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Índice
Clase 1: La enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias en el período del 2020-
2021: desafíos y experiencias ...................................................................................................3

Clase 2: Claves federales del período del 2020-2021 para pensar y reorganizar la enseñanza de
las Ciencias Naturales en las escuelas primarias ...................................................................... 20

Clase 3. La articulación entre niveles y la enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas
primarias: acuerdos federales y orientaciones del período 2020-2021 para el trabajo en primer y
tercer ciclo ............................................................................................................................. 40

Clase 4. Claves federales del período 2020-2021 para pensar y reorganizar la evaluación en el
área de Ciencias Naturales en el nivel primario ....................................................................... 62

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Módulo 1. La enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias: desafíos y claves para
su abordaje en contextos de pandemia y post pandemia

Clase 1: La enseñanza de las Ciencias Naturales en las

escuelas primarias en el período del 2020-2021: desafíos y
experiencias

Introducción
¡Les damos la bienvenida a la Clase 1 del Módulo 1! En las clases que componen este módulo les
propondremos reflexionar en torno a algunos de los desafíos que ha enfrentado la enseñanza de las
Ciencias Naturales en las escuelas primarias en los contextos de pandemia y post pandemia, y
conocer algunas experiencias profesionales y educativas desarrolladas en esos contextos. Asimismo,
presentaremos algunos de los acuerdos y resoluciones federales que buscaron sostener la
centralidad de la enseñanza en el período 2020-2021, y construiremos algunas claves para el
abordaje del área en el nivel primario en los escenarios pandémicos y post pandémicos (tales como
la perspectiva ciclada, la organización de agrupamientos flexibles, la articulación entre niveles, la
evaluación, la promoción acompañada, entre otras). En este sentido, nuestra intención es promover
una reflexión situada y compleja de la realidad social y educativa en la que desarrollamos nuestras
prácticas educativas, y contribuir de manera prospectiva a la producción de prácticas territorializadas
de enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias.

En esta primera clase realizaremos un recorrido por un conjunto de problemáticas (algunas generales
y transversales, otras específicas del área), necesidades formativas, y experiencias profesionales y
educativas suscitadas en el período 2020-2021. Para ello, recurrimos a nuestras experiencias y
registros producidos en esos años, en el que formamos parte del equipo de Ciencias Naturales de la
Dirección Nacional de Educación Primaria (DNEP).1 Asimismo, en esta primera clase dialogaremos

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Durante el 2020, el equipo de Ciencias Naturales de la DNEP estuvo conformado por David Aljanati (referente), Laura
Lacreu, Graciela Marchese y Julio Cabrera. A partir de marzo del 2021, dicho equipo estuvo conformado por Julio Cabrera
(referente), Graciela Marchese y Christian Camilo Díaz-Barrios; desde septiembre se incorporó también Gladys Fidalgo.

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con algunas de las normativas federales producidas específicamente en dicho período, como así
también con producciones y recursos elaborados por el Ministerio de Educación de la Nación que
apuntaron a atender y acompañar las problemáticas y necesidades propias de un nuevo, complejo y
particular contexto educativo.

Cabe señalar que en los años 2020 y 2021 compartimos numerosos encuentros federales, regionales
y bilaterales con equipos docentes, directivos, supervisores, referentes y asistentes técnicos y
técnicas del área de las veinticuatro jurisdicciones. La complejidad de las problemáticas sociales y
educativas socializadas en esos encuentros, el carácter inédito del contexto en el que esas
problemáticas se suscitaron y la sensación de vulnerabilidad social y personal que colectivamente
atravesamos producto de la pandemia y de sus consecuencias, fueron factores que nos conmovieron
profundamente y que decididamente marcaron las acciones y reflexiones que realizamos en torno a
nuestro rol de asistentes técnicos del equipo nacional, como así también alrededor de nuestra propia
tarea docente. Esta experiencia profesional, desarrollada en ese contexto particular, desafiante y
demandante, nos llevó a transitar un vertiginoso proceso de producción de conocimientos, del que
damos testimonio en estas clases.

Problemáticas generales y transversales a la enseñanza de las distintas

áreas
En consonancia con lo expresado, partimos del reconocimiento del profundo impacto de la pandemia
del Covid-19 en nuestra sociedad y nuestro sistema educativo. Referimos a una realidad dolorosa y
acuciante que no solo marcó nuestras vidas y las de nuestras y nuestros estudiantes, sino que
también condicionó las prácticas de enseñanza y profundizó las brechas de desigualdad preexistentes
en la sociedad y en el sistema educativo.

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 En el conversatorio virtual La clase en pantuflas (2020), Inés Dussel presentó al inicio de
la pandemia algunas reflexiones acerca de las condiciones de enseñanza y del quehacer
docente en ese particular contexto. Las y los invitamos a verlo.

También les ofrecemos la transcripción del conversatorio.

¿Qué condiciones de enseñanza y del quehacer docente transitaron ustedes en el

contexto de pandemia, considerando específicamente las realidades de sus
jurisdicciones y territorios? ¿Qué relaciones encuentran entre ellas y las manifestadas
por Dussel en su exposición?

En el nivel primario, las restrictivas condiciones impuestas por la pandemia, junto con los desafíos
planteados por las necesarias políticas de cuidado implementadas ante la emergencia sanitaria y por
las transformaciones educativas impulsadas en numerosos acuerdos y resoluciones federales, fueron
planteando algunas problemáticas generales y transversales a la enseñanza de todas las áreas
curriculares, con presencia territorial en prácticamente todas las regiones y jurisdicciones del país,
aunque con diferentes matices e intensidades. Algunas de estas problemáticas resultaron novedosas,
otras preexistentes; en todos los casos, se vieron acentuadas y resignificadas por el contexto de
pandemia. Si bien situamos estas problemáticas en los años 2020 y 2021, sostenemos que debemos
ubicar y rastrear sus marcas también en el presente.

Partiendo de nuestras experiencias docentes en las escuelas y de la sistematización de registros

propios en nuestro paso por la DNEP (2020-2021), podemos decir que algunas de estas problemáticas
se han planteado en perspectiva de:

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● Atender a las diversas condiciones sociales y económicas de las comunidades escolares.
Acentuadas por la pandemia, las desiguales condiciones de vida de las y los estudiantes, y de
sus familias, fue un factor que complejizó las posibilidades de sostener y garantizar la tarea
educativa y la continuidad pedagógica.

● Dar cuenta de la organización escolar ante los problemas de conectividad, dispositivos y

recursos. Las dificultades en el acceso, uso y apropiación de la tecnología y sus herramientas
por parte de docentes, estudiantes y familias, fue otro de los elementos que condicionó los
procesos educativos en este período.

● Abordar las dificultades relacionadas con la no presencialidad o bimodalidad. La alternancia

de actividades presenciales y no presenciales, y las complejidades de acompañar a distancia
la realización de actividades y tareas de las niñas y los niños, fueron dos elementos que
representaron un gran desafío para los equipos docentes, directivos, supervisores y técnicos
en el marco del seguimiento y sostenimiento de las trayectorias de las y los estudiantes.

● Diseñar la reorganización institucional y pedagógica. Las definiciones en torno a la

priorización de los contenidos, la centralidad de la enseñanza, las complejas adaptaciones de
las propuestas a la virtualidad o a la bimodalidad, las medidas de cuidado sanitario en el aula,
la reorganización diaria de la tarea, la revisión continua de contenidos enseñados y
aprendidos, la flexibilización de los agrupamientos, la construcción de una perspectiva ciclada
y la diversificación de las estrategias de enseñanza, entre otros, fueron factores que
plantearon importantes problemáticas y constituyeron relevantes desafíos para las prácticas
educativas en este período.

● Reflexionar sobre el rol de la evaluación, sus criterios e instrumentos. La diversidad de

procesos educativos desarrollados en este contexto, la heterogeneidad de las trayectorias de
las y los estudiantes y las diversas problemáticas emergentes, promovieron la necesidad de
repensar las formas de evaluar y de acreditar los aprendizajes.

● Sostener y garantizar las trayectorias reales de las y los estudiantes del nivel. La desvinculación
de las instituciones por diversas causas (económicas, sociales, culturales, pedagógicas, entre
otras) y en consonancia las trayectorias intermitentes y de baja intensidad (con o sin registro

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 escolar), fueron otros factores que atravesaron decididamente las prácticas educativas del
período.

● Abordar los desafíos de la articulación entre ciclos y niveles, y de los diálogos con modalidades
y espacios sociocomunitarios. La necesidad de garantizar los procesos de revinculación,
ingreso, permanencia, aprendizaje y terminalidad del nivel primario, y de sostener las
trayectorias de las y los estudiantes en los niveles obligatorios de la escolaridad, fueron
elementos que plantearon importantes demandas y desafíos en torno a las articulaciones y
diálogos mencionados.

En losun contextos de pandemia y post pandemia, marcado por la dificultad de sostener

las prácticas de enseñanza y por la existencia de una gran diversidad de experiencias
educativas, los acuerdos y resoluciones producidas en el marco del aislamiento y
distanciamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO y DISPO) por el Consejo Federal de
Educación (CFE) produjo acuerdos y resoluciones que apuntaron no sólo al reconocimiento
de las heterogéneas realidades sociales y educativasesa diversidad, sino también a la
construcción de “lo común”, enmarcando y acompañando las prácticas de enseñanza en
las jurisdicciones y territorios. Al respecto, una de las primeras resoluciones que ofreció
un marco pedagógico federal ante esta situación fue la Res. CFE Nº 363/20 y sus Anexos,.
En particular, dDicha resolución brindó un encuadre para los procesos de evaluación en el
marco de la continuidad pedagógica., a la vez que aprobó la realización de la “Evaluación
Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica”. Pueden acceder dicha resolución, y a
los distintos acuerdos y resoluciones federales del período 2020-2021, en el siguiente
enlace.

En sus instituciones, ¿dialogaron con estos acuerdos y resoluciones federales en dicho

período? ¿Qué rol consideran que jugaron dichas normativas en relación con sus prácticas
educativas en el área en contexto de pandemia?

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 Desde los comienzos de la pandemia, y ante la aparición de las primeras problemáticas,
el Ministerio de Educación de la Nación diseñó e implementó un programa que buscó
acompañar las iniciativas de las distintas jurisdicciones, escuelas, educadoras y
educadores. Nos referimos al programa Seguimos Educando, el cual no solo implicó la
producción de diversos materiales, recursos e ideas para seguir educando y
aprendiendo, sino también la articulación de contenidos y guiones producidos para
televisión y radio, con una serie de cuadernillos y materiales digitales destinados a
facilitar y promover el acceso a contenidos educativos y bienes culturales durante la
pandemia. Los materiales de este programa se encuentran alojados dentro de la
plataforma [Link], la cual alberga muchos otros recursos y producciones.

Otra plataforma relevante desarrollada en este período fue la Juana Manso, la cual se
pensó con una perspectiva federal. Actualmente, esta plataforma fue transferida a
Conectar Igualdad, la cual posee ofertas de cursos, postítulos y aulas virtuales, e incluye
numerosas producciones (como las elaboradas por las distintas jurisdicciones del país).

Problemáticas específicas de la enseñanza de las Ciencias Naturales en las

escuelas primarias
Además de las problemáticas generales y transversales descritas anteriormente, se suscitaron
también problemáticas específicas -aunque no necesariamente exclusivas- relacionadas con la
enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario, las cuales también se manifestaron en las
distintas regiones y jurisdicciones del país, con sus propios matices e intensidades. Algunas de las
problemáticas que pudimos identificar en este período estuvieron relacionadas con:

● Garantizar la presencia del área en las prácticas de enseñanza. Las dificultades para sostener
la presencia del área de Ciencias Naturales -y Ciencias Sociales-, es una problemática

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 identificada históricamente en la enseñanza de la escuela primaria, que se vio acentuada en
el contexto de pandemia (en particular, esta problemática se profundiza en el primer ciclo de
la escolaridad primaria).

● Fortalecer el trabajo en torno a todos los bloques de contenidos del área. A diferencia de los
contenidos de los bloques relacionados con Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones
y cambios, y Los materiales y sus cambios, se vieron poco representados en las prácticas de
enseñanza del área durante este período los contenidos vinculados con los bloques Los
fenómenos del mundo físico y La Tierra, el universo y sus cambios.

● Dotar de significatividad, contextualización y territorialidad a las prácticas de enseñanza del

área. El contexto de pandemia acentuó la necesidad de repensar los sentidos de la enseñanza
y del aprendizaje de los contenidos del área en los territorios, como así también de trabajar
colectivamente, de establecer acuerdos institucionales y de involucrar a las y los estudiantes
en la construcción de conocimientos científicos escolares situados.

● Desarrollar intervenciones docentes focalizadas y adecuar propuestas al contexto. En línea

con lo anterior, se profundizó la demanda por repensar la enseñanza del área en contextos
diversos (escuelas rurales, escuelas binivel y plurigrado, escuelas que atienden otras
modalidades del nivel, etcétera).

Otras dos problemáticas relacionadas con las anteriores plantean necesidades específicas de la
enseñanza del área que, según creemos, merecen un desglose más detallado:

- En relación con el enfoque de enseñanza:

- Problematizar las formas de enseñanza. En el contexto de pandemia algunas prácticas

educativas tuvieron dificultades tanto para adecuarse pedagógica y didácticamente a
la enseñanza y aprendizaje en contexto no presencial, como para problematizar las
problemáticas educativas resultantes de la persistencia de los enfoques de
transmisión de contenidos denominados “tradicionales” (por ejemplo, las propuestas
de actividades centradas en completar frases, responder largos formularios de
preguntas dirigidas a un núcleo conceptual, extraer respuestas conceptuales de un
texto brindado; en general, propuestas centradas en lo conceptual que prestan menor

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 atención a la enseñanza de los modos de conocer específicos del área -
contextualizados a las condiciones de enseñanza en contexto no presencial o bimodal-
).

- Visibilizar la existencia de una diversidad de enfoques de enseñanza del área. En los

territorios coexisten diversos enfoques al momento de enseñar las Ciencias Naturales
y que se hicieron visibles cuando compartimos miradas, sugerencias y proyectos con
otros equipos docentes y de gestión: formas de enseñanza tradicional; enfoque del
aula invertida; trabajo con núcleos problemáticos centrales o con tópicos generativos;
propuestas integradas e interdisciplinarias; enfoque de capacidades y competencias
(pensamiento crítico, aprender a aprender y resolución de problemas); enfoque
constructivista clásico; enfoque por indagación; entre otros.

- Revisar y fortalecer el enfoque de enseñanza de las Ciencias Naturales. Se planteó la

necesidad de “humanizar” las Ciencias Naturales, dando cuenta de que siendo una
producción humana es importante reconocer la historicidad de la ciencia, visibilizando
y problematizando los contextos en donde los procesos sociales y territoriales, y los
productos que la constituyen, se desarrollan; además, fortaleciendo el diálogo con las
perspectivas de ESI y Educación Ambiental Integral.

- En relación con las situaciones y estrategias de enseñanza:

- Fortalecer el diseño de situaciones diversificadas de enseñanza del área. Se presentó

la necesidad y el desafío de contemplar y realizar adecuaciones en las propuestas de
enseñanza de acuerdo al formato de enseñanza (presencial, no presencial, o bimodal)
y trabajando con propuestas integradas o interdisciplinarias, sin perder la
especificidad del área. Esta circunstancia resultaba un reto complejo toda vez que el
paso de una enseñanza basada en la presencialidad a una enseñanza no presencial o
combinada, no podía sustentarse solo “digitalizar” las propuestas, sino en pensar
individual y colectivamente una reconfiguración didáctica y pedagógica de las
propuestas para ser implementadas en la no presencialidad o en la bimodalidad.

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 - Fomentar la puesta en juego de distintos modos de conocer en diferentes situaciones
de enseñanza. En contexto de pandemia, las dificultades para realizar a distancia
experiencias directas o para utilizar el laboratorio (por ausencia de asistentes o
ayudantes, como así también de tiempos o espacios) en el desarrollo de situaciones
exploratorias y experimentales, fueron elementos que contribuyeron a postergar el
trabajo en el área.

- Promover la alfabetización inicial y digital desde el área de Ciencias Naturales. La

priorización de ciertas áreas curriculares (como Lengua/Prácticas del Lenguaje y
Matemática), y la creencia en una aparente disociación entre la enseñanza de las
Ciencias Naturales y los procesos de alfabetización, fueron factores que tendieron a
relegar el abordaje del área en las prácticas educativas del período.

Por último, cabe señalar que en nuestras experiencias y registros también encontramos algunas
referencias a problemáticas que no se centran en la enseñanza, sino en los problemas de aprendizaje
en el área, por ejemplo: las dificultades de las y los estudiantes para establecer relaciones con
contenidos de años anteriores y con el escaso manejo del “vocabulario” de las Ciencias Naturales,
entre otras referencias que exceden a un contexto de pandemia o a un área en particular.

Las problemáticas, necesidades y desafíos que acabamos de plantear en relación con la

enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias, ¿coinciden con las que
ustedes transitaron en sus jurisdicciones y territorios? ¿Qué otras problemáticas podrían
identificar?

