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Índice

Presentación .............................................................................................................................................................3

Clase 1: Inicios para otros comienzos ........................................................................................................................5

Clase 2: Memorias plurales, memorias de infancia: devenir de una identidad.........................................................18

Clase 3: Pensar la infancia. Derechos humanos de primera infancia desde miradas de protección integral .............31

Clase 4. Derecho a la educación y cuidado desde el nacimiento: entre marcos normativos y políticas públicas ......45

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La identidad pedagógica de la educación inicial en nuestro país

Presentación
Les damos la bienvenida a este espacio de formación compartido, de apertura a otros comienzos,
como la infancia. Este Módulo inicial, es ocasión y oportunidad de dar un tiempo que convoque a la
búsqueda colectiva de sentidos pedagógicos de una educación de primera infancia en nuestro país.

Se trata de un camino de formación en movimiento hacia la construcción colectiva de saber

pedagógico desde la experiencia. De un espacio de construcción de memoria colectiva, plural, de
infancia, de descentramiento y formación como política de educación inicial, en su diverso y desigual
desarrollo en nuestro país. A pensar, leer, escribir, compartir, debatir, dudar, estudiar, crear. A pensar
y hacer pedagogía de una educación inicial en constante construcción, teniendo como punto de
partida a la igualdad educativa como principio, a la enseñanza en el espacio público como horizonte
ético y político, y a la infancia como el centro desde donde mirar e interpelar nuestras posiciones.

La época actual que compartimos (entre los efectos de una pandemia mundial y la llamada post
pandemia) nos encuentra atravesando nuevas complejidades educativas, en un proceso de regreso
a una presencialidad que interpela nuestra tarea pedagógica de hacer escuela infantil, hoy.

Contexto que, a su vez, nos desafía a resignificar las múltiples experiencias de formas de cuidado,
crianza y educación que, en términos de unidad pedagógica, se presentan como una compleja
cartografía, a lo largo y ancho del país.

Este recorrido de problematización desde el presente, de la identidad pedagógica del nivel inicial a
lo largo de su conformación histórica, es una búsqueda compartida de sentidos pedagógicos de la
educación de la primera infancia para ser repensada en términos de memoria colectiva, memorias
plurales y de infancia.

Desde aportes de perspectivas filosóficas, antropológicas, jurídicas, históricas, pedagógicas y

políticas, así como desde miradas de infancia que las interpelan, se intenta compartir un camino de
reflexión acerca de relaciones, tensiones y desafíos del campo educativo en nuestro país, hoy. Lo cual
implica pensar la infancia, no solo como construcción social e histórica, en tanto categoría política en
procesos de educación y cuidado de la primera infancia, sino también, desde concepciones filosóficas
y enfoques de protección integral de derechos humanos de infancia, con perspectivas de género e

3
interculturalidad. Miradas que nos acercan a considerar los desafíos actuales de la educación inicial
como unidad pedagógica desde dos dimensiones: la normativo - jurídica y de las políticas públicas de
primera infancia, así como hacia la conformación de una pedagogía de educación inicial que tenga
como centro a la infancia.

En este sentido, la realización de este recorrido de encuentro entre diferentes fundamentos,

experiencias, prácticas y espacios de conversación es una búsqueda a modo de contribución para la
configuración de miradas de educación de primera infancia que extienda sus horizontes más allá de
lo escolar, en tanto espacio múltiple, capaz de alojar diferentes voces en el camino de prácticas
pedagógicas de cuidado y educación desde la perspectiva de derechos.

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Módulo 1: La identidad pedagógica de la educación inicial en nuestro país

Clase 1: Inicios para otros comienzos

...gestos mínimos de hacer educación inicial...

Es un placer iniciar nuestro encuentro y darles la bienvenida a compartir esta experiencia educativa
de formación. Se trata de componer un espacio colectivo, suspender el tiempo y pensar sentidos
pedagógicos, posibles relaciones y desafíos del campo educativo de la primera infancia hoy, en
nuestro país.

Primeros pasos
Este Módulo inicial, de apertura a otros comienzos –como la infancia–, es una ocasión, una
oportunidad (kairós),1 de dar un tiempo presente que enlace un pasado y recupere la idea de un

1
En la manera de pensar el tiempo de los antiguos griegos, encontramos varias palabras para decirlo: Kairós, el tiempo de
oportunidad, chrónos, el tiempo medido, sucesivo, secuencial (el del reloj), a diferencia del tiempo aión, que es el de la intensidad.
Así, en su Fragmento 52, Heráclito asocia la infancia al juego como metáfora del poder de un tiempo aión.

5
mañana. Oportunidad que, en ese juego entre temporalidades, convoque a una búsqueda de
sentidos pedagógicos de una educación de primera infancia en nuestro país.

En este encuentro de intercambio y conversación, nos desafiamos a responder al llamado de Paulo

Freire, que en sus Cartas a quien pretende enseñar (1998) nos desafía:

… a asumir ese movimiento dinámico entre pensamiento, lenguaje y realidad del cual resulta una creciente
capacidad creadora, de tal modo que cuanto más integralmente vivimos ese movimiento tanto más nos
transformamos en sujetos críticos del proceso de conocer, enseñar, aprender, leer, escribir, estudiar. (p.24)

El movimiento al que Freire convoca se inicia en nuestros propios saberes y convicciones, y también
en nuestras dudas, preguntas y expectativas, fundadas en experiencias educativas de encuentros
cada día, con las infancias en sus primeros años y en sus diversas y desiguales condiciones de vida.

Se trata de una formación en movimiento, un desplazamiento, un viaje no solo en términos físicos,

sino también simbólicos, como metáfora hacia la construcción colectiva de saber pedagógico desde
la experiencia. Hacer camino, movernos a pensar, leer, escribir, compartir, debatir, dudar, estudiar,
crear. Camino que también puede ser espacio de construcción de memoria colectiva y plural, de
descentramiento, de formación como política de una memoria de la educación inicial, en su diverso
y desigual desarrollo en nuestro país.

El ejercicio de pensamiento que proponemos convoca a profundizar dimensiones políticas y

pedagógicas de la educación de primera infancia, desde perspectivas sociales y filosóficas. Pensar en
el devenir en constante construcción, a lo largo del tiempo y diferentes contextos, otorga sentidos
pedagógicos a una identidad de la educación inicial hoy.

Como afirman en su libro, Fundamentos y estructuras del Jardín de infantes, Cristina Fritzche y Hebe
Duprat (1968) “...no se trata de fundamentar una teoría, sino de lograr hacer vivir al maestro la
realidad de la interacción de pensar y hacer pedagogía en el jardín de infantes...”.2

Nos movemos a pensar y hacer pedagogía de una educación inicial en nuestro país, en constante
construcción, teniendo como punto de partida a la igualdad educativa como principio, a la enseñanza

2 La negrita es nuestra.

6
en el espacio público, como horizonte ético y político y a la infancia, como el centro desde donde
mirar e interpelar nuestras posiciones.

Devenir que nos lleva al encuentro de quienes iniciaron la conformación de una educación infantil en
nuestro país, como Rosario Vera Peñaloza, que hizo de la educación de la infancia el sentido vital de
su pedagogía, alojada en la pregunta que la desvelaba, ¿Cómo mostrarles el mundo a los niños?

Se trata de una búsqueda que llama a poner en juego la relación con la pregunta, con el preguntar
(nos), a dar apertura a un gesto que la época reclama: una disposición a componer tramas de
invención, en palabras del filósofo Luc Nancy (2010).

La época presente que compartimos, nos interpela a pensar nuestro hacer educación de primera
infancia hoy. Y nos desafía a revisitar experiencias educativas recientes, inéditas, en tiempos de
excepcionalidad, de enseñanzas y de aprendizajes, otros, en escenarios diversos. En asumir la tarea
de sostén de una posible continuidad pedagógica, a través de formas creadas, inventadas, para
enlazar a nuestras primeras infancias habitando diversas experiencias de vida en ámbitos familiares
y comunitarios alterados, en medio de un proceso de profundización y visibilidad de las
desigualdades.

En este sentido, mirar desde el presente la conformación de una pedagogía de la educación inicial,
en tiempos de vuelta a nueva presencialidad, nos enfrenta a otras preguntas en torno al lugar que
ocupa la relación entre infancia, educación y política, y el papel que puede tener la educación infantil
y sus instituciones en sus diferentes formas (Redondo, 2020).

El contexto interpela nuestra tarea pedagógica de hacer escuela hoy, en cada localidad, paraje,
pueblo, ciudad, a lo largo y ancho de nuestro país, en experiencias de múltiples formas de cuidado,
crianza y educación que, en términos de unidad pedagógica (entre el nacimiento y los cinco primeros
años), se presenta como una compleja cartografía que requiere nuestra atención.

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A través de esta primera clase, en continuidad con la clase 2, nos proponemos:

− Pensar, recorrer y componer sentidos pedagógicos de la conformación histórica y política de

la educación inicial de la conformación de una identidad para ser repensada, desde
fundamentos filosóficos, sociales y políticos.
− Compartir un trayecto formativo hacia la producción de una trama colectiva de conocimiento
pedagógico, desde el reconocimiento e intercambio de la pluralidad de saberes y valoración de
diferentes experiencias educativas, en diálogo con conceptos claves y categorías de análisis que
promueva el preguntar (nos), leer, escribir, aprender, crear.

Sentidos pedagógicos de la educación inicial en nuestro país

...rondar en infancia...

Al comienzo de mi viaje, era ingenuo y no sabía todavía que las respuestas se desvanecen cuando uno
continúa viajando,
que adelante sólo hay más complejidad, que hay muchas más interrelaciones y preguntas
Kaplan, 1996, p.7

Partimos de un texto que invita a “pensar la educación desde la experiencia” (2006), en el que tres
filósofos, educadores –Fernando Bárcena, Jorge Larrosa y Joan-Carles Mèlich– conversan acerca de
diferentes dimensiones de la educación desde una triple experiencia pedagógica:

8
 ...la memoria original de lo pedagógico remite a un tipo de experiencia que es un viaje (…): el
esclavo pedagogo que conduce al niño hasta la escuela. En esta experiencia original se dan
cita tres elementos: el viaje, la salida hacia el exterior y la experiencia del comienzo (Serres,
1993, p. 23). Esta triple experiencia –viaje, salida y comienzo– está contenida en una de las
derivas latinas de la palabra educación; educere, dirigir o salir hacia fuera, conducir a alguien
fuera de lo propio, más allá del lugar conocido y habitado, empujarlo hacia lo extraño. (…) la
educación es una salida hacia un afuera. (…) El viaje, pues como experiencia, como salida que
nos confronta con lo extraño y como posibilidad de un nuevo comienzo. (2006, p. 237)

Entre miradas filosóficas, pedagógicas y políticas, la imagen de esa triple experiencia: viaje, salida y
comienzo, nos invita a salir, a viajar. Como hemos expresado, andar caminos por la conformación
histórica de la educación de los primeros años de infancia en la Argentina mueve a pensar en el
tiempo, en la trama de un pasado que, entre rupturas y continuidades, entrelaza nuestro presente
con un futuro. Andar por el devenir de una identidad pedagógica de la educación de primera infancia,
de esa trama desigual de encuentro y convivencia entre generaciones, de esa poética del comenzar,
implica la posibilidad siempre abierta a nuevos comienzos, que siempre será una reflexión sobre la
infancia.

