.

Actividades de intervención

Cada una de las actividades diseñadas para evaluar pueden utilizarse también para
intervenir y fomentar el lenguaje. Asimismo, las actividades destinadas para la
estimulación del lenguaje vistas en la asignatura pueden ser muy útiles para mejorar
ciertos aspectos lingüísticos dentro y fuera del aula.

Adaptaciones psicoeducativas

Como hemos visto en la clasificación de las afasias, estas pueden presentar mayor
dificultad en la variante expresiva, en la comprensiva o presentar dificultad en ambos
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procesos. Por ello, dependiendo del tipo de afasia que tenga nuestro alumno, las
adaptaciones en el contexto educativo variarán.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

15
Tema 6. Ideas clave
  Si nuestro alumno presenta dificultades en la expresión:
• Pedir participaciones sencillas y cortas.
• Trabajar el lenguaje automático (días de la semana, meses, números, etc.).

• Darle ayudas cuando no le salga una palabra, la primera sílaba o sonidos. Por

ejemplo: si sabemos que quiere decir «pelota», le decimos /pe…/ o /p…/.

• Formularle preguntas cerradas de sí o no.

• Guiarle en su discurso mediante preguntas: ¿cómo se llama?, ¿quién es?,

¿dónde está?...
• Buscar maneras alternativas de comunicación: escribir, dibujar, pictograma,

gestos, etc.

 Si nuestro alumno presenta dificultades en la comprensión:

• Asegurarnos de que nos presta atención antes de comunicarnos con él.

• Utilizar preguntas sencillas para verifican si nos ha comprendido.

• Regular el ritmo y el lenguaje, con frases cortas y hablando más despacio, así

como apoyando la comunicación mediante gestos para asegurar la

comprensión.
• Trabajar la repetición de sonidos, palabras sencillas y frases cortas.

 Si nuestro alumno presenta dificultades tanto en la expresión como en la

comprensión:
• Recurrir a sistemas de comunicación alternativos (gestuales, pictográficos,

etc.).
• Repasar vocabulario de situaciones rutinarias o cotidianas mediante la
repetición, si la tiene preservada.
• Fomentar el uso de la lectoescritura, en caso de no tenerla alterada. Por
ejemplo: escribir el nombre de los objetos que le rodean en el aula.
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• Darle órdenes sencillas y rutinarias.

• Dirigir la conversación mediante preguntas guiadas.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

16
Tema 6. Ideas clave
 Pautas de actuación

A continuación, se enumera una serie de pautas que hay que considerar en caso de
tener un alumno con algún trastorno adquirido del lenguaje:

 Considerar los tiempos:

• Darle más tiempo del habitual para expresarse y comprender.

• Dedicar más tiempo por nuestra parte para entender su comunicación.

 Adaptar el lenguaje:
• Hablar más despacio y con frases cortas.

• Mantener una conversación natural.

 Mediar en la comunicación:
• Hacer entender a los compañeros las dificultades del alumno en sí para no

frustrar la comunicación en situaciones grupales.

• Estimular cualquier tipo de comunicación (hablada, gestual o escrita).

Métodos de intervención en afasias

Ardila (2005) nos describe una serie de métodos de rehabilitación en afasias que, a
pesar de estar centrados en el ámbito clínico, se pueden aplicar asimismo al ámbito
educativo y al desempeño del docente en el aula.

Técnica de facilitación de los estímulos

Esta técnica se basa en la estimulación previa del lenguaje para lograr su ejecución.
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Se recomienda el uso de estímulos de interés para la persona con afasia, aceptando

cualquier producción como la respuesta más acertada en ese momento.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

17
Tema 6. Ideas clave
 Existen en tres aspectos fundamentales en el desarrollo de este método:

 Estimulación: presentar de forma organizada los estímulos para lograr una mejor
respuesta.
 Facilitación: realizar prácticas repetidamente para incrementar las tareas
verbales.
 Motivación: reforzar a la persona para continuar con la intervención.

Técnica de desbloqueo

Consiste en el empleo de otros canales menos afectados para compensar el mal

funcionamiento lingüístico. Por ejemplo, presentarle palabras impresas a la vez que
la palabra oral para compensar el canal visual con el auditivo, y así desbloquear el
acceso a la información.

Reorganización del sistema funcional

Supone centrarse en los procesos conservados o menos afectados para superar así
otros déficits. Básicamente se centra en un método de compensación de habilidades
preservadas frente a otras técnicas de rehabilitación del proceso afectado.

Sistemas alternativos o aumentativos de la comunicación

Beukelman y Mirenda (1998) definen la comunicación alternativa o aumentativa de

la siguiente manera:

«La comunicación alternativa y aumentativa estudia, y cuando es necesario

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intenta compensar, las discapacidades comunicativas temporales o

permanentes, las limitaciones de la actividad y las restricciones en la
participación de personas con alteraciones severas en la producción del
lenguaje y/o de la palabra (oral), y/o de la comprensión relativa a la
modalidad de comunicación oral y escrita».

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

18
Tema 6. Ideas clave
 Asimismo, Tamarit (1989, p.82) dice que los sistemas alternativos o aumentativos
de comunicación (a partir de ahora, SAAC) son:

«Un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de

soporte físico, los cuales, mediante procedimientos específicos de
instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional,
espontánea y generalizable) por sí solos, o en conjunción con códigos
vocales, o como apoyo parcial a estos».

Por lo que los SAAC son sistemas diseñados para promover la comunicación en
personas que, o bien, no han desarrollado el lenguaje de forma innata o, como en el
caso de las afasias, han perdido ciertas facultades lingüísticas y comunicativas. A
través de los SAAC se pretende compensar las necesidades en el lenguaje oral y en la
comunicación, promoviendo así la autonomía comunicativa.

En el diseño de estos sistemas, podemos diferenciar dos tipos principalmente: los

alternativos, los cuales reemplazan el lenguaje oral en el cual se tiene graves
dificultades o es inexistente; y los aumentativos, que sirven como apoyo a la
expresión oral que está preservada, pero dañada.

El uso de un sistema alternativo o aumentativo en los casos de afasia infantil

dependerá del grado de afectación del lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como
comprensivo.

Asimismo, podemos encontrar SAAC con apoyo, los cuales necesitan un soporte
físico para su funcionalidad, o SAAC sin apoyo, que no necesitan ningún soporte
externo.

En cuanto a los casos de afasia infantil, los sistemas más utilizados son los sistemas
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pictográficos (SAAC con apoyo) o gestual (SAAC sin apoyo), dependiendo del nivel de
movimiento, praxia motora y abstracción que tenga el alumno.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

19
Tema 6. Ideas clave
 Figura 5. Ejemplo de tablero de comunicación mediante un sistema pictográfico. Fuente:
[Link]

Un material de mucha utilidad a la hora de diseñar sistemas de comunicación

pictográficos es la página web de ARASAAC (Gobierno de Aragón, 2019) al cual
puedes acceder mediante la siguiente dirección:
[Link]

Además, hoy en día, gracias a las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) podemos tener acceso a un amplio abanico de posibilidades de programas
informáticos o aplicaciones que permiten utilizar los ordenadores o dispositivos
móviles como herramientas de apoyo comunicativo. Un ejemplo de las diferentes
aplicaciones y programas que existen hoy en día se muestran en la Tabla 2.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

20
Tema 6. Ideas clave
 APP DESCRIPCIÓN ENLACE
Permite pasar un mensaje de
voz o escrito a imágenes de [Link]
forma inmediata. Utiliza e/apps/details?id=[Link]
pictogramas de ARASAAC. [Link]&hl=es
DICTAPICTO
Diferentes funcionalidades.
Tablero de comunicación de
fácil creación con pictogramas [Link]
de ARASAAC. e/apps/details?id=[Link]
Pensado para crear agendas [Link]
PICTO-AGENDA
visuales y secuencias.
«Comunicador» en el que
[Link]
aparecen las palabras por
e/apps/details?id=[Link]
categorías. Todo lo que va
.test&hl=es
SAAC-DROID LITE pulsando el usuario lo verbaliza.

«Comunicador» que va
[Link]
verbalizando lo que el usuario
e/apps/details?id=[Link]
va pulsando y permite
[Link]&hl=es
LET ME TALK reproducir la frase final.

Tablero de comunicación para [Link]

usuarios con buena e/apps/details?id=[Link]
comprensión escrita ppeal.aut2speak&hl=es
AUT2SPEAK

Es un comunicador con [Link]

categorías cerradas que no se e/apps/details?id=[Link]
pueden modificar. [Link]&hl=es
PICTEA-HABLA
Es una aplicación de pago (70 €
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

aprox.) con 20 horas de demo [Link]

gratuita. e/apps/details?id=[Link]
Es una app muy «pesada» y [Link]&hl=es
PIKTOPLUS
ocupa mucho espacio.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

21
Tema 6. Ideas clave
 Hay tutoriales en internet:
[Link]

Tablero de comunicación que

no permite hacer cambios. [Link]
Se debe de hacer a través de un e/apps/details?id=[Link]
software que debes instalar en [Link]&hl=es
PLAPHOONS
un PC.

Es una app de pago (54 €

anuales) que da derecho a dos [Link]
usuarios. e/apps/details?id=[Link].g
GAIDO Permite crear agendas en la aidowebviewlocal&hl=es
AUTISMOAGENDA Tablet.

Comunicador que utiliza

pictogramas de ARASAAC.
[Link]
Clasificado por categorías.
e/apps/details?id=[Link]
Se pueden crear tableros e
[Link]
E-MINTZA historias sociales.
Personalizable.
Tabla 2. Aplicaciones o programas informáticos para la comunicación alternativa o aumentativa.

Te recomiendo que leas el artículo «Intervención multidisciplinar en afasias», que

encontrarás en la sección A fondo.

6.7. Caso práctico: intervención en trastornos

adquiridos del lenguaje
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En este apartado, veremos un caso práctico y cómo resolverlo para garantizar una
correcta intervención en el ámbito escolar.

«Susana tiene 13 años y sufrió un accidente de coche hace unos meses que le provocó
un traumatismo craneoencefálico, perdiendo parte del lenguaje. Se le diagnosticó

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

22
Tema 6. Ideas clave
 una afasia de Broca. Tras varias semanas hospitalizada y en rehabilitación, se ha
incorporado a la escuela, donde continúa cursando 2º de ESO.

Su habla es muy lenta y no es fluida, además de tener dificultades en la articulación.

Utiliza frases cortas (máximo 4 palabras) y en su lenguaje espontáneo produce
diversas parafasias fonémicas (cambios aleatorios de fonemas en palabras) y errores
gramaticales. Su comprensión verbal parece estar conservada. Presenta muchas
dificultades para leer y escribir, así como para realizar tareas de repetición».

Como primer paso en el desarrollo de un caso práctico, debemos destacar las

dificultades que tiene Susana. Estas son:

 Habla no fluida y lenta, con articulación defectuosa.

 Frases cortas.
 Parafasias fonémicas y errores gramaticales.
 Dificultad para leer y escribir.
 Alteración en la repetición.

Tras esto, podemos ver que sus dificultades coinciden con el diagnóstico, tratándose
de una afasia de Broca, una afasia con mayor dificultad en la expresión.

A partir de aquí, podemos marcarnos una serie de pautas de intervención generales

en el aula y, al mismo tiempo, actividades que favorezcan la comunicación,
principalmente a nivel expresivo.

Por lo tanto, ¿qué medidas podemos tomar para favorecer la comunicación y el

rendimiento académico de Susana?
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Pautas generales en el aula:

 No dejar de pedir a Susana que participe en clase, pero animando a que sean
participaciones sencillas y cortas.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

23
Tema 6. Ideas clave
  Fomentar la paciencia y empatía entre el alumnado ante la nueva situación
comunicativa de Susana y su lentitud en el habla.
 Formularle preguntas cerradas de sí o no.

Objetivos de intervención según los componentes del lenguaje afectados:

 Trabajar la lectura mediante técnicas de desbloqueo.

 Reforzar la comunicación mediante tableros pictográficos visuales, para que
Susana señale y se comunique en caso de no poder evocar espontáneamente el
lenguaje oral (instaurar un sistema aumentativo). Por ejemplo, se pueden diseñar
tableros de comunicación básica por asignaturas, y con el cambio de asignatura
que haya un cambio de tablero sobre su mesa para tenerlo a mano. Así, cuando
quiera pedir o preguntar algo sobre la asignatura, podrá señalarlo. Asimismo, se
pueden hacer tableros para los momentos del recreo, comedor, etc. y en otros
espacios.
 Teniendo en cuenta la edad y el auge de las nuevas tecnologías, sería bueno buscar
alguna aplicación que le facilite la comunicación diaria. Trabajar también la
escritura para fomentar la comunicación por mensajería instantánea y redes
sociales, con el fin de buscar funcionalidad en su lenguaje, adecuado a su edad.

6.8. Referencias bibliográficas

Anatomy info. (s. f.). Frontal Lobe: Anatomy, location and function [Foto].
[Link]
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ardila, A. (2005). Las afasias. Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de

Ciencias Sociales y Humanidades.

Benson, D. F. (1988). Classical syndromes of aphasia. En Boller F y Grafman J. (eds.):

Handbook of Neuropsychology. Elsevier Science Publishers.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

24
Tema 6. Ideas clave
 Test
1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cierta?
A. Las afasias observadas en la población infantil y adulta son prácticamente
iguales.
B. Existen algunas diferencias entre las afasias en la población adulta e infantil.
C. Las afasias en niños tienen peor recuperación que las afasias en adultos.

2. ¿A qué se refiere el síndrome de Landau-Kleffner?

A. A una afasia como consecuencia de un daño cerebral.
B. A una afasia congénita.
C. A una afasia asociada con epilepsia.

3. ¿Cuál es la principal causa de afasia en la población infantil?

A. Accidentes cerebrovasculares (ACV).
B. Traumatismos craneoencefálicos (TCE).
C. Tumores.

4. ¿Cuál de las siguientes afasias perisilvianas se caracteriza por un habla fluida, pero
con paragramatismo y comprensión limitada?
A. Afasia de Broca.
B. Afasia de Wernicke.
C. Afasia de conducción.

5. ¿Cuál de las siguientes afasias extrasilvianas se caracteriza por la ausencia de

lenguaje espontáneo, con una expresión reducida a ecolalias y grave afectación en
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la comprensión?
A. Afasia extrasilviana motora.
B. Afasia extrasilviana sensorial.
C. Afasia extrasilviana mixta.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

27
Tema 6. Test
 6. ¿Qué aspecto del lenguaje se evalúa en las afasias si valoramos el lenguaje
espontáneo?
A. Producción.
B. Comprensión.
C. Denominación.

