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Índice
Clase 1. Los pueblos originarios antes de la conquista. Los grandes imperios
y las sociedades sin Estado ............................................................................................................... 3
Clase 2. La conquista de América: diversas perspectivas y explicaciones. La conformación de un
orden colonial (parte 1) .................................................................................................................. 29
Clase 3. La conformación de un orden colonial (parte 2)
y la resistencia de los pueblos originarios ...................................................................................... 49
Clase 4. Recapitulación y análisis de las sociedades indígenas a lo largo del siglo XIX ................ 70

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Módulo 2: La enseñanza de la historia de los pueblos originarios, la conquista y la resistencia

Clase 1. Los pueblos originarios antes de la conquista. Los

grandes imperios y las sociedades sin Estado

Los contenidos de este módulo son una reelaboración de las clases realizadas por Nicolás
Kogan para la Especialización en Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria
(Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, año 2016).

Para comenzar
Les damos la bienvenida al módulo “La enseñanza de la historia de los pueblos originarios, la
conquista y la resistencia”. Comienza aquí un camino compartido, en el que esperamos fortalecer y
enriquecer nuestras prácticas y ampliar nuestras estrategias en la enseñanza de la historia de los
pueblos originarios.

Para comenzar, nos gustaría saber un poco sobre ustedes, los y las que están del otro lado de la
pantalla. Es por eso que los y las invitamos a participar del siguiente Foro de presentación.

Foro de presentación
Les proponemos usar este espacio para presentarnos y empezar a conocernos.
Nos gustaría que nos cuenten:
1. Cómo se llaman y dónde viven.
2. En qué ciclo de la Escuela Primaria se desempeñan.
3. Cuáles son sus expectativas en relación con los contenidos que ofrece este módulo.

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Una introducción a los contenidos de la clase
Cuando pensamos en la enseñanza de contenidos vinculados con los pueblos originarios, nos
encontramos en un terreno de múltiples complejidades. Aparecen ideas sobre esta temática que
circulan en diversos ámbitos de la sociedad (por ejemplo, en los medios de comunicación o diversas
instituciones como la escuela). Además, nos topamos con las hipótesis y representaciones sociales
de los y las alumnos/as sobre el tiempo, la historia, los conflictos sociales, el poder, el colonialismo,
la diversidad cultural y muchas otras cuestiones. Por ello, en esta primera clase comenzaremos
pensando qué concepciones se encuentran detrás de ciertas miradas en torno a los pueblos
originarios y, a partir de ello, abordaremos algunas de las características de las sociedades que
habitaron el continente americano en etapas previas a la conquista europea.

A partir de estas cuestiones, los/as invitaremos a reflexionar sobre los modos en que los y las
especialistas construyen conocimiento sobre estas sociedades, así como sobre los criterios a partir
de los cuales planteamos en la escuela la enseñanza de sujetos y prácticas que existieron hace mucho
tiempo. Esperamos que las ideas y los recursos que se proponen aquí movilicen a pensar y brinden
herramientas para elaborar propuestas que entusiasmen y generen interés por el área en sus
alumnos/as.

Perspectivas tradicionales sobre las sociedades indígenas

La primera cuestión que vamos a plantear es la importancia de evitar las miradas esencialistas y
estereotipadas que proponen la fijación de ciertos atributos o cualidades para los pueblos originarios
del continente que serían consideradas como naturales e indiscutibles. Hay dos ideas muy fuertes
que están extendidas en el imaginario social sobre estas poblaciones. Curiosamente se trata de dos
afirmaciones que se oponen entre sí pero que, al mismo tiempo, comparten una misma raíz:

● La primera es que los indígenas siempre fueron buenos, nunca tuvieron maldad y siempre
vivieron en paz entre ellos y la naturaleza hasta que se produjo el ingreso invasor de los
colonizadores europeos.

● La segunda es que los indígenas siempre fueron salvajes, bárbaros, incivilizados, violentos,
idólatras, impiadosos e irracionales.