A la pregunta de Rosario Vera Peñaloza:

“¿Cómo mostrarles el mundo a los niños?”,
le preguntamos y nos preguntamos: ¿Qué mundo mostrarles?
¿Cómo dar lugar a la novedad de las y los recién llegados?
¿Qué puertas abrimos, cómo las y los recibimos, cómo respondemos a su llamado?
¿Qué pedagogía para qué infancia, para qué educación?

Preguntas que nos mueven a escuchar y atender las palabras de Merieu (2018) y a pensar acerca del
posicionamiento pedagógico que sostenemos: situar en el centro a la infancia para mirar la
educación.

9
 Entrevista a Philippe Meirieu - Revista
Scholé- 2018

[Link]
(fragmento: hasta minuto 2.45)

Pensamos una pedagogía de la educación de primera infancia que entiende al educar como acción
política, acción de dar, responsable de hospitalidad y horizonte de esperanza, de tiempo de lo
porvenir. La transmisión se hace para que gracias a lo que damos a nuestras niñas y niños, puedan
por sí mismos, inventar, renovar el mundo (Merieu, 2018).

Pensar lo educativo, en ese habitar un espacio y tiempo intergeneracional, como territorio donde
habita lo nuevo y las y los nuevos (como llamaban los griegos a las y los recién nacidos), abre a cada
paso otras preguntas, enlazando aquellas que se hicieran nuestras llamadas maestras de los
comienzos.

Para que cada quien pueda hacer sus propios recorridos históricos, en torno al devenir de la identidad
pedagógica –posicionada en el carácter político de la educación inicial en Argentina– proponemos:

Emprender viaje desde 2 Movimientos que lleven a recorrer caminos, tanto por los propuestos aquí como
por los propios que ustedes encuentren.

Iniciamos con un primer movimiento: De cartas y viajes

para seguir con un segundo movimiento: Por caminos de pensar y hacer pedagogía

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Primer movimiento: de cartas y viajes

Partimos de la imagen de Rosario Vera Peñaloza,3 mujer incansable e inquieta, maestra viajera;
recorrió escuelas por el país, haciendo educación, cultura y política; así como sus cartas, que también
viajaban, transmitiendo sensibilidad, pasión y convicciones. Pensar los comienzos de la educación
inicial en nuestro país a partir de los primeros intercambios de cartas y experiencias de viajes de las
llamadas maestras kindergartianas, llegadas de Norteamérica, nos lleva por las sendas que
emprendieran las que llamamos maestras del comienzo.

Entre cartas y viajes, dejaron huellas que, con lucha y valentía, influyeron en la apuesta política de
poner en la escena educativa en nuestro país a la infancia en sus primeros años. Gesto que inspira a
nuestras propias búsquedas educativas y políticas, que ponen en primer lugar a la mujer, a las
infancias y a la educación y el cuidado. Caminos hacia la construcción de fundamentos pedagógicos
que han sido pilares desde el inicio, para dar lugar a lo que, hoy sabemos, es un derecho de bebés,
niñas, niños desde nacimiento y de sus familias.

...En esos intercambios epistolares, ocurridos entre los años 1865 y 1881, las ideas giraban
en torno a concebir y, en consecuencia, organizar los jardines de infantes (…) Desde las
cartas de Mary Mann a Sarmiento, en las que el kindergarten aún permanecía en el plano
de las ideas, se empiezan a diseñar las formas que las instituciones escolares deberían

3
Fuente: [Link]

11
 adoptar para la atención de las niñas y los niños pequeños. (Clase 1, EM, 2015) ...Podríamos
aventurar que ese encuentro con las froebelianas inició intercambios a los que luego se
sumó Juana Manso, quien hallaba en el pensamiento de Pestalozzi y Froebel algunas de las
respuestas a sus preocupaciones por el método tradicional que tanto cuestionaba al
promover el juego y el movimiento en las aulas. (Fernández Pais, 2018, pp.78,79)

Segundo movimiento: Por caminos de pensar y hacer pedagogía: entre, ayer, hoy y
mañana
Todo camino es una desviación.
No importa entonces qué camino se siga (...)
el camino, más que camino,
es un lugar,
un lugar para estar en él, (...)
por otra parte, todo lugar
es también un camino...

XXIV Poesía Vertical. R. Juarróz.

Jardín de Infantes N°1- Moreno Pcia. Bs. As. Año 1956.Álbum familia Rayces

Museo de Educación inicial

Niños miran con sorpresa y alegría el Cucú del Jardín infantes

del Instituto Bernasconi4.

4
Biblioteca Nacional de Maestros y Maestras. Banco de imágenes del Libro Los Jardines de Infantes Plan, Programa e
Instrucciones, de Prospero Alemandri, 1941, Consejo Nacional de Educación.

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Seguimos en viaje, en búsqueda de sentidos, pensando y haciendo pedagogía por caminos del pasado
que, desde sus comienzos, fueron dejando huellas en la memoria de lo que hoy denominamos
educación inicial. Sabemos que, a lo largo del trayecto de sus propias formaciones iníciales y otras
formaciones, habrán leído, estudiado, aprendido a través de publicaciones de libros, textos, relatos,
investigaciones, de la mano de quienes han sido y son consideradas precursoras, antecesoras y
también referentes de la educación inicial en nuestro país; desde una recuperación histórica hacia la
construcción de fundamentos pedagógicos propios en relación con la conformación de la educación
inicial. Para iniciar un nuevo recorrido, hacemos un alto y nos detenemos para compartir recorridos
históricos de la educación inicial, desde posibles caminos (pueden recorrer todos, ir eligiendo por
donde ir según sus tiempos y ritmos propios de estudio). Iniciamos por:

Les proponemos escuchar, mirar, atender esta conversación, una Presentación en el Ciclo de UNIPE
(2021) llamada Sentidos históricos de la educación inicial.

Sentidos históricos de la educación inicial...

[Link]

Fragmento: Desde el minuto 40:25: de la exposición de Rosana Ponce, hasta minuto 1:11.23 y
desde allí al minuto 1:40 la exposición de Mariano Ricardes

13
 Les proponemos que inauguren, junto con el inicio de cursada del Módulo 1, un cuaderno en
papel y lapicera, al que llamaremos Cuaderno de Notas. Se trata de un espacio personal
donde podrán producir textos propios, con ideas, preguntas, conceptos claves, y anotar todo
lo que les parezca relevante a lo largo del recorrido.

En sus Cuadernos de Notas: les solicitamos tomar apuntes a lo largo de la siguiente

presentación y elaborar alguna pregunta en relación a los sentidos históricos y sus relaciones
con sentidos pedagógicos, políticos, que den a pensar nuestro tiempo presente.

A través de sus notas, saberes y preguntas, les proponemos continuar andando por este final de viaje
que no termina, por otros caminos para realizar sus propios recorridos:

Por los trazos de pensamiento en escrituras de puño y letra de “maestras”, que hicieron y
hacen educación de primera infancia, ayer y hoy. Les proponemos acercarse a publicaciones de ayer
y de hoy, desde una polifonía de voces de quienes piensan y hacen pedagogía en diálogo con la
historia desde posicionamientos filosóficos, políticos… Compartimos enlace con referencias.
Otros recorridos posibles: por producciones fotográficas, por Museos, por audiovisuales
públicos: entrevistas, conferencias, conversaciones, charlas de enlace con Referencias: Museos,
audiovisuales, sitios de memorias, y otros…

Continuamos camino por otros posibles recorridos

Museo Bernasconi, “Primer Museo Argentino para la Escuela Primaria”.

[Link]

Museo de educación inicial

[Link]

Historia del Nivel inicial en imágenes

[Link]
qykWioSCUaEHOe2rKRaEQur60SSMoTo&hl=es-

UADER-Una-mirada-de-las-perspectivas-pedagogicas-a-136-anos-de-la-creacion-del-
Jardin-de-la-Escuela-normal

14
 [Link]

Instituto Nacional de Formación Docente

INFoD Episodio 3 de la serie de podcasts ilustrados: "Educadores y educadoras que hicieron

escuela", Tercera entrega: Homenaje a Rosario Vera Peñaloza.
[Link]

Apuntes de jardín Producción de Paka Paka. Ministerio de Educación de la Nación. Cap 1:

El comienzo. [Link]

Filmoteca [Link]

Biblioteca Nacional del Maestro y Maestra

[Link]

Recorridos históricos del Nivel inicial – Una mirada al pasado

[Link]
[Link]
ruralidad

Final de un viaje que no termina...

Nos despedimos por ahora, a partir de un fragmento de la cita de Julio Cortázar, seleccionada por
Mariano Ricardes en su Presentación del Museo, que nos deja un avance para la apertura de la
próxima Clase 2.

...Pienso en los gestos olvidados, en los múltiples ademanes y palabras de los abuelos,
poco a poco perdidos, no heredados, caídos en el árbol del tiempo…, sólo en sueños en la
poesía en el juego, nos asomamos a veces en lo que fuimos antes de ser esto... (J.
Cortázar, Rayuela, 1963)

Nuestros movimientos nos llevaron por caminos de pensar y hacer pedagogía, camino que
seguiremos andando a lo largo del Módulo 1, que recién comenzamos, para abrir otros comienzos.

Con los gestos de Cortázar nos despedimos y agradecemos por compartir nuestro viaje pedagógico
de comienzos en pensar colectivamente, la identidad de la educación inicial en nuestro país,

15
poniendo en juego sus propias experiencias y saberes, hacia la construcción de nuevos, otros
conocimientos.

Bibliografía
Fernández, M. (2019) Introducción, en Historia y pedagogía de la educación inicial en la Argentina.
Desde el proyecto sarmientino hasta los inicios del siglo XXI, Rosario Homo Sapiens. Disponible aquí

Redondo P. (2021). Educar a la primera infancia en tiempos de excepción. En Dussel I., Ferrante P. y
Pulfer, D. (comp.). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso
y la espera. Bs As. UNIPE. Editorial Universitaria. Disponible aquí

Bibliografía de referencia
Bárcena, F.; Larrosa, J. y Mélich, J. C. (2006). “Pensar la educación desde la experiencia”. Revista
portuguesa de pedagogía, Año 40-1. Portugal: Imprensa da Universidade Coimbra.

Duprat, H. y Malajovich, A. (1987). Pedagogía del nivel inicial. Buenos Aires: Plus Ultra.
Fernández, M (2019) Historia y pedagogía de la educación inicial en la Argentina. Desde el discurso
sarmientino hasta los inicios del siglo XXI. Rosario: Homos Sapiens.

Freire, P. (1998). Cartas a quien Pretende Enseñar. Cuarta Edición en español. México-Madrid: Siglo
Veintiuno Editores.

Frigerio, G. y Diker G. (comps.) (2005). Educar ese acto político. Buenos Aires: Del Estante Editorial.

Kaplan, M. (1996). Universidad nacional, sociedad y desarrollo. México: ANUIES.