Experiencias profesionales y educativas en contexto de pandemia y post

pandemia
Ahora bien, en simultáneo con el desarrollo de las problemáticas y desafíos que citamos, los
contextos de pandemia y post pandemia favorecieron la emergencia de novedosos procesos
pedagógicos y creativos, en el que las y los docentes ensayamos nuevos modos de abordar las
problemáticas planteadas, construyendo nuevas formas de enseñar en el marco de una realidad

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social y educativa compleja y dinámica. En este sentido, todos los sujetos del sistema fuimos
protagonistas de un proceso virtuoso y potente de producción de conocimientos y prácticas que
requirió de enormes esfuerzos y de nuestra creatividad. Al respecto, consideramos de vital
importancia no sólo reconocer dicho proceso, sino también sistematizar los saberes y experiencias
puestas en juego durante este período excepcional, reflexionando a partir de ellas y procurando que
puedan compartirse federalmente con la intención de enriquecer y fortalecer nuestras prácticas.

A continuación, y partiendo de nuestras propias experiencias y registros, sistematizamos información

relativa a experiencias profesionales y educativas desarrolladas en 2020 y 2021 en las distintas
jurisdicciones y territorios del país:

● Experiencias relacionadas con el trabajo docente a nivel institucional. Estas experiencias

implicaron:

- La construcción de propuestas de enseñanza del área contextualizadas o adecuadas

a la educación en condiciones de aislamiento preventivo, o en la bimodalidad.

- El trabajo con contenidos priorizados, desde una perspectiva ciclada y teniendo en

cuenta la organización de agrupamientos flexibles en la bimodalidad.

- La incorporación de nuevos enfoques (aula invertida, ABP -proyectos y problemas-,

Educación Ambiental, Educación Emocional, entre otras).

- La producción de material escrito y audiovisual, y diseño de estrategias de trabajo

para aulas heterogéneas.

- La elaboración e implementación de secuencias didácticas interdisciplinarias y de

proyectos integrados, y readecuaciones de secuencias didácticas de años anteriores.

- La integración y uso de herramientas tecnológicas y trabajo en red.

- La revisión y construcción de criterios de evaluación.

- La articulación de las instituciones de nivel primario con programas estatales de salud.

● Experiencias educativas con niñas y niños. Estas estuvieron relacionadas con:

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 - El trabajo en ferias de ciencias y con huertas familiares.

- La realización de clases asincrónicas con experiencias, salidas didácticas, propuestas

de observación y experimentos para realizar en casa y en familia.

- El uso de simuladores (sobre el universo, el cuerpo humano, entre otros), juegos

interactivos y recorridos virtuales de museos de ciencias.

- La realización de proyectos diversos (producción de detergente líquido, alcohol en

gel, etcétera) surgidos de la demanda propia del contexto de pandemia.

- Las consultas y entrevistas a expertas y expertos (científicas y científicos del CONICET,

personal sanitario de los territorios, entre otras y otros).

● Experiencias relacionadas al acompañamiento técnico de las jurisdicciones. Estas

incluyeron:

- La producción de documentos normativos y planes jurisdiccionales.

- La construcción de blogs y plataformas digitales e interactivas con espacios para

capacitación docente, cursos autoasistidos, talleres en vivo, bancos de recursos y aulas
virtuales.

- La realización de encuentros sincrónicos virtuales, webinars, conversatorios, trayectos

de formación (sobre situaciones experimentales, articulación con alfabetización
inicial, Educación Ambiental Integral) y ateneos didácticos por área y por ciclo.

- La producción de programas educativos en TV abierta y difusión de propuestas

pedagógicas del nivel en medios provinciales y locales.

- La articulación con institutos de formación docente orientada a revisitar prácticas y

promover diálogos entre áreas.

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 Las y los invitamos a escuchar la entrevista a Valeria Marsili, directora de la escuela
Escuela Nº 6163 “Naciones Unidas” de Hughes, Provincia de Santa Fe. En la entrevista
realizada por Elena Liniado y Julio Cabrera para Sintonía Educar (2021), Valeria relata la
experiencia de su escuela alrededor de la articulación entre la enseñanza de las Ciencias
Naturales y la alfabetización inicial y avanzada en contexto de pandemia.
Específicamente, refiere al trabajo institucional y pedagógico realizado en torno a la
huerta escolar, la feria de ciencias y la exploración en campo.

Algunas propuestas y contribuciones

Ante la realidad que hemos presentado, compartimos el objetivo central establecido en numerosos
acuerdos y resoluciones federales y jurisdiccionales de fortalecer la centralidad de la enseñanza, y de
sostener y garantizar las trayectorias reales de las y los estudiantes del nivel (en términos de
revinculación, ingreso, permanencia, aprendizaje y terminalidad) en un marco de derechos e
igualdad.

Al respecto, reconocemos que las prácticas de enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas
primarias se encuentran inmersas en el complejo entramado histórico, socio-cultural y económico.
Desde ese lugar, promovemos desde nuestro posicionamiento un enfoque de enseñanza de las
Ciencias Naturales situado precisamente en la realidad histórica y territorial, social y educativa, que
atraviesan nuestras jurisdicciones, localidades y comunidades, en el marco de una mirada federal.

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 Durante el año 2021, el Ministerio de Educación de la Nación produjo los cuadernos de
la serie Reencuentros (primera y segunda entrega). Esta colección fue elaborada por el
equipo de la Dirección Nacional de Educación Primaria (DNEP) con la intención de
acompañar las prácticas de enseñanza de todas las áreas curriculares (incluyendo, por
supuesto, las de las Ciencias Naturales), como así también de fortalecer la gestión
institucional y las tareas de los equipos directivos y de supervisores. Esta producción
incluye:

● Cuadernos para alumnas y alumnos de 1º, 2º y 3º, 4º y 5º, 6º y 7º grado.

● Cuadernos para docentes de primer, segundo y tercer ciclo.

● Cuaderno para directoras y directores.

● Cuaderno para supervisoras y supervisores.

Particularmente, los cuadernos de primer trimestre para alumnas y alumnos, y los

cuadernos para docentes de los distintos ciclos, contienen propuestas y orientaciones
que elaboramos desde el equipo del área de Ciencias Naturales de la DNEP.

Las imágenes presentan las tapas de algunos de los cuadernos mencionados

A su vez, como equipo de trabajo, asumimos la tarea de repensar el enfoque de enseñanza del área,
reflexionando en términos epistemológicos, pedagógicos, didácticos y disciplinares. Cabe señalar
que, si bien avanzamos en dicha tarea durante las numerosas acciones, encuentros y producciones
que llevamos adelante como equipo del área de la DNEP durante el período 2020-2021, retomamos
y profundizamos esta tarea en el contexto de trabajo actual en el que nos desempeñamos como
coordinador académico y responsable de gestión técnico-pedagógica de la presente Actualización

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Académica (y, en particular, como autores de las clases del Módulo 1 y 2 de dicha propuesta
formativa).

A modo de cierre

El recorrido realizado en la presente clase da cuenta de los complejos desafíos y puntos de partida
en los contextos de pandemia y post pandemia para las prácticas de enseñanza de las Ciencias
Naturales en las escuelas primarias. Asimismo, exhibe el enorme esfuerzo y potencial de nuestros
equipos docentes, directivos, supervisores y técnicos para sortear las dificultades presentadas en el
contexto de emergencia sanitaria, de un modo creativo y comprometido.

Este recorrido da cuenta de que la posibilidad de abordar e intervenir de un modo transformador en

el complejo escenario educativo actual demanda no solo del despliegue de acciones inmediatas, sino
también de la invención y producción de nuevos horizontes educativos y caminos que permitan
superar la inmediatez, reflexionando colectivamente sobre la tarea de enseñar Ciencias Naturales,
transformando nuestras prácticas y dando valor a los saberes que producimos. Un camino que busca
fortalecer la construcción de prácticas de enseñanza de las Ciencias Naturales capaces de entramarse
de forma sensible y profunda con las realidades, territorios, contextos, modalidades e instituciones
en las que desarrollamos nuestro quehacer.

Por nuestra parte, con estas clases y módulos apostamos a inscribir y proyectar nuevas huellas o
marcas en la enseñanza de las Ciencias Naturales vinculadas con la posibilidad de reflexionar sobre
las prácticas educativas en forma institucional y territorializada. Suscitadas en la tensión entre lo
urgente y lo prioritario, entre la construcción de lo común y el sostenimiento de las diversidades e
identidades, estas marcas pretenden contribuir a la reparación y transformación de los escenarios
sociales y educativos actuales en el marco de procesos de construcción activa, colectiva y federal de
las escuelas primarias presentes y porvenir.

¡Hasta la próxima clase!

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Material de lectura y audiovisual
Canal ISEP (2020). La clase en pantuflas. Conversatorio virtual con Inés Dussel. [Archivo de video].
YouTube. Disponible aquí

Conectar Igualdad (s.f.). Buscador federal de recursos educativos. Ministerio de Educación de la

Nación. Disponible aquí

[Link]. (s.f.). Cuadernos de la Serie Reencuentros. Dirección Nacional de Educación Primaria.

Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

[Link]. (s.f). Plataforma Seguimos Educando. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí
(para enlace alternativo de acceso a cuadernos de la serie, ver más abajo, en Sadop, s.f.).

Dussel, I. (2020). La clase en pantuflas. Córdoba: ISEP, Ministerio de Educación de Córdoba.

Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para alumnas y alumnos (1er grado; 2do/3er
grado; 4to/5to grado; 6to grado; 7mo grado). Serie Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Primer Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Segundo Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Tercer Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

Portal oficial del Estado argentino (s.f). CFE - Resoluciones. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 363/20. (15 de mayo del 2020). Por la cual se aprueban los Anexos I y II de dicha
medida. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

17
Sadop. (s.f.). Cuadernos de la serie Seguimos Educando del Ministerio de Educación de la Nación.
Sadop. Disponible aquí

Sintonía Educar (2021). Escuela 6163 de Hughes, Santa Fe. Repensando prácticas pedagógicas.
[Archivo de video]. YouTube. Disponible aquí

Bibliografía de referencia
Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Educación primaria: Cuaderno para docentes: primer
ciclo, 1°, 2° y 3° grado. Serie Reencuentros, Cuaderno Primer trimestre - 1ra. ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Cuaderno para Directores y Directoras. Serie

Reencuentros, Cuadernos de primer trimestre. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Cuaderno para Directores y Directoras. Serie

Reencuentros, Cuaderno de segundo trimestre. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Cuaderno para Supervisores y Supervisoras. Serie

Reencuentros. Cuaderno de segundo trimestre. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Resolución CFE Nº 363/20. (15 de mayo del 2020). Por la cual se aprueban los Anexos I y II de dicha
medida. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para alumnas y alumnos (1er grado; 2do/3er
grado; 4to/5to grado; 6to grado; 7mo grado). Serie Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Primer Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

18
Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Segundo Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Tercer Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

Créditos
Autores: Julio Cabrera y Christian Díaz-Barrios.

Cómo citar este texto:

Cabrera, Julio; Díaz-Barrios, Christian. (2023). Clase Nro. 1: La enseñanza de las Ciencias Naturales en las
escuelas primarias en el período del 2020-2021: desafíos y experiencias. Módulo 1, La enseñanza de las
Ciencias Naturales en las escuelas primarias: desafíos y claves para su abordaje en contextos de pandemia y
post pandemia. Actualización Académica en Nuevas perspectivas para la enseñanza de las Ciencias Naturales
en las escuelas primarias, INFoD. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Módulo 1. La enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias: desafíos y claves para
su abordaje en contextos de pandemia y post pandemia

Clase 2: Claves federales del período del 2020-2021 para

pensar y reorganizar la enseñanza de las Ciencias
Naturales en las escuelas primarias2

Introducción
¡Les damos la bienvenida a la Clase 2! En esta clase, ofreceremos algunas claves para pensar y
reorganizar la enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias en los contextos de
pandemia y post pandemia. Para ello, en primer lugar, recurriremos a los acuerdos y resoluciones
federales del período 2020-2021 para recuperar las categorías centrales que han sido propuestas
para orientar las formas de abordar la enseñanza en las escuelas primarias en esos contextos
(focalizaremos en el área de Ciencias Naturales). En segundo lugar, ampliaremos y enriqueceremos
la caracterización de aquellas categorías, recurriendo a documentos ministeriales, contribuciones de
especialistas y orientaciones que elaboramos desde el equipo del área de la Dirección Nacional de
Educación Primaria (DNEP) en 2020 y 20213, entre otros aportes y materiales.

Antes de continuar queremos resaltar que con el desarrollo de los contenidos de esta clase no
pretendemos agotar las diversas interpretaciones y formas posibles de intervención sobre los
numerosos y complejos desafíos para la enseñanza del área que planteamos en la clase anterior. Por
el contrario, creemos que las posibilidades de dar respuesta a esos desafíos anidan en la construcción
de prácticas colectivas, desarrolladas en el diálogo fecundo entre las múltiples y heterogéneas
experiencias y conocimientos forjados en las instituciones y las comunidades escolares y sociales en

2
Agradecemos a Noelia Lynch, una de las coordinadoras de los equipos de las áreas de la Dirección Nacional de Educación
Primaria -DNEP (diciembre 2019 - octubre 2021). Su asesoramiento, orientaciones y aportes nos permitieron elaborar la
presente clase.

3
Como mencionamos en la Clase 1 del presente módulo, durante el 2020 el equipo de Ciencias Naturales de la DNEP
estuvo conformado por David Aljanati (referente), Laura Lacreu, Graciela Marchese y Julio Cabrera. A partir de marzo del
2021, dicho equipo estuvo conformado por Julio Cabrera (referente), Graciela Marchese y Christian Díaz-Barrios, a la vez
que desde septiembre de ese año se incorporó también Gladys Fidalgo.

20
este devenir de tiempos complejos en cada uno de los territorios. De igual manera, confiamos en la
potencialidad de las contribuciones realizadas en estas clases y módulos para favorecer y fortalecer
esos procesos que llevamos a cabo como docentes y equipos en las instituciones, en el marco de los
diálogos que puedan establecer entre los contenidos propuestos y las realidades territoriales
específicas de sus jurisdicciones, localidades, instituciones y comunidades educativas.

Acuerdos y resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE) durante

el período 2020-2021
Durante los años 2020 y 2021, el CFE aprobó un conjunto de acuerdos y resoluciones que, en
términos generales, se articularon alrededor de dos grandes objetivos: por un lado, en virtud del
despliegue de las políticas de cuidado ante la pandemia del Covid-19, se orientaron a establecer
protocolos, lineamientos y criterios epidemiológicos para el desarrollo de los procesos educativos en
forma segura en el marco del derecho a la salud; por el otro, tendieron a reconfigurar las prácticas
educativas y la organización escolar y de los ciclos lectivos, entre otros aspectos, poniendo el foco en
la centralidad de la enseñanza (frente al ASPO y DISPO) y en el fortalecimiento de las trayectorias en
el marco del derecho a enseñar y a aprender.

Entre las resoluciones que apuntaron a establecer protocolos, lineamientos y criterios

epidemiológicos para el desarrollo de los procesos educativos en contexto de pandemia,
podemos mencionar los siguientes ejemplos:

- Resolución CFE Nº 364/20 (2 de julio de 2020). Por la cual se establece el

protocolo marco y lineamientos federales para el retorno a clases presenciales en
la educación obligatoria y en los institutos superiores.

- Resolución CFE Nº 370/20 (9 de octubre de 2020). Por la cual se establecen los

criterios epidemiológicos para establecer la reanudación de actividades
presenciales en las instituciones educativas.

- Resolución CFE Nº 394/21 (4 de mayo de 2021). Por la cual se establece el derecho

a la presencialidad cuidada.

- Resolución CFE Nº 404/21 (23 de septiembre de 2021). Por la cual se establece el

retorno a la presencialidad plena.

21
 Por otra parte, entre las resoluciones que tendieron a reconfigurar las prácticas
educativas, y la organización escolar y de los ciclos lectivos, podemos mencionar no sólo
a la Res. CFE Nº 363/20 (citada en la clase anterior), sino también a las siguientes:

- Resolución CFE Nº 366/2020 y Anexos. Por la cual se establecieron tres formas de

escolarización en el proceso de retorno progresivo a la presencialidad (presencial,
no presencial, combinada).

- Resolución CFE Nº 367/20 (1 de septiembre de 2020). Por la cual se aprueba el

Anexo I “Marco Federal de Orientaciones para la Contextualización Curricular
2020-2021” y el Anexo II “Marco Federal para la Gestión de la Enseñanza en
Escenarios Complejos”.

- Resolución Nº 397/21 (21 de julio del 2021). Por la cual se establece un encuadre
federal del trabajo institucional y pedagógico teniendo en cuenta el cierre de la
Unidad Temporal 2020-2021.

Cabe señalar la existencia de algunos antecedentes normativos de los acuerdos y

resoluciones federales que acabamos de mencionar, los cuales apuntaron a transformar
las prácticas docentes y la organización escolar de la enseñanza antes de la pandemia.
Entre ellos, podemos mencionar la Resolución CFE Nº 174/12, la cual promueve
formatos escolares que permiten pensar y organizar la enseñanza en pos del cuidado de
las trayectorias de las y los estudiantes.

