Tema 1

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

Propiedades físicas de la
luz y anatomía de la
visión
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Percibiendo la realidad 5
1.3. Características físicas de la luz 6
1.4. Anatomía de la visión 9
1.5. La retina 11
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1.6. El nervio óptico 14

1.7. Visión central y visión periférica 15
1.8. Músculos y movimientos oculares 17
1.9. Referencias bibliográficas 21

A fondo 23

Test 24
 Esquema
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 1. Esquema
 Ideas clave

1.1. Introducción y objetivos

En este primer tema de la asignatura realizaremos un acercamiento a conceptos

básicos que son necesarios para entender el funcionamiento del sistema visual tanto
en el aula como fuera de ella. Para ello, hablaremos de tres aspectos fundamentales:
Las características de la información visual que llega hasta nuestros ojos, cómo estos
captan esa información a través de diversas estructuras y cómo el cerebro realiza esta
información. Finalizaremos el tema hablando de los músculos y los movimientos
oculares, así como de diversas investigaciones que han explorado su relación con la
lectura.

A continuación, se detallan los objetivos de aprendizaje de este tema:

 Mostrar una idea general del procesamiento de los estímulos por parte del
cerebro y el papel que la predicción va a tener en ello.
 Describir la luz visible y las características de tono, intensidad de brillo y
saturación.
 Diferenciar entre sensación y percepción.
 Identificar las estructuras del ojo y conocer sus funciones principales.
 Conocer la localización y función de los conos y los bastones.
 Describir básicamente el proceso de transducción.
 Comprender la existencia del punto ciego.
 Conocer las características de la visión central y la visión periférica.
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 Conocer los diferentes movimientos oculares.

 Entender los principales hallazgos sobre movimientos oculares durante la lectura.
 Desarrollar una visión crítica sobre los hallazgos que relacionan los movimientos
oculares y la dislexia.

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Tema 1. Ideas clave
 1.2. Percibiendo la realidad

Nos relacionamos con el mundo a través de los sentidos. Nuestros receptores

sensoriales (piel, ojos, oído…) se ven excitados por unos estímulos concretos de ese
mundo (luz, sonido, partículas químicas) provocando unos impulsos nerviosos que
viajan a través de nuestro cerebro para llegar a puntos especializados que procesan
esa información. La mayoría de las veces que percibimos algo, no es la primera vez
que lo hacemos, por lo que ya tenemos información (conocimiento) sobre ese objeto
y, por tanto, sobre lo que se procesa y se reconoce; ello nos ayuda a saber a qué
atenernos o cómo actuar. Ese es tal vez uno de los procesos fundamentales del
cerebro que, como veremos, se relaciona con una de sus funciones: predecir.

Figura 1. Un ejemplo de predicción lo tenemos en las caras que vemos en los objetos cotidianos.
Fuente: [Link]
un-nombre/
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Esto nos plantea muchas cuestiones a nivel general que pueden tener su importancia
también en el entorno académico. A través del desarrollo, nuestro cerebro se va
especializando en la detección de patrones que se repiten de manera habitual como,
por ejemplo, las caras. Es precisamente por esto que podemos «ver» caras donde no

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Tema 1. Ideas clave
 las hay, porque se repite un patrón similar y hay zonas del cerebro que se especializan
en ello.

Estos mismos patrones, como veremos más adelante, también se muestran en el

lenguaje: cada idioma tiene sonidos que serán más habituales que otros, por lo que
iremos aprendiendo estos patrones a través de la exposición a nuestro entorno y
reconociéndolos posteriormente. De nuevo, algo solo posible a través de los sentidos,
que son el contacto con el mundo que nos rodea.

Por todo esto, es fundamental entender cómo funcionan estos sentidos, hacia qué
tipo de estímulos del entorno se dirigen y cómo esto tiene su huella en el cerebro.
Concretamente, la visión y la audición van a jugar un papel fundamental en las
posibilidades que nuestros estudiantes van a tener para acceder a los contenidos del
aula y, también, para aprendizajes que van a ser básicos como la lectura y la escritura.

Así, para abordar esta asignatura resulta muy importante despojarse de nuestra
forma de ver cosas tan cotidianas como las letras, los números, los colores o de oír
las palabras, y ponerse en la piel de un niño que está iniciando su contacto con todos
esos estímulos que son nuevos para él; que requieren una automatización. Las
características físicas de esos estímulos, los órganos receptores, cómo estos realizan
una transformación del estímulo en impulsos nerviosos y sus correlatos cerebrales
(que van desde áreas generales a áreas más específicas) van a ser claves para
entender cómo se aprende y para preguntarse por qué a veces no se logra aprender
de la forma correcta.

1.3. Características físicas de la luz

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Cuando observamos una puesta de sol o cuando miramos a la persona que tenemos
a nuestro lado, nuestros ojos reciben una gran cantidad de información, pero ¿qué

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Tema 1. Ideas clave
 tipo de información es?, ¿qué procesos ocurren desde esa realidad exterior hasta la
imagen que finalmente percibimos?

Como sabemos, nuestros ojos son sensibles a la luz. Es esta sensibilidad la que nos
permite ver la realidad exterior en la que nos movemos y que llega hasta nuestros
ojos en forma de radiación electromagnética procedente de multitud de fuentes
como el sol, la luz artificial, etc. Básicamente, podemos considerarla como un tipo de
energía que existe en todo el universo desde su formación.

En el apartado A fondo dispones del vídeo que te permitirá conocer en detalle cómo
se formó este tipo de energía.

Nuestro sistema visual ha evolucionado para detectar una parte de ese tipo de
radiación, el espectro visible. Esa radiación podemos imaginárnosla como ondas y se
mide en función de una medida de longitud denominada longitud de onda. Nuestro
ojo está especializado en captar la radiación electromagnética con una longitud de
onda de entre 380 y 760 nanómetros; un nanómetro es la milmillonésima parte de
un metro (Carlson y Birkett, 2017). En la figura 2 puedes ver que esa fracción
representa una pequeñísima parte de todo el espectro.

Figura 2. Espectro electromagnético. Fuente: Carlson y Birkett (2017).

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De hecho, otras especies animales pueden detectar otras franjas del espectro que
para nosotros son invisibles. Por ejemplo, las abejas son sensibles a la radiación
ultravioleta.

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Tema 1. Ideas clave
 Por tanto, el tono con el que percibimos los objetos que nos rodean no es más que la
longitud de onda de las radiaciones electromagnéticas que llegan hasta nuestros ojos
y que son reflejadas por esos mismos objetos. Y, precisamente por eso, la mayoría de
ellos varían de color en función de la luz con la que los iluminemos, por ejemplo, una
luz blanca frente a una luz amarilla.

Otro factor que afecta al color de los objetos es la intensidad de la luz, que nosotros
percibimos como intensidad de brillo (de la misma manera que podemos variar la
intensidad del brillo de las pantallas de nuestro ordenador). Y, por último, tenemos
la saturación, que se refiere a la pureza del color. Si la luz que llega a nuestros ojos
tiene una longitud de onda constante, percibiremos un color más puro (saturado) que
si varía (Carlson y Birkett, 2017). Esto podemos apreciarlo en la figura 3.

Figura 3. Escala de saturación para el color rojo. Fuente: elaboración propia.

La experiencia de la visión requiere de dos procesos que están íntimamente ligados,

pero que es necesario diferenciar: la sensación y la percepción. La sensación se
refiere a los procesos neurofisiológicos que ocurren en nuestras células nerviosas
para procesar la información que llega a nuestros ojos, mientras que la percepción se
refiere a la experiencia consciente y a la interpretación que hacemos de ella. Por
tanto, ante una misma imagen, como por ejemplo una fotografía de nuestras últimas
vacaciones, todos tendremos una sensación muy similar (nuestros receptores
visuales se estimularán de manera muy similar), pero nuestra percepción será muy
distinta (algunos evocarán recuerdos y sensaciones, mientras que otros que no hayan
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estado en ese lugar, no). En otro ejemplo, como en la imagen de la Figura 4, se genera
una sola sensación, pero percepciones distintas en función de en qué características
centremos nuestra atención.

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Tema 1. Ideas clave
 Figura 4. Imágenes ambiguas. Fuente: [Link]

1.4. Anatomía de la visión

El sistema visual es el mecanismo encargado de convertir esa radiación

electromagnética de la que hablábamos anteriormente en una imagen visual. Se trata
de un proceso complejo y apasionante.

El ojo es una esfera llena de líquido compuesta por tres capas de tejido. La capa más
externa consiste en un tejido fibroso y resistente, denominado esclerótica, que en su
parte anterior se vuelve transparente y pasa a denominarse córnea, la cual permite
el paso de la luz a través de ella (ver figura 5). Estas capas externas desarrollan
funciones protectoras. Además, la córnea es importante en la refracción de la luz; es
decir, interviene en cómo se enfocan las imágenes en el ojo y, por tanto, es
parcialmente responsable de que percibamos esas imágenes enfocadas. Por debajo
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de la esclerótica encontramos la coroides, que contiene gran cantidad de vasos

sanguíneos y que en su parte anterior se transforma en el iris. El iris es un anillo de
fibras musculares lisas que se contraen o dilatan en función de la acción del sistema
nervioso autónomo, regulando la cantidad de luz que pasa a través de un espacio
central de mayor o menor tamaño que llamamos pupila. Estas fibras musculares

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Tema 1. Ideas clave
 pueden ser más o menos oscuras en función de la cantidad de pigmento (melanina)
que contengan y son las que dan el color a los ojos. Por último, la retina recubre la
parte más interior del ojo y contiene unos receptores nerviosos especializados de los
que hablaremos más adelante. En la parte anterior encontramos el cristalino, que es
una lente biconvexa transparente (Purves, Augustine, Fitzpatrick, Hall, LaMantia y
White, 2012).

Tanto la córnea como el cristalino carecen de vasos sanguíneos, que podrían

distorsionar el paso de la luz, por ello deben recibir los nutrientes necesarios a través
de otro medio. Esta función la realizan las lágrimas en la capa externa del ojo y el
humor acuoso, que rellena la cámara anterior, que se localiza debajo de la córnea. El
siguiente espacio que encontramos es la cámara posterior, localizada entre el iris y el
cristalino. Por último, por debajo de este, encontramos un gran espacio interior que
está relleno del humor vítreo, un líquido más viscoso que el humor acuoso y que es
el responsable de esa forma esférica al ojo (Felten y Shetty, 2010).
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Figura 5. Estructuras del ojo. Fuente: Felten y Shetty (2010).

En el apartado A fondo dispones del vídeo que te permitirá conocer cómo

evolucionó el ojo humano.

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Tema 1. Ideas clave
 Como comentábamos anteriormente, las radiaciones electromagnéticas, es decir, la
luz, llegan hasta nuestros ojos y deben atravesar una serie de estructuras,
principalmente la córnea y el cristalino. Estas estructuras han ido evolucionando
hasta alcanzar una transparencia semejante a la de materiales inorgánicos como el
cristal. Precisamente, este hecho explica que el oscurecimiento de esas estructuras
tenga importantes consecuencias para la visión. Por ejemplo, la opacidad del
cristalino (cataratas) explica en torno al 50 % de los casos de ceguera en el mundo, y
casi todas las personas mayores de setenta años sufren cierta pérdida de
transparencia en esta estructura (Purves et al., 2012).

Además de facilitar el paso de la luz gracias a su transparencia, estas dos estructuras

son responsables del proceso de refracción gracias al cual la imagen llega enfocada a
la retina. La córnea es la que causa la mayor refracción de la luz, mientras que el
cristalino tiene una capacidad refractiva menor, pero, al ser ajustable, permite el
enfoque a diferentes distancias. Además, el cristalino, por su forma convexa, permite
que todos los haces de luz que atraviesan la córnea se concentren en un único punto
de la retina, la fóvea, de la que hablaremos a continuación.

En el apartado A fondo dispones de un vídeo para entender en detalle el proceso de

refracción.

1.5. La retina

La retina es la primera estructura del sistema visual y es considerada parte del

sistema nervioso central (Carlson y Birkett, 2017). Como podemos observar en la
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Figura 6, la retina contiene tres capas de células, que son los fotorreceptores (conos
y bastones), las células bipolares y las células ganglionares, por lo que la luz debe
atravesar todas estas capas hasta llegar a los fotorreceptores (fíjate en la dirección
de la luz indicada en la figura). Aunque esto pueda parecer un contrasentido, su razón
reside en que los fotorreceptores contienen unas moléculas que se degradan

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Tema 1. Ideas clave
 continuamente y necesitan ser eliminadas y reemplazadas continuamente, de ahí
que la capa de fotorreceptores sea la más externa de la retina, rodeada por el epitelio
pigmentario, que realiza esa función (Purves et al., 2012).

Figura 6. Estructura de la retina. Fuente: adaptado de Carlson y Birkett (2017).

La retina humana contiene alrededor de 120 millones de bastones y seis millones de

conos y son estos, a pesar de su menor número, los que nos proporcionan la mayoría
de la información visual de nuestro entorno. Sin embargo, conos y bastones se
diferencian en otras muchas más características. Por ejemplo, presentan una forma
diferente, de la que se deriva su nombre (ver figura 7). Además, mientras que los
conos tienen una elevada resolución espacial y su sensibilidad a la luz es baja, los
bastones presentan una alta sensibilidad a la luz a expensas de disminuir su
resolución espacial.
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Por tanto, cuando la iluminación es muy débil (durante la noche, por ejemplo),
nuestra visión se produce gracias a los bastones, lo que explica nuestra baja
discriminación visual en tales condiciones. Conforme la intensidad de la luz aumenta,
los conos van tomando el relevo a los bastones y, con ello, nuestra agudeza visual
mejora (Purves et al., 2012).

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Tema 1. Ideas clave
 Figura 7. Distribución de conos y bastones en la fóvea. Fuente: adaptado de Mtui, Gruener y Dockery (2016).

Adicionalmente, conos y bastones no están distribuidos uniformemente por toda la

retina. Los conos se concentran en un punto central de la retina denominado fóvea,
de aproximadamente 1,2 milímetros de diámetro, y donde no existen bastones (ver
figura 7). Si tenemos en cuenta que los conos son los responsables de la visión de
los detalles y de la visión en color, entenderemos la importancia de este punto de la
retina para nuestra visión. Conforme nos alejamos de este punto, la cantidad de
conos disminuye y aumenta la presencia de bastones (Felten y Shetty, 2010).

El hecho de que una región tan pequeña de la retina concentre tanta agudeza visual
es la razón principal por la que constantemente estamos moviendo nuestros ojos, o
nuestras cabezas, para enfocar la imagen del objeto que deseamos percibir con
detalle justo en nuestra fóvea, lo que nos permite una visión de elevada resolución
(Purves et al., 2012).

Tanto los conos como los bastones contienen un pigmento fotosensible (moléculas
que reaccionan cuando reciben la radiación electromagnética) que reacciona a
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diferentes longitudes de onda de la luz. Este pigmento desencadena una serie de

cambios químicos en el fotorreceptor que darán lugar, en última instancia, a cambios
en el potencial de membrana. Estos cambios entre el interior y el exterior de la
membrana acabarán generando un impulso nervioso que pasará a la célula bipolar y
de aquí a las células ganglionares. A este proceso de transformación de la energía

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Tema 1. Ideas clave
 luminosa en potenciales de acción se le denomina transducción (Carlson y Birkett,
2017).

En el siguiente vídeo, Anatomía ocular, se explicarán las diferentes estructuras del

ojo y su funcionamiento. Se utilizará la aplicación 3D Human para facilitar las
explicaciones.

1.6. El nervio óptico

Las células ganglionares reciben las aferencias de las células bipolares y envían estas
señales a través de sus largos axones fuera del ojo. Estos axones se unen para formar
el nervio óptico y abandonan el globo ocular por el disco óptico. Debido a que este
lugar lo ocupan los axones que salen del ojo, no existen fotorreceptores en este
punto, lo que da lugar a un punto ciego. La existencia de este punto ciego puede
demostrarse con una sencilla tarea (ver figura 8).
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Figura 8. Experimento del punto ciego. Fuente: adaptado de Carlson y Birkett (2017).

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Tema 1. Ideas clave
 En nuestra visión cotidiana no nos percatamos de la existencia de este punto ciego y
todavía hoy no está del todo claro en qué fase del procesamiento ocurre este relleno
de información visual, pero, en cualquier caso, se daría en las primeras fases. La
hipótesis más aceptada es que la información faltante del punto ciego es rellenada
con la información circundante alrededor de este punto ciego (Tripathy, Levi y
Ogmen, 1996).

1.7. Visión central y visión periférica

El campo receptor de una neurona en el sistema visual es la parte del campo visual
que una neurona ve. La localización de ese campo receptivo depende de la
localización del fotorreceptor.

En la retina periférica, muchos fotorreceptores convergen en una única neurona

ganglionar, lo que conlleva que esta lleve información de un área relativamente
amplia. Sin embargo, en la fóvea hay una correspondencia de uno a uno entre
fotorreceptores y células ganglionares, con la consecuencia de que nuestra visión
central (o foveal) sea mucho más precisa y las células ganglionares tengan campos
receptivos menores (ver figura 9). La consecuencia directa es una mayor agudeza
visual en la fóvea (Felton y Shetty, 2010).

Por ello, cuando queremos explorar un objeto en detalle o leer un texto, realizamos
una serie de movimientos oculares con el objetivo de enfocar la imagen que
deseamos examinar en nuestra fóvea.
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Tema 1. Ideas clave
 Figura 9. Diferencias de campos receptivos. Fuente: adaptado de Carlson y Birkett (2017).

En el siguiente vídeo, La retina y el nervio óptico, se explicarán las principales capas

de la retina y la formación del nervio óptico.
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Tema 1. Ideas clave
 1.8. Músculos y movimientos oculares

Los movimientos oculares son realizados por una serie de músculos (ver figura 10).
Estos movimientos oculares tienen el objetivo común de proyectar los estímulos en
la retina, particularmente en la fóvea por su mayor agudeza visual.

Figura 10. Músculos oculares. Fuente: adaptado de Mtui, Gruener y Dockery (2016).

Distinguiremos entre los siguientes movimientos oculares: movimientos de

vergencia, movimientos sacádicos, movimientos de seguimiento y reflejo
vestíbulo-ocular.

Los movimientos de vergencia son movimientos que mantienen ambos ojos fijos
sobre el mismo estímulo, de forma que el estímulo es proyectado sobre las retinas
de cada ojo. Podemos comprobar este movimiento ocular cuando acercamos y
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alejamos un dedo a nuestra cara; los ojos realizarán movimientos vergentes para
mantenerlo enfocado.

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Tema 1. Ideas clave
 Los movimientos sacádicos tienen lugar cuando escaneamos una escena o leemos;
estos movimientos son rápidos y balísticos (no pueden detenerse hasta finalizar) y
representan la forma habitual en que escaneamos el mundo que nos rodea.

Los movimientos de seguimiento ocurren cuando miramos un objeto que está

moviéndose y lo mantenemos en nuestra mirada (Carlson y Birkett, 2017). Estos
movimientos oculares lentos solo son posibles al seguir un objeto.

Finalmente, el reflejo vestíbulo-ocular permite que la mirada se mantenga sobre un

estímulo, aunque se realicen movimientos de cabeza, y depende del desplazamiento
de la endolinfa en el oído interno (Mtui, Gruener y Dockery, 2016).

Una tarea habitual para registrar los movimientos sacádicos mientras exploramos
una escena es el eye tracking, que consiste en registrar los puntos de fijación de los
movimientos oculares durante una tarea de exploración visual (ver figura 11).
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Figura 11. Registro de fijaciones mediante eye tracking. Fuente: [Link]

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Tema 1. Ideas clave
 Movimientos oculares y lectura

Durante los últimos cuarenta años se han desarrollado gran cantidad de

investigaciones sobre los movimientos oculares, sin embargo, durante la última
década, una gran cantidad de estudios han pasado de explorar la coordinación
binocular de estos movimientos a examinar su relación con las dificultades lectoras,
usando, frecuentemente, métodos subjetivos de evaluación (Kirkby, Webster, Blythe
y Liversedge, 2008). A continuación, realizaremos una revisión sobre lo que sabemos
con seguridad sobre los movimientos sacádicos y la lectura. Para una lectura más
profunda, se recomienda la revisión realizada por Kirkby, Webster, Blythe y
Liversedge (2008).

Como afirmábamos anteriormente, los movimientos sacádicos son movimientos muy

rápidos que varían en magnitud y duración (las sacadas más amplias conllevan más
tiempo). Entre una sacada y otra ocurre un breve período de fijación durante el cual
el ojo permanece fijo en un punto con el propósito de que la información se fije en la
fóvea (ese punto de la retina con la máxima agudeza visual), requisito para que un
estímulo (o una letra) se perciba con nitidez. De hecho, es imposible leer un texto si
este solo es visible en las regiones circundantes a la fóvea. Estas fijaciones duran
entre 150 y 500 milisegundos (ms), aunque la mayoría se dan entre los 200 y los 250
ms.

Durante la lectura, las fijaciones varían entre los 200 y los 250 ms y la amplitud de la
sacada es de entre siete y nueve caracteres. El hecho de que las longitudes sacádicas
durante la lectura se midan en caracteres, en lugar de en distancias absolutas, se
debe a que la distancia es la misma, aunque el texto sea presentado más cerca o más
lejos del lector. Sin embargo, no todas las palabras son fijadas.
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Los lectores suelen fijar palabras de contenido en el 85 % de las ocasiones (palabras

con un significado claro) y palabras funcionales en el 35 % (palabras que expresan
relaciones gramaticales entre el resto de las palabras).

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Tema 1. Ideas clave
 Además, la longitud de las palabras también condiciona que sean o no fijadas;
mientras que las palabras de dos o tres caracteres solo se fijan el 25 % de las veces,
las palabras de ocho o más caracteres suelen fijarse siempre.

La mayoría de los movimientos sacádicos durante la lectura ocurren de izquierda a

derecha en la lectura en español, sin embargo, entre el 10 y el 15 % se hacen en la
dirección opuesta. Estos movimientos en dirección opuesta pueden ser de dos tipos:
barridos de retorno y regresiones.

Los barridos de retorno se dan para poder leer la siguiente línea de texto. Las
regresiones, por su parte, suelen hacerse para volver a fijar material que ya había
sido fijado previamente y pueden darse en cualquier momento de la lectura.

Las regresiones de pocos caracteres suelen ocurrir cuando los lectores no realizan la
fijación de forma óptima, por lo que tienen una función compensatoria. Las
regresiones entre palabras ocurren cuando se dan interrupciones en el
procesamiento léxico, sintáctico o semántico. Así, cuando un texto es
conceptualmente complejo, la frecuencia de las regresiones se incrementa, la
duración de las fijaciones aumenta y la amplitud de la sacada disminuye.

Durante el movimiento sacádico, el lector es incapaz de adquirir nueva información

debido al desplazamiento. El hecho de que no percibamos ese desenfoque se debe a
que la información fijada antes y después de cada movimiento enmascara la entrada
de información que ocurre durante la sacada; es lo que se denomina supresión
sacádica.

La adquisición de esta habilidad está asociada con el incremento de la habilidad

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lectora, de forma que, conforme esta habilidad aumenta, la duración de la fijación y

su frecuencia disminuyen, la longitud de la sacada es mayor y el número de
regresiones decrece. Así, los estudios han mostrado que los adultos tienen
duraciones de fijación menor que los niños (200 ms en adultos frente a 304ms en
niños de seis a siete años), realizan menos fijaciones (118 fijaciones por cien palabras
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Tema 1. Ideas clave
 en adultos frente a 168 fijaciones en niños de seis a siete años) y su frecuencia de
regresiones es menor (21 % en adultos frente al 34 % en niños). Otro hallazgo
interesante es que los adultos se ven más afectados que los niños por la disminución
del texto disponible a la derecha de la fijación, lo que se relaciona con el patrón de
movimientos sacádicos que se da durante la lectura. Sin embargo, se ha encontrado
que tan solo un año después de haber iniciado el aprendizaje de la lectura, en torno
a los seis años, este patrón de asimetría se observa también en los niños, lo que indica
que esa instrucción es suficiente para instaurarlo.

En el caso de niños con dislexia, algunos estudios han mostrado un patrón de

movimientos oculares diferente al de los lectores típicos, aunque otros estudios no
han replicado estos hallazgos. Una cuestión fundamental que cabe preguntarse es si
estos patrones irregulares que algunos estudios han hallado son la causa de las
dificultades lectoras o, más bien, una consecuencia de ellas. A este respecto, la
mayoría de los estudios han encontrado que, cuando no se utilizan tareas lectoras,
los lectores disléxicos y no disléxicos muestran similares patrones de movimientos
oculares. De hecho, se pueden generar «anormalidades sacádicas» en lectores
normales dándoles materiales demasiado complejos o en otros idiomas (Handler y
Fierson, 2011). Esto ha llevado a concluir que las diferencias observadas en algunos
estudios entre niños disléxicos y lectores normales son debidas a dificultades en el
procesamiento fonológico, no en el control oculomotor (Hutzler y Wimmer, 2004).

1.9. Referencias bibliográficas

Carlson, N. R. y Birkett, M. A. (2017). Physiology of Behavior (12ª ed.). Pearson.

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Felten, D. L. y Shetty, A. N. (2010). Atlas de neurociencia (2ª ed). Elsevier.

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Tema 1. Ideas clave
 Test
1. ¿Cómo se denomina el conjunto de radiaciones electromagnéticas que podemos
percibir?
A. Campo visual.
B. Espectro visible.
C. Fóvea.
D. Ondas mecánicas.

2. ¿Cuál es la capa más externa del globo ocular?

A. Córnea.
B. Coroides.
C. Pupila.
D. Retina

3. El líquido gelatinoso que da forma a nuestro globo ocular se denomina:

A. Lágrima.
B. Humor acuoso.
C. Humor vítreo.
D. Endolinfa

4. La fóvea es la zona de la retina:

A. Que solo está constituida por conos.
B. De mayor agudeza visual.
C. Las dos opciones anteriores son correctas.
D. Dentro del humor vítreo.
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5. ¿Cómo se forma el nervio óptico?

A partir de los axones de las células ganglionares.
B. A partir de las células bipolares.
C. Gracias a las terminaciones nerviosas de los fotorreceptores.
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Tema 1. Test
 D. En base a conexiones de las áreas primarias del cerebro

6. ¿Cuáles son algunas de las diferencias entre los conos y los bastones?
A. Los conos son sensibles al color.
B. Los bastones son responsables de la visión en bajas condiciones de luz.
C. Las dos opciones anteriores son correctas.
D. Ninguna es correcta.

7. ¿Cómo se denominan los movimientos oculares que ocurren durante la lectura?

A. Movimientos sacádicos.
B. Movimientos de vergencia.
C. Movimientos de seguimiento.
D. Vestíbulo oculares

8. ¿Es cierto que los estudios han encontrado una relación entre el control
oculomotor y la dislexia?
A. Sí, así es.
B. Los estudios han mostrado que no existe un déficit del control oculomotor
en los niños con dislexia.
C. Los resultados no han sido concluyentes en este sentido.
D. Solo hay dislexias oculomotoras.

9. ¿Qué son las regresiones?

A. Son movimientos indicadores de problemas de lectura.
B. Son un síntoma de problemas oculares.
C. Son movimientos que se realizan en dirección contraria a los movimientos
sacádicos durante la lectura.
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D. Pérdidas de memoria visual.

10. La supresión sacádica es:

A. El proceso por el cual la imagen en la retina de las letras se configura como
un todo.
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
25
Tema 1. Test
 B. El proceso por el cual la imagen fijada enmascara la imagen en movimiento.
C. Un indicador de problemas oculares.
D. Parálisis de la mirada.
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26
Tema 1. Test
 Tema 2

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

Vías de procesamiento
visual
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
2.1. Introducción y objetivos 4
2.2. El nervio óptico 5
2.3. Quiasma óptico 6
2.4. Colículos superiores 9
2.5. Núcleos geniculados laterales 9
2.6. Córtex estriado 10
2.7. Córtex extraestriado 11
2.8. Percepción del color 13
2.9. Percepción de la forma 16
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2.10. Percepción de la localización espacial 18

2.11. Percepción del movimiento 20
2.12. Dominancia ocular 20
2.13. Referencias bibliográficas 22

A fondo 24

Test 25
 Esquema
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3
Tema 2. Esquema
  Conocer la existencia de áreas específicas dedicadas a la percepción de objetos de
determinadas categorías.
 Entender las claves monoculares y binoculares en la percepción de la localización
espacial.
 Conocer las áreas implicadas en la percepción del movimiento.
 Comprender los principales hallazgos respecto a la dominancia ocular y adquirir
una visión crítica al respecto.

2.2. El nervio óptico

En el tema anterior afirmábamos que los axones de las células ganglionares se unían para
formar el nervio óptico. Aunque el número de axones que forma cada nervio óptico es
muy variable entre individuos, la cifra suele situarse alrededor del millón de axones
(Mtui, Gruener y Dockery, 2016). Como puede observarse en la Figura 1, en cada globo
ocular se forma un nervio óptico que sale por la parte posterior del ojo hacia el quiasma
óptico (ver figura 2).
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5
Tema 2. Ideas clave
 Figura 1. Formación del nervio óptico. Fuente: Mtui, Gruener y Dockery (2016).

2.3. Quiasma óptico

Los nervios ópticos procedentes de cada ojo se unen para formar el quiasma óptico,
que tiene forma de X (ver Figura 2). Es en este punto donde los axones de las células
ganglionares procedentes de las caras internas de cada retina (retinas nasales) se
entrecruzan. Sin embargo, los axones del nervio óptico procedentes de cada una de
las caras externas de la retina (retina temporal) atraviesan el quiasma sin cruzarse
(ver Figura 2). Se considera que en torno al 60 % de las fibras cruzan el quiasma
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óptico, mientras que las restantes (40 %) siguen una trayectoria homolateral. Por
tanto, una vez que los axones ganglionares atraviesan el quiasma óptico, el tracto
óptico que se forma contiene información de ambos ojos y viajará hasta el núcleo
geniculado del mesencéfalo (Purves et al., 2012). Por tanto, al contrario de lo que a
veces se afirma, ambos hemisferios cerebrales reciben información de los dos ojos

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6
Tema 2. Ideas clave
 y de la mayor parte del campo visual como puede observarse en la Figura 2 (Carlson
y Birkett, 2017).

Figura 2. Vías desde el nervio óptico a la corteza occipital. Fuente: adaptado de Purves et al. (2012).

Revisa el vídeo Cruces de las vías visuales.

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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
7
Tema 2. Ideas clave
 La rama medial, que representa en torno al 20 % de los axones y puede verse en la
parte derecha de la figura 3, viaja a diversas regiones del encéfalo medial. Por
ejemplo, algunas vías llegan hasta el núcleo supraquiasmático del hipotálamo, cuya
función se relaciona con la regulación de los ritmos circadianos. Precisamente esta
conexión se ha utilizado para explicar el efecto beneficioso que puede tener en
algunas personas colocar una luz artificial varias horas al día para la depresión (Mtui,
Gruener y Dockery, 2016).

Otras penetran en áreas cerebrales relacionadas con funciones como coordinar los
movimientos oculares, controlar la forma del cristalino o el tamaño de la pupila
(Carlson y Birkett, 2017). Por último, algunas continúan hasta unas estructuras
denominadas colículos superiores. Por su parte, la rama lateral, que representa en
torno al restante 80 % (lado izquierdo de la figura 3), continúa hasta el núcleo
geniculado lateral, donde se forma la radiación óptica que llega hasta el córtex
estriado.
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Figura 3. Entrecruzamiento de vías visuales. Fuente: adaptado de Felten, O’Banion y Maida (2016).

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

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8
Tema 2. Ideas clave
 2.4. Colículos superiores

Los colículos superiores codifican información relacionada con la localización de los

estímulos y con la iniciación y precisión de los movimientos sacádicos. De hecho, en
los colículos superiores se representa un mapa topográfico de los movimientos
oculares, que permite generar movimientos sacádicos en una dirección determinada
y a una distancia concreta (Carlson y Birkett, 2017).

Además, los colículos superiores envían proyecciones hasta la corteza visual

asociativa (áreas 18 y 19) proporcionando información sobre la localización para la
coordinación de los movimientos (Felten, O’Banion y Maida, 2016).

2.5. Núcleos geniculados laterales

Como comentábamos anteriormente, la rama lateral del tracto óptico continúa hasta
el núcleo geniculado lateral, que está formado por seis capas de neuronas con
información de los axones ganglionares de cada ojo de forma diferenciada. Así, las
capas 1, 4 y 6 contienen información del ojo contralateral, y las capas 2, 3 y 5
contienen información del ojo ipsilateral. Además, las dos capas más profundas (5 y
6) son magnocelulares, por lo que reciben información de las células ganglionares M
de la retina, relacionadas con la detección del movimiento (localización, velocidad y
dirección). Las otras cuatro capas (1, 2, 3 y 4) son parvocelulares, por lo que reciben
información de las células ganglionares P, relacionadas con los detalles y el color
(Mtui, Gruener y Dockery, 2016). El mantenimiento de esta diferenciación desde el
nervio óptico hasta la corteza visual se puede observar en la figura 4.
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A continuación, las neuronas del núcleo geniculado envían sus axones, a través de las
radiaciones ópticas, hasta una zona de la corteza cerebral ubicada en el lóbulo

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

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9
Tema 2. Ideas clave
 occipital, el área visual primaria (V1) o corteza estriada (ver Figura 4). Esta región se
corresponde con el área 17 del mapa de Brodman.

Figura 4. Representación de las principales vías visuales.

Fuente: adaptado de Felten, O’Banion y Maida, 2016).