Meirieu, P. (2020). La escuela después… ¿Con la pedagogía de antes? MCEP. [Link]

/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/
Nancy, L. (2010). En el cielo y sobre la tierra: Conferencia sobre Dios a los niños. Francia: Ediciones la
Cebra.

Ponce, R. (2019). La educación inicial argentina: desde una mirada socio histórica, Voces del Fénix,
Nro.
66, pp. 14-21, [Link]

16
Redondo P. (2020). Educar a la primera infancia en tiempos de excepción. En Dussel I., Ferrante P. y
Pulfer D. (comp.). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso
y la espera. Bs As. UNIPE. Editorial Universitaria.

Créditos
Autora: María Silvia Rebagliati

Cómo citar este texto:

Rebagliati, M. (2022). Clase 1: Inicios para otros comienzos. Módulo: La identidad pedagógica de la
educación inicial en nuestro país. Actualización Académica en Primeras Infancias. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

17
Módulo 1: La identidad pedagógica de la educación inicial en nuestro país

Clase 2: Memorias plurales, memorias de infancia: devenir

de una identidad
Nuestros más antiguos nos enseñaron que la
celebración de la memoria es
también una celebración del mañana.
(...) nos dijeron que la memoria no es un
voltear la cara y el corazón al pasado, no
es un recuerdo estéril... (...) la memoria
apunta siempre al mañana, esa paradoja
es la que permite que en ese mañana no
se repitan las pesadillas y que las
alegrías, en el inventario de la memoria
colectiva, sean nuevas.

Palabras del Subcomandante Marcos del ejercito

Zapatista, México, 2001.

... tren en viaje de infancia…

Nueva bienvenida a un nuevo comienzo

Nos volvemos a encontrar para continuar nuestro viaje y seguir componiendo colectivamente tramas
de identidad de una pedagogía de educación inicial en nuestro país. Iniciamos la segunda Clase de
nuestro trayecto desde el final de la Clase 1, con la proposición de Julio Cortázar (1963) de... hacer
posible la comprensión de las obras del tiempo en el camino de lo que somos, al asomarnos a gestos
en sueños, en poesía, en el juego... Por cierto, ¿de qué está hecha la trama que sostiene la identidad
de una pedagogía propia de educación de primera infancia, si no es de gestos en sueños, en poética,
en juego, en infancia?

Otros nuevos movimientos convocan a pensar, salir, celebrar un mañana y, junto a los más antiguos,

nos preguntamos…

¿Qué viejas y nuevas memorias tejen tramas de identidad de

una educación inicial en constante construcción?

18
Pregunta que orienta la propuesta y contenidos de la Clase 2:

En continuidad con la Clase 1, proponemos:

− Pensar, recorrer, componer sentidos pedagógicos de la conformación histórica y

política de la educación inicial en nuestro país, en el devenir de una identidad para ser
repensada.
− Compartir la producción de una trama colectiva de conocimiento, en términos de
memoria colectiva, memorias plurales, memoria de infancia, gestos mínimos.
− Profundizar en las categorías de responsabilidad educativa y de lazo intergeneracional
desde una posición pedagógica, política, ética de educación y cuidado de la primera
infancia.

Entre identidad y memoria

Si volvemos a andar por los recorridos iniciados, es posible encontrar que identidad y memoria son
procesos que se conforman en una relación dialéctica: la memoria es generadora de identidad y a su
vez, la identidad constituye sentido y significación a la memoria. Ambas categorías laten en forma
entrelazada, siendo imposible abordar una sin escuchar ecos de la otra (Candau, 2001, p. 16).

Continuando en el plano de relaciones entre la memoria y las identidades, vemos que la memoria es
siempre un fenómeno colectivo, aunque sea vivida en forma individual, haciéndose en la
temporalidad y en la narración, sujeta tanto a la invención, como a la permanencia. La memoria
colectiva se manifiesta a través de diferentes expresiones y, como movimiento que enlaza lo
personal, lo político, lo social y cultural, abre a su vez la posibilidad de un relato que puede
compartirse.

A través de las propuestas de la Clase 1 de realizar sus propios recorridos por diferentes fuentes,
investigaciones, relatos, publicaciones, producciones de quienes se han dedicado y se dedican a
recuperar y construir conocimiento en torno a la conformación histórica, política y pedagógica de la
educación inicial en nuestro país, es muy posible encontrarse con ese juego de combinar y re
combinar trazas, marcas de memorias, de encuentro con lo anterior y con lo por venir. En ese apelar

19
a una memoria activa, colectiva, compuesta entre lazos de identificaciones sucesivas y en constante
construcción, se constituye ese proceso de identidad. En términos de Ricoeur (1990), una identidad
narrativa, que se desplaza en un intervalo entre lo mismo y lo otro.

Recuperamos el enfoque de formación en movimiento de pensar y hacer pedagogía para construir

saber pedagógico desde la experiencia, continuamos como comenzamos en la primer Clase de este
Módulo 1, junto Paulo Freire y sus Cartas que nos llama a movernos, a pensar, leer, escribir,
compartir, debatir, dudar, estudiar. A su vez, una formación en movimiento puede ser un ejercicio
para activar la memoria, como espacio de construcción de una memoria colectiva, ejercicio de
pensamiento de formación como política de la memoria.

Continuamos andando esta clase en dos nuevos Movimientos:

Primer movimiento: Memorias plurales, memorias de infancia (y de mujeres, maestras)

Segundo movimiento: Gestos mínimos de identidad

Primer movimiento: Memorias plurales, memorias de infancia (de

mujeres, maestras)

Foto de Rosario Vera Peñaloza, entre bebés Foto Hebe Duprat ente niñas y niños. Canal Encuentro.

“Cuando está de veras viva...

la memoria está en el aire que respiramos...
desde el aire, nos respira.
Es contradictoria, como nosotros. Nunca está quieta...
(...) Quiere ser puerto de partida, no de llegada.
Ella no reniega de la nostalgia;

20
 pero prefiere su esperanza,
su peligro, su intemperie...”
Eduardo Galeano

Salimos, partimos del puerto pensando en esa memoria viva, constructora de identidad que se hace
de sueños individuales y colectivos, entre el recuerdo y el olvido, entre luchas y esperanzas, entre
controversias y desafíos. En su sentido más amplio, la memoria (las memorias), acompaña preguntas
sobre las identidades sociales, culturales, políticas, abriendo posibilidades para entender los sentidos
dados al pasado desde el presente: una construcción presente del pasado.

Como proceso personal, y también social y político, la memoria involucra a diversas y diversos
personajes, grupos, sectores, protagonistas de relatos, interpretaciones y construcciones de sentido
que son siempre plurales. Dicha condición relacional, en términos de lo plural: memorias plurales,
siempre supone el rastro de las y los otros en nosotras y en nosotros y, en el campo de la educación,
damos lugar a una pluralidad de voces, polifonía hacia la conformación de un nosotras, nosotros.

En este sentido, este primer movimiento nos lleva a continuar profundizando sentidos pedagógicos,
que, en término de memorias plurales, desde dimensiones históricas y políticas, conforman una
memoria colectiva de la educación inicial en la Argentina atendiendo diferentes contextos políticos y
diversos territorios de experiencias educativas de primera infancia, en nuestro país.

Lo haremos a través del siguiente recorrido:

Iniciando camino
Comenzamos escuchando una conversación que, apelando a la memoria plural, activa, colectiva, enlaza
rastros, huellas de dos maestras del comienzo, mujeres, referentes, que orientan nuestro caminar por la
conformación de una pedagogía de educación inicial y su resignificación hoy:
Continuidades, rupturas y desafíos en la educación inicial: Rosario Vera Peñaloza y Hebe Duprat-
Ministerio Nacional de Educación. Año 2021.
Se trata de un intercambio entre dos mujeres educadoras hoy, desde el relato histórico de Rosana Ponce
(Educadora, investigadora), en conversación con Susana Santarén (Educadora, Directora Nacional de
Educación Inicial).

21
Cabe señalar que, en ese juego de diferencias y relaciones entre historia y memoria, no proponemos
realizar una biografía, ni escribir acerca del pasado de las vidas de Rosario Vera Peñaloza y de Hebe
San Martín de Duprat.

La idea es que, a lo largo de esta conversación, de una historización en términos de relatos de

memorias que cuentan acerca de sus vidas, destinemos sus luchas, saberes, valentía y experiencias a
volver a pensar nuestro tiempo, en lo desafiante del contexto educativo que compartimos.

En este sentido, como reorganización de la memoria, intentamos convertir esta narrativa, en una
reflexión pedagógico, política compartida.

Por lo que, las y los invitamos no solo a escuchar y compartir, sino también a que, con Cuaderno de
Notas en mano, escriban todo lo que encuentren se vincula a la pregunta inicial de la Clase: ¿Qué viejas
y nuevas memorias tejen tramas de identidad de una educación inicial en constante construcción?

Conversación entre mujeres y tiempos...

[Link]
Continuidades, rupturas y desafíos en la educación
inicial: Rosario Vera Peñaloza y Hebe Duprat / por
Rosana Ponce
Ministerio de Educación - Conversatorio
entre Rosana Ponce y Susana Santarén.

Continuamos camino: entre huellas, música, producciones audiovisuales, otros relatos,

recuerdos, textos, imágenes...

[Link] Empecemos con una memoria musical

junto a Ariel Ramírez y su piano: Rosarito Vera, Maestra.

Seguimos por las huellas de Rosario Vera Peñaloza:

22
 -[Link]
la-mujer/

-[Link]
primeros-jardines-de-infantes-de-la-argentina/

MINIHISTORIAS: Rosario Vera Peñaloza: Las y los invitamos a conocer a La Maestra de la

Patria. Su apasionante vida y el legado que convierte al Museo Bernasconi, “Primer Museo
Argentino para la Escuela Primaria”. [Link]

- Y, por las señas y rastros de memorias de Hebe San Martín de Duprat

En los dos videos seleccionados compartimos la trayectoria de su vida de una auténtica

luchadora, del devenir de la construcción pedagógica de una Educación inicial en el país,
desde relatos de voces de colegas, pedagogas que, como el de Ana Malajovich, la
acompañaron y compartieron sus acciones y construcciones teóricas como coautora de
libros.

[Link] CEPA

[Link] Canal Encuentro

Memorias de infancia
En su libro, La memoria de la infancia (2011), Sandra Carli, expresa que:

La memoria de la infancia, necesariamente plural y atravesada por el recuerdo y olvido,

traza un camino posible de lecturas del pasado en las que el historiador incursiona con
preguntas propias (políticas, económicas, estéticas, etc.) (p. 2011)

La autora, en una entrevista realizada a Hebe Duprat en el año 1999, se detiene en su itinerario
biográfico para reconocer su trayectoria como una de las referentes de la educación inicial en nuestro
país; pero, sobre todo, para tomarlo como una propuesta de camino para comprender etapas,
debates, tendencias de la historia de una pedagogía que la maestra construye desde su propia vida
como mujer, intelectual, docente, bajo la revelación de una continuidad de un compromiso político,

23
que ahonda en un horizonte social de inclusión de las infancias, tanto en lo pedagógico e institucional,
desde el nacimiento.