7. Una pauta de actuación es trabajar el lenguaje automático (días, meses, números,

etc.). ¿Para qué tipo de afasia, según donde presente mayor dificultad, se
recomienda esta pauta de trabajo?
A. Si el alumno tiene dificultades en la expresión.
B. Si el alumno tiene dificultades en la comprensión.
C. Si el alumno tiene dificultades tanto en la expresión como en la comprensión.

8. ¿Qué método o técnica de intervención supone el uso de otros canales menos

afectados para compensar el mal funcionamiento lingüístico?
A. Técnica de facilitación de los estímulos.
B. Reorganización del sistema funcional.
C. Técnica de desbloqueo.

9. ¿A qué hacen referencia los sistemas alternativos de comunicación?

A. Son aquellos sistemas de apoyo al lenguaje oral.
B. Son sistemas de comunicación con soporte externo.
C. Son sistemas de comunicación que reemplazan el lenguaje oral.

10. ¿De qué dependerá el uso de un SAAC en los casos de afasia infantil?
A. Del grado de afectación del lenguaje oral.
B. Del nivel expresivo y comprensivo.
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C. Ambas son correctas.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

28
Tema 6. Test
 Tema 7

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas

de Intervención

Trastornos del lenguaje

presentes en trastornos
del neurodesarrollo
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
7.1. Introducción y objetivos 4
7.2. Definición y conceptos básicos 5
7.3. Bases neuropsicológicas de los Trastornos del
Neurodesarrollo 5
7.4. Trastorno del espectro autista (TEA) 7
7.5. Trastorno del desarrollo intelectual (TDI) 11
7.6. Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) 13
7.7. Evaluación del lenguaje en los trastornos del
neurodesarrollo 15
7.8. Intervención en contextos educativos en los
trastornos del lenguaje presentes en trastornos del
neurodesarrollo 17
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7.9. Caso práctico: intervención en TEA 23

7.10. Caso práctico: intervención en TDI 25
7.11. Caso práctico: intervención en TDAH 27
7.12. Referencias bibliográficas 29

A fondo 32

Test 33
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

3
Tema 7. Esquema
 Ideas clave

7.1. Introducción y objetivos

Cuando nos referimos a trastornos del neurodesarrollo hacemos referencia a una

serie de trastornos y dificultades que tienen origen en un desarrollo no típico del
cerebro o de su maduración. El inicio de estos trastornos se ubica en la primera
infancia o durante las fases del desarrollo. En algunos casos, los síntomas se pueden
detectar de manera temprana, pero en otros no.

Las consecuencias de estos trastornos suelen destacar en el proceso de adaptación y

participación social, así como en actividades diarias, viéndose su autonomía limitada
o alterada con relación a la de las demás personas de su edad.

Los trastornos del neurodesarrollo afectan entre el 5 % y el 10 % de la población.

Los objetivos para trabajar en este tema serán los siguientes:

 Ahondar en las bases neuropsicológicas de los trastornos del neurodesarrollo.

 Conocer la etiología de estos trastornos.
 Saber las principales dificultades del lenguaje presentes en algunos de los
trastornos del neurodesarrollo.
 Conocer el proceso de evaluación que se debe llevar a cabo frente a los casos de
trastornos del neurodesarrollo.
 Aprender a desarrollar una intervención en contextos educativos en alumnos con
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

trastornos del neurodesarrollo.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

4
Tema 7. Ideas clave
 7.2. Definición y conceptos básicos

Durante muchos años, se utilizó el término «trastornos generalizados del desarrollo

(TGD)», en el que se incluía el autismo. Pero en 2013, con la publicación del DSM-5
(APA, 2013), se modificó el término de «autismo» por el de «trastorno del espectro
autista (TEA)», incluyéndose este en una categoría más amplia denominada
«trastornos del neurodesarrollo», desapareciendo así el término de TGD.

En este tema veremos las características lingüísticas de algunos trastornos del

neurodesarrollo como es el trastorno del espectro autista (TEA), el trastorno de
desarrollo intelectual (TDI) y el trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH) y los trastornos motores. Cabe destacar que, dentro de los trastornos del
neurodesarrollo, según el DSM-5 (APA, 2013), también se encuentran los trastornos
de la comunicación (como, por ejemplo, los trastornos del desarrollo del lenguaje),
los cuales ya hemos visto en otros temas.

7.3. Bases neuropsicológicas de los Trastornos del

Neurodesarrollo

Durante las últimas fases del desarrollo del feto y los primeros meses de vida se
forman y diferencian los circuitos neurales del sistema nervioso central (Martínez-
Morga & Martínez, 2017; Martínez-Morga & Martínez, 2018). Esto requiere la
participación de diversos mecanismos moleculares y celulares, que pueden verse
alterados durante su formación, causando anomalías funcionales y, con ello,
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trastornos asociados al neurodesarrollo. Estas alteraciones tienen como

consecuencia un desequilibrio en las sinapsis en los circuitos afectados y un patrón
de conexiones de las neuronas fuera de lo común entre algunas regiones del cerebro.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

5
Tema 7. Ideas clave
 Martínez-Morga et al. (2018) afirman lo siguiente:

La actividad de los circuitos neuronales es la base neurobiológica de los

procesos del sistema nervioso central que se manifiestan en la conducta y los
procesos mentales (emociones, memoria y pensamiento). La función de los
circuitos presenta una importante capacidad de adaptación, mediante
cambios en las propiedades espaciales y temporales de las conexiones entre
neuronas del circuito. Así, el cerebro construye una respuesta adecuada a los
requerimientos de cada situación interna o ambiental. La base estructural de
la adaptación neural es la capacidad de modificar la cantidad y la función de
las sinapsis neuronales; por lo tanto, lo que definimos como plasticidad neural
(neuroplasticidad) se fundamenta en la plasticidad sináptica en los circuitos
neuronales. La maleabilidad funcional se logra durante el desarrollo
modulando la expresión de un conjunto de genes que regulan mecanismos
moleculares y celulares que influyen en la dinámica de las conexiones
sinápticas. La neuroplasticidad durante el desarrollo del cerebro presenta
patrones temporales heterogéneos: existe un período crítico de mayor
maleabilidad sináptica alrededor del nacimiento, que modula la regulación
génica para la formación y consolidación de conexiones neuronales
adecuadas mediante la influencia de los estímulos ambientales. Éstos actúan
sobre un patrón de conexiones regulado por la información genética (lo que
hace que los humanos generemos un cerebro humano). (p. S98)

Este proceso tiene una carga genética, lo cual hace que las alteraciones genéticas
implican posibles modificaciones de las formaciones sinápticas. Es decir, desde una
perspectiva neurobiológica, los trastornos del neurodesarrollo pueden ser el
resultado de diversas anomalías en el proceso de neuroplasticidad durante el
desarrollo, a causa de las diferentes alteraciones genéticas propias de cada trastorno.

En pacientes con TEA y TDAH se han descrito alteraciones del desarrollo inicial
de las sinapsis en los circuitos de conexión entre áreas corticales de
procesamiento complejo (que reciben y procesan de forma combinada
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información multimodal), sobre todo de los lóbulos frontal, temporal y

parietal. El proceso de sinaptogénesis (creación de sinapsis) está regulado por
múltiples factores genéticos y epigenéticos (ambientales), por lo que corre un
alto riesgo de ser alterado en el período perinatal, durante su etapa de mayor
maleabilidad, dando como consecuencia trastornos del neurodesarrollo.
(Martínez-Morga et al., 2018, p. S99)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

6
Tema 7. Ideas clave
 En conclusión, las alteraciones genéticas subyacentes a los trastornos del
neurodesarrollo (como el TEA, TDI o TDAH) modifican los procesos del desarrollo
neuronal y la creación de conexiones, generando alteraciones en el patrón inicial de
conexiones en los circuitos neuronales de la corteza cerebral y, con ello, alteración
en diversas conductas y aspectos del comportamiento, tales como el lenguaje.

7.4. Trastorno del espectro autista (TEA)

El trastorno del espectro autista (a partir de ahora, TEA) se considera una condición
neurológica y del desarrollo, la cual comienza en la infancia y dura toda la vida. Las
principales afectaciones del TEA son a nivel de conducta, interacción comunicativa y
aprendizaje.

La prevalencia de personas con TEA no ha llegado a conocerse de manera exacta,

debido a las modificaciones diagnósticas que se han establecido a lo largo de los años,
lo que ha hecho que el número de niños diagnosticados de un TEA haya incrementado
en las últimas décadas. Los estudios sobre la prevalencia del TEA son escasos y,
generalmente, se toman como referencia los datos recogidos en Estados Unidos, los
cuales determinan que la prevalencia es de 1/110. Aun así, se sigue estimando una
prevalencia media mundial que ronda 1 por cada 175 niños.

Con anterioridad a la publicación del DSM-5 (APA, 2013), dentro de los TGD se
diferenciaban cinco subtipos, según el DSM-IV (APA, 1994): trastorno autista,
síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo infantil, TGD no especificado y
síndrome de Rett. Tal y como especificábamos en la introducción, el DSM-5 ha
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unificado cuatro de esos subtipos dentro la categoría TEA, excluyendo el síndrome

de Rett que ha quedado fuera de esta clasificación.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

7
Tema 7. Ideas clave
 Así, a partir de ahora, la clasificación del TEA se hace según el grado de severidad de
este, basado en la comunicación social y en los intereses restringidos y en la
conducta repetitiva del niño.

 Nivel 1. Requiere apoyo:

• Dificultad en la comunicación si no hay apoyos.
• Dificultades en el inicio de interacciones sociales.

• Respuestas atípicas o fallidas a los intentos de interacción de otros.

• Apariencia de poco interés por interactuar con otros.

• Inflexibilidad del comportamiento.

• Problemas de organización y planificación que obstaculizan la independencia.

 Nivel 2. Requiere un apoyo sustancial:

• Déficits moderados en habilidades de comunicación social verbal y no verbal.

• Déficits sociales, incluso cuando hay apoyos.

• Número limitado de interacciones sociales.
• Respuestas atípicas o reducidas a los intentos de interacción de otros.
• Inflexibilidad del comportamiento.
• Dificultades para afrontar cambios.

• Conductas restringidas y repetitivas.

• Malestar y dificultad para cambiar el foco de interés o la conducta.

 Nivel 3. Requiere un apoyo muy sustancial:

• Déficits severos en habilidades de comunicación social verbal y no verbal.

• Inicio escaso de interacciones.

• Respuestas mínimas a los intentos de interacción de otros.

• Inflexibilidad del comportamiento.

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• Conductas restringidas y repetitivas.

• Malestar y dificultad para cambiar el foco de interés o la conducta.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

8
Tema 7. Ideas clave
 Figura 1. Clasificación del TEA según el grado de severidad y la necesidad de apoyo.

Principales dificultades en el lenguaje y en la comunicación presentes en

los niños con TEA

La gran mayoría de los niños con TEA presentan dificultades en el desarrollo del
lenguaje. Junto con las competencias sociales, el lenguaje es el proceso que más
afecta en estos niños. Según García (2002), los niños con TEA no presentan apenas
lenguaje alrededor de los 2 años, y sobre los 5 años, en un 50 % de los casos, aún es
nulo.

Dentro de la población de niños con TEA podemos encontrar una gran variabilidad en
cuanto a las competencias lingüísticas, pudiendo encontrarnos con casos de mutismo
total o selectivo, hasta dar con niños que tienen adquiridas competencias en el
lenguaje, en mayor o menor grado.

De manera general, las dificultades del lenguaje en los niños con TEA están
relacionadas con un deterioro de los patrones de comunicación, a nivel verbal y no
verbal, así como una escasa intención comunicativa y comprensión lingüística. Se
puede pensar que dichas limitaciones en el lenguaje y en la comunicación son la causa
de las dificultades sociales de los niños con TEA, pero hay que diferenciar dichos
procesos, siendo totalmente independientes, resultando una suma de dificultades, y
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no una causa y efecto de estas.

Tamarit (1992) realiza una clara distinción entre comunicación y lenguaje en los
niños con TEA, ya que puede existir comunicación sin lenguaje oral (en el que se

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

9
Tema 7. Ideas clave
 utilicen gestos, sistemas alterativos de la comunicación, etc.), al igual que puede
darse lenguaje oral sin comunicación (como en los casos de ecolalias no funcionales).

A continuación, se expondrán las principales dificultades lingüísticas y de la

comunicación presentes en los niños con TEA, según los diferentes componentes del
lenguaje.

 Dificultades en fonética y fonología:

• No suelen presentarse alteraciones en la discriminación de los sonidos ni en el

desarrollo de la conciencia fonológica ni en la articulación de los fonemas.

• Parafasias fonémicas.

 Dificultades en semántica:
• Dificultades para los significados no literales (sentido figurado).

• Problemas para aprender acepciones y significados múltiples para los mismos

términos.
• Limitación para comprender los verbos, adverbios y palabras de función.
• Uso restringido de estos.
• Vocabulario reducido, sobre todo el relacionado a las emociones y actividad

imaginativa.
• Uso de neologismos.

 Dificultades en sintaxis:
• Poca afectación en sintaxis.

• Omisión de algunos morfemas en tiempos verbales.

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 Dificultades en pragmática:
• Escasas habilidades conversacionales.

• Dificultad para mantener una conversación.

• Problemas para respetar el turno de palabra.

• Uso limitado de funciones comunicativas sobre sus experiencias.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

10
Tema 7. Ideas clave
 • Ausencia de actos de habla para transmitir pensamientos y emociones.

• Escasos inicios conversacionales.

• Ecolalias frecuentes (repetición de palabras o frases emitidas por el propio niño

o por otra persona).

 Ecolalias inmediatas: repeticiones que se efectúan en el mismo momento
que se oyen.
 Ecolalias diferidas: repeticiones que se efectúan pasado un tiempo desde
que se oye (horas o días).
• Prosodia irregular, alteraciones del ritmo y escasa entonación.

• Uso del presente para hacer referencia a otros tiempos verbales.

• Lenguaje gestual limitado, así como la expresión facial.

• Conductas ritualistas, repetitivas y estereotipadas (conteo de letras,

memorización de secuencias, etc.).

Te recomiendo el artículo «Comunicación y lenguaje en el espectro autista», que

encontrarás en la sección A fondo.

7.5. Trastorno del desarrollo intelectual (TDI)

La terminología utilizada para este trastorno ha ido evolucionando con el paso de los
años. Asimismo, las distintas entidades definen la discapacidad intelectual de
diversas maneras.

La Organización Mundial de la Salud (OMS), en su manual CIE-10 (1992), define la

discapacidad intelectual como «el desarrollo mental incompleto caracterizado
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principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del

desarrollo, que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones
cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización».