2.6. Córtex estriado

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La corteza visual primaria o córtex estriado es la primera región implicada en la

combinación de información visual de varias fuentes. El descubrimiento de que las
neuronas de la corteza visual respondían selectivamente a características específicas

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
10
Tema 2. Ideas clave
 del entorno le valió a Hubel y Wiesel el Premio Nobel en 1981 e inició un profundo
estudio sobre las características del procesamiento visual.

La idea fundamental es que el circuito neural de la corteza estriada combina

información de varias fuentes posibilitando la detección de características superiores
a las captadas por una sola célula ganglionar.

Si extraemos la corteza estriada de un hemisferio cerebral y la extendemos sobre una

superficie plana, encontraríamos que contiene un mapa de la mitad contralateral del
campo visual (recordemos que, como mostrábamos en la Figura 4, cada lado del
cerebro ve el lado opuesto del campo visual). Sin embargo, el mapa es
desproporcionado; en torno al 25 % de la corteza se dedica al análisis de la
información procedente de la fóvea, que cubre una parte del campo visual
aproximadamente del tamaño de una uva sostenida con el brazo extendido (Carlson
y Birkett, 2017). Esto nos da una idea del profundo procesamiento visual que recibe
esta zona del campo visual.

La corteza visual primaria está altamente organizada. Contiene capas similares a las
que explicábamos en el núcleo geniculado lateral, pero también módulos cuya
función está comenzando a ser desentrañada. Parece que en estos módulos se realiza
el procesamiento de varias características de una muy pequeña porción del campo
visual.

Las neuronas de la corteza visual primaria envían información a las cortezas visuales
de asociación o córtex extraestriado (V2 y V3, correspondientes a las áreas 18 y 19).
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2.7. Córtex extraestriado

La función principal de la corteza extraestriada es combinar lo que ven cada uno de

los miles de módulos del córtex estriado sobre una mínima parte del campo visual.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
11
Tema 2. Ideas clave
 De esta forma, conseguimos percibir los objetos y escenas como un todo. Así, cada
región de esta zona de la corteza contiene neuronas que responden a características
particulares de la información visual como la orientación, el movimiento, la
frecuencia espacial o el color (Carlson y Birkett, 2017).

El procesamiento visual en la corteza extraestriada se divide en dos vías: la dorsal y

la ventral (figura 5). La principal función de la vía dorsal es proporcionar información
que guíe el desplazamiento y los movimientos hacia los objetos. La función de la vía
ventral se relaciona con el procesamiento de la información sobre la forma, el color
y la textura.

Por tanto, la vía dorsal identifica dónde se ubica el objeto y la vía ventral se relaciona
con el reconocimiento del objeto (Carlson y Birkett, 2017).

Revisa a continuación el vídeo Vías de procesamiento visual para ver su anatomía:

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
12
Tema 2. Ideas clave
 Figura 5. Representación de la red ventral y la red dorsal.
Fuente: adaptado de Felten, O’Banion y Maida (2016).

Una vez que tenemos un conocimiento básico de las estructuras que forman el
sistema visual, podemos adentrarnos en cómo tiene lugar ese procesamiento.

2.8. Percepción del color

Para comprender la percepción del color, primero debemos tener claro cómo se
perciben la luz y la oscuridad. Nuestra retina contiene tres tipos de células
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ganglionares. Las células ON emiten potenciales de acción cuando la retina es

iluminada y las células OFF responden cuando la luz se atenúa. Por último, las células
ON/OFF disparan brevemente ante cualquier cambio de iluminación y proyectan a
los colículos superiores, por lo que parecen estar implicadas en los reflejos visuales a
estímulos en movimiento.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
13
Tema 2. Ideas clave
 La disposición de las células ON y las células OFF en nuestra retina mejora
nuestra capacidad para percibir las líneas externas y los contornos, incluso
cuando el contraste es bajo.

Así, los cambios de contraste hacen que ambos tipos de células disparen,
aumentando la sensación de contraste. Por ejemplo, en la Figura 6, a pesar de que
cada cuadrado es de un gris uniforme, el lado derecho de cada cuadrado parece más
luminoso que el lado izquierdo (Carlson y Birkett, 2017).

Figura 6. Efecto del contraste. Fuente: adaptado de Carlson y Birkett (2017).

Con respecto a la visión del color, debemos recordar que los conos son los
responsables de ello. Y en nuestra retina existen tres tipos de conos, cada uno de
ellos sensible a las longitudes de onda que se corresponden con el azul, el verde o el
rojo. A partir de las combinaciones de estos tres colores es posible obtener la enorme
gama de colores que somos capaces de percibir. Esto se corresponde con la teoría
tricromática del color, que fue postulada antes incluso de que las investigaciones
fisiológicas permitiesen comprobarla. Además, la información de estos tres tipos de
conos llega a células ganglionares que siguen una activación de opuestos (similar a
las células ON y OFF). En este caso, los opuestos son parejas de colores: amarillo-azul
y rojo-verde (lo que hace que sea fácil imaginarnos un verde azulado o un verde
amarillento, pero imposible un amarillo azulado).
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Así, el cerebro detecta un aumento o una disminución de la tasa de disparo de estas

células ganglionares de colores opuestos. Esta parte del procesamiento visual era
defendida por la teoría del color oponente, modelo teórico opuesto a la teoría
tricromática durante mucho tiempo y que las investigaciones fisiológicas han

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
14
Tema 2. Ideas clave
 acabado demostrando, como tantas veces en la investigación, que es
complementario y compatible (Carlson y Birkett, 2017).

Este efecto podemos comprobarlo en la formación de posimágenes negativas. Si

miramos la Figura 7 durante unos treinta segundos y luego cambiamos a la zona en
blanco de la derecha, percibiremos de manera fugaz los colores opuestos a los de la
imagen. Esto se debe al efecto de rebote en las tasas de disparo de las células
ganglionares de colores opuestos.

Figura 7. Formación de posimágenes. Fuente: adaptado de Carlson y Birkett (2017).

Esta información es procesada en la corteza estriada, donde las neuronas responden

diferencialmente según el color. Y en la rama ventral de la corteza extraestriada, la
información relativa al color continúa siendo procesada. Gracias a este proceso se da
un fenómeno que se conoce como constancia del color.

Como hemos comentado anteriormente, decíamos que el color de un objeto puede

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cambiar si lo iluminamos con luces de diferentes tipos (luz de un día soleado frente a
luz de una bombilla de filamentos, por ejemplo), sin embargo, esto no es del todo
cierto: el tono del objeto varía, pero su color permanece inalterado a pesar de que
nuestra retina esté percibiendo longitudes de onda diferentes (si nuestra camisa era
azul, sigue siendo azul, aunque la tonalidad varíe ligeramente). Este proceso parece

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
15
Tema 2. Ideas clave
 deberse a que en el área visual se realiza un proceso de compensación mediante la
comparación simultánea de la composición del color de cada punto del campo visual
con el color medio de toda la escena. Esto permite filtrar ciertas longitudes de onda,
lo que nos ayuda a ver lo que realmente hay (Carlson y Birkett, 2017).

En el apartado A fondo podrás encontrar el capítulo completo de «Un pintor ciego

al color», de Oliver Sacks.

2.9. Percepción de la forma

La percepción de la forma comienza en la corteza estriada. Las neuronas sensibles a

la frecuencia envían información a V2 y desde ahí hasta la red ventral del córtex
estriado. Pero ¿a qué nos referimos con el término frecuencia?

Para entenderlo, comenzaremos con un sencillo experimento. ¿En cuál de las dos
imágenes inferiores percibes mejor el rostro de Abraham Lincoln?
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16
Tema 2. Ideas clave
 Figura 8. Imagen con frecuencias altas no filtradas y filtradas. Fuente: adaptado de Carlson y
Birkett (2017).

Seguramente hayas afirmado que la imagen de la derecha, pero ambas contienen la

misma información. La imagen de la derecha solo es una transformación de la
primera en la que se han eliminado las altas frecuencias (y que dan lugar a esos
cambios de tono más abruptos que percibimos como bordes). Esos bordes contienen
altas frecuencias espaciales y esa información es difícil de procesar para nuestro
sistema visual. Tú mismo puedes filtrar esas altas frecuencias también en la imagen
de la izquierda: prueba a alejarte varios metros de distancia y verás que, poco a poco,
vas percibiendo ambas imágenes de forma más parecida hasta que, con la distancia
adecuada, te resultan idénticas. La distancia elimina las altas frecuencias porque
exceden la capacidad de resolución de nuestro ojo.

Por tanto, la información de bajas frecuencias es la que contiene más

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información para nuestro sistema visual, mientras que la información de alta

frecuencia se corresponde con detalles y objetos pequeños.

En nuestro córtex estriado tenemos neuronas sensibles a unas y otras frecuencias,

pero la mayoría responde mejor a las bajas frecuencias (Carlson y Birkett, 2017).

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
17
Tema 2. Ideas clave
 Diversos estudios de neuroimagen funcional han encontrado que existen
determinadas regiones de la vía ventral especializadas en la percepción de
determinadas categorías de elementos. Aunque los resultados con algunas categorías
no siempre han sido replicados, existen dos categorías de elementos que casi todos
los estudios consiguen replicar: rostros y partes del cuerpo. Volveremos sobre este
aspecto y sobre la relación de estas áreas con la percepción de las letras más
adelante.

En el apartado A fondo podrás encontrar un capítulo completo del libro El hombre

que confundió a su mujer con un sombrero, de Oliver Sacks.

2.10. Percepción de la localización espacial

La percepción de la localización espacial requiere de la retina, la corteza estriada y la

corteza extraestriada.

Existen numerosas claves que nos permiten percibir la profundidad, muchas de las
cuales pueden ser detectadas monocularmente, es decir, que no necesitan de la
visión binocular. Por ejemplo, si miras la Figura 9 con un solo ojo, verás que la
sensación de profundidad es plena. En este caso, son las claves procedentes de la
retina las responsables, como la perspectiva (líneas que convergen hacia el final de la
imagen), el tamaño de los diferentes elementos en la retina (elementos de menor
tamaño se perciben más lejanos) o la pérdida de detalle (Carlson y Birkett, 2017).
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
18
Tema 2. Ideas clave
 Figura 9. Claves para la visión monocular de profundidad. Fuente: adaptado de Carlson y Birkett,
(2017).

Sin embargo, es la visión binocular la que proporciona una vívida percepción de la

profundidad, y esto se conoce como estereopsis o visión estereoscópica.

En la corteza estriada, la mayoría de las neuronas son binoculares, es decir,

responden a la estimulación de cualquiera de los dos ojos. Los patrones de respuesta
de estas neuronas parecen contribuir a la percepción de profundidad, ya que
aumentan su actividad cuando cada ojo ve el estímulo en un lugar ligeramente
diferente. Es decir, responden a la disparidad de las imágenes que se forman en la
retina.
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La rama dorsal, implicada en la localización de los objetos, finaliza en el lóbulo parietal

(figura 5), donde se combina información somatosensorial, vestibular y auditiva.
Además de la localización de los objetos en el espacio, los estudios parecen indicar

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
19
Tema 2. Ideas clave
 que esta vía dorsal también está implicada en el control del movimiento guiado
visualmente (Carlson y Birkett, 2017).

2.11. Percepción del movimiento

En la corteza estriada, la mayoría de las neuronas son sensibles a la orientación, es

decir, existen neuronas que van a responder en mayor o menor medida en función
de la orientación de las líneas y bordes de la imagen. En la corteza extraestriada, es
la vía dorsal la que se relaciona con la percepción del movimiento. Diversas
investigaciones han mostrado que la percepción del movimiento también contribuye
a la percepción de qué estamos viendo.

Un problema adicional cuando se perciben objetos en movimiento es que, en

la mayoría de las ocasiones, también realizamos movimientos de cabeza, por
lo que nuestro sistema visual debe determinar cuáles de estos
desplazamientos se deben a los movimientos de los objetos del ambiente y
cuáles a nuestros movimientos.

La corteza extraestriada también está implicada en ello. Por ejemplo, durante la

lectura, para que esas imágenes no se perciban en movimiento a pesar de nuestros
movimientos oculares (Carlson y Birkett, 2017).

2.12. Dominancia ocular

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El estudio de la dominancia ocular tiene una larga historia en la neurociencia

cognitiva. Ya en el año 1975, Coren y Porac publicaron una revisión que incluía 235
estudios previos sobre el tema. A pesar de ello y de la extensa literatura relacionada,
en los últimos años existe un renovado interés sobre el tema.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
20
Tema 2. Ideas clave
 El primer paso debe ser aclarar qué entendemos por dominancia ocular, sobre lo
cual se han presentado en la literatura científica diferentes criterios (Howard, 2002):

 El ojo que presenta mejor agudeza visual, sensibilidad al contraste o alguna otra
medida de funcionamiento visual.
 El ojo que predomina con más frecuencia en una tarea de rivalidad binocular.
 El ojo utilizado para una tarea de avistamiento, como, por ejemplo, observar un
objeto distante a través de un catalejo manteniendo ambos ojos abiertos.

La utilización de uno u otro de estos criterios ha arrojado resultados dispares no

coherentes entre sí (Mapp, Ono y Barbeito, 2003). Esto ha llevado a cuestionar la
idea de que exista un solo ojo dominante para cada persona y a que el propio
concepto de ojo dominante sea un concepto unitario. Cuando se utiliza la tarea de
avistamiento (mirar a través de un agujero en una cartulina, por ejemplo),se ha
encontrado que los observadores tienden a mostrar una preferencia constante por
uno ojo, sin embargo, se ha encontrado que el ojo identificado como dominante en
estas tareas de avistamiento depende de 1) el conocimiento que el participante tiene
sobre la tarea, 2) la dirección en la que se mueve la tarjeta, 3) el ángulo de la mirada
y 4) la mano utilizada. Por tanto, resulta necesario llevar a cabo estudios sobre la falta
de concordancia entre los tres criterios expuestos anteriormente.

Una reflexión adicional sobre el dominio ocular se refiere a la idea de que está
relacionado con el dominio de las manos o del hemisferio cerebral dominante y se
apoya en la creencia de que todos los tipos de dominancia (manual, podal, ocular,
etc.) resultan del mismo factor causal: la dominancia hemisférica cerebral. Sin
embargo, existen importantes diferencias entre las conexiones nerviosas
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cerebro-extremidades y cerebro-ojo. Las vías nerviosas existentes entre una

extremidad y el cerebro están asociadas a un hemisferio cerebral, pero el ojo (ambos
ojos, de hecho) proyecta sus aferencias a ambos hemisferios, como hemos visto
previamente, y el control del movimiento ocular se logra mediante eferencias
procedentes de ambos hemisferios.
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
21
Tema 2. Ideas clave
 Es decir, el cerebro está lateralizado para las manos y las piernas, pero no
para los ojos (Mapp, Ono y Barbeito, 2003).

De hecho, las evidentes diferencias que pueden observarse entre la habilidad de la

mano dominante y la no dominante no se detectan entre los ojos. Consistente con
ello, numerosos estudios no han encontrado una relación entre mano y mirada (para
una revisión, léase Mapp, Ono y Barbeito, 2003).

Por tanto, no existen actualmente evidencias que apoyen la idea de que existe un ojo
dominante (Mapp, Ono y Barbeito, 2003) y las conclusiones del siglo pasado todavía
parecen aplicables: «La lateralidad del funcionamiento de los ojos […] no es una
indicación de ningún dominio cerebral» (Warren y Clark, 1938, p. 302).

2.13. Referencias bibliográficas

Carlson, N. R. y Birkett, M. A. (2017). Physiology of Behavior (12ª ed.). Pearson.

Coren, S. y Porac, C. (1975). Ocular dominance: An annotated bibliography. Journal

Supplement Abstract Service, Catalog of Selected Documents in Psychology, 5, 229
230.

Felten, D. L., O’Banion, M. K. y Maida, M. S. (2016). Netter’s Atlas of Neuroscience (3ª

ed.). Elsevier.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Howard, I. P. (2002). Seeing in depth Vol. 1: Basic mechanisms I. Porteous.

Howard, I. P. y Rogers, B. J. (2002). Seeing in depth Vol. 2: Depth perception I.

Porteous.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
22
Tema 2. Ideas clave
 Test
1. El disco óptico es:
A. Es un sinónimo del punto ciego.
B. El punto por el que el nervio óptico abandona el globo ocular. ().
C. Lo mismo que la fóvea.
D. La imagen que se forma en el área visual primaria

2. ¿Cómo se denomina el punto donde se cruzan los nervios ópticos de ambos ojos?
A. Córnea.
B. Quiasma óptico.
C. Pupila.
D. Núcleo geniculado lateral

3. Señala la afirmación correcta:

A. Se entrecruzan todos los axones de ambos ojos.
B. Solo se entrecruzan las hemirretinas temporales.
C. Solo se entrecruzan los axones procedentes de las hemirretinas nasales.
D. Nunca se cruzan los axones

4. Señala la afirmación correcta:

A. Cada ojo envía información únicamente al hemisferio contralateral u
opuesto.
B. Cada ojo envía información a los dos hemisferios cerebrales.
C. Cada ojo envía información únicamente al hemisferio ipsilateral o mismo
hemisferio cerebral.
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D. El cerebro no recibe realmente información de los sentidos

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
25
Tema 2. Test
 5. La corteza estriada también se conoce como:
A. Área visual primaria.
B. Área 17 del mapa de Brodmann.
C. Ambas opciones anteriores son correctas.
D. Todas son incorrectas

6. La diferenciación entre vía dorsal y vía ventral se debe a que:

A. Una procesa información relativa al color y otra información relativa a la
forma.
B. Una procesa información relativa texturas y detalles y la otra a formas
globales y gruesas.
C. Una procesa información relativa a la identificación del estímulo y la otra
relativa a la ubicación de este o su movimiento.
D. No funcionan de manera simultánea

7. El proceso de filtrado por el cual nuestro sistema visual es capaz de comparar el

color de los diferentes puntos de la escena para ver lo que realmente hay se
denomina:
A. Constancia del color.
B. Color oponente.
C. Visión tricromática del color.
D. Visión estereoscópica.

8. ¿Qué es la estereopsis?
A. La percepción de la forma.
B. La percepción del movimiento.
C. La visión de la profundidad.
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D. Pérdida de visión binocular

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
26
Tema 2. Test
 9. Sobre la dominancia ocular y la dominancia manual:
A. Se explica por la existencia de un hemisferio cerebral dominante.
B. No existe una relación entre la dominancia manual y la dominancia ocular.
C. La dominancia manual determina el hemisferio cerebral dominante.
D. La dominancia ocular es un hecho contrastado.

10. Sobre la estimación del ojo dominante:

A. Se obtienen resultados diferentes en función del método que se usa para
evaluarlo.
B. No existe evidencia actualmente que apoye la idea de que existe un ojo
dominante.
C. Las dos opciones anteriores son correctas.
D. Es claro en otras especies.
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27
Tema 2. Test
 Tema 3

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Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

Alteraciones visuales
comunes en la infancia
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Introducción a las alteraciones visuales 5
3.3. Ambliopía 5
3.4. Errores de refracción 7
3.5. Estrabismo 11
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3.6. Hemianopsias 12
3.7. Alteraciones a nivel cortical: El TANV 15
3.8. Discapacidad ocular y habilidad lectora 23
3.9. Referencias bibliográficas 24

A fondo 28

Test 29
 Esquema
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
3
Tema 3. Esquema
 Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

En este tema abordaremos las alteraciones visuales más comunes en la infancia,

donde la detección precoz resulta fundamental. Veremos en qué consiste la
ambliopía, cuáles son los principales errores refractivos y las causas del estrabismo.
Finalizaremos el tema revisando la evidencia científica existente sobre alteraciones
visuales y habilidad lectora.

A continuación, se detallan los objetivos de aprendizaje de este tema:

 Comprender la relevancia que las alteraciones visuales tienen a nivel mundial.

 Entender en qué consiste la ambliopía.
 Conocer las causas de la ambliopía.
 Comprender la importancia del diagnóstico precoz en la ambliopía.
 Comprender el concepto de errores de refracción.
 Conocer en qué consiste la miopía.
 Comprender los resultados de las investigaciones más recientes sobre las causas
de la miopía.
 Entender la relevancia práctica que las recientes investigaciones sobre la miopía
imponen para la práctica educativa.
 Conocer en qué consiste la hipermetropía.
 Comprender en qué consiste el astigmatismo.
 Conocer en qué consiste el estrabismo.
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 Entender las adaptaciones para evitar la diplopía.

 Conocer qué son las hemianopsias.
 Conocer las alteraciones corticales y el trastorno de aprendizaje no verbal (TANV).
 Desarrollar una visión crítica sobre la relación entre las alteraciones visuales y la
habilidad lectora.

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Tema 3. Ideas clave
 3.2. Introducción a las alteraciones visuales

Actualmente, la Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que un 80 % de las

causas de discapacidad visual son prevenibles o curables (OMS, 2013). Por ello, la OMS
recomienda fortalecer los servicios de atención oftálmica mediante su integración en el
sistema de salud.

Aunque en muchas partes del mundo existe algún nivel de cobertura de salud universal,
ciertos servicios de salud siguen recayendo sobre los pacientes, y esto es especialmente
cierto en el caso de la oftalmología pediátrica, donde el coste de las lentes rara vez está
cubierto por la atención médica universal. Este factor es importante, puesto que puede
llevar a que muchos niños reciban el tratamiento adecuado con retraso, y ese período
sin corrección puede tener consecuencias irreversibles sobre la agudeza visual del niño
(Malvankar Mehta, Wilson, Leci, Hatch y Sharan, 2018).

3.3. Ambliopía

La ambliopía se considera la principal causa de alteraciones de la visión en niños

(Rogers y Jordan, 2013).

Podríamos definir la ambliopía como una forma de discapacidad visual cortical debida
a una reducción unilateral, y con menor frecuencia bilateral, de la agudeza visual que
no es debida a anormalidades estructurales en el ojo, sino a una alteración en las
vías nerviosas durante el desarrollo cerebral que puede llevar a una pérdida
permanente de la visión (Jefferis, Connor, y Clarke, 2015). La causa de estas
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alteraciones nerviosas es una estimulación visual de «mala calidad» que ocasionará

alteraciones sensoriales permanentes a nivel de la corteza visual cerebral. Por tanto,
cualquier alteración que impida la formación de imágenes visuales normales en la
retina puede acabar generando una ambliopía.

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Tema 3. Ideas clave
 Las alteraciones más comunes que suelen suponer un factor de riesgo para el
desarrollo de ambliopía son: estrabismo, cataratas, errores refractivos elevados o
anisometría (Rogers y Jordan, 2013). La explicación radica en que este hecho impide
la maduración de los circuitos corticales, vistos en temas previos e implicados en el
procesamiento visual. Si se dificulta esa maduración, el resultado puede ser una
asimetría visual. Es lo que de manera coloquial conocemos como ojo vago (Daw,
2014).

A continuación, se exponen las principales causas de ambliopía (Jefferis, Connor y

Clarke, 2015):

 Estrabismo: la falta de alineación de los dos ojos causa diplopía (visión doble) y,
como consecuencia de ello, el cerebro tiende a suprimir la imagen de uno de los
dos ojos para evitar esa visión doble. Debido a ello, el ojo cuya imagen se suprime
puede acabar sufriendo ambliopía. Normalmente, el niño tenderá a cerrar un ojo
para evitar esa visión doble y, por tanto, este estará menos estimulado.

 Errores refractivos: las alteraciones como la hipermetropía, la miopía o el

astigmatismo generan una imagen borrosa en la retina cuya consecuencia será la
aparición de ambliopía en el ojo con visión borrosa. Esto se debe de nuevo a una
reducción de su uso: se tiende a cerrar ese ojo y, por tanto, también estará menos
estimulado.

 Privación: la falta de estimulación visual, como en el caso de las cataratas

congénitas, afecta al desarrollo neuronal normal generando ambliopía.
Igualmente, aunque sea poco habitual, una privación sensorial desde nacimiento
provocará que las vías visuales no se desarrollen correctamente.
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Se considera que los niveles de agudeza visual del niño alcanzan un nivel similar al del
adulto alrededor de los cuatro años, pero sus funciones visuales no están
completamente maduras hasta la adolescencia. Dado que esta maduración ocurre
más rápido al principio, durante la primera infancia, cuanto más pronto se produce
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Tema 3. Ideas clave
 la alteración en la estimulación visual, mayor es su consecuencia sobre la visión. Y,
precisamente por ello, las degradaciones del input visual dejan de causar ambliopía
alrededor de los diez años (Jefferis et al., 2015).

Por tanto, la detección temprana de la ambliopía es crucial para conseguir la mejor

respuesta posible al tratamiento. De hecho, si no se trata durante los primeros años
de vida, habitualmente, el tratamiento no restaurará la visión completa en el ojo
ambliópico. Este límite de edad suele situarse entre los ocho o nueve años. Más allá,
se alcanza una madurez visual que imposibilita una adecuada intervención (Jefferis
et al., 2015).

Sin embargo, la pérdida o disminución unilateral de la visión puede no ser notada por
los padres a menos que exista una condición visible como el estrabismo. Y, aunque
cierta desalineación ocular variable es común entre los recién nacidos, cualquier
desalineación persistente debe ser evaluada por un especialista (Jefferis et al.,
2015).

3.4. Errores de refracción

Existen diversos factores que determinan la refracción de la luz en el ojo, como la

longitud del globo ocular o la curvatura de la córnea o del cristalino. Los cambios en
cualquiera de estos parámetros generan cambios de refracción que pueden dar lugar
a errores en las imágenes que se forman en la retina. Las alteraciones más comunes
de este tipo son miopía, hipermetropía y astigmatismo.
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Miopía

En la miopía, las imágenes quedan enfocadas delante de la retina, la mayoría de las

veces debido a un aumento de la longitud del ojo, aunque también puede deberse a
un aumento del poder de convergencia de la córnea (figura 1).

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Tema 3. Ideas clave
 Figura 1. Representación del ojo miope. Fuente: adaptado de Purves et al. (2012).

Actualmente, se considera que el crecimiento del globo ocular, uno de los principales
factores asociados a la aparición de la miopía, está fuertemente influido por la luz
enfocada que cae en la retina. Este hecho fue observado por primera vez por Wiesel
y Rabiola (1977). A partir de entonces, los estudios se han ido acumulando en esa
dirección y la idea de que el aumento de las tasas de miopía refleja la tendencia de
los niños de muchos países a pasar más tiempo dedicado al estudio y la lectura, y más
recientemente delante de pantallas digitales, ha ido arraigándose.

El paradigma de este hecho se observa en los países de Asia, donde el alto valor que
se le da al rendimiento educativo hace que los niños pasen cada vez más horas
dedicados a sus estudios (Dolgin, 2015). De hecho, un potente metanálisis concluía
con un rápido incremento de la prevalencia de miopía en todo el mundo,
especialmente en Asia (Huang et al., 2016). Esta prevalencia llega a situarse en
algunos estudios por encima del 90 % en lo que se ha llamado el boom de la miopía,
y las estimaciones indican que un tercio de la población mundial (2500 millones de
personas) desarrollará miopía al final de esta década (Dolgin, 2015).
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Los estudios comenzaron a encontrar un fuerte efecto protector de las actividades al

aire libre respecto al desarrollo de miopía, pero el mecanismo explicativo no quedaba
claro (Jones et al., 2007; Rose et al., 2008). Estudios posteriores mostraron que el
mecanismo responsable parecía mediado por la dopamina de la retina. Esa dopamina

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Tema 3. Ideas clave
 se libera en ciclos diurnos, que necesitan la luz exterior para funcionar
correctamente. Las estimaciones indican que los niños necesitan, al menos, pasar
tres horas al día en el exterior (Morgan et al., 2018).

A continuación, puedes ver una lección magistral, Proceso de emetropización y el

boom de la miopía, sobre este fenómeno que hemos mencionado antes:

Hipermetropía

Al contrario del proceso que describíamos en la miopía, en la hipermetropía las

imágenes quedan enfocadas detrás de la retina. Y, justo al contrario de lo que
ocurría antes, esto generalmente se debe a un acortamiento de la longitud del ojo
(Figura 2). Esto obliga al cristalino a realizar un sobresfuerzo de acomodación para
aumentar su curvatura y conseguir imágenes enfocadas en la retina. Este
sobresfuerzo produce una sintomatología denominada astenopía, que se refiere a
cefalea y sensación de cansancio (Dolgin, 2015). Esta capacidad de acomodación es
mayor conforme menor es la edad de la persona, por lo que los niños hipermétropes
suelen conseguir imágenes enfocadas.

Sin embargo, con el paso de los años, el cristalino se endurece y la amplitud de

acomodación disminuye, lo que suele hacerse evidente a partir de los cuarenta años.
Como consecuencia, la persona dejará de poder compensar acomodando y
comenzará a ver las imágenes desenfocadas. Este desenfoque será más evidente
conforme más cerca esté el objeto (donde es necesaria una mayor acomodación).
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Tema 3. Ideas clave
 Figura 2. Representación del ojo miope. Fuente: adaptado de Purves et al. (2012).

Astigmatismo

El astigmatismo se debe, habitualmente, a la existencia de una curvatura desigual en

la córnea o en el cristalino, ya sea en su cara externa o en su cara interna (Read,
2015).

Los estudios han encontrado que, durante los primeros meses de vida, los bebés
presentan una alta prevalencia de astigmatismo que parece deberse a las
irregularidades de la córnea de los recién nacidos. Su grado se ha estimado en unas
seis dioptrías de media (Friling et al., 2004). Pero, a medida que el niño crece, la
córnea se aplana reduciendo significativamente ese astigmatismo y, a partir de los
cuatro años, su prevalencia es muy baja (Huynh et al., 2006).

Esta baja prevalencia se mantiene en los adultos jóvenes y suele aumentar a partir
de los cuarenta años (Goto et al., 2001).
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En el apartado A fondo encontrarás un interesante vídeo explicativo sobre las

diferentes alteraciones visuales y el crecimiento de los casos de miopía.

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Tema 3. Ideas clave
 3.5. Estrabismo

El estrabismo se refiere a una desalineación de los ejes visuales. Afecta al 1-3 % de

los niños y la prematuridad representa un factor de riesgo. Debemos tener en cuenta
que, durante los primeros meses de vida, el sistema visual y el oculomotor están
inmaduros aún, por lo que pueden observarse ciertas desalineaciones breves que se
restablecen espontáneamente. Si esto persiste, debe visitarse a un oftalmólogo para
una revisión (Agrawal, 2019).

Las desviaciones latentes de los ojos se conocen como heteroforias y se clasifican en

endoforias (el ojo desviado gira hacia el centro, hacia la nariz) y exoforias (el ojo
desviado gira hacia el exterior, hacia la región temporal).

Cuando el niño sufre de estrabismo, se ponen en marcha una serie de estrategias

compensatorias para reducir o eliminar la diplopía (visión doble). Una de estas
posibles estrategias es una vergencia excesiva para lograr la fusión o también una
postura compensatoria de la cabeza. Esta postura compensatoria se suele
caracterizar por tres componentes: a) giro facial, b) inclinación de la cabeza y c)
elevación o depresión del mentón (figura 3).
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Figura 3. Postura compensatoria de la cabeza. Fuente: Agrawal, (2019).

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Tema 3. Ideas clave
 Además, el sistema visual suele desarrollar mecanismos adicionales para reducir
también esa diplopía, como la supresión, que consiste en la inhibición de la imagen
de uno de los ojos cuando ambos están abiertos. La supresión puede ser monocular
o alternante, según si es siempre el mismo ojo el que está suprimiendo o no. En esos
casos, la supresión puede llevar a ambliopía por falta de estimulación visual
adecuada de ese ojo (Agrawal, 2019).

En el siguiente vídeo, Defectos refractivos y ambliopía, encontrarás una explicación

sobre los principales defectos refractivos y el concepto de ambliopía:

3.6. Hemianopsias

En los casos anteriores hemos hablado de alteraciones que podían afectar al

desarrollo de las vías visuales (hemianopsias) u otro tipo de alteraciones que pueden
afectar a la acomodación del cristalino (errores de refracción), pero también pueden
ocurrir situaciones en las que el nervio óptico se vea dañado por diferentes motivos
y de diferentes maneras. Esto podría generar una hemianopsia.

La hemianopsia se puede definir como una pérdida de visión en uno o ambos ojos
que afecta a una parte del campo visual. Es decir, se percibe solo una parte de lo que
sería el campo visual completo de uno o de los dos ojos. Para entender esta idea
hemos de fijarnos en la figura 4. Ese círculo representaría el campo visual completo
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de un ojo, que se podría dividir en cuatro cuadrantes.

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Tema 3. Ideas clave
 Figura 4. Ejemplo del campo visual de cada ojo dividido en sus cuatro cuadrantes. El punto negro sería el
punto ciego, parte de la retina que no tiene receptores.
Fuente: [Link]

Estos cuadrantes pueden verse afectados de forma muy diferentes por lesiones que
afecten al nervio óptico de cada ojo o a los cruces posteriores que se producen tras
el quiasma óptico, dando lugar a una visión parcial en cada ojo o bien una perdida
completa de la visión del ojo. En la figura pueden verse algunos tipos de
hemianopsias, de las que caben destacar dos: la hemianopsia homónima y la
heterónima.

 La homónima (el mismo lado de cada campo visual deja de verse) se produce por
lesiones en uno de los nervios ópticos tras el cruce producido en el quiasma óptico.

 La heterónima se da cuando las lesiones se producen en ambas partes internas de

los dos nervios ópticos al abandonar el ojo, dejando de verse los cuadrantes
internos de cada ojo (correspondientes a las retinas nasales).
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Por último, cabe la opción de que se dañara uno solo de los nervios ópticos a su salida
del globo ocular, lo que provocaría la pérdida de visión de ese ojo de forma parcial o
completa según la gravedad (Ibañez et al., 2020).