Vale la pena escuchar a Sandra Carli recuperar la trayectoria y obra pedagógica de Hebe San Martín
de Duprat, en términos de lo que llama memoria de la infancia.

[Link]
desde el minuto 57.30 hasta el final

Una de las preguntas de Sandra Carli, ¿Cómo se juega la relación entre el pasado y el presente? nos
moviliza a volver al lugar de esa pluralidad de voces hacia la conformación de un nosotras, nosotros,
sin renuncia a la singularidad y la diferencia. Polifonía e intertextualidad de relaciones en una trama
en la que se pone en juego tanto la experiencia, como la posibilidad de su transmisión.

Este primer movimiento nos ha llevado por esas narrativas donde se despliegan memorias plurales
de infancias, que hacen educación infantil, ayer y hoy.

Podríamos decir que la historia del nivel inicial en la Argentina se nutre de una
construcción de relatos que toman esencialmente las voces de educadoras que,
asumiendo el compromiso social y político de sus acciones, no se resignaron a reducir

24
 las experiencias de la primera infancia a cuestiones del orden de lo familiar o asistencial.
(Ponce, R., 2011, p.31)

Historias de luchas por hacer un lugar en la educación de nuestro país a las infancias en sus primeros
años. Historias de mujeres que, desde su participación política y publica, reivindicaron los derechos
de la mujer, de las docentes en tanto trabajadores y derechos de infancia desde el nacimiento, en
caminos de luchas por el reconocimiento del jardín de infantes y escuela infantil como institución
educativa publica de la que tiene que ocuparse el Estado para garantizar la igualdad. ¿Cómo esos
relatos, esos modos de pensar y hacer pedagogía de una educación inicial, nos interpela y
problematiza como educadoras, educadores, hoy?

Segundo movimiento: Gestos mínimos de identidad

...en la complejidad de lo mínimo se

encuentra la llave de aquello que,
estando a la vista de todos, pasa
desapercibido ... (Minicelli, 2013)

Al pensar en las posibles relaciones entre memoria e identidad, en términos de memorias plurales,
memorias de infancia, nos encontramos con gestos que, en el devenir de la construcción social e
histórica de una identidad pedagógica de educación inicial, tienen que ver con la memoria de lo que
fue, lo que es y lo que será.

Si nos asomamos a esos gestos en infancia, gestos mínimos que hacen, cada vez a lo largo del tiempo,
educación inicial en nuestro país, nos encontramos, junto a Skliar (2010), con esa gestualidad mínima
para pensar la educación: pensar en el interior mismo de la educación de primera infancia.

25
Escenas mínimas, ceremonias mínimas, como las llama Minicelli (2013), y dice que, más que como
concepto que admite una única definición, se trata de metáforas para pensar y habilitar otras
miradas. No se definen ni por el tamaño, ni por la envergadura de un acto y, como sucede con los
llamados gestos mínimos en la experiencia educativa, muchas veces solo pueden ser capturados por
miradas atentas, en imágenes, en relatos, en registros fotográficos, escritos, en memorias orales y
que son, como nos dice C. Skliar (2011):

Abrir puertas, recibir, bienvenir…

Esa suerte de secreto sobre lo pequeño que a toda hora quiere expresarse (…) que …dice
algo sobre el lenguaje en que formulamos lo educativo, pero también dice algo sobre los
modos en que se produce lo educativo… eso que habita cada día, gestos sencillos (…) un
gesto, quizá suave, quizá no demasiado exagerado, tenue (…) de alguien hacia algo, que
escucha, toca, palpa, piensa, percibe, imagina… (Skliar, p.15)

Y podríamos seguir... que ríen y sonríen, que contemplan, miran, dudan, que preguntan, e inventan…
En este sentido, en tanto pensar en gesto mínimos, nos posicionamos en esa paradoja de lo grande
en lo nimio, lo sencillo en el detalle de lo imperceptible, de lo que parece insignificante, gestos de
manos, miradas, quietudes y silencios, expresiones de cuerpos, escenas cotidianas que se ritualizan,
que se naturalizan, que no se ven…

Pensar en lo mínimo, que no es lo menor, ni lo menos valioso, en lo nimio, que no se define por el
tamaño, ni por la importancia del acto, sino que, como escenas mínimas, en términos de metafóricos,
nos despiertan otras miradas, otras preguntas.

26
Tal vez, educar como dice Rattero (2009), sea simplemente un gesto que da inicio a algo nuevo... Ese
gesto primero que todo el mundo es bienvenido a la escuela pública, como lugar donde todas y todos
somos recibidos como iguales y, de alguna manera, empezamos de nuevo.

Un final para abrir caminos

(...)
por tus carreteras húmedas hube de
andar.
Hacia adelante se partían
los caminos para no caminar; a los
costados se abrían
las carreteras para navegar y hacia atrás
se dirigían
las rutas para desandar. (...)
“Círculos sin centro” de Alfonsina Storni
(1935)

Foto de Boschi Lucio 2002 Corriendo a la escuela- Vilama Jujuy

Entre cerrar y volver a abrir, retomamos los sentidos de la memoria de infancia que abordamos en la
clase, a partir de las investigaciones de Sandra Carli, sobre la infancia en nuestro país, desde una
perspectiva histórica. Sabemos que estas han contribuido a comprender que pensar la infancia es
pensar la sociedad toda, que remite a pensarnos –quiénes somos– a volver sobre nuestra posición y
responsabilidad adulta, más amplia y que, en este caso, corresponde a nuestra responsabilidad
educativa, que es política y pública.

Desde esta posición, volvemos a la imagen pedagógica inicial de la triple experiencia educativa que
referimos en la Clase 1, en tanto gesto que lleva a considerar formas de responsabilidad educativa
para con las infancias, en los términos que la filósofa Laurence Cornu (2002) entiende al lazo inter
generacional que:

… vela (…) por el encuentro del mundo, necesariamente más antiguo, con estos recién
llegados (…). Según Hannah Arendt, las consecuencias de esta puesta en el mundo son
dobles, en términos de responsabilidad: (…) consiste, por una parte, en decirles a estos

27
 recién llegados: “He aquí nuestro mundo” y, por otra, en garantizar la posibilidad de que
realicen... su propia novedad. (…) En consecuencia, ...la responsabilidad tiene como
condición el hecho de que los adultos (…) hayan entablado con ellos una relación de
tradición e interpretación del mundo, y de hospitalidad. (2002, pp. 57-58)

Antes de despedirnos, nos detenemos y volvemos a pensar la educación bajo la forma de

acontecimiento, que, desde la imagen de “natalidad educativa” (Arendt, 1993), invita a un
movimiento de bienvenida, de apertura, de cuidado de la novedad, de una infancia que irrumpe y,
desde su “estar ahí”, interpela con su llamada. Que, desde su alteridad,5 invita a poner en juego toda
nuestra sensibilidad humana de estar en el mundo.

En este sentido, ese lazo intergeneracional, desde una posición pedagógica, política, ética, de
educación y cuidado, se gesta y despliega en la experiencia cotidiana de recibir, acoger, dar, ofrecer,
mostrar y dejar entrar lo nuevo. Gestos mínimos que dan sentido de identidad propia, a una
educación de primera infancia, siempre en construcción.

En cada tiempo y espacio, en cada institución, en cada territorio, en cada rincón de encuentro en
nuestro país, en las relaciones que se establecen con las infancias cada vez, se teje una trama de
educación inicial, de bienvenida, mostración de mundo, acogida, hospitalidad y de apertura a la
novedad.

Como hemos compartiendo, pensamos en una pedagogía que, como acción narrada sea capaz de
asumir tanto la transmisión de lo ya convertido en patrimonio común, como de lo que aún queda por
venir, de lo ya dicho y de lo aun por decir, que es la promesa que encierra todo nacimiento.

Por este camino final, desde esta suspensión, damos tiempo a la apertura de una próxima, tercera
clase, de nuestro trayecto por el Módulo 1.

Bibliografía de referencia
Arendt, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós.

5
Uno de los principales filósofos de la alteridad, Emmanuel Lévinas, sugiere que no puede haber relación con el otro si el otro no
ingresa en esa relación en cuanto otro, En Emanuel Lévinas. Totalidad e infinito. Salamanca: Sígueme, 1997

28
Arendt, H. (1996). La crisis en la educación”, en Entre el pasado y el futuro, ocho ejercicios sobre la
reflexión política. Barcelona: Ediciones Península.
Candau, J. (2001). Memoria e identidad. Buenos Aires: Del Sol.
Carli S. y Miranda P. (2011). Cap. “La pedagogía del niño pequeño en los derroteros del jardín de
infantes. El itinerario biográfico de Hebe Duprat”, en Carli, S. La memoria de la infancia.
Estudios sobre historia, cultura y sociedad. Buenos Aires: Paidós.

Carli, S. (2021). La cuestión de la infancia en democracia. (1983-2015) Entre a restitución de derechos

y las luchas contra las desigualdades sociales, en Puigrós, A. (2021). Historia de la educación
en la Argentina IX. Avatares de la educación en el período democrático (1983-2015). Buenos
Aires: Galerna.

Cornu, L. (2004). Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica, sucesión, finitud. En G.
Frigerio y G. Diker (comps.). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos.
Un concepto de la educación en acción. Buenos Aires: Noveduc.

Derrida, J. (2006). La Hospitalidad. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.

Fritzsche, C. E. y San Martín de Duprat, H. (1968). Fundamentos y estructura del jardín de infantes.
Buenos Aires: Estrada.

Galeano, E. (1997). Memorias y desmemorias. Le Monde Diplomatique, julio-agosto de 1997.

Laffranconni, S. (Coord.) (2011). Biografías maestras. 1° Edición. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

Minnicelli, M. (2013). Ceremonias Mínimas. Una apuesta a la educación en la era del consumo.

Rosario: Homo Sapiens.

Ricoeur, P. (1990). Sí mismo como otro. México: Siglo XXI Editores.

Skliar, C. (2011). Diez escenas educativas para narrar lo pedagógico entre lo filosófico y lo literario.

S/E.
Storni, A. (1935). Mundo de siete pozos. Buenos Aires: Editorial Tor.

29
Créditos
Autora: María Silvia Rebagliati
Cómo citar este texto:

Rebagliati, M. (2022). Clase 1: Inicios para otros comienzos. Módulo: La identidad pedagógica de la
educación inicial en nuestro país. Actualización Académica en Primeras Infancias. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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30
Módulo 1: La identidad pedagógica de la educación inicial en nuestro país

Clase 3: Pensar la infancia. Derechos humanos de primera

infancia desde miradas de protección integral

El recién nacido es la expresión

de la más radical novedad.
De hecho, todo nacimiento es
un acontecimiento, una
novedad que acontece e interrumpe, (…)
Y como tal, se constituye
en una experiencia que obliga
a pensar, que da qué pensar (…)

Bárcena y Mélich (2000).

...andar en infancia...

Otro comienzo
Continuamos en viaje, metáfora que nos acompaña desde nuestro primer encuentro, imaginando
caminos y senderos, paradas e interrupciones, posibilidad de otros comienzos.