En los acuerdos y resoluciones federales que presentamos, es posible identificar un conjunto de

categorías que pretenden orientar las formas de abordar la enseñanza en el nivel primario,
atendiendo a las necesidades de revinculación y fortalecimiento de las trayectorias escolares en los
contextos de pandemia y post pandemia. En el siguiente apartado, nos dedicaremos, precisamente,
a presentar y caracterizar dichas categorías, definiendo y situando su especificidad en relación con la
enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias.

22
Claves federales para pensar y reorganizar la enseñanza de las Ciencias
Naturales en las escuelas primarias
Antes de avanzar en la presentación y caracterización de dichas categorías, queremos realizar dos
señalamientos. Por un lado, que las mismas no sólo se manifiestan en los acuerdos y resoluciones
federales que referenciamos, sino que también tienen presencia en normativas jurisdiccionales, al
mismo tiempo que se expresan y dan sustento a numerosas y diversas experiencias profesionales y
educativas que, al menos desde el año 2020, se llevan adelante en las instituciones y en los territorios.

Por otro lado, cabe señalar que dichas categorías no son específicas de la enseñanza de las Ciencias
Naturales, sino que son generales, transversales y orientan el abordaje de las distintas áreas (incluso,
atraviesan a los distintos niveles). Sin embargo, en el desarrollo ponemos atención en definir y situar
su especificidad en relación con la enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias:

Continuidad pedagógica, centralidad de la enseñanza y reorganización institucional

y pedagógica
La continuidad pedagógica ha sido uno de los pilares del sistema educativo en el contexto que hemos
vivido en la pandemia, toda vez que aunó en un propósito común la importancia social de sostener y
cuidar el hecho escolar. En este propósito colectivo las y los docentes del país hemos hecho una tarea
primordial al ser sujetos pedagógicos protagonistas de la institución escolar y de dar forma territorial
a la continuidad, dentro de las múltiples dificultades de una realidad altamente compleja. Al
respecto, el sostenimiento del vínculo educativo se sustenta en la necesidad de garantizar la
centralidad de la enseñanza, en el fortalecimiento del rol histórico y social de la escuela (aspecto que
los acuerdos y resoluciones federales que hemos mencionado pusieron sobre la mesa, incluso, en los
peores momentos de la pandemia).

En dichos contextos, la posibilidad de sostener estas dos definiciones ha supuesto la reorganización

institucional y pedagógica de los tiempos y espacios escolares, de los agrupamientos flexibles de
estudiantes y de los equipos docentes en relación con sus funciones específicas, fortalezas y
necesidades. Asimismo, han implicado la necesidad de construir grupos de trabajo colectivos y
colaborativos, organizados institucionalmente (ya no solo por ciclos), considerando que las chicas y
los chicos son estudiantes de la institución y, por lo tanto, todos los perfiles que trabajan en ella son

23
responsables de garantizar y fortalecer sus trayectorias escolares (equipos docentes, directivos y de
orientación; docentes de recuperación; acompañantes; auxiliares, docentes comunitarios;
bibliotecarios y bibliotecarias; entre otros).

En relación con la reorganización institucional de la enseñanza, nos parece relevante

mencionar que el Cuaderno para Directoras y Directores de 1er trimestre de la serie
Reencuentros (Ministerio de Educación de la Nación, 2021) reconoce el rol pedagógico
de los equipos de conducción:

“Los equipos directivos no enseñan cotidianamente en las aulas, pero su tarea se centra
en favorecer y generar las condiciones para que las y los docentes puedan hacerlo.
Construir condiciones no es una tarea procedimental ni solamente técnica. Supone una
política institucional que establece, preserva y fortalece todo lo que es necesario para
que docentes y estudiantes puedan centrarse en la tarea de enseñar y aprender, lo que
también supone eliminar los obstáculos que lo impiden, ocuparse de las dificultades.
Requiere de escuchar atentamente las necesidades de los equipos docentes en función
de los requerimientos sociales y de los objetivos propuestos por las gestiones. Demanda
mantener integrada a la comunidad, estableciendo la comunicación necesaria, haciendo
a todos parte de un común que si bien no genera sólo el equipo directivo es el que puede
potenciarlo y prestarle la atención debida” (p. 9).

Asimismo, el Cuaderno para Supervisoras y Supervisores de segundo trimestre, de la

serie Reencuentros (Ministerio de Educación de la Nación, 2021), también reconoce el
rol pedagógico de los equipos a cargo de las tareas de supervisión.

Desde esta perspectiva institucional y pedagógica, ha cobrado relevancia la necesidad de establecer

acuerdos explícitos y flexibles en torno a las estrategias, recursos, y sentidos o propósitos formativos,
como así también a los dispositivos que se construyen para obtener información, analizar, reflexionar
y reorientar los procesos de enseñanza y de gestión en el marco del acompañamiento de las
trayectorias (lo cual implica diálogos también con las normativas y documentos curriculares del nivel,
jurisdicción y modalidad).

24
 Las formas de la escolarización en los contextos de pandemia y post pandemia
Durante el período de suspensión de la presencialidad y retorno progresivo a la misma,
se normativizaron tres formas complementarias de escolarización: a) la presencialidad;
b) la no presencialidad; y c) combinada (Res. CFE Nº 366/2020). Posteriormente, de
acuerdo a las condiciones sanitarias y criterios epidemiológicos establecidos, se fue
avanzando hacia la presencialidad plena (Res. CFE Nº 404/21). La complementariedad y
la alternancia entre estas formas de escolarización demandó notables esfuerzos para la
reorganización de la enseñanza en las escuelas primarias.
¿Qué experiencias transitaron en sus territorios en relación con la implementación de
estas formas de escolarización en el período de retorno progresivo a la presencialidad?
¿Qué desafíos se plantearon? ¿Qué marcas consideran que dejaron dichas experiencias
en sus instituciones, y en sus propuestas y prácticas de enseñanza del área de cara a los
próximos ciclos lectivos?

Perspectiva ciclada

La reorganización escolar centrada en la enseñanza ha implicado también la necesidad de trabajar

alrededor de la perspectiva ciclada: primer ciclo (de 1er a 3er grado); segundo ciclo (de 4to a 5to
grado); y tercer ciclo (de 6to a 7mo grado -en los casos que las jurisdicciones tengan este último
grado-). Esta perspectiva permite pensar y organizar la enseñanza prestando atención a la adquisición
de saberes y contenidos dentro de cada ciclo, como así también revisitar contenidos de grados
anteriores, reponer aquellos que no pudieron ser trabajados, planificar la enseñanza de contenidos
priorizados en forma conjunta, entre otras cuestiones.

Asimismo, esta perspectiva ha requerido del trabajo colectivo, la construcción de acuerdos, tener
presente la idea de progresión, el conocimiento de los grupos, las articulaciones con las y los colegas,
el estudio de las planificaciones anteriores, los registros de trayectorias si los hubiera, los libros de
texto utilizados, las salidas didácticas, los proyectos especiales que se pusieron en práctica, etcétera.

25
 En sus jurisdicciones e instituciones, ¿lograron reorganizar y sostener el abordaje de la
enseñanza de las Ciencias Naturales desde una perspectiva ciclada? ¿Qué acuerdos
establecieron? ¿Qué normativas y criterios los orientan? ¿Qué perfiles institucionales
participan de esos acuerdos y qué roles cumplen cada uno en el sostenimiento de los
mismos?

Intensificación de la enseñanza, y priorización, selección y progresión de contenidos

La intensificación de la enseñanza ha sido otra de las claves para pensar y abordar los procesos
educativos en contextos de pandemia y post pandemia. Dicha intensificación puede establecerse,
por ejemplo, a partir de acuerdo institucionales que promuevan instancias complementarias y
extensión de tiempo de trabajo.

La intensificación de la enseñanza supone también dialogar con las definiciones federales,

jurisdiccionales e institucionales en torno a la priorización, selección y progresión de contenidos.
Partiendo de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), las normativas federales y
jurisdiccionales han avanzado en nuevas priorizaciones y recontextualizaciones curriculares debido
al contexto de pandemia y post pandemia. En algunos casos, estos procesos llevaron a privilegiar el
abordaje de algunos bloques de contenidos de las áreas por sobre otros; en otros casos, por ejemplo,
condujeron a proponer el abordaje de ejes o núcleos problemáticos centrales de las áreas de
conocimiento a los fines de articular contenidos de distintos bloques, entre otras estrategias.

Las y los invitamos a leer una nota, denominada “Cuando pase el temblor”: la mirada de
Terigi para pensar el currículum en pandemia (Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos, 2021) en la que se presenta un conjunto de reflexiones sobre temas
curriculares en contexto de pandemia desarrolladas por la Dra. Flavia Terigi.

26
 Acerca de las priorizaciones curriculares para la enseñanza de las Ciencias
Naturales

Los acuerdos y resoluciones federales del año 2020 establecieron una priorización
curricular para el abordaje del área en el nivel primario que articula la perspectiva ciclada
con los niveles de progresión de contenidos del área. La Res. CFE Nº 367/2020, en su
Anexo I, organizó dichas priorizaciones del siguiente modo:

● Primer ciclo: “(...) se propone abordar el estudio de la naturaleza desde un nivel

fenomenológico y descriptivo, poniendo el acento en la diversidad de hechos y
fenómenos presentes en el mundo natural” (p. 14).

● Segundo ciclo: “(...) se avanza en la construcción de una mirada

progresivamente más compleja del mundo natural. Si bien se continúa con la
mirada fenomenológica planteada para el primer ciclo, se agrega, en los
primeros años del segundo ciclo, otro nivel de aproximación al estudio de la
naturaleza que toma en cuenta tanto las interacciones entre hechos y
fenómenos, como los efectos que resultan de las mismas” (p. 20).
Específicamente, dicho nivel de aproximación corresponde a un nivel de
progresión de contenidos que denominamos relacional.

● Tercer ciclo: “(...) se incorpora un nivel de mayor complejidad aún, al que

llamaremos nivel explicativo, en el que se ofrecen explicaciones de cierto nivel
de generalidad para el análisis de la unidad y diversidad, las interacciones y los
cambios en el mundo natural” (p. 20).

La diversificación de la enseñanza, y la organización de agrupamientos flexibles y

transitorios
Otra de las claves para pensar y reorganizar la enseñanza en las escuelas primarias en contextos de
pandemia y post pandemia tiene que ver con la diversificación de la enseñanza. En estos contextos,
la gestión de la enseñanza en escenarios de alta heterogeneidad, diversidad y complejidad ha
demandado el despliegue de estrategias diversificadas que permitan garantizar aprendizajes y
sostener las trayectorias escolares de las y los estudiantes. Estas estrategias han requerido la
reflexión en torno a la programación y a las decisiones cotidianas sobre qué, cómo y cuándo enseñar
los contenidos seleccionados y planificados en el marco de secuencias elaboradas para cada grupo.

27
En este sentido, una de las formas de abordar la diversificación de la enseñanza ha implicado la
organización de agrupamientos flexibles y transitorios. Como modalidad de trabajo sistemática y
sostenida, estos agrupamientos se han organizado al interior de cada grado, entre diferentes
secciones del mismo grado, intraciclo o interciclos. Para ello, ha sido necesario establecer acuerdos
institucionales para la elaboración y revisión de criterios de agrupamiento. Cabe señalar que la
reflexión y flexibilización de estos criterios ha habilitado la posibilidad de que las y los estudiantes
puedan pasar de un grupo a otro (de acuerdo a los indicadores de avance en sus procesos de
aprendizaje), lo cual ha implicado también la realización de ajustes en la enseñanza.

Las y los invitamos a escuchar la siguiente intervención de la Dra. Flavia Terigi en una
clase abierta desarrollada en pleno contexto de pandemia, en el marco de la cátedra
“Administración de la Educación” (FFyL, UBA) el 30 de septiembre de 2020. En esta breve
exposición, Terigi propusoone poner el foco en la escuela como unidad de organización
y en la conformación de agrupamientos flexibles como una manera de atender los
desafíos de aquel singular contexto social y educativo y transitorios.

La diversificación de la enseñanza y la organización de agrupamientos flexibles y transitorios han

requerido del despliegue de múltiples acciones e instrumentos que apuntalen el trabajo: indicadores
de avance, portfolios, registros de aula, seguimiento de cuadernos y evaluaciones (incluidas aquellas
evaluaciones en proceso que no necesariamente implican acreditación o calificación, sino que
aportan una mirada acerca del momento que transita cada estudiante).

28
La diversificación de la enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas
primarias

Desde el área de Ciencias Naturales de la DNEP (2020-2021), elaboramos algunas

orientaciones para la diversificación de la enseñanza en la modalidad combinada (o
bimodalidad) y para la organización de agrupamientos flexibles y transitorios.

En primer lugar, para los momentos de presencialidad, sugerimos priorizar actividades y

situaciones de enseñanza que impliquen la puesta en juego de modos de conocer que
demandan trabajo con otras y otros (tales como la discusión, los intercambios grupales y
la elaboración de producciones con otras y otros, etcétera). A su vez, para los momentos
de no presencialidad, propusimos privilegiar actividades y situaciones de enseñanza que
involucren modos de conocer cuya puesta en juego pueda realizarse en forma autónoma
por parte de las y los estudiantes (por ejemplo, la realización de observaciones y de
registros a través de dibujos con referencias, la lectura de información sencilla y
sistematizada, entre otros).

En segundo lugar, para la organización de agrupamientos flexibles y transitorios,

propusimos que las y los estudiantes de cada ciclo trabajen en paralelo contenidos
centrales (comunes o relacionados), aunque desde distintas aristas o con diferentes
niveles de profundidad. Cabe señalar que, por un lado, esta estrategia responde a la
perspectiva ciclada, a la vez que permite atender a las especificidades del abordaje de los
contenidos pautados en cada grado. Por otro lado, posibilita la organización de
agrupamientos flexibles y transitorios al interior del ciclo, dado que las y los estudiantes
de los distintos grados del ciclo estarían trabajando con contenidos comunes o
relacionados. Veamos algunos ejemplos:

● Primer ciclo. Contenidos relativos a la noción de paisajes. En este caso, en 1er

grado se propone abordar la identificación y descripción de los elementos
presentes en los paisajes terrestres, mientras que en 2do/3er grado se plantea el
estudio de los elementos de los paisajes celestes (astros y otros cuerpos).

● Segundo ciclo. Contenidos relativos a las fuerzas y a la esfericidad de la Tierra. En

este caso, en 4to grado se propone trabajar la noción de fuerza gravitatoria,

29
 mientras que en 5to grado se sugiere abordar la esfericidad de la Tierra. La
relación entre ambos conceptos es relevante en términos de las inquietudes que
suelen tener las y los estudiantes vinculadas con la creencia de que las y los
habitantes del otro hemisferio están “cabeza para abajo”, o con la pregunta
acerca de cómo es posible que no se “caigan” del planeta.4 Precisamente,
construir la noción de gravitación hacia el centro de la Tierra permite fortalecer la
comprensión de las interpretaciones que sustentan la esfericidad de la Tierra.

● Tercer ciclo. Contenidos relativos a la noción de sistema (la Tierra, Sistema Solar).
En ese caso, en 6to grado se propone el estudio de la Tierra como sistema
compuesta de otros subsistemas (geosfera, hidrosfera, atmósfera, biosfera),
mientras que en 7mo grado (en caso que hubiere) puede abordarse en paralelo el
estudio del Sistema Solar (dentro del cual, la Tierra puede ser concebida como un
subsistema).

Asimismo, ha resultado relevante pensar y reorganizar el trabajo en proyectos integrados de

enseñanza por ciclo, encontrando y definiendo temas/problemas donde las distintas áreas de
conocimiento involucradas aporten miradas diferentes en su abordaje y/o resolución. Tanto la
perspectiva ciclada, como los agrupamientos flexibles, han posibilitado pensar diálogos y relaciones
entre áreas, sin perder de vista la especificidad de los conceptos y los modos de conocer de cada una
de ellas.

4
Recordemos que inquietudes similares fueron planteadas históricamente por pensadoras y pensadores de la Grecia
antigua y de la Europa medieval, tal como lo plantea el físico y escritor argentino Ernesto Sábato en el siguiente párrafo:
“(...) algún teólogo puede haber hablado de la posibilidad de ‘resbalamiento’, una vez sobrepasado cierto límite en la
navegación; esta era una opinión corriente, pues, como no se tenía idea de la gravitación hacia el centro, se pensaba que
era imposible habitar en regiones un poco alejadas del centro europeo: San Isidoro no admitía siquiera la existencia de
habitantes en Libia [África], por la excesiva inclinación del suelo; mucho menos podría creerse en la posibilidad de dar la
vuelta al mundo, por la misma razón que se negaba la existencia de los antípodas, esos absurdos habitantes con la cabeza
para abajo (...)”. Fragmento tomado de: Sábato, E. (2006 [1945]). Uno y el universo - 1ra. ed. - p. 37. Buenos Aires: Ed.
Seix Barral.