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Tema 3. Ideas clave
 Figura 5. Ejemplos de hemanopsias. Fuente: elaboración propia.

Existen más combinaciones, pero resultan menos frecuentes (por ejemplo, perderse
un cuarto del campo visual, lo cual recibe la denominación de cuadrantanopsia). De
igual manera suele ser algo menos frecuente en el entorno escolar (generalmente se
produce por un daño cerebral), pero se debe prestar atención a aquellos signos que
muestren que el niño o niña necesita hacer movimientos más amplios del cuello de
lado a lado para poder ver la escena completa o incluso quejas que indiquen que no
percibe todo completamente.
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Tema 3. Ideas clave
 3.7. Alteraciones a nivel cortical: El TANV

Puede darse el caso de que estando en perfecto estado los ojos y las conexiones con
el lóbulo occipital, sean las estructuras cerebrales las que no funcionen
correctamente. Un ejemplo podría ser la ceguera cortical como señal de lesión
completa de esta estructura que impediría formar una imagen de lo que se está
viendo, si bien resulta más difícil encontrar este problema en el entorno escolar.

Sin embargo, existen condiciones en los que pueden existir leves dificultades a nivel
perceptivo que pasen desapercibidas y que tengan su base en un mal funcionamiento
de ciertas áreas de cerebro. Un ejemplo sería el poco conocido Trastorno del
aprendizaje no verbal (TANV) también llamado trastorno del aprendizaje
procedimental (TAP) (Crespo-Eguílaz y García, 2009; Johnson y Myklebust, 1967). Si
bien la sintomatología que rodea este trastorno es mucho más amplia, nos puede
servir para explicar este tipo de anomalías.

Existe una amplia literatura que señala que alteraciones en el desarrollo de las partes
posteriores del hemisferio derecho van a tener un papel importante en la capacidad
de realizar la integración perceptiva de las imágenes, de percibir aspectos de
profundidad o para tener una correcta coordinación visomotora. Esto encajaría con
el desarrollo de la ruta del «dónde» a nivel visual, lo que provocaría dificultades para
percibir estímulos visuales y muchas dificultades para las tareas manipulativas.
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Tema 3. Ideas clave
 Figura 6. Ejemplo de copia de una figura de un niño de 10 años diagnosticado de TANV.
Fuente: elaboración propia.

Estas dificultades suelen pasar desapercibidas o confundidas con otro tipo de

problemas (generalmente atencionales o motivacionales), ya que afectan al
desempeño de aspectos académicos considerados de manera general como menos
importantes, como son las asignaturas relacionadas con artes plásticas, educación
física o música (por el uso manipulativo de los instrumentos)

Pruebas de valoración de la función perceptiva visual

A nivel neuropsicológico existen muchas pruebas orientadas a la valoración de

aspectos perceptivos visuales que pueden ayudarnos a discriminar problemas de
agudeza visual, pero sobre todo perfiles de afectación más «cortical» como el que
representa el trastorno del aprendizaje no verbal

Es importante señalar que el uso de estas pruebas no se limita a una simple

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administración y corrección de la misma, sino que deben integrar una serie de

conocimientos sobre neuropsicología cognitiva para desentrañar los motivos que hay
detrás de una mala ejecución, es decir, asegurarse de que no se trata de problemas
atencionales, de comprensión verbal de las instrucciones o de respuestas impulsivas
por poner unos ejemplos. Además, algunas pruebas van a formar parte de baterías
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Tema 3. Ideas clave
 de valoración neuropsicológica más amplias. Para entender los procedimientos
empleados habitualmente vamos a comentar algunas de esas pruebas.

Figura compleja de rey

El test de la figura compleja de rey es una tarea clásica que consiste en copiar una
figura que carece de significado (ver figura 7), compuesta por diferentes elementos
geométricos y que requiere poner en marcha muchas habilidades cognitivas, si bien
una principal es precisamente la percepción visual

Al ser una imagen de dos dimensiones (puede verse en la siguiente figura) requiere
una buena percepción de la orientación de las líneas y su dirección, por lo que
rotaciones en las mismas pueden indicarnos también la existencia de un problema a
nivel perceptivo visuoespacial. Es importante también ver el tamaño de la figura y su
posición dentro de la página cuando se copia.
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Figura 7: la figura compleja de Rey: Fuente: [Link]

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Tema 3. Ideas clave
 La prueba de la figura compleja de rey realmente está contemplada como una prueba
de memoria visual, ya que, aparte de solicitar al paciente que copie dicha figura en
una hoja, a la media hora se le solicita que trate de volver a reproducirla, valorando
el grado de consolidación de esa imagen en la memoria.

Sin embargo, para nuestro tema de estudio, la percepción visual, nos interesa
centrarnos en ese componente visual y en las posibles distorsiones que se producen
en la copia de la figura. Es importante pensar que esta figura puede resultar muy
difícil para niños más pequeños, y si bien tiene baremos desde los siete años, existen
figuras más simples que nos sirven de igual manera para valorar ese componente
perceptivo, siendo figuras también compuestas por varios elementos geométricos
superpuesto.

Otro hecho importante en el uso de esta prueba es su solapamiento con los procesos
motores. Para reproducir esta figura es necesario un control motor lo
suficientemente desarrollado para el manejo del lápiz y el control del trazo, por lo
que no se puede deducir de manera directa un problema perceptivo solo porque la
figura esté mal copiada.

Subpruebas batería Nepsy – II

La Nepsy – II es una batería neuropsicológica infantil compuesta por 36 subpruebas

y que cubre el rango de tres a dieciséis años. Algunas de esas subpruebas pueden ser
muy útiles para valorar aspectos perceptivos, por lo que vamos a señalar algunas de
ellas para tenerlas como referencia.

Una de las subpruebas que puede ser más útil es la subprueba flechas, en la cual el
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niño debe determinar (sin poder usar las manos ni ningún objeto) qué flecha dentro
de un conjunto que rodea a una diana es la que apuntaría directamente al centro de
la misma (Figura 8). Son más de veinte láminas en las que algunas veces las flechas
son más cortas (aumentando la dificultad) o existe un gran conjunto de flechas. En
este caso, el componente motor no nos va a interferir para valorar, pero se debe
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Tema 3. Ideas clave
 analizar bien el peso de problemas atencionales o la presencia de respuestas
impulsivas que puedan llevar a errores. Con una prueba de este tipo se valoran
aspectos de índole visoespacial, que se relacionan mucho con el funcionamiento de
la red Dorsal o ruta del «dónde».

Figura 8. Ejemplo de la tarea flechas de la batería Nepsy – II Fuente: [Link]

Otra subprueba puede ser la de puzles geométricos, una prueba en la que se le

solicita el niño que localice una figura geométrica de ejemplo en una rejilla en la que
existen varias figuras diferentes, en muchos casos rotadas, lo que de nuevo implica
comparar visualmente y realizar cierto grado de rotación mental para reconocer el
modelo que buscamos (un ejemplo lo tenemos en la Figura 9)
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Figura 9: Ejemplo de puzles geométricos. Fuente: [Link]

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Tema 3. Ideas clave
 De nuevo, otra prueba que está enfocada a la memoria resulta muy útil para la
valoración de aspectos perceptivos y visoespaciales. La prueba de memoria de
diseños plantea una serie de dibujos sin significado que van a ser colocados en una
rejilla en cierto orden y presentada durante unos segundos al niño. Se le va a pedir
posteriormente que coloque las fichas en la misma posición, lo cuál de nuevo
requiere una percepción del espacio, así como una discriminación al existir otras
fichas distractoras.

De igual manera, la prueba de memoria de caras resulta útil al valorar la capacidad

de recordar caras que han sido presentadas previamente. Concretamente se
presentan varias caras por separado, desprovistas de elementos distintivos (como
gafas, sombreros y otros accesorios) y posteriormente se pide que se detecten dentro
de grupo de tres caras en las cuales solo una ha sido presentada previamente.

También cabría añadir que además de la Nepsy-II existen otras tareas útiles como la
copia de figuras (en la que se solicita el copiado de figuras de complejidad creciente)
o precisión visomotora (en la que se pide que se recorra un laberinto con el lápiz sin
salirse de sus márgenes) que nos pueden ayudar a valorar ese componente visual, si
bien las causas del error en estas son difícilmente separables del componente motor
sin usar pruebas más específicas solo visuales.

Subpruebas batería exploración neuropsicológica Infantil

Dentro de las baterías infantiles existe otra conocida como Evaluación

Nueropsicológica Infantil (ENI) que contiene algunas pruebas muy relevantes para la
valoración perceptiva, si bien tiene el problema de no contar con baremos españoles.
El paradigma que siguen estas pruebas se acerca a una de las baterías clásicas de
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evaluación perceptiva en edad adulta, la prueba VOSP.

La prueba de figuras sobrepuestas deriva precisamente de esos paradigmas,

planteando una tarea conocida como «simultagnosia», es decir, reconocimiento
simultáneo de figuras, al colocar una lámina con varias figuras en blanco y negro en
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
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Tema 3. Ideas clave
 2 dimensiones que requieren una discriminación figura-fondo para reconocer todas
ellas (un ejemplo lo tenemos en la Figura 10).

Figura 10. Ejemplo de Simultagnosia. Fuente. [Link]

Otra de las pruebas que tiene esta batería es la de figuras borrosas, bastante útil para
analizar la agudeza visual. Se presenta una lámina muy difuminada o borrosa que
contiene un objeto que debe ser identificado. En caso de no reconocer dicho objeto,
se presenta una lámina con un grado menos de degradación y así hasta presentar el
objeto real con una foto nítida, lo que nos permite saber si, aunque no se haya
reconocido en las primeras láminas, el objeto es al menos conocido.

Por último, la prueba cierre visual también resulta muy útil para ver el grado de
desarrollo perceptivo visual a nivel «cortical». Se van a presentar figuras de objetos
o animales habituales que no están completamente realizadas, por lo que niño debe
inferir de que se tratan esas figuras haciendo un «cierre» visual (puede verse un
ejemplo en la Figura 11)
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Tema 3. Ideas clave
 Figura 11: Ejemplo de figura que necesita un cierre visual para su percepción. Fuente:
[Link]

El test de percepción de diferencias

El último test que nos puede servir de referencia para la valoración visual es el test
de percepción de diferencias o test de caras. En este caso se solicita al niño que
dentro de un grupo de tres caras en dos dimensiones reconozca una de ellas que
resulta diferente y la tache (puede verse un ejemplo en la Figura 12).

Figura 12. Ejemplo de ítems test de percepción de diferencias. Fuente: [Link]

Sin embargo, de nuevo debe señalarse que este test tiene varios elementos que
obligan a complementar la valoración con otras pruebas, ya que se plantean como
una hoja con más de cincuenta ítems de tres caras que deben tacharse a la mayor
velocidad posible durante tres minutos, lo que implica que también la velocidad de
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procesamiento y la atención sostenida van a jugar un papel importante en su

resolución.

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Tema 3. Ideas clave
 3.8. Discapacidad ocular y habilidad lectora

La lectura es un complejo proceso de extracción de significado. En las sociedades

modernas actuales es la forma más importante de acceso a la información y un
requisito previo para la mayoría de los desarrollos posteriores. Precisamente por ello,
en la escuela primaria se dedican grandes cantidades de esfuerzo y tiempo a su
aprendizaje. Sin embargo, en ocasiones surgen dificultades que pueden imponer
barreras a estos aprendizajes. Una de las dificultades de aprendizaje más prevalentes
es la dificultad específica para el aprendizaje de la lectura o dislexia consistente,
básicamente, en una dificultad en este tipo de aprendizajes y conocimientos
relacionados sin que exista una causa identificada en niños de inteligencia normal
(APA, 2013). Así, esta dificultad no guarda relación con el resto de las capacidades del
niño (de ahí el nombre de dificultad específica) y suele deberse a un déficit en el
componente fonológico del lenguaje.

Sin embargo, los avances en la ciencia nunca son lineales y, en 1925, Orton atribuyó
la dislexia a un problema en el sistema visual. Este hecho llevó a la proliferación de
programas de entrenamiento perceptivo visuales o visomotores de la mano de
autores como Kephart, Frostig, Gertman, Barsch o Delacato. Estos programas
resultaron efectivos, en algunas ocasiones, para mejorar el desarrollo perceptivo,
pero no para el rendimiento académico (Handler y Fierson, 2011). Aunque el uso de
estos programas persistió durante algún tiempo, alrededor de 1980 había disminuido
considerablemente e incluso algunos de sus defensores, como Orton, proponían la
instrucción fonética (Handler y Fierson, 2011).

Una habilidad que ha sido especialmente estudiada y, en ocasiones, relacionada con

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la habilidad lectora es la convergencia, que se refiere a la capacidad de enfocar con

precisión los objetos cercanos. Esta capacidad es máxima durante la infancia y, como
comentábamos anteriormente, va disminuyendo con la edad. Esto conlleva que la
insuficiencia acomodativa sea baja en la infancia, por lo que difícilmente puede ser
un factor explicativo de tales dificultades (Handler y Fierson, 2011). Los diferentes

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

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23
Tema 3. Ideas clave
 resultados encontrados han generado un debate sobre si esta capacidad se relaciona
con la habilidad lectora, posiblemente, debido a las numerosas formas que existen
de medir tanto la convergencia como la habilidad lectora.

Los estudios que han explorado las diferentes medidas de convergencia en relación
con la capacidad lectora son claros en sus conclusiones al no hallar relación entre
estas variables (Morad et al., 2002). Estos resultados siguen la misma dirección que
los primeros grandes estudios realizados, en los que tampoco se encontró relación
entre el funcionamiento visual y la habilidad lectora (Helveston et al., 1985). De
hecho, cuando se han estudiado niños con dificultades lectoras, tampoco se han
encontrado diferencias a nivel visual entre ellos y los niños sin problemas de lectura
(Blika, 2018).

Por tanto, los estudios han mostrado que no existe una relación entre el
rendimiento en lectura y ningún tipo de error refractivo y que solo un
pequeño porcentaje de niños que son malos lectores sufre disfunciones
visuales (Handler y Fierson, 2011; Vellutino et al., 2004; Olitsky y Nelson,
2003).

3.9. Referencias bibliográficas

Agrawal, S. (2019). Strabismus. Springer.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (5ª ed.). American Psychiatric Association.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Blika, S. (2018). Ophthalmological findings in pupils of a primary school with particular

reference to reading difficulties. Acta Ophthalmol (Copenh), 60, 927 934.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
24
Tema 3. Ideas clave
 Test
1. ¿Cuál es la causa de la ambliopía?
A. Un problema genético que impide la maduración del sistema nervioso.
B. Una estimulación visual empobrecida en niños menores de diez años.
C. El uso de pantallas de móvil y ordenador.
D. Una lesión del nervio óptico.

2. La ambliopía se puede tratar a cualquier edad:

A. No. Debe ser tratada antes de los ocho o nueve años.
B. Sí, pero debe elegirse la intervención adecuada.
C. No. Debe ser tratada durante el primer mes tras el nacimiento.
D. Debe esperarse a la edad adulta.

3. ¿Cuál es la principal diferencia entre la miopía y la hipermetropía?

A. La miopía se debe a factores genéticos y la hipermetropía a factores
ambientales.
B. En la miopía, la imagen queda enfocada antes de la retina, mientras que en
la hipermetropía queda enfocada después.
C. En la miopía, la imagen queda enfocada más allá de retina, mientras que en
la hipermetropía queda enfocada antes.
D. No hay diferencias realmente entre ellas.

4. Actualmente, existe un crecimiento elevado de las tasas de miopía entre los niños
en edad escolar:
A. Solo en la población asiática.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

B. En la mayoría de las sociedades, pero es especialmente evidente en Asia.

C. Las prevalencias de miopía se mantienen actualmente sin variaciones.
D. El crecimiento es principalmente en Australia.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
29
Tema 3. Test
 5. ¿En qué casos debe prestarse especialmente atención al estrabismo?
A. A partir de los seis primeros meses.
B. Cuando el niño comienza el aprendizaje de la lectura.
C. Siempre que se observen desalineaciones recurrentes.
D. En la adolescencia.

6. La dislexia consiste en:

A. Bajo rendimiento escolar y dificultad para leer
B. Dificultad en tareas de lectura, descodificación, etc., en niños sin otros
problemas asociados.
C. Cualquier tipo de dificultad escolar.
D. Confundir derecha e izquierda en ausencia de problemas de lectura.

7. ¿Los estudios han mostrado una clara relación entre los problemas visuales y el
rendimiento lector?
A. Sí, la integridad del sistema visual está relacionada con el rendimiento lector.
B. Solo en el caso de las alteraciones en la convergencia ocular.
C. No, las dificultades en la lectura se relacionan con niveles de procesamiento
superior.
D. Solo en los niños con TANV.

8. La capacidad de convergencia es especialmente elevada en:

A. La infancia.
B. Lectores expertos.
C. Adultos con elevado control oculomotor.
D. En ancianos.
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
30
Tema 3. Test
 9. Cuando la mirada de alguno de los ojos está desviada hacia el interior lo
denominamos:
A. Endoforias.
B. Exoforias.
C. Miopía.
D. Hemianopsia.

10. ¿En qué consiste la supresión?

A. Es cualquier pérdida de visión por la aparición de defectos visuales.
B. Es la pérdida total de visión de uno de los dos ojos.
C. Es la inhibición de la imagen de uno de los ojos en los casos de diplopías.
D. Pérdida de un hemicampo visual.
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
31
Tema 3. Test
 Tema 4

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

Detección de las
alteraciones visuales y
adaptaciones curriculares
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Los problemas visuales en el aula 5
4.3. Signos generales de problemas visuales 7
4.4. Eligiendo tratamiento para la intervención 9
4.5. Los déficits visuales en el aula 11
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4.6. Estrategias de actuación 12

4.7. Adaptaciones curriculares 13
4.8. Recomendaciones para casos de TANV 16
4.9. Referencias bibliográficas 18

A fondo 21

Test 23
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
3
Tema 4. Esquema
 Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

En este tema vamos a revisar algunas de las pruebas más habituales dentro de las
revisiones oculares. Además, expondremos una serie de indicadores que nos pueden
llevar a sospechar sobre la existencia de problemas visuales en el niño y qué
estrategias generales debemos tener en cuenta cuando elegimos un programa de
intervención. Cerraremos el tema hablando de las repercusiones en el aula que
pueden tener los problemas visuales y algunas estrategias generales de adaptación
del aula.

A continuación, se detallan los objetivos de aprendizaje de este tema:

 Comprender la trascendencia que las alteraciones visuales tienen a nivel mundial.

 Conocer la importancia de la detección temprana de los déficits visuales.
 Conocer algunos de los procedimientos más habituales de exploración visual en
niños.
 Aprender en detalle los signos que pueden llevarnos a sospechar de la existencia
de un problema visual.
 Conocer la existencia de técnicas de intervención de eficacia no demostrada.
 Desarrollar una actitud crítica ante los procedimientos de intervención.
 Conocer las recomendaciones para detectar terapias sin evidencia científica.
 Comprender las peculiaridades del proceso de aprendizaje del alumno con
deficiencias visuales.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Mostrar algunas ideas sobre cómo adaptar las tareas en un trastorno de

aprendizaje no verbal.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
4
Tema 4. Ideas clave
 4.2. Los problemas visuales en el aula

La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que en el mundo hay 1300

millones de personas que viven con algún tipo de deficiencia visual, y el 80 % de todos
los casos se consideran evitables (OMS, 2013). Por ello, resulta fundamental
robustecer las estrategias de detección de estos problemas visuales cuando aún son
evitables. Por ejemplo, con menos de tres años, la ambliopía por privación o por
estrabismo es la causa más frecuente de problemas visuales (son suficientes unas
pocas semanas de privación de estimulación visual para causarla), y entre los tres y
los seis años el estrabismo y los errores refractivos contribuyen por igual a la
ambliopía (Loh y Chiang, 2018).

Los estudios indican que el tratamiento precoz de los problemas visuales disminuye
significativamente el riesgo de ambliopía (Grossman et al., 2017; Mathers, Keyes y
Wright, 2010).También recomiendan que los niños reciban los primeros exámenes
visuales antes de los tres años, y se repitan posteriormente entre los tres y los seis
años (Grossman et al., 2017; Mathers, Keyes y Wright, 2010).En edades posteriores,
las dificultades visuales suelen haber sido detectadas ya, por lo que debemos estar
especialmente atentos durante esos primeros años, dado que, de no ser detectadas
a tiempo, tales dificultades afectarán al niño en sus diferentes contextos, entre ellos
el escolar.

Algunos de los principales aspectos que suelen evaluarse en los exámenes oculares
se detallan a continuación.

Test del reflejo rojo

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Es una de las pruebas más importantes en bebés y niños menores edad, ya que no
requiere de su participación y puede ser realizada muy poco tiempo después del
nacimiento. Se examinan ambos ojos proyectando una luz sobre ellos y se observa el
reflejo rojo que los ojos devuelven. Este reflejo debe ser similar en ambos ojos;

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
5
Tema 4. Ideas clave
 cualquier distorsión puede ser debida a una anomalía en cualquier parte del eje visual
(Loh y Chiang, 2018).

Examen de ojos, párpados y cara

La exploración de los ojos y los párpados externamente también forma parte de la

exploración visual. Se examina el tamaño del globo ocular y la ptosis, entre otros. La
ptosis palpebral se refiere al descenso total o parcial del párpado superior. Esta caída
del párpado puede generar ambliopía por la disminución de la estimulación visual
(Loh y Chiang, 2018).

Test de agudeza visual

Cuando se evalúa la agudeza visual se debe tener en cuenta lo que el niño es capaz
de ver en función de su edad. Así, entre las cero y las cuatro semanas, los bebés deben
parpadear en respuesta a la luz brillante. Entre las seis y las ocho semanas deben ser
capaces de fijar su mirada y realizar el seguimiento de objetos. También se pueden
observar ciertos estrabismos intermitentes en los recién nacidos, pero estos deben
desaparecer entre los dos y los cuatro meses de edad. Más adelante, entre los seis
meses y los dos años, los niños deben ser capaces de fijar y seguir un objeto
monocularmente.

En función de si el niño está o no alfabetizado, el especialista utilizará unas plantillas

adecuadas para examinar su agudeza visual a partir de los dos o tres años (Loh y
Chiang, 2018).
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Movilidad ocular y nistagmos

La motilidad ocular es otra parte importante del examen ocular. La presencia de

movimientos oculares anormales puede ser el primer indicador de un síndrome de

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
6
Tema 4. Ideas clave
 estrabismo complejo, por lo que se debe estar atento a estas señales (Loh y Chiang,
2018).

Denominamos nistagmos a movimientos oculares inusuales e involuntarios que

pueden ser indicadores de una disminución de la visión o de disfunción neurológica
(Loh y Chiang, 2018).

En el siguiente vídeo, Diagnóstico de las alteraciones oculares en la edad pediátrica,

podrás aproximarte a la evaluación de la agudeza visual en niños.

4.3. Signos generales de problemas visuales

Hasta ahora, hemos tratado de exponer la importancia de la detección de los déficits

visuales tempranamente en el niño.

El contexto educativo tiene un rol fundamental en esta detección, ya que el

niño pasa gran parte del día en él y desarrolla tareas de visión de cerca que
facilitan detectar ciertos déficits o alteraciones en su visión normal.

Lo primero que debemos tener en cuenta es que el niño no es un adulto pequeño y,

por tanto, no debemos esperar los mismos comportamientos o respuestas que
expresaría un adulto. Habitualmente, el niño no va a ser consciente de sus
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

dificultades visuales; en muchos casos porque posiblemente no haya tenido una

experiencia visual normal previa. Por este motivo, debemos servirnos de algunas
claves que pueden ayudarnos a recomendar a los padres o tutores una revisión
oftalmológica por parte de un profesional.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
7
Tema 4. Ideas clave
 Estos signos son:

 Falta de alineación en los ojos.

 Bordes de los párpados enrojecidos, con legañas e hinchados.
 Ojos llorosos, enrojecidos o inflamados.
 Cierre de un ojo u oclusión con la mano para ver mejor.
 Inclinación de cabeza o rotación para mejorar la visión de cerca.
 Visión borrosa.
 Visión doble.
 Entrecierra los ojos o frunce el ceño.
 Pestañea más de lo normal.
 Le duele la cabeza cuando hace trabajos de cerca.
 Muestra una excesiva incomodidad cuando hay mucha luz.
 Se frota los ojos asiduamente.
 No mantiene el contacto visual con otras personas después de los dos meses.
 No intenta alcanzar objetos que se mueven delante de él después de los cinco
meses.
 No hay coordinación entre su mirada y sus manos después de los cuatro meses.
 Se muestra inseguro al pasar de un sitio iluminado a uno oscuro.
 Se acerca demasiado para realizar trabajos de cerca.

Estos signos han sido obtenidos de diversas fuentes y deben considerarse

únicamente como orientativos, y en ningún caso diagnósticos (Boston Chindren’s
Hospital, 2019; Loh y Chiang,2018; ONCE, 2019). Sin embargo, su utilidad es elevada,
porque pueden permitirnos detectar alteraciones visuales que aún no han sido
diagnosticadas.
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
8
Tema 4. Ideas clave
 4.4. Eligiendo tratamiento para la intervención

Actualmente, existe una gran cantidad de tratamientos en el mercado para multitud

de alteraciones, e ingenuamente solemos pensar que el fraude y el engaño no están
presentes en las áreas de la salud y la educación, pero nada más lejos de la realidad.
Así, a pesar de la falta de evidencia, incluso a pesar de las evidencias en contra, mucha
gente suele creer en soluciones mágicas (contrarias a las leyes naturales). Brown
(1987, citado en Calderón-González y Calderón-Sepúlveda, 2010) enumeró hace
tiempo una serie de factores que contribuyen a que estos métodos de utilidad no
demostrada sean aceptados como válidos:

 Un fuerte deseo de los pacientes y familiares de encontrar curaciones fáciles y

rápidas.
 Filosofía de no pierdes nada por intentarlo, salvo tiempo y dinero, asumiendo, en
muchos casos, riesgos elevados al retrasar el inicio de tratamientos realmente
eficaces.
 Confiar en la comunicación de casos individuales anecdóticos que no representan
un porcentaje de casos significativos.
 Confiar en la información de los medios de comunicación habituales como
proveedores de información científica veraz, a pesar de que esto no es así.
 Desafíos del tipo demuéstreme que estoy equivocado cuando es la demostración
de la efectividad lo que debe ocurrir en primer lugar.
 Malas interpretaciones diagnósticas o inadecuada orientación del profesional, que
deja dudas sin resolver, que son completadas con información no científica de
fuentes no fiables.
 Insuficientes explicaciones por parte de los profesionales sobre la realidad del
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

problema y las estrategias terapéuticas probadas para afrontarlo.

 Declaraciones de éxito que ignoran el efecto placebo y los cambios propios del
neurodesarrollo y que, en muchos casos, conducen a cambios o mejoras sin hacer
nada.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
9
Tema 4. Ideas clave
  Atribución del fracaso a un fallo por parte del paciente en el seguimiento de las
indicaciones.
 Desconocimiento del método científico.

Estos factores colocan al paciente o familiar en una situación de indefensión ante la

cual es fácil presentar métodos sin evidencias científicas suficientes, como programas
de intervención de sobrada eficacia. Por tanto, ¿cómo podemos detectar este tipo de
prácticas?

La FDA estadounidense (Food and Drug Administration, citada en Calderón-González

y Calderón-Sepúlveda, 2010) ofrece algunas recomendaciones para detectar este
tipo de prácticas:

 Parece demasiado bueno para ser verdad.

 La terapia cura varias enfermedades muy distintas siguiendo, aparentemente, el
mismo procedimiento.
 Ofrece una curación total, a pesar de que, en medicina, las curaciones totales son
pocas.
 Únicamente aparecen testimonios de usuarios satisfechos.
 Promete resultados completos, inmediatos, con poco esfuerzo o garantizados.
 Utilizan términos como «sorprendente», «secreto», «exclusivo», «milagroso» o
«especial».
 Afirman que el tratamiento desean bloquearlo desde la comunidad médica o
científica.

Y, añadimos, no se ofrece ninguna explicación sobre el método de acción, la forma

en que resulta efectivo o cómo actúa, por lo que resulta una especie de
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

procedimiento indescifrable que nadie quiere explicarnos.

En definitiva, cuando tengamos cualquier duda sobre un tratamiento o intervención

específica, debemos consultarlo siempre con el oftalmólogo. Él tiene los
conocimientos necesarios para orientarnos sobre la mejor intervención.
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
10
Tema 4. Ideas clave
 En el apartado A fondo dispones del artículo completo de Calderón-González y
Calderón-Sepúlveda, cuya lectura se recomienda.

4.5. Los déficits visuales en el aula

Desde un punto de vista educativo, la deficiencia visual puede ser atendida en el aula
ordinaria, aunque será necesaria la coordinación con el personal especializado y una
serie de adaptaciones (Estévez, 2010). Debemos tener en cuenta que la mayoría de
las experiencias que se dan en el aula tienen un elevado componente visual, que en
estos niños estará ausente o debilitado, por lo que será necesario compensarlo,
principalmente a través del oído y el tacto (Estévez, 2010).

El aprendizaje del alumno con deficiencia visual va a seguir las mismas fases que en
el alumno vidente, aunque, según Estévez (2010), su proceso de aprendizaje se verá
caracterizado por:

 Percepción analítica de la realidad: se enfrenta al medio partiendo de lo concreto

y con la necesidad de analizar cada uno de los elementos que intervienen en cada
actividad. Solo a través de sucesivas experiencias llegará a generalizar conceptos.
 Lentitud en el ritmo de aprendizaje: el hecho anterior repercute en que la
adquisición de los aprendizajes sea más lenta.
 Dificultades en el aprendizaje por imitación: esta forma de aprendizaje, también
denominado vicario, se ve claramente perjudicada. Este tipo de aprendizaje
basado en la observación y responsable de muchas de nuestras conductas está
imposibilitado o dificultado en el niño con deficiencia visual.
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Llegados a este punto, resulta importante distinguir entre los términos de ceguera y
deficiencia visual. Hablamos de personas ciegas para referirnos a aquellas cuyo
sistema visual no es funcional; es decir, no ven nada en absoluto o casi nada, de forma
que no pueden servirse de este sistema sensorial en su vida diaria. Por el contrario,

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
11
Tema 4. Ideas clave
 hablamos de personas con deficiencia visual cuando se trata de personas que
mantienen cierto grado de funcionalidad en su sistema visual; es decir, presentan
algún grado de deterioro de la visión, pero pueden servirse de este sistema sensorial
en su vida diaria (Checa, Marcos, Martín, Núñez y Vallés, 2000).

Resulta también necesario distinguir entre ceguera adquirida y congénita. La ceguera

adquirida se refiere a personas que, durante algún período de su vida han tenido una
visión normal o al menos funcional, por lo que conocen ciertos objetos y formas del
medio. En el caso de la ceguera congénita o de nacimiento, las personas nunca han
tenido una visión funcional, por lo que nunca han percibido visualmente los objetos
del medio. Estas distinciones resultan fundamentales, pues sitúan a quienes las
padecen en diferentes niveles de habilidades visuales.

4.6. Estrategias de actuación

A continuación, enunciamos una serie de elementos que es importante tener en

cuenta de cara a la interacción con niños con algún tipo de déficit visual (Estévez,
2010):

 Aspectos psicomotores: debido a que la discapacidad visual afecta a la seguridad

de los movimientos, se debe facilitar su autonomía personal y el desarrollo de
destrezas y habilidades para un adecuado desenvolvimiento escolar.
 Elementos alternativos de recogida de información: los déficits del sistema visual
obligan a emplear con mayor intensidad los sistemas sensoriales no dañados.
Especialmente útiles van a resultar el oído y el tacto, por lo que se deberá
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estimular su utilización y transformar mucha de la información para estos canales.

 Adquisición de un sistema de lectoescritura alternativo: si la discapacidad visual
es tal que impide la lectura y escritura, el niño deberá aprender el sistema braille.
 Uso de medidas curriculares, didácticas y técnicas: las dificultades serán más
evidentes durante los primeros años, por lo que resultará fundamental intensificar

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
12
Tema 4. Ideas clave
 las medidas de estimulación, refuerzo y apoyo educativo mediante adaptaciones
curriculares en la metodología, la evaluación, la secuenciación y la organización de
los contenidos.
 Aprovechamiento de los restos visuales: en la medida de lo posible, se debe
potenciar el uso de las capacidades visuales no dañadas, apoyadas por el resto de
los sistemas de sensoriales.

4.7. Adaptaciones curriculares

La adaptación curricular consiste en la acomodación o ajuste de la oferta educativa

ordinaria a las necesidades concretas del alumno. Y esto se logra estableciendo unos
objetivos claros, delimitando los servicios especiales necesarios y procurando unos
procedimientos de evaluación y seguimientos adecuados (Checa et al., 2000).

A partir de lo comentado previamente, podemos afirmar que, probablemente, será

necesario realizar adaptaciones curriculares para este tipo de alumnos.