Nuestro recorrido de reflexión y producción colectiva de conocimiento pedagógico ha abierto la

posibilidad de movernos a pensar en una pedagogía de la educación de, con y desde las infancias.
Una pedagogía que, desde sus inicios en nuestro país, la pensamos junto al filósofo Koselleck (1993)
como espacio de experiencia y horizonte de expectativa, en un entramado de relaciones entre ayer,
hoy, y un mañana. Y que, como acción narrada, es capaz de construir y reconstruir un tejido social
por mediación de gestos, en asumir la transmisión convertida en patrimonio común y, a su vez de
recibir a la novedad como apertura a la invención, a la creación, a la promesa que encierra todo
nacimiento.

31
 Recordamos que desde la Clase 1 compartimos el devenir de la educación desde el
nacimiento como posibilidad siempre abierta de un nuevo comienzo. Y, a su vez, que esa
poética del comenzar en cada desigual trama de encuentro y convivencia entre generaciones,
siempre será una reflexión sobre la infancia.

Esta Clase 3 nos lleva a mirar, nombrar la infancia, las infancias, las primeras infancias, como centro
desde donde problematizar nuestras miradas e interpelar nuestras posiciones, en pensar y hacer
pedagogía de la educación inicial, hoy (Fritzche,1968).

Nos proponemos:

− Pensar la infancia, desde miradas filosóficas, políticas, sociales y de derechos

humanos de primera infancia.
− Comprender la infancia como categoría política y cultural de análisis, como
construcción social e histórica, en torno a la dimensión generacional en procesos de
educación y cuidado.
− Reflexionar acerca del enfoque de protección integral de derechos desde el
nacimiento.

Nuestro comienzo retoma el final de la Clase 2, interpelando posiciones adultas en cuanto a nuestra
responsabilidad educativa para con la infancia.

La filosofa H. Arendt y el filósofo Lyotard, llamados filósofos de la infancia, coinciden en pensar la

infancia como la expresión de lo nuevo, lo cual requiere que las y los mayores asumamos la diferencia
intergeneracional con una responsabilidad que, al tiempo de garantizar la transmisión, habilite la
transformación. Dicha imagen de “natalidad educativa”, como acontecimiento, invita a pensar en los
movimientos de bienvenida, de apertura, de hospitalidad, de cuidado de la novedad. Así, la
hospitalidad y las relaciones de alteridad se inscriben en una responsabilidad política y ética, en un
dar, en una relación no interesada, ni fundada en una falta o carencia.

Ese lazo intergeneracional (Cornu, 2004) que hace a la relación entre las y los más viejos con las
nuevas y los nuevos, como proceso de filiación: de inscripción, de enlazar, de ligar a los que nacen en
la cultura (las culturas) y, al mismo tiempo, de dar lugar a la producción de lo nuevo, de lo que vendrá.

32
Ese encuentro, cada vez, nos mueve a volver a pensar, pensarnos, esperanzarnos, a volver a
preguntar (nos):

¿Cómo alojamos a las y los recién llegados? ¿Desde qué formas educativas y de cuidado
acudimos a su llamado? ¿Cómo los recibimos? ¿Qué mundo les mostramos? ¿Qué puertas
les abrimos? ¿Cuáles desafíos educativos hoy, nos llevan a pensar los encuentros con
bebes, niñas, niños?

Seguimos en movimiento de pensar, preguntar, reflexionar, problematizar, recorriendo esta Clase

en 2 nuevos movimientos:

Primer movimiento: Pensar, mirar, nombrar la infancia...

...Habitar la infancia es la recuperación de imaginar nuevos mundos...

Agamben, G. (2007)

...en jugar... crear, inventar...

¿Cuántas veces nos hemos preguntado?

¿Qué decimos cuando decimos infancia?

¿Qué es la infancia, qué es un niño una niña? ¿Hablamos de infancia o de infancias?
¿Primera infancia, primeras infancias? ¿Cómo nombramos, cómo miramos a las más
chicas y chicos en nuestra sociedad? ¿Desde qué lugares parten nuestras miradas
(adultas, educativas, etc.) al mirar la infancia?

33
 ¿Qué desafíos pedagógicos hoy nos mueve volver a mirarlas, mirarlos, a pensarlas,
pensarlos, a nuevas preguntas?

Primera infancia, primeras infancias. Infancias primero. Infancia y niñez -

infancias y niñeces

Desde sus propias experiencias, prácticas y saberes, pensemos junto a Carlos Skliar (2011),

Infancia y Niñez. Los niños son sujetos concretos, la infancia bien podría ser un estado, una
condición (...) Porque los niños tienen rostros, edades, semblantes, gestos, acciones, días,
noches, sueños, pesadillas, piernas, nombres. (...) El momento en que ambas ideas o
imágenes o discursos se separan, no coinciden, no se entrecruzan, ni siquiera se buscan
para tejer alianzas vitales. (...) cuando sustraemos a los niños de la infancia ... algo se pierde,
algo se esfuma. (...) (Skliar, 2012, p.70)

A su vez, Walter Kohan (2021) nos invita…

... a pensar en la primera infancia, en primeras infancias, infancias primeras, haciendo un

juego de posibles movimientos entre palabras, de sus sentidos y significados. Sugiere que,
si hay una primera infancia, habría una segunda, una tercera y así como etapas,
cronológicas... Ahora bien, si pensamos desde nuestra posición adulta que la infancia
siempre es primero, que desde nuestra responsabilidad, ante cualquier situación, debemos
ponerla en primer lugar, en términos de prioridad, en nuestra sociedad y desde
posicionamientos sociales, políticos y educativos, entonces, decimos: primero las infancias,
infancia primero, infancias primero…

Ahora bien, proponemos hacer otra parada para pensar que:

Al distinguir niñez de infancia, encontramos que las niñas, niños, bebés, son producto o efecto de un
proceso de subjetivación, en el cual interviene la infancia. Por lo que sería posible pensar que no
todas las niñas y niños, no todas las niñeces,6 gozan de su condición de infancia, que, en todo caso,

6
Término acordado entre países de Latinoamérica y Centroamérica, durante la V Bienal de Infancias y Adolescencias de
Manizales, Colombia, en el año 2018.

34
somos las los adultos, educadoras, educadores, quienes tenemos la responsabilidad de cuidar la
infancia de nuestras niñeces, de ese tiempo, ese estado y de bregar por su recuperación cuando se
pierde.

La infancia como categoría, es una construcción histórica, social, política y cultural. Una producción
de una representación que es necesario deconstruir, desnaturalizar, desmitificar, en cada caso, en
cada tiempo, en cada lugar.

Lo cual implica pensar al concepto de infancia no como supuesto desde lo ideal y ahistórico y
tampoco desde la retórica de la pedagogía y de la política o de los modelos de consumo que el
mercado y los medios de comunicación instalan (Carli, 1999).

Hablar de infancias (en plural), de primeras infancias, es reconocer que diferentes condiciones de
vida –sociales, económicas, culturales–, en que bebés, niños y niñas desarrollan sus infancias y
construyen sus subjetividades en diversidad de experiencias, pero también en forma desigual.

Nombrar nuestras niñeces, nombrar la infancia. No es ninguna novedad para ustedes, que reciben
a diario a niñas y niños de parajes distantes, de regiones diferentes, de diferentes territorios de
nuestro país, encontrarse con los variados modos de nombrar la infancia: bebés, chica, chico, chique,
gurí, changuito, pibes, pibas, chicas, chicos, nenes, nenas, gurisito, mitai (en guaraní); pichiche,
pichikeche, weñi (en mapudungun); guaguas, wawa (en quechua) y otras.

Tal como se pregunta, y nos pregunta Daniel Calmels (2020), ¿Cómo nombramos a la niña, al niño?,
por su tamaño: chicos, menudos pequeños; por su edad, por su estado, p. ej.: mocoso; así como pibe,
que deriva del lunfardo rioplatense y proviene del término pebete. Nos acerca a su vez a la
precedencia del vocablo niña, niña, de ninnus, de creación expresiva, cuya variante es nene, que
posiblemente surge de ese lenguaje “laleado” con el cual las y los adultos le hablan a las niñas y niños.
Pensamos, entonces, que nombrar las niñeces desde las variadas maneras de transitar su tiempo de
infancia es visibilizar las identidades infantiles en términos culturales, de géneros, diferentes
capacidades, diversidad de crianzas y configuraciones familiares, en diferentes y desiguales
posiciones sociales y de territorios geográficos, comunitarios, familiares y culturales.

A su vez, cada tiempo, cada sociedad, cada cultura, a partir de sus valores, ideales y saberes fija el
tiempo de infancia y desde el "sentido común" se va produciendo la construcción de realidad en

35
torno a representaciones que circulan por el imaginario social, cargadas de supuestos, prejuicios y
valoraciones.

De modo que, desde nuestras posiciones educativas y de cuidado, se torna imprescindible reconocer
y comprender las formas en que la cultura dominante impone un modelo unívoco de habitar las
infancias y sus mecanismos de penetración en diferentes espacios y lugares –rurales, comunidades,
parajes, ciudades, pueblos, barrios– de una única lógica homogeneizadora y universal desde la
mirada del mercado, con la pretensión de conformar una infancia consumidora y a la vez, objeto de
consumo. Despojando a bebés, niñas y niños de sus propias voces y singularidades, de su infancia, de
su tiempo y derecho a jugar, de sus diversas identidades culturales, de género y de las variadas
maneras de transitar la infancia de sus niñeces. Ahora bien, como advierte Graciela Frigerio (2007),
tengamos en cuenta que la educación se rebela y se resiste a ser cómplice de transformar las
diferencias en desigualdades.

Nos detenemos para preguntar (nos):

¿Qué ideales de infancia circulan en las instituciones de educación inicial?

¿Qué representaciones sobre la infancia se construyen hoy, entre educadoras,
educadores, familias, adultas, adultos?

Recordamos, junto a Sandra Carli (2021), que pensar la infancia es pensar en la sociedad toda, que
remite a pensarnos –quiénes somos– y a volver sobre nuestra posición y responsabilidad educativa,
política y pública.

Ese encuentro entre generaciones implica a la infancia como categoría en la dimensión generacional
de los procesos educativos.
Y a las infancias como colectivo de derechos de la educación inicial.

Otras miradas, otras imágenes

Nos acercarnos a otras concepciones de infancia desde miradas de la filosofía, como las de Giorgio
Agamben (1979), que piensa a la infancia como sentido y territorio de experiencia, no como una etapa
cronológica, ni edad primera, sino como condición de posibilidad de la existencia humana. En todo

36
caso, la ausencia de habla, de palabra, de las y los que nacen no sería una carencia, una dificultad o
una incompletud, sino su propia condición de potencialidad. En este sentido, la infancia deja de estar
ligada a la debilidad, a la fragilidad, a la inferioridad, a la incompletud y pasa a ser condición de
rupturas, de experiencia de creación de invención y de sentido de transformaciones. Por su parte
Walter Kohan (2009) nos dice que la idea de infancia como primera etapa de la vida, es tan vieja
como la propia filosofía, pero que, también hay una relación diferente con el tiempo, marcada no por
su duración, sino por una intensidad, que no es ni sucesiva ni consecutiva, ni cronológica (chronos)
sino, que se trata de un tiempo aiónico (aión). Una fuerza infantil que es tiempo de jugar, tiempo
suspendido sin medición, sin reloj.