30
Las y los invitamos a acceder a algunas de las propuestas de articulación entre áreas
destinadas a estudiantes de primer ciclo que elaboramos en el período 2020-2021 desde
el equipo de la DNEP del Ministerio de Educación de la Nación:

● Cuaderno 6 para estudiantes de segundo y tercer grado, serie Seguimos

Educando (2020). La propuesta incluida en este cuaderno resulta relevante en
tanto la articulación entre áreas no se organiza a partir de contenidos
conceptuales, sino de un modo de conocer transversal a todas ellas: la lectura e
interpretación de imágenes.

● Cuaderno 7 para estudiantes de segundo y tercer grado, serie Seguimos

Educando (2020). En este caso, la propuesta de las áreas se articula en torno a
una temática común: juegos y juguetes. Si bien no se propone un proyecto
común, sí se aborda la temática desde diferentes perspectivas.

● Cuaderno para estudiantes de segundo y tercer grado, serie Reencuentros

(2021), primer trimestre. Esta propuesta articula contenidos de dos áreas
específicas, Ciencias Naturales y Prácticas del Lenguaje.

La enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación Digital

En relación con los diálogos y relaciones entre la enseñanza de las Ciencias Naturales y
la Educación Digital, ha resultado relevante, en primer lugar, situar a las TIC en un marco
pedagógico que contribuya a intensificar y diversificar la enseñanza. Al respecto, el
Cuaderno para Docentes de primer ciclo (1er trimestre) de la serie Reencuentros
(Ministerio de Educación de la Nación, 2021) sostiene:

“En un contexto signado por la necesidad de repensar los formatos escolares

tradicionales, el gran desafío consiste en construir con las TIC un modelo pedagógico que
atienda a los distintos niveles de conocimiento, puntos de partida y ritmos de las
alumnas y los alumnos, favoreciendo el desarrollo de cada sujeto pero sin abandonar la
meta de trabajar sobre lo colectivo y construir comunidad.

En el marco de la pandemia de Covid-19, una amplia variedad de herramientas

tecnológicas fue clave para que directivas, directivos y docentes de muchas escuelas de
nuestro país sostuvieran la continuidad pedagógica de sus estudiantes. La necesidad de
buscar otras formas de enseñar y de comunicarse implicó el trabajo con múltiples
lenguajes y formatos. Sin embargo, fortalecer la inclusión pedagógica de TIC en las
propuestas escolares no implica solo aprender nuevos procedimientos y el uso de
novedosos ‘aparatos’. Más bien supone cambios que afectan los modos de entender la
lectura y la escritura, ampliando los lenguajes, formatos y géneros” (p. 57).

En este sentido, existen numerosas posibilidades para el abordaje de contenidos

31
 conceptuales y modos de conocer del área de Ciencias Naturales con la mediación de las
TIC; entre ellas, podemos mencionar el trabajo con imágenes (captura de fotografías,
edición de imágenes con programas como el Tux Paint, elaboración de infografías con
Powerpoint), materiales audiovisuales (producción de videodocumentales con el
programa Movie Maker, visualización de videos informativos, tales como los producidos
en el programa Seguimos Educando), recursos de geolocalización (como, por ejemplo, el
Google Maps) y simuladores (tales como el Stellarium para el estudio del cielo visto
desde la Tierra; el Celestia o el Solar System Scope, para el estudio del Sistema Solar),
entre muchas otras opciones.

La sección Teclados y pantallas de los cuadernos para estudiantes de la serie

Reencuentros (Ministerio de Educación de la Nación, 2021), elaborada por el equipo del
área de Inclusión Digital de la DNEP en el primer trimestre de 2021, articula contenidos
de la educación digital con las distintas áreas y en cada uno de los ciclos.

Articulaciones entre ciclos y niveles, y diálogos con modalidades y espacios

sociocomunitarios

La construcción de articulaciones entre ciclos y niveles, y el establecimiento de diálogos con

modalidades y espacios sociocomunitarios ha sido otra de las claves para pensar y reorganizar la
enseñanza en relación con las necesidades de revinculación pedagógica y fortalecimiento de las
trayectorias escolares.

32
Se propone así el trabajo sostenido desde el área de cara a la articulación entre ciclos del nivel
primario (especialmente del primer y segundo ciclo) y entre niveles (en particular del nivel primario
con nivel inicial -ingresantes- y con el nivel secundario -egresantes-). También se sugiere repensar los
desafíos y especificidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales en escuelas de las distintas
modalidades que conforman al nivel, como así también los mecanismos de articulación con los
espacios sociocomunitarios (muchos de los cuales cumplieron importantes roles de acompañamiento
y apoyo escolar en el contexto de pandemia).

En la Clase 3 abordaremos las articulaciones entre niveles, y ciclos del nivel primario.

Los cambios en la evaluación, la calificación, la acreditación y la promoción

Los acuerdos y resoluciones federales del período 2020-2021 refieren al diseño e implementación de
evaluaciones formativas, es decir, de evaluaciones en proceso en las que el desarrollo de actividades
de enseñanza y aprendizaje ofrezcan información y valoración acerca de los niveles de apropiación
de los contenidos por parte de las y los estudiantes. Como sabemos, este tipo de instrumentos
permiten conocer los puntos de partida y los lugares en los que se encuentra cada estudiante en
relación con sus aprendizajes, y también avanzar en la acreditación de los mismos y en la calificación
correspondiente. A su vez, posibilitan revisar el curso de los procesos educativos y reorientar la
enseñanza según las prácticas, los grupos heterogéneos y la diversidad de estrategias.

En sintonía con lo anterior, se establece la promoción acompañada, como espacio para profundizar
la enseñanza con aquellas y aquellos estudiantes que aún no se han apropiado de contenidos
fundamentales del grado en curso. Esta instancia está propuesta para el último tramo del año y se
continúa en, al menos, el primer tramo del año siguiente. En la Clase 4 profundizaremos sobre estos
temas.

A modo de cierre

Desde nuestra perspectiva y experiencia, y en función de lo expuesto en esta clase, consideramos

que algunas claves que resultan relevantes para pensar y reorganizar la enseñanza de las Ciencias
Naturales en las escuelas primarias en contextos de pandemia y post pandemia son: a) la

33
readecuación institucional de los contenidos prioritarios desde una perspectiva ciclada y atenta a los
niveles de progresión de contenidos del área; b) la intensificación y diversificación de la enseñanza,
en diálogo con los aportes de la Educación Digital; c) la organización de agrupamientos flexibles y
transitorios pensados con criterios específicos para el trabajo en el área; d) el establecimiento de
articulaciones entre ciclos y niveles (e, incluso, entre áreas, contemplando en cada caso las
especificidades de la enseñanza de cada área en el nivel primario), y de diálogos con modalidades y
espacios sociocomunitarios; e) la reflexión en torno al rol, criterios e instrumentos de evaluación, y
formas específicas de acreditar aprendizajes de las Ciencias Naturales en el marco de la promoción
acompañada.

Asimismo, resaltamos como central el establecimiento de diálogos y relaciones entre las claves que
acabamos de mencionar, y los escenarios y realidades locales, en vistas de contribuir a la producción
de prácticas territorializadas de enseñanza de las Ciencias Naturales capaces de promover la
revinculación pedagógica y el fortalecimiento de las trayectorias escolares de las y los estudiantes
del nivel en sus jurisdicciones e instituciones.

En este sentido, y para finalizar, las y los invitamos a recorrer las clases del Módulo 2 de la presente
Actualización Académica, denominado Un enfoque para repensar la enseñanza de las Ciencias
Naturales en las escuelas primarias, en donde desarrollamos un conjunto de postulados
epistemológicos, pedagógicos y didácticos que apuntan no solo a revisar y profundizar el enfoque
constructivista del área, sino también a favorecer y fortalecer la producción de prácticas
territorializadas de enseñanza del área capaces de aportar a la construcción de “lo común” y, en ese
mismo movimiento, al sostenimiento de las diversidades e identidades territoriales.

¡Hasta la próxima clase!

34
Material de lectura y audiovisual
Materiales obligatorios
Resolución CFE Nº 367/20. (1 de septiembre de 2020). Por la cual se establecen las priorizaciones
curriculares y se aprueban los Anexos I y II de dicha medida. Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Resolución CFE Nº 367/20. (1 de septiembre de 2020). Anexo I “Marco Federal de Orientaciones para
la Contextualización Curricular 2020-2021”. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Materiales optativos
Ministerio de Educación de la Nación. (2020). Educación Primaria: 2° y 3° grado, Cuaderno 6, serie
Seguimos Educando - 1ra. ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2020). Educación Primaria: 2° y 3° grado, Cuaderno 7, serie

Seguimos Educando - 1ra. ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Educación primaria: Cuaderno para estudiantes de 2°

y 3° grado. Serie Reencuentros, Cuaderno Primer trimestre - 1ra. ed. - Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Educación primaria: Cuaderno para docentes: primer
ciclo, 1°, 2° y 3° grado. Serie Reencuentros, Cuaderno Primer trimestre - 1ra. ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Cuaderno para Directores y Directoras. Serie

Reencuentros, Cuadernos de primer trimestre. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Cuaderno para Supervisores y Supervisoras. Serie

Reencuentros. Cuaderno de segundo trimestre. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

35
Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para alumnas y alumnos (1er grado; 2do/3er
grado; 4to/5to grado; 6to grado; 7mo grado). Serie Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Primer Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Segundo Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Tercer Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

Resolución CFE Nº 366/2020. (25 de agosto de 2020). Por la cual se establecen las formas de
escolarización durante la etapa de retorno progresivo a la presencialidad. Ministerio de Educación
de la Nación. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 366/2020. (25 de agosto de 2020). Anexo I “Marco federal para la reorganización
institucional de las actividades de retorno a la escuela”. Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Resolución CFE Nº 367/20. (1 de septiembre de 2020). Anexo II “Marco Federal para la Gestión de la
Enseñanza en Escenarios Complejos”. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Terigi, F. (2020). Acompañar, cuidar, enseñar. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

UNIPE (2020). Diálogos en cuarentena #20, Flavia Terigi. [Archivo de video]. YouTube. Disponible aquí

36
Bibliografía de referencia
Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Educación primaria: Cuaderno para docentes: primer
ciclo, 1°, 2° y 3° grado. Serie Reencuentros, Cuaderno Primer trimestre - 1ra. ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Cuaderno para Directores y Directoras. Serie

Reencuentros, Cuadernos de primer trimestre. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Cuaderno para Directores y Directoras. Serie

Reencuentros, Cuaderno de segundo trimestre. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Cuaderno para Supervisores y Supervisoras. Serie

Reencuentros, Cuaderno de segundo trimestre. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para alumnas y alumnos (1er grado; 2do/3er
grado; 4to/5to grado; 6to grado; 7mo grado). Serie Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Primer Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Segundo Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Tercer Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

Resolución CFE Nº 174/12. (13 de junio de 2021). Aprobación del documento “Pautas federales para
el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial,
primario y modalidades, y su regulación”. Ministerio de Educación Nacional. Disponible aquí

37
Resolución CFE Nº 363/20. (15 de mayo del 2020). Por la cual se aprueban los Anexos I y II de dicha
medida. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 364/20. (2 de julio de 2020). Por la cual se aprueba el protocolo marco y
lineamientos federales para el retorno a clases presenciales en la educación obligatoria y en los
institutos superiores. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 366/2020. (25 de agosto de 2020). Por la cual se establecen las formas de
escolarización durante la etapa de retorno progresivo a la presencialidad. Ministerio de Educación
de la Nación. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 366/2020. (25 de agosto de 2020). Anexo I “Marco federal para la reorganización
institucional de las actividades de retorno a la escuela”. Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Resolución CFE Nº 367/20. (1 de septiembre de 2020). Por la cual se establecen las priorizaciones
curriculares y se aprueban los Anexos I y II de dicha medida. Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Resolución CFE Nº 370/20. (9 de octubre de 2020). Por la cual se establecen los criterios
epidemiológicos para establecer la reanudación de actividades presenciales en las instituciones
educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Resolución CFE 394/21. (4 de mayo de 2021). Por la cual se establece el derecho a la presencialidad
cuidada. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Resolución CFE 397/21. (21 de julio del 2021). Por la cual se establece un encuadre federal del trabajo
institucional y pedagógico teniendo en cuenta el cierre de la Unidad Temporal 2020-2021. Ministerio
de Educación de la Nación. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 404/21. (23 de septiembre de 2021). Por la cual se establece el retorno a la
presencialidad plena. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Terigi, F. (2020). Acompañar, cuidar, enseñar. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

UNIPE (2020). Diálogos en cuarentena #20, Flavia Terigi. [Archivo de video]. YouTube. Disponible aquí

38
Créditos
Autores: Julio Cabrera y Christian Díaz-Barrios.

Cómo citar este texto:

Cabrera, Julio; Díaz-Barrios, Christian. (2023). Clase 2: Claves federales del período del 2020-2021 para pensar
y reorganizar la enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias. Módulo 1, La enseñanza de las
Ciencias Naturales en las escuelas primarias: desafíos y claves para su abordaje en contextos de pandemia y
post pandemia. Actualización Académica en Nuevas perspectivas para la enseñanza de las Ciencias Naturales
en las escuelas primarias, INFoD. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

39
Módulo 1. La enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias: desafíos y claves para
su abordaje en contextos de pandemia y post pandemia

Clase 3. La articulación entre niveles y la enseñanza de las

Ciencias Naturales en las escuelas primarias: acuerdos
federales y orientaciones del período 2020-2021 para el
trabajo en primer y tercer ciclo

Introducción
¡Les damos la bienvenida a la Clase 3! En esta clase haremos una caracterización de algunos de los
desafíos que atañen a la articulación del nivel primario con los niveles inicial y secundario en los
contextos de pandemia y post pandemia. También presentaremos algunos acuerdos y resoluciones
federales del período 2020-2021 que abordan dicha temática, y esbozaremos orientaciones para el
trabajo en el área de Ciencias Naturales en primer y tercer ciclo de nuestro nivel primario, de cara al
diseño de acciones de articulación para este ciclo lectivo (y, eventualmente, para los próximos).

Antes de comenzar, deseamos realizar algunos señalamientos. Por un lado, mencionar que al igual
que en las clases anteriores, en el recorrido propuesto en esta clase recuperamos nuestra experiencia
y registros propios vinculados con el trabajo que realizamos en el período 2020-2021 en la Dirección
Nacional de Educación Primaria (DNEP).5 Por otro lado, resaltar que los desafíos planteados en la
presente clase en torno a la articulación entre niveles no son necesariamente nuevos, sino que
muchos son preexistentes a los contextos de pandemia; a la vez, asumimos que los mismos se han
profundizado en dichos contextos. Por último, subrayar también que dichos desafíos son generales
o transversales a las distintas áreas de la enseñanza (incluso, a los distintos niveles educativos); no

5
Al igual que en las clases anteriores, en el recorrido propuesto en esta clase recuperamos nuestra experiencia y registros
propios vinculados con el trabajo que realizamos en el período 2020-2021 en el equipo de Ciencias Naturales de la
Dirección Nacional de Educación Primaria (DNEP). Como mencionamos en la Clase 1 del presente módulo, durante el
2020 el equipo de Ciencias Naturales de la DNEP estuvo conformado por David Aljanati (referente), Laura Lacreu, Graciela
Marchese y Julio Cabrera. A partir de marzo del 2021, dicho equipo estuvo conformado por Julio Cabrera (referente),
Graciela Marchese y Christian Díaz-Barrios, a la vez que desde septiembre de ese año se incorporó también Gladys
Fidalgo.

40
obstante, en el desarrollo de esta clase intentaremos definir y situar sus especificidades en relación
con la enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias.

Articulación entre niveles educativos

Como mencionamos en las clases anteriores, la construcción de articulaciones entre niveles
educativos ha sido uno de los desafíos y, a la vez, una de las claves para pensar y reorganizar la
enseñanza en los contextos de pandemia y post pandemia. Precisamente, las necesidades de
promover la revinculación pedagógica y de fortalecer las trayectorias escolares de las y los
estudiantes en su tránsito por los distintos niveles obligatorios del sistema educativo han contribuido
a poner especial atención en aquellas articulaciones.

Como lo comentamos en la Clase 1, en la sistematización y registro que realizamos en el

periodo 2020-2021 como parte de la DNEP, surgieron algunas problemáticas educativas
fundamentales, tales como:

- Sostener y garantizar las trayectorias reales de las y los estudiantes del nivel. La
desvinculación de las instituciones por diversas causas (económicas, sociales,
culturales, pedagógicas, entre otras) y en consonancia las trayectorias
intermitentes y de baja intensidad (con o sin registro escolar), fueron otros
factores que atravesaron decididamente las prácticas educativas del período.

- Abordar los desafíos de la articulación entre ciclos y niveles, y de los diálogos con
modalidades y espacios sociocomunitarios. La necesidad de garantizar los
procesos de revinculación, ingreso, permanencia, aprendizaje y terminalidad del
nivel primario, y de sostener las trayectorias de las y los estudiantes en los
niveles obligatorios de la escolaridad, fueron elementos que plantearon
importantes demandas y desafíos en torno a las articulaciones y diálogos
mencionados.