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

11
Tema 7. Ideas clave
 El DSM-IV (APA, 1994) refiere la discapacidad intelectual a limitaciones sustanciales
en el desenvolvimiento corriente, caracterizado por un funcionamiento intelectual
inferior a la media, limitando dos o más de las siguientes áreas de habilidades
adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales,
utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas
funcionales y, por último, trabajo. Se considera discapacidad intelectual si es
manifestada antes de los 18 años.

El DSM-5 (APA, 2013) etiqueta esta patología como Trastorno del Desarrollo
Intelectual (TDI). Asimismo, hasta entonces la clasificación se hacía en base al
cociente intelectual (CI) de la persona. En el DSM-5 esta clasificación de niveles de
gravedad (leve, moderado, grave y profundo) se define según el funcionamiento
adaptativo.

Principales dificultades del lenguaje y la comunicación presentes en los

niños con TDI

A continuación, vamos a ver de manera general las principales dificultades en el

lenguaje y la comunicación presentes en los TDI, dividiéndolo por componentes:

 Dificultades en fonética y fonología:

• Desarrollo fonético atemporal, incompleto y con errores de articulación.

• Discriminación fonológica deficiente.

• Trastornos del habla (dislalias, disfemias, etc.).

 Dificultades en semántica:
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• Pobreza semántica, con vocabulario reducido.

• Verborrea.
• Desarrollo léxico más lento.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

12
Tema 7. Ideas clave
  Dificultades en morfosintaxis:
• Alteración en el uso de los morfemas gramaticales (género y número, flexiones
verbales, etc.).
• Uso de frases simples, con estructura S-V-O.

• Construcciones ecolálicas.

 Dificultades en pragmática:
• Poca iniciativa conversacional.

• Habilidades de comunicación limitadas, condicionadas por el ambiente que le

rodea y la carencia de interacciones comunicativas.

• Lento desarrollo lingüístico (lenguaje de sus interlocutores muy restrictivo).

Algunos de los síndromes que tienen asociado un TDI son:

 Síndrome de Down.
 Síndrome de X-frágil.
 Síndrome de Williams.
 Síndrome de Angelman.
 Síndrome de Prader-Willi.
 Síndrome de Dravet.
 Síndrome de Rubinstein-Taybi.

7.6. Trastorno por déficit de atención con

hiperactividad (TDAH)
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El TDAH se refiere a un trastorno que implica un patrón de déficit en la atención, con

presencia o no de hiperactividad y/o impulsividad. Se recomienda haber pasado los
6 años para realizar un correcto diagnóstico del trastorno. Se calcula que hay una

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

13
Tema 7. Ideas clave
 prevalencia de alrededor del 5 % de niños con TDAH en el mundo (Polanczyk et al.,
2007).

Se le relaciona a un factor genético y hereditario, ya que en el 76 % de los casos

existen factores vinculados a antecedentes familiares y genes.

Dentro del TDAH, se pueden diferenciar tres presentaciones, según el DSM-5 (APA,
2013):

 Presentación predominante de falta de atención.

 Presentación predominante de hiperactividad/impulsividad.
 Presentación combinada de falta de atención e hiperactividad/impulsividad.

Principales dificultades del lenguaje y la comunicación presentes en los

niños con TDAH

 Dificultades en fonética y fonología:

• Problemas en la producción del habla, simplificación de los procesos

fonológicos en los niños más pequeños.

• Retraso del habla, aunque leve.
• Errores metafonológicos, como segmentar sílabas, identificarlas dentro de una

palabra, contar el número de palabras en una frase, etc., son algunas de las
características más destacables en cuanto a las dificultades en el lenguaje de
los niños con TDAH.

 Dificultades en semántica:
• Nivel inferior de vocabulario (comprensivo y expresivo).
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• Buenos resultados en pruebas aisladas, pero poca funcionalidad.

• Errores en fluidez semántica y evocación.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 7. Ideas clave
  Dificultades en morfosintaxis:
• Dificultad en el uso de morfemas (género, número, flexiones verbales, etc.).

 Dificultades en pragmática:
• Dificultad en la interpretación de señales sociales, no verbales.

• Producción verbal excesiva.

• Falta de escucha activa.

• Comentarios irrelevantes durante las interacciones.

• No comprenden la intención comunicativa del interlocutor.

• Dificultad para respetar los turnos.

Te recomiendo el artículo «TDAH y dificultades en el lenguaje pragmático», que

encontrarás en la sección A fondo.

7.7. Evaluación del lenguaje en los trastornos del

neurodesarrollo

La correcta identificación de las necesidades a nivel lingüístico que tienen los niños
con dichos trastornos del neurodesarrollo, tanto a nivel de expresión como de
comprensión, es vital para determinar qué método o programa de intervención
psicoeducativo es más útil.

A la hora de evaluar el lenguaje y la comunicación de un niño con algún trastorno del

neurodesarrollo, es muy importante realizar una evaluación mediante técnicas de
observación. A través de sesiones de juegos y observando al niño en contextos
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diferentes, podemos tener pistas de qué aspectos lingüísticos pueden estar

afectados, atendiendo a su perfil y características.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

15
Tema 7. Ideas clave
 Teniendo en cuenta que nos enfrentaremos a trastornos del lenguaje oral asociados
a trastornos del neurodesarrollo, probablemente presentarán dificultades en todos
o en casi todos los componentes del lenguaje, así como en los dos procesos de
comunicación (expresión y comprensión). Es por ello por lo que se seguirá el mismo
procedimiento de evaluación que en los trastornos del desarrollo del lenguaje.

Figura 2. Procesos que evaluar en el retraso del lenguaje y el TEL.

Pruebas estandarizadas de evaluación lingüística en trastornos del

neurodesarrollo

Como indicábamos, la evaluación del lenguaje en los trastornos del neurodesarrollo

puede guiarse bajo los mismos pasos que la evaluación de los trastornos del
desarrollo del lenguaje. Por ello, las pruebas de evaluación tipo A que utilicemos para
valorar el lenguaje en los casos de retraso simple del lenguaje o TEL, pueden utilizarse
también para evaluar ciertos aspectos lingüísticos de los alumnos con trastornos del
neurodesarrollo. No debemos olvidar con esto las características propias de cada
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trastorno del neurodesarrollo a la hora de administrar dichas pruebas.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

16
Tema 7. Ideas clave
 A continuación, recordamos las pruebas tipo A que nos serán útiles con
este perfil de alumnado:

 ELO. Evaluación del Lenguaje Oral: evalúa reconocimiento fonológico,

morfosintaxis, identidad léxica y semántica.
 THM. Test de Habilidades Metalingüísticas: evalúa reconocimiento fonológico.
 MacArthur. Inventario de Desarrollo Comunicativo: evalúa programación
fonológica y programación sintáctica.
 CEG. Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales: evalúa morfosintaxis.
 CEG-i. Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales de 2 a 4 años: evalúa
morfosintaxis.
 A-RE-HA. Análisis del Retraso del Habla: evalúa reconocimiento fonológico y
programación fonológica.
 BOEHM-3. Test Boehm de Conceptos Básicos: evalúa identidad léxica y
semántica.
 BOEHM-3 Preescolar. Test Boehm de Conceptos Básicos: evalúa identidad léxica
y semántica.

7.8. Intervención en contextos educativos en los

trastornos del lenguaje presentes en trastornos
del neurodesarrollo

A pesar de que cada uno de los trastornos del neurodesarrollo tienen diferentes
características, hay ciertas pautas generales a tener en cuenta para llevar a cabo una
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intervención integradora.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

17
Tema 7. Ideas clave
 Actividades de intervención

Al igual que en temas anteriores, cada una de las actividades diseñadas para evaluar
pueden utilizarse también para intervenir y fomentar el lenguaje. Asimismo,
actividades destinadas para la estimulación del lenguaje (ver Tema 4) pueden ser muy
útiles para mejorar ciertos aspectos lingüísticos dentro y fuera del aula.

Adaptaciones psicoeducativas

 Anticipación de los eventos programados:

• Indicar al alumno todas las actividades del día, por ejemplo, mediante un
calendario pictográfico.
• Anticipar, en la medida en que se pueda, las actividades fuera de la rutina.

• Ser minucioso en las explicaciones.

• Exponerlas actividades del día de forma verbal y visual.

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Figura 3. Calendario pictográfico. Fuente: [Link]

 Organización espacial:
• Definir bien las áreas.

• Mantener el aula y sus espacios ordenados.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

18
Tema 7. Ideas clave
 • Intentar no modificar la organización de los espacios.

Figura 4. Ejemplo de organización espacial. Fuente:

[Link]

 Utilizar la comunicación visual:

• Hacer uso de herramientas visuales (fotos, pictogramas, objetos, etc.).

Pautas de actuación

 Pautas de trabajo bien estructuradas:

• Indicar de forma clara cada actividad.

• Estructurar el trabajo en el aula.

• Explicar las pautas, tanto de forma verbal como visual.

 Hacer significativas las verbalizaciones del alumno:

• Dar sentido a cada verbalización que intente decirnos (balbuceo, palabra, frase)

aunque sea errónea.

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 Fomentar su participación en el aula:

• Designar a un compañero que ayude al alumno.

• Trabajar con los demás compañeros para que empaticen con el alumno.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

19
Tema 7. Ideas clave
 • Dar oportunidades de participación durante las interacciones en el aula.

Métodos y programas de intervención comunicativa

Una de las características en común entre algunos trastornos del neurodesarrollo es

la limitación en la comunicación verbal o las dificultades de comprensión. En estos
casos, los métodos basados en el condicionamiento operante son los más eficaces
(Rondal y Seron, 1988), así como una enseñanza individualizada. A pesar de esto, no
hay que olvidar la intervención en contextos sociales como el aula y el centro escolar.
A continuación, se enumera una relación de métodos o programas de intervención
que se pueden llevar a cabo en los casos de alumnos con trastornos del
neurodesarrollo.

Programas de intervención naturalista

Consiste en programas no estructurados, centrados en estimular el lenguaje

funcional en contextos sociales. El objetivo de este tipo de programas es crear
situaciones, en las que exista un intercambio comunicativo, que sean breves y
positivas. Dichas situaciones deben estar basadas en los intereses del alumno sobre
un determinado tema. Con esto, se pretende satisfacer el intento comunicativo del
alumno.

Programa cognitivo-conductual

Se basa en la modificación de conducta, utilizando situaciones cotidianas en

contextos naturales. Se centra en el control de estímulos y respuestas, reforzando
cada actividad. En dicho programa es importante la participación de la familia,
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utilizando las mismas técnicas en casa.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

20
Tema 7. Ideas clave
 MétodoTEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication
Handicapped Children)

A pesar de que es un método y programa basado en niños con TEA, es aplicable a

otro tipo de trastornos del neurodesarrollo y también se puede aplicar en diversos
contextos: casa, escuela, comunidad, etc.

El objetivo de dicho método es la atención integral del alumno, reduciendo y

mejorando la conducta y comportamientos. Los elementos principales del método
TEACCH son:

 Enseñanza estructurada.
 Actividades secuenciadas visualmente.
 Enseñanza individualizada.
 Comunicación expresiva.
 Intencionalidad del juego.

Te invito a que veas la lección magistral titulada Método TEACCH, donde se explica
con más detenimiento esta metodología de intervención utilizada con niños con TEA.
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Vídeo 1. Método TEACCH.

Accede al vídeo a través del aula virtual

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 7. Ideas clave
 Sistemas alternativos o aumentativos de la comunicación (SAAC)

Tal y como veíamos anteriormente, los SAAC sirven para promover la comunicación,
en este caso, también en alumnos con trastornos del neurodesarrollo. Asimismo, el
uso de los TIC facilita en ocasiones la comunicación funcional y diaria de los alumnos.

Figura 5. Esquema de los métodos y programas de intervención.

Te invito a que veas la lección magistral titulada Ayudas técnicas más utilizadas en los
trastornos motores para el desarrollo de la comunicación, donde se explica las
diferentes herramientas que utilizan en la comunicación diaria estos alumnos
y con las que nos podemos encontrar en las aulas.
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Vídeo 2. Ayudas técnicas más utilizadas en los trastornos motores para el desarrollo de la
comunicación.

Accede al vídeo a través del aula virtual

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

22
Tema 7. Ideas clave
 7.9. Caso práctico: intervención en TEA

En este apartado, veremos un caso práctico y cómo resolverlo para garantizar una
correcta intervención en el ámbito escolar.

«Ismael tiene de 10 años y 5 meses y está diagnosticado con un TEA de nivel 2. Lleva
escolarizado desde los 3 años y además recibe intervención logopédica, fuera del
centro educativo 2 veces por semana en sesiones individuales.

Cuando comenzó Educación Infantil era un niño no verbal, con escasos prerrequisitos
del lenguaje, no señalaba, no iniciaba interacciones con iguales ni adultos, tenía
escaso contacto ocular y la atención conjunta no estaba desarrollada.

No obstante, su evolución fue muy buena. Adquirió vocabulario, aunque sigue siendo
insuficiente, y una estructuración del lenguaje muy simple. El aprendizaje de la
lectoescritura no ha sido muy bueno, y hoy en día sigue sin desarrollar correctamente
ni la lectura ni la escritura.

Actualmente, las principales dificultades de Ismael son a nivel pragmático y una

limitación de comprensión verbal. Además, no tolera los cambios de rutina ni los
cambios de espacios».

El primer paso será destacar las dificultades que tiene Ismael actualmente. Estas son:

 Vocabulario reducido.
 Frases simples.
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 Retraso en lectoescritura.
 Dificultades a nivel pragmático.
 Limitación en la comprensión verbal.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

23
Tema 7. Ideas clave
 Tras esto, podemos ver que sus dificultades coinciden con las dificultades presente
en los casos de TEA.

A partir de aquí, nos marcaremos una serie de pautas de intervención generales en

el aula y, al mismo tiempo, actividades que favorezcan la comunicación,
principalmente a nivel comprensivo.

Por lo tanto, ¿qué medidas podemos tomar para favorecer la comunicación y el

rendimiento académico de Ismael?

Pautas generales en el aula:

 Optar por la utilización del método TEACCH, favoreciendo la organización de

espacios y la secuenciación de actividades de forma visual.
 Trabajaremos con los compañeros de Ismael para que empaticen con su situación
y faciliten la comunicación y colaboración.

Objetivos de intervención según los componentes del lenguaje afectados:

 Preparar material visual de cada asignatura, para favorecer la comprensión de

vocabulario y conceptos.
 Diseñar una agenda diaria y un calendario semanal de las actividades y asignaturas
de la semana mediante pictogramas, que tendrá Ismael en su mesa para favorecer
la anticipación de eventos y conocer así la estructura del día.
 Organizar el aula, manteniendo el orden y diferenciando espacios, indicándolos
mediante pictogramas, para que Ismael sepa moverse de forma autónoma si
necesita acceder a alguno de ellos.
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 Reforzar cada verbalización que realice Ismael en clase, aunque sea incorrecta.