...un modo sensible de habitar el mundo...

Así, la infancia, más que una etapa de la vida, es una posibilidad, una potencia, una fuerza vital, un
modo de experiencia humana de habitar el mundo; tiempo de infancia valioso en sí mismo, no en
espera de algo. En sintonía con la mirada de Deleuze (1997), que propone el concepto de devenir
niño, la infancia como intensidad, un devenir infantil, transformador y vital de creación de un mundo
nuevo: la infancia es un modo sensible de habitar el mundo.

Relaciones entre infancia, tiempo y educación

Desde el movimiento que estamos andando en pensar la infancia en relación con el tiempo y a su
vez, con la educación, proponemos recorrer y conformar sus propios itinerarios haciendo un
recorrido por el siguiente Video: Abecedario de infancia, a partir del juego de palabras que nombran

37
relaciones entre: filosofía, infancia, educación, tiempo, escuela y otras. Relaciones que se fueron
desplegando a lo largo de las Clases 1 y 2.

CINEAD LECAV. (2018). Abecedario de infancia – Walter Kohan

[Link]

Proponemos recorrer el Abecedario de infancia de Walter Kohan (2018) y, para el

recorrido de esta Clase, habrán de detenerse en el tiempo de las siguientes: 12:47 Dar,
15:43 Escuela, 18:38 Filosofía, 22:12 Gracias, 25:36 Heráclito, 28:54 Infancia…

Una mirada infantil de la educación: la infancia de Paulo Freire

Desde estos sentidos, nos acercamos a los últimos aportes de Walter Kohan (2020- 2021), de
encuentro con la infancia de Paulo Freire, en el sentido vivir su propia vida educativa, siempre
presente en su mirada infantil del mundo. A partir de la pregunta ¿Paulo Freire infantil? nos invita a
realizar un recorrido por una pedagogía infantil de la pregunta, en términos de una infancia de la
educación, de una educación infantil.

...Paulo Freire nace y crece siendo un niño, vivo, curioso, atento, siempre comprometido en
la construcción de una pedagogía infantil, una pedagogía infantil de la pregunta. Para el
educador de Pernambuco, la infancia no es una cuestión de edad, de tener pocos años, de

38
 cuantificarse en el tiempo. Para él “nadie es viejo solo porque haya nacido hace mucho
tiempo o joven porque haya nacido hace poco”. (Freire, 2013[1995], p. 97; Kohan, 2021, p.
19)

Esa mirada infantil del mundo y de la educación de Paulo Freire inspira a una pedagogía que no toma
la infancia como objeto, sino que se inspira en la infancia, una pedagogía de la pregunta, que se
vuelve una pedagogía de la infancia, para la infancia, con la infancia, desde la infancia, por la infancia,
a partir de la infancia. Una educación que encuentra en la infancia y el preguntar un principio para
educar y una pedagogía que coloca a las infancias como iguales, en igualdad de condiciones y
potencia. Que encuentra en la condición de la igual capacidad de todas y todos, como su ciudadanía
desde el nacimiento, el punto de partida y la posibilidad para una educación popular, emancipadora
y no como su objetivo.

Segundo movimiento: Infancia y derechos humanos desde el

principio

...morenos ligeros...
listos como pájaros...
libres por las sendas, van los pies
descalzos...
han ido siguiendo misterios del campo...
y siempre perdiendo o regando rastros...

Del poema de Antonio Agüero

Baladilla de los pies descalzos.7

Desde esa condición de posibilidad, seguimos andando, tal vez descalzas, descalzos, en pies de
infancia hacia el encuentro con una educación de bebés niñas y niños, en constante producción de

7
Maestro y poeta, nacido en la Pcia. de San Luis (1917-1970).

39
una pedagogía que tiene como centro la infancia, como punto de partida la igualdad y como
horizonte político y de derechos, a la enseñanza, el cuidado y el aprendizaje desde el nacimiento.

Ha sido Eduardo Bustelo (2011) quien considera a la infancia no solo como categoría histórica de
análisis social, sino que la ha pensado como posibilidad de otro comienzo. Un comienzo que orienta
la temporalidad hacia el principio, hacia la generación de la vida y su potencialidad renovadora.

Esta mirada de infancia y de primera infancia da apertura a otras relaciones entre educación de la
primera infancia, política y derechos humanos. Ese pensar en términos políticos apela al potencial
emancipador de la infancia como punto de partida y pone en tensión el enfoque de protección
integral de derechos humanos de bebés, niñas y niños, en tanto que los derechos que se ponen en
juego desde el principio de la vida resultan los más difíciles de ser reconocidos: a jugar, a habitar y
participar de espacios públicos, a crear y producir cultura en comunidad, al reconocimiento de la
ciudadanía desde el nacimiento.

A su vez, la infancia como acontecimiento, como categoría emancipadora que implica una teoría del
cambio social (Bustelo, 2011), lleva a considerar que, ese devenir que transporta lo nuevo, lo que
acontece, coincide con la construcción de una sociedad justa y que dicha actitud esperanzadora
funciona como principio de una práctica política. Se trata de una práctica política en lucha; lucha por
los derechos de infancia, no como derechos individuales, sino derechos sociales, culturales,
económicos de niñas y niños; derechos humanos que corresponden al ámbito de lo público, a una
categoría social colectiva: infancia. Derechos que no se obtienen y se tienen como una posesión
personal, individual, sino que se conquistan, se reclaman, se garantizan, se cuidan, se protegen y se
restituyen cuando se vulneran. Así como hay una manera liberal, neoliberal, de plantear los derechos
humanos como derechos individuales, de propiedad privada, también existe el peligro de reducir los
derechos de primera infancia solamente a la lucha centrada en la protección y cuidado de la
sobrevivencia (solo en términos de necesidades básicas), dejando abandonado el campo político de
derecho de la ciudadanía de infancia, desde el nacimiento.

Todos los derechos de niñas y niños son derechos sociales y su garantía es esencialmente política.
Los derechos de niñas, niños conforman los derechos de “todas y todos ellos”; en este sentido se
corresponde con una responsabilidad indeclinable de las y los adultos, y a esto Bustelo (2005) lo llama
“eleidad”: hacernos cargo definitivamente de ellos.

40
 Pensar colectivamente en el desarrollo integral temprano para nuestra infancia, en cómo
sostener la ternura, el cuidado, la educación desde el nacimiento, configura los primeros
gestos para empezar a asumir un sincero respeto de los derechos humanos, desde el
principio de la vida.

Entre “viejas y nuevas” miradas: protección integral de derechos de

infancia
Para continuar profundizando esta mirada política de derechos es importante enfocarnos en las
nuevas miradas de protección integral de derechos de niñas y niños. Miradas que van transformando,
lentamente viejas miradas, aportando una nueva relación con la infancia que implican otras políticas
de infancia, que han de ser, a su vez, nuevas políticas para la educación.

Para recorrer estas miradas, les proponemos acercarse a la siguiente presentación: sobre el enfoque
de derechos de infancia, entre viejas y nuevas miradas:

Presentación de Juan Martin Pérez García/ Méjico 2011:

Sobre enfoque derechos de la infancia. De la visión de necesidades hacia el enfoque de

Derechos Humanos de la infancia:

[Link] enfoque-derechos-de-la-infancia/
Esta presentación hace un recorrido desde “miradas viejas” y “practicas viejas” de la
infancia, a “nuevas miradas” de ruptura con viejos paradigmas. Del enfoque de
necesidades al enfoque de derechos de infancia.

41
Final en esperanzar, lo por venir...
¿Qué pedagogía, para qué infancia, para qué mundo?

Meirieu (2018) afirma que la pedagogía tiene que seguir siendo subversiva porque trabaja
sobre lo que no hace a la mercadería mercantil. Dice que vivimos en un mundo donde
sabemos que las riquezas no son infinitas; sin embargo, sí sigue existiendo una sola riqueza
infinita: no es el petróleo, no es la energía nuclear, tampoco es la soja. Son los hombres y
las mujeres, son nuestros hijos, porque esa energía es renovable de manera infinita y es la
única riqueza que es inagotable (...), contrario a lo que sucede con las mercaderías, que
cuanto más las consumimos, más desaparecen...

Para despedirnos y dejar una bisagra para abrir la próxima Clase 4, decimos que, cuanto más
producimos cultura y mundo con, desde y junto a nuestras infancias, cuanto más inventamos,
poetizamos, jugamos y creamos otros mundos, desde todos los infinitos lenguajes de infancia antes
de la palabra, mucho más nos enriquecemos. Crecemos en humanidad en la fuerza de la ternura, en
la potencia de la dulzura y en la lucha de una educación tramada con el porvenir que, como tarea
inminentemente filosófica, poética, política y de derechos, enlaza el esperanzar.

Bibliografía obligatoria
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Créditos
Autora: María Silvia Rebagliati

Cómo citar este texto:

Rebagliati, M. (2022). Clase 1: Inicios para otros comienzos. Módulo: La identidad pedagógica de la
educación inicial en nuestro país. Actualización Académica en Primeras Infancias. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

44
Módulo 1: La identidad pedagógica de la educación inicial en nuestro país

Clase 4. Derecho a la educación y cuidado desde el

nacimiento: entre marcos normativos y políticas públicas

Un último nuevo comienzo

...rondar el derecho de niñas y niños a vivir plenamente sus infancias...

El viaje no termina jamás. Solo los viajeros terminan. Y también ellos pueden subsistir en memoria,
en recuerdo, en narración. El objetivo de un viaje es solo el inicio de otro viaje.

José Saramago (2009)

Nos reencontramos en esta nueva y última vuelta de nuestro andar caminos, en movimientos de
pensar, leer, escribir, intercambiar, compartir, estudiar, producir tramas colectivas de conocimiento
pedagógico. Renovando miradas, encontrando nuevas preguntas, interpelando las propias
experiencias y saberes. Desde cada una, cada uno, desde sus propios ritmos, tonos, territorios,
tiempos, se ha desplegado toda la sensibilidad y curiosidad entre y con otras y otros, en búsqueda
de otros aprendizajes.

Ponemos en juego esos movimientos en esta clase, la cuarta y última del viaje pedagógico
que emprendimos, recuperando mucho de lo recorrido y, en especial, la iniciamos
retomando el final de la Clase 3: esas miradas de primera infancia desde los derechos
humanos, derechos desde el comienzo, junto a Bustelo y la visión desde la protección

45
 integral de derechos de niñas y niños, entre “miradas viejas” de infancia y “prácticas
viejas”, hacia “nuevas miradas”, en ruptura con viejos paradigmas.

Miradas de protección integral del derecho a la educación y cuidado desde el

nacimiento. Entre tiempos de pandemia, post pandemia y un porvenir…
Para orientar la promoción, protección y defensa del derecho a la educación y al cuidado desde el
nacimiento, es imprescindible recuperar el potencial político, esperanzador y emancipador de la
infancia, siempre en referencia a la construcción permanente del concepto de derechos humanos.
Desde esta mirada, reconocemos a la educación inicial desde su importante trayectoria político-
pedagógica en la historia de la educación argentina y latinoamericana y pensamos cómo esta visión
enlaza con la dimensión de prácticas y dispositivos institucionales, bajo el paraguas de protección
integral de derechos de bebés, niñas y niños.