Entendemos que la preocupación por fortalecer la articulación entre niveles no solo se ha

manifestado en los acuerdos y resoluciones federales y jurisdiccionales, sino también en las diversas
definiciones institucionales y prácticas de enseñanza llevadas a cabo en los contextos y realidades
escolares de las que somos parte. En nuestras reuniones institucionales de inicios y finales de ciclos
lectivos, seguramente nos hemos formulado algunas preguntas relativas a dicha articulación, tales

41
como: ¿Qué recorridos tienen las y los estudiantes que ingresan a nuestro nivel primario? ¿Cuáles son
los saberes esenciales y prioritarios definidos para las y los ingresantes a dicho nivel? ¿Qué saberes y
prácticas debemos trabajar con más profundidad en el primer ciclo? ¿Qué rol y qué lugar ocupa la
enseñanza de las Ciencias Naturales en ese ciclo? ¿Qué saberes y prácticas necesitan las y los
estudiantes para su tránsito al nivel secundario? ¿Qué saberes y prácticas se han de priorizar en los
últimos grados del nivel primario (especialmente, en el área de Ciencias Naturales)? Sobre la base de
estas preguntas seguramente como sujetos pedagógicos de las instituciones hemos construido un
conjunto de saberes y prácticas acerca de lo que caracteriza cada nivel en términos pedagógicos,
psicológicos y sociales; y, desde allí, el por qué resulta fundamental construir planificaciones
institucionales que posibiliten tránsitos cada vez más potentes entre niveles.

● En sus instituciones y territorios, ¿transitaron algunas de las preguntas que

acabamos de plantear? ¿Qué otros interrogantes se formularon relativas a la
articulación entre niveles?

● ¿Qué modos encontraron de abordar esas preguntas (personales, institucionales,

comunitarios)? ¿Qué respuestas fueron construyendo?

● ¿Qué acciones educativas implementaron a partir de ese trabajo reflexivo?

En este ciclo lectivo 2022, con una presencialidad plena en la mayor parte de las jurisdicciones e
instituciones, aquellos interrogantes y saberes tal vez estén más presentes en nuestras reflexiones y
en nuestras escuelas. A su vez, es probable que nos estemos preguntando también por los rasgos y
marcas que el período 2020-2021 nos dejó como sujetos pedagógicos, por las trayectorias teóricas
desdibujadas en el marco de una realidad cambiante, por la caracterización o configuración de las
trayectorias reales de las y los estudiantes, por las múltiples reorganizaciones institucionales y
pedagógicas que promovieron estos contextos de pandemia, entre otras posibles inquietudes.

42
 Por supuesto, nos resulta imposible caracterizar el variopinto escenario de respuestas a
las preguntas que acabamos de bosquejar. No obstante, estamos seguros que estas
reflexiones han implicado un amplio abanico de temas relativos a la articulación entre
niveles, tales como: trayectorias escolares; contenidos curriculares prescriptos y
priorizados; contenidos efectivamente enseñados; áreas curriculares privilegiadas; lugar
otorgado a las Ciencias Naturales; formas de organizar la enseñanza; enfoques de
enseñanza; instrumentos de evaluación; modos de diseñar y abordar las acciones junto
con instituciones y docentes de otros niveles educativos; entre otros.

Dicho esto, consideramos que este tiempo pudo haber fortalecido el trabajo colectivo en las
instituciones, en tanto constituyó una oportunidad no solo para repreguntarnos acerca del qué
habíamos hecho y qué queríamos hacer en nuestras escuelas, sino también acerca del cómo construir
acuerdos institucionales y planificaciones que posibiliten tránsitos cada vez más potentes entre
niveles y que contribuyan a fortalecer las trayectorias reales de las y los estudiantes a lo largo de su
escolaridad obligatoria.

Acuerdos federales para enmarcar y acompañar la articulación entre

niveles: la Resolución CFE Nº 397/21
Una de las normativas centrales del Consejo Federal de Educación (CFE) que ha buscado enmarcar y
acompañar las acciones de articulación entre niveles en contextos de pandemia es la Res. CFE Nº
397/21.6 Tomando en cuenta las transformaciones en los procesos educativos en dichos contextos,
esta resolución brindó un encuadre federal del trabajo institucional y pedagógico debido al cierre de
la unidad temporal 2020-2021, poniendo el foco en el fortalecimiento de las distintas trayectorias
reales de las y los estudiantes (las cuales remiten a las desiguales condiciones económicas,
educativas, sociales y culturales, profundizadas en contextos de pandemia y post pandemia).

6
Cabe señalar que dicha resolución, a su vez, recupera definiciones planteadas en normativas precedentes, tales como
las resoluciones del CFE N.° 93/2009, N.° 174/2012 y N.° 363/2020.

43
En este sentido, dicha resolución estableció lineamientos concretos para los tres niveles de la
educación obligatoria, brindando orientaciones para la caracterización de dichas trayectorias
(sostenidas; intermitentes; y de baja intensidad con registro escolar), como para el diseño de planes
de trabajo jurisdiccionales y escolares orientados a sostener las estrategias de revinculación
pedagógica, la intensificación de enseñanza y la organización de los procesos de evaluación
(calificación, acreditación y promoción) en el marco de la perspectiva ciclada, entre otros aspectos.

En relación a la articulación entre niveles, el artículo 4º de esta resolución propone: “Dar especial
atención durante el cierre del ciclo lectivo 2021 y en perspectiva al ciclo 2022 al trabajo, diseño y
desarrollo de actividades que preserven y den visibilidad a los años de ingresos y egresos de los
niveles como instancias decisivas de las trayectorias estudiantiles. A los efectos de la organización
institucional, pedagógica y administrativa para dicha tarea [...]”.

En contexto de pandemia, el Consejo Federal de Educación (CFE) elaboró la Res. CFE Nº

397/21 con la intención de brindar un encuadre federal del trabajo institucional y
pedagógico debido al cierre de la unidad temporal 2020-2021, y enmarcar y acompañar
las acciones de articulación entre niveles. Retomando el espíritu de acuerdos federales
preexistentes (Res. CFE N.° 93/2009, N.° 174/2012 y N.° 363/2020), esta resolución
ofreció lineamientos concretos para los tres niveles de la educación obligatoria y planteó
orientaciones para la caracterización de las trayectorias reales de las y los estudiantes
(sostenidas; intermitentes; y de baja intensidad con registro escolar). También presentó
lineamientos para el diseño de planes de trabajo jurisdiccionales y escolares en el marco
del fortalecimiento de las estrategias de revinculación pedagógica, la intensificación de
enseñanza y la organización de los procesos de evaluación, entre otros aspectos.

Pueden acceder al texto completo de la Resolución CFE Nº 397/21 expedida por el

Consejo Federal de Educación.

A continuación, describimos algunos de los planteamientos de esta resolución en relación con la

articulación entre nuestro nivel primario y los niveles inicial y secundario.

44
La transición del nivel inicial al primario
En lo que tiene que ver en la articulación entre los niveles inicial y primario la resolución establece:

“En el nivel inicial:

a) Llevar adelante acciones de intensificación pedagógica* sobre la base de los
contenidos priorizados con énfasis en la alfabetización destinada a las niñas y a los niños
egresantes de sala de 5 años que inician el primer grado en 2022, a desarrollarse durante
el período diciembre 2021 - febrero 2022.

b) Promover actividades que propicien el abordaje de dimensiones socioafectivas con

vistas a la inserción en la escuela primaria.

c) Sostener una estrategia comunicacional y territorial de amplio alcance para la

escolarización efectiva de todas las niñas y todos los niños en la sala de 4 obligatoria.

En el nivel primario:

d) Ingresantes 2022, 1º grado. Prever desde la organización institucional un período

inicial que propicie espacios de acompañamiento y socialización, secuencias de
priorización curricular con énfasis en la alfabetización inicial y que contemple la
organización de agrupamientos flexibles en relación con los informes de las trayectorias
que los y las estudiantes hayan transitado en el nivel inicial.

e) Primer ciclo, 1º, 2º y 3º grado: En el marco de la unidad pedagógica del ciclo se

generarán espacios de intensificación curricular con agrupamientos flexibles, figuras de
acompañamiento y secuencias de enseñanza para el logro efectivo de la alfabetización
inicial. Se organizarán propuestas especialmente destinadas a fortalecer los aprendizajes
en el cierre del ciclo y pasaje al siguiente.”

*”Se entiende por intensificación, a la reorganización de las acciones de enseñanza en

un espacio singular de trabajo en donde las actividades de selección y profundización
de contenidos estructuran la posibilidad de lograr los aprendizajes básicos para seguir
aprendiendo.”

45
En sus instituciones, ¿cómo fueron abordados estos lineamientos? ¿Qué diálogos se
dieron con las instituciones del nivel inicial? ¿Cómo se desarrollaron los proyectos de
articulación entre niveles? ¿Qué papel tuvieron los espacios de intensificación
curricular?

Les recomendamos acceder a los materiales para docentes y estudiantes producidos por
la Dirección Nacional de Educación Primaria y la Dirección Nacional de Educación Inicial
(Ministerio de Educación de la Nación, 2021), titulado Transiciones entre nivel inicial y
primario. Marco político-pedagógico. Si bien no son materiales específicos para el área
de Ciencias Naturales, constituyen un insumo interesante para repensar la articulación
entre ambos niveles.

46
La transición del nivel primario al secundario
La Res. CFE Nº 397/21 también contempla algunos lineamientos para el tránsito entre el nivel
primario y secundario. Se presta especial atención a las y los estudiantes que estando en el último
año del nivel primario hayan tenido trayectorias intermitentes o de baja intensidad:

“[...]

f) Egresantes: Para las y los estudiantes que se encuentran cursando el 6/7º grado en
2021, según la jurisdicción, y que presentan trayectorias intermitentes o de baja
intensidad, se desarrollarán acciones de acompañamiento e intensificación de la
enseñanza con instancias complementarias y extensión de tiempos de trabajo, durante
el segundo semestre, tal como se expresa en el artículo 3 inciso a).

g) Para aquellos estudiantes egresantes que no hubieren alcanzado a diciembre 2021 los
aprendizajes para la acreditación del nivel, se desarrollará durante el mes de febrero una
instancia complementaria para promover la terminalidad, centrada en la recuperación
de los saberes pendientes y organizados por campos de conocimiento.

La planificación de estos agrupamientos areales puede adoptar formatos intra o

interinstitucionales, según defina cada jurisdicción.

[...]

k) Las jurisdicciones y el Ministerio de Educación Nacional pondrán a disposición de las

instituciones educativas materiales específicos para el fortalecimiento de la
intensificación de la enseñanza para cada grado/ciclo del nivel y propuestas de
articulación entre niveles, destinados a docentes, estudiantes y equipos de conducción.

En el nivel secundario:

l) Ingresantes 2022, 1° año: Prever desde la organización institucional un período inicial

que propicie espacios de acompañamiento y socialización, secuencias de priorización
curricular, y agrupamientos flexibles entre los y las estudiantes en relación con los
informes de trayectorias de finalización del nivel primario.”

47
Se procura considerar un fuerte acompañamiento institucional para el pasaje de nivel y para las
trayectorias de las y los estudiantes, recuperando saberes en diversos momentos del recorrido
escolar durante el 2022.

En la articulación entre niveles primario y secundario, les recomendamos acceder a los

materiales para docentes y estudiantes de la serie Transiciones. Fueron elaborados de
manera conjunta por la Dirección Nacional de Educación Primaria y la Dirección Nacional
de Educación Secundaria (Ministerio de Educación de la Nación, 2021). En estos
materiales se presenta un marco político y pedagógico para la articulación entre los
niveles educativos correspondientes, y se proponen criterios posibles para asumir el
desafío de acompañar trayectorias escolares particulares en el marco institucional. Si
bien no son materiales específicos para el área de Ciencias Naturales, constituyen un
insumo interesante para repensar la articulación entre ambos niveles.

A partir de lo expuesto, a continuación presentamos algunas consideraciones en relación con la

enseñanza de las Ciencias Naturales en el marco de la articulación entre niveles, lo cual implica no
solo revisar la enseñanza de área en el primer ciclo (es decir, con las/ los ingresantes a nuestro nivel
-con énfasis en el primer grado-) y en el tercer ciclo (es decir, con las/los egresantes del nivel -con
énfasis en sexto o séptimo grado, según la jurisdicción-), sino también acoplar esa revisión al
despliegue de un conjunto de reflexiones en torno a las especificidades de las tareas de enseñanza
de los contenidos relativos a las Ciencias Naturales en los otros niveles educativos.

48
La enseñanza de las Ciencias Naturales en la articulación entre niveles

La enseñanza de las Ciencias Naturales en la transición del nivel inicial al primario

Pensar este pasaje para nuestra área de las Ciencias Naturales lleva a tomar en consideración la
priorización de contenidos para los niveles inicial y primario (específicamente, los de primer ciclo)
realizada para el período 2020-2021 por parte del CFE, en su Res. Nº 367/20 y Anexo I.

En este documento se pueden leer los Núcleos propios para la indagación del ambiente natural,
social, matemático y tecnológico (8) priorizados para el nivel inicial; estos núcleos definen algunos de
los conocimientos escolares a los que las y los estudiantes deberían acceder para la transición al nivel
primario en el contexto de pandemia. Algunos de esos contenidos conceptuales se vinculan, por
ejemplo, con el cuerpo (cuidado del cuerpo, identificación de parte externas, etcétera); otros se
relacionan con los seres vivos (reconocimiento de los cambios a lo largo de la vida, valoración y
respeto por las distintas formas de vida, entre otros); otros tienen que ver los materiales y los objetos
(reconocimiento de sus propiedades, usos, etcétera). Sobre esta base, como sabemos, las distintas
jurisdicciones realizaron un proceso de priorización orientado, en principio, a atender sus realidades
territoriales.

Por su parte, en dicho anexo, esta resolución priorizó para el nivel primario los siguientes contenidos
conceptuales y modos de conocer específicos en el área de Ciencias Naturales: “(...) durante el Primer
Ciclo se propone abordar el estudio de la naturaleza desde un nivel fenomenológico y descriptivo,
poniendo el acento en la diversidad de hechos y fenómenos presentes en el mundo natural. En este
nivel, la enseñanza de los conceptos irá acompañada por la enseñanza de los modos de conocer,
como la exploración, la observación y descripción sistemáticas, la elaboración de fichas sencillas, la
producción de dibujos con rótulos y el acceso a información orientada por el docente. Al finalizar el
primer ciclo los chicos y las chicas deben haber tenido oportunidad de transitar situaciones de
enseñanza de conceptos referidos prioritariamente a la diversidad de seres vivos y de materiales, así
como también alguna aproximación a los cambios en el cielo” (Anexo I, Res. Nº 367/20, p. 14).

Como vemos, para el tránsito del nivel inicial al primario, en el contexto de pandemia, se ha
propuesto una organización didáctica del área de Ciencias Naturales que plantea un recorrido que
avanza desde la construcción de recortes del ambiente para su estudio (nivel inicial), hacia una
progresión y profundización en el nivel descriptivo de los objetos y fenómenos del mundo natural

49
(nivel primario); es decir, se pasa de un análisis de indagaciones del ambiente natural, social,
matemático y tecnológico a un abordaje más específico de los objetos y fenómenos naturales.

Asimismo, los contenidos y la organización didáctica de cada nivel que acabamos de describir para el
trabajo con los contenidos relativos al área en ambos niveles no son exclusivos de la Res. Nº 367/20,
ni del contexto de pandemia. Es decir, las priorizaciones curriculares realizadas para ambos niveles
en dicho contexto se referencian en acuerdos federales previos, establecidos en los NAP.

El Anexo I de la Res. Nº 367/20 priorizó en contexto de pandemia y ASPO, para el área

de Ciencias Naturales en el nivel primario, algunos contenidos provenientes de tres de
los ejes de contenidos establecidos en los NAP (En relación con los seres vivos:
diversidad, unidad, interrelaciones y cambios; En relación con los materiales y sus
cambios; En relación con la Tierra, universo y sus cambios). No obstante, consideramos
la necesidad de revisar dicha priorización y ampliarla para el desarrollo de los procesos
educativos actuales, desarrollados en un marco de presencialidad plena.

En este punto, vale la pena hacer mención a uno de los desafíos planteados en la Clase 1 de este
módulo para nuestra área en el nivel primario: la relativa y escasa presencia de su enseñanza en el
nivel primario, con preponderancia de áreas (como Matemáticas o Prácticas del Lenguaje). A su vez,
dicha situación se acentúa en el primer ciclo, tal como lo relevamos en las experiencias y registros
del trabajo que realizamos en la DNEP (2020-2021). Ahora bien, podríamos preguntarnos: Y si le
damos ese énfasis necesario a las Ciencias Naturales, ¿qué pasa con los tiempos y espacios necesarios
para la alfabetización inicial?