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Esta última aserción es complementaria de los discursos justificatorios de la conquista y el
sometimiento que habrían permitido encarar una auténtica “empresa civilizatoria”. La primera, en
cambio, está ligada a una perspectiva que condena la llegada de los europeos por irrumpir en un
espacio supuestamente armónico e idílico para usurpar, violentar, corromper, destruir y degradar.

Ambas afirmaciones establecen, para todas las sociedades que habitaban en América, una serie de
características o atributos fijos, comunes, naturales, inmutables. En ese sentido, comparten un
supuesto ahistórico, es decir, que no admite cambios o transformaciones y que asocia a las diversas
culturas con ciertas cualidades de las que serían portadoras a lo largo de siglos. Sería importante
ponerlas en cuestión para poder abordar las características de las sociedades indígenas y de los
procesos histórico-sociales que atravesaron, con la complejidad y rigurosidad que implica el análisis
de cualquier tema de las Ciencias Sociales.

Más que un asunto de nombres

Otra cuestión que suele presentarse como dilema para muchos y muchas docentes tiene que ver con
la forma de enunciar, es decir, con la construcción de criterios que permitan tomar definiciones en
relación con las diversas nominaciones que circulan para abordar el estudio y la enseñanza de las
sociedades que habitaron el continente americano antes de la invasión europea. Básicamente,
existen cuatro términos que circulan en torno a estas sociedades: “indios”, “indígenas”, “aborígenes”
y “pueblos originarios”. Existe, también, cierto consenso en torno a la idea de que el primero de estos
términos tiene una carga despectiva y denigratoria por haber sido acuñado por los propios
conquistadores que sometieron a estas sociedades a matanzas, trabajo forzado y diversas formas de
maltrato. Al mismo tiempo es habitual asumir que la expresión “pueblos originarios” no es ofensiva
ni irrespetuosa y, además, está asociada a una perspectiva reivindicativa. La elección del término
“pueblos originarios” supone un posicionamiento que asume que muchos individuos vivían en estas
tierras y habían organizado sociedades diversas antes de que se produjera una entrada invasora que
alteró y destruyó formas de vida y de organización que aquí existían.

La palabra “aborigen” tiene una etimología asociada al origen. Es decir, los habitantes aborígenes
serían aquellos que habitan un sitio desde el origen, antes de cualquier migración o,
fundamentalmente, colonización. La expresión “indígena” también alude al habitante más antiguo

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de una región, al que se instaló allí antes del arribo de nuevas poblaciones. En ese sentido, se trata
de expresiones que podrían formar parte de un discurso más despojado de la necesidad de un
posicionamiento reivindicativo acentuado, pero que, al mismo tiempo, eluden la equiparación con
los modos nominativos colonizadores.

Ahora bien, el empleo de formas “correctas” y términos precisos en el lenguaje y la transmisión no

es garantía de una enseñanza empática que contemple la perspectiva de los propios indígenas o que
considere la complejidad de los procesos que los involucran. No necesariamente existe siempre una
coherencia entre la elección de las palabras y el contenido profundo de un discurso. En resumen, se
puede adoptar la expresión “pueblos originarios” e igualmente asumir una mirada esencialista,
etnocéntrica y simplificadora sobre las comunidades que se analizan. Al mismo tiempo, no siempre
el empleo del vocablo “indio” forma parte de un discurso descalificante, discriminatorio o
despreciativo.

Para conocer más acerca de los modos en que las expresiones elegidas revelan un punto de
vista o una perspectiva, les sugerimos que lean el apartado “Sobre temores, prejuicios, ideas
y palabras” en las páginas 34 y 35 del valioso documento 12 de Octubre. Abriendo sentidos.
Disponible en:
[Link]

Primeros habitantes del territorio americano: un terreno de debates

El poblamiento de América es un proceso estudiado no solo por historiadores (cuya disciplina está
asociada a la reconstrucción de todos los procesos sociales del pasado), sino también por
antropólogos/as, arqueólogos/as, etnohistoriadores, especialistas en lingüística y genética
comparada. Es decir, implica un abordaje multidisciplinario.