Adaptaciones curriculares de centro

Este tipo de adaptaciones se refieren a aquellas modificaciones físico-ambientales

que son necesarias para facilitar el acceso del alumno (Estévez, 2010). Para ello,
debemos tener en cuenta una serie de puntos:

 Coordinación entre el centro y el equipo específico para deficientes visuales de la

zona.
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 Facilitar la formación y preparación del profesorado mediante un plan de

formación del profesorado asesorado por especialistas.
 Coordinación con la familia.
 Sensibilización del alumnado del centro realizando jornadas, talleres y sesiones.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
13
Tema 4. Ideas clave
  Eliminación de barreras arquitectónicas (especial cuidado con escaleras: bandas
táctiles, bandas en el suelo…) y colocación de indicadores braille en las distintas
dependencias del centro.
 Conocimiento del sistema braille por parte del profesorado responsable
recomendable.
 Previsión del presupuesto.
 Selección de libros de texto para el siguiente curso. Para que el alumno disponga
de sus libros de texto transcritos a braille a principio del curso siguiente, es
necesario tener concretados los textos antes de finalizar el curso. El centro deberá
facilitar al equipo específico para deficientes visuales de la zona los libros para
pedir su transcripción a la unidad de producción bibliográfica correspondiente.

Adaptaciones de acceso al aula

Estas adaptaciones tienen el objetivo de crear las condiciones necesarias para que el
alumno vea facilitado su acceso al aula junto con sus compañeros (Estévez, 2010).
Debemos tener en cuenta:

 Nivel de ruido: debido a la importancia que la vía auditiva tiene para la persona
con discapacidad visual, necesitan de un medio no disruptivo, por lo que es
aconsejable controlar bien el nivel de ruido en clase.
 Ubicación en el aula: dada la fuente de seguridad que al inicio supone el profesor
para el niño con deficiencia visual, se recomienda que se coloque cerca del
profesor, lo que ayudará a que el sonido le llegue también con más claridad. Es
importante también que la distribución del mobiliario sea estable y que,
inicialmente, se explique al alumno su ubicación y se le ayude asu comprobación.
Si fuese necesario modificar algún elemento del aula, se deberá avisar de ello al
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alumno y proporcionarle nuevos puntos de referencia. Además, la ubicación

deberá garantizar una adecuada iluminación.
 Mobiliario auxiliar: puede ser necesario para colocar el libro, el ordenador o la
grabadora.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
14
Tema 4. Ideas clave
 Adaptaciones metodológicas

Debemos tener en cuenta que contar con determinados materiales puede facilitar en
gran medida muchas de las necesidades de los alumnos con discapacidad visual
(Estévez, 2010). Hoy en día, disponemos de muchos de estos materiales de manera
mucho más accesible, como, por ejemplo:

 Iluminación apropiada: evitar los cambios bruscos de iluminación, las zonas con
grandes contrastes y los deslumbramientos. Es preferible la luz blanca.
 Ampliaciones de imágenes: se puede conseguir de diferentes formas, como
acercando el objeto a los ojos, agrandando la imagen con algún tipo de lente o
utilizando una ampliación del objeto mediante diapositivas, proyectores o
pantallas de gran tamaño.
 Materiales específicos y adaptados: ordenadores con teclado braille, dispositivos
de grabación, programas de lectura por voz, dispositivos de lectura en braille
(como BraiBook).

Adaptaciones curriculares individualizadas

Este tipo de adaptaciones son necesarias cuando el desfase curricular con respecto
al grupo de edad haga necesaria la modificación de los elementos del currículo. En
este tipo de adaptaciones se reflejarán todos los elementos del currículo que serán
modificados según las necesidades, concretando los objetivos, los contenidos y los
criterios de evaluación. Además, deberán concretarse en tales adaptaciones todos
los recursos necesarios (Estévez, 2010).

Afortunadamente, en nuestros días, las deficiencias en el alumnado no tienen la

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connotación negativa que tuvieron tiempo atrás, y, si bien pueden no ser vistas como
algo positivo para parte del profesorado, sí es cierto que ha habido un avance en este
sentido y, al menos, no se consideran como algo negativo.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
15
Tema 4. Ideas clave
 La posibilidad de tener a un alumno con déficit sensorial, concretamente con
deficiencia visual, debe considerarse como una oportunidad para favorecer el
enriquecimiento de todas las personas que interactúan con el deficiente visual,
además de una manera de promover un proceso educativo más completo y en el que
los valores humanos estén más presentes.

Unido a todo lo señalado anteriormente, contamos en nuestros días con una serie de
recursos, medidas y programas que el sistema educativo pone a nuestra disposición
para favorecer la educación del alumnado con necesidades educativas especiales.
Será labor del profesorado apostar por una educación que ponga en marcha los
recursos necesarios para atender a la persona con déficit visual, además de llevar a
cabo todo el proceso educativo en el marco de la integración e inclusión escolar.

En el apartado A fondo dispones de diferentes lecturas sobre las adaptaciones

curriculares para alumnos con déficits visuales.

4.8. Recomendaciones para casos de TANV

Las medidas antes señaladas pueden ser muy útiles en caso de alteraciones en la
agudeza visual como las mencionadas cuando tenemos ambliopías o problemas de
refracción. Pero en el caso de trastornos de aprendizaje no verbal (TANV) resulta
relevante dar algunas ideas específicas sobre detección y pautas de tratamiento.

En primer lugar, la detección resulta más compleja que en los casos de agudeza visual,
puesto que el problema no radica ahí. Es decir, no se va a detectar el problema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

porque el estímulo sea más grande o más pequeño o esté más cerca o lejos, sino por
su complejidad, la necesidad de formar una imagen mental compleja o que requiera
algún componente visoespacial (por ejemplo, los símbolos «<» y «>», lo que también
puede extenderse a letras como la «b» y la «d», apareciendo rotaciones).

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
16
Tema 4. Ideas clave
 Precisamente, las rotaciones de letras pueden ser un indicativo, así como las
dificultades para dibujar o realizar una grafía clara. Hay tareas más complejas dentro
de la valoración neuropsicológica que también nos pueden dar indicios (figura 1), por
lo que ante la duda se recomienda una valoración neuropsicológica que facilite centre
este diagnóstico.

Figura 1. Ejemplo de láminas superpuestas en las que debe separarse la figura del fondo para percibir los
diferentes objetos que las componen. Fuente: [Link]
semana-8/

En segundo lugar, una vez detectadas las dificultades hay que realizar adaptaciones
específicas que faciliten la adaptación del alumno al aula, como pueden ser las
siguientes (García, 2013):

 Plantear que estamos ante un alumno que va a necesitar más tiempo para
cualquier tarea que tenga un componente motor, como por ejemplo la escritura,
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

al igual que para tareas que impliquen manipulación, pudiendo cometer más
errores.
 Las hojas de cuadros pueden ser precisamente un problema por lo que se suele
recomendar el uso de hojas de líneas. En el papel en blanco vamos a tener el

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
17
Tema 4. Ideas clave
 problema de las dificultades de organizar el espacio o la tendencia a escribir
torcido o no respetar bien la línea del margen.
 Para estas dificultades de organización en el espacio puede venir bien usar pistas
visuales, marcando por ejemplo el punto de inicio para escribir, dejar marcado el
margen con un lápiz o segmentar la hoja en partes, si bien esto pueden ser apoyos
para ir mejorando la organización que posteriormente se deberán ir retirando.
 -Al ser la letra un problema, se recomienda ir probando diferentes tipos de útiles
de escritura, desde lápices más blandos o diferentes tipos de bolígrafos que
puedan ser útiles. Se debe entrenar mucho la caligrafía y tratar de valorar más el
contenido que la propia letra.
 Evitar la copia de enunciados de los deberes, pues resultan muy sobrecargantes
para el niño, además de enlentecerle en su ejecución.
 Plantearse también la reducción de tareas de lápiz y papel o reducir la carga de
escritura en los propios exámenes
 Siguiendo con esta idea, adaptar el proceso de evaluación, por ejemplo,
generando un guion con diferentes puntos que faciliten la organización en la hoja.
 Fomentar el refuerzo positivo, en especial en las asignaturas que haya dificultades
o en ejercicios físicos y de coordinación (educación física) que pueden hacer mella
en su autoestima.

Estas tareas no son solo válidas para el trastornos de aprendizaje no verbal, sino que
en cualquier dificultad de corte visomotor o de coordinación motora pueden ayudar
tanto al desempleo académico como a mantener la autoestima que suele verse
afectada en dificultades de este tipo.

4.9. Referencias bibliográficas

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Boston Children’s Hospital. (2019). Vision Problems.

[Link]

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
18
Tema 4. Ideas clave
 Test
1. Algunas de las causas de la ambliopía son:
A. La privación visual.
B. Los errores refractivos.
C. Las dos opciones anteriores son correctas.
D. Ninguna es correcta.

2. ¿Cuándo se recomienda que se lleven a cabo los primeros exámenes visuales?

A. Entre los tres y los seis años.
B. Antes de los tres años.
C. Entre los seis y los nueve años.
D. A partir de los 10 años.

3. ¿En qué consiste la ptosis palpebral?

A. Es la falta de fuerza en los párpados para abrirlos y cerrarlos.
B. Es el descenso del párpado superior.
C. Es la aparición de quiste en los párpados.
D. Excesivo temblor al hablar.

4. ¿A qué edad debe examinarse la agudeza visual por primera vez?

A. Entre los tres y cuatro años.
B. Cuando comience el colegio.
C. Alrededor de los seis años.
D. Recién nacido.
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5. ¿Qué son los nistagmos?

A. Alteraciones de la musculatura que controla los movimientos del ojo.
B. Es un tipo de estrabismo.
C. Movimientos oculares extraños e involuntarios.
D. Un párpado que no se abre completamente.
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
23
Tema 4. Test
 6. ¿Qué opción representa signos de sospecha de alteraciones visuales?
A. Inclinación o rotación de la cabeza y falta de alineación en los ojos.
B. Ojos enrojecidos e hinchados y problemas de lectura.
C. Las dos anteriores son correctas.
D. Ninguna es correcta.

7. Actualmente, sobre los problemas visuales, se considera que:

A. Una gran mayoría de ellos son evitables, en torno al 80 %.
B. Solo algunos problemas visuales se deben a causas evitables.
C. Todos los problemas visuales en la infancia se podrían prevenir con unos
medios adecuados.
D. Ninguno tiene origen cortical.

8. ¿Qué nos puede hacer sospechar que un tratamiento no cuenta con una eficacia
demostrada?
A. Existen estudios publicados que lo avalan.
B. Únicamente aparecen testimonios de usuarios satisfechos.
C. No me garantizan su éxito.
D. Consultar en Internet.

9. ¿Por qué motivo a veces llegamos a creer en tratamientos que no tienen una
eficacia demostrada?
A. La creencia de que no perdemos nada por intentarlo.
B. La comunicación de casos individuales anecdóticos.
C. Las dos opciones anteriores son correctas.
D. Ninguna es correcta
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
24
Tema 4. Test
 10. ¿Qué nos puede hacer sospechar que un tratamiento no cuenta con una eficacia
demostrada?
A. Cura varias enfermedades siguiendo el mismo procedimiento y promete
unos resultados garantizados.
B. No es capaz de dar una explicación del método de acción y afirman que está
bloqueado por la comunidad médica.
C. Las dos opciones anteriores son correctas.
D. Ninguna es correcta.
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
25
Tema 4. Test
 Tema 5

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

Propiedades físicas del

sonido y anatomía de la
audición
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
5.1. Introducción y objetivos 4
5.2. Características físicas del sonido 4
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5.3. Anatomía del oído 6

5.4. Vía auditiva subcortical 11
5.5. Córtex auditivo 12
5.6. Referencias bibliográficas 14

A fondo 16

Test 17
 Esquema
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
3
Tema 5. Esquema
 Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

En este primer tema sobre el procesamiento auditivo plantearemos un primer

acercamiento a cómo nuestro sistema nervioso procesa la información auditiva. Para
ello, comenzaremos hablando de las características de la información auditiva que
llega hasta nuestros oídos y cómo estos captan esa información a través de diversas
estructuras. Finalizaremos el tema hablando de las vías nerviosas que están
implicadas en transmitir esa información auditiva hasta el cerebro.

A continuación, se detallan los objetivos de aprendizaje de este tema:

 Describir las características del sonido que es percibido por el ser humano.
 Identificar las estructuras y funciones del oído externo, medio e interno.
 Conocer la estructura, función y localización del órgano de Corti.
 Conocer la estructura, función y localización de las células ciliadas y su
contribución a la transducción auditiva.
 Identificar la función y localización de las principales áreas subcorticales
relacionadas con el procesamiento auditivo.
 Conocer la función principal y localización de las diferentes áreas de la corteza
auditiva.

5.2. Características físicas del sonido

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Escuchamos gracias a la vibración que transmiten los objetos. Esa vibración genera
un movimiento de las moléculas del aire que llega hasta nuestro oído. Este
movimiento consiste en cambios rápidos en la presión del aire, que podemos

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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
4
Tema 5. Ideas clave
 imaginar similares a las ondas que se generan en un estanque cuando lanzamos una
piedra, pero, en lugar de extenderse en las dos dimensiones que observaríamos, el
sonido se extiende en las tres dimensiones del espacio.

Como todas las ondas, las sonoras tienen cuatro características que las definen:
timbre, fase, amplitud (expresada en decibelios, abreviado dB) y frecuencia
(expresada en ciclos por segundo o hercios, abreviado Hz). Para el oído humano, la
amplitud se corresponde con lo que percibimos como volumen y la frecuencia con lo
que percibimos como tono (Purves et al., 2012).

En el apartado A fondo puedes ver cómo se propagan las ondas sonoras.

Podemos detectar sonidos en un rango de frecuencia de entre veinte y veinte mil

hercios. Pero no todos los mamíferos son sensibles a las mismas gamas de
frecuencias. Por ejemplo, algunas especies de murciélagos son sensibles a tonos de
hasta doscientos mil hercios. Estas especies usan la ecolocalización: emiten estos
sonidos de muy alta frecuencia y escuchan cómo rebotan en los objetos del espacio
para percibirlo (figura 1).

Figura 1. Espectro audible en diferentes especies. Fuente: [Link]

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auditivo-humano

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
5
Tema 5. Ideas clave
 5.3. Anatomía del oído

La peculiar anatomía del pabellón auditivo ayuda a dirigir las ondas sonoras hacia el
interior de nuestro oído. El sonido es canalizado a través del pabellón auditivo y el
canal auditivo hasta la membrana timpánica o tímpano, que vibra cuando el sonido
impacta sobre él (figura 2). Además, el pabellón auditivo externo desempeña una
importante función en la amplificación de los sonidos de entre 2000/5000 Hz. La
especial sensibilidad del oído humano a esta gama de frecuencias parece relacionarse
con la percepción del habla, ya que la pérdida selectiva de la sensibilidad a este rango
de frecuencias degrada desproporcionadamente el reconocimiento del habla.

La particular forma del pabellón auditivo también contribuye al filtrado de las señales
para facilitarnos percibir si la fuente sonora está ubicada en una posición elevada con
respecto a nosotros, aunque sobre esto volveremos más adelante (Purves et al.,
2012).
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Figura 2. Anatomía del oído. Fuente: adaptado de Carlson y Birkett (2017).

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

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6
Tema 5. Ideas clave
 A continuación, puedes ver el vídeo Anatomía del oído:

El oído medio consiste en una pequeña zona hueca detrás de la membrana timpánica
que contiene la llamada cadena de huesecillos, que vibran a partir de la acción de la
membrana timpánica. Esta cadena de huesecillos se inicia con el martillo que conecta
con la membrana timpánica y transmite la vibración de esta al yunque, y este al
estribo, cuya parte inferior presiona contra la membrana de la ventana oval
transmitiendo la vibración al interior (Carlson y Birkett, 2017).

La cóclea forma el oído interno y se encuentra llena de líquido, lo que obliga a que
los sonidos transmitidos por el aire deban ser transferidos a este medio, lo que
habitualmente es muy ineficiente y generaría una pérdida del 99,9 % de la energía
sonora, debido a la diferencia de impedancia entre estos dos medios (resistencia que
ofrece un medio al movimiento o vibración de sus partículas). Esto ocurre siempre
que se pasa de un medio de baja impedancia, como el aire, a un medio de alta
impedancia, como el agua (Purves et al., 2012).

La cadena de huesecillos está especializada en vencer esta resistencia aumentando

la presión que llega al tímpano casi doscientas veces sobre la ventana oval. Esto se
explica, en primer lugar, debido a la diferencia de tamaño entre el tímpano y la
ventana oval, de forma que toda la presión que llega hasta el primero se concentra
en una superficie mucho menor. El segundo mecanismo se basa en el efecto de
palanca que ejercen los tres huesecillos.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Además, el oído medio posee un sistema de protección ante ruidos fuertes mediante
el cual dos músculos, el tensor del tímpano y el estapedio, se contraen de manera
refleja bloqueando parcialmente la vibración de la cadena de huesecillos y
reduciendo la cantidad de energía sonora que llega a la cóclea. Por el contrario,
algunas afecciones, como la parálisis de Bell, desencadenan una parálisis flácida de
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
7
Tema 5. Ideas clave
 estos músculos que generan una sensibilidad dolorosa incluso a sonidos moderados,
lo que se conoce como hiperacusia (Purves et al., 2012).

La cóclea (nombre procedente del griego kokhlos, que significa caracol de tierra) o
caracol recibe este nombre de su reconocible forma. Está formado por un cilindro
cónico de 35 mm enrollado sobre sí mismo casi tres vueltas. Ese cilindro que forma
la cóclea se divide longitudinalmente en tres secciones: la escala vestibular, la escala
media y la escala timpánica, como se puede observar en el corte transversal de la
figura 3.

Figura 3. Cóclea y órgano de Corti. Fuente: adaptado de Carlson y Birkett (2017).

En el apartado A fondo puedes conocer con detalle cómo ocurre todo el proceso de
la audición.
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En la escala media se localiza el órgano de Corti, formado por la membrana basilar,

las células ciliadas y la membrana tectorial (ver corte transversal y órgano de Corti
de la Figura 3). Las células ciliadas son las células receptoras auditivas (análogas a los
conos y los bastones en el ojo). Estas células están ancladas en la membrana basilar,
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
8
Tema 5. Ideas clave
 de donde sobresalen los cilios, que se adhieren a la membrana tectorial, que es
bastante rígida. De esta manera, las ondas sonoras hacen que la membrana basilar
se mueva en relación con la membrana tectorial, que dobla los cilios de las células
ciliadas, lo cual produce potenciales de acción en estas células receptivas.

La parte que se dobla de la membrana basilar está determinada por la frecuencia del
sonido, de forma que los sonidos de mayor frecuencia doblan la parte más cercana a
la ventana oval y los sonidos de menor frecuencia doblan la membrana del extremo
opuesto.

En el extremo opuesto a la ventana oval, existe una abertura cubierta por una
membrana flexible, la ventana redonda, que permite que el líquido del interior de la
cóclea se mueva hacia delante y hacia atrás. Cuando la base del estribo empuja la
ventana oval hacia dentro, la membrana de la ventana redonda sale hacia fuera, y
viceversa, generando la flexión correspondiente en la membrana basilar, tal y como
se describe en la figura 4 (Carlson y Birkett, 2017).
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
9
Tema 5. Ideas clave
 Figura 4. Trasmisión de las ondas en el oído interno. Fuente: adaptado de Felten et al. (2016).

A continuación, puedes ver el vídeo Funcionamiento de la cóclea:

En el apartado A fondo puedes conocer cómo se transmiten las ondas sonoras

dentro del oído.

Los cilios de las células ciliadas son finas proyecciones dispuestas según su altura. El
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

oído humano contiene alrededor de 3500 células ciliadas internas y 12 000 células
ciliadas externas. Las células ciliadas internas son fundamentales para la audición (sin
ellas, no es posible), mientras que las células ciliadas externas modifican las
características de la membrana basilar influyendo y participando en la percepción del

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
10
Tema 5. Ideas clave
 tono. Todas estas células ciliadas forman sinapsis con neuronas bipolares cuyos
axones se reúnen formando el nervio auditivo.

5.4. Vía auditiva subcortical

Como finalizábamos en el punto anterior, la cóclea envía información auditiva al

cerebro a través del nervio coclear. El nervio coclear contiene tanto axones aferentes
como eferentes. Los axones eferentes proceden de un núcleo situado en la parte
inferior del tallo encefálico denominado complejo olivar superior, que desempeña
funciones inhibitorias, pero ¿por qué la cóclea necesita recibir señales del cerebro?
Parece que estas funciones inhibitorias se relacionan con un mecanismo de
protección sobre la cóclea para prevenir el daño por ruidos elevados (Carlson y
Birkett, 2017).

Los componentes subcorticales del sistema auditivo son más complejos que los del
sistema visual. Los axones aferentes llegan al complejo olivar superior, primer punto
en el que interactúa la información de los dos oídos, ubicado en la porción superior
de la médula espinal. Las neuronas ubicadas aquí envían sus axones hasta el colículo
inferior y, desde aquí, las neuronas envían nuevas proyecciones hasta el núcleo
geniculado medial del tálamo y, desde aquí, hasta la corteza auditiva, en el lóbulo
temporal (Carlson y Birkett, 2017). Estas vías pueden apreciarse en la Figura 5.
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
11
Tema 5. Ideas clave
 Figura 5. Vías del sistema auditivo. Fuente: adaptado de Carlson y Birkett (2017).

Por tanto, cada hemisferio del cerebro recibe información de ambos oídos
debido a una elevada conectividad bilateral. Esto repercute en que una lesión
central de las vías nerviosas casi nunca se manifiesta como una pérdida
auditiva monoaural (Purves et al., 2012).

5.5. Córtex auditivo

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La corteza auditiva mantiene una organización jerárquica que recuerda a la de la

corteza visual, aunque ha sido mucho menos estudiada que la primera. Así, el mapa
de frecuencias de la membrana basilar se preserva a través del procesamiento de las

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
12
Tema 5. Ideas clave
 diferentes estructuras subcorticales y se mantiene en la corteza auditiva primaria. El
extremo basal de la membrana basilar, localizado junto a la venta oval (que responde
a las frecuencias más altas), se representa medialmente en el córtex auditivo, y el
extremo apical, más alejado de la ventana oval (que responde a las frecuencias más
bajas), se representa más lateralmente (figura 6). Debido a que las diferentes partes
de la membrana basilar responden diferencialmente a las frecuencias del sonido, esta
relación entre corteza y membrana basilar se denomina representación tonotópica
(tonos significa tono y topos significa lugar).

Figura 6. Correspondencia entre la cóclea y las áreas del córtex auditivo.

Fuente: adaptado de Felten, O’Banion y Maida (2016).

La corteza auditiva primaria se encuentra parcialmente oculta tras la fisura lateral. La

parte central contiene la región de la corteza auditiva primaria y está rodeada del
primer nivel de la corteza auditiva de asociación, la región del cinturón (de manera
análoga a como ocurría con el córtex estriado y extraestriado). La región del cinturón
recibe información auditiva también del núcleo geniculado medial. El nivel más alto
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

de procesamiento auditivo es la región del paracinturón, que está organizada en dos

corrientes: la dorsal y la ventral, al igual que ocurría con las ramas de la corteza
extraestriada (Carlson y Birkett, 2017).

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
13
Tema 5. Ideas clave
 La vía anterior o ventral, que comienza en el paracinturón anterior, está involucrada
en el análisis de sonidos complejos. Por su parte, la vía posterior, que comienza en
el paracinturón posterior, está relacionada con la localización de los sonidos (Carlson
y Birkett, 2017). Ver figura 7.

Figura 7. Áreas de la corteza auditiva.

Fuente: adaptado de Carlson y Birkett (2017).

Revisa la sesión magistral Vías de procesamiento auditivo que se presenta en el vídeo

siguiente:
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5.6. Referencias bibliográficas

Carlson, N. R. y Birkett, M. A. (2017). Physiology of Behavior (12ª ed.). Pearson.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

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14
Tema 5. Ideas clave
 Test
1. ¿Cuáles son algunas de las características de las ondas sonoras?
A. Timbre y fase.
B. Amplitud y frecuencia.
C. Todas las anteriores.
D. Ninguna de las anteriores.

2. El ser humano puede detectar frecuencias entre:

A. 20-20.000 Hz.
B. 0-10.000 Hz.
C. 200-200.000 Hz.
D. 100 – 200 Hz.

3. Entre las funciones del pabellón auditivo encontramos:

A. Contribución en la localización auditiva de los sonidos en el plano vertical.
B. Filtrado de frecuencias.
C. Ambas opciones anteriores son correctas.
D. Ninguna es correcta.

4. ¿Cómo se denominan las tres partes que forman la cadena de huesecillos?

A. Martillo, yugo y vestíbulo.
B. Martillo, yunque y estribo.
C. Yunque, estribo y cóclea.
D. Yunque, cóclea, tímpano.
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5. ¿Qué es la impedancia?
A. La resistencia que ofrece un medio al movimiento o vibración de sus
partículas.
B. La zona sensible de las células ciliadas que permite transmitir el impulso
nervioso.
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
17
Tema 5. Test
 C. El proceso de transformación de la vibración en un medio aéreo a impulsos
nerviosos.
D. Resistencia para oír sonidos de baja intensidad.

6. La cóclea se divide en:

A. Cóclea primaria y cóclea secundaria o de asociación.
B. Tres canales denominados escala vestibular, media y timpánica.
C. Membrana basilar y membrana tectorial.
D. Aparato de Golgi y tímpano

7. El complejo olivar superior desempeña:

A. Funciones inhibitorias relacionadas con un mecanismo de protección.
B. Funciones excitatorias relacionadas con el proceso de transducción.
C. No es una zona de paso de las vías auditivas.
D. Procesamiento del sonido de alto nivel.

8. Las vías auditivas se encuentran cruzadas, de manera que el hemisferio derecho

procesa la información del oído izquierdo y el hemisferio izquierdo procesa
información del oído derecho:
A. Sí, así es.
B. Las vías auditivas de ambos oídos se encuentran mucho antes de llegar a los
hemisferios cerebrales y, cuando llegan a estos, ambos hemisferios procesan
información de ambos oídos.
C. Los resultados de las investigaciones no son concluyentes.
D. Nunca se cruzan las informaciones.

9. La región del cinturón se encuentra relacionada con:

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A. La corteza auditiva primaria.

B. La corteza auditiva de asociación.
C. El nervio coclear.
D. Con el tímpano

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
18
Tema 5. Test
 10. Una similitud entre la corteza visual y la corteza auditiva es:
A. Las dos se localizan en el mismo lóbulo cerebral.
B. Ambas presentan una vía anterior, relacionada con el significado del
estímulo, y otra posterior, relacionada con su localización.
C. Ambas desarrollan funciones relacionadas con el control motor de
determinados órganos.
D. Ambas son occipitales.
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
19
Tema 5. Test
 Tema 6

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Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

Procesamiento del sonido

y su importancia en el
habla
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
6.1. Introducción y objetivos 4
6.2. Percepción del tono 4
6.3. Percepción del volumen 7
6.4. Percepción de la localización espacial 8
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

6.5. Percepción de sonidos complejos 10

6.6. El papel de la audición en el aprendizaje del
habla 11
6.7. Referencias bibliográficas 13

A fondo 14

Test 15
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
3
Tema 6. Esquema
 Ideas clave

6.1. Introducción y objetivos

En este segundo tema sobre el procesamiento auditivo vamos a conocer cómo

percibimos el tono y el volumen de los sonidos y cómo localizamos la procedencia de
un sonido. Finalizaremos el tema hablando de la importancia de la percepción
auditiva en el aprendizaje del lenguaje, un aspecto que volveremos a tratar con más
profundidad más adelante.

A continuación, se detallan los objetivos de aprendizaje de este tema:

 Contrastar cómo se codifican las diferentes frecuencias en el sistema auditivo.

 Comprender cómo se combinan los diferentes mecanismos de codificación del
tono y el volumen en función de la frecuencia de los sonidos.
 Aprender los tres mecanismos responsables de la localización de los estímulos
sonoros.
 Conocer la relevancia de la audición en el aprendizaje del lenguaje.

6.2. Percepción del tono

La frecuencia de la vibración del aire que llega a nuestros oídos determina el tono
que tiene un sonido.
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 Los sonidos agudos van a tener una mayor frecuencia (más vibraciones por
segundo), lo que los hace además más rápidos.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
4
Tema 6. Ideas clave
  Los sonidos graves van a tener una frecuencia menor (menos vibraciones por
segundo), lo que además implica que viajan más lentos (podemos verlo en la
Figura 1).

Esta frecuencia no debe confundirse con intensidad o volumen, ya que un sonido

agudo (una silbato, por ejemplo) o un sonido grave (un rugido de un león) pueden
producirse con un volumen alto o bajo. Esto resulta importante porque la vibración
(o tono) se va a codificar de manera diferente a la intensidad de está (volumen).

Figura 1. La vibración de una onda sonora varía en su frecuencia, de forma que algunas ondas tienen muchas
más oscilaciones en un segundo que otras, lo que determina si el sonido se percibe como grave o agudo y
también su velocidad. Fuente: elaboración propia.

Lo más importante es comprender que la onda sonora (con su vibración y su

volumen) va a llegar a la cóclea, atravesando las diferentes partes del oído, con el
objetivo de que en esta se conviertan esa vibración y volumen en un impulso nervioso
diferenciado para ser enviado al cerebro. Es decir, cada combinación de vibración y
volumen se va a convertir en un impulso nervioso diferente, que el cerebro
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posteriormente interpretará.

En este proceso cobran importancia los cilios que recubren toda la cóclea. Esto cilios
pueden imaginarse, siguiendo una analogía, como las algas que están en el fondo del
mar y que se mueven en función de los movimientos del agua. En la cóclea, el líquido
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
5
Tema 6. Ideas clave
 también se va a mover por la vibración que le llega, lo que genera en esos cilios una
activación o impulso nervioso. Sin embargo, y aquí está la clave, va a haber dos
métodos o mecanismos diferentes para codificar la vibración, en función de si es alta
o media (aguda) o si baja (grave).

Un primer mecanismo se encarga del procesamiento de las frecuencias altas o

medias. Estas frecuencias estimulan células ciliadas en función de su posición en la
cóclea. Las células de la base de la cóclea (pegadas a la ventana oval) codificaran las
frecuencias más altas para ir descendiendo en grupos que van a ir codificando
frecuencias más bajas. Es decir, cada frecuencia provoca que se estimule un lugar
diferente de la cóclea.

El cerebro «reconoce» la ubicación de las células ciliadas que están siendo

estimuladas y puede interpretar el tono de un sonido determinado. Es lo que se
conoce como método del lugar. Una representación de esta codificación la vemos en
la Figura 2 (Carlson y Birkett, 2017).

Figura 2. Representación de las frecuencias codificadas por la cóclea desenrollada. Fuente: adaptado de
Carlson y Birkett (2017).
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Sin embargo, este mecanismo basado en el lugar no es sensible a las frecuencias bajas
(tonos graves). Para codificar este tipo de frecuencias, el extremo de la cóclea las
codifica mediante un segundo mecanismo en el que las neuronas disparan (se
activan) en sincronía con la vibración de la membrana basilar. Es decir, vibra

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
6
Tema 6. Ideas clave
 principalmente la parte final de la membrana basilar o extremo «apical». Es lo que se
conoce como método de la tasa de disparo (Carlson y Birkett, 2017).

Ambos métodos van a generar activación de cilios (y el disparo consecuente), pero el

primero lo hará en un punto concreto (lugar) y el segundo, activa de una forma más
generalizada la parte superior de la cóclea, lo cual indicará al cerebro el tipo de
frecuencia que ha recibido la cóclea.

6.3. Percepción del volumen

La cóclea es un órgano tan sensible que, en ambientes muy silenciosos, un oído sano
está limitado en su capacidad de detectar sonidos en el aire por el enmascaramiento
del ruido de la sangre que corre a través de los vasos sanguíneos craneales, en lugar
de por la propia sensibilidad del sistema auditivo (Carlson y Birkett, 2017).

Los sonidos más fuertes, de mayor volumen, producen vibraciones más intensas del
tímpano y de los huesecillos, que generan una alteración mayor en los cilios de las
células ciliadas auditivas. La cuestión es que ese volumen se va a codificar de forma
diferente si estamos ante una frecuencia alta/media o una frecuencia baja.

 En el caso de las frecuencias altas/medias, que son codificadas por un lugar

concreto de la cóclea, la intensidad del sonido se convertirá en una mayor o menos
intensidad de activación (disparo) de esa zona.

 En el caso de las frecuencias bajas, al no estimular una zona concreta, sino una
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zona más general de la parte superior de la cóclea, la intensidad se codificará en

función del número de axones (terminaciones nerviosas) totales que se muevan al
moverse la cóclea: a más intensidad, más movimiento.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
7
Tema 6. Ideas clave
 No debe olvidarse, como vemos en la Figura 3, que la percepción del tono de y la
intensidad van a ser coordinados.

Así, en los tonos de baja frecuencia, la tasa de disparo codifica la frecuencia y

el volumen se codifica por el número de axones implicados, mientras que, en
los tonos de alta y media frecuencia, es el lugar de las células ciliadas activas
el que codifica el tono y la tasa de disparo la que codifica el volumen (Carlson
y Birkett, 2017).

Figura 3. Resumen sobre los mecanismos de codificación de la frecuencia y el volumen.

Fuente: adaptado de Carlson y Birkett (2017).

6.4. Percepción de la localización espacial

La mayoría de los vertebrados nos aprovechamos de tener dos oídos para localizar
los sonidos en el plano horizontal. Básicamente, el sonido llega antes y es más
intenso en el oído más cercano a la fuente sonora (Purves et al., 2012).

Para percibir la localización de un estímulo sonoro, nos servimos, principalmente, de

tres mecanismos:

 La diferencia de fase para sonidos de baja frecuencia.

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 La diferencia de intensidad para sonidos de alta frecuencia.

 El análisis del timbre.