Tal como lo establecen distintas normativas federales, y como lo indica la Res. CFE Nº 397/21, es un
propósito común la priorización de acciones pedagógicas para la alfabetización inicial. Por tanto,
consideramos la necesidad de incluir también al trabajo con las Ciencias Naturales, en tanto se
enseña y se aprende a leer y a escribir no solo sobre distintos hechos, aspectos de la vida cotidiana o
recursos de la literatura -por citar algunos ejemplos-, sino también sobre los objetos y fenómenos
del mundo natural (sobre los materiales; los seres vivos; los fenómenos del mundo físico; y sobre la

50
Tierra y el universo). Dicho de otro modo, no existe un “abismo” entre la enseñanza de las Ciencias
Naturales y los procesos de alfabetización, sino que ambos pueden complementarse y potenciarse.

Podríamos decir que la ciencia, entre otras cosas, es una narrativa o relato sobre el
mundo natural, sus objetos y sus fenómenos. Del mismo modo, los conceptos de la
ciencia escolar, ¿no son sino formas particulares de leer a la naturaleza y escribir sobre
ella?

Esto nos lleva a considerar la priorización de acciones y propuestas de enseñanza en el primer ciclo
que aborden el trabajo de aquellos modos de conocer asociados a las situaciones de lectura y
escritura en Ciencias Naturales. Este marco permite, entre otras cosas:

- Que el momento de lectura y escritura se entienda dentro de un propósito más amplio de

aprendizaje en el que recorrerán diferentes momentos. Lejos de una lectura o escritura
ocasional, se presenta para responder preguntas, problematizaciones o propósitos de la
secuencia que le dan sentido al porqué leer;
- Que las y los estudiantes al recorrer diferentes situaciones de enseñanza puedan aproximarse
a los conceptos trabajados, no solo a través de los modos de conocer relacionados a la lectura
y escritura de Ciencias Naturales.
- Que las y los estudiantes al estar en contacto con los conceptos en otras situaciones (por
ejemplo, en observaciones de imágenes o exploraciones) puede resultarles más habitual
encontrarse con algunos términos, palabras o conceptos que aparezcan en las lecturas y
escrituras, lo que puede facilitar el proceso de alfabetización inicial.

51
Puede ser interesante y potente para la alfabetización inicial en las clases de Ciencias
Naturales desarrollar situaciones de enseñanza que incluyan actividades en donde las y
los estudiantes puedan: escribir rótulos de imágenes, leer textos sencillos de manera
acompañada por la maestra, escribir descripciones cortas de exploraciones, completar
cuadros o tablas sencillas, o expresar con dibujos las observaciones propuestas o que
surjan de su curiosidad, entre otras.

Les sugerimos volver a visitar la entrevista a Adriana Casamajor (por Julio Cabrera, para
Sintonía Educar, 2021), citada en la clase 4 del módulo 2, en la cual se hace referencia a
las situaciones de lectura y escritura en la enseñanza de las Ciencias Naturales.

52
 Articulación entre ciclos del nivel primario y la enseñanza de las Ciencias
Naturales

Otro de los desafíos que atraviesan al nivel primario tiene tiene que ver con la necesidad
de articular las acciones entre los distintos ciclos del nivel. Considerando los contenidos
de Ciencias Naturales y los propósitos formativos de cada ciclo, creemos importante
tener en cuenta los diálogos y relaciones entre los escolares para nuestra área de
trabajo: nivel descriptivo, nivel relacional o causal y nivel explicativo (citados en la Clase
4 del módulo 2).

● ¿Qué diálogos y relaciones pueden encontrar entre estos niveles de progresión?

Elijan un contenido específico del área de Ciencias Naturales y piensen las
especificidades de su abordaje a lo largo de los distintos ciclos de la escolaridad
primaria.

La alfabetización inicial en la enseñanza de las Ciencias Naturales en los primeros años de la

escolaridad primaria implica entonces que en el diseño de nuestras planificaciones podamos tomar
los tiempos necesarios de enseñanza de dichos modos de conocer, para que con un área que sin lugar
a dudas despierta diversas curiosidades y emociones en su estudio, aportemos a este propósito
común, destacando la presencia de las Ciencias Naturales en nuestra educación primaria.

La enseñanza de las Ciencias Naturales en la transición del nivel primario al

secundario
El tránsito entre estos dos niveles para las Ciencias Naturales en el cierre del periodo 2020-2021
implica tomar en consideración los ejes de los contenidos priorizados en nuestro nivel primario y
ponerlas en diálogo con las prescripciones curriculares para el primer año del nivel secundario.

En particular, volvemos al Anexo I de la Res 367/20 que estableció para la enseñanza de las Ciencias
Naturales en el tercer ciclo algunos contenidos conceptuales y modos de conocer específicos,
relativos a dos ejes: En relación con los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios; y

53
En relación con los materiales y sus cambios. “En dicha priorización, se han asumido ciertos criterios.
Por un lado, se han seleccionado aquellos conceptos que resultan relevantes en la formación de los
y las estudiantes en el área y en los últimos años del Nivel primario. A su vez, se priorizan aquellos
que podrían habilitar la elaboración de proyectos de articulación entre ambos ejes (los cuales,
incluso, podrían dialogar con contenidos de otras áreas). Por último, los conceptos seleccionados
constituyen un puente hacia los contenidos clásicos de los primeros años del Nivel secundario”
(Anexo I, Res. CFE Nº 367/20, p. 32).

También en esta normativa se definieron algunos contenidos prioritarios relativos al área de Ciencias
Naturales en el ciclo básico del nivel secundario. “Los ejes que se proponen, a saber: los seres vivos,
los materiales y sus cambios, los fenómenos del mundo físico, la Tierra, el Universo y sus cambios, se
articulan a través de los asuntos centrales de las ciencias naturales en instancias de producción
individual y compartida, en intercambios con otros, en debates y discusiones en torno a las diversas
interpretaciones, a la vez que se tiende a sistematizaciones graduales sobre los conceptos y
procedimientos vinculados a la reflexión sobre el mundo natural”. En ese sentido, se propone
retomar lo trabajado en los últimos años del nivel primario y avanzar hacia los grandes temas
propuestos para el ciclo básico del nivel secundario.

Algunos de los temas propuestos para el nivel secundario son:

“[...] la célula como unidad estructural y funcional de los seres vivos, la evolución y la
selección natural, el reconocimiento de la función de relación en el organismo humano,
la caracterización de las estructuras y procesos relacionados con la reproducción humana
reconociendo la complejidad y multidimensionalidad de la sexualidad y de la importancia
de la toma de decisiones responsables; el acercamiento a la teoría atómico-molecular y
el reconocimiento de los constituyentes submicroscópicos de la materia, el estudio de la
tabla periódica y del lenguaje de la química, las consecuencias ambientales de las
sustancias en distintos medios y el reconocimiento de las acciones preventivas y
reparadoras del deterioro ambiental; la comprensión de que los fenómenos físicos
pueden ser modelizados y descriptos a través de expresiones matemáticas, la utilización
de las leyes de Newton como marco explicativo para algunos fenómenos físicos, la
interpretación de la radiación como otra forma de intercambio de energía, junto al trabajo
y el calor; la descripción de los principales efectos que experimenta la Tierra, como
integrante del Sistema Solar, la interpretación del clima terrestre, la comparación entre
los modelos geocéntrico y heliocéntrico del universo” (Res. 367/20, pp. 73-74).

54
 En relación con esta transición, deseamos resaltar no solo el volumen y complejidad de
los contenidos propuestos para el ciclo básico del nivel secundario, sino también la
existencia de un cambio a nivel del objeto de enseñanza y de aprendizaje en ambos
niveles (lo cual resulta relevante al pensar la transición entre ambos): mientras que en
el nivel primario abordamos la enseñanza desde una lógica areal, en el nivel secundario
la abordamos desde la lógica disciplinar. Es decir, en el nivel primario trabajamos por
bloques de contenidos del área de Ciencias Naturales que están referenciados en
disciplinas científicas. En el nivel secundario, abordamos específicamente esas
disciplinas (Biología, Química, Física) en el ámbito escolar, junto a las habilidades
científicas correspondientes.

Desde nuestro trabajo en la DNEP en el 2020-2021, y con base en los registros propios, consideramos
algunos puntos relevantes para construir esta articulación entre niveles primario y secundario, desde
nuestra área de trabajo:

- Repensar las priorizaciones curriculares del período 2020-2021 para el desarrollo de los
procesos educativos en un marco de presencialidad plena.

- Contemplar para el último año de la primaria, en los espacios de intensificación pedagógica y

acompañamiento areal, la posibilidad de trabajar los contenidos priorizados de forma
integrada (por ejemplo, integrando en las propuestas de enseñanza contenidos vinculados a
los bloques de seres vivos y materiales).

- Trabajar sobre la base de modelos explicativos de las Ciencias Naturales. Por ejemplo, el
modelo de sistemas (este modelo engloba diversos contenidos que abordamos en nuestras
clases: los seres vivos como sistemas abiertos; los sistemas que componen los cuerpos
humanos, el sistema solar, los sistemas materiales; etcétera).

Estas sugerencias podemos abordarlas, por ejemplo, con un contenido como el de la función de
nutrición humana relacionando contenidos priorizados. Los conceptos vinculados con:

55
 - En relación con los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios. Función de
nutrición humana a nivel celular; Sistemas de nutrición, su integración y su relación con la
nutrición a nivel del organismo; Nutrición y salud.

- En relación con los materiales y sus cambios: Interacciones entre materiales (mezclas y
soluciones, transformaciones químicas); Reconocimiento de las propiedades de los materiales
presentes en los alimentos y su relación con las transformaciones físicas o químicas en
diferentes procesos.

A partir de esta relación, podemos plantear un conjunto de situaciones de enseñanza que vinculen
modos de conocer priorizados para el tercer ciclo, relacionados con: diseño de experiencias sencillas;
observación sistemática y registro de datos en diferentes formatos (tablas, cuadros, gráficos);
formulación de anticipaciones, preguntas o hipótesis; búsqueda de información en diversas fuentes
(libros, recursos digitales); producción de textos explicativos.

En la construcción de una secuencia de enseñanza7 que contemple estos contenidos sugerimos la

posibilidad de utilizar los materiales de laboratorio8 con los que cuente la escuela (para el diseño de
experimentos que intenten explicar, por ejemplo, la acción de algunas enzimas salivales en la

7
Pueden tomarse como referencias materiales con propuestas de enseñanza (nacionales y jurisdiccionales), tales como:
Cuadernos para el aula de Ciencias Naturales de 5° y 6° grado (2006); Cuaderno 9 de 6° y 7°grado (6°/1er año) de la serie
Seguimos Educando (2020); Cuaderno de 6° grado - Primer trimestre de la serie Reencuentros (2021); entre otros.
8
Algunos de los materiales de laboratorio que fueron entregados a las escuelas durante el Plan Nacional de Enseñanza
de las Ciencias Naturales - Ciencias Naturales para todos, se puede consultar en este enlace.

56
transformación de los materiales). Estos contenidos de enseñanza estarían en estrecho vínculo con
saberes necesarios para el pase al primer año del nivel secundario.

Asimismo, entendemos que este conjunto de sugerencias toma forma y se resignifica con las
decisiones que se hayan definido en cada uno de los territorios, tanto en lo relativo a los contenidos
priorizados como en las articulaciones institucionales con el primer año del nivel secundario.

Las y los invitamos a ver las exposiciones que realizamos desde el área de Ciencias
Naturales como parte del equipo de la Dirección Nacional de Educación Primaria
(Ministerio de Educación de la Nación) en el año 2021, desarrolladas en el marco de las
Jornadas de capacitación Habitar la Primaria. Terminalidad de nivel primario para
personal directivo y maestros de séptimo grado de las escuelas de nivel primario de la
provincia, llevadas adelante en articulación con el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de Santiago del Estero.

I Jornada (13 de Septiembre de 2021) y II Jornada (24 de septiembre de 2021)

Por último, las y los invitamos a escuchar los aportes de Carina Kandel (en entrevista con
Julio Cabrera, para Sintonía Educar, 2021), acerca de la articulación entre niveles primario
y secundario desde la enseñanza de las Ciencias Naturales.

57
A modo de cierre
Los desafíos planteados alrededor de la articulación del nivel primario con los niveles inicial y
secundario nos convocan a focalizar nuestra atención y responsabilidades en las problemáticas que
se producen en el marco de las transiciones entre niveles educativos; nos conducen a revisar nuestras
formas de pensar y abordar la enseñanza de las distintas áreas curriculares (en particular la de las
Ciencias Naturales) en los “extremos” del nivel primario (primer y tercer ciclo).

Creemos también que es central tener en cuenta los siguientes aspectos. Por un lado, considerar que
los objetos de enseñanza y de aprendizaje relativos a nuestra área no son exactamente los mismos
en los distintos niveles (Ambiente social, natural, matemático y tecnológico en nivel inicial; Ciencias
Naturales en nivel primario; y Ciencias Naturales, y luego las disciplinas específicas, en el nivel
secundario). Por otro lado, tener presente que las formas de abordar la enseñanza en cada caso
también son diferentes (algo que ocurre, incluso, al interior del nivel primario -recordemos los
distintos niveles de progresión de la ciencia escolar en cada ciclo-).

Considerando estas especificidades, entendemos que es relevante pensar los diálogos y relaciones
entre los contenidos específicos y formas de enseñanza de cada nivel y cada ciclo, de modo de
garantizar un trabajo institucional (e interinstitucional) reflexivo capaz de concretar y sostener las
acciones de articulación entre niveles (e, incluso, entre los ciclos del nivel primario), contribuyendo
así a dar respuesta a las necesidades de revinculación pedagógica y fortalecimiento de las
trayectorias reales de las y los estudiantes.

58
Esperamos que las normativas federales y las orientaciones expuestas en esta clase nos permitan
seguir repensando y reorganizando el sistema escolar y las prácticas de enseñanza (especialmente,
las de las Ciencias Naturales), asumiendo el doble desafío de atender lo emergente y las emergencias,
y a la vez, construir una nueva y cada vez mejor escuela primaria.

¡Hasta la próxima clase!

Material de lectura y audiovisual

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Santiago del Estero (2021). I Jornada de capacitación
Habitar la Primaria. Terminalidad de nivel primario para personal directivo y maestros de séptimo
grado de las escuelas de nivel primario de la provincia, llevada adelante en articulación con la
Dirección Nacional de Educación Primaria (Ministerio de Educación de la Nación). Disponible aquí

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Santiago del Estero (2021). II Jornada de

capacitación Habitar la Primaria. Terminalidad de nivel primario para personal directivo y maestros
de séptimo grado de las escuelas de nivel primario de la provincia, llevada adelante en articulación
con la Dirección Nacional de Educación Primaria (Ministerio de Educación de la Nación). Disponible
aquí

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006). Ciencias Naturales 5: segundo ciclo EGB / Nivel
primario. Serie Cuadernos para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Disponible aquí

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006). Ciencias Naturales 6: segundo ciclo EGB / Nivel
primario. Serie Cuadernos para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2020). Educación Primaria: 6° y 7° grado, Cuaderno 9, serie

Seguimos Educando - 1ra. ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Educación primaria: Cuaderno para docentes: primer
ciclo, 1°, 2° y 3° grado. Serie Reencuentros, Cuaderno Primer trimestre - 1ra. ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

59
Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Educación primaria: Cuaderno para estudiantes de 6°.
Serie Reencuentros, Cuaderno Primer trimestre - 1ra. ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2021). Transiciones entre Inicial y Primaria. Marco político-
pedagógico / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2021). Marco político-pedagógico: transiciones entre Primaria

y Secundaria / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Portal oficial del Estado argentino (s.f). CFE - Resoluciones. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 367/20. (1 de septiembre de 2020). Por la cual se establecen las priorizaciones
curriculares y se aprueban los Anexos I y II de dicha medida. Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Resolución CFE Nº 397/21. (20 de julio del 2021). Por la cual se establece un encuadre federal del
trabajo institucional y pedagógico teniendo en cuenta el cierre de la Unidad Temporal 2020-2021.
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Sintonía Educar (2021). Ciencias Naturales: articulación entre nivel primario y secundario. [Archivo de
video]. YouTube. Disponible aquí

Sintonía Educar (2021). Situaciones de lectura y escritura en la enseñanza de las Ciencias Naturales.
[Archivo de video]. YouTube. Disponible aquí

Bibliografía de referencia
Ministerio de Educación de la Nación. (2021). Muros o puentes. Algunas reflexiones sobre la
experiencia escolar de los niños y niñas en el pasaje entre los distintos niveles del sistema educativo.
Documento de trabajo, Dirección Nacional de Educación Primaria. Ministerio de Educación de la
Nación.

60
Ministerio de Educación de la Nación (2021). Lineamientos para una política de articulación.
Transiciones entre Primaria y Secundaria / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2021). Transiciones entre Inicial y Primaria. Marco político-
pedagógico / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Resolución CFE Nº 367/20. (1 de septiembre de 2020). Anexo II “Marco Federal para la Gestión de la
Enseñanza en Escenarios Complejos”. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 397/21. (20 de julio del 2021). Por la cual se establece un encuadre federal del
trabajo institucional y pedagógico teniendo en cuenta el cierre de la Unidad Temporal 2020-2021.
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Créditos
Autores: Christian Camilo Díaz-Barrios y Julio Cabrera.