Durante mucho tiempo, y aún en la actualidad, se mantuvo un consenso importante entre los
especialistas según el cual el poblamiento se habría producido por el extremo noroccidental del

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continente hace aproximadamente 15.000 años. En ese punto, en el que actualmente se encuentra
el estrecho de Bering, que separa América de Asia, se habría conformado, luego de la última
glaciación, un corredor terrestre presuntamente transitable. Esta hipótesis estuvo fuertemente
aceptada por el hallazgo de sitios arqueológicos en Norteamérica y por las presunciones basadas en
estudios científicos de que el sitio en que actualmente se encuentra el estrecho de Bering habría
quedado libre de hielos favoreciendo la circulación humana.

Representación del cruce que, presuntamente, habrían realizado numerosos seres

humanos a través del corredor generado en el sitio que actualmente denominamos
estrecho de Bering y que conecta Asia con el continente americano.

Sin embargo, numerosos especialistas han venido discutiendo la validez de la explicación que
sostiene que Beringia haya sido la primera y única vía de ingreso a América para los humanos. El
cuestionamiento está relacionado con el hecho de que se han encontrado y estudiado diversos
yacimientos arqueológicos con evidencia de presencia humana en Sudamérica con una datación más
antigua que los hallazgos del norte.

A partir de las evidencias aportadas por la investigación de yacimientos sudamericanos —como

Monte Verde en Chile, Pedra Furada en Brasil o Piedra Museo en Argentina—, algunos especialistas

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sostienen que el poblamiento se habría producido en un período que oscila entre los 20.000 y los
30.000 años, es decir, bastante antes que la datación propuesta por quienes estudiaron los
yacimientos norteamericanos.

Algunos investigadores e investigadoras afirman que el poblamiento fue más prematuro; sostienen,
incluso, que Sudamérica habría tenido un poblamiento autónomo. Concretamente plantean que, si
bien es probable que la zona noroccidental de América haya sido una vía de cruce por tratarse del
punto más cercano para el ingreso desde Asia, pueden haber existido otras rutas de acceso desde la
Polinesia y Oceanía a través de la Antártida, o bien por mar desde Europa.

Representación cartográfica de la perspectiva según la cual se produjo un poblamiento por

diversas vías y no solo a través del corredor ubicado en el espacio que actualmente
denominamos estrecho de Bering.

Como vemos, la cuestión del poblamiento de América no se encuentra exenta de debates. Sin
embargo, más allá de la discusión sobre la geografía de dicho poblamiento y de las características de
aquellos primeros habitantes, resulta indiscutible la presencia humana y el desarrollo de un largo y
rico proceso socio-cultural de varios miles de años antes de que se produjera la conquista de
América e, incluso, antes de que se desarrollaran las denominadas “grandes civilizaciones
americanas” (Incas, Mayas y Aztecas).

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Veamos, entonces, algunas claves interpretativas que nos ayudarán a comprender esa gran
diversidad de pueblos que habitaron el territorio americano antes de la conquista europea. En
particular, haremos hincapié en las diferencias entre sociedades que desplegaron una organización
estatal y aquellas que se desarrollaron bajo formas no estatales.

Las diversas formas de organización social: sociedades estatales y no

estatales
La enorme mayoría de las sociedades indígenas que habitaron el territorio americano antes de la
conquista europea asumieron una forma de organización no estatal. Es decir que no se conformaron
como sociedades con un entramado de relaciones económicas, políticas y sociales basado en la lógica
de un Estado centralizado.