La diferencia de fase se refiere a la diferencia en el tiempo de llegada de los sonidos

graves (menos de 3000 Hz) a cada uno de nuestros oídos. En función de si el sonido
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
8
Tema 6. Ideas clave
 se encuentra a la derecha o a la izquierda de nuestra línea media, este llegará antes
a un oído que a otro. Muchas de las neuronas del complejo olivar superior de la
médula responden según la diferencia de los tiempos de llegada de las ondas sonoras
y son capaces de reflejar diferencias tan pequeñas como una fracción de milisegundo.
Esto nos permite ser enormemente precisos al estimar el ángulo horizontal de la
procedencia de un sonido (Carlson y Birkett, 2017). Hay que recordar que el hecho
de que los sonidos graves sean más lentos permite margen para esta diferencia de
fase.

Sin embargo, en el caso de los sonidos de alta frecuencia, su velocidad impide que
podamos detectar las diferencias de fase. Por tanto, nuestro sistema auditivo se sirve
del segundo mecanismo: la sensibilidad de estos sonidos a la presencia de obstáculos.
Así, nuestra propia cabeza genera una sombra sónica que modifica la intensidad de
estos sonidos, de forma que el sonido que llega a un oído presenta una intensidad
ligeramente diferente al sonido que llega al otro. Estas diferencias de intensidad
también son procesadas por las neuronas del complejo olivar (Carlson y Birkett,
2017).

Estos dos hechos permiten que, en los colículos inferiores, se integre toda la
información biaural para configurar una representación topográfica del espacio
auditivo. La principal diferencia entre este mapa espacial y el de la vía visual es que
este no procede directamente de las entradas sensoriales, sino que es inferido por el
cerebro a partir de los cálculos realizados (Purves et al., 2012).

Hasta ahora hemos hablado de dos mecanismos para localizar la procedencia de un

estímulo sonoro en el plano horizontal, es decir, si un estímulo sonoro se encuentra
a nuestra derecha o a nuestra izquierda. Sin embargo, existe un tercer mecanismo
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que nos permite ubicar los estímulos en el plano vertical, es decir, si se encuentran
por encima o por debajo de nosotros. Este mecanismo tiene que ver con el timbre de
los sonidos y con la forma de nuestro pabellón auricular.

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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
9
Tema 6. Ideas clave
 En función del ángulo en el que las ondas sonoras impacten sobre este, unas
frecuencias se verán atenuadas y otras realzadas, lo que nos permite obtener pistas
sobre el plano vertical. Dado que los oídos de cada persona difieren en forma, los
cambios en el timbre también serán distintos para cada uno de nosotros; además,
esto variará conforme vamos creciendo, haciendo necesario un continuo mecanismo
de aprendizaje basado en la experiencia. De hecho, algunos estudios han encontrado
que las personas ciegas tienen mayores problemas para ubicar una fuente sonora en
el plano vertical, mientras que no se observan estas diferencias para localizarla en el
plano horizontal. Esto se ha explicado porque el mecanismo dependiente de la
ubicación en el plano vertical, altamente dependiente de la experiencia, no ha
podido ser desarrollado con la misma precisión debido a la imposibilidad de
completar la información auditiva con la información visual (Carlson y Birkett, 2017).

Estudios adicionales en animales han demostrado que la experiencia es básica

y que la vía visual constituye un mecanismo de retroalimentación
fundamental para ajustar este mecanismo de localización espacial.

6.5. Percepción de sonidos complejos

Si pensamos en la riqueza de los sonidos que llegan hasta nosotros, podemos

comprender que estos responden a una compleja combinación de frecuencias con
características constantemente cambiantes. Las características de nuestro sistema
auditivo hacen que los rápidos cambios de los sonidos complejos sean transmitidos
hasta la corteza auditiva, donde podemos diferenciar una vía anterior, implicada en
la identificación de estos sonidos complejos, y una vía posterior, implicada en la
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localización.

En el apartado A fondo podrás encontrar el capítulo de «El discurso del presidente»,

de Oliver Sacks.

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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
10
Tema 6. Ideas clave
 6.6. El papel de la audición en el aprendizaje del
habla

La audición es fundamental para el aprendizaje y la producción vocal en las especies

que se conocen como aprendices vocales, entre ellas, el ser humano. Todo este tipo
de especies necesitan aprender a imitar los sonidos producidos por sus iguales. En el
caso del ser humano, estos sonidos o fonemas que pueden combinarse con infinitas
posibilidades son claves para el lenguaje; este es una de nuestras características más
definitorias como seres humanos, pero podemos encontrar que otras especies
también aprenden de sus congéneres todo un repertorio de sonidos, como las aves
cantoras (Guenther y Hickok, 2015).

Un claro indicador de este aprendizaje vocal es la gran variación en la producción de

una especie, como ocurre con los idiomas y dialectos humanos. Algo muy parecido
ocurre también en las aves cantoras, en las que se observa una elevada variabilidad
local e incluso individual. Un indicador crítico de que este comportamiento es
dependiente del aprendizaje es que los individuos que no oyen a otros mismos de
su especie no desarrollan estas conductas.

Por ejemplo, las aves criadas sin estar expuestas a cantos de sus congéneres emiten
cantos muy simplificados. Y en la especie humana es ampliamente conocido el caso
de los niños sordos que no aprenden a hablar normalmente, pero también se ha
observado en los casos de niños criados sin exposición al habla humana, a pesar de
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

conservar intacta su audición.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
11
Tema 6. Ideas clave
 Por tanto, resulta evidente que tanto el canto de los pájaros como el habla se
aprenden con una fuerte dependencia de la audición (Kandel, Schwartz,
Jessell, Siegelbaum y Hudspeth, 2013).

De esta forma, la audición cumple dos funciones principales en el aprendizaje vocal.

En primer lugar, escuchar las vocalizaciones de otros permite la imitación. Tanto
humanos como pájaros producen, inicialmente, vocalizaciones inmaduras e
incoherentes que deben ser graduadas y refinadas para llegar a hacerlas coincidir con
la producción vocal deseada. En segundo lugar, la audición proporciona la
retroalimentación auditiva necesaria sobre la precisión de las propias producciones.
Ambos factores son necesarios para conseguir ajustar las producciones que cada
individuo emite (Kandel et al., 2013).

Existen multitud de investigaciones sobre las capacidades y las limitaciones de este

aprendizaje. Por ejemplo, a partir de las tres semanas, tanto en Estados Unidos como
en Japón, los bebés pueden distinguir los fonemas /r/ y /l/, una distinción que no
existe en japonés y que no es bien percibida por sus hablantes. Sin embargo, al año
de estar expuestos al japonés, los niños ya no distinguen esos dos sonidos, de forma
que la experiencia sensorial altera la capacidad perceptiva. Por tanto, parece que
existen períodos críticos de aprendizaje.

Por ejemplo, si los niños no están expuestos a una lengua extranjera durante la
adolescencia, la mayoría no será capaz de aprender un idioma cuya producción no se
distinga de los hablantes nativos, principalmente en el acento. En este sentido,
parece que la propia experiencia está involucrada en el establecimiento de esos
períodos sensibles, de forma que la falta de experiencia normal dejaría al cerebro
abierto para ser moldeado por la estimulación apropiada durante un período más
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largo de lo habitual (Kandel et al., 2013).

Un paso evolutivo crítico en la adaptación de las vocalizaciones aprendidas fue el

desarrollo de áreas cerebrales de alto nivel que controlan las vías motoras implicadas
en la vocalización.
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
12
Tema 6. Ideas clave
 La estrecha interacción entre las áreas de control motor implicadas en los
movimientos orofaciales y las áreas involucradas en el procesamiento y
memorización de sonidos complejos posiblemente sea responsable de la
capacidad para aprender a hablar.

En el vídeo La audición en el aprendizaje del habla se explicarán las claves para

entender por qué la audición es fundamental para un correcto aprendizaje del habla.

En el apartado A fondo podrás encontrar el primer capítulo completo de Veo una

voz, de Oliver Sacks.

6.7. Referencias bibliográficas

Carlson, N. R. y Birkett, M. A. (2017). Physiology of Behavior (12ª ed.). Pearson.

Kandel, E. R., Schwartz, J. H., Jessell, T. M., Siegelbaum, S. A. y Hudspeth, A. J. (2013).

Principles of Neural Science (5ª ed). McGraw Hill.

Guenther, F. H. y Hickok, G. (2015). Role of the auditory system in speech production.

En M. J. Aminoff, F. Boller, D. F. Swaab (eds.), Handbook of Clinical Neurology (vol.
129). Elsevier.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Purves, D., Augustine, G., Fitzpatrick, D., Hall, W. C., LaMantia, A. S. y White, L. E.
(2012). Neuroscience (5ª ed.). Sinauer Associates.

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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
13
Tema 6. Ideas clave
 Test
1. ¿En qué consiste el método del lugar?
A. Es la forma en que la cóclea codifica el volumen.
B. Es la forma en que la cóclea codifica la frecuencia.
C. Es un mecanismo que puede servir para codificar la frecuencia de un sonido
y también su volumen.
D. El sistema que señala el lugar del que procede un sonido.

2. Sobre el método de la tasa de disparo:

A. Es una forma de codificar la frecuencia.
B. Solo se da con los sonidos más graves.
C. Las dos opciones anteriores son correctas.
D. Solo importa con sonidos agudos.

3. El volumen se percibe:
A. Mediante un mecanismo relacionado con la tasa de disparo de las células.
B. Mediado por la cantidad de células activadas.
C. Ambas opciones anteriores son correctas.
D. Dependiendo del timbre.

4. El mecanismo de localización espacial basado en la diferencia de fase:

A. Se refiere a la diferencia en el tiempo de llegada del sonido a cada oído.
B. Está relacionado con la percepción de los sonidos de alta frecuencia.
C. Ambas opciones anteriores son correctas.
D. Tiene que ver con el plano vertical.
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 6. Test
 5. Sobre el mecanismo basado en la diferencia de intensidad:
A. Está relacionado con la forma del pabellón auditivo.
B. Permite localizar la procedencia del sonido en el plano horizontal.
C. Permite localizar la procedencia del sonido en el plano vertical.
D. Es llamado método de lugar.

6. ¿Cómo localizamos el sonido en el plano vertical?

A. Mediante la diferencia de timbre en los sonidos.
B. Mediante la diferencia de fase.
C. Mediante la diferencia de intensidad.
D. Necesariamente usando la visión.

7. ¿Cuál es un indicador de que el lenguaje es altamente dependiente del

aprendizaje?
A. La variedad de idiomas y dialectos que existen.
B. Que los individuos necesitan interactuar con sus congéneres para
aprenderlo.
C. Las dos opciones anteriores son correctas.
D. La existencia de una gramática innata.

8. Señala una de las funciones que cumple la audición en el aprendizaje vocal:

A. Facilita el seguimiento de instrucciones.
B. Permite la imitación.
C. Supone un medio de reforzamiento social fundamental para el aprendizaje.
D. Permite el condicionamiento clásico.
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 6. Test
 9. Se ha observado que:
A. Los niños pueden aprender un idioma a cualquier edad con la misma facilidad
siempre que estén motivados.
B. Existen períodos críticos para el aprendizaje tras los cuales resulta más difícil
aprender determinados aspectos de un idioma, como el acento.
C. Uno de los aspectos que más suele verse afectado por el aprendizaje tardío
de un idioma es el vocabulario.
D. No existen períodos críticos de aprendizaje.

10. ¿Cuál fue un aspecto crítico en la adaptación de las vocalizaciones?

A. El desarrollo de áreas cerebrales de alto nivel que controlan la vocalización.
B. El desarrollo de una comunicación simbólica.
C. Ambas opciones anteriores son correctas.
D. El condicionamiento operante.
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
17
Tema 6. Test
 Tema 7

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

Alteraciones auditivas
más comunes en la
infancia
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
7.1. Introducción y objetivos 4
7.2. Pérdida auditiva en la infancia 4
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7.3. Hipoacusias de transmisión 7

7.4. Hipoacusias neurosensoriales 9
7.5. Trastornos hiperactivos del sistema auditivo 12
7.6. Referencias bibliográficas 13

A fondo 15

Test 16
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
3
Tema 7. Esquema
 Ideas clave

7.1. Introducción y objetivos

En este tema abordaremos las alteraciones visuales más comunes en la infancia,

donde la detección precoz resulta fundamental.

A continuación, se detallan los objetivos de aprendizaje de este tema:

 Comprender la relevancia que las alteraciones auditivas tienen a nivel mundial.

 Conocer la influencia de los factores de lateralidad, grado de pérdida auditiva y
edad de aparición en las consecuencias de la pérdida auditiva.
 Conocer en qué consisten las hipoacusias de transmisión y sus principales causas.
 Comprender en qué consiste la otitis seromucosa.
 Conocer en qué consisten las hipoacusias neurosensoriales y sus principales
causas.
 Comprender en qué consiste la presbiacusia y la pérdida auditiva asociada al ruido.
 Conocer algunas de las enfermedades infecciosas más comunes asociadas a la
pérdida auditiva.
 Conocer qué son los factores teratógenos.
 Conocer en qué consisten los trastornos hiperactivos del sistema auditivo.
 Comprender en qué consisten el tinnitus y la hiperacusia.

7.2. Pérdida auditiva en la infancia

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Se dice que alguien sufre pérdida auditiva o hipoacusia cuando el umbral de audición
en ambos oídos es superior a 25 dB, es decir, que no escucha aquellos sonidos con
una intensidad inferior. Por lo general estas personas se comunican mediante la

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
4
Tema 7. Ideas clave
 palabra y conservan cierta funcionalidad. Sin embargo, hablamos de personas sordas
cuando esa pérdida auditiva es tan profunda que les impide oír prácticamente
cualquier sonido, obligándolas al uso de sistemas de comunicación alternativos,
como el lenguaje de signos (OMS, 2016).

La Organización Mundial de la Salud estima que en el mundo existen alrededor de

466 millones de personas con pérdidas auditivas (más del 5 % de la población
mundial) y, de ellas, cerca de 34 millones son niños (OMS, 2019). Se calcula que
alrededor del 60 % de la pérdida de audición en niños menores de quince años se
podría prevenir. Como podemos ver en la infografía de la figura 1, la OMS estima que
un 31 % de la pérdida de la audición en la niñez se debe a enfermedades infecciosas
y otro 17 % a complicaciones perinatales, especialmente la prematuridad y el bajo
peso al nacer (OMS, 2016).

Figura 1. Causas de pérdida de audición en la niñez. Fuente: adaptado de la OMS (2016).

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Un diagnóstico temprano es esencial para poder ofrecer intervenciones apropiadas,

y en muchos países se han puesto en marcha programas de cribado para la detección
de estas pérdidas auditivas en los recién nacidos con el objetivo de que esta
discapacidad auditiva, en el caso de estar presente, sea detectada antes de los tres

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
5
Tema 7. Ideas clave
 meses (Díaz, Goycoolea y Cardemil, 2016). Como hemos visto, en los niños la audición
es esencial para aprender a hablar, pero también para tener buenos resultados
escolares y participar de la vida social.

De manera general, las pérdidas auditivas causadas por alteraciones del oído externo
y medio (hipoacusias de conducción) pueden ser tratadas con éxito. Estas pérdidas
auditivas suelen generar la disminución de la intensidad del sonido percibido. Sin
embargo, existe poco tratamiento disponible para el caso de las patologías de la
cóclea y del sistema nervioso (hipoacusias neurosensoriales), aunque en los últimos
años se ha avanzado en gran medida en este sentido. Estas alteraciones
habitualmente conllevan alteraciones morfológicas en la cóclea o en el sistema
nervioso auditivo central (Møller, 2006).

En la clasificación de las pérdidas auditivas existe gran cantidad de criterios que el

especialista médico deberá tener en cuenta, pero son especialmente relevantes tres
aspectos: lateralidad, grado de pérdida auditiva y edad de aparición.

En el apartado A fondo encontrarás una interesante lectura de Penna, Lemos y

Alves sobre las consecuencias en el lenguaje de la pérdida auditiva.

Lateralidad

Se refiere a si la pérdida auditiva es unilateral o bilateral, es decir, si afecta solo a un

oído o a ambos. Debemos tener en cuenta que, mientras que las hipoacusias
unilaterales afectan poco al desarrollo del lenguaje y la comunicación, las pérdidas
bilaterales van a alterar el desarrollo del lenguaje en función del grado de pérdida
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auditiva (Mondain, Blanchet, Venail y Vieu, 2005).

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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
6
Tema 7. Ideas clave
 Grado de pérdida auditiva

Se refiere al grado de pérdida auditiva en función del umbral audiométrico tonal, es

decir, qué intensidad de sonido es necesaria para que pueda ser percibido. Esto
permite clasificar las hipoacusias en: leve (necesita intensidades entre 26-40 dB),
moderada (necesita intensidades entre 41-60 dB), grave (necesita intensidades entre
61-80 dB) y profunda (necesita intensidades superiores a 81 dB). Conforme mayor
sea la pérdida auditiva, mayores consecuencias tendrá en la vida diaria del niño.

Edad de aparición

Anteriormente, hemos señalado la importancia que la audición tiene para el

desarrollo del lenguaje, por tanto, si la hipoacusia aparece antes del aprendizaje del
lenguaje, tendrá importantes consecuencias sobre él. En este caso lo denominamos
hipoacusia prelocutiva y debe aparecer antes de los dos años para considerarla como
tal (Mondain et al., 2005).

La pérdida auditiva también puede ocurrir durante ese período de adquisición del
lenguaje, cuando aún no está asimilado, pero ya se ha iniciado; la denominamos
hipoacusia perilocutiva y se da entre los dos y los cinco años.

Por último, la hipoacusia poslocutiva aparece a partir de los seis años y, en estos
casos, la adquisición del lenguaje no suele verse afectada (Mondain et al., 2005).

7.3. Hipoacusias de transmisión

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Denominamos hipoacusias de transmisión a todas aquellas pérdidas auditivas que se

deben a una alteración del oído externo o del oído medio. Este tipo de hipoacusias
son las más frecuentes en la infancia y, habitualmente, no sobrepasan los 60 dB de
pérdida auditiva, aunque ello depende de la cantidad de líquido que queda detrás
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
7
Tema 7. Ideas clave
 de la membrana timpánica: cuanto más líquido acumulado, mayor pérdida auditiva.
Más de un 95 % de ellas se deben a otitis seromucosas. De hecho, se estima que el
90 % de los niños experimentan una otitis seromucosa durante los tres primeros
años. Por lo general, este tipo de hipoacusias no suelen interferir con el adecuado
desarrollo de las producciones vocales de los niños, dado que el oído interno
conserva su funcionamiento y el sonido sigue llegando hasta él por medio de la vía
ósea (transmisión de las vibraciones directamente a través de los huesos del cráneo).
Sin embargo, esto no siempre es así, y las alteraciones en la conducción del sonido
podrían tener consecuencias para el resto de la vida. Por ese motivo, es fundamental
tratar los déficits auditivos en la infancia (Møller, 2006).

La infección del oído generalmente se debe a una bacteria y, frecuentemente,

comienza después de que el niño padezca una infección en las vías respiratorias altas.
Si recordamos la anatomía del oído medio, este se encuentra conectado con la
garganta a través de la trompa de Eustaquio, por medio de la cual la infección puede
pasar de las vías respiratorias al oído medio. El hecho de que, en los niños, la trompa
de Eustaquio sea más corta y esté menos inclinada que en los adultos repercute en
que en ellos sean más frecuentes que en los adultos las infecciones de oído, debido
a que el drenaje del líquido en el oído medio es menos eficiente (NIDCD, 2017).

Esto conlleva que, en ciertos casos, se opte por la colocación de un pequeño tubo de
ventilación en el tímpano, con el objetivo de mejorar el drenaje y reducir las otitis
recurrentes.

Otras causas habituales de hipoacusias de transmisión son la presencia de tapones

de cerumen que bloquean el canal auditivo y generan una pérdida auditiva de entre
20 y 30 dB o la presencia algún cuerpo extraño (Møller, 2006).
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La perforación del canal auditivo también conlleva una pérdida auditiva que
dependerá del tamaño de la perforación y de su ubicación. Estas pueden ser causadas
por traumatismos acústicos debidos a sonidos de muy elevada intensidad.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
8
Tema 7. Ideas clave
 La atresia del canal auditivo ocurre cuando uno o ambos canales auditivos no quedan
abiertos totalmente durante la fase prenatal. En función de la severidad de la
alteración el canal auditivo puede estar totalmente cerrado (Møller, 2006).

7.4. Hipoacusias neurosensoriales

La hipoacusia neurosensorial se refiere a la pérdida auditiva debida a alteraciones en

la cóclea (oído interno) o en el nervio auditivo. Actualmente, sabemos que las
deficiencias auditivas debidas a patologías de la cóclea no son debidas únicamente a
alteraciones de las células ciliadas, sino que implican cambios también en el sistema
nervioso central, a través de mecanismos de plasticidad cuyas últimas consecuencias
aún hoy desconocemos (Møller, 2006). Las causas de tales cambios son múltiples,
como la exposición a ruido, el consumo de medicamentos ototóxicos, la
presbiacusia, numerosas infecciones o diversas alteraciones y enfermedades
genéticas.

Habitualmente, la pérdida de audición en las patologías cocleares afecta al umbral

auditivo a altas frecuencias y progresa hacia frecuencias más bajas conforme se
vuelve más severa. La percepción del habla no suele verse afectada hasta que no se
deteriora la percepción de las frecuencias inferiores a 2000 Hz.

De todas ellas, la presbiacusia es la forma más común de patología coclear, asociada

con cambios morfológicos en las células ciliadas externas que generan un deterioro
en su funcionamiento. Estos cambios están asociados al proceso de envejecimiento
normal y provocan una disminución de la sensibilidad auditiva (Møller, 2006).
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La pérdida de audición asociada a la exposición al ruido se considera hoy en día una

consecuencia del desarrollo industrial y la civilización. Esta pérdida de audición puede
recuperarse después de minutos, horas o días tras la exposición al ruido, según la
intensidad y la duración de la exposición, así como de la sensibilidad del individuo.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
9
Tema 7. Ideas clave
 Sin embargo, si la exposición al ruido sobrepasa ciertos límites de intensidad o
duración, no llega a recuperarse completamente. Además, este daño depende
también de las características del ruido; por ejemplo, los sonidos puros de un
estrecho espectro causan más daño que los sonidos más complejos. Diversos
estudios han encontrado que esta pérdida de audición genera una serie de cambios
en las vías auditivas del sistema nervioso central. Aunque estos mecanismos aún no
son comprendidos con exactitud, esto demuestra la implicación de estructuras más
allá de la cóclea. De hecho, estos mecanismos parecen responsables de que la
pérdida auditiva tras la exposición a ruidos sea menor cuando después el sujeto se
coloca en entornos tranquilos (Møller, 2006).

Muchos medicamentos comúnmente utilizados tienen un efecto ototóxico y pueden

causar pérdida de audición. En algunos casos, esta pérdida de audición puede ser
reversible una vez terminado el tratamiento, y en otros no; dependerá de la dosis, el
tiempo de administración, la forma de administración, la edad de quien lo recibe, etc.
Estos fármacos ototóxicos inducen una pérdida de audición al lesionar las células
ciliadas externas de manera similar a como ocurre en la presbiacusia o en la
exposición a ruido. Esta lesión suele comenzar a frecuencias altas y se extiende a
frecuencias bajas a medida que el daño progresa (Møller, 2006).

Con respecto a las causas infecciosas que pueden generar una pérdida auditiva,
podemos citar las siguientes infecciones:

 El citomegalovirus permanece latente de por vida en el paciente infectado y

puede reactivarse según diferentes condiciones clínicas del huésped. Se encuentra
en todas las localizaciones geográficas y en todos los grupos socioeconómicos y
constituye la primera causa de hipoacusia neurosensorial congénita no genética.
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La infección puede ser asintomática en el 90 % de los casos y en el 10 % existe un

riesgo moderado de sordera. La hipoacusia puede ser unilateral o bilateral, con
aparición incluso después del primer año de vida. Puede ser moderada, grave o
profunda. Debemos tener en cuenta que las infecciones posnatales no provocan
hipoacusia (Mondain et al., 2005).
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
10
Tema 7. Ideas clave
  La infección por rubéola entre las siete y las diez primeras semanas genera un
riesgo de malformación muy elevado que incluye hipoacusia en el 50 % de los
casos. Además, la hipoacusia puede aparecer también cuando la infección se da
entre el segundo y el tercer trimestre del embarazo. La incidencia de esta
alteración ha disminuido significativamente desde la introducción de la vacuna
antirrubeólica (Morzaria, Westerberg y Kozak, 2004).

 La toxoplasmosis es otra de las infecciones ampliamente difundidas en la

naturaleza cuya tasa de transmisión al feto varía entre el 5 y el 50 % según diversos
factores. La mayoría de los lactantes con infección en el momento del parto
desarrollarán posteriormente algún tipo de síntomas, pero solo el 10 % son
sintomáticos al nacer. En este caso, la hipoacusia puede ser unilateral o bilateral
y a menudo es progresiva.

 La infección por herpes simple es altamente frecuente en la población general y

produce una amplia variedad de enfermedades. Su transmisión al feto está
asociada a una alta mortalidad y a importantes secuelas, entre las que está la
hipoacusia.

 La sífilis es otra de las infecciones que se asocia frecuentemente con pérdidas

auditivas en el recién nacido (Martins, 2017). Aunque hoy en día la sífilis es
infrecuente, la hipoacusia se asocia al 25-38 % de los casos.

Dentro de los factores teratógenos destaca la talidomida y el síndrome alcohólico

fetal. Por último, el sufrimiento fetal agudo también puede ser un causante de
alteraciones neurosensoriales.
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11
Tema 7. Ideas clave
 7.5. Trastornos hiperactivos del sistema auditivo

Los trastornos auditivos hiperactivos son complejos y desconocidos en la actualidad.

De ellos, el tinnitus es el más común. Habitualmente, se distingue entre tinnitus
objetivo y tinnitus subjetivo.

 El tinnitus objetivo consiste en un sonido físico generado dentro del organismo

por el flujo sanguíneo que pasa por una constricción en una arteria, causando un
flujo turbulento cuyo sonido puede ser oído por un observador externo.
 El tinnitus subjetivo se refiere a un sonido que solo puede escuchar la persona
que lo padece, por lo que, habitualmente, se ha supuesto que el oído es el lugar
donde se localiza la patología. Ese sonido puede ser de diferente naturaleza y
variar en intensidad: puede ser un sonido puro grave o agudo, o también puede
ser un sonido complejo.

El tinnitus es frecuente en personas con pérdida de audición inducida por ruido,

aunque también puede estar asociado a otras causas de pérdida auditiva (Mondain
et al., 2005).

El término hiperacusia se usa para describir un umbral más bajo de tolerancia a los
sonidos que encuentran intolerables. Todos los sonidos, por encima de un umbral, se
perciben como desagradables, pero, al reducir el nivel sonoro de tolerancia, se
reduce el rango auditivo útil. Habitualmente, la hiperacusia suele acompañar al
tinnitus severo. Aunque los mecanismos responsables son aún desconocidos, se ha
propuesto que pueden estar implicados mecanismos de redirección de información
auditiva hacia vías no clásicas, como se ha encontrado en el tinnitus grave en
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individuos con autismo (Møller, Kern y Grannemann, 2005).

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
12
Tema 7. Ideas clave
 Test
1. ¿La mayoría de los casos de pérdida auditiva se deben a causas difícilmente
evitables?
A. Sí.
B. No.
C. Solo un pequeño porcentaje de alteraciones auditivas podrían ser evitadas
con los medios actuales.
D. Un 90% es de causa genética.

2. Algunos de los factores que determinan las consecuencias de las pérdidas

auditivas son:
A. El grado de pérdida auditiva.
B. La lateralidad.
C. Ambas respuestas anteriores.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.

3. ¿Qué hipoacusia genera peores consecuencias sobre el lenguaje?

A. Perilocutiva.
B. Prelocutiva.
C. Poslocutiva.
D. Depende de la lateralidad.

4. Denominamos hipoacusia de transmisión a:

A. La pérdida auditiva asociada a alteraciones de la cóclea.
B. La pérdida auditiva asociada a alteraciones del oído medio o externo.
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C. La pérdida auditiva asociada a alteraciones del nervio auditivo.

D. Ruptura del núcleo olivar.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

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16
Tema 7. Test
 5. ¿Cuál es la causa más común de alteraciones auditivas en la infancia?
A. Las otitis seromucosas.
B. La presbiacusia.
C. El sufrimiento fetal.
D. Pérdida de la cóclea.

6. ¿En qué consiste la otitis seromucosa?

A. Es una patología coclear asociada a cambios morfológicos en las células
ciliadas.
B. Consiste en una alteración de las fibras nerviosas que forman el nervio
auditivo.
C. Es una acumulación de líquido en el oído medio.
D. Es una acumulación de líquido en la cóclea.

7. ¿En qué consisten las hipoacusias neurosensoriales?

A. En la pérdida auditiva asociada a alteraciones de la cóclea o del nervio
auditivo.
B. En la pérdida auditiva asociada a alteraciones del oído medio.
C. En la pérdida auditiva asociada a alteraciones del oído externo.
D. Fallo en la propia corteza cerebral.

8. ¿Qué son los medicamentos ototóxicos?

A. Son medicamentos para tratar las alteraciones del oído, como la otitis
seromucosa.
B. Son medicamentos que no deben administrarse en edad escolar.
C. Son medicamentos con efectos negativos sobre la audición.
D. Medicamentos que favorecen la sinaptogénesis.
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
17
Tema 7. Test
 9. El tinnitus es:
A. Una alteración del oído externo, donde este se presenta total o parcialmente
cerrado.
B. Un trastorno hiperactivo del sistema auditivo consistente en escuchar
sonidos.
C. Una pérdida de audición a las frecuencias más altas que va evolucionando
hacia frecuencias más bajas.
D. Una forma de presentación de la otitis seromucosa.

10. La exposición al ruido elevado se asocia a:

A. Pérdida auditiva recuperable.
B. Pérdida auditiva irrecuperable.
C. En función de las características del ruido, su intensidad y su duración, la
pérdida de audición puede ser recuperable o no.
D. Lesiones corticales.
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
18
Tema 7. Test
 Tema 8

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

Detección de las
alteraciones auditivas y
estrategias de
comunicación
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
8.1. Introducción y objetivos 4
8.2. Consecuencias de los problemas auditivos 4
8.3. Signos generales de problemas auditivos 5
8.4. Ayudas a la comunicación 8
8.5. Sistemas aumentativos de apoyo a la
comunicación oral 11
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8.6. Estrategias generales para mejorar la

comunicación 13
8.7. Aspectos relacionados con la intervención 14
8.8. Referencias bibliográficas 17

A fondo 19

Test 20
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
3
Tema 8. Esquema
 Ideas clave

8.1. Introducción y objetivos

En este tema vamos a conocer cuáles son las consecuencias más comunes que
pueden derivarse de la pérdida auditiva en la infancia. Posteriormente, y con el
objetivo de evitarlas, presentaremos algunos indicadores que pueden sernos útiles
en la detección del niño con posible pérdida auditiva. Veremos también algunas
formas de tratamiento de esas pérdidas auditivas y cerraremos el tema con algunos
sistemas y estrategias para mejorar la comunicación en estos casos. A continuación,
se detallan los objetivos de aprendizaje de este tema:

 Conocer las consecuencias que las alteraciones auditivas pueden tener.

 Conocer los principales indicadores de problemas auditivos a diferentes edades.
 Identificar las prótesis auditivas más habituales.
 Conocer algunos de los sistemas aumentativos para la comunicación más
habitualmente usados.
 Conocer algunas estrategias para facilitar la comunicación con niños con
problemas auditivos.

8.2. Consecuencias de los problemas auditivos

Como hemos venido señalando hasta ahora, la infancia es un período crítico para el
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

desarrollo del lenguaje y la maduración del sistema auditivo central. Por ello, la
detección temprana de los déficits auditivos en los niños es fundamental para evitar
retrasos en la adquisición del lenguaje, en las habilidades comunicativas, en la
maduración de los circuitos cerebrales responsables de la percepción auditiva y en el
resto de los procesos relacionados con estas habilidades. De hecho, diversos estudios

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
4
Tema 8. Ideas clave
 han demostrado que la pérdida de audición en un solo oído puede causar una
disminución en el reconocimiento de las palabras (Gelfand y Silman, 1993) y que los
niños que sufren de este tipo de pérdidas auditivas suelen tener problemas de
comportamiento, dificultades académicas y menor rendimiento en el lenguaje oral
(José, Mondelli, Feniman y Lopes, 2014). Sin embargo, al contrario de lo que cabría
esperar, profesores y profesionales de la salud suelen prestar poca atención a la
pérdida auditiva creyendo que tiene poca importancia en el desarrollo del lenguaje
(José et al., 2014). Es necesario modificar esta creencia.

La colocación de los niños en lugares preferenciales en clase puede ayudar a mejorar

su rendimiento escolar, ya que el reconocimiento del habla en entornos ruidosos es
una de las principales dificultades que estos niños suelen presentar (José et al.,
2014).Otra dificultad habitual con importantes repercusiones en el contexto
educativo es la localización espacial de la fuente sonora. Los niños podrían requerir
más tiempo para localizar la procedencia de esa fuente sonora, perdiendo así parte
de las señales visuales que esta fuente proporciona (José et al., 2014).

Las dificultades de discriminación fonológica son otro hallazgo común con

importantes repercusiones en el aprendizaje de los sonidos que componen una
lengua (Penna, Lemos y Alves, 2015). En muchas ocasiones, estas dificultades en el
lenguaje acaban generando dificultades también en el aprendizaje de la lectura y la
escritura (Penna et al., 2015). En la mayoría de estos casos, la terapia del lenguaje
llevada a cabo por un logopeda puede aportar grandes beneficios.