Cómo citar este texto:

Díaz-Barrios, Christian; Cabrera, Julio. (2023). Clase 3. La articulación entre niveles y la enseñanza de las
Ciencias Naturales en las escuelas primarias: acuerdos federales y orientaciones del período 2020-2021 para
el trabajo en primer y tercer ciclo. Módulo 1. La enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias:
desafíos y claves para su abordaje en contextos de pandemia y post pandemia. Actualización Académica en
Nuevas perspectivas para la enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias, INFoD. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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61
Módulo 1. La enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias: desafíos y claves para
su abordaje en contextos de pandemia y post pandemia

Clase 4. Claves federales del período 2020-2021 para

pensar y reorganizar la evaluación en el área de Ciencias
Naturales en el nivel primario

Introducción
¡Les damos la bienvenida a la última clase del módulo! En esta clase compartiremos algunas claves
federales establecidas en torno a la evaluación, la calificación, la acreditación y la promoción en el
marco del sostenimiento de los procesos de revinculación pedagógica y del fortalecimiento de las
trayectorias de las y los estudiantes por parte de las instituciones escolares en los contextos de
pandemia y en perspectiva de post pandemia. En primer lugar, recurriremos a algunos acuerdos y
resoluciones federales del período 2020-2021 para recuperar claves generales que han sido
propuestas para pensar y reorganizar la evaluación e instancias asociadas en esos contextos. En
segundo lugar, ampliaremos y enriqueceremos aquellas claves aportando orientaciones específicas
que contribuyan a repensar la evaluación y las instancias asociadas en el área y en el nivel.

Antes de comenzar, deseamos realizar algunos señalamientos. Por un lado, mencionar que al igual
que en las clases anteriores en el recorrido propuesto en esta clase recuperamos nuestra experiencia
y registros propios vinculados con el trabajo que realizamos en el período 2020-2021 en la Dirección
Nacional de Educación Primaria (DNEP).9 Por otro lado, resaltar que con el desarrollo de los
contenidos de esta clase no pretendemos abonar a la construcción de claves universales, criterios
únicos o instrumentos estandarizados para la evaluación, la calificación, la acreditación y la
promoción. Más bien, pretendemos aportar elementos que contribuyan a atender las complejidades
que revisten cada una de esas instancias en los contextos de pandemia y en perspectiva de la post

9
Como mencionamos en la Clase 1 del presente módulo, durante el 2020 el equipo de Ciencias Naturales de la DNEP
estuvo conformado por David Aljanati (referente), Laura Lacreu, Graciela Marchese y Julio Cabrera. A partir de marzo del
2021, dicho equipo estuvo conformado por Julio Cabrera (referente), Graciela Marchese y Christian Díaz-Barrios, a la vez
que desde septiembre de ese año se incorporó también Gladys Fidalgo.

62
pandemia, y que aporten a toma de decisiones en torno a ellas desde una perspectiva institucional
territorializada capaz de contemplar no sólo las especificidades del área y las metas de aprendizaje,
sino también las características de los procesos educativos transitados y la heterogeneidad de las
trayectorias reales de las y los estudiantes, y sus territorios.

La evaluación, calificación, acreditación y promoción: claves federales en

contextos de pandemia y post pandemia10
Entre los acuerdos y resoluciones federales del período 2020-2021 encontramos algunas claves que
apuntan a repensar los modos de evaluar, calificar, acreditar y promocionar. Como sabemos, entre
los múltiples desafíos educativos que se nos plantearon en dicho período (y presentados en la Clase
1 de este módulo), se instalaron aquellos vinculados a la evaluación e instancias asociadas: ¿Qué y
cómo evaluar? ¿Qué criterios poner en juego al momento de evaluar y calificar? ¿Qué aprendizajes
acreditar? ¿Con qué instrumentos podemos hacerlo? ¿Cómo respaldar y justificar las decisiones que
tomamos en torno a la promoción? ¿Cómo podemos acompañar institucional y territorialmente las
trayectorias reales de las y los estudiantes?, entre tantas otras preguntas a las que ya hemos venido
dando diferentes respuestas, con base en saberes construidos como docentes y acciones
institucionales propias, y en diálogo con las resoluciones federales y jurisdiccionales que nos han
servido de apoyo para llevar adelante las acciones necesarias.

Cabe señalar que los niveles obligatorios cuentan con antecedentes normativos previos a
la pandemia que no sólo enuncian panoramas, situaciones y realidades complejas, sino
que también plantean desafíos y cambios en nuestras prácticas de enseñanza y de
evaluación. Nos referimos, por ejemplo, a la Resolución del CFE 174/12, la cual promueve
formatos escolares que permiten pensar y reorganizar la enseñanza y la evaluación (e
instancias asociadas) en pos del cuidado de las trayectorias. Precisamente, los acuerdos y

10
Agradecemos a Noelia Lynch, una de las coordinadoras de los equipos de las áreas de la Dirección Nacional de
Educación Primaria -DNEP- durante la gestión de Cristina Ibalo (diciembre 2019 - octubre 2021). Su asesoramiento,
orientaciones y aportes nos permitieron elaborar este apartado.

63
resoluciones federales del período 2020-2021 recuperan dicha resolución como
antecedente normativo.

Entre las normativas federales que abordaron el tema de la evaluación e instancias

asociadas en contexto de pandemia, podemos mencionar:

- Res. CFE Nº 363/20 y sus anexos. Esta resolución ofrece un apoyo en la toma de
decisiones sobre evaluación e instancias asociadas. El Anexo I (Orientaciones
para los procesos de evaluación en el marco de la continuidad pedagógica), por
ejemplo, alude a los formatos de evaluación, su temporalidad y la promoción
acompañada, problematizando su relación con la enseñanza y el aprendizaje, y
afianzando la vinculación que estos procesos deben guardar en las prácticas
educativas.

- Res. CFE Nº 367/20. Como mencionamos en la Clase 2 de este módulo, el Anexo

I de la Res. CFE Nº 367/20 (Marco federal de las orientaciones para la
priorización y reorganización curricular 2020-2021) toma como antecedentes los
NAP con el fin de reorganizar el currículo prioritario, orientando las prácticas de
enseñanza y también los procesos de evaluación.

- Res. CFE Nº 368/20. Esta resolución establece criterios y orientaciones para las
jurisdicciones en relación con la evaluación, calificación, acreditación y
promoción.

- Resolución CFE Nº 397/21. Esta resolución establece un encuadre federal del

trabajo institucional y pedagógico teniendo en cuenta el cierre de la Unidad
Temporal 2020-2021, incluyendo criterios para la evaluación e instancias
asociadas en el marco del fortalecimiento de la revinculación pedagógica y el
sostenimiento de las trayectorias escolares.

64
Claves para la evaluación
Una de las claves federales centrales al respecto tiene que ver con la evaluación formativa, la cual
permite recuperar información de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, especialmente en los
contextos de pandemia y en perspectiva de la post pandemia. Se trata de un instrumento potente
para conocer el punto de partida o el lugar donde se encuentra cada estudiante, y poder dar
continuidad y acompañar sus recorridos, reflexionando y reorientando la enseñanza según las
prácticas, las características de los grupos heterogéneos y la diversidad de estrategias desplegadas.

A la evaluación formativa, podemos sumar otras claves relacionadas, tales como: currículo prioritario;
articulación entre lo enseñado y lo evaluado; adecuación y contextualización de las situaciones de
evaluación; diversificación de las estrategias de evaluación; entre otras.

La Res. CFE Nº 368/2020 aporta un conjunto de consideraciones relevantes para pensar y

reorganizar la evaluación. Por cuestiones de espacio, presentaremos algunos aspectos
generales (recomendamos acceder a dicha resolución y leer los apartados
correspondientes de las páginas 2 y 3):

● Evaluación:

- “La evaluación educativa es ‘un proceso de valoración de las situaciones

pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los
contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar’
(Resolución CFE N.° 93/2009)” (p. 2).

- “Es fundamental que los procesos de aprendizaje no se evalúen

descontextualizados de las situaciones de enseñanza que los organizaron
(...) Es necesario, además, tener en cuenta la heterogeneidad de
condiciones materiales y socio afectivas en la que se encuentran los y las
estudiantes, y las disímiles formas de acompañamiento por parte de las
familias y de las instituciones escolares” (p. 3).

- “Los aprendizajes alcanzados deben ser ponderados integralmente, en

relación con lo que ha sido posible enseñar, procurando disminuir la
brecha entre lo que se enseña y lo que es objeto de evaluación, tanto en
lo relativo al contenido como al modo de abordarlo. Esto no equivale a
modificar los niveles de logro previstos para cada uno de los ciclos
escolares ni a disminuir las exigencias evaluativas. Significa adecuar
técnicamente instrumentos, modalidades y objeto de evaluación a las
características del proceso de enseñanza y aprendizaje y evaluar los

65
 niveles de logro alcanzados (...)” (p. 3).

- “La formación integral de los alumnos supone el desarrollo de distintas

habilidades para lo cual siempre se requieren diferentes estrategias de
enseñanza y, en consecuencia, estrategias de evaluación también
diversas” (p. 3).

Claves para la calificación y acreditación

En diálogo con la utilización de la evaluación formativa como instrumento evaluativo, podemos
mencionar algunas claves federales que han apuntado a acompañar las instancias de calificación y la
acreditación, tales como: niveles de logro; registros conceptuales y cualitativos; usos de escalas
objetivas y comparables; criterios jurisdiccionales; cortes curriculares y temporales.

La Res. CFE Nº 368/2020 aporta un conjunto de consideraciones relevantes para pensar y

reorganizar la calificación y la acreditación. Por cuestiones de espacio, presentaremos
algunos aspectos generales (recomendamos acceder a dicha resolución y leer los
apartados correspondientes de las páginas 3 y 4):

● Calificación:

- Se propone el uso de escalas de calificaciones considerando que la

“calificación es la traducción de la valoración de resultados de aprendizaje
en una escala arbitrariamente construida (numérica o no numérica) que
expresa una equivalencia entre determinados niveles de logro y los
valores de dicha escala. En tal sentido, calificar o ‘poner una nota’ no es
evaluar; es sólo una forma de expresar un juicio evaluativo que los y las
docentes construyen sobre la base de información suficiente, variada y
adecuada en relación con: los aprendizajes que se quiere promover, lo
que se ha enseñado y las condiciones de escolarización de cada uno de los
y las estudiantes”; asimismo, se sugiere “tener presente que la calificación
es una herramienta que ofrece muy poca información para comunicar a
estudiantes y familias los avances y obstáculos en el proceso de
aprendizaje y especialmente para reorganizar y ajustar la enseñanza” (p.
3-4).

● Acreditación:

- Se propone la acreditación de los niveles de logro alcanzados en las

66
 progresiones de aprendizajes definidas en la reorganización de
contenidos de cada ciclo lectivo, considerando que “la acreditación
(parcial o final) de aprendizajes, es el reconocimiento de un nivel de logro
deseable alcanzado por los y las estudiantes en una instancia curricular y
en un tiempo determinado (Resolución CFE N.° 93/2009)” (p. 4).

Claves para la promoción

Los acuerdos y resoluciones federales también ofrecen algunas claves para pensar y reorganizar la
promoción, tales como objetivos de aprendizaje y promoción acompañada; esta última ha resultado
una estrategia pedagógica y curricular de gran relevancia para el cierre de la unidad temporal 2020-
2021 y para perspectiva al ciclo lectivo 2022. Al respecto, la Res. CFE Nº 368/20 recupera dicha
estrategia, prevista en la Res. CFE Nº 174/12, la cual “contempla la posibilidad de trasladar al año
subsiguiente aprendizajes no acreditados en el año anterior” (p. 5). Dicho de otro modo, la
promoción acompañada es concebida como una instancia para intensificar la enseñanza con aquellas
y aquellos estudiantes que no se han apropiado de contenidos nodales del grado que cursan. Esta
instancia tiene lugar en el último tramo del año y se continúa en, al menos, el primer tramo del año
siguiente.

La Res. CFE Nº 397/21, en su artículo 5, también estableció criterios para la promoción

(período 2020-2021, y perspectiva al 2022) y retomó la figura de la promoción
acompañada:

“d.1) La/el estudiante promociona cuando logra acreditar como mínimo el SETENTA POR
CIENTO (70%) de los objetivos de aprendizajes de los contenidos priorizados para la
unidad temporal 2020-2021. Para la promoción del primer al segundo ciclo del nivel
primario, la/el estudiante deberá acreditar de forma fehaciente su alfabetización inicial;

d.2) La/el estudiante que al momento de cierre del ciclo lectivo 2021 haya logrado
acreditar entre el CUARENTA POR CIENTO (40%) y el SETENTA POR CIENTO (70%) de los
objetivos de aprendizaje de los contenidos priorizados para el pasaje al grado
subsiguiente, promocionará de manera acompañada con un plan de actividades
compartido entre el docente del grado que deja y el docente del grado al que accede.
Para estos/as estudiantes se inicia un trabajo especial, durante el cual se intensificará la

67
 enseñanza, con actividades de aceleración y seguimiento personalizado. La/el
estudiante que al concluir el período de promoción acompañada logre acreditar los
contenidos priorizados podrá confirmar su permanencia en el grado/ciclo subsiguiente;

y d.3) La/el estudiante que al momento de finalización del ciclo lectivo 2021 alcance una
acreditación menor al CUARENTA POR CIENTO (40%) de los aprendizajes establecidos en
las regulaciones de priorización curricular para la unidad pedagógica del primer ciclo y
segundo ciclo no promoverá” (p. 8).

● ¿Qué diálogos establecieron en sus jurisdicciones con las claves federales

mencionadas? ¿Resultaron potentes para el desarrollo de los procesos de
evaluación, calificación, acreditación y promoción?
● ¿Qué otras claves desarrollaron en sus jurisdicciones e instituciones para el
abordaje de los procesos de evaluación e instancias asociadas en la perspectiva
de acompañar las trayectorias escolares?

Pensar y reorganizar la evaluación en el área de Ciencias Naturales en las

escuelas primarias 11
En este apartado presentaremos algunas orientaciones para pensar y reorganizar la evaluación en el
área de Ciencias Naturales. No es nuestra intención desarrollar una clase específica sobre evaluación,
sino dialogar con las claves federales generales que presentamos en el apartado anterior y delinear
algunas orientaciones desde nuestra área de trabajo.

Partimos de considerar a la evaluación formativa como un instrumento potente para evaluar los
contenidos de Ciencias Naturales que han sido priorizados por las jurisdicciones y efectivamente
enseñados en las instituciones. A su vez, reconocemos la heterogeneidad de los procesos educativos
suscitados en los últimos ciclos lectivos, como de los procesos de construcción de conocimientos y
de las trayectorias escolares de las y los estudiantes. Por ello, creemos que es fundamental que la

11
Las reflexiones que componen este apartado son producto de las acciones y del trabajo de reflexión que llevamos
adelante en el año 2021 (junto a Gladys Fidalgo y Graciela Marchese, como integrantes del equipo del área Ciencias
Naturales de la DNEP) en el marco de los encuentros federales y regionales que mantuvimos con equipos docentes,
directivos, de supervisión y técnicos de las distintas jurisdicciones.

68
evaluación dialogue con las condiciones concretas en las que se desarrollaron las prácticas de
enseñanza del área y los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes.

Les sugerimos acceder a la Clase 6, denominada Evaluación, metacognición y regulación

de los aprendizajes en las clases de ciencias naturales, correspondiente al Módulo
Didáctica de la Ciencias Naturales II (primaria) de la Especialización docente de Nivel
Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria del INFoD (2017).

Contenidos de la evaluación: conceptos y modos de conocer

En sintonía con las claves federales planteadas en esta clase, consideramos que la evaluación, la
calificación, la acreditación y la promoción en estos contextos deben tender a una disminución de las
brechas existentes entre lo que se pretendió enseñar, lo que efectivamente se enseñó y lo que es
objeto realmente de evaluación. Entendemos que esto requiere de la implementación institucional
de modos, tiempos y formatos de evaluación variados y adecuados no sólo al contenido enseñado,
sino también a las condiciones propias de cada una de estas formas de transitar la escolaridad.

Destacamos que los contenidos del área de Ciencias Naturales involucran dos componentes: los
contenidos conceptuales y los modos de conocer; por lo tanto, ambos se constituyen en objetos de
enseñanza y de evaluación. Esto nos convoca a la tarea de acoplar nuestras evaluaciones a las
prácticas de enseñanza de estos contenidos que concretamente hemos abordado en clase.
Considerando que en nuestra área suelen priorizarse los contenidos conceptuales por sobre los
modos de conocer, nos exige intensificar la enseñanza de los modos de conocer menos trabajados,
identificar los que efectivamente estamos enseñando y repensar las maneras posibles de evaluarlos.

● ¿En qué momentos de nuestras propuestas de enseñanza podríamos plantear

instancias para la evaluación en proceso de distintos modos de conocer (tales
como, la observación, diseño de situaciones experimentales y registro de datos -
tablas, cuadros, gráficos-, o aquellos relacionados con la escritura)?
● ¿Qué situaciones o estrategias podríamos implementar para evaluarlos?