Cuando hacemos referencia a un “Estado centralizado” queremos referirnos a sociedades

sumamente complejas con una estructura productiva diversificada, una división social del trabajo
muy sofisticada, una importante capacidad de generación y acumulación de excedentes que, a su
vez, habilita la construcción de grandes obras arquitectónicas, así como la capacidad de controlar
territorios cada vez más extensos bajo una autoridad centralizada y organizada a través de diversos
mecanismos, cargos e instituciones. Por último y fundamentalmente, en las sociedades estatales la
relación entre el poder de la autoridad centralizada y las comunidades que son controladas por el
Estado no se rige por el parentesco, es decir, por vínculos de reciprocidad como los que se despliegan
al interior de una aldea o familia en la que un jefe puede estar investido de liderazgo, pero ofrece
regalos, convites y bienes a sus parientes.

En los Estados se desarrolla un poder externo a las comunidades capaz de dirigir, controlar y exigir
sin obligaciones de contraprestaciones. Las más emblemáticas, aunque no las únicas y sobre las que
no se discute que asumieron una lógica de funcionamiento estatal, se desplegaron en torno a los
siglos XIV y XV en dos regiones de América. En la zona de Mesoamérica, que abarca la región central
de México y el territorio que actualmente ocupan Guatemala, Belice, Honduras y El Salvador se
desarrollaron la Cultura Maya y el Imperio Azteca; mientras que en la región andina, en la parte
occidental de Sudamérica, se organizó el Tawantinsuyu o Estado incaico. Estas tres sociedades se
denominan tradicionalmente como las grandes civilizaciones americanas precolombinas. Aunque se

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trata de tres sociedades complejas en su organización, con una enorme capacidad de producción de
excedente y un profundo desarrollo cultural en diversos aspectos relacionados con el conocimiento
de la naturaleza, también presentan diferencias y particularidades que le otorgan especificidad a cada
uno de sus desarrollos históricos.

Si bien es cierto que existen algunos antecedentes de culturas que se organizaron como Estados en
América antes de que surgieran estas sociedades, el modelo de organización estatal que incas y
aztecas desplegaron en la región andina y en Mesoamérica fue muy significativo porque asumieron
una lógica expansiva muy abarcativa en relación con el territorio. En ambos casos se trató de
superficies que pueden medirse en miles de kilómetros unificados bajo una autoridad centralizada.
Por otra parte, el fuerte interés que suscita el conocimiento de estos dos grandes Estados se debe a
que sus integrantes entraron en contacto con los colonizadores europeos.

En cambio, la historia de los mayas, pueblo que también habitó la región mesoamericana, forma
parte de un debate teórico entre los especialistas dado que muchos investigadores consideran que,
si bien se trató de una sociedad con muchos de los atributos de un Estado (un enorme desarrollo
cultural, capacidad de generación de excedentes, el control de rutas comerciales, arquitectura
monumental, etcétera) no llegó a erigirse como un Estado en ningún momento en su larga historia
de varios siglos.

El debate teórico sobre las formas de organización social

Existe una corriente teórica entre los especialistas en arqueología y antropología que se denomina
evolucionismo cultural. Desde esta corriente se afirma que las diversas sociedades humanas pueden
clasificarse en diversos tipos, grados o estadios de acuerdo al nivel de desarrollo o evolución cultural
y la complejidad de su organización política.

Un atributo de esta concepción es la linealidad y la inevitabilidad de ese movimiento direccionado

hacia niveles cada vez más altos de desarrollo y complejidad. Es decir, bajo este esquema
interpretativo, los grupos humanos, necesariamente, deben atravesar el estadio inicial de la banda o
la tribu para luego pasar a formas de organización social más jerarquizada, como las jefaturas o
cacicazgos y culminar en el mayor de los estadios de la cadena evolutiva, que sería el Estado.

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Esta concepción presenta varias dificultades:

● La primera es de orden ético-ideológico. Se trata de la dificultad de que el punto cumbre del

desarrollo de la cadena evolutiva está equiparado con el de las sociedades europeas
occidentales, en donde están ubicados los centros desde donde han pensado y escrito la
mayor parte de los antropólogos que diseñaron la explicación. Es decir, se trata de una
perspectiva etnocéntrica que considera que el punto más alto del desarrollo humano es el de
la sociedad a la que pertenece aquel que investiga.