Por un lado, dicha visión ha implicado e implica, complejos procesos de democratización,

en términos de desarmar, modificar y construir otras formas, miradas y también prácticas
y acciones. Por el otro, dicha complejidad, que en la actualidad se ha profundizado en el
contexto de pandemia y post pandemia, atravesado por procesos sociales, políticos,
educativos -entre experiencias de aislamiento, de interrupciones y excepcionalidad-,
requiere aún más, de la protección al derecho al cuidado integral y comunitario de todas,
todos y, en especial y primero, de las infancias.

Así, en los países latinoamericanos y en particular en nuestro país, nombrar la primera infancia
expresa un gesto político, un movimiento. Y si se la nombra en clave de derecho y de derechos
humanos de infancia, se abre una serie de caminos hacia políticas activas, movimientos entre el
Estado y sociedad civil, que llegan también a las prácticas y a la formación en el campo educativo,
desde perspectivas filosóficas, históricas, culturales, políticas y jurídicas, que contemplan la propia
experiencia de infancia.

Nos preguntamos:

46
 ¿Qué implicancias tiene hoy el enfoque de protección integral de derecho a la educación
y cuidado desde el nacimiento, en tiempo de cambios de época actual, en los que se
ponen en tensión nuevos y viejos modos de lazos intergeneracionales? ¿Cómo configurar
formas colectivas de sostén de infancia y de encuentros con el mundo, donde lo real sea
bordeado por marcos simbólico-imaginarios en tiempos complejos?

Para ampliar, profundizar, retomar lo que venimos recorriendo y pensando, las y los invitamos a
escuchar a Patricia Redondo

[Link]
Infancias: modelo para armar-
Patricia Redondo: Las infancias
como principiantes de lo imposible.
16 mayo, 2021 Centro Cultural
Kirchner

A partir de las preguntas ¿qué es nombrar la infancia? y ¿qué es nombrar la educación?,

Patricia Redondo -maestra, pedagoga y asesora pedagógica de la señal Paka paka- nos
invita a pensar en los procesos culturales y en los procesos educativos que atraviesan las
infancias en diferentes contextos y por qué decimos que educar a un niño o niña
significa responder a una llamada. Esta clase es una invitación a pensar sobre la cultura y
la educación en relación con las infancias en diferentes contextos. “Infancias: modelo
para armar” es un ciclo de clases de contenido infantil. Más información aquí

Y, a acercarse a la Charla de Walter Kohan, convocado al Encuentro de Clacso (2020), (junto a Patricia
Redondo, Flavia Terrigi y otros), donde se trata el tema de Derechos de infancias y adolescencias en
contextos de pandemia. (De 30 minuto a 43 .23)

47
 [Link]
“Derechos de infancias y adolescencias:
tensiones en contextos de pandemia”
Minutos de Charla de Walter Kohan:
desde minuto 30 a minuto 43. 23

WALTER KOHAN | UERJ, Brasil- FLAVIA TERIGI | UNGS, ARGENTINA Coordina: LIVIA FRAGA |
UFMG, Brasil - Organizan: Ministerio de Educación de la Nación Argentina, Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), Internacional de la Educación para América
Latina (IEAL), Grupo de Trabajo CLACSO "Políticas educativas y derecho a la educación".

Entonces, en esta Clase nos proponemos:

-Realizar un movimiento de reflexión sobre el derecho humano a la educación desde el
nacimiento, en torno a miradas de protección integral de derechos de niñas, niños,
desde dos dimensiones: la normativo-jurídico y la de las políticas públicas de primera
infancia.
-Abordar el aparente dilema entre educar, cuidar y criar, en los primeros años, en
términos normativos y sus implicancias en las políticas públicas de primera infancia.
-Analizar y reconocer en términos de igualdad, los desafíos actuales de la educación
inicial, como unidad pedagógica.

Una vez más, andamos camino a través de 2 movimientos para abrir dos dimensiones: la

Dimensión normativo-jurídica y la Dimensión de las políticas públicas de primera infancia.

48
Primer movimiento: Derecho humano a la educación y cuidado
desde el nacimiento: dimensión normativo-jurídica

Nuevamente Carlos Skliar (2012) interpela nuestras miradas y nos da a pensar:

... Claro que hay que cuidar a los niños, protegerlos, alimentarlos, darles salud, familia,
juego, educación, etcétera. Lo que está en discusión aquí es si de esto se trata todo lo que
podríamos hacer; si no ocurre que una vez proclamados, nos retiramos satisfechos a
continuar la escalada de desidia y abandono. Si, como ha pasado con otras declaraciones
universales, no supone sólo una descripción paradojal de un mundo que se obstina en
demostrar exactamente lo contrario... Carlos Skliar (2012)

Por cierto, sabemos que la titularidad de derechos humanos no es suficiente para que las reglas de
la democracia se extiendan a bebés, niñas y niños. Las infancias constituyen un colectivo de derecho
que, como sujeto político es especial, en tanto que, la realización de sus derechos exige la
intervención de adultas, adultos. Esto introduce ciertos problemas y tensiones de orden político, y
también social, cultural, económico, con repercusiones en la vida de nuestras niñeces y en el campo
educativo y de cuidado, en particular.

¿Cómo hacerles lugar en el actual contexto para que se expresen y participen desde sus
propias formas de habitar el mundo? ¿Cómo escuchar y dar lugar a sus voces antes de la
palabra, a su idioma propio, a sus múltiples lenguajes de expresar su infancia? ¿Estaremos
las y los adultos en condiciones de abrirnos a escucharlas, escucharlos verdaderamente?
¿De qué se trata cuidar la infancia de nuestras niñeces, proteger su tiempo de infancia
desde el comienzo?

A su vez, sabemos que el movimiento de los Derechos Humanos, que, desde la segunda mitad del
siglo XX, se expresa en el plano internacional, ha prestado especial atención a la primera Infancia y a

49
su reconocimiento como colectivo de derecho. En
nuestro país, las Convenciones y Tratados han sido
reconocidos e incorporados en la Constitución
Nacional, garantizando jurídicamente todos los
derechos para proteger los derechos de infancia de
nuestras niñeces. En torno a los avances jurídicos,
entre retórica y realidad, en la actualidad seguimos
transitando caminos por viejas y nuevas visiones hacia el paradigma de la protección integral de
derechos, mientras reconocemos que es poco el tiempo en que empezamos a percibir las
contradicciones y desafíos de lentos cambios. Cambio legal que implica cambios políticos y de
estructuras, prácticas e instituciones y, sobre todo, cambios de las mentalidades, que es el más lento,
en términos históricos, social y cultural.

De la Convención Internacional sobre los Derechos del niño a las leyes protección
integral de derechos de bebes, niñas y niños y de cuidado y educación
Nos centrarnos aquí en los cambios normativos y el ordenamiento jurídico, como la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN) (1989), en tanto deber de los Estados de promover
y garantizar su efectiva “protección igualitaria”, suscripta por la Argentina mediante la Ley N° 23.849,
con rango constitucional en el año 1994, (artículo 75, inciso 22). Cambios que regulan las relaciones
de niñas, niños con las familias y el Estado, en tanto marco normativo considerado instrumento de
derechos humanos, que permite poner límites a la intervención del Estado –límites de las garantías
constitucionales– y a su vez, ampliar las responsabilidades de los sectores públicos y de la sociedad
civil. A su vez, en nuestro país, hubo un avance durante más de una década (2003-2013) hacia un
crecimiento económico y aumento sostenido de la inversión social, que condujo a un escenario más
inclusivo en términos de infancia y educación, entre otras áreas. Desde adhesión la Convención (CDI),
a la sanción de la Ley de protección integral de derechos de niñas, niños y adolescentes (26.061/05)
y las leyes de cada Provincia de Protección integral de derechos, como el Decreto 1602/2009 de
Asignación Universal por Hijo (AUH), que ha permitido que millones de niños y niñas reciban un
ingreso en términos universales, estableciendo en lo normativo, un nuevo paradigma que implica
reconocer a bebes, niñas y niños como sujetos de derecho y ciudadanas y ciudadanos desde el inicio,

50
la promoción de una nueva institucionalidad, involucrando a un conjunto de organismos, entidades,
actores y servicios –de los tres niveles del Estado– en relación con la infancia.

Considerar a la infancia como titular de derechos significa trascender la lógica de la

carencia, significa introducir en la relación adulto, adulta - niña, niño, el orden de la ley,
una ley idéntica para todas y todos, basada en la igualdad, dignidad humana y una plena
ciudadanía.

Por cierto, los cambios en la jurisprudencia argentina dan cuenta de los avances que el país ha
realizado (sobre todo, entre los años 2005 a 2011) en la promoción integral de derechos de atención
de la primera infancia y promoción de su desarrollo de salud, social y educativo. Las leyes y
normativas que responden a este paradigma, en el campo de educación constituyen el marco
normativo desde donde elaborar políticas públicas sociales, de educación, salud y otras desde el
nacimiento. En la actualidad, se ha ampliado ese marco normativo en los años de pandemia y post
pandemia.
Recordemos que la Ley de Educación Nacional (LEN) define, en su artículo 18, define que la
Educación Inicial “constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los
cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año”.
Y, años más tarde, en 2014 la ley 27.045 la modificaría y plantearía la obligatoriedad desde la sala
de cuatro años. Si bien, la norma amplía el principio de obligatoriedad incluyendo a la población de
4 y 5 años de edad y obliga al Estado nacional y a los Estados provinciales a universalizar los servicios
educativos para los niños y las niñas de 3 años de edad, priorizando la atención educativa de los
sectores menos favorecidos de la población, (art. 19 de la LEN, modificado por art. 4 Ley 27.045;
2014); cabe aclarar que la universalidad no debe entenderse como obligatoriedad de asistencia de
los niños y las niñas 3 años a instituciones educativas del nivel. Debe interpretarse como la obligación
estatal de garantizar el acceso y el ejercicio efectivo del derecho a la educación a los y las niñas y
niños, sujetos de derecho, independientemente de sus condiciones materiales y simbólicas de vida.

A su vez, la misma ley (26.206) en su artículo 22 plantea la necesidad de articulación y/o gestión
asociada entre los organismos gubernamentales, especialmente con el área responsable de la niñez
y familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud. También propone
implementar otras estrategias de educación no formal, para atender integralmente a los/as niños/as

51
entre los cuarenta y cinco (45) días y los dos (2) años de edad, con participación de las familias y otros
actores sociales.

A su vez, en términos de políticas de ampliación y reconocimiento de instituciones educativas para

la Primera Infancia, se sanciona la Ley Nacional N° 27064/14, que fija los criterios y principios
generales de regulación y supervisión para las instituciones que tienen funciones educativas y no
están incluidas en la enseñanza oficial. Ley que, aún hoy, no ha sido reglamentada.