Te invito a que veas la lección magistral titulada Caso práctico de intervención en TEA,
donde se desarrolla un poco más este caso práctico.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

24
Tema 7. Ideas clave
 Vídeo 3. Caso práctico de intervención en trastorno del espectro autista (TEA).

Accede al vídeo a través del aula virtual

7.10. Caso práctico: intervención en TDI

«Rebeca es una niña de 10 años diagnosticada de Síndrome de Down que llega nueva
al centro, por motivos de cambio del domicilio familiar. Su expediente indica que lleva
en integración desde Educación Infantil y el curso anterior estuvo escolarizada en 3º
de Primaria.

Su lenguaje presenta varios problemas de articulación, así como un vocabulario

reducido. Su nivel de lectoescritura es adecuado para su edad, tras mucho trabajo de
refuerzo en años anteriores. Tiene ciertos problemas de comprensión y expresión
característicos de su síndrome, pero con una funcionalidad bastante alta».

El primer paso será destacar las dificultades que tiene Rebeca actualmente. Estas son:
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 Problemas de articulación.
 Vocabulario reducido.
 Dificultad en comprensión y expresión.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

25
Tema 7. Ideas clave
 Tras esto, podemos ver que sus dificultades coinciden con aquellas presentes en los
casos de TDI, concretamente, Síndrome de Down.

Por tanto, ¿qué medidas podemos tomar para favorecer la comunicación y el

rendimiento académico de Rebeca?

Pautas generales en el aula:

Teniendo en cuenta el alto funcionamiento que tiene, se puede optar por un

programa de intervención naturalista, favoreciendo el intercambio comunicativo en
contextos sociales naturales.

Objetivos de intervención según los componentes del lenguaje afectados:

 Explicar las actividades del día de forma verbal y escrita, aprovechando el nivel de
lectoescritura que tiene.
 Hacer uso en ocasiones de herramientas visuales durante las clases y explicaciones
para favorecer la comprensión.
 Dar oportunidades a Rebeca para que participe en clase, durante las interacciones.
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Vídeo 4. Caso práctico de intervención en trastorno del desarrollo intelectual (TDI).

Accede al vídeo a través del aula virtual

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26
Tema 7. Ideas clave
 7.11. Caso práctico: intervención en TDAH

«Álvaro tiene 8 años y 11 meses, diagnosticado de TDAH combinado. Lleva

escolarizado desde los 4 años. En Educación Infantil, tuvo ciertas dificultades en la
producción del habla, realizando procesos de simplificación fonológica y un nivel
inferior de vocabulario comprensivo y expresivo.

Actualmente, parece tener problemas de discriminación auditiva y en tareas

metafonológicas. A nivel curricular, Álvaro ha tenido dificultades con el aprendizaje
de la lectoescritura, aunque su evolución es buena. Es un niño que le cuesta mucho
fijar su atención en la información relevante, se despista mucho en clase y tiene
mucha impulsividad a nivel motor. Durante las intervenciones en clase, le cuesta
respetar el turno de palabra y llevar a cabo una escucha activa».

Las dificultades que presenta Álvaro son:

 Problemas de discriminación auditiva.

 Dificultad en tareas metafonológicas.
 Dificultades con el aprendizaje de la lectoescritura.
 Falta de control durante los turnos de palabra.
 Problemas para llevar a cabo una escucha activa.

Por tanto, ¿qué medidas podemos tomar para favorecer la comunicación y el

rendimiento académico de Álvaro?

Pautas generales en el aula:

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 Trabajar mediante un programa cognitivo-conductual, sobre todo para controlar

la impulsividad, los turnos de palabra y la escucha activa, reforzando en todo
momento cada buena conducta.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

27
Tema 7. Ideas clave
  Sentar al alumno en una de las primeras filas para favorecer la atención y evitar
las distracciones.
 Mantener el aula y los espacios ordenados.

Objetivos de intervención según los componentes del lenguaje afectados:

 Designar a un compañero para que ayude a Álvaro en las actividades del aula.
 Indicar las pautas de trabajo de forma estructurada y usando herramientas
visuales para explicar las actividades de clase, personalizadas para Álvaro, para
que siga las instrucciones y así compensar la falta de atención verbal.
 Crear un calendario pictográfico para Álvaro, con el fin de que sepa anticiparse a
cada actividad del día y prepararse para ello.

Te invito a que veas la lección magistral titulada Caso práctico de intervención en

TDAH, donde se desarrolla un poco más este caso práctico.

Vídeo 5. Caso práctico de intervención en trastorno por déficit de atención e

hiperactividad (TDAH).
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 7. Ideas clave
 Test
1. ¿Cuál es la estimación de prevalencia mundial de personas con TEA?
A. 1/100.
B. 1/150.
C. 1/175.

2. ¿Cuál de los siguientes subtipos que englobaban los TGD en el DSM-IV no se

incluye en el TEA, según el DSM-5?
A. Síndrome de Asperger.
B. Trastorno desintegrativo infantil.
C. Síndrome de Rett.

3. ¿En qué componentes del lenguaje presentan menos dificultades los niños con
TEA?
A. Fonética-fonología y sintaxis.
B. Semántica y sintaxis.
C. Sintaxis y pragmática.

4. ¿Con qué otra patología puede confundirse el TEA, sobre todo en las primeras
etapas?
A. Dislalia.
B. TEL.
C. Trastornos motores.

5. ¿Cuál es el trastorno lingüístico más frecuente y estudiado en los niños con TEA?
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A. Trastorno fonológico-semántico.
B. Trastorno semántico-pragmático.
C. Trastorno léxico-semántico.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

33
Tema 7. Test
 6. En cuanto a las características de los niños con TDI a nivel semántico, ¿cuál de las
siguientes no corresponde?
A. Pobreza semántica.
B. Verborrea.
C. Limitados recursos léxicos.

7. ¿Qué trastorno del neurodesarrollo comete errores metafonológicos, como

segmentar sílabas, identificarlas dentro de una palabra, contar el número de
palabras en una frase, etc.?
A. TEA.
B. TDAH.
C. TDI.

8. ¿Cuál es la prevalencia de los niños con TDAH en el mundo?

A. Alrededor del 5 %.
B. Alrededor del 3 %.
C. Alrededor del 10 %.

9. ¿Cómo asegurarnos que el alumno conoce con anticipación las actividades

programadas?
A. Preparando un calendario pictográfico donde se indique de manera visual
todas las actividades.
B. Contándole verbalmente al alumno lo que vamos a hacer inmediatamente
después de terminar una actividad.
C. No es necesario anticiparle dicha información.

10. ¿Qué método o programa se basa en la modificación de la conducta, utilizando

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situaciones cotidianas en contextos naturales?

A. Programas de intervención naturalista.
B. Programa cognitivo-conductual.
C. Método TEACCH.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

34
Tema 7. Test
 Tema 8

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas

de Intervención

Trastornos del lenguaje

escrito
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
8.1. Introducción y objetivos 4
8.2. Definición y conceptos básicos 4
8.3. Bases neuropsicológicas de la escritura 5
8.4. Trastornos de la escritura: disortografías 8
8.5. Evaluación de los trastornos de la escritura 13
Se exponen a continuación una prueba de evaluación
tipo A, la cual puede administrar cualquier evaluador
con conocimiento en el lenguaje (orientadores,
psicólogos, pedagogos, maestros en educación
especial, etc.) que estén familiarizados con el
enfoque cognitivo. Dicha prueba es una batería de
evaluación tanto de escritura como de lectura. 21
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

8.6. Intervención en contextos educativos en los

trastornos de la escritura 22
8.7. Caso práctico: intervención en disortografía 25
8.8. Referencias bibliográficas 27

A fondo 29

Test 30
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

3
Tema 8. Esquema
 Ideas clave

8.1. Introducción y objetivos

Generalmente, cuando nos referimos a los trastornos del lenguaje escrito en etapas
escolares, hacemos referencia a las dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Los
trastornos del lenguaje escrito abarcan tanto dificultades en la lectura como en la
escritura. Vamos a centrarnos en los trastornos de la escritura únicamente, ya que
en la asignatura de Dislexia, Discalculia e Hiperactividad veréis más detenidamente
los trastornos de la lectura.

En cuanto a las dificultades que se manifiestan en la escritura que veremos a lo largo

del tema, trabajaremos aquellas que se han dado de manera evolutiva, no adquirida.

Los objetivos que trabajar en este tema serán los siguientes:

 Ahondar en las bases neuropsicológicas de la escritura.

 Conocer los trastornos de la escritura (disortografías).
 Conocer el proceso de evaluación que se debe llevar a cabo frente a los casos de
trastornos del lenguaje escrito.
 Aprender a desarrollar una intervención en contextos educativos en alumnos con
trastornos del lenguaje escrito.

8.2. Definición y conceptos básicos

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Según Worthington (2003), las DEA son «una determinada dificultad dentro de un
área de aprendizaje en un niño que rinde satisfactoriamente en otras áreas». En este

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

4
Tema 8. Ideas clave
 caso, veremos los DEA relacionados con dificultades en la lectura y escritura, en niños
que no tienen problemas en ninguna otra área.

Hay que tener en cuenta que las DEA, tales como la dislexia o la disortografía, no
desaparecen con el tiempo, pero una correcta evaluación y diagnóstico nos permitirá
plantear una intervención dirigida a darles estrategias y alternativas a los alumnos
con trastornos en el lenguaje escrito centradas en sus puntos fuertes y habilidades
adquiridas.

Te recomiendo que leas el artículo «Dificultad de la adquisición de la lectoescritura y

otros aprendizajes», que encontrarás en la sección A fondo, así como ver la entrevista
a la Dra. Marie Lallier para conocer los últimos avances en investigación.

Vídeo 1. Entrevista a Marie Lallier.

Accede al vídeo a través del aula virtual

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

8.3. Bases neuropsicológicas de la escritura

La escritura es una actividad compleja que requiere de una serie de operaciones

cognitivas para llevarse a cabo, las cuales requieren de la activación de amplios

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

5
Tema 8. Ideas clave
 sistemas funcionales que involucrarán diferentes áreas cerebrales. Durante la
escritura participan tanto habilidades lingüísticas, visoconstructivas y espaciales, así
como habilidades motrices.

Asimismo, dependiendo del tipo de tarea escritora que se realice, los patrones de
activación cerebral difieren, se han encontrado diferencias respecto a la implicación
de áreas entre tareas de escritura creativa, escritura en copia o dictado (Ardila, 2018).

La escritura conlleva habilidades lingüísticas y habilidades grafomotoras. En este

tema nos centraremos en las cuestiones lingüísticas inmersas en el acto de la
escritura. En la asignatura Niveles táctiles, Motiricas, Lateralidad y Escritura
ahondaréis en profundidad en las destrezas motrices.

Aunque no se puede hablar de un centro específico de la escritura, estudios que se

han realizado con pacientes con lesiones cerebrales han mostrado que la escritura
puede verse afectada de forma específica cuando existe daño en algunas zonas
localizadas del lóbulo parietal superior izquierdo, en concreto la circunvolución
supramarginal y el giro angular.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 1. Circunvolución supramarginal y angular.

Fuente: [Link]

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

6
Tema 8. Ideas clave
 A niel lingüístico, durante la escritura se realizan tareas de conversación fonema-
grafema. Según Anderson et al. (1990), el área de Exner, justo por encima del área
de Broca, juega un rol importante en dicho proceso. Esta región se encarga de
trasladar la información fonológica a la secuencia de movimientos que se deben
realizar por la mano para escribir la letra o palabra correspondiente. Asimismo,
existen otras regiones cerebrales que, aunque no son específicas de la escritura,
tienen una participación muy importante, como son los ganglios basales, el cerebelo,
o estructuras subcorticales como el tálamo o el sistema límbico, además del resto de
áreas visuales, auditivas y lingüísticas.

Figura 2. Áreas de Exner y BA6.

Fuente: [Link]

Existen otras regiones cercanas al área motora primaria que tienen un papel
específico en el control motor y guía sensorial de los movimientos de la mano
implicados en la escritura. Podéis profundizar más sobre estas áreas en Niveles
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

táctiles, Motiricas, Lateralidad y Escritura.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

7
Tema 8. Ideas clave
 8.4. Trastornos de la escritura: disortografías

La disortografía hace referencia a una DEA que no es explicada por otro trastorno,
que conlleva al niño a tener dificultades en el desarrollo de la escritura, a pesar de
presentar todas las condiciones idóneas para ello. Algunos autores (Duffy y
Geschwinf, 1988; Kaufmann y Galaburda, 1989) defienden que se puede deber a una
disfunción cerebral en el área del lenguaje.

Para llegar a comprender las dificultades en el aprendizaje de la escritura

necesitamos conocer cómo los niños llegan a dominar esta habilidad. La escritura es
una actividad compleja que requiere de una serie de operaciones cognitivas para
llevarse a cabo, las cuales están automatizadas en personas alfabetizadas adultas,
pero no por ello deja de ser una actividad dificultosa de aprender. Debido a esta
complejidad, el aprendizaje de la escritura es un proceso que requiere de un gran
esfuerzo por parte de los alumnos.

Las teorías tradicionales, como la propuesta por Ferreiro y Teberosky (1979),

enumeran las siguientes etapas de adquisición de la escritura:

 Etapa de escritura no diferenciada: en esta etapa no hay una diferencia entre las
representaciones icónicas (dibujos) y lo no icónico (escritura). Es la etapa de los
garabatos.
 Etapa de escritura diferenciada: el niño ya es capaz de reproducir letras mediante
la imitación y copia, pero sin aún saber qué significa o qué representa. Se
considera la etapa presilábica.
 Etapa silábica: empieza a relacionar los sonidos (fonemas) con su forma escrita o
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

grafismo, pero aún de forma aislada (letras sueltas).

 Etapa silábico-alfabética: es capaz de escribir ciertas palabras, aunque con
errores.
 Etapa alfabética: ya hay una capacidad para escribir palabras enteras según sus
sonidos o fonemas, pero no hay un conocimiento ortográfico. Se alcanza esta

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

8
Tema 8. Ideas clave
 etapa sobre los 6 años. A partir de esta etapa comienza un proceso de
perfeccionamiento a nivel ortográfico y caligráfico.

Frith (1984), en cambio, describe las siguientes fases de adquisición:

 Segmentación: el niño aprende que las palabras pueden ser divididas en unidades
más pequeñas (primero en sílabas y luego en fonemas).
 Reglas: aprendizaje de las reglas de conversión fonema-grafema.
 Escritura correcta: el niño aprende a escribir de forma correcta ortográficamente.