● Por otro lado, este esquema interpretativo, basado en una taxonomía muy esquemática,
puede resultar sencillo para encasillar las distintas sociedades que se analizan en la categoría
que le corresponde (banda, tribu, jefatura, cacicazgo, Estado), según los elementos que la
caractericen, pero no ofrece pistas tan claras sobre el proceso de transición. Es decir, no
explica claramente cambios como el pasaje entre diversos eslabones de la cadena. Por otra
parte, la identificación de algunos tipos obtura la posibilidad de señalar los matices y las
particularidades que tienen culturas diferentes que fueron encasilladas bajo una misma
categoría.

● Por último, una limitación importante del marco interpretativo evolucionista cultural es que,
al detenerse tanto en la gradualidad de los estadios, no admite la posibilidad de cambios
radicales en los modos de organización social. De acuerdo a la explicación evolucionista es
debido a la incorporación y acumulación de nuevos atributos (el nivel de la producción, la
superficie territorial controlada, la cantidad de habitantes, el tamaño de las obras
arquitectónicas, entre otras) que una sociedad pertenece a uno u otro nivel de desarrollo.

Otros antropólogos y especialistas señalan que la diferencia que existe entre una sociedad estatal y
una que no lo es (una jefatura, un cacicazgo) no es meramente cuantitativa. Es decir, no se trata de
que los Estados son solamente más grandes y complejos que las jefaturas, sino que asumen una
forma de organización que es radicalmente diferente. Se estructuran a partir de una lógica de
funcionamiento que no deriva de un estadio anterior, sino que introducen elementos absolutamente
novedosos no identificables en la organización de las sociedades no estatales.

El continente americano en el período que transcurre entre su poblamiento, hace decenas de miles
de años, y el momento de la conquista europea de los siglos XV-XVI es un escenario propicio para

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poner a prueba y estudiar la validez de las categorías construidas por el evolucionismo cultural. Tal
es así que muchos arqueólogos, antropólogos y diversos estudiosos del cambio social siguen
investigando las diversas formaciones sociales indígenas de América para construir conocimiento
sobre estas cuestiones y problemas.

Para preguntarse

El evolucionismo cultural es una perspectiva que se desarrolló y extendió notablemente a

lo largo del siglo XIX por investigadores de centros académicos ubicados en los Estados
que colonizaron diversas regiones del mundo y que, con matices, subsiste y puede
rastrearse en muchas explicaciones que se producen en la actualidad.

Si utilizaron alguna vez algún texto para enseñar acerca de las sociedades indígenas que
habitaron el continente americano antes de la conquista europea: ¿Consideran que, en
algún sentido, en esas explicaciones había algunos elementos de la perspectiva
evolucionista? ¿Cuáles?

Los y las invitamos a reflexionar guiados por estas preguntas.

La selección de casos como estrategia de conocimiento

En la extensa superficie del continente americano —desde el territorio que actualmente ocupa el
Estado canadiense hasta el extremo austral ocupado por Chile y Argentina, pasando por
Centroamérica, el Caribe, la región andina y la selva amazónica—, existió una pluralidad de
sociedades y culturas con prácticas y formas de organización diversas a lo largo de varios miles de
años. Es imposible dar cuenta de la totalidad de esos pueblos y formaciones sociales. Por otra parte,
pierde sentido pretender hacerlo dado que, en lugar de reflexionar, comprender y profundizar,
realizaríamos un inventario de nombres y datos con escaso sustento teórico y conceptual.

La selección de un caso es una estrategia muy valiosa de la enseñanza de las ciencias sociales que
permite construir conocimiento y profundizar en el análisis y la comprensión de ciertos conceptos.
Indagar algunas características de una sociedad puede contribuir a entender el significado de
conceptos de las diversas ciencias sociales (sociedad de jefatura, lógica del parentesco,

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matrilocalidad, patrilinealidad, reciprocidad) a partir de situaciones concretas observables en una
experiencia particular.