Para ampliar, les proponemos hacer un recorrido sobre este corpus normativo que
desde una mirada integral protegen derechos de infancia y primera infancia desde
el nacimiento y del campo educativo en particular.

No nos cabe duda de que los progresos en la legislación brindan el marco regulatorio y una
herramienta para la promoción de los derechos de primera infancia; sin embargo, Valeria Llobet
(2013) advierte que lejos está de ser suficiente que los derechos estén garantizados al nivel
normativo; si bien esta es una condición necesaria para su existencia, ocurre que muchas veces las
leyes presentan vacíos y controversias.

Miradas que abren desafíos

Si bien la situación social de la infancia se iba modificando (sobre todo en la década del 2003 al 2013)
hoy persisten los efectos de la desigualdad. Desigualdades que ya venían observándose en años antes
de la pandemia y que, a causa de ésta, se profundizaron. Por su lado, muchas veces se agrava esta
situación por la existencia de una amplia brecha entre las normas que garantizan derechos y su
efectivo cumplimiento. Ocurre que los avances en las políticas públicas destinadas a la primera
infancia resultan en varias ocasiones, incompletos, ya sea por la fragmentación de las intervenciones,
la desarticulación entre sectores y niveles de gobierno, las dificultades en la gestión, o la asignación
de presupuestos, entre otros factores.

Frente a las desiguales formas sociales, económica, en que familias, niñas y niños pequeños en
nuestro país desarrollan sus vidas, con el fin de recuperar la dimensión política de la Educación inicial
hoy, nos preguntamos por la igualdad. Por cierto, pensar la igualdad en educación, no como

52
horizonte, sino como punto de partida, como nos recuerda Graciela Frigerio (2004), (que el filósofo
Rancière, no se cansa de decir), implica sostener que ningún sujeto está imposibilitado, ni
inhabilitado, en el territorio de lo común, para formar parte, para tener su parte en la escuela. De
modo que, sostener esta posición de la igualdad como punto de partida, es entender a la educación
y la enseñanza, como el trabajo político de ofrecer, de dar (Kohan, Abecedario Infancia) Significa
atribuirle a la educación el trabajo político de distribuir y repartir lo que es de todas y todos y para
todas y todos, lo común, lo público. En ese sentido, la educación se rebela en convertirse en cómplice
de transformar las diferencias en desigualdades. Segundo movimiento: Entre educar, cuidar, criar:
dimensión de las políticas públicas de primera infancia

Para Paulo Freire... la educación más revolucionaria, más verdadera, más propia es una educación infantil −alegre,
curiosa, preguntona−. De la misma forma, para cualquier educador o educadora, la infancia no es meramente algo a ser
educado, sino, ante todo, una condición para vivir una vida educativa sensible al auto cuestionamiento, al compromiso,
en un acto pedagógico al mismo tiempo inquieto y creativo.
Kohan, 2020, p. 177

¿Qué entendemos por políticas públicas y por políticas públicas de primera infancia?
Pensar la política en términos de H. Arendt (1993) es pensar en la esfera de pluralidad humana. La
política se ocupa de las relaciones entre las y los humanos, como espacio de acción y discurso nace
en ese “entre”. La acción es la actividad política por excelencia, condición esencial de toda vida
pública de encuentro que surge del actuar juntas y juntos, en el compartir palabras y actos.

53
 La política es el arte de vivir juntos los unos y unas, con los otros y otras (H. Arendt, 1993),
esa capacidad de convocar lo colectivo, entendiendo que convivir es la estrategia mayor,
en términos de igualdad, en contraposición y resistencia a prácticas centradas en el
individualismo, la exclusión y la marginación.

Pensamiento que se enlaza con el de R. Kusch (2000), que piensa la política como estrategia para vivir
en un lugar y tiempo que, en su sentido profundo, consiste en despertar una ética de la solidaridad
del estar con otras y otros. El criterio de la política sigue la gestación, se piensa y se actúa
políticamente como un sembrador que espera que las semillas lleguen a ser frutos (Kusch,

p. 2000). La esencia de toda acción, y en particular de la acción política, es engendrar nuevos inicios.
Desde estos sentidos, nos preguntamos con Chiqui González (2018) ¿Qué son las políticas públicas
para las infancias?

... una política pública es un impulso colectivo y transformador con perspectiva

estratégica, una energía regulada y sistematizada que hace frente a una necesidad,
interpreta un imaginario social, construye sentido en la fragmentación, moviliza la acción
y teje su red infinita de futuro en el presente del territorio...

Las políticas públicas de infancia son como la metáfora del proyecto de una sociedad y de
gobierno, como el relato y las líneas de giro transformador que habilitan la imaginación,
la creatividad, el futuro y el anhelo de igualdad (2018, p.1).

Acciones políticas de crear espacios y momentos de afianzar lo colectivo, fortalecer la memoria, de

realizar una acción constante en la distribución social, en la promoción en territorio de una red
pública de cuidados de los unos y unas, hacia sí mismos y hacia los y las otras. (González A, 2018). De
pensar lo público como espacio de aparición, espacio como lugar donde reconocernos y reconocerse,
donde revelarnos, mostrarnos y movernos, donde habitarlo y compartir acciones junto a otras y
otros. Un espacio público es escenario de expresión comunitaria, donde ejercer el derecho a estar y
circular, habitar en infancia, sin ser restringido por criterios de propiedad privada. Ese es el gran
desafío para las infancias, la gran estrategia política en la lucha por la igualdad desde el nacimiento.
Encuentros en el estar con otras niñas, niños y, entre generaciones, creando lazos de comunidad,
creando comunidad. (González, 2013).

54
Entre educar, cuidar, criar …

La educación desde el nacimiento es un derecho de bebés, niñas y niños y de las familias; y el cuidado
y la crianza, son parte de la tarea de educar a las y los más pequeños, entre familias. Acciones que se
desarrollan desde múltiples configuraciones familiares, en diversos formatos institucionales, con
mayor o menor presencia del Estado. Sin embargo, el debate en torno a estas tareas se ha
transformado en muchos momentos y espacios en aparentes dilemas que proponemos transformar
en la búsqueda de relaciones y complementariedades; por un lado, desde el marco de los derechos
humanos y a la normativa vigente, así como desde perspectivas de género e interculturalidad

En cuanto al derecho a la educación y cuidado desde el nacimiento desde el enfoque de protección

integral, el requerimiento que realiza la Observación General N.° 7 (punto 22) plantea implicancias
fundamentales para las políticas públicas de educación de primera infancia superando el falso dilema
mencionado, poniendo en juego derechos de primera infancia en forma interdependiente: el
derecho a la salud, a vivir en un entorno saludable, a la vida digna, al juego, a la educación desde
el nacimiento, que adquieren centralidad.

Les proponemos ingresar al Texto sobre la Observación N° 7

55
Dos conceptos claves: integralidad e interés superior del niño
Destacamos dos conceptos que consideramos claves a la hora de pensar la relación de los derechos
humanos con la primera infancia desde una mirada integral y especialmente del derecho a la
educación y cuidado desde el nacimiento.

Cuando hablamos de integralidad, nos referimos a los modos de posicionar a la infancia como sujeto
social amparado desde el nacimiento por un conjunto de derechos interdependientes, de los cuales
los Estados son garantes. A su vez, la doctrina de la protección integral, sustentada en la misma
Convención, sostiene que por interés superior del niño no puede entenderse otra cosa que la
efectividad de todos y cada uno de sus derechos humanos. Se desprenden dos dimensiones
primordiales del interés del niño: integralidad y progresividad, que involucran a todas las
instituciones de la sociedad, tanto a sectores privados como a organizaciones sociales y ciudadanas
y ciudadanos, orientados por una responsabilidad democrática que interactúan en el escenario
estatal instituyendo determinada legalidad. Si esta legalidad se encuentra éticamente fundada y
logra ser consensuada, adquiere legitimidad dando lugar a interacciones sociales y políticamente
democráticas. Por cierto, en nuestro país la dispersión, fragmentación y, muchas veces,
contradicción, entre marcos legislativos y políticas públicas de educación, atención y cuidado por
parte del Estado, en la primera infancia, en ocasiones, produce el debilitamiento de la perspectiva de
la integralidad e interdependencia de derechos. Final para otros comienzos…

… el paisaje y la territorialidad del

pueblo, de la cultura en que me tocó
nacer, representan los latidos de mi
infancia –con su finito e infinito– en
torno a la que he venido construyendo,
escaleras, altillos, puertas que (…) se
abren en todas direcciones…
Elicura Chihuailaf8

8Elicura Chihuailaf, poeta mapuche, chileno. Su nombre, Elicura, en lengua mapuche significa “piedra transparente”. Chihuailaf
quiere decir “neblina extendida sobre un lago”. Ha publicado: En el país de la memoria, Sueños y contrasueños, A orillas de un sueño
azul.

56
En andar caminos, desde los latidos de infancia, del poeta mapuche Elicura, abrimos puertas en todas
direcciones. Y, al final de nuestro paso, seguimos extendiendo nuestras miradas por Latinoamérica,
para encontrarnos con el legado de Gabriela Mistral (escritora, poetisa, chilena) y su importante y
poco difundido lugar en la ampliación de los derechos de bebes, niñas y niños. Como mujer
comprometida con el tejido social de su época, lleva los límites de lo posible hacia horizontes que
consideran la relación entre la situación de la infancia y sus condiciones sociales, identificando
contradicciones del discurso “adultista” que empequeñecía, despotenciaba y aminoraba a la infancia,
negando su acceso y participación en la cultura. En las primeras décadas del siglo XX, pone en
cuestión el rol del Estado chileno y las políticas públicas de salud y educación. En 1927 escribe “Los
Derechos del Niño”,9 que incluye la idea de que la infancia debe ser “servida abundante por el
Estado”, así como el derecho a ser feliz, a la inteligencia, a la tierra, a la libertad y a nacer bajo
legislaciones decorosas, el derecho a la salud plena, al vigor y a la alegría, lo cual significa derecho a
la casa saludable, hermosa y completa, así como derecho al vestido y a la alimentación mejor. Para
Gabriela Mistral, la infancia se merece cualquier privilegio (Rojas Flores, 2007). Con su valentía, desde
su lugar de mujer, se resignifica la lucha por los derechos de las mujeres latinoamericanas y de los
derechos de las infancias, derechos que son interdependientes y en constante atención.

Como todo viaje, se llega a algún lugar, tal vez a su fin, tal vez a detenernos para tomar fuerzas y
volver a empezar…y desplegar nuevas miradas que abran otros desafíos…

Muchas gracias por compartir este viaje pedagógico con y junto a la infancia de nuestras niñeces
primero…

Bibliografía de obligatoria
Texto sobre la Observación N.° 7
Observación general N.º 7 (2005): Realización de los derechos del niño en la primera infancia
CRC/C/GC/7/Rev.1, disponible en: [Link]

9 Escribió “Los Derechos del Niño” en París, Francia, en 1927. Texto presentado como ponencia en la “Primera Convención
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Créditos
Autora: María Silvia Rebagliati

Cómo citar este texto:

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educación inicial en nuestro país. Actualización Académica en Primeras Infancias. Buenos Aires:
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Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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