8.3. Signos generales de problemas auditivos

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La implantación en numerosos países de programas de detección de pérdida

auditiva en recién nacidos ha permitido avanzar y mejorar la detección de estas
dificultades, posibilitando poner en marcha mecanismos compensatorios tempranos.
Los estudios indican que el diagnóstico auditivo debe establecerse antes del tercer

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
5
Tema 8. Ideas clave
 mes de vida y la intervención debe iniciarse antes del sexto mes (Joint Committee on
Infant Hearing, 2007), sin embargo, esto no concuerda con lo que ocurre finalmente
en muchos casos (Penna et al., 2015). Por ello, se estima que en las pruebas
neonatales se identifican solo entre el 56 y el 59 % de los niños en edad escolar con
pérdidas auditivas, por lo que el contexto escolar sigue siendo un lugar preferente
para la detección de estas dificultades (Núñez, Jáudenes, Sequí, Vivanco y Zubicaray,
2016).

Existen multitud de guías con signos de sospecha de que el niño puede tener
problemas auditivos. Hemos revisado estos indicadores y a continuación os
presentamos un resumen de ellos (Confederación Española de Familias de Personas
Sordas, FIAPAS, 2010; Núñez et al., 2016). Debemos tener en cuenta que estos
indicadores son únicamente eso: indicadores de sospecha de problemas auditivos
cuya aparición haría recomendable la visita al otorrinolaringólogo.

Entre cero y un año

 Se muestra demasiado tranquilo y no se sobresalta ante ruidos fuertes o

inesperados.
 No gira la cabeza hacia sonidos familiares.
 No juega o practica con sus propias vocalizaciones.

Entre uno y dos años

 Tiene dificultades para comprender órdenes sencillas.

 No reconoce su propio nombre.
 No identifica las partes de su propio cuerpo.
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 No elabora frases de dos palabras.

 No presta atención a los cuentos.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
6
Tema 8. Ideas clave
 Entre dos y tres años

 No entiende sus propias palabras.

 No repite frases.
 No responde a órdenes sencillas.
 No contesta a preguntas sencillas.

Entre tres y cuatro años

 No sabe contar lo que está pasando.

 No es capaz de mantener una conversación sencilla.
 No se entiende lo que dice.
 No es capaz de cantar o tararear.
 Prefiere jugar solo a hacerlo con otros niños.

Entre cuatro y cinco años

 No conversa con otros niños.

 No lo entretienen los relatos o películas infantiles.
 Tiene un lenguaje inmaduro por lo que sólo le entiende su familia.

Otros indicadores generales

 El niño no tiene lenguaje o evoluciona lentamente para su edad.

 Es excesivamente distraído y se retrasa en sus aprendizajes escolares.
 Padece frecuentes catarros, otitis o enfermedades alérgicas.
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Adicionalmente a estos indicadores, la Comisión para la Detección Precoz de la

Hipoacusia (COPEDEH, Núñez et al., 2014) ha desarrollado el algoritmo que
presentamos en la Figura 1 para la detección temprana de la hipoacusia.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
7
Tema 8. Ideas clave
 Figura 1. Algoritmo propuesto por la COPEDEH para la detección de la hipoacusia.
Fuente: Núñez et al. (2014).

En el siguiente vídeo, Detección de pérdida auditiva, se explican algunos de los

indicadores de pérdida auditiva en la infancia y la importancia de su detección
temprana.

8.4. Ayudas a la comunicación

Actualmente, las personas con pérdidas auditivas se benefician de importantes

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avances tecnológicos que repercuten en que más del 90 % de las personas sordas en
España se comuniquen con lenguaje oral. En la mayoría de los casos, esto es posible
gracias a las prótesis auditivas.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
8
Tema 8. Ideas clave
 Audífonos

Consiste en una prótesis externa que capta, a través de un micrófono, los sonidos del
habla y del entorno para poder amplificarlos y emitirlos de forma que puedan ser
percibidos por el usuario (FIAPAS, 2007b) (ver Figura 2).

Figura 2. Audífono. Fuente: FIAPAS (2007b).

Implante coclear

Se trata de una prótesis quirúrgica que consta de una parte externa y otra interna. El
implante transforma el sonido en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo
a través de la cóclea. Se utiliza en los casos de hipoacusias neurosensoriales
profundas y severas cuando el audífono no es suficiente. Por supuesto, requiere que
el nervio auditivo esté intacto (FIAPAS, 2007b) (ver figura 3).
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
9
Tema 8. Ideas clave
 Figura 3. Implante coclear. Fuente: FIAPAS (2007b).

Implante osteointegrado

También es una prótesis quirúrgica que permite hacer llegar el sonido directamente
a la cóclea. El procesador de sonido se encuentra anclado mediante un pilar a un
pequeño implante de titanio integrado en el hueso del cráneo. Este procesador
recoge las vibraciones del sonido y las transmite al oído interno. Está indicado para
hipoacusias de conducción o mixtas (ver figura 4).
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Figura 4. Implante osteointegrado. Fuente: FIAPAS (2007b).

Este tipo de prótesis auditivas ayudan al paciente en su acceso al mundo sonoro, pero
no eliminan al completo las dificultades auditivas (únicamente las reducen). Por ello,
debemos apoyar la comunicación con diversas estrategias (FIAPAS, 2007b).

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
10
Tema 8. Ideas clave
 8.5. Sistemas aumentativos de apoyo a la
comunicación oral

El aula representa un entorno complejo donde, habitualmente, se dan una serie de

condiciones que afectan negativamente a la percepción auditiva y a la inteligibilidad
de los mensajes. Por ello, puede ser conveniente la utilización de algunos de los
siguientes medios para mejorar la calidad de los mensajes sonoros.

Equipo de alta frecuencia

Consiste en un sistema que capta, a través de un micrófono, la voz del emisor y la

envía directamente a un dispositivo receptor eliminando los problemas producidos
por la distancia entre emisor y receptor, como la reverberación, el eco o el ruido de
fondo. Esto facilita al alumnado con discapacidad auditiva escuchar preferentemente
la voz del profesor (que se colocaría el micrófono) y desconectarlo cuando se desee
escuchar al resto de los compañeros o sonidos del aula. No requiere ningún tipo de
instalación y, al ser inalámbrico, permite total libertad de movimientos tanto al
emisor como al receptor (FIAPAS, 2007b).
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Figura 5. Dispositivo de alta frecuencia. Fuente: FIAPAS (2007b).

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
11
Tema 8. Ideas clave
 Bucle magnético

El bucle o aro magnético es un cable que transforma la señal sonora en ondas

magnéticas. La señal, procedente de un micrófono y que usará el hablante, se
transmite directamente a la prótesis auditiva, provista de una bobina inductiva. Este
sistema mejora la señal auditiva y ofrece una mejor calidad de sonido, evitando las
interferencias producidas por el ruido de fondo.

Puede usarse bien de manera individual, cuando la persona con una prótesis auditiva
se coloca el bucle alrededor del cuello y lo adapta al sistema de frecuencia modulada
que hemos comentado anteriormente, o bien puede usarse de manera colectiva,
cuando el cable se sitúa alrededor del área que se quiere adaptar, como un aula. El
usuario de audífono o implante coclear podrá moverse libremente dentro del
perímetro adaptado y situarse en cualquier punto de este (FIAPAS, 2007b).

En la sección A fondo puedes ver algunos ejemplos de cómo funciona el bucle

magnético.

Ayudas visuales

Otra estrategia habitual para facilitar la comunicación con alumnos con pérdidas
auditivas es la utilización de los subtítulos y los avisos luminosos. Los subtítulos
transcriben a texto el mensaje hablado, garantizando el acceso a la información para
el alumnado. Los avisos luminosos son dispositivos que se iluminan para informar de
alguna incidencia que suele avisarse de forma sonora.
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
12
Tema 8. Ideas clave
 8.6. Estrategias generales para mejorar la
comunicación

Habitualmente, cuando debemos comunicarnos con un alumno con dificultades

auditivas no tenemos claro cómo debemos hacerlo. A continuación, presentamos una
serie de pautas de comunicación que pueden ayudarnos a comunicarnos con más
naturalidad y seguridad con un alumno con estas características (FIAPAS, 2007a):

 No hablarle nunca sin que esté mirando.

 Llamar su atención con un ligero contacto o una señal antes de comenzar a
hablarle.
 Hablarle siempre de frente y con la cara bien iluminada para facilitar la lectura de
los labios.
 Situarse a su altura.
 No mantener ningún objeto en la boca mientras se le habla.
 Vocalizar correctamente, pero sin exageraciones ni gritos.
 Hablar con naturalidad, a un ritmo normal.
 No hablar de modo rudimentario, con palabras sueltas o con términos poco
habituales.
 Si creemos que no ha entendido el mensaje, repetirlo con naturalidad, pero con
frases cortas y sencillas.
 Apoyar la comunicación con gestos naturales que guíen el mensaje que le estamos
transmitiendo.
 En conversaciones de grupo, es especialmente importante respetar los turnos,
evitar las interrupciones e indicar claramente quién va a intervenir.
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
13
Tema 8. Ideas clave
 8.7. Aspectos relacionados con la intervención

Si bien nuestra labor principal con el alumno no va a ser la de intervenir en las

dificultades auditivas (esto suele recaer en especialistas en función del tipo de
hipoacusia), sino lograr adaptar el entorno y la transmisión de información, es
importante conocer algunos aspectos relacionados con la intervención,
principalmente porque nos puede dar pistas sobre cómo realizar esa adaptación
(nivel, presentación de estímulos…).

A la hora de plantear una intervención o trabajo específico con dificultades auditivas

resulta fundamental estructurar el programa con base en tres niveles: las habilidades
auditivas preservadas, el estímulo a trabajar y las estrategias a implementar (Junta
de Andalucía, 2014)

Análisis de las habilidades auditivas preservadas

En las diferentes hipoacusias hemos visto que existen diferentes niveles de

afectación. Esto va a provocar que podamos graduar de manera diferente nuestra
intervención si atendemos a qué partes del proceso completo de percepción son las
que se ven dañadas.

Se pueden señalar 5 niveles:

 Detección: En un primer paso se debe detectar la existencia de un sonido. Resulta

básico para el resto de niveles de procesamiento y su afectación representaría una
de las alteraciones mayores a nivel auditivo, ya que directamente no se captaría
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la aparición de sonidos en el entorno. El trabajo precisamente va a ir en la línea de

ayudar a mejorar esta detección.

 Discriminación: Tras la detección, el siguiente paso es la discriminación. Se puede

lograr captar la existencia de un sonido, pero resultar difícil el diferenciarlo de

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
14
Tema 8. Ideas clave
 otro. A este nivel podríamos trabajar con diferenciar sonidos como los de palabras
parecidas a nivel fonológico.

 Identificación: Un nivel más complejo consiste en poder designar cuál es el sonido

que se ha percibido. Suele tener trabajarse con una identificación empleando
listas cerradas de estímulos para que sea elegido aquel que se ha presentado.

 Reconocer: El proceso de reconocimiento resulta más complejo, pues ya implica

emparejar el sonido presentado con lo conocido previamente. En este caso se
prescinde de una lista cerrada para identificar, solicitando al niño que repita,
escriba o dibuje el mismo si es posible.

 Comprensión: En este nivel lo que se valora es la comprensión del estímulo,

generalmente valorado con la formulación de preguntas al respecto.

El trabajo en estos niveles es adaptar de forma individual y algo que se debe graduar
en función de las competencias auditivas del alumno.

Estímulo con el que se va a trabajar

Al margen del nivel de competencia, es importante seleccionar qué se va a trabajar,

lo cual de nuevo se puede presentar en un nivel creciente de complejidad.

Se puede trabajar con sonidos con diferentes cualidades (frecuencia, volumen,

timbre…), con ritmos producidos por instrumentos u otros materiales o con
onomatopeyas como primera aproximación a sonidos verbales. También se pueden
emplear vocales, diptongos o sílabas trabadas, las cuales no tienen significado en sí
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mismo.

Los sonidos asociados al lenguaje presentan una mayor complejidad, pero también
permiten más juego en la intervención al incorporar significado. El problema es que
la discriminación se convierte en fundamental por el enorme parecido entre las
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
15
Tema 8. Ideas clave
 diferentes letras a nivel vocal y que pueden cambiar radicalmente el significado de la
palabra (no es lo mismo «pato» que «gato», si bien resultan enormemente parecidas
en su producción). Por ello el trabajo va a ir de palabras más diferentes o con más
contraste a palabras más similares y con menor diferencia. De este estímulo se puede
saltar a la identificación y reconocimiento de oraciones, hasta el uso de textos para
ver la comprensión de la idea general del mismo.

Igual que en el nivel anterior, graduar ante estímulo presenta dificultades, el alumno
será nuestro punto de partida para hacer adaptaciones.

Estrategias a implementar

El uso de estrategias va dirigido a facilitar un poco la resolución de tareas que tienen

un componente auditivo. Podemos estructurar las actividades para que sean más
«cerradas» o, lo que es lo mismo, con menos alternativas y posibilidades de que el
alumno se pierda (desde poner opciones hasta estructurar mucho las preguntas).

Igualmente, la forma de presentar estímulos se puede organizar siendo más

facilitadora de la comprensión si se controla la intensidad, velocidad, distancia,
orientación de la fuente sonora, ruido ambiental…, así como el empleo de
vocabulario más habitual o reconocible por parte del alumno con dificultades.

Además, podemos emplear complementos como el apoyo visual (el más clásico, ya
referido anteriormente, el apoyo de la visión de los labios), la repetición de los
estímulos para que sean discriminados más fácilmente o emitir solo partes de los
sonidos para que el alumno haga el cierre auditivo (que la complete).
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
16
Tema 8. Ideas clave
 Test
1. Entre las dificultades asociadas a la pérdida auditiva, aunque sea de un solo oído,
encontramos:
A. Problemas de comportamiento y dificultades académicas.
B. Problemas de reconocimiento en el lenguaje oral.
C. A y B son correctos.
D. Con un solo oído nunca habrá problemas en el lenguaje.

2. Para mejorar el reconocimiento del habla en entornos ruidosos en los niños con
pérdidas auditivas, podemos:
A. Gritarle para que pueda entendernos.
B. Colocar al niño en los asientos más cercanos al profesor.
C. Ambas estrategias son igualmente útiles.
D. Hablar desde detrás para que nos tenga localizados.

3. Entre los indicadores de sospecha de pérdida auditiva antes del año, encontramos:
A. No habla.
B. No practica con sus propias vocalizaciones.
C. No sigue algunas indicaciones.
D. No cuenta historias organizadas.

4. Entre los indicadores de sospecha de pérdida auditiva antes de los dos años,
encontramos:
A. No contesta a preguntas sencillas.
B. No se entretiene con cuentos o relatos.
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C. No mantiene una conversación sencilla.

D. No hace relatos complejos.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
20
Tema 8. Test
 5. Entre los indicadores generales de pérdida auditiva podemos encontrar:
A. Es un niño vergonzoso en situaciones sociales.
B. Es un niño poco hablador.
C. Padece catarros u otitis frecuentes.
D. No le gusta ver la televisión.

6. Si un niño tiene una hipoacusia neurosensorial, habitualmente suele utilizarse un:

A. Implante coclear.
B. Audífono.
C. Equipo de alta frecuencia.
D. No se suele usar ningún sistema.

7. Si tenemos un niño con dificultades auditivas en clase, un sistema de apoyo

cómodo, económico y sencillo de utilizar sería el:
A. Bucle magnético.
B. Equipo de alta frecuencia.
C. Audífono.
D. Teléfono móvil con aplicaciones especiales.

8. Una estrategia útil cuando nos dirigimos a un niño con dificultades auditivas es:
A. Levantar la voz por encima de lo normal.
B. No hablarle nunca sin que nos esté mirando.
C. Hablarle muy despacio.
D. Hablarle a gritos.

9. Una estrategia útil cuando nos dirigimos a un niño con dificultades auditivas es:
A. Cogerle la cabeza para que mire nuestra boca.
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B. Hablar con palabras sueltas llenas de contenido, como el lenguaje que usan
los niños pequeños.
C. Llamar su atención con un ligero contacto o señal antes de comenzar a
hablarle.
D. No hacer gestos de ningún tipo.
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
21
Tema 8. Test
 10. Una estrategia útil cuando nos dirigimos a un niño con dificultades auditivas es:
A. Expresarnos con palabras sueltas.
B. Evitarle situaciones de grupo que podrían dificultar la comunicación.
C. Evitar las interrupciones en las que varias personas hablan a la vez.
D. Fomentar las conversaciones múltiples.
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
22
Tema 8. Test
 Tema 9

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

Lenguaje, lectura y
escritura
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
9.1. Introducción y objetivos 4
9.2. El primer contacto con el lenguaje 5
9.3. Lenguaje, comunicación y cerebro 12
9.4. Comprensión del lenguaje 17
9.5. Trastornos en la producción y comprensión del
lenguaje 22
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9.6. Trastornos de la lectura 35

9.7. Trastornos de la escritura 47
9.8. La enseñanza de la lectura 48
9.9. Referencias bibliográficas 53

A fondo 58

Test 59
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
3
Tema 9. Esquema
 Ideas clave

9.1. Introducción y objetivos

En este tema, vamos a profundizar sobre cómo nuestro cerebro procesa la palabra
hablada y escrita y sus implicaciones prácticas. Comenzaremos conociendo cómo se
produce la adquisición del lenguaje y las áreas relacionadas con los diferentes
procesamientos, así como la implicación diferencial de los hemisferios cerebrales.
Después, hablaremos de las diferentes alteraciones del lenguaje, tanto en la
producción como en la comprensión. Y, a continuación, hablaremos de las
dificultades en la lectura y en la escritura. Finalizaremos el tema presentando los
hallazgos sobre los dos principales métodos de enseñanza de la lectura.

A continuación, se detallan los objetivos de aprendizaje de este tema:

 Conocer cómo se produce la adquisición del lenguaje.

 Entender los hallazgos sobre la existencia o no de un período crítico para la
adquisición del lenguaje.
 Comparar las funciones del hemisferio derecho y del hemisferio izquierdo
relacionadas con el lenguaje.
 Describir el trastorno del aprendizaje no verbal y su importancia en la
comunicación.
 Comprender los factores relacionados con la producción del lenguaje.
 Conocer los factores implicados en la comprensión del lenguaje e identificar las
regiones cerebrales relacionadas.
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 Conocer algunas de las implicaciones cerebrales del aprendizaje de un segundo

idioma.
 Identificar la importancia del hemisferio derecho en los aspectos prosódicos del
lenguaje.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
4
Tema 9. Ideas clave
  Conocer la implicación del hemisferio derecho en el reconocimiento de las voces
familiares.
 Conocer el modelo de la doble ruta del lenguaje.
 Conocer los síntomas básicos y las bases neurales de la afasia de Broca, incluyendo
los problemas articulatorios, la anomia y el agramatismo.
 Conocer los síntomas básicos y las bases neurales de la afasia de Wernicke,
incluyendo el reconocimiento de las palabras, su comprensión y la capacidad para
convertir los pensamientos en palabras.
 Conocer las características de la afasia de conducción y comprender la relación
que se establece entre las áreas de Broca y Wernicke.
 Conocer los dos procesos de acceso a la lectura.
 Conocer las características de la dislexia superficial.
 Conocer las características de la dislexia fonológica.
 Relacionar las características de las distintas dislexias y los mecanismos
implicados.
 Saber en qué consiste la dislexia del desarrollo.
 Aprender los procesos implicados en la lectura y sus alteraciones.
 Diferenciar entre disgrafías fonológicas y disgrafías ortográficas.
 Conocer las bases de los métodos sintéticos.
 Identificar las bases de los métodos analíticos.
 Conocer la relevancia del aprendizaje alfabético en la enseñanza de la lectura.

9.2. El primer contacto con el lenguaje

La integridad sensorial va a ser fundamental para la adquisición del lenguaje. El buen

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funcionamiento auditivo va a permitir la inmersión desde recién nacidos en un

mundo de estímulos auditivos que, de primeras, va a resultar completamente
extraño a ese bebé. Sin embargo, durante su contacto con estos se va a producir una
selección, como veremos, sobre qué sonidos son o no relevantes. Por supuesto, no
es una elección orientada a priori a unos u otros, sino que viene dada precisamente

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
5
Tema 9. Ideas clave
 por la frecuencia de aparición de estos en su medio. Esto suscita una serie de
preguntas sobre las que merece la pena detenerse: ¿Puede un bebé adquirir
cualquier idioma? ¿Todos los bebés siguen el mismo proceso? ¿Se repite este proceso
para un segundo idioma?

La adquisición de los primeros sonidos

El cerebro está preparado para amoldarse al medio en el que le toca vivir. En sus
inicios está compuesto por un conjunto enorme de neuronas que no están
conectadas completamente al nacer y serán las experiencias que tenga ese
organismo lo que priorizará unas conexiones frente a otras. En ese proceso, muchas
neuronas van a ir desapareciendo por no recibir estimulación del entorno, dando
lugar a lo que conocemos como maduración cerebral (Gogtay et al., 2004). Este
proceso parece, en caso de tener un entorno estable y de estimulación, ser
relativamente reglado.

En el caso de los sonidos en general y de los sonidos del habla en particular, la

capacidad de discriminación inicial de sonidos resulta muy amplia. Casi se puede decir
que se puede percibir prácticamente todo tipo de tonos de forma similar, pero no
todos esos tonos van a formar parte de nuestro entorno cercano; cada idioma tiene
sus frecuencias tonales características. En este primer momento, el procesamiento
de esos sonidos va muy vinculado con el hemisferio derecho que, como veremos, se
relaciona bastante con aspectos del procesamiento musical, las entonaciones y
prosodia. Esto no debe confundirse con frases poco acertadas como la de «la música
está en el lado derecho».

Muchas hipótesis plantean que el propio surgimiento del lenguaje en nuestra especie
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comenzó precisamente a través del procesamiento musical y entonaciones (Mithen,

2006), algo que en otras especies se mantiene (por ejemplo, en los pájaros), pero que
en el ser humano cobró mucha más complejidad —con unas reglas formales— y un
carácter representacional mayor, es decir, tenemos unas representaciones mentales
más complejas que otras especies. De ahí que se plantee que ocurra igual durante el
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
6
Tema 9. Ideas clave
 desarrollo. La percepción de entonaciones, ritmos y prosodia de otras personas que
nos rodean resulta clave para adquirir el lenguaje. De nuevo, ello nos señala la
importancia del hemisferio derecho en estos inicios.

Durante los primeros meses de vida se puede plantear, por tanto, que los bebés
tienen cierta capacidad de oído absoluto —la capacidad de ubicar un tono dentro de
la escala tonal sin necesidad de tener un punto de referencia— y que resulta bastante
rara en edades adultas. Esto vendría a significar que los bebés tienen un oído muy
musical, lo que explicaría bastante bien la atracción de los bebés hacia la voz humana
y, como veremos en el siguiente apartado, también nuestra forma de hablarles.

La capacidad del oído absoluto sería muy típica de personas que posteriormente se
dedican a la música y tendría cierta relación el fenómeno de la sinestesia. La cuestión
relevante para el lenguaje es que, conforme pasan los primeros meses, comienza a
reducirse está capacidad de amplio espectro para enfocarse a los tonos que
compondrán nuestro idioma natal.

Los estudios de la doctora Patricia Kuhl (2000) señalan que en torno a los 8 meses
comienza a conformarse un área específica del cerebro dedicada a procesar los
sonidos del habla. Los bebés estarían durante los primeros años de vida
comportándose, en cierto modo, como estadísticos que fueran tomando nota de la
frecuencia con la que se repiten ciertos tonos verbales; estos irían estimulando dicha
área, perdiendo su amplitud inicial para procesar todo sonido del habla para
centrarse en los propios. Esto se conocería como compromiso neuronal. El área
relacionada con este procesamiento del lenguaje sería el área de Wernicke, que
juega un enorme papel en la comprensión del lenguaje en un cerebro adulto.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Así pues, tenemos un camino durante el primer año en el que la estimulación será
fundamental para abrir una ventana de entrada en el cerebro a las características
físicas (sonido) del lenguaje. La cuestión es si esta «apertura» es igual para todos los
niños del mundo o varía según el lugar del mundo en el que estemos.

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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
7
Tema 9. Ideas clave
 ¿Innato o tabla rasa?

La adquisición del lenguaje no está libre de una de las polémicas clásicas que
caracterizan al desarrollo infantil. Se podría plantear desde cierto punto que la
adquisición del lenguaje tiene un componente innato, que «viene de serie». Sin
embargo, eso iría contra la evidencia señalada de la necesidad de un patrón de
estimulación para su adquisición (Kuhl, 2000).

Por otro lado, se podría plantear precisamente que estamos en un aprendizaje

«ciego», sin dirección, que parte de cero, pero entonces estaríamos obviando ciertos
comportamientos como especie que se repiten y mantienen en la adquisición del
habla de cualquier bebé del mundo.

La realidad nos lleva a superar este debate planteando que hay un patrón
universal en la adquisición del habla, pero que está mediado por el entorno.

Cecilia Heyes (2018) señala que el lenguaje sería un «artilugio cognitivo» (cognitive
gadgets) heredado de forma cultural. Es decir, sería un módulo cognitivo, junto a
muchos otros, que lejos de ser algo innato, se ha generado durante la evolución de
nuestra especie en interacción con la cultura, pero que necesita un ambiente cultural
para ser activado. En otras palabras, nuestra herencia no se limita solo a los genes,
sino que también heredamos «aprendizajes» de otras personas en el medio cultural.
Así pues, la orientación infantil a la tonalidad del habla es una parte del puzle de la
adquisición del lenguaje, pero también lo son las personas que rodean a los bebés y
su forma de dirigirse a él.

El baby talk consiste en una forma de dirigirse a los bebés que tiende a maximizar las
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entonaciones, remarcar las inflexiones tonales e introducir a los bebés dentro de una
interacción verbal que señala de manera muy clara los turnos, invitando a este a que,
dentro de sus límites productivos iniciales, participe en una protoconversación. Es en
esta interacción donde parece tener inicio esa adquisición del lenguaje y, por tanto,
no parece fácilmente separable del entorno y de la cultura. Esta interacción permite
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
8
Tema 9. Ideas clave
 la conformación del cerebro en un proceso que podría ser considerado universal en
cuanto a los pasos que va a seguir el bebé.

El patrón universal

Es importante entender que hay un componente que podemos vincular al entorno,

pero otro que es independiente de este y que parece organizado en cierto modo,
como si el cerebro estuviera esperando un entorno cultural para formarse.
Curiosamente somos la especie cuyas crías al nacer son más dependientes (Tusell,
2010).

Estos patrones iniciales (puede verse en la tabla 1) se muestran tanto en el dominio

de la comprensión, del que ya hemos hablado, como en el de la percepción. Esto
sería, en palabras de Heyes, como un starter pack o kit de inicio que enganchará con
nuestro entorno para volverse más específico y complejo según las demandas de este
(Heyes, 2018).

Por ejemplo, todos los bebés arrullan con sonidos vocálicos a los tres meses de edad,
independientemente de su cultura, y balbucean usando combinaciones de
consonantes y vocales hacia los siete meses. De igual manera, como señalábamos
antes, presentan esa percepción categórica (diferenciar unidades fonéticas a las que
no han sido expuestos previamente). Esta percepción se ha encontrado también en
otras especies, como monos o chinchillas, lo que sugiere que la distinción de estas
unidades fonéticas está fuertemente influenciada por las estructuras y capacidades
auditivas preexistentes (Kandel, Schwartz, Jessell, Siegelbaum y Hudspeth, 2014).

Justo antes de la aparición de las primeras palabras, como indicábamos, la capacidad

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para discriminar esas unidades fonéticas no nativas disminuye rápidamente y, al final

del primer año, los bebés no logran discriminar los cambios fonéticos que sí
reconocían seis meses antes. En contrapartida, se vuelven mucho más hábiles para
detectar las distinciones fonéticas en el idioma nativo. Por ejemplo, se observaba una
mejoría significativa en el caso de los niños estadounidenses de entre seis y doce
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
9
Tema 9. Ideas clave
 meses sometidos a pruebas de discriminación fonética entre /r/ y /l/, mientras que
en los niños japoneses se observaba un declive.

La producción del habla se desarrolla simultáneamente con su percepción, puesto

que los patrones que se discriminan son también los que el bebé repite en su
producción. Se produce aquí un bucle de retroalimentación fundamental para
adquirir y perfeccionar el lenguaje, puesto que el bebé se escucha a sí mismo producir
y puede ir corrigiendo y afinando su ejecución, lo que nos da una muestra de la
importancia que tiene un correcto funcionamiento auditivo.

De hecho, los bebés a los que se les da a elegir entre palabras en su propio idioma y
palabras en un idioma distinto muestran una preferencia por la primera opción a los
nueve meses, pero no a los seis meses (Kandel et al., 2014). Por tanto, mucho antes
de que los bebés reconozcan que las cosas y los eventos tienen nombres que los
designan, memorizan patrones globales de sonidos típicos que son capaces de
reconocer. Es decir, la segunda mitad del primer año es un período delicado en el
aprendizaje del habla (figura 1).
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Figura 1. Desarrollo de los progresos del lenguaje. Fuente: adaptado de Kandel et al. (2014).

La segunda mitad del primer año es un período delicado en el aprendizaje del habla
y parecer ser el punto de separación de ese kit de inicio hacia las especificidades del
idioma natal (Figura 1). En un interesante estudio se expuso a niños estadounidenses
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 9. Ideas clave
 de entre nueve y diez meses al chino mandarín en el laboratorio. Los niños expuestos
solo a través del sonido mediante una cinta o mediante la televisión (audio y vídeo)
no aprendían y solo mejoraban si la exposición se realizaba con un ser humano. De
hecho, el rendimiento del grupo que había interaccionado con el modelo humano fue
estadísticamente similar al de los bebés criados en Taiwán.

A partir de los seis meses de edad, los bebés comienzan a organizar los
sonidos del habla en prototipos fonéticos que representan las categorías
fonéticas más frecuentes en su idioma (Kandel et al., 2014).

¿Existe un período crítico para el aprendizaje de idiomas?

Aunque existe debate al respecto, los investigadores parecen inclinarse por que los
niños aprenden de manera más natural y eficiente que los adultos, a pesar de que
sus habilidades cognitivas sean inferiores.

La mayor evidencia a favor de este punto de vista proviene de estudios clásicos. Por
ejemplo, cuando se comparan individuos expuestos desde el nacimiento con aquellos
expuestos entre los cinco y los doce años. Los individuos expuestos desde el
nacimiento fueron mejores en la identificación de errores gramaticales que los
expuestos a la edad de cinco años, y estos, mejores que los expuestos a los doce años
(Kandel et al., 2014).

Parece que aprender un nuevo idioma genera un compromiso neuronal a la

hora de detectar los patrones acústicos de ese idioma y este compromiso
interfiere con el aprendizaje posterior de un segundo idioma.
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Este compromiso neuronal mejora la capacidad de detectar patrones prosódicos

similares, pero reduce la capacidad para detectar patrones que no se ajustan a ellos.
Y algo similar ocurre con los patrones motores aprendidos para un idioma y que, a
menudo, son incompatibles por los requeridos para la pronunciación de un segundo
idioma (Kandel et al., 2014).
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Tema 9. Ideas clave
 Por tanto, parece que la experiencia y la maduración son las principales responsables
de los factores que conducen al período crítico de desarrollo del lenguaje. Los
procesos madurativos pueden establecer el momento en que la ventana de
aprendizaje se abre, pero la experiencia es la principal responsable de determinar
cuándo se cierra esa ventana (Kandel et al., 2014).

Por supuesto, no perdemos la capacidad de aprender un nuevo idioma.

Independientemente de la edad a la que se comience el aprendizaje, este se verá
favorecido mediante una formación que imita los componentes del aprendizaje
temprano: largos períodos de escucha en un contexto social (inmersión), uso de
información auditiva y visual y exposición al habla simplificada y exagerada que imita
al habla materna. Esto lo veremos en el siguiente punto.

9.3. Lenguaje, comunicación y cerebro

El lenguaje, tanto hablado como escrito, resulta fundamental para que la especie
humana sea tal y como la conocemos. Nuestro pensamiento durante el desarrollo se
vuelve completamente verbal y el desarrollo del cerebro se ve modulado y cambiado
de forma muy diferente cuando entra en contacto con la lectura y con la escritura
que cuando no lo hace.

La comunicación, con el lenguaje como herramienta, cobra otra dimensión que

permite referir de manera más directa elementos que no están presentes (algo que
se podría lograr de forma rudimentaria con lenguaje gestual, por ejemplo), pero
también referir términos abstractos, describir nuestros estados internos a otros y
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lograr una comunicación de estos de forma muy efectiva. De hecho, la forma en la

que vemos el mundo cambia cuando contamos con el lenguaje. Esos cambios en el
cerebro, el cómo cambia nuestra forma de procesar y algunas ideas erróneas sobre
la comunicación son el objetivo de este apartado.

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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 9. Ideas clave
 Comunicación y lenguaje no verbal

La comunicación no se produce solo a través del lenguaje, de hecho, este suele ir

acompañado de una serie de elementos que facilitan su comprensión, en especial
cuando las expresiones se tornan ambiguas. Nos apoyamos en esos aspectos no
verbales muchas veces para interpretar significados o contextualizar la información
verbal. En este punto encontramos una importancia vital de la visión. Es decir,
también entendemos el lenguaje con la vista, lo que nos lleva a hablar de una
interacción entre la audición y la visión dentro del acto de comunicación, por lo que
el desarrollo adecuado de ambas resulta clave para participar de este de forma
adecuada.