En esta clase nos centraremos en dos casos específicos. El primero, el de los guaraníes, refiere a una
sociedad con una forma no estatal de organización. El segundo será el del Estado incaico. Veamos,
entonces, las particularidades de cada caso.

Los guaraníes: un caso de sociedad no estatal

La sociedad o cultura guaraní es la denominación habitual para designar a una abundante población
que se ubicó y organizó una particular forma de existencia en la zona que actualmente ocupan el
Estado de Paraguay, el nordeste de Argentina y el sudoeste de Brasil. En esa amplia región tropical
siguen viviendo actualmente comunidades descendientes de una sociedad que alcanzó los dos
millones de integrantes cuando se produjo el contacto con los europeos en el siglo XVI.

¿Cómo podemos informarnos y estudiar a los guaraníes que vivieron antes de la conquista europea?
Por un lado, existen las fuentes materiales que obtienen los arqueólogos en los yacimientos (vasijas,
urnas funerarias, diversos artefactos líticos, entre otros) que permiten intentar una reconstrucción
de las formas de vida. Por otro lado, se puede estudiar a partir de las crónicas, descripciones y relatos
que produjeron los colonizadores que conocieron, convivieron o participaron del sometimiento de
los guaraníes durante las diversas etapas de la dominación. La dificultad que caracteriza a estos
documentos es que están elaborados a partir de la perspectiva de individuos europeos que no
pertenecían a la cultura guaraní y que nominaron y describieron hechos, costumbres y características
de los indígenas desde la cosmovisión y con el horizonte conceptual de su propia sociedad.
Finalmente, es posible abrevar en los estudios etnográficos; es decir, en el conocimiento de las
costumbres, valores, creencias, prácticas y los relatos sobre la propia historia de la comunidad que
transmiten los y las integrantes de las comunidades que viven actualmente.

La historia de los guaraníes comenzó varios siglos antes de la conquista europea a partir del
desplazamiento migratorio que varios grupos de individuos fueron haciendo desde el norte de
Sudamérica internándose en la selva amazónica a partir de una dinámica basada en la búsqueda de
nuevas tierras para la obtención de recursos.

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Hasta que se produjo el asentamiento en la zona a la que tradicionalmente quedaron asociados, se
agrupaban en pequeñas comunidades con una estructura patrilineal (es decir que el jefe del grupo
era el padre de la comunidad). Se trataba de bandas de algunas decenas de familias que
generalmente no se agrupaban (confederaban) entre sí. Uno de esos grupos comenzó a practicar una
organización más ampliada de tipo aldeano a partir de la coexistencia de diversos linajes en un mismo
lugar. La unión de estos diversos grupos que venían migrando del norte dio origen a la sociedad
guaraní o avá guaraní.

En la forma de organización que asumió la sociedad guaraní, el lugar de residencia era matrilocal (es
decir que el hombre que se juntaba con una mujer se asentaba en la casa en la que vivía su pareja) y
el jefe de cada grupo practicaba la poligamia. La posesión de muchas mujeres incrementaba el
prestigio del jefe porque, además, le permitía a ese hombre contar con mayor cantidad de yernos,
cuñados e hijos que contribuían en las tareas productivas y, de esa forma, aumentaba la cantidad de
bienes que podía desplegar para realizar convites.