69
 Otros aspectos que consideramos relevantes para los procesos evaluativos son
(especialmente en pandemia y en perspectiva de la post pandemia):

● Tener en cuenta los puntos de partida de las y los estudiantes. Es importante

que los procesos de evaluación reconozcan los procesos de aprendizaje y las
trayectorias educativas reales, pudiendo de este modo, recuperar y considerar
la diversidad de saberes y puntos de partida. ¿Cuáles podrían ser las instancias
o mecanismos institucionales que nos permitan reconocer y reflexionar en torno
a estos diversos puntos de partida?

● Contemplar las especificidades de los contextos y modalidades de la

escolaridad (presencialidad, no presencialidad y modalidad combinada).
Reconocer en qué contextos se desarrollaron las prácticas de enseñanza y los
procesos aprendizaje del ciclo o año anterior es vital para pensar la evaluación y
las estrategias que podemos desplegar en torno a los conceptos y modos de
conocer del área priorizados y efectivamente enseñados. ¿Qué estrategias
institucionales podemos diseñar para retomar en el presente ciclo lectivo la
enseñanza de aquellos conceptos y modos de conocer que no pudimos trabajar
por las condiciones en las que desarrollaron los ciclos 2020 y 2021?

La evaluación y los niveles de progresión del área de Ciencias Naturales

En relación con la perspectiva ciclada propuesta para el nivel primario, contemplamos una progresión
de contenidos a partir de tres niveles de complejidad que dialogan con los propósitos formativos más
generales de cada ciclo. Esta progresión permite organizar la evaluación y la promoción por ciclos,
toda vez que nos puede indicar el énfasis que hacemos en la enseñanza y los niveles de logro
propuestos institucionalmente.

Presentamos aquí cada uno de estos niveles de progresión haciendo énfasis en los alcances de los
contenidos conceptuales y en los modos de conocer que corresponden a cada nivel:

● Primer ciclo (nivel descriptivo). Se plantea la enseñanza y la evaluación de contenidos

conceptuales y modos de conocer relativos al reconocimiento y descripción de los diversos
elementos que existen en el mundo y de los distintos fenómenos naturales que en él se
producen. También se pone el foco en la identificación de aspectos comunes (unidad) dentro

70
 de esa diversidad de elementos y de fenómenos. Considerando la finalidad alfabetizadora del
primer ciclo, se propone orientar la enseñanza y la evaluación hacia aquellos contenidos
prioritarios que contribuyan a la concreción de este propósito formativo.

Algunos modos de conocer privilegiados para la enseñanza y la evaluación en

el primer ciclo:

- Buscar información orientada por la o el docente, mediante la lectura de textos

y la observación de imágenes que permitan construir una creciente autonomía
en esta búsqueda.

- Realizar exploraciones y observaciones acompañadas de descripciones orales y

dibujos, incorporando paulatinamente la escritura de referencias escritas ([Link].
rótulos y leyendas) y elaboración de textos breves.

- Registrar y organizar la información en cuadros o fichas diseñados por la o el

docente, avanzando progresivamente hacia el diseño de sus propios
instrumentos de registro y organización de información (cuadros o tablas).

- Analizar información sistematizada, construir generalizaciones y comunicar

resultados en forma oral y progresivamente, a través de la producción escrita.

- Formulación de preguntas y anticipaciones sobre los fenómenos estudiados.

● Segundo ciclo (nivel relacional o causal). En este nivel ponemos el énfasis en la enseñanza y
en la evaluación de aquellos contenidos (conceptos y modos de conocer) relacionados con el
estudio de las interacciones entre los distintos elementos de la naturaleza, de la relación que
se presentan en los fenómenos naturales, de los cambios que se producen y de sus posibles
causas. Esto no implica el abandono de los aspectos estudiados en el primer nivel, por el
contrario retomamos las descripciones para enseñar y evaluar las relaciones que permiten
explicar causas e interacciones de los fenómenos del mundo natural.

71
 Algunos modos de conocer privilegiados para la enseñanza y la evaluación en
el segundo ciclo:

- Buscar información con una progresiva autonomía mediante la lectura e

interpretación de textos, imágenes, videos y otras fuentes.

- Clasificar elementos según criterios propios, con miras a la construcción y

aprendizaje de los criterios de la ciencia escolar.

- Elaborar instrumentos de registro de datos y de organización de la información,

como cuadros, tablas comparativas, esquemas y dibujos.

- Realizar, interpretar y (progresivamente) construir diseños experimentales.

- Establecer vinculaciones entre datos y conclusiones cada vez con mayor nivel de
profundidad y rigurosidad, en el marco de las situaciones experimentales.

- Analizar y sistematizar información en esquemas conceptuales, modelizaciones

y organizadores gráficos.

- Extraer conclusiones y comunicarlas en forma oral y escrita.

- Formulación de anticipaciones, conjeturas y (progresivamente) hipótesis.

● Tercer ciclo (nivel explicativo). Se pone el foco en la construcción de modelos explicativos

con cierto grado de generalidad para dar cuenta de diversos fenómenos naturales, por
ejemplo, el modelo de sistema que es abarcativo para entender diversas fenómenos
contemplados en los bloques de contenidos (seres vivos como sistemas abiertos, sistema
solar, los sistemas materiales, etcétera). En este ciclo, enseñamos y evaluamos no solo el nivel
de apropiación de los conceptos en el marco de los niveles estudiados en ciclos anteriores,
sino también que las y los estudiantes puedan profundizar la puesta en juego de los modos
de conocer enunciados para segundo ciclo, pero en el marco de una creciente autonomía y
de un incremento de la complejidad de la tarea.

En estas relaciones entre ciclo y niveles, y entre conceptos y modos de conocer, podemos dar cuenta
del correlato necesario de lo que vamos evaluar con lo que efectivamente enseñamos: los propósitos
de enseñanza y los objetivos de aprendizaje son así bases para diseñar los criterios con los que diseñe
la evaluación en sus diferentes momentos. Asimismo, podemos dar cuenta en estos puntos que

72
evaluamos la construcción de autonomía, lo que implica pensar en las tareas de enseñanza que
permitan aprender progresivamente dicha autonomía.

El establecimiento de estos niveles no implican ni refieren a estandarización de niveles

cognitivos. Es decir, estos niveles son principalmente organizadores didácticos y no un
límite del nivel aprendizaje de las y los estudiantes por sus características etarias, sociales,
raciales o de género. Deseamos resaltar que el nivel de organización de la enseñanza no
debe confundirse con las posibilidades para aprender de las y los estudiantes.
Reconocemos, en cambio, que las y los estudiantes pueden y tienen saberes relacionados
con niveles asociados a otro ciclo (anterior o superior), pero organizamos nuestra tarea de
enseñanza y la evaluación en el área de Ciencias Naturales en la escuela primaria de
acuerdo a dichos niveles.

Esta perspectiva ciclada de la evaluación en Ciencias Naturales, nos invita a pensar que
las decisiones se encuadren en un marco de construcción colectiva e institucional
orientada al fortalecimiento de las trayectorias escolares de las y los estudiantes.

Los instrumentos de evaluación en el área de Ciencias Naturales

Como sabemos, los instrumentos de evaluación comprenden un abanico mucho más amplio que las
pruebas escritas con las que habitualmente se asocia la evaluación. En el marco de la evaluación
formativa, tomamos en consideración también otros instrumentos que puedan servirnos de apoyo
para evaluar tanto nuestra tarea de enseñanza como la de aprendizaje de las y los estudiantes.

Aquí presentamos algunos ejemplos, con su correspondiente descripción:

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 Gráfico 1. Ejemplos de instrumentos de evaluación.

Rúbricas

Este instrumento se presenta en general formato de matriz o de grilla, con criterios de valoración de
aspectos específicos sobre un contenido, un trabajo o desempeño. Permite comunicar los logros
esperados. Al ser presentados en una escala progresiva facilita que las y los estudiantes tengan
claridad sobre las expectativas y reconozcan lo que necesitan para mejorar, a la vez que hace públicos
los criterios con los que estamos evaluando. Es importante tomar en consideración que las rúbricas
también son instrumentos de trabajo y evaluación para las y los estudiantes, pues contando con su
propia rúbrica (diseñada por o en conjunto con la o el docente), pueden seguir su propio proceso de
aprendizaje, a las que como docentes podemos acompañar este proceso y tomar decisiones de
enseñanza con base en los aprendizajes que reflejen las rúbricas. Esto también posibilita que las y los
estudiantes realicen la autoevaluación y coevaluación, con los mismos criterios de calificación con
que serán evaluados.

En la siguiente tabla se presenta un diseño habitual en donde se ubica la escala para calificar los
criterios en la fila superior; en la primera columna se consideran las categorías a evaluar; y en las
celdas centrales se describen con la mayor precisión posible los criterios para evaluar esos aspectos.

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 Escala de clasificación

Puede ser escala numérica (nivel 1, nivel 2, nivel 3) o cualitativa (Inicial,

Intermedio, Satisfactorio, Avanzado).

Aspectos a evaluar Criterios

Construidos en relación con los Describen los rasgos específicos que reflejan los distintos niveles de consecución
aspectos específicos que serán con respecto a cada una de las categorías. Para cada aspecto seleccionado se
valorados de acuerdo a los identifica aquello que se espera en que se progrese en una escala con un lenguaje
objetivos, competencias, claro y con una lógica de complejidad creciente.
desempeños, o actividades.

Tabla 1. Modelo de diseño de rúbrica para evaluación

En el Anexo 1 de esta clase encontrarán un ejemplo de rúbrica relativa a una secuencia

de enseñanza sobre la función de nutrición.

Gráfico 2. Otros ejemplos de instrumentos de evaluación.

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Organizadores gráficos

Estos instrumentos permiten evaluar tanto la lectura e interpretación de los diferentes organizadores
gráficos como la producción de los mismos. En una evaluación habiendo trabajado con esquemas
conceptuales, podemos analizar si se seleccionan los conceptos abordados en las clases o se
establecen relaciones adecuadas entre los conceptos.

Gráfico 3A. Organizador gráfico usado tanto para la enseñanza como para la evaluación

Gráfico 3B. Organizador gráfico usado tanto para la enseñanza como para la evaluación

(tomado del Cuaderno para el aula de Ciencias Naturales 5º grado, 2007).

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Las devoluciones

Entendemos que un aspecto central del proceso evaluativo es la devolución y la comunicación de los
resultados de los procesos de aprendizaje, como un aporte a la reflexión y al fortalecimiento de los
procesos formativos de las y los estudiantes (y, al mismo tiempo, a la revisión de nuestras prácticas
de enseñanza y de evaluación). Allí radica la importancia de las maneras de hacer devoluciones y de
comunicar resultados.

Cuando en la devolución sólo marcamos faltas, errores o algún aspecto que no cumple con los
criterios que solicitamos, es posible que estemos debilitando las posibilidades para alcanzar los
objetivos de aprendizaje. Por el contrario, podemos hacer del momento de las devoluciones y la
retroalimentación, un espacio colectivo de revisión de los procesos de adquisición de conocimientos
en los que se encuentran las y los estudiantes, valorando aquello que el grupo trabajó e identificando
otros aspectos que es necesario profundizar o rever.

Precisamente, la retroalimentación, en tanto instancia sistemática (no esporádica) de trabajo, es un

espacio rico de la evaluación: como intercambio metacognitivo entre docente y estudiantes.

A modo de cierre
Llegamos a la clase final de este módulo. En esta Clase 4, resaltamos que la evaluación formativa nos
ofrece a las y los docentes información vital sobre los procesos de aprendizajes de las y los
estudiantes, al dar cuenta de avances y dificultades. Asimismo, nos permite la reflexión sobre nuestra
propia práctica con miras a diseñar y ajustar las futuras acciones e intervenciones dentro de la misma
secuencia de enseñanza o para secuencias futuras.

Consideramos que contemplar algunos de los marcos normativos y orientativos del CFE pueden
seguir siendo potentes para configurar las acciones que se desarrollarán en el año 2022 y años
subsiguientes: las huellas del período lectivo 2020-2021 seguirán configurando espacios necesarios
para la toma de decisiones colectivas e institucionales que den cuenta de dichas marcas en la
perspectiva de la post pandemia.

No queremos dejar de mencionar que esta consideración se enmarca en los diversos contenidos que
hemos desarrollado en las clases. En el módulo hemos recorrido diversas normativas y lineamientos

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federales que nos permiten reflexionar acerca de la enseñanza y la evaluación en el área de Ciencias
Naturales en las escuelas primarias en los contextos de pandemia y post pandemia.

En la primera clase realizamos una caracterización de algunos de los desafíos y experiencias que se
han desarrollado durante el período 2020-2021 (especialmente, en relación con la enseñanza de las
Ciencias Naturales). En la segunda clase, a partir de la caracterización de dichos desafíos, y en diálogo
con diversas normativas federales que se expidieron durante el contexto de pandemia, nos
adentramos en recuperar claves construidas federalmente para pensar y reorganizar la enseñanza
de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias, de manera institucional y colectiva. En la tercera
clase, hicimos foco en las normativas federales que han postulado acciones y lineamientos para las
articulaciones entre niveles que atañen a nuestro nivel.

Y, por último, en esta cuarta clase recorrimos algunas claves federales y orientaciones para pensar y
reorganizar la evaluación, calificación, acreditación y promoción en los contextos de pandemia y post
pandemia; hicimos énfasis en la evaluación formativa en el área y resaltamos algunos instrumentos
y modos de abordarla.

Ha sido un recorrido diverso y complejo que nos ha llevado una dedicada exigencia para reconocer y
apropiarnos de algunas de las claves y normativas federales que orientan nuestra labor. Estos
aprendizajes son vitales para seguir posicionando nuestro saber como docentes en el diálogo y
discusión de lo que hace a nuestra tarea como integrantes de la comunidad educativa.

¡Esperamos que las clases, lecturas y actividades propuestas en este módulo hayan sido provechosas
para las reflexiones institucionales, sus prácticas de enseñanza y sus procesos de evaluación, como
así también para la garantía del derecho a enseñar y, especialmente, del derecho a aprender Ciencias
Naturales de las y los estudiantes en los diversos territorios del país!

Material de lectura y audiovisual

Fidalgo, G.; Marchese, G.; Cabrera, J.; Díaz-Barrios, C. (2021) Anexo de Clase 4: Rúbrica sobre
nutrición humana. Módulo 1. La enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias:
desafíos y claves para su abordaje en contextos de pandemia y post pandemia. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

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Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Evaluación, metacognición y regulación de los
aprendizajes en las clases de ciencias naturales Didáctica de la Ciencias Naturales II primaria
Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela
Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes Presidencia de la Nación. Disponible aquí

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2007). Ciencias Naturales 5. Segundo ciclo
EGB/Nivel Primario. Serie cuadernos para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 174/12. (13 de junio de 2021). Aprobación del documento “Pautas federales para
el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial,
primario y modalidades, y su regulación”. Ministerio de Educación Nacional. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 363/20. (15 de mayo del 2020). Por la cual se aprueban los Anexos I y II de dicha
medida. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 367/20. (1 de septiembre de 2020). Por la cual se establecen las priorizaciones
curriculares y se aprueban los Anexos I y II de dicha medida. Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Resolución CFE Nº 368/20. Por la cual se establecen criterios y orientaciones para las jurisdicciones
en relación con la evaluación, calificación, acreditación y promoción. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 397/21. (20 de julio del 2021). Por la cual se establece un encuadre federal del
trabajo institucional y pedagógico teniendo en cuenta el cierre de la Unidad Temporal 2020-2021.
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Bibliografía de referencia
Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Evaluación, metacognición y regulación de los
aprendizajes en las clases de ciencias naturales Didáctica de la Ciencias Naturales II primaria
Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela
Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes Presidencia de la Nación. Disponible aquí

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Resolución CFE Nº 174/12. (13 de junio de 2021). Aprobación del documento “Pautas federales para
el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial,
primario y modalidades, y su regulación”. Ministerio de Educación Nacional. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 363/20. (15 de mayo del 2020). Por la cual se aprueban los Anexos I y II de dicha
medida. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 367/20. (1 de septiembre de 2020). Por la cual se establecen las priorizaciones
curriculares y se aprueban los Anexos I y II de dicha medida. Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí

Resolución CFE Nº 368/20. Por la cual se establecen criterios y orientaciones para las jurisdicciones
en relación con la evaluación, calificación, acreditación y promoción. Disponible aquí

Resolución CFE Nº 397/21. (20 de julio del 2021). Por la cual se establece un encuadre federal del
trabajo institucional y pedagógico teniendo en cuenta el cierre de la Unidad Temporal 2020-2021.
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Créditos
Autores: Christian Camilo Díaz-Barrios y Julio Cabrera.

Cómo citar este texto:

Díaz-Barrios, Christian; Cabrera, Julio. (2023). Clase 4. Claves federales del período 2020-2021 para pensar y
reorganizar la evaluación en el área de Ciencias Naturales en el nivel primario. Módulo 1. La enseñanza de las
Ciencias Naturales en las escuelas primarias: desafíos y claves para su abordaje en contextos de pandemia y
post pandemia. Actualización Académica en Nuevas perspectivas para la enseñanza de las Ciencias Naturales
en las escuelas primarias, INFoD. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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