Para llevar a cabo el acto de la escritura es necesario, según Cuetos (2009), al menos
cuatro procesos cognitivos principales:

 Planificar el mensaje: se trata del proceso más complejo a nivel cognitivo de todos
los que intervienen en la escritura. Implica decidir qué quiere decir, cuáles son los
puntos más importantes que deben ser destacados, quién es el receptor del
mensaje, cuánto sabe el receptor sobre el tema, cuál es el estilo de redacción más
apropiado, etc. En concreto, Cuetos (2009) afirma que esta etapa está compuesta
a su vez por tres pasos o sub-etapas:
• Búsqueda en la memoria a largo plazo (MLP) de la información sobre el tema
que se va a redactar.
• Selección de los contenidos más relevantes de entre los que se recuperaron de
la MLP, organizando un plan para dotarlos de coherencia.
• Evaluación de lo escrito para comprobar que cumple con los objetivos
planeados: ¿se transmite adecuadamente la información?, ¿es necesario
modificar algún punto?, ¿se debería añadir más datos?, etc.
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 Construir las estructuras sintácticas: consiste en la construcción de las estructuras

gramaticales que van a permitir transmitir la información. A nivel cognitivo, lo más
adecuado es emplear frases lo más simples posible: se dispone de más recursos
cognitivos para revisar la forma y el contenido del mensaje, pudiendo modificarlo
en caso de ser necesario. Sin embargo, el contexto en el que se emite el mensaje

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

9
Tema 8. Ideas clave
 condiciona el tipo de oración: por ejemplo, si es la primera vez que se habla de un
personaje en un texto, no podremos sustituirlo por un pronombre personal, ya
que sería muy difícil comprender el texto. Por ejemplo:

• «Elena fue al parque a jugar en los columpios. Después del parque, Elena fue a
dar un paseo con sus padres.»  «Elena fue al parque a jugar en los columpios
y luego fue a dar un paseo con sus padres». Las oraciones se pueden unir,
simplificando el mensaje.
• «Elena fue al parque a jugar con los columpios. María después fue a dar un
paseo con sus padres». En este caso no sería correcto unir ambas oraciones ya
que se introduce un nuevo personaje y podría dar lugar a interpretaciones
erróneas.

 Seleccionar las palabras: este paso consiste en la selección de las palabras

adecuadas de entre todas las que conocemos para transmitir el mensaje. La
selección se hace, no solamente con base en el significado de la palabra, sino
también a que encaje dentro de la estructura sintáctica que acabamos de
construir. La selección de palabras es un proceso complejo que está compuesto
por varios pasos. Estos pasos se describirán con mayor detalle en el apartado
dedicado a las vías de escritura.

 Procesos motores: dependen del tipo de escritura que se va a realizar: a mano, en

el ordenador, en el móvil, etc.

Si alguno de estos procesos está alterado es cuando aparecen los trastornos

disgráficos, presentándose como alteraciones en la escritura, pero con una
manifestación diferente, dependiendo del proceso afectado.
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Tal y como ocurría con las dislexias, las disortografías pueden ser adquiridas o
evolutivas. En este tema, nos centramos en las disortografías evolutivas, haciendo
referencia a los niños que tienen dificultades durante el desarrollo y aprendizaje de
la escritura.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

10
Tema 8. Ideas clave
 Etiología de las disortografías

Según Miles y Ellis (1981), algunos tipos de disortografía podrían explicarse a través
de la capacidad de la codificación léxica. Si un niño tiene dificultades en esta
capacidad de codificación, tendrá problemas para retener la forma ortográfica de las
palabras o para la conversión fonema-grafema, procesos básicos en la escritura.

Además, Ellis y Young (1984) formuló la existencia de tres posibles causas que
manifiestan dificultades que pueden condicionar el correcto aprendizaje de la
escritura:

 Causas motoras: hace referencia al aprendizaje de los trazos. Requiere

coordinación visomotora y una alta capacidad de discriminación perceptiva (por
ejemplo, diferencias «p», «b», «q» o «p»).
 Causas ortográficas: se relaciona con el aprendizaje de las reglas ortográficas.
 Causas de estilo: esto se refiere al aprendizaje del estilo de escritura (reglas del
lenguaje escrito).

Cuetos (2009) añadió una cuarta causa a las propuestas por Ellis (1984), tal como la
cual es la siguiente:

 Causas de los sonidos: hace alusión al aprendizaje de las reglas de conversión

fonema-grafema.

Clasificación de las disortografías

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Dentro de las disgrafías evolutivas, podemos distinguir entre las disgrafías centrales,
las cuales se caracterizan por dificultades en los componentes léxicos, y las disgrafías
periféricas, relacionadas con trastornos de tipo motor. En esta asignatura veremos
únicamente las disgrafías centrales o también llamadas disortografías, ya que en la

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

11
Tema 8. Ideas clave
 asignatura Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura se centra en las
disgrafías de componente motor.

Para comprender la clasificación de las disgrafías centrales, hay que remitirse a la ruta
fonológica y ruta superficial:

 La escritura mediante la ruta fonológica supone, en este caso, el uso de las reglas
de conversación fonema-grafema, para asignar una cadena escrita a una cadena
de sonidos determinada.
 La escritura a través de la ruta superficial recupera la representación ortográfica
de la palabra en el léxico visual u ortográfico de la memoria a largo plazo, para así
escribirla.

Conociendo las rutas para realizar la escritura de palabras, podemos exponer los
diferentes tipos de disortografías o disgrafías centrales.

 Disgrafía fonológica:
• Afectación de la ruta fonológica y a la conversión fonema-grafema, teniendo
que acceder a la escritura a través de la ruta superficial.
• Dificultad para escribir pseudopalabras.
• Errores derivativos (omisión, adición, sustitución e inversión de letras, sílabas y
palabras).
• Lexicalizaciones al escribir.

 Disgrafía superficial:
• La ruta superficial está alterada, por lo que la escritura se hace mediante la ruta

fonológica únicamente.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

• Dificultad para escribir palabras irregulares, aunque en español hay muy pocas.
• Errores ortográficos.
• Correcta escritura de pseudopalabras.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

12
Tema 8. Ideas clave
  Disgrafía mixta o profunda:
• Ambas rutas están alteradas.
• Incapacidad para escribir pseudopalabras.
• Errores semánticos en la escritura.
• Errores derivativos.
• Mayor dificultad en palabras funcionales que de contenido.
• Mayor dificultad en palabras abstractas que concretas.

Al margen de la posible alteración o mal funcionamiento de las rutas de escritura,

existen otro tipo de disortografías que afectan a otros aspectos lingüísticos:

 Disgrafía de acceso semántico:

• Alteración de acceso al sistema semántico.
• Capacidad para escribir palabras y pseudopalabras.
• No comprende el significado de las palabras que escribe.

 Disgrafía por dificultades en la composición escrita:

• Dificultades en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos.
• Falta de estrategias para realizar el discurso escrito.
• Problemas en la planificación, producción y revisión de lo escrito.
• Contenido pobre en cantidad y calidad.
• Carencia de línea argumental.
• Mala organización de contenidos.

8.5. Evaluación de los trastornos de la escritura

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La evaluación de los trastornos de la escriturase basa en la valoración de los procesos

cognitivos principales (Cuetos, 2009):

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

13
Tema 8. Ideas clave
 Planificación del mensaje

La planificación del mensaje a transmitir es un proceso complejo desde el punto de

vista cognitivo, ya que requiere la mayor parte del tiempo al enfrentarnos a la
escritura. La estructura lógica de la información que se quiere transmitir tiene una
relación directa con la organización de las ideas de manera escrita.

Antes de centrarnos en la evaluación de la planificación, hay que saber que dicha

planificación consta de ciertas etapas:

 Generar la información sobre el tema a escribir, buscando la información en la

memoria a largo plazo.
 Seleccionar los contenidos más importantes de todos los recuperados en la
memoria y organizarlos de forma coherente.
 Establecer los criterios de revisión para saber si el texto se ajusta a lo planteado
inicialmente.

Este último punto refiere a la relación directa entre lectura y escritura, ya que uno de
los pasos más importantes a la hora de escribir es leer durante la escritura, mediante
procesos de coordinación visomotora y, al finalizar, para hacer una tarea de revisión.

Por lo tanto, la evaluación del proceso de planificación del mensaje debe averiguar
en cuál de estos tres pasos radica el problema.

 Pruebas de memoria:
• Pruebas de recuerdo libre: pedirle que recuerde con detalle un acontecimiento,
cuento, película, historia.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

• Pruebas de reconocimiento: se presentan diferentes informaciones falsas y

otras reales (sobre un cuento, un viaje que ha hecho, un hecho histórico,
conocimientos generales, etc.) y debe indicar si son correctas.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

14
Tema 8. Ideas clave
  Ejercicios de composición: ejercicios de generación de ideas y ordenación de las
mismas, en diferentes grados.
• Tareas de poca complejidad: descripción de un dibujo o una escena, ya que es
una tarea dirigida mediante una imagen.
• Tareas de mediana complejidad: escribir un cuento o un suceso ocurrido, ya
que un cuento tiene una estructura sencilla y un suceso es algo reciente y
personal, y es más fácil de recordar y transmitir.
• Tareas de mayor complejidad (participación de todos los procesos de
planificación): escribir una redacción o una noticia, los cuales conllevan mayor
planificación.

 Ejercicios de corrección: ejercicios de corrección de textos, con el fin de evaluar la

capacidad de revisión de lo escrito.

Procesos sintácticos

Con los ejercicios destinados para evaluar la planificación del mensaje ya podemos
tener información sobre las habilidades para la construcción de frases: estructuras
gramaticales, longitud de frases, complejidad, etc. Pero a pesar de esto, es necesario
destinar específicamente una parte de la evaluación a los procesos sintácticos.

 Construcción de frases: se le dan varias palabras y se le pide que construya una

frase con ellas. Se puede manipular la dificultad según el número de palabras que
se le presente y la mayor o menor relación que tengan entre sí, cuando menor
relación, más difícil. Por ejemplo, será más fácil construir una frase con «mesa,
silla, ordenador» que con «perro, lámpara, manzana».
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 Ordenar las palabras de una oración: se le dan palabras o frases desordenadas

para que las ordene. Se puede presentar todas las palabras en un papel y que
reescriba la frase correctamente ordenada, o darle fichas con cada palabra y que
las ordene hasta elaborar la frase, sin precisar de una escritura manual per se.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

15
Tema 8. Ideas clave
 Figura 3. Ejemplo de actividad para ordenar palabras de una oración.
Fuente: Elaboración propia.

 Reescritura de un texto: a partir de un texto modelo, compuesto por oraciones

sencillas y simples, debe leerlo y reescribir un texto similar con frases más
complejas.

Figura 4. Ejemplo de texto para la actividad de reescritura.

Fuente: Elaboración propia.

 Reelaboración de un texto telegráfico: a raíz de un texto o frases telegráficas

(palabras de contenido), debe escribirlas de manera correcta.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

16
Tema 8. Ideas clave
 Figura 5. Ejemplo de frases telegráficas.
Fuente: Elaboración propia.

 Completar espacios: ejercicio útil para evaluar la capacidad para utilizar diferentes
tipos de frases (pasivas, activas, de objeto focalizado, subordinadas…). Se presenta
un dibujo acompañado de frases incompletas que debe rellenar.

Figura 6. Ejemplo de actividad para completar espacios.

Fuente: Elaboración propia.

 Colocación de signos de puntuación: se le da un texto sin signos de puntuación

para que coloque los que corresponden según el contexto: signos de exclamación,
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

interrogación, comas, puntos, etc.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

17
Tema 8. Ideas clave
 Procesos léxicos

En cuanto al léxico, nos centramos en evaluar dos aspectos. Uno es la recuperación

léxica o capacidad de evocar palabras. El otro es el uso o posible alteración de la ruta
léxica o fonológica.

 Denominación escrita: es la mejor manera de evaluar la evocación de palabras. Se

le presentan dibujos para que escriba sus nombres. Si presenta errores en algunos
ítems, se le puede pedir que escriba el significado o para qué sirve, con el fin de
determinar si es un problema de recuperación léxica o de semántica. Otra
modalidad es presentarle una serie de definiciones y que escriba a qué
corresponde.

 Dictados: con esto evaluamos las rutas de acceso para la escritura.

• Ruta léxica: mediante dictado de palabras con ortografía arbitraria (b/v, g/j, c/k,
/ll/y, etc.), homófonos (especificando cuál, como «ola del mar», «vaca de
animal») o palabras extranjeras.
• Para escribir este tipo de ítems es necesario acceder a la forma ortográfica. En
caso de tener alterada la ruta léxica, probablemente cometerá errores
ortográficos y escribirá incorrectamente las palabras extranjeras si únicamente
utiliza la ruta fonológica (por ejemplo, escribir «frilans» al escuchar freelance).
• Ruta fonológica: dictado de pseudopalabras y de fonemas aislados para que
escriba la letra que lo representa. Al igual que en la lectura, para escribir
pseudopalabras es necesario el acceso a la ruta fonológica y realizar la
conversión fonema-grafema. De tener una afectación en esta ruta, realizará
lexicalizaciones, escribiendo la palabra real (tras acceder a su léxico ortográfico)
que más se asemeje a la pseudopalabra que ha escuchado.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Reglas ortográficas: evaluación de las diversas reglas ortográficas del idioma,

como escribir «m» antes de «p» y «b» o una sola «r» después de «l», «s» y «n».

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

18
Tema 8. Ideas clave
 Procesos motores

Para la evaluación de los procesos motores son tan útiles las tareas de escritura
espontánea como las de dictado, pero aquí sumamos, además, la tarea de la copia y
tareas de coordinación visomotora. Mediante los diferentes tipos de copias podemos
saber si el paciente presenta dificultad para recuperar los alógrafos, hacer un cambio
de cajas y, también, si hay alteración en los patrones motores.

 Dictado de letras: dictado del nombre de la letra o el sonido, así evaluamos la

recuperación de alógrafos.

 Copia de mayúscula a minúsculas, y viceversa: se evalúa también la recuperación

de alógrafos, presentando frases o textos escritos en una caja para que lo
transforme a otra caja.

 Copia libre: copia manual libre de un texto modelo que le demos.