Los convites y la lógica del parentesco

El convite es una práctica en la que el jefe de una aldea invita a individuos de otras para
realizar un encuentro ritual y festivo en el que se brindan regalos, presentes y bienes. En
el convite, el anfitrión adquiere prestigio a partir de la entrega de presentes y el invitado
que no asiste comete una ofensa que puede derivar en un conflicto. El convite es una
instancia fundamental en la sociedad estructurada en torno al principio ordenador de la
reciprocidad y la lógica del parentesco. La posibilidad de producir más en las tierras de la
aldea propia para poder brindar hospitalidad y practicar la entrega de regalos está
indisolublemente ligada a la cantidad de parientes que se tenga. Se trata de una sociedad
en la que no circula el dinero y en la que se despliega una trama en la que los vínculos
sociales (familiares) y económicos (productivos) se encuentran inextricablemente
enlazados.

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La organización económica y social

Los guaraníes se asentaron en una zona selvática y muy próxima a las vías fluviales de circulación. En
ese ambiente pudieron practicar actividades agrícolas a través de un sistema que consistía en la tala
de árboles y la quema de vegetación para acceder al suelo en el cual cultivar maíz, tabaco y
tubérculos. A este procedimiento de tala, quema y cultivo se lo denomina “roza”. Al tener que
combatir un medio inhóspito para la agricultura (muy forestado y con vegetación abundante), se
desplazaban periódicamente buscando nuevos terrenos. Los grupos se dividían y emigraban
manteniendo un equilibrio entre población y recursos necesarios para la subsistencia, pero la lógica
del parentesco permitía mantener ligados a individuos que se separaban en el territorio.

Los guaraníes se agrupaban en grandes casas comunales bajo una dinámica matrilocal que ya fue
mencionada (el hombre se trasladaba a la aldea de su esposa), pero patrilineal. Es decir que, en el
linaje o gran grupo familiar que moraba en una casa comunal, existía un padre jefe del tey’i (el linaje)
y los parientes paternos eran los que definían la filiación de los nuevos individuos dentro del grupo.
A su vez, los distintos tey’i podían agruparse en unidades mayores denominadas teko’a o tecua. De
esta forma se conformaban grupos macrofamiliares entrelazados por relaciones de parentesco que
permitían organizar unidades socioeconómicas con mayor capacidad de producción, cuyos jefes
adquirían más prestigio por disponer de mayor cantidad de bienes para realizar convites.

A su vez, las diversas tecuas podían estar agrupadas en un mismo territorio denominado tenda (aldea
o pueblo) y las tendas, al adicionarse entre sí, establecían una confederación o guara asociándose
para hacer frente a determinadas necesidades. Las diversas guaras o conjuntos de aldeas
confederadas se enfrentaban en conflictos o guerras que permitían dirimir el acceso a recursos en
disputa. Sin embargo, el fenómeno que no se produjo nunca entre los guaraníes es la agrupación de
todas las guaras en un gran Estado centralizado o bien la imposición de una guara sobre el resto para
conformar un Estado o imperio. Por eso la sociedad guaraní puede caracterizarse como una
organización basada en un sistema de jefaturas, pero no como una organización estatal, tal como
ocurrió con los incas o los aztecas.

Entre los guaraníes, el principio rector de las relaciones sociales y económicas fue el parentesco. No
se conformó una lógica estatal. Es decir: no se organizó un poder político capaz de centralizar el
control sobre los recursos a lo largo de un territorio que abarcara a todas las comunidades guaraníes

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ni por consenso ni por imposición. Los agrupamientos más abarcadores fueron siempre las guaras o
confederaciones al interior de las cuales se producían intercambios y se aprovechaban recursos a
través de la reciprocidad entre parientes.

La propiedad de la tierra

En la sociedad guaraní los individuos usufructuaban la tierra. Cada linaje o grupo familiar accedía a
una parcela de uso exclusivo que le permitía a sus miembros controlar sus sembradíos y disponer de
sus cosechas. Sin embargo, del mismo modo que no circulaba dinero, en la economía guaraní
tampoco existía la noción de propiedad privada de las tierras. No había contratos ni escrituras ni
documentos escritos que sellaran la propiedad que un individuo tuviera sobre un territorio ni sobre
ningún tipo de bien.

Una sociedad estatal: el caso de los Incas

Esta sociedad se