Asimismo, resulta relevante volver a diferenciar el hemisferio derecho del hemisferio

izquierdo. Existen muchos mitos que nos hablan de ambos hemisferios como
unidades independientes que «solo valen» para ciertos estímulos, por ejemplo,
incluso señalando que la creatividad o similares se encuentran en el hemisferio
derecho o la lógica en el izquierdo. Esto es falso y es una forma errónea de abordar
el funcionamiento del cerebro (Koziol, Barker, Joyce y Hrin, 2014).

Los hemisferios procesan informaciones diferentes y existen algunas funciones que

están lateralizadas (es decir, presentan zonas relacionadas más en un hemisferio que
en otro), pero cuando se realiza alguna tarea (hablar, percibir, sea la que sea…), el
cerebro se activa de forma sincronizada reclutando zonas muy dispersas que
generalmente involucran áreas de ambos hemisferios. Nos encontramos con que no
hay una relación directa entre una sola zona y una tarea, sino que una misma región
cerebral puede participar en tareas muy diversas (Krakauer, Ghazanfar, Gómez-
Marín, MacIver y Poeppel, 2017).
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En el caso de la comunicación, la activación es bilateral (ambos hemisferios), pero

podemos distinguir una relación con aspectos del lenguaje no verbales y el hemisferio
derecho. Prosodia, interpretación y mantenimiento del ritmo, inferencias y
procesamiento visual (gestos, expresiones) parecen mostrarse más relacionados con
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 9. Ideas clave
 el procesamiento del lado derecho (Carlson y Birkett, 2017) , que ocurre a la par que
el procesamiento del lado izquierdo, el cual se relaciona mucho más con aspectos
formales.

El lenguaje verbal en el cerebro

El conocimiento sobre las relaciones entre el cerebro y el leguaje ha ido creciendo

conforme han ido creciendo las técnicas que permitían estudiar el cerebro. Mucha
de la información actual que tenemos se basa en pacientes que han sufrido lesiones,
al principio con estudios de su cerebro post mortem y luego con técnicas de
neuroimagen estructural que permitían «fotografiar» el cerebro con el paciente aún
vivo (fundamental para establecer relaciones entre el cerebro y el comportamiento).

Estas técnicas han ido avanzando hasta permitir ver cómo se activa el cerebro cuando
hacemos algo con técnicas de neuroimagen funcional. Además, los procedimientos
quirúrgicos han permitido también comenzar a realizar operaciones cerebrales con
paciente despierto, volviéndose una fuente enorme de información, al poder
comprobar qué cambia en el paciente cuando se manipula el cerebro. Esto se vuelve
tremendamente práctico en las cirugías tumorales para evitar alteraciones cognitivas
al eliminar un tumor cerebral.

Con todas estas técnicas se ha ido delimitando el lenguaje a nivel estructural como
una función claramente lateralizada en el hemisferio izquierdo (Ardila, 2005). Esto
es vital para entender qué pasa cuando alguien tiene un daño cerebral en el lado
izquierdo (con la consecuente alteración del lenguaje), así como para entender
aquellos retrasos en la adquisición del lenguaje. Pero de nuevo, se hace hincapié en
que, para formar este circuito del lenguaje en el cerebro, el hemisferio derecho va a
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jugar un papel muy importante (Koziol y Budding, 2009). De hecho, las alteraciones
de este hemisferio durante el desarrollo darán lugar a un lenguaje con matices muy
diferentes.

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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
14
Tema 9. Ideas clave
 El trastorno del aprendizaje no verbal

Una condición que empieza a tener relevancia y es bastante necesaria resaltar para
su detección temprana es el trastorno del aprendizaje no verbal, conocido
habitualmente como TANV o como trastorno del aprendizaje procedimental (TAP)
(Crespo-Eguílaz y García, 2009). Este trastorno se caracterizaría en principio por un
funcionamiento incorrecto del hemisferio derecho, especialmente en su parte
posterior (lóbulo occipital y parietal), que conllevaría una serie de dificultades que
afectarían a los aprendizajes más básicos como son los motores o perceptivos (Fine,
Musielak y Semrud-Clikeman, 2014; Semrud-Clikeman y Fine, 2011).

Esta condición no está recogida aún en guías diagnósticas, pero existe evidencia
suficiente de la existencia de niños con dificultades para los aprendizajes motores,
con problemas para automatizar rutinas motoras —montar en bicicleta, manejar el
lápiz, usar tijeras—, así como para el procesamiento visoespacial —distancias,
orientación de objetos, organización del espacio con respecto a uno mismo— que
afecta de manera importante tanto a la producción del lenguaje no verbal —gestos,
expresiones— como a la interpretación —integrar la información no verbal que otras
personas añaden a su lenguaje— (Harnadek y Rourke, 1994; Johnson y Myklebust,
1967).

Lo llamativo del TANV es que, aunque el lenguaje no verbal no funciona de una

manera adecuada, la adquisición del lenguaje a nivel formal es bastante correcta e
incluso a veces superior en cuanto a vocabulario, provocando una clara asimetría
entre las habilidades manipulativas y verbales, siendo mejores estas últimas. Sin
embargo, como se sobreentienden aspectos abstractos y conceptuales del lenguaje
con la comprensión de inferencias, también suele mostrarse deficitaria (puede verse
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un resumen de diferentes signos asociados en la tabla 1).

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 9. Ideas clave
 Tabla 1. Posibles déficits existentes en el trastorno de aprendizaje no verbal.
Fuente: adaptado de Harnadek y Rourke (1994).

El procesamiento top-down y bottom up

Es importante entender que el funcionamiento del cerebro se basa en la predicción

y, para esa predicción, primero se debe aprender sobre aquello que se quiere
predecir. Hasta ahora hemos visto cómo el lenguaje y otros procesos se adquieren
por contacto con otros y con diferentes estímulos. Esto se conoce como un
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

procesamiento bottom-up, es decir, de fuera hacia adentro. Sin embargo, lo que

aprendemos constituye una representación mental de lo que esperamos y lo
empleamos para percibir los estímulos del mundo. Cuanto más incompleto es algo
que debemos de percibir, más le añadimos nosotros para percibirlo como algo
completo (se puede ver un ejemplo en la Figura 2).
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 9. Ideas clave
 Figura 2. Aunque esta imagen está compuesta por líneas y puntos, resulta fácil darle forma única y percibir un
triángulo. Fuente: [Link]

Ese tipo de procesamiento sería conocido como top-down (de dentro hacia a fuera).
Este tipo de procesamiento va ligado a un aprendizaje y a una automatización. De
esta manera, el lenguaje una vez se ha ido automatizando se vuelve muy predictivo,
de forma que permite anticipar, tal y como ocurre con el texto predictivo de un móvil,
por ejemplo: conforme alguien empieza una frase, el número de palabras que
encajarían (dadas las reglas gramaticales y la frecuencia de aparición) se reduce.

Esto es muy útil para completar el contenido de un mensaje, por ejemplo, en

ambientes con mucho ruido, y también para poder centrar más nuestra atención en
el contenido de lo que se nos quiere decir que en la propia forma de las palabras, lo
que es un pilar básico para la comprensión. Veremos más adelante que algo similar
ocurre con la lectura.
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9.4. Comprensión del lenguaje

Para comprender los mecanismos cerebrales que intervienen en el reconocimiento

de las palabras y en la comprensión de su significado, usaremos como analogía el
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
17
Tema 9. Ideas clave
 concepto de diccionario. Los diccionarios contienen entradas (las palabras) y
definiciones (el significado) y en nuestro cerebro tenemos dos tipos de entradas:
auditivas y visuales, por lo que podemos buscar una palabra por su sonido o por su
forma visual. Consideremos en primer lugar las entradas como sonido.

Para comprender una palabra que escuchamos, en primer lugar, debemos reconocer
la secuencia de sonidos que forman esa palabra y así, accedemos a la entrada
auditiva de nuestro diccionario. Estas entradas se almacenan en el área de Wernicke,
localizada en la corteza de asociación auditiva del lóbulo temporal izquierdo (Figura
3). Veremos más adelante cómo funciona este proceso y cómo se amplía a áreas
temporales anteriores.

Figura 3. Áreas relacionadas con el procesamiento de la palabra. Las flechas negras representan la
comprensión de las palabras y la activación de recuerdos que corresponden al significado de una palabra. Las
flechas rojas representan la traducción de pensamientos o percepciones en palabras. Fuente: adaptado de
Carlson y Birkett (2017).
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Insistimos en señalar que el área izquierda no implica que el hemisferio derecho

participe. De hecho, algunos estudios también han encontrado que la comprensión
de conceptos abstractos y figurativos del lenguaje, como los proverbios o los
refranes, involucra la corteza temporal superior derecha (Carlson y Birkett, 2017).

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Tema 9. Ideas clave
 Bilingüismo

Otro de los ámbitos que más estudio ha generado en las últimas décadas ha sido el
caso del bilingüismo. Este presenta una serie de peculiaridades, dado que es un
aprendizaje que provoca cambios interesantes en el cerebro. Es cierto que todo lo
que aprendemos va generando modificaciones en nuestras conexiones cerebrales,
pero aprender una segunda lengua o leer provocan unos cambios conectivos muy
profundos.

En el caso de un segundo idioma resulta muy relevante el factor temporal. Si

coexisten los dos idiomas en el entorno del niño durante su primer año de vida, su
cerebro se organizará de forma diferente a si el segundo idioma se presenta ya
avanzada la infancia. Ello tiene que ver con la idea del compromiso neuronal ya
comentada. En el primer año de vida, las frecuencias que comparten ambos idiomas
y las que los diferencian conformarán las neuronas y las conexiones del área de
Wernicke, lo que a su vez permitirá una producción más aproximada o, al menos, la
capacidad de pronunciar correctamente los sonidos de ambos idiomas.

Sin embargo, en etapas adultas, los sonidos de nuevo idioma a aprender no tendrán
una correspondencia directa con aquellos que procesa el área de Wernicke, por lo
que se necesitará un esfuerzo mayor para hacer discriminaciones muy específicas de
sonidos, siendo mucho más complicado de adquirir y, además, incidiendo sobre la
producción, por lo que sería más complicado alejarse de la que ha condicionado
nuestro lenguaje nativo.

Este hecho guarda relación con un síndrome muy llamativo conocido como el
síndrome del acento extranjero. En ocasiones, tras un daño cerebral, hay personas
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que tienen un cambio muy pronunciado en su acento, pareciendo haber adquirido el

acento de otro idioma de manera súbita (Carbary, Patterson y Snyder, 2000). En
realidad, y fuera de explicaciones místicas, lo que ocurre es que, derivado de un daño
cerebral, se puede perder destreza motora en la producción, reduciendo el rango de

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
19
Tema 9. Ideas clave
 movimientos adquiridos para hablar, acercando los sonidos que se producen a otro
idioma.

Además, las investigaciones han encontrado que los cerebros de personas bilingües
presentan una mayor densidad de materia gris en la corteza parietal izquierda y que
parece que existen tanto regiones comunes a ambos idiomas como regiones
específicas a cada uno de ellos (Carlson y Birkett, 2017). Esto cuadrará con otra
secuela llamativa de los daños cerebrales, esas situaciones en las que, tras un daño,
hay personas bilingües que «pierden» uno o varios de los idiomas que manejaban
previamente por una afectación selectiva en las zonas cerebrales que los
representaban, sin llegar a perder el idioma natal, representado en otras zonas
diferentes.

Al margen de los cambios cerebrales, existen una serie de cambios cognitivos y algún
que otro mito asociado al bilingüismo dentro del neurodesarrollo. Varias
investigaciones han tratado de desmontar el mito de que aprender dos idiomas
durante el desarrollo implica necesariamente un retraso en la adquisición del
lenguaje o problemas importantes en el mismo (Bialystok, 2017; Bialystok, Craik y
Luk, 2012).

En realidad, pueden presentarse dificultades leves por la competencia que se genera

entre ambos idiomas y la necesidad de seleccionar un set de palabras y otro a la hora
de hablar, e incluso tener que alternar, algo que depende bastante de las funciones
ejecutivas y que en niños más pequeños aún está en desarrollo. Más allá de eso,
precisamente esta necesidad de flexibilidad y su uso continuado parece implicar que,
en etapas posteriores del desarrollo, el funcionamiento ejecutivo va a ser mucho
mejor en estos niños (Bialystok et al., 2012). También hay toda una línea de
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investigación que vincula el aprendizaje tardío de un segundo idioma con la

posibilidad de retrasar la aparición de alteraciones cognitivas en la enfermedad de
Alzheimer (Albán-González y Ortega-Campoverde, 2014).

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Tema 9. Ideas clave
 Prosodia

Lee las siguientes dos oraciones:

 ¿Has hecho la comida?

 ¡Has hecho la comida!

Posiblemente hayas imaginado diferentes tonos en estas oraciones y eso te haya

llevado a inferir, también, distintos significados. La prosodia se refiere precisamente
a esto, los aspectos rítmicos y melódicos del lenguaje. Como ya se ha indicado, la
prosodia, en cuanto a su procesamiento y producción, se relaciona mucho con el
funcionamiento del hemisferio derecho y lleva una cantidad de información
importante para la comunicación.

Reconocimientos de voces familiares

Además de todos los aspectos que hemos visto hasta ahora, como el significado o el
estado emocional, el habla puede transmitirnos información sobre la identidad del
hablante, su sexo e incluso su edad.

Aprendemos a reconocer las voces de las personas de nuestro alrededor a una edad
muy temprana. De hecho, incluso los recién nacidos pueden reconocer las voces de
sus padres, pero algunas personas con daño cerebral tienen dificultad para reconocer
las voces (fonoagnosia).

Esta capacidad para reconocer una voz en particular es independiente del

reconocimiento de las palabras y su significado. Así, mientras que algunas personas
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han perdido la capacidad para comprender las palabras, aún pueden reconocer las
voces; otras, sin embargo, muestran características opuestas. Los estudios muestran
que este déficit está asociado a una lesión de la corteza temporal superior anterior
derecha (Carlson y Birkett, 2017).

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Tema 9. Ideas clave
 9.5. Trastornos en la producción y comprensión
del lenguaje

Como decíamos antes, una forma de avanzar en la comprensión del funcionamiento

del lenguaje ha sido la de analizar a personas que han tenido alteraciones en el mismo
originadas por un daño cerebral. Esto nos ha llevado a plantear una serie de tipologías
o etiquetas diagnósticas conocidas como afasias que se han organizado en función
del perfil de alteraciones (estado de la comprensión, expresión, repetición o
capacidad de denominar).

Es fundamental conocer estas alteraciones derivadas del daño cerebral para

extrapolar algunos aspectos del funcionamiento del lenguaje al neurodesarrollo, si
bien se deben hacer con cautela, ya que no es lo mismo un cerebro ya formado que
pierde «algo», que uno que ve alterado su proceso de desarrollo por no adquirir algo
correctamente.

El circuito del lenguaje

En las últimas décadas se ha ido avanzando mucho en la comprensión de las

estructuras cerebrales implicadas en el lenguaje, de la mano de nuevos
procedimientos técnicos (neuroimagen, cirugía en paciente despierto…). Sin
embargo, la descripción de este circuito comenzó con procedimientos mucho más
rudimentarios a mediados del siglo XVIII —por ejemplo, el estudio post mortem o
análisis de cerebros de pacientes fallecidos— que ayudaron a delimitar áreas
principales. De estas delimitaciones surgen un abanico de diferentes alteraciones en
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la producción y comprensión del lenguaje que nos permitirán entender los procesos
que hay implicados en algo tan automatizado para nosotros, adultos, como es hablar.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

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22
Tema 9. Ideas clave
 Los primeros hallazgos

A mediados del siglo XIX, el neurólogo francés Paul Broca señaló un área concreta del
cerebro que tenía un papel fundamental en la producción del lenguaje: la tercera
circunvolución frontal posterior izquierda. Llegó a esta conclusión a través de
estudiar a un paciente muy peculiar. Dicho paciente, a causa de una serie de crisis
epilépticas, había visto su lenguaje reducido completamente a un solo sonido que
producía de manera encadenada y que le hizo recibir el nombre de paciente «tan»,
ya que este era el sonido que emitía. Lo realizaba manteniendo la prosodia y
entonación, pero sin lograr otra emisión. Esto supuso una revolución en la
comprensión del cerebro y esta área, que localizó estudiando el cerebro del paciente
una vez fallecido, recibió el nombre de área de Broca (Figura 4).

Figura 4. Localización del área de Broca, en el hemisferio izquierdo.

Fuente: [Link]

Décadas después, el neurólogo alemán Karl Wernicke describió un hallazgo similar,

pero en este caso centrado en la comprensión de lenguaje. Mostró una serie de
pacientes que tenían lesiones en el lóbulo temporal, en la zona posterior y superior
(Figura 5). Según señalaba, esos pacientes no comprendían el lenguaje de otras
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

personas, a veces sin ser conscientes de ello, manteniendo bastante preservada la

expresión verbal.

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Tema 9. Ideas clave
 Figura 5. Localización del área de Wernicke.
Fuente: [Link]

Además, se descubrió posteriormente una estructura que conectaba las áreas de

Broca y Wernicke, como una vía que transmitía información de un área a otra. Esta
área se conoce como el fascículo arqueado (Figura 6) y se relacionó con una
incapacidad para lograr repetir sonidos verbales, sin que ello implicara problemas a
la hora de producir o comprender el lenguaje.
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Figura 6. Fascículo arqueado, estructura que conecta el área de Wernicke con el área de Broca.
Fuente: [Link]

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24
Tema 9. Ideas clave
 La conectividad: el modelo de la doble ruta

Sin querer profundizar de manera extensa en las bases neuroanatómicas, lo cierto es

que el cerebro no funciona de una forma tan localizada, sino que lo relevante muchas
veces es la interacción entre esas áreas. Las nuevas técnicas han permitido observar
de forma mucho más detenida cómo se activa el cerebro cuando hablamos y han
extendido las áreas asociadas a dos caminos simultáneos que se relacionan con la
expresión y la comprensión respectivamente.

De forma parecida a lo que ocurre con la visión y la audición en general, la

información que es procesada por Wernicke se va a distribuir por dos rutas, la ruta
dorsal y la ruta ventral (Hickok y Poeppel, 2004).

 La ruta dorsal corresponde al camino que recorre la información desde el área de

Wernicke hasta el área de Broca, guiada a través del fascículo arqueado y que
también compromete el giro angular (una zona parietal justo encima de
Wernicke). Esta ruta se relaciona con procesos como la gramática, fonología,
repetición o articulación de sonidos, como veremos ahora.

 Por otro lado, la ruta ventral aparece como un camino que va desde Wernicke
hacia estructuras temporales anteriores, similar a la ruta visual del «qué», que se
relaciona con la comprensión en diferentes fases. Primero discriminando sonidos
en Wernicke («qué» sonidos son) para posteriormente identificar la palabra
(«qué» palabra es) y emparejarla con su significado («qué» significa esta palabra).
Desde este modelo resulta más fácil comprender los trastornos de producción y
los trastornos de la comprensión del lenguaje (Figura 7).
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Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,

el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
25
Tema 9. Ideas clave
 Figura 7. Esquema de las dos rutas del lenguaje (W: Wernicke. B: Broca). Fuente: elaboración propia.

Trastornos en la producción del lenguaje

La descripción inicial hecha por Broca sobre el paciente Tan llevó también a hablar
de un tipo de afasia que se llamaría afasia de Broca. Sin embargo, no todas las afasias
expresivas llevan aparejada unas gravedades tan extremas. Es cierto que los
pacientes afectados por lesiones en el área de Broca o cercanas a la ruta dorsal van a
tener un habla lenta, reducida y van a producir con mucho esfuerzo, pero los motivos
y las producciones pueden ser muy diferentes.

En primer lugar, el área de Broca es un área premotora. Las áreas premotoras se

relacionan con organizar un movimiento antes de ejecutarlo, almacenando muchos
esquemas motores del habla. Sin estos, el habla se ve dificultada porque no se coloca
la boca y los músculos de la forma correcta para decir aquello que queremos, lo que
también se llama apraxia del habla.

Además, el área de Broca y la parte más cercana de la ruta dorsal juega un papel
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relevante en la organización gramatical. En ocasiones, los pacientes con afasia

expresiva presentan agramatismo. Son incapaces de construir frases correctamente,
lo que va desde no emplear palabras función (preposiciones, artículos, conjunciones)
hasta problemas para conjugar verbos (se convierte en un habla telegráfica o en
indio) o, directamente, la eliminación de los verbos de sus locuciones.
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Tema 9. Ideas clave
 En ocasiones también se produce un fenómeno conocido como paragramatismo,
entendido como un desorden en los elementos de las frases («Muchas tardes, buenas
gracias» en lugar de «muchas gracias, buenas tardes»).

Por último, otro problema que afecta a la expresión tiene que ver con el componente
fonológico. Las partes posteriores de la ruta dorsal y el giro angular juegan un papel
importante en la construcción fonológica. Lesiones en este punto puede provocar
una desorganización de los fonemas que conforman la palabra, presentando errores
a la hora de decirlas (por ejemplo, decir «muerciegalo» en lugar de «murciélago»),
algo más notorio en palabras más largas y de menos frecuencia de uso.

De igual manera, pueden variar en cuanto a gravedades, desde pequeños errores

fonológicos hasta una completa desorganización del lenguaje e imposibilidad para
generar un discurso legible. Una condición específica de este problema lo vemos en
casos en los cuales no se pueden repetir palabras de forma organizada, conocida
como afasia de conducción (paso de la información de Wernicke a Broca por la ruta
dorsal).

Trastornos de la comprensión del lenguaje

La comprensión del lenguaje tiene diferentes fases y diferentes posibles alteraciones

que van a desembocar en que la persona, tras un daño cerebral, pueda no
comprender aquello que se le está diciendo. Esto se relaciona directamente con la
ruta ventral.

En un primer lugar, el área de Wernicke se convierte en el eje principal de entrada de

la información al circuito verbal. Su función va en la línea de la discriminación de
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sonidos verbales como ya hemos visto en el inicio de este tema. Esto sería conocido
como afasia de Wernicke.

De esta forma, una lesión en esta área puede provocar una sordera verbal de las
palabras, que no afecta a la discriminación de otros ruidos, sino que simplemente se
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27
Tema 9. Ideas clave
 es sordo a las palabras. Esto significa que uno no es capaz de comprender los sonidos
que las componen y, por tanto, no puede reconocer la palabra ni llegar a su
significado. Esto puede parecer muy difícil de imaginar, pero sería aquello que nos
ocurre cuando tratamos de escuchar a alguien que habla en un idioma diferente al
nuestro, ya que no estamos preparados para discriminar los sonidos que produce. Se
puede considerar que en esta área se encuentra la memoria de las secuencias de
sonidos, lo que permite una discriminación rápida para acceder al significado.

Se entiende, entonces, que el problema en el área de Wernicke es más un problema

de índole perceptiva a la hora de discriminar cualidades específicas de los sonidos
del habla, pero pueden reconocer otros sonidos, como una llamada o un timbre.
Dado que el problema no está en el lenguaje, los afectados suelen pedir que les
escriban los mensajes porque pueden leer y escribir sin problemas (Carlson y Birkett,
2017). Por lógica, un sonido no discriminado sería imposible de ser repetido.

Sin embargo, los posibles problemas comprensivos no se reducen a esa

discriminación inicial. La ruta ventral tiene por objetivo transmitir la información
codificada por Wernicke hacia las zonas del cerebro que se relacionan con el
significado de las palabras, al almacén léxico. Por este motivo, pueden darse algunas
alteraciones a nivel comprensivo o incluso expresivo si se produce un daño que
afecte a esas estructuras ventrales.

La primera y más llamativa es conocida como anomia. Si bien es difícil hablar de un

solo origen (Cuetos et al., 2010), esta se entiende como la dificultad para recuperar
las palabras que designan a nuestros pensamientos. Esta dificultad para recuperar la
información muchas veces se soluciona en cuanto se da alguna clave de acceso (por
ejemplo, la primera sílaba o se empieza una frase para completarla con esa palabra),
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lo que constituye una anomia pura o de acceso. Acompañando está dificultad de

acceso se encuentra el fenómeno de la «punta de la lengua», en el cual se tiene la
sensación de tener la palabra a «punto de salir», pero no lograr llegar a ella sin clave.

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Tema 9. Ideas clave
 Resulta interesante plantear que más allá de las zonas ventrales, también se señala
la corteza insultar (cercana al área de Broca) como relacionada con este problema de
acceso. Esto explicaría por qué la anomia suele ser un signo que aparece en varios
tipos de afasia (Ardila, 2005).

Las lesiones en la parte anterior del lóbulo temporal y en la conexión entre este y el
área de Wernicke generan de manera habitual problemas semánticos o de
reconocimiento del significado de las palabras. Esto provoca que se sea también
incapaz de recuperar las palabras (anomia), si bien las claves no ayudan a llegar a
ellas, ya que estarían borradas. Al estar el área de Wernicke intacta, la persona podría
perfectamente repetir sonidos (los discrimina y los puede producir), aunque sin
entender lo que dice (como si repitiéramos, por ejemplo, algo en un idioma que
desconocemos). Esto recibe el nombre de afasia sensorial transcortical.

Una característica de estas afasias transcorticales es precisamente la preservación de

la capacidad de repetir, que estaría limitada, en todas las que hemos señalado hasta
el momento, bien sea por problemas de generación del lenguaje, bien por problemas
de comprensión de este.

Por último, se debe señalar que todas estas dificultades muchas veces coexisten, sin
haber claras diferencias de forma para ese tipo de afasias. Aunque todos estos
procesos se puedan ver por separado, siempre se producen de forma simultánea.

El trastorno específico del lenguaje

El desarrollo del lenguaje es un camino para adquirir todos los procesos que hemos
descrito en las afasias (gramática, fonología, léxico, articulación) y lograr una
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sincronía entre las áreas que los sustentan para poder producir el mismo de forma
eficiente y efectiva.

Sin embargo, hay condiciones durante el desarrollo que pueden afectar a la

progresiva adquisición y especialización de estas áreas, que normalmente se recogen
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Tema 9. Ideas clave
 en lo que se conoce como trastorno específico del lenguaje (TEL), casi siempre
adscrito a problemas en el funcionamiento del hemisferio izquierdo de diversa
naturaleza. En general siempre se ha hecho la distinción entre TEL expresivo y TEL
comprensivo, pero de nuevo las fronteras entre ambos está muy difuminadas.

En general, los TEL comprensivos tiene su origen en problemas en el área de

Wernicke (debiéndose descartar otros problemas auditivos primarios como
hipoacusias), la cual no se desarrolla de manera completa, reduciendo la posibilidad
de discriminar sonidos y dificultando procesos como la repetición y producción de
sonidos. El problema es fonológico tanto a la hora de comprender (entrada de
sonidos) como de producirlos, lo que retrasa la adquisición de léxico en general.

Los TEL expresivos suelen relacionarse con una reducción importante de las
competencias expresivas. En muchos casos, ciertas dificultades articulatorias
terminan por reducir la capacidad de emisión de sonidos y retrasan todo el proceso
de desarrollo del lenguaje y de su contenido. Se entiende entonces que estas
alteraciones en los desarrollos iniciales desembocan, mediante un procedimiento
progresivo, en un lenguaje que no permite una comunicación fluida.

Sin embargo, también ha de entenderse que también puede haber problemas a nivel
de otras funciones que afecten al uso del lenguaje una vez adquirido, por ejemplo,
de memoria de trabajo o de funciones ejecutivas que limiten la organización del
discurso en edades mayores (más allá de seis o siete años).

La adquisición del lenguaje va a requerir de integridad perceptiva a nivel auditivo,

pero también a nivel cortical, así como muchas otras funciones cognitivas que deben
funcionar de manera adecuada para no dificultar el proceso. Sin duda, esta
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adquisición va a ser fundamental para un aprendizaje posterior de vital importancia.

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Tema 9. Ideas clave
 Recomendamos la visualización del siguiente vídeo, Estructuras cerebrales del
lenguaje:

Algunas pruebas para valorar el lenguaje

Existen múltiples pruebas que puede ser de interés conocer y que se destinan a
valorar los diferentes componentes del lenguaje, si bien se ha de recalcar que este
tipo de pruebas deben ser administradas por profesionales con la adecuada
formación, como logopedas o neuropsicólogos.

De manera habitual, las pruebas van a tratar de discriminar cuatro aspectos que
ayudan a la articulación de la clasificación clásica de las afasias: expresión,
comprensión, denominación y repetición. Si bien entendemos que hay más procesos
que son necesarios para expresarse correctamente o para la comprensión, se suelen
valorar de manera global. Además, algunas de estas escalas nos van a permitir
obtener un «grado» de afasia que nos puede ser útil para calibrar el avance del
tratamiento en la mejora del paciente.

 Test de Boston para el diagnóstico de las afasias

El test de Boston constituye un test clásico que valora las 4 áreas comentadas
anteriormente, pero además la lectura, la escritura y aspectos relacionados con el
cálculo. Lo hace desde ese paradigma global que trata de calibrar las capacidades
expresivas y comprensivas para diferenciar correctamente los perfiles de tipo
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«Broca» de los perfiles de tipo «Wernicke».

Para valorar la expresión cuenta con varias subpruebas entre las que destacan la
clásica lámina de «el robo de las galletas». Se presenta la lámina al paciente que debe

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Tema 9. Ideas clave
 contarnos lo que está viendo en esa escena y ponerle un título a la misma Puede
verse en la Figura 8). Nuestra función es anotar todo lo que el paciente dice para
poder ver la coherencia del discurso, el número de palabras (sustantivos y verbos) y
la capacidad comunicativa. Otra prueba similar plantea una serie de historias con
viñetas que serán contadas al paciente para que esté nos vuelva a contar la misma
historia tratando de seguir el orden.

Figura 8. Lámina de «el robo de las galletas». Fuente: [Link]

Para valorar la compresión se emplean varias tareas que tratan de diferenciar la

comprensión de frases y la comprensión de palabras aisladas. Esta última, por
ejemplo, se evalúa con una prueba llamada «comprensión de palabras» que solicita
al paciente que señale dentro de cuatro imágenes cuál de ellas representa la palabra
que se ha pronunciado en voz alta. Es importante atender a que también se puntúa
en función del tiempo que se tarde en señalizar esa imagen, dado que el
reconocimiento auditivo verbal es un proceso muy automático, por lo que demoras
en la respuesta nos pueden llevar a concluir la existencia de algún problema.

También destaca la prueba de «exploración semántica», la cual se centra en tratar de

evaluar el conocimiento del contenido semántico de diferentes términos, haciendo
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preguntas sobre palabras concretas y sus atributos o características. Por ejemplo,

preguntar si un pavo tiene alas, si un pavo es un mueble o si un pavo se come.

Por último, a un nivel más gramatical, la prueba «órdenes» va a plantear la clásica

prueba de seguimientos instrucciones que nos va a permitir valorar la comprensión
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Tema 9. Ideas clave
 más compleja (por ejemplo «tócate el hombro con la mano derecha»). Mas específico
del componente gramatical sería la prueba de procesamiento sintáctico en la que se
pide al paciente que señale entre varias imágenes que contienen elementos similares
realizando acciones en función de una frase concreta. Esa frase debe ser procesada
con detalle ya que va a variar solo en algún elemento que cambiará completamente
su significado (por ejemplo «tocando el tenedor y el cuchillo»), lo que implica una
integridad del conocimiento gramatical.

La denominación se valora con una subprueba específica conocida como el «test de

vocabulario de Boston», en el cual se van a presentar sesenta imágenes para solicitar
que se diga el nombre, facilitando claves (por ejemplo, el inicio de la palabra) si no se
logra acceder a este. Por último, la repetición se valorará con tareas clásicas de
repetición de palabras, pseudopalabras y oraciones.

 Batería de afasias Western

La Batería Western sigue un formato similar al de la prueba de Boston, dado que está
inspirada en modelos clásicos del lenguaje que buscan una clasificación de la afasia
dentro de los subtipos, aunque también añade un índice de gravedad de la afasia que
puede ser útil para valorar la evolución de un paciente.

Por este motivo, los subtest de la batería van a ser muy similares, valorando la
expresión oral, la comprensión auditiva, la repetición, la denominación y aspectos
relacionados con la lectoescritura.

Estas subpruebas van a plantear tareas similares en las que se va a tratar de

cuantificar la capacidad de expresión verbal y comprensión, tratando de encontrar
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los posibles déficits que haya generado un daño cerebral o esté produciendo una
posible enfermedad neurodegenerativa.

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Tema 9. Ideas clave
  EPLA: Evaluación de los procesos lingüísticos en la afasia

Saliendo del paradigma clásico de clasificación de afasias, la batería EPLA se centra

en el análisis de los diferentes procesos lingüísticos que subyacen a la producción,
comprensión verbal y denominación. Se basa para ello en los últimos avances de la
neurociencia cognitiva a través de neuroimagen. Esto nos lleva a contar con 56
subtest que tratan de valorar todos estos procesos con tareas muy específicas.

Entre esos procesos tenemos el procesamiento fonológico. La batería tiene varios

subtest dedicados a valorar el estado del procesamiento de fonológico, desde la
discriminación auditiva de sonidos verbales o fonemas hasta la repetición y la
segmentación o conciencia fonológica. Esto resulta importante ya que los problemas
fonológicos pueden aparecer tanto en las afasias de Wernicke como en las de Broca,
mucho más centrados en la comprensión en la primera y en la expresión en la
segunda.

Otro componente de interés es la relación entre palabas e imágenes que busca

explorar aspectos semánticos. En varias subpruebas diferentes se trata de
determinar si las palabras, sean habladas o escritas, se emparejan con su referente
visual dando a entender que esa palabra mantiene su significado. Otras subpruebas
van en la línea de identificar sinónimos, que de nuevo buscan mostrar esa
comprensión del significado de las palabras y su emparejamiento.