 Escritura a ordenador: esto nos sirve para determinar si la dificultad al escribir

está en los patrones motores únicamente (escritura a mano), por lo que, de ser
así, no debería presentar problemas al escribir a ordenador. Con esto,
completamos la evaluación de los procesos periféricos de la escritura.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

19
Tema 8. Ideas clave
 Figura 7. Fases de evaluación en trastornos de la escritura.

Indicadores de alerta

Al igual que en los trastornos de la lectura, con los trastornos de la escritura también
es importante conocer los signos de alerta, para derivar a tiempo el caso y desarrollar
una intervención adecuada. A continuación, se enumeran los indicadores de alerta:

 Trazos irregulares.
 Alteraciones en la forma de las letras.
 Irregularidad en el tamaño de las letras.
 Espacios irregulares entre letras, palabras y renglones.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Inclinación de las líneas escritas o líneas defectuosas.

 Trastorno en la fluidez del ritmo de escritura.
 Omisión, adición, sustitución o inversión de letras o sílabas escritas.
 Numerosos errores ortográficos y gramaticales.
 Desorganización del texto escrito.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

20
Tema 8. Ideas clave
  Falta de cohesión en la redacción.
 Dificultades para expresarse de manera escrita, hacer copias o dictados.

Pruebas estandarizadas de evaluación de la escritura

Se exponen a continuación una prueba de evaluación tipo A, la cual puede

administrar cualquier evaluador con conocimiento en el lenguaje (orientadores,
psicólogos, pedagogos, maestros en educación especial, etc.) que estén
familiarizados con el enfoque cognitivo. Dicha prueba es una batería de evaluación
tanto de escritura como de lectura.

BECOLE-R. Evaluación Cognitiva de las Dificultades en Lectura y Escritura

(Revisada)

BECOLE-R. Evaluación Cognitiva de las Dificultades en Lectura y

Nombre de la prueba
Escritura
Autor/es J.L. Galve y R. Martínez
Editorial CEPE Editorial
Edad de aplicación De 8 a 13 años
Es que valora tanto lectura como escritura. Se centra en la
exploración de los procesos léxicos y procesos sintáctico-
semánticos. En cuanto a la escritura, evalúa tanto a nivel de
Descripción de la palabra como de oración y discurso. Detecta los errores y
prueba alteraciones disléxicas y disgráficas.
En general, es una batería que evalúa la capacidad lecto-
escritora y el nivel de funcionamiento de cada uno de los
procesos y mecanismos.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

21
Tema 8. Ideas clave
 Figura 8. Portada del BECOLE-R. Fuente: [Link]

8.6. Intervención en contextos educativos en los

trastornos de la escritura

Actividades de intervención

Como hemos visto, la disortografía hace referencia a dificultades en el desarrollo de

la escritura, concretamente en los procesos léxicos, capacidad de codificación o para
la conversión fonema-grafema; procesos básicos en la escritura. Por ello, las
actividades diseñadas para evaluar pueden utilizarse también para intervenir y
mejorar la escritura, dando los apoyos y ayudas necesarias para el que alumno
consiga realizar con éxito la tarea, sin caer en el error y fomentando así el aprendizaje.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

22
Tema 8. Ideas clave
 Asimismo, se pueden trabajar aspectos mediante las siguientes actividades:

 Talleres de lectoescritura: se pretende ir fomentando la lectoescritura de manera

significativa y espontánea, ayudando a corregir y trabajar las dificultades que se
presenten.
 Audición, lectura y comprensión de cuentos
 Rincón de las letras: el niño puede acudir a jugar con diferentes formas de
escritura: pizarra, cajón de arena, imanes de letras…
 Bingo de letras: se pretende hacer de las letras una herramienta de juego, junto
con los sonidos y palabras, para así ayudarle a identificarlas de forma lúdica.
 Alfabeto Montessori: se trata de un abecedario compuesto de letras de madera
que los niños utilizarán para jugar a escribir palabras.

Figura 8. Orientación Andújar. Fuente: [Link]

traslucido-mesa-luz/

En Orientación Andújar puedes encontrar un inventario de fichas y material

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

descargable que te puede ayudar a desarrollar actividades, tanto para trabajar la

lectura como la escritura.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

23
Tema 8. Ideas clave
 Figura 9. Orientación Andújar.
Fuente: [Link]

Adaptaciones psicoeducativas

 Adaptaciones de los materiales:

• Hacer un listado cacográfico, en el que el alumno anote todos los errores

cometidos y ser consciente de ellos.
• Crear fichas cacográficas, que contengan aquellas palabras en las que el alumno
presenta mayor dificultad y comete más errores, mostrando por una parte la
palabra escrita correctamente y, al reverso, la palabra incompleta, faltando las
letras en las que tiene dificultad ortográfica para completarla.

 Adaptaciones metodológicas:

• Flexibilizar el tiempo: dar más tiempo para escribir y desarrollar las actividades
por escrito y procurar dar al alumnado con dificultades un trabajo más ligero.
• Enseñar al alumno a anticiparse y prevenir el error.
• Corregir de inmediato cuando se detecte el error y explicarle el porqué.
• Realizar dictados con frecuencia para automatizar los procesos.

 Adaptaciones en la evaluación:
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• Ajustar la evaluación a las características del alumnado, permitiendo realizar

exámenes orales y utilizar materiales complementarios que pueda necesitar,
compensando el problema de escritura.
• Flexibilizar el tiempo de los exámenes escritos.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

24
Tema 8. Ideas clave
 • Valorar el contenido de las respuestas y no solo la ortografía, composición del
texto o irregularidad del trazo.
• Graduar el orden de las preguntas en función de su dificultad, de más fáciles a
más difíciles.

Pautas de actuación

 Reforzar siempre los logros: los niños con dificultades suelen recibir una
información clara con respecto a sus errores, pero pocas veces son reforzados sus
éxitos.
 Observar sus tareas: así nos aseguraremos de que el nivel de dificultad de la
actividad es el adecuado y, con ello, consigue avanzar en las actividades. Pasar por
su mesa y preguntarle si comprendió la tarea o si tiene alguna duda será muy útil
para saber si le resulta demasiado difícil y si es necesario hacer algún cambio o
adaptación.

8.7. Caso práctico: intervención en disortografía

«Silvia es una alumna de 12 años y 7 meses, que está repitiendo curso por primera
vez. Su desarrollo académico se ha caracterizado por la falta de adaptaciones frente
a sus limitaciones durante la escritura, a falta de un diagnóstico. Hace tres años, tras
una exhaustiva evaluación, se determinó que Silvia tiene una disgrafía profunda.

Actualmente, tiene un trazo irregular durante la escritura. Realiza omisiones,

sustituciones y adiciones de letras tanto en copia, dictado, como en redacción
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espontánea. Comete frecuentes errores ortográficos y también a nivel sintáctico.

Además, las actividades de texto libre se caracterizan por una falta de coherencia
entre los argumentos».

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

25
Tema 8. Ideas clave
 Las principales dificultades de Silvia son:

 Trazo irregular.
 Omisiones, sustituciones y adiciones en copia, dictado y redacción.
 Errores ortográficos y sintácticos.
 Falta de coherencia en texto libre.

Por tanto, ¿qué medidas podemos tomar para favorecer la comunicación escrita y el
rendimiento académico de Silvia?

Adaptaciones de materiales:

 Enseñar a Silvia a hacer un listado cacográfico con los errores que comete en cada
texto, siendo consciente del porqué de cada error.
 Prepararle una serie de fichas cacográficas de palabras que tengan relación con la
actividad a realizar en las que pueda tener más dificultad, para que tenga una guía
de escritura.

Adaptaciones metodológicas:

 Darle más tiempo para hacer actividades que supongan escribir.

 Realizar dictados de las actividades de forma pautada y estructurada.
 Favorecer la relectura de sus escritos para trabajar la metacognición y ser
consciente de los posibles errores que cometa en la escritura.

Adaptaciones en la evaluación:
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 Ajustar los exámenes escritos a formatos verbales.

 No tener en cuenta los errores ortográficos o sintácticos que pueda tener, ni la
irregularidad del trazo.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

26
Tema 8. Ideas clave
 Test
1. Según Cuetos (2009), ¿qué cuatro procesos son necesarios para llevar a cabo la
escritura?
A. Planificar el mensaje, construir las estructuras sintácticas, seleccionar las
palabras y los procesos motores.
B. Identificar las letras, conocer el léxico, ejercitar la psicomotricidad fina y
tener buena caligrafía.
C. Planificar el contenido, hacer un esquema, dividir en partes principales y
ejercitar los procesos motores.

2. ¿De cuántas etapas consta la planificación del mensaje?

A. 2.
B. 3.
C. 4.

3. ¿A qué tipo de disgrafía corresponde la realización de lexicalización al escribir?

A. Disgrafía fonológica.
B. Disgrafía superficial.
C. Disgrafía de acceso semántico.

4. ¿Qué pruebas se utilizan para la memoria dentro de la evaluación de la

planificación?
A. Pruebas de recuerdo libre.
B. Pruebas de reconocimiento.
C. A y B son correctas.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

30
Tema 8. Test
 5. En los trastornos de la escritura, ¿cuándo es importante valorar la copia, aparte
del dictado y escritura espontánea?
A. En la evaluación de la planificación del mensaje.
B. En la evaluación de los procesos sintácticos.
C. En la evaluación de los procesos motores.

6. ¿Qué tipo de ejercicio es útil para evaluar la capacidad para utilizar diferentes tipos
de frases?
A. Ordenar las palabras de una oración.
B. Completar espacios.
C. Reescritura de un texto.

7. Completa la siguiente frase en relación a los indicadores de alerta de los trastornos

de la escritura, «Se sospecha cuando se observan _________ irregulares en el en
el texto»:
A. Tamaños.
B. Espacios.
C. Ambas son posibles.

8. ¿Mediante qué tipo de tareas evaluamos la evocación de palabras?

A. Dictados.
B. Denominación escrita.
C. Reglas ortográficas.

9. ¿Con qué tipo de ejercicio valoramos si existe dificultad para los alógrafos?
A. Dictado de letras.
B. Copia de mayúsculas a minúsculas, y viceversa.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

C. Ambas son correctas.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

31
Tema 8. Test
 10. ¿Qué es el listado cacográfico?
A. Una serie de fichas con las palabras en las que el alumno presenta mayor
dificultad, mostrando por una parte la palabra escrita correctamente y, por la
otra, la palabra incompleta para que escriba la solución.
B. Una lista que anota el propio alumno con todos los errores cometidos.
C. Ninguna de las anteriores
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

32
Tema 8. Test
 Tema 9

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas

de Intervención

Los trastornos del

lenguaje en los centros
educativos
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
9.1. Introducción y objetivos 4
9.2. Los trastornos del lenguaje y la comunicación
presentes entre los 0 y 6 años 5
9.3. Los trastornos del lenguaje y la comunicación
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

presentes entre los 6 y 12 años 8

9.4. Los trastornos del lenguaje y la comunicación
presentes entre los 12 y 18 años 10
9.5. Referencias bibliográficas 12

A fondo 14

Test 16
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

3
Tema 9. Esquema
 Ideas clave

9.1. Introducción y objetivos

Según Moreno-Flagge (2013), la prevalencia de trastornos del lenguaje en niños

escolares es del 2-3 %, y en cuanto a los trastornos del habla es del 3-6 %. Asimismo,
la prevalencia de estos trastornos en edades preescolares es mucho mayor, siendo
de un 15 %.

Tanto las escuelas como las familias tienen una alta preocupación por la intervención
a llevar a cabo con alumnos que muestran dificultades de aprendizaje, incluyendo los
trastornos del lenguaje y la comunicación. Pero esta preocupación no solo es de cara
a la intervención, sino también desde el punto de vista de la prevención. Es por lo que
es importante conocer las principales dificultades del lenguaje en las diferentes
etapas educativas, para estar atentos ante posibles sospechas y actuar lo antes
posible.

Los objetivos que trabajar en este tema serán los siguientes:

 Conocer los principales trastornos del lenguaje presentes entre los 0 y 6 años.
 Conocer los principales trastornos del lenguaje presentes entre los 6 y 12 años.
 Conocer los principales trastornos del lenguaje presentes entre los 12 y 18 años.
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Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

4
Tema 9. Ideas clave
 9.2. Los trastornos del lenguaje y la comunicación
presentes entre los 0 y 6 años

Así, teniendo en cuenta que es a través del lenguaje como se produce

mayoritariamente la comunicación y se accede al conocimiento, gracias a él también
podemos tener acceso al medio que nos rodea, a la realidad, y llevar a cabo una
reorganización del pensamiento que nos permitirá trasmitir sentimientos, ideas, etc.
Además, podemos realizar una autorregulación de nuestra propia conducta,
influyendo incluso en la de otros sujetos.

Principales dificultades entre los 0 y 6 años

Podemos afirmar que las dificultades en la comunicación y el lenguaje en esta etapa

poseen unas características comunes, que detallamos a continuación:

 Errores frecuentes.
 Uso de frases cortas.
 Habla limitada a nivel cuantitativo.
 Dificultad en la adquisición de vocabulario nuevo.
 Uso de estructuras gramaticales simples.
 Vocabulario reducido.
 Omisiones en cuanto a la estructura de las frases.

Así, podemos destacar, en estas edades tempranas, las siguientes alteraciones:

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 Dislalias.
 Disartria.
 Disglosias.
 Trastorno del lenguaje expresivo o retraso simple del lenguaje (RSL).
 Trastorno específico del lenguaje (TEL).

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

5
Tema 9. Ideas clave
  Disfemia.
 Dislexia (con 5 años cumplidos).

Acosta y Moreno (2001) destacan la importancia de la intervención temprana

integrando, en la tarea cotidiana del aula, el trabajo específico con la dificultad ante
la que nos encontremos, puesto que «el hecho de presentar patrones desordenados
del lenguaje y la comunicación, en la escuela se traduce en una enorme pobreza,
tanto en la interacción social como del aprendizaje escolar».

Por lo tanto, conseguir un trabajo en estrecha colaboración con la familia supondrá

un punto clave para tener en cuenta.

Prevención en esta etapa

Para poder trabajar las dificultades del lenguaje desde la prevención en esta etapa,
debemos contemplar en todo momento un enfoque compensador, ya que este es
fundamental en la mayor parte de las actividades que se llevan a cabo en los centros
educativos.

En la prevención, se deben llevar a cabo lo siguiente:

 Definir objetivos que incluirán las áreas del desarrollo a todos los niveles: social,
afectiva, cognitiva y motriz. Debemos trabajar el lenguaje en todas ellas.

 Diversificar objetivos con el fin de adecuarlos a la diversidad del alumnado a nivel

madurativo.
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 Aumentar los tiempos para alcanzar los objetivos en función del ritmo de
aprendizaje.

 Elegir para el alumno contenidos que tengan carácter funcional y sean aplicables
en su día a día, con la finalidad de adquirir otros, tendiendo a la generalización.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

6
Tema 9. Ideas clave
  Ser consciente en todo momento de los conocimientos previos de los alumnos,
con el objetivo de conseguir que se produzca un aprendizaje, no solo memorístico
y mecánico, sino significativo.