Por último, también existen varias subpruebas orientadas al procesamiento de

oraciones, tanto orales como escritas. Resulta muy relevante valorar la posibilidad de
la existencia de un problema específico en la compresión o expresión de oraciones
que nos podría revelar la existencia de un agramatismo.
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Si bien existen muchos más procesos concretos que analizar en el lenguaje y que esta
prueba trata de evaluar (por ejemplo, las pruebas de lectura), estos ejemplos nos
pueden servir para ver el nivel de análisis que tiene esta prueba. Las disociaciones
entre procesos que se han ido consiguiendo con la investigación en neurociencia
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Tema 9. Ideas clave
 cognitiva nos permiten comprender mejor qué problemas hay debajo de una posible
afasia y nos ayudan a entender la forma de tratarlos.

 ITPA: Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas

Las pruebas que hemos visto hasta el momento son pruebas orientadas a afasias en
adultos, generalmente relacionadas con daño cerebral adquirido o derivado de
procesos neurodegenerativos. Sin embargo, también tenemos pruebas disponibles
para la valoración de la adquisición el lenguaje y una de ella es el ITPA, de la que
recientemente se ha publicado la versión 2.

El ITPA va a valorar procesos automáticos y de asociación verbal y visual, y también

procesos de verbales y visuales más controlados, habiendo tareas muy diversas que
nos van a permitir extraer un perfil de funcionamiento en el lenguaje y,
especialmente, una comparativa con el funcionamiento visual, lo que nos puede
permitir detectar asimetrías entre las capacidades verbales/visuales.

Precisamente por eso en esta prueba nos encontramos con subpruebas que pueden
parecer poco relacionadas con el lenguaje, como por ejemplo tareas de tachado de
figuras o bien tareas de asociación de imágenes por su significado, sin un componente
verbal en sí. Precisamente por eso, la valoración del ITPA va a ir orientada hacía el
lenguaje, pero va a permitir entender mejor el funcionamiento cognitivo del niño y la
posible existencia de compensaciones.

9.6. Trastornos de la lectura

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Al leer estas palabras estas poniendo en marcha una serie de procesos muy
complejos que, de manera habitual, todos hemos automatizado durante la infancia.
A diferencia de lo que pasa con el lenguaje o los aspectos perceptivos, este
aprendizaje requiere un esfuerzo explícito de práctica por parte de la persona que

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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 9. Ideas clave
 aprende, pero también una instrucción dirigida por parte de la persona que va a
enseñar. Y esto va acompañado de cambios en el cerebro que resultan muy
relevantes.

De igual manera, existen múltiples factores que pueden afectar de manera

importante a la adquisición de la lectura, dentro de los cuales tenemos un grupo de
trastornos que vamos a conocer como dislexia y que requieren una atención especial
por el impacto que van a tener a nivel escolar. Entender estos trastornos solo es
posible desde la comprensión de qué ocurre cuando leemos a nivel cognitivo y
cerebral.

El aprendizaje de la lectura

La lectura es un aprendizaje de nuestra especie relativamente nuevo. Mientras que

el lenguaje parece tener unos períodos específicos para su aprendizaje que
conocemos como períodos críticos, la lectura y escritura pueden adquirirse a edades
tardías si no se tuvo la oportunidad de hacerlo durante la infancia. Es el caso de las
múltiples personas que no tuvieron un acceso a la educación formal durante la
infancia, pero que pudieron comenzar su aprendizaje en la edad adulta.

Sin embargo, a una edad u otra, la lectura requiere un proceso intensivo y continuado
de práctica para llegar a convertirse en el proceso automático que nosotros
manejamos. Un camino plagado de errores que son normales y de sobrecarga a nivel
cognitivo, en especial en las primeras fases del aprendizaje.

Este proceso va a seguir unas fases que conviene destacar. Utah Frith señala tres
fases dentro del aprendizaje de la lectura (Dehaene, 2014) Técnicamente, estas tres
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fases serían jerárquicas y supondrían un avance hacia la automatización del proceso

lector que permitirían reducir la carga que supone descodificar las palabras para
poder centrarse en los significados a las que estas nos llevan. Estas tres fases serían
la fase pictórica, la fonológica y la ortográfica.

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Tema 9. Ideas clave
 Fase pictórica

La etapa pictórica es aquella en que la se realiza la lectura de la palabra como una

interpretación de una imagen. Es decir, la palabra no se segmenta, sino que se
discrimina visualmente como una forma completa, lo que recibe el nombre de Bouma
(Figura 9) y se diferencia de otras formas, atribuyéndole un significado a la misma. Es
un signo, como pudiera ser una señal de tráfico, que nos transporta hacia un
significado.

Esta fase surge de manera habitual y por medio de una simple asociación entre esa
forma y aquello que representa.

Figura 9. Ejemplo del concepto bouma o forma de la palabra. Fuente: Dehaene, 2014.

Fase fonológica

La fase fonológica se produce a través de la enseñanza. Descomponer la palabra en

partes y señalar el sonido que corresponde a cada una de ellas es algo que debe ser
enseñado de forma explícita y que resulta tremendamente laborioso de aprender. A
lo largo de este proceso de automatización surge una conciencia fonológica,
entendida como el darnos cuenta de que las palabras que hasta ahora veíamos de
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forma global se descomponen en partes y que estás pueden variar en pequeños

matices. Esta fase de conversión grafema-fonema requiere mucho entrenamiento y
no resulta precisamente fácil.

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Tema 9. Ideas clave
 Fase ortográfica

Por último, el entrenamiento sostenido e intensivo en este proceso termina

generando la capacidad de reconocer la palabra de forma mucho más rápida, de
manera que esta se discrimina con suficiente eficiencia y rapidez como para poder
interpretar más fácilmente el significado y tratar de integrar el mismo dentro del
contexto del propio texto.

La exposición continuada a las palabras genera un léxico ortográfico de entrada que

permite la identificación rápida (un ejemplo en la Figura 10). Esto no debe
confundirse con la etapa pictórica, pues esa identificación no va en la línea de
reconocer la palabra como forma, sino de darle forma a las letras para construir una
palabra. Esto se comprenderá mejor al analizar las dos formas en las que se aborda
la lectura.

Figura 10. Imagen con palabras desordenadas internamente que podemos leer gracias a la representación
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ortográfica de las palabras. Fuente: [Link]

smaeos-cpceaas-d3-l33r-tdoo-etso/

Estas dos últimas formas, las fonológica y la ortográfica se alternan cuando

abordamos la lectura de un texto, y eso va a depender de las palabras que tengamos

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Tema 9. Ideas clave
 delante, del hecho de que las conozcamos o no, lo cual nos señala dos formas
diferentes de leer que deben ser adquiridas y automatizadas.

La lectura en el cerebro

A nivel cerebral la lectura nos dirige a una de las propiedades fundamentales que
tiene el cerebro y las neuronas: la plasticidad neuronal. Las actividades que hacemos
en el día a día implican un cambio en las estructuras del cerebro, a partir de la
potenciación y facilitación de activación de aquellas que se usan con más frecuencia.
No es otra cosa que el efecto de la práctica, aquello que se práctica nos resulta mucho
más fácil de realizar.

El aprendizaje de la lectura implica la conexión de dos funciones principales que, sin

un esfuerzo explícito, no se conectarían. De hecho, implica una modificación en
general en la dinámica de funcionamiento del cerebro que lo cambia de forma
permanente. La lectura conecta el lenguaje con la visión de forma que ciertas áreas
se convierten en un punto de encuentro de ambas funciones.

Concretamente, el giro fusiforme, un área muy relacionada con la comprensión de

las caras, tiene una importancia vital en la automatización de la lectura, de forma que
hay autores que la denominan caja de las palabras (Dehaene, 2014) o zona del
reconocimiento visual de la palabra (Carlson y Birkett, 2017). Esta área parece
relacionada con la interpretación de signos en general, pero se reorganiza hacia la
palabra escrita por ese entrenamiento (puede verse en la Figura 11).
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Tema 9. Ideas clave
 Figura 11. Área principal relacionada con la lectura, si bien para el proceso lector hay más áreas implicadas,
esta parece vital para la imagen de las palabras. Fuente: Carlson y Birkett (2017).

Un detalle interesante consiste en comparar los cerebros de las personas

alfabetizadas de los de aquellas que no lo han sido. Esto arroja la idea de que el
cerebro de las personas que han aprendido a leer se encuentra mucho más
conectado o, al menos, posee muchas más rutas para llegar a los conceptos, siendo
la palabra escrita uno de los caminos para llegar a ellos (Castro-Caldas, Petersson,
Reis, Stone-Elander e Ingvar, 1998).

Se ha mostrado incluso que, en procesos de repetición de palabras, el cerebro de las

personas que no han tenido acceso a la lectura a lo largo de su vida no funciona
exactamente igual, aunque la ejecución sea correcta, y que en la repetición de
pseudopalabras existen muchas diferencias que van a acompañadas de muchos más
errores (Ardila et al., 2010; Castro-Caldas et al., 1998). Eso va en relación con la falta
de un desarrollo de la conciencia fonológica por parte de las personas que no han
aprendido a leer a lo largo de su vida.
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 9. Ideas clave
 Podemos analizar esa doble forma de leer las palabras observando las dos siguientes
listas:

Figura 12. Palabras de ejemplo. Fuente: elaboración propia.

El proceso para leer va a variar según el tipo de palabra que tengamos

delante.

En caso de palabras no conocidas, emplearemos la conversión grafema-fonema que

ha sido aprendida y entrenada en la escuela. Este proceso nos va a permitir leer
cualquier palabra nueva, incluso de otro idioma si mantiene las grafías del nuestro,
aunque sin tener en cuenta reglas específicas de pronunciación o detalles que
requieren de un conocimiento previo.

La otra vía va a emplear el conocimiento previo de la palabra ya entrenada, que

genera un léxico fonológico de entrada. La palabra, si nos es conocida, se procesará
de forma completa (o identificada en caso de faltar algún elemento) para enlazarnos
directamente con el significado. De esta forma, alternamos en cualquier texto una
lectura fonológica u ortográfica.

La clave, como decíamos anteriormente, es que la lectura fonológica requerirá una

enseñanza explícita y persistente para aprender las normas, mientras que la lectura
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ortográfica requerirá de una automatización muy eficiente de la lectura fonológica

para permitir ese reconocimiento rápido de las unidades que componen la palabra,
basada en esa generación de la conciencia fonológica. A partir de esa explicación
reducida de las dos rutas de la lectura, se pueden entender los tipos de trastornos
existentes.
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura,
el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 9. Ideas clave
 En este caso, como pasaba en el lenguaje, las alteraciones en los procesos de lectura
resultan muy fáciles de entender dentro del daño cerebral, en el cual un daño puede
romper (alterar o desautomatizar) esa lectura ortográfica o fonológica, disociándolas
perfectamente. Sin embargo, es importante insistir en que lo que ocurre dentro de
un cerebro adulto no es exactamente lo mismo que lo que ocurre dentro un cerebro
en desarrollo. Vamos a diferenciar, por tanto, las alteraciones de lectura adquiridas
(alexias) y los problemas en la adquisición (dislexias).

Alexias o dislexias adquiridas

En general, a la hora de abordar las pérdidas de la lectura por daño cerebral se suele
utilizar el término dislexia, dejando la alexia como la pérdida completa de la lectura.
Sin embargo, esta denominación no es correcta, pues la partícula «dis» se relaciona
con problemas en la adquisición.

Manteniendo la terminología empleada de forma habitual, vamos a seguir

empleando el término dislexia, aunque estemos hablando de daños adquiridos,
planteando una breve clasificación según el daño cerebral (González-Nosti y Herrera-
Gómez, 2019; Cuetos, 2012).

Dislexia periférica

Se refiere a aquellas condiciones en las que un daño cerebral provoca afectaciones

que, sin ser específicas de la lectura, terminan por afectar a su ejecución. Problemas
en la producción de tipo articulatorio o visuales primarios pueden producir que
alguien pueda perder o tener mermada la capacidad de leer por un daño cerebral.
Esto nos muestra la cantidad de procesos básicos necesarios para realizar el acto de
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leer.

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Tema 9. Ideas clave
 Dislexia superficial

La dislexia superficial se relaciona con problemas relacionados con el léxico

ortográfico de entrada. Es cierto que pueden definirse varios subtipos dentro de este
tipo de dislexia, pero la clave de todos ellos es la existencia de un problema para leer
de forma rápida y automática palabras que son conocidas o habituales. Así habrá
errores en lectura de esas palabras, pudiendo darse errores de intercambio de unas
palabras por otras que puedan ser similares (por ejemplo, que tengamos la palabra
capítulo y leamos capital).

De esta manera, la lectura se enlentece y se llena de errores de identificación de la

palabra que se suelen compensar con la lectura fonológica de las mismas (empleando
reglas de conversión que siguen preservadas). Por este motivo, muchas veces se
reduce la comprensión de textos o hay errores en la pronunciación por la falta de
conexión con los almacenes semánticos, necesitando escucharse a uno mismo para
llegar a comprender las palabras, un problema en las palabras homófonas (que
suenan igual, pero que se escriben diferente).

Dislexia fonológica

En el caso contrario, puede darse una pérdida de los mecanismos de conversión

grafema fonema adquiridos, lo que imposibilita la lectura de palabras nuevas y tiende
a provocar lexicalizaciones, es decir, se tiende a transformar en una palabra ya
conocida. Al mantenerse el léxico ortográfico, se logra leer palabras conocidas con
cierta facilidad, pero se van encontrando fallos durante el proceso lector en aquellas
palabras menos habituales y de más longitud, lo que de nuevo afecta a la
comprensión.
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 9. Ideas clave
 Dislexia profunda

En el caso de la dislexia profunda encontramos una ruptura en ambos mecanismos,

que puede ser diferente en cuanto a su proporción, pero que va a dificultar mucho la
lectura de cualquier tipo de palabra.

Es importante señalar que también puede darse el caso de que haya una lectura
correcta de ambos tipos de palabras, lo que implica un buen estado de los procesos,
pero que estos se puedan encontrar desautomatizados de forma que no se logre
comprender lo leído pese a no cometerse errores, por el propio esfuerzo que supone
hacer esa lectura, lo cual es conocido como dislexia directa.

En el vídeo Vías de procesamiento de la escritura se explican las vías de

procesamiento de las palabras escritas y sus posibles alteraciones:

Dislexia del desarrollo

La dislexia del desarrollo consiste en una dificultad en la que los niños tienen
dificultades para la lectura a pesar de su inteligencia promedio. Este tipo de
trastorno suele darse en las mismas familias, lo que indica un componente genético.
De hecho, los estudios con gemelos monocigóticos (aquellos que tienen un material
genético idéntico) indican una tasa de concordancia para la dislexia de entre el 84 y
el 100 %, mientras que disminuye al 20-35 % en los casos de gemelos dicigóticos (solo
comparten la mitad de su material genético).
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Tal y como dijimos antes, el hecho de que el lenguaje sea un invento relativamente
reciente hace poco probable que tengamos mecanismos cerebrales específicos para
ello, por lo que los déficits en lectura deberían acompañarse de otras dificultades y
esto es lo que han encontrado los estudios.
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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 9. Ideas clave
 Un déficit muy habitual es la deficiencia en la conciencia fonológica, es decir, una
dificultad específica en mezclar y reordenar los sonidos de las palabras. También
tienen dificultades para distinguir el orden de las secuencias de los sonidos,
comenten errores ortográficos, hacen una mala disposición espacial de las letras o
las omiten y su nivel gramatical suele ser bajo.

Los estudios de neuroimagen funcional han encontrado que existen patrones de

actividad cerebral diferente entre jóvenes con dislexia y lectores normales. En
general, estos hallazgos muestran una disminución de la actividad nerviosa en el
área de la corteza occipitotemporal izquierda (zona en rojo y parte inferior en azul
de la Figura 3) y una hiperactividad de la zona del área de Broca. Esto se ha
interpretado como un sobresfuerzo por decodificar la fonología en el área de Broca
debido a la información incompleta que se recibe de las regiones más posteriores,
relacionadas con la fonética de las palabras (Carlson y Birkett, 2017).

Otro hallazgo importante y relacionado con los anteriores es sobre las dislexias del
desarrollo en los diferentes idiomas. En los idiomas más opacos, con gran cantidad
de palabras irregulares —donde las reglas fonéticas sobre cómo deben pronunciarse
las palabras tienen muchas excepciones y obligan a memorizarlas—, se encuentran
más alumnos con dislexia que en los idiomas como el italiano o español, con una
ortografía más transparente, donde existen pocas palabras irregulares y la mayoría
de las palabras pueden ser pronunciadas a partir de las reglas que permiten
transformar cada grafía en su fonética correspondiente (Carlson y Birkett, 2017).

Sin embargo, no debemos caer en el error de considerar que todo niño que lee mal
es disléxico (Dehaene, 2014). El proceso de lectura conlleva necesariamente tiempo
de entrenamiento y automatización en el que será normal la existencia de muchos
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errores de los señalados anteriormente. Problemas al leer palabras nuevas o muy

largas o problemas de lexicalización solo nos señalan que esos procesos están en
adquisición. De hecho, resulta fundamental entender que otros procesos como
perceptivos, motores (articulatorios) o incluso de índole atencional pueden provocar

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Tema 9. Ideas clave
 un enlentecimiento en lograr esa automatización inicial del proceso de conversión
grafema-fonema sin que ello implique una dislexia.

El problema disléxico se suele ubicar en la dificultad para llevar a cabo la correcta

automatización de esa conversión grafema-fonema y, por tanto, la imposibilidad de
generar esa conciencia fonológica y llegar a generar los mecanismos ortográficos para
la lectura automática que dé lugar al acceso al significado sin la carga que supone el
propio hecho de leer.

Precisamente por cómo funciona la adquisición de la lectura resulta muy difícil poder
valorar de manera correcta cuando estamos ante un problema real de lectura que
pudiera entenderse como una dislexia y cuando simplemente estamos ante el
proceso normal de adquisición. A esto además debemos añadir la cantidad de
procesos que subyacen a la lectura que pueden estar fallando durante la lectura y
que deben ser valorados de manera específica para confirmar cuál puede ser el
problema real y el tratamiento que podríamos plantear.

Una de las pruebas clásicas para la valoración de la lectura es la prueba PROLEC, o

batería de evaluación de los procesos lectores. Esta prueba sigue un paradigma muy
similar al de la batería EPLA comentada anteriormente en la valoración de las afasias.
Con diferentes subpruebas orientadas a valorar los procesos relacionados con la
identificación de letras, aspectos léxicos, semánticos y gramaticales.

La prueba resulta interesante por añadir índices no solo de precisión (o acierto) sino
también índices de tiempo en cada una de las pruebas que nos pueden orientar sobre
si los tiempos de lectura o comprensión son más altos de lo esperado por edad y así
detectar fallos en la automatización de alguno de los procesos lingüísticos y que eso
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nos permita también detectar la manera de organizar nuestra posible intervención.

Además, cuenta con unos baremos que van organizados por curso académico, lo cual
nos puede también ayudar a determinar si empieza a aparecer un desfase en la

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Tema 9. Ideas clave
 adquisición esperable de la lectura y por ello, un problema para la asimilación de
contenidos por vía escrita.

9.7. Trastornos de la escritura

La escritura depende del conocimiento de las palabras que se escriben y de la

estructura gramatical de las oraciones. Por tanto, muchos casos de afasia están
relacionados con alteraciones de la escritura (disgrafías), al igual que muchos casos
de dislexia.

Cuando los niños aprenden las habilidades relacionadas con el lenguaje, primero
aprenden a reconocer los sonidos de las palabras, luego aprenden a reproducirlos,
posteriormente a leer y, por último, a escribir.

Así, la mayoría de nosotros, antes de escribir una palabra, necesitamos

escucharla en nuestra cabeza; es decir, escucharla y articularla
subvocalmente.

Puedes hacer la prueba tratando de escribir una palabra larga de memoria

(esternocleidomastoideo). Te verás pronunciando esa misma palabra
subvocalmente. De hecho, si durante su escritura comienzas a recitar una canción, te
verás obligado a detener la escritura. Si esta escritura fonética se ve afectada,
estamos hablando de disgrafía fonológica y las personas se vuelven incapaces de
pronunciar palabras o escribirlas fonéticamente (recordemos que el proceso es el
mismo: conocer cómo suena cada letra). Sin embargo, podrán escribir y pronunciar
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aquellas palabras que puedan imaginar visualmente, de las que conserven su forma
global (Carlson y Birkett, 2017).

En otras ocasiones, sin embargo, necesitamos escribir o visualizar mentalmente una

palabra para ayudarnos con una escritura determinada. En este caso, estamos

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Tema 9. Ideas clave
 haciendo uso de una escritura basada en memorias visuales, en lugar de memorias
fonéticas. Cuando esta habilidad se ve afectada, hablamos de disgrafía ortográfica,
la escritura o la pronunciación de las palabras irregulares se ve afectada (por ejemplo,
las palabras que usan «g» o «j»), pero aquella que puede deducirse mediante el uso
de la lectura fonética está conservada (Carlson y Birkett, 2017).

Por último, en el caso de palabras de uso muy frecuente, tenemos memorizadas las
secuencias motoras para escribirlas. Pero estas secuencias motoras son diferentes,
por ejemplo, si estamos escribiendo en papel (o una tableta electrónica con un lápiz
digital) o estamos tecleando en un ordenador. Estas dos formas diferentes de
escritura representan procesos motores diferenciados y también pueden lesionarse
de forma independiente.

9.8. La enseñanza de la lectura

¿Crees que debemos enseñar a leer a los más pequeños? Hacer este planteamiento
implica la posibilidad de que pueda no ser necesario hacerlo y los niños aprendan a
leer del mismo modo que aprenden a hablar, es decir, sin una enseñanza sistemática,
donde basta con la presencia de adultos que practiquen la lengua. Sin duda, los
hallazgos de la psicología cognitiva y de la neuropsicología —algunos de los cuales
han sido expuestos previamente—, nos llevan a pensar que esta idea resulta
demasiado ilusoria y que, si bien algunos niños muestran una asombrosa habilidad
para el aprendizaje de la lectura, la mayoría no sería capaz de desarrollar tal
aprendizaje sin una instrucción reglada. Por tanto, la siguiente pregunta que
debemos hacernos es: ¿cómo debemos enseñar a leer?
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Básicamente, podemos diferenciar entre dos métodos de enseñanza de la lectura: los

métodos fónicos o sintéticos y los métodos globales o analíticos. La diferencia
fundamental entre ambos radica en que los métodos fónicos dan prioridad a la

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Tema 9. Ideas clave
 enseñanza del principio alfabético, mientras que los métodos globales priorizan el
significado que transmiten los mensajes escritos (Alegría, Carrillo y Sánchez, 2005).

Método fónico o sintético

Este método propone beneficiarse del principio alfabético que está en la base de
nuestro sistema de lectoescritura: la correspondencia existente entre las letras
(grafemas) y los sonidos (fonemas). Por tanto, plantea la necesidad de enseñar este
principio alfabético al estudiante de manera explícita, sistemática y temprana
(Alegría, Carrillo y Sánchez, 2005):

 Explícita se refiere a que el maestro debe ayudar al alumno a comprender la

relación existente entre grafemas y fonemas sin esperar que sea este el que
descubra espontáneamente dicha relación.
 Sistemática hace referencia a que esta enseñanza debe organizarse siguiendo un
orden preciso y estructurado, donde la enseñanza será más exitosa, por ejemplo,
si se comienza por las vocales y las consonantes fricativas que pueden ser aisladas.
 Temprana indica que este código alfabético debe enseñarse desde el comienzo
del programa de enseñanza.

La base teórica de este método es que, mediante el dominio de este sistema de

correspondencias grafemas-fonemas, se pone a disposición del niño una herramienta
que le permitirá decodificar cualquier palabra que encuentre y así, acceder a su
significado.

Sin embargo, se han hecho varias críticas a este método:

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 Resulta poco estimulante para el aprendiz porque lo aleja de la utilidad real de la

lectura: extraer significado y comunicar.
 Es un sistema poco eficiente en lenguas como el inglés o el francés, en las que el
código alfabético es altamente irregular en sus relaciones grafema-fonema.
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Tema 9. Ideas clave
  Los niños poseen conocimientos intuitivos sobre la escritura que podrían llevarlos
a adoptar una actitud pasiva.

Método globales o analíticos

Estos métodos surgen como un intento de superar las críticas anteriores con la
propuesta básica de enseñar las palabras completas, evitando así las irregularidades
del código alfabético y centrando el aprendizaje en unidades con significado
completo, abandonando los grafemas y fonemas carentes de este significado.

Estos programas comienzan enseñando varias decenas de palabras e invitando al

estudiante a que las combine para formar oraciones. Ante la presencia de palabras
nuevas, el alumno debe adivinar su significado, en lugar de buscar la
correspondencia grafema-fonema (ya que, de hecho, no se enseña). Como afirmaba
Goodman, leer es practicar un juego de adivinanzas psicolingüísticas (citado en
Alegría, Carrillo y Sánchez, 2005).

Los defensores de este método asumen que la fonología no forma parte de los
procesos que intervienen en la identificación de las palabras escritas por parte de un
lector experto y que ese proceso de conversión grafema-fonema hace más lento el
acceso al significado, por lo que debería ser eliminado (Alegría, Carrillo y Sánchez,
2005).

¿Cuál es el mejor?

Dada la relevancia de esta cuestión, se han llevado a cabo numerosas investigaciones.

Algunos estudios han encontrado que, en el ámbito francófono y en el anglosajón
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(recordemos que son idiomas poco transparentes en su principio alfabético), los

alumnos son capaces de extraer conocimiento alfabético utilizando métodos
globales. Sin embargo, cuando estos estudios se han analizado detenidamente, se ha

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Tema 9. Ideas clave
 comprobado que, aunque utilizasen una metodología global, los estudios incluían,
además, la enseñanza directa del principio alfabético (Castells, 2014).

Deahene (2014) señala concretamente al menos tres evidencias a favor del método
global que han podido ser malinterpretadas y ocultar realmente un procesamiento
más fonológico.

 No hay efecto de la longitud de la palabra a la hora de leer. Da igual si una palabra

es más o menos larga, si es conocida, se lee a igual velocidad. Este argumento se
toma como favorable al método global, sin embargo, este efecto existe cuando se
está empezando a leer y su desaparición se debe a la automatización de la
conversión grafema-fonema que permite emplear un método ortográfico.

 Se reconoce más rápidamente una palabra que una letra aislada. Aunque este
efecto es cierto, reconocer una palabra pone en marcha el mecanismo ortográfico,
que es más rápido que reconocer letras aisladas, algo más perceptivo.

 Somos más rápidos leyendo en minúsculas que en mayúsculas. Este efecto se

toma como derivado de la forma de la palabra en minúsculas (por ejemplo, capital
tiene una forma diferente a CAPITAL, siendo el contorno en mayúsculas más
estable) y, por tanto, como evidencia de la lectura global. Sin embargo, si esto
fuera cierto, no se podría leer en mayúsculas o en palabras que mezclasen letras
(CaPiTaL).

Además, un estudio especialmente relevante fue llevado a cabo por el Departamento

de Salud de Estados Unidos, que organizó un panel nacional sobre lectura en el que
alcanzaron unas conclusiones claras sobre la importancia de la instrucción alfabética
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para el éxito del aprendizaje de la lectura (US Department of Health and Human
Services, 2000). En esa misma línea, otra potente revisión alcanza dos conclusiones
principales muy similares (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky y Seidenberg, 2001):

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Tema 9. Ideas clave
  Dominar el principio alfabético es esencial para llegar a ser competente en la
habilidad de leer.
 Las técnicas de instrucción que enseñan el principio alfabético son más eficaces
que las que no lo hacen.

Parece ser que algunos de los principios de los que parte el método global no son
ciertos. Por ejemplo, el proceso de decodificación fonológica es un paso previo al
acceso al significado en muchas palabras poco habituales. Como hemos visto
previamente, la especialización de las áreas cerebrales dedicadas a la forma visual de
las palabras solo se apreciaba tras la exposición a las reglas que guían la lectura, por
lo que este conocimiento no es innato o intuitivo, como sostiene el método global.
Además, existen redes nerviosas que comunican las áreas de Broca y Wernicke
específicamente dedicadas a la conversión grafema-fonema que permiten a quienes
no reconocen la forma global de las palabras leer mediante esta estrategia de
conversión. Hasta aquí, por tanto, las conclusiones son claras.

Si queremos que los niños sean hábiles lectores, es estrictamente necesario

enseñarles el principio alfabético de manera explícita, sistemática y
temprana.

Este aprendizaje es crucial para el desarrollo de la conciencia fonológica (capacidad

para reconocer y diferencias los sonidos de las letras). Y el desarrollo de esta será
mayor cuanto más practique el estudiante una vez que conozca esos principios. Se
trata, en definitiva, de automatizar esos procesos de decodificación.

Sin embargo, aún cabe hacernos un planteamiento adicional más: ¿las conclusiones
alcanzadas en idiomas opacos como el francés o el inglés son extensibles al español?
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Podemos pensar que, si el aprendizaje de las reglas alfabéticas es necesario en

idiomas donde existen grandes y frecuentes irregularidades, más lo debe ser en
idiomas transparentes, dado que ese principio alfabético es mucho más estable y
eficiente. De hecho, esas mismas conclusiones son las que alcanzan los estudios
donde los niños hispanohablantes desarrollan su léxico más tempranamente que
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Tema 9. Ideas clave
 los niños de otros idiomas, como el francés o el inglés (Alegría, Carrillo y Sánchez,
2005). Es decir, nuestro idioma representa el paradigma para trabajar de forma
temprana la conciencia fonológica en los más pequeños.

En el vídeo Métodos de enseñanza de la lectura se realizará una revisión de las

evidencias científicas disponibles sobre los métodos de enseñanza de la lectura.

9.9. Referencias bibliográficas

Albán-González, G. y Ortega-Campoverde, T. (2014). Relationship between

bilingualism and Alzheimer’s. Suma de Negocios, 5(11), 126-133.
[Link]

Alegría, J., Carrillo, M. y Sánchez, E. (2005). La enseñanza de la lectura. Investigación

y Ciencia, (340).

Ardila, A. (2005). Las afasias. Universidad de Guadalajara.

Ardila, A., Bertolucci, P. H., Braga, L. W., Castro-Caldas, A., Judd, T., Kosmidis, M. H.,
Matute, E., Nitrini, R., Ostrosky-Solis, F. y Rosselli, M. (2010). Illiteracy: The
neuropsychology of cognition without reading. Archives of Clinical Neuropsychology,
25(8), 689-712. [Link]
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Bialystok, E. (2017). The bilingual adaptation: How minds accommodate experience.

Psychological Bulletin, 143(3), 233–262. [Link]

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el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
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Tema 9. Ideas clave
 Test
1. El procesamiento del lenguaje se encuentra lateralizado en:
A. El hemisferio izquierdo en las personas diestras.
B. El hemisferio izquierdo en la mayoría de las personas.
C. Depende de la dominancia manual.
D. Siempre está en el lado derecho.

2. ¿Cuál es la función principal del área de Broca?

A. Almacena las memorias de las secuencias motoras.
B. La producción del habla.
C. Aspectos relacionados con la fonología.
D. Las respuestas A y B son correctas.

3. El agramatismo se refiere a:
A. La dificultad para escribir oraciones en su orden correcto.
B. La dificultad para comprender oraciones con estructuras más complejas.
C. La dificultad para hacer construcciones gramaticales correctas, ubicada en el
área de Broca.
D. Problemas para poner en orden las frases.

4. Sobre el área de Wernicke:

A. Almacena las memorias de las secuencias de sonidos.
B. Está alterada en la sordera pura a las palabras.
C. Es clave en el trastorno de aprendizaje no verbal.
D. A y B son correctas.
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Tema 9. Test
 5. En el trastorno de aprendizaje no verbal:
A. Hay problemas visuoespaciales.
B. Esta alterado el lenguaje a nivel formal.
C. Hay sordera pura de las palabras.
D. Rara vez hay problemas con las matemáticas.

6. ¿Qué es el fascículo arqueado?

A. Está relacionado con el acceso a las memorias y los recuerdos.
B. El área responsable de la comprensión del lenguaje.
C. Es una estructura fundamental para leer palabras conocidas
D. Un haz de fibras nerviosas que unen el área de Broca y el área de Wernicke.

7. ¿Cuál es la fase pictórica de la lectura?

A. Aquella en la que las palabras se entienden como imágenes.
B. Una fase que se adquiere tras automatizar la conversión grafema-fonema
C. Una fase equivalente a la ortográfica
D. Ninguna es correcta

8. ¿Dónde se ubica el área de la forma visual de las palabras?

A. En el área de Wernicke.
B. En el giro fusiforme.
C. En el área de Broca.
D. En el lóbulo frontal posterior.

9. ¿Qué dos métodos principales podemos diferenciar en la enseñanza de la lectura?

A. El método fónico y el método sintético.
B. El método global y los métodos combinados.
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C. El método fónico y el método global.

D. El método Lógico y el método analógico.

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Tema 9. Test
 10. Con respecto a la enseñanza de la lectura:
A. Cada maestro debe elegir el método con el que se sienta más cómodo.
B. El maestro tiene la obligación de conocer qué principios guían el aprendizaje
de la lectura y, a partir de ellos, emplear las estrategias que proporcionen
mejores resultados en sus alumnos.
C. No existe una metodología superior a otra, todo depende de cómo se pongan
en práctica.
D. Hay evidencias claras de que el método global es el único necesario para
aprender a leer.
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Tema 9. Test