 Procurar hacia el alumno un aumento de comunicación, para llevar a cabo una

detección de dificultades y ofrecerle la ayuda necesaria.

 Adaptar materiales, actividades y objetivos a alcanzar, con el fin de participar en

conformar los aprendizajes como significativos.

 Aportar actividades con dificultad gradual, partiendo de una breve extensión. Los
trabajos deben aparecer más estructurados.

 Incluir actividades que, mediante actividades lúdicas, faciliten el lenguaje oral.

 Llevar a cabo actividades para trabajar la conciencia fonológica: inversión de

sílabas (en sus distintas unidades), segmentación del habla, etc.

 No debemos olvidar que la comprensión es la antesala de la expresión hablada,

observándose que es habitual que puedan tener mejor nivel de comprensión
quede habla. Por tanto, enseñaremos a comprender previo a enseñar a hablar.

 Estructurar el ambiente de estudio y trabajo con la finalidad de facilitar el

aprendizaje entre iguales y hacer posible la búsqueda de información por parte
del alumno.

 Conformar grupos de trabajo reducidos y llevar a cabo acciones de carácter

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

individual.

 Procurar la visión y la escucha por parte de los alumnos.

 Explicar el vocabulario nuevo y de mayor dificultad.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

7
Tema 9. Ideas clave
  Asegurarse de que se han comprendido las instrucciones, repitiéndolas, por
ejemplo.

Te recomiendo que veas el material para trabajar la estimulación del lenguaje y la

comunicación, que encontrarás en la sección A fondo.

9.3. Los trastornos del lenguaje y la comunicación

presentes entre los 6 y 12 años

Debemos tener en cuenta que suele ser en esta etapa cuando se consolida el
aprendizaje a nivel lectoescritor, además del cálculo numérico, por lo que las
dificultades de aprendizaje adquieren un especial protagonismo.

Principales dificultades entre los 6 y 12 años

Hallahan y Kahffman (1982) establecen una serie de puntos de identificación en los

alumnos de esta etapa que pueden tener alguna dificultad en el lenguaje y la
comunicación:

 Muy bajo rendimiento escolar.

 Lenta adquisición de aspectos como la expresión y comprensión oral, habilidad
lectora, etc.
 Discrepancia entre aptitud y rendimiento.
 Pautas desiguales en su desarrollo.
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 Ninguna discapacidad asociada.

En general, es frecuente encontrar las siguientes dificultades en esta etapa educativa:

 Dislexia.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

8
Tema 9. Ideas clave
  Retraso lectoescritor.
 Retraso simple del lenguaje (RSL).
 Trastorno específico del lenguaje (TEL).
 Afasia infantil adquirida.
 Dislalia.
 Disglosias.
 Disfemia.
 Taquilalia.
 Disgrafía.

Prevención en esta etapa

Para trabajar la prevención en esta etapa, deberemos llevar a cabo una serie de
aspectos:

 Incluir actividades para fomentar el debate en clase por parte del alumnado,
sobre todo en cuanto a sus vivencias personales.
 Ofrecer la posibilidad de llevar a cabo actividades grupales y, posteriormente,
proceder a su exposición oral.
 Provocar interacciones entre el alumnado de forma habitual, que resulten
motivadoras y con carácter variado.
 Fomentar la comunicación.

Uno de los autores más importantes que estudia cómo fomentar la misma es
Gortázar (1993). Para ello, propone potenciar el uso del lenguaje y la comunicación
partiendo de situaciones naturales. Se deben incluir a las personas que convivan con
el niño y sean habituales en su entorno más cercano, fomentando conductas de
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

comunicación autoiniciadas.

Para potenciar el uso del lenguaje, como aludíamos anteriormente, Valmaseda

(1990) propone que se parta de la situación particular de cada niño de forma
individual, para ir construyendo el aprendizaje en base a sus propios intereses y

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

9
Tema 9. Ideas clave
 experiencias, al mismo tiempo que se tiene en su nivel competencial. De esta forma,
el trabajo se realizará recurriendo a las explicaciones, intentando eludir un diálogo
basado en interrogatorios y evitando las correcciones y las repeticiones de emisiones
incorrectas constantes por parte del niño.

Para ello, se puede utilizar la técnica del modelado y los refuerzos positivos,
ofreciéndole la posibilidad de tomarse el tiempo que necesite con el fin único de
fomentar la comunicación. Asimismo, será bueno recurrir como apoyo al lenguaje no
verbal, gestualizaciones, dibujos, etc., a partir de preguntas de carácter abierto,
aunque intentando utilizar un contenido que resulte significativo y atractivo para el
niño. Poco a poco, se deberá aumentar el vocabulario e incrementar su grado de
dificultad. No debemos olvidar trabajar a nivel comprensivo, incluso fraccionando los
discursos, si es necesario.

Te recomiendo que veas el vídeo sobre el Trastorno del lenguaje en el entorno

escolar, que encontrarás en la sección A fondo.

9.4. Los trastornos del lenguaje y la comunicación

presentes entre los 12 y 18 años

Dadas las características particulares de esta etapa, podemos afirmar que algunas de
las dificultades detectadas en la etapa anterior suelen persistir a lo largo de esta
etapa, aunque también observamos que disminuyen significativamente cuando se
realizan diagnósticos iniciales en aquella etapa.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Principales dificultades entre los 12 y 18 años

Todo lo mencionado sobre la etapa escolar anterior es válido para esta etapa. Aun
así, podemos destacar una dimensión que aparece significativamente perjudicada,

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

10
Tema 9. Ideas clave
 aunque ya podemos situar sus inicios en la etapa anterior. La dimensión a la que
hacemos referencia es la social.

A nivel social, los alumnos que padecen trastornos del lenguaje y la comunicación
pueden verse realmente perjudicados. Nos encontramos en un momento en el que,
evolutivamente, está sujeto a muchos cambios, y la búsqueda de la reafirmación
como persona, así como la necesidad de aceptación social por la que se caracteriza
esta etapa, hace que estas dificultades sean un aspecto fundamental que tener en
cuenta.

Los adolescentes que padecen estas dificultades o trastornos pueden mostrar baja
autoestima, baja tolerancia a la frustración y tendencia al aislamiento. Además,
asociado a ello, suelen ser alumnos con bajo rendimiento escolar. También podemos
encontrarnos con estudiantes que muestran conductas disruptivas, fruto de su
incapacidad para verbalizar correctamente sus necesidades, por lo que recurren a
este tipo de conductas con el fin de sentirse recompensados de otra forma,
sustituyendo la satisfacción de sus necesidades reales.

Nos encontramos ante una edad en la que el aspecto emocional aparece muy ligado
al lenguaje, influyendo directamente en las relaciones interpersonales (Conti-
Ramsden y Botting, 2004, 2008). La resolución de conflictos será un aspecto también
muy presente en esta etapa y poder opinar, discutir o recurrir a cualquier argumento
para resolverlos será de vital importancia en esta etapa. Hay que entender entonces
lo que significa encontrarse con limitaciones o dificultades en la comunicación o el
lenguaje en esta etapa, aunque también será significativa su aparición en etapas
anteriores o posteriores a Secundaria.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Prevención en esta etapa

Podemos recomendar las mismas pautas de prevención de la etapa 6-12 años para
llevarlas a cabo en esta etapa de 12-18 años.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

11
Tema 9. Ideas clave
 Te invito a que veas la lección magistral titulada Noticias relevantes: los trastornos
del lenguaje en las aulas, donde se muestran algunas noticias encontradas en la
prensa de España y Latinoamérica sobre la presencia de los trastornos del lenguaje
en las aulas y sus consecuencias.

Vídeo 1. Noticias relevantes: los trastornos del lenguaje en las aulas.

Accede al vídeo a través del aula virtual

9.5. Referencias bibliográficas

Acosta, V. y Moreno, A. (2001). Atención educativa a las necesidades especiales

relacionadas con el lenguaje oral. En Salvador, F. (Coord.). Enciclopedia
psicopedagógica de necesidades educativas especiales (pp. 387-406). Aljibe.

Conti-Ramsden, G. y Botting, N. (2004). Social difficulties and victimization in children

with SLI at 11 years of age. Journal of Speech, Language and Hearing Research,
47(1), 145-161.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Conti-Ramsden, G. y Botting, N. (2008) Emotional health in adolescents with and

without a history of specific language impairment. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 49(5), 516-525.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

12
Tema 9. Ideas clave
 Test
1. ¿Cuál es la prevalencia de los trastornos del lenguaje en edades preescolares?
A. 2-3 %.
B. 3-6 %.
C. 15 %.

2. ¿Qué alteración o dificultad podemos encontrar tras cumplir los cinco años?
A. Dislalia.
B. Dislexia.
C. Dislalias y disfemias.

3. ¿A qué le dan importancia Acosta y Moreno (2001) para que se integre en la tarea
cotidiana del aula?
A. La intervención temprana.
B. La colaboración con las familias.
C. Las interacciones sociales.

4. Con relación a las pautas de prevención en la etapa entre los 0 y 6 años, ¿qué
debemos tener en cuenta como antesala de la expresión hablada?
A. La conciencia fonológica.
B. La comprensión.
C. Los apoyos visuales.

5. Según los puntos de identificación en alumnos con edades entre los 6 y 12 años
que establecen Hallahan y Kahffman (1982), ¿cuál es falsa?
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A. Muy bajo rendimiento escolar.

B. Discrepancia entre aptitud y rendimiento.
C. Se asocia a alguna discapacidad.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

16
Tema 9. Test
 6. ¿Qué trastorno de la fluidez aparece en la etapa de 6 a 12 años que no suele
aparecer en edades anteriores?
A. Disfemia.
B. Taquilalia.
C. Disglosia.

7. En relación con las pautas de prevención a llevar a cabo entre los 6 y 12 años, al
ofrecer la posibilidad de llevar a cabo actividades grupales, ¿a qué se debe
proceder posteriormente?
A. Su expresión oral mediante debate.
B. Anotar las ideas principales.
C. A nada, porque siempre es mejor fomentar las actividades individuales.

8. ¿Cuál de las siguientes técnicas no es la recomendada a utilizar en la etapa

comprendida entre los 6 y 12 para favorecer la prevención e intervención de las
dificultades del lenguaje?
A. Modelado.
B. Moldeamiento.
C. Refuerzos positivos.

9. ¿Qué dimensión se ve más afectada por las dificultades del lenguaje y la

comunicación en los alumnos de 12 a 18 años?
A. Psicológica.
B. Cognitiva.
C. Social.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

10. Según Conti-Ramsden y Botting, (2004, 2008), ¿en qué influye directamente la
relación entre el aspecto emocional y el lenguaje?
A. En las relaciones interpersonales.
B. En el autoconcepto.
C. En el desarrollo académico.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

17
Tema 9. Test
 Tema 10

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas

de Intervención

El papel del docente en la

intervención de los
trastornos del lenguaje
desde una perspectiva
neuroeducativa
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
10.1. Introducción y objetivos 4
10.2. Intervención en el aula 5
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

10.3. Orientación para padres y familiares 9

10.4. Trabajo interdisciplinario en los trastornos del
lenguaje con otros profesionales 11
10.5. Referencias bibliográficas 14

A fondo 15

Test 16
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

3
Tema 10. Esquema
 Ideas clave

10.1. Introducción y objetivos

Es trabajo de los educadores, y del sistema educativo en su conjunto, emplear todos

los recursos que estén a su alcance para ayudar a cada niño en el desarrollo de su
potencial y de las metas en su vida.

Una educación de calidad tiene en cuenta, que la familia sea uno de los principales
recursos de apoyo para lograr el progreso de los aprendizajes y, por tanto, debe
tenerla presente y apoyarla en sus necesidades, como una de las claves del éxito
educativo.

Asimismo, debemos partir de la idea de que el trabajo en equipo no perjudica, sino

que suma. La información aportada por compañeros de otras profesiones y
especialidades es imprescindible, ya que así podemos entender mejor la dificultad
que presenta nuestro alumno, y con ello podremos marcar unos objetivos de
intervención más favorables y reales.

Los objetivos por trabajar en este tema serán los siguientes:

 Conocer el papel del docente con relación a la intervención del lenguaje en el aula.
 Saber orientar de la manera correcta a padres y familiares de alumnos que
presentan alguna dificultad o trastorno del lenguaje.
 Aprender a trabajar de manera interdisciplinar con todos aquellos profesionales
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

que trabajan también con alumnos que presentan dificultades del lenguaje.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

4
Tema 10. Ideas clave
 10.2. Intervención en el aula

Modelos de intervención

Enseñat, Sánchez y García (2015) expusieron los dos principales modelos de

intervención neuropsicológica, los cuales se pueden aplicar a la intervención del
lenguaje:

 Modelos de restauración de la función o rehabilitación cognitiva. Tratan de

reducir el déficit de la función alterada o dañada. Se centra en la estimulación de
los procesos cognitivos.

 Modelos de compensación o adaptación funcional. Se centran en enseñar

estrategias alternativas para compensar las dificultades, fortaleciendo las
funciones preservadas, desarrollando nuevas funciones o habilidades que
sustituyan la que está alterada o dañada.

Ambos modelos no son excluyentes, pudiéndose combinar a lo largo de la

intervención, en función del desarrollo y de la fase en la que se encuentre el alumno.
Además, es importante que, aparte de la rehabilitación y la adaptación de la función,
tengamos en cuenta la modificación del entorno, para así reducir el impacto funcional
de las dificultades que presenta.

Estas modificaciones del entorno se refieren, por ejemplo, a las adaptaciones

curriculares o modificaciones de la propuesta educativa, con el fin de que el alumno
pueda participar en las experiencias educativas ordinarias de la manera más
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

funcional e inclusiva posible.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

5
Tema 10. Ideas clave
 Debemos tener en consideración una serie de aspectos relacionados con el trabajo
que desempeñamos con los alumnos que presentan dificultades o trastornos del
lenguaje, basándonos en los modelos previamente explicados y en la adaptación del
entorno:

 Informar a todo el profesorado implicado en el proyecto educativo del

diagnóstico, características y objetivos educativos del menor.
 Recomendar el inicio de un tratamiento logopédico individual lo más intensivo
posible.
 Llevar a cabo un seguimiento y apoyo a las familias.
 Realizar una adaptación curricular en aquellas áreas que lo necesite, normalmente
las que mayor contenido verbal tengan.
 Dar apoyo pedagógico dentro del aula o en clases de apoyo.
 Asegurar la mejora de la integración social en el aula y en la escuela.

Pautas para llevar a cabo dentro del aula

A continuación, se muestran algunas de las pautas que se pueden seguir dentro del
aula para fomentar el desarrollo e intervención del lenguaje:

 Situar al alumno en un lugar donde mantenga contacto ocular continuo con el

profesor. De esta manera, conseguiremos que se comunique con nosotros
mediante la comunicación no verbal, evitaremos que se gire o se levante para
intentar comprender y se distraiga por no entender lo que ocurre a su alrededor.

 Utilizar apoyos visuales para mejorar la comprensión del lenguaje como, por
ejemplo:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

• Marcar la rutina del aula o de la tarea mediante agendas visuales.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

6
Tema 10. Ideas clave
 Figura 1. Ejemplo de rutinas o agendas. Fuente:
[Link]

• Usar refuerzos visuales para el aprendizaje de nuevo vocabulario.

• Usar calendarios con apoyos visuales de colores y fotografías para interiorizar
los días de la semana, meses, estaciones, etc.
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Figura 2. Calendario visual. Fuente: [Link]

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

7
Tema 10. Ideas clave
 • Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas conceptuales y
murales interactivos o manipulativos como método de estimulación, evitando
la sobrecarga visual y retirando los que ya no se emplean.
• Anticipar con apoyos visuales cualquier actividad escolar fuera de la rutina
habitual como excursiones, actividades o cumpleaños.
• Mejorar la expresión emocional o conductual.

 Reforzar las áreas en las cuales ellos se sientan cómodos y potenciarlas al máximo.

 Adaptar nuestro lenguaje, por ejemplo, hablando despacio, con un lenguaje

familiar, utilizar frases sencillas (no dar más de una instrucción a la vez), apoyar
nuestro lenguaje con gestos, no usar lenguaje indirecto, no corregirle de manera
directa («así no se dice...») sino dar el modelo correcto, repetir sutilezas o frases
confusas, etc.

 Fomentar el desarrollo del lenguaje en el aula. Para ello, podemos emplear la

imitación o modelado, poner en duda, ofrecer alternativas, dar respuestas falsas,
etc.

 Proporcionar el máximo de oportunidades para comunicarse.

 Actuar con contundencia ante la sospecha de acoso escolar, ya que son un

alumnado muy vulnerable.

 Fomentar la expresión de sentimientos para evitar problemas de conducta (uso

de apoyos visuales).
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 Dado que el lenguaje afecta a la interpretación de los mensajes sociales, fomentar

las relaciones con iguales y evitar la marginación entre sus compañeros.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

8
Tema 10. Ideas clave
 10.3. Orientación para padres y familiares

El desarrollo de un alumno, a nivel educativo y comunicativo depende de tres líneas

de actuación: la administración educativa, el profesorado y la familia (Tierno, 1989).
Durante los primeros años de vida, la interacción comunicativa de los niños recae en
la familia. La base lingüística está condicionada por el entorno familiar.

El trabajo en el aula es imprescindible, para poder lograr un correcto desarrollo

educativo, centrándonos en sus necesidades específicas. Pero, aun así, la familia
debe ser parte activa del trabajo de intervención, ya que la información que pueda
aportar nos sirve de ayuda para enfocar los objetivos y comprender la evolución
lingüística del alumno.

Mantener una excelente relación con las familias es fundamental para tener una
buena coordinación con las mismas. Por ello, es importante saber cómo
comunicarnos con los familiares.

Doka y Morgan (1993) desarrollaron una serie de pautas a tener en cuenta, en este
caso, de cara al encuentro de un profesional y su familia, las cuales nos sirve como
ejemplo, adaptándolo al contexto educativo:

 Ser claros y sencillos.

 Tratar de conocerlos antes de informar de las dificultades.
 Esperar a ser preguntados.
 No cuestionar la negación, darles tiempo.
 Anticipar las preguntas que puedan hacer.
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 No destruir la esperanza, pero tampoco dar falsas expectativas.

 No decir nada que no sea verdad.
 Si no conoces la evolución, admite la incertidumbre.
 Ofrece la posibilidad de un segundo encuentro, no escatimes tiempo.

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 10. Ideas clave
 Cuando una familia recibe el diagnóstico de alguna dificultad o trastorno del lenguaje,
le surgen muchas dudas sobre qué hacer y cómo actuar. Como decíamos, la familia
es la base lingüística y comunicativa de sus hijos, por ello necesitan pautas y
estrategias de superación y comprensión de lo que le ocurre. Debido a esto,
deberemos asesorarles sobre cómo adaptar su lenguaje a las necesidades concretas
de su hijo.

Algunas de las pautas o recomendaciones que podemos sugerirles son:

 Uso de apoyos visuales para regular la conducta y el lenguaje.

 Utilizar un lenguaje simple. Debemos de hablar despacio, manteniendo el
contacto ocular, repetir la información si es necesario, pronunciar correctamente
sin exagerar ni gritar. Utilizar frases simples y concisas pero correctas, evitar
interrupciones en la conversación. No responder por él, dejar que se exprese
tranquilamente, aunque tarde. Utilizar gestos naturales para facilitar la
comprensión del leguaje.
 Emplear un lenguaje acorde a su edad. No simplificar los conceptos a
onomatopeyas, utilizadas en edades más infantiles.
 Adoptar una actitud positiva frente al niño, animándole por su esfuerzo y sus
progresos.
 Fomentar situaciones comunicativas donde el niño pueda hablar y relacionarse
con otros niños.
 Evitar la sobreprotección o el rechazo.
 Fomentar la autonomía personal.
 Controlar nuestra ansiedad y preocupaciones delante del niño.
 Eliminar las correcciones directas. En lugar de esto, dar el modelo correcto de la
oración.
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 Estimular en todo momento el lenguaje, siempre que nos pregunte por objetos o
significados, le responderemos correctamente. Ante el aprendizaje de nuevo
vocabulario, tendremos en cuenta el nombre del concepto, el uso o función y la
categoría a la que pertenece.

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Tema 10. Ideas clave
  Jugar a juegos donde se ponga en práctica el lenguaje: «veo veo», «quién es
quién».
 Emplear canciones, rimas y cuentos.

Que las familias confíen plenamente en el hacer de los maestros es imprescindible

para crear buenas sinergias y colaboraciones. Por eso, es recomendable compartir
toda información relevante, dada en casa o en la escuela, con el fin de fomentar un
trabajo en equipo.

Te invito a que veas la lección magistral titulada Orientación para padres y profesores,
donde se explica de forma práctica una serie de orientaciones útiles que podemos
dar a los padres de nuestros alumnos con dificultades y trastornos del lenguaje.

Además, te recomiendo que leas el artículo «Alumnos/as con NEE, familia y escuela,
juntos por la integración», que encontrarás en la sección A fondo.

10.4. Trabajo interdisciplinario en los trastornos

del lenguaje con otros profesionales

Según Gutiérrez y Gómez (2017), «un equipo interdisciplinario se conforma por un

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grupo de profesionales enfocados al estudio de un objeto de conocimiento desde

diversas disciplinas formativas». El objetivo de un trabajo interdisciplinario es
responder adecuadamente a las diferentes necesidades que son planteadas por la
realidad social y cultural, para poder cubrirlas o minimizarlas (Jiménez y Vila, 1999).

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 10. Ideas clave
 Desde el trabajo interdisciplinario se diseñan acciones conjuntas que pretenden
conseguir un mismo objetivo, donde «se aprovecha la experiencia y conocimiento de
cada uno al compartir tareas y brindarse apoyo mutuo» (Booth y Ainscow, 2000, p.
44, citado en Gutiérrez y Gómez, 2017). Para ello, es importante trabajar la
comunicación asertiva, para lo cual es necesario un cambio de actitud, admitiendo
las limitaciones profesionales, aprendiendo a escuchar y aceptar otras voces,
opiniones o recomendaciones.

Asimismo, se precisa de un ambiente de cordialidad y confianza, superando las

barreras de comunicación y el hermetismo de algunos profesionales para compartir
su punto de vista.

Cuando se trata de dificultades o trastornos del lenguaje, podemos encontrarnos con

profesionales tanto del ámbito educativo como externos al mismo.

Maestro de Educación Especial / Especialista en Pedagogía Terapéutica

Es el profesional especializado en necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)

y tiene como objetivo fomentar la integración e inclusión de los alumnos con NEAE.
Es un profesional que nos es de gran ayuda cuando tenemos alumnos con NEAE (TEA,
TDAH, trastornos motores, dislexia, etc.), ya que conoce otros aspectos en los que
estos alumnos tienen dificultades. Nos informa sobre la evolución de sus necesidades
educativas y, a su vez, nuestras aportaciones sobre la evolución del lenguaje son
necesarias para las adaptaciones curriculares.

Psicopedagogo
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Es el experto en el aprendizaje escolar, planes de formación y en el aprendizaje a lo

largo de la vida. Especializado en los procesos de aprendizaje en diferentes contextos
de desarrollo, su actividad principal es promover el aprendizaje y el desarrollo
personal gracias a las competencias académicas, profesionales y científicas. Tiene la
labor de gestionar y dinamizar equipos educativos, así como asesorar y orientar a los

Procesos Neurolingüísticos, Dificultades y Programas de Intervención

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Tema 10. Ideas clave
 profesionales de la educación en cuanto al currículum en los centros escolares.
Analiza la organización y el funcionamiento de los centros educativos, gestionando la
acción tutorial. Además, asesora y orienta a las familias de los alumnos.

Logopeda/fonoaudiólogo

Es el profesional sanitario dedicado a la prevención, evaluación, diagnóstico,

intervención y seguimiento de las patologías relacionadas con la comunicación, el
lenguaje, la voz y la deglución desde un punto de vista clínico, no educativo. Abarca
desde la población infantil, adolescente, adulta y adultos mayores. De manera
externa al aula, realizará evaluaciones del lenguaje y la comunicación, por lo que
podrá aportar otra perspectiva sobre la intervención y el desarrollo del lenguaje, así
como compartir resultados. Asimismo, nos puede aportar información técnica sobre
las dificultades del lenguaje que puedan presentar nuestros alumnos.

Psicólogo infantil

Es el profesional sanitario especializado en la salud mental y la conducta humana,

principalmente, y nos es de gran ayuda en el caso de tener alumnos con problemas
de conducta o emocionales, vinculados o asociados a dificultades lingüísticas.
Asesora sobre la evolución psicológica del alumno, con el fin de entender mejor su
conducta y emociones. Además, nos ayuda a determinar una causa o un efecto en
casos específicos (por ejemplo, en caso de disfemia o retrasos del lenguaje, que
pueden ser causados por factores psicoafectivos).

Neuropsicólogo infantil
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Es el profesional sanitario que trabaja sobre la relación entre la conducta y el cerebro

en desarrollo. Se encarga de diseñar, aplicar y evaluar programas de intervención
sobre las funciones ejecutivas y procesos cognitivos (en los cuales se encuentra el
lenguaje). Conoce de primera mano cómo funciona el cerebro y, por ello, nos puede
asesorar en el proceso de potenciar los aprendizajes, centrar la atención o mejorar la

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Tema 10. Ideas clave
 memorización. Puede aportar un importante conocimiento al desarrollo del currículo
y al diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje con base en la relación cerebro-
conducta.

Te recomiendo que leas el documento sobre las diferencias entre grupo de trabajo y
trabajo en equipo que encontrarás en la sección A fondo.

10.5. Referencias bibliográficas

Doka, K. J. y Morgan, J. D. (1993). Death and spirituality. Baywood.

Enseñat, A., Sánchez, R. y García, A. (2015). Rehabilitación neuropsicológica infantil.

En Enseñat, A., Roig, T. y García, A. (coord.), Neuropsicología pediátrica.
Editorial Síntesis.

Gutiérrez, R. y Gómez, R. E. (2017). El trabajo interdisciplinario. Reflexiones del

profesor de apoyo sobre su funcionalidad en los servicios de educación
especial. RIDE. Revista iberoamericana para la investigación y el desarrollo
educativo, 8(15), 58-80.
Jiménez, P. y Vilá, M. (1999). De educación especial a educación en la diversidad.
Aljibe.

Pinterest. (s. f.). Bilingual Education [Foto]. [Link]

Recursos para educar. (10 de septiembre de 2013). Orientaciones para alumnos con
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TGD [Foto]. [Link]

orientaciones-para-alumnos-con-tgd/

Tierno, B. (1989). La enseñanza, asignatura pendiente. Ediciones del Drac.

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Tema 10. Ideas clave
 Test
1. ¿Qué modelos de intervención se centran en la enseñanza de estrategias
alternativas, fortaleciendo las funciones preservadas?
A. Modelos de restauración.
B. Modelos de compensación.
C. Modificación del entorno.

2. Algunos de los aspectos que hay que tener en cuenta en la intervención en el aula
de los alumnos TEL son (señala la respuesta falsa):
A. Inicio de un tratamiento logopédico individual lo más intensivo posible.
B. Adaptación curricular en aquellas áreas que la necesite.
C. No informar al profesorado del diagnóstico para que no le traten diferente.

3. Una de las medidas de adaptación que podemos realizar en el aula es:

A. Utilizar apoyos visuales.
B. Hablar lo más alto posible.
C. Poner la letra de los enunciados más grande.

4. ¿Cuál de las siguientes pautas ES FALSA, según las aportaciones de Doka y Morgan
(1993)?
A. Ser claros y sencillos.
B. No cuestionar la negación, darles tiempo.
C. Dar falsas expectativas para que no se frustren.

5. El lenguaje de los padres de niños con TEL debe ser simple y (señala la respuesta
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falsa):
A. Debemos hablar despacio.
B. Interrumpir al niño para aclarar y corregirle.
C. Utilizar un lenguaje acorde a su edad.

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Tema 10. Test
 6. ¿Qué es importante trabajar de cara a formar parte de un equipo
interdisciplinario?
A. La flexibilidad.
B. La amabilidad.
C. La comunicación asertiva.

7. ¿Qué profesional del ámbito educativo es experto en el aprendizaje escolar,

planes de formación y en el aprendizaje a lo largo de la vida?A. El psicopedagogo.
B. El logopeda.
C. El especialista en pedagogía terapéutica.

8. ¿Qué edades abarca el trabajo del logopeda?

A. Población infantil.
B. Población adulta.
C. A y B son correctas.

9. ¿Con qué tipo de alumnos nos es necesario trabajar con el psicólogo?

A. Alumnos con problemas de conducta o problemas emocionales.
B. Alumnos con NEAE.
C. Alumnos con trastornos motores y discapacidad intelectual.

10. ¿Qué profesional externo al ámbito educativo nos puede asesorar en el proceso
de potenciar los aprendizajes, centrando la atención o mejorando la
memorización?
A. El logopeda.
B. El psicólogo.
C. El neuropsicólogo infantil.
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Tema 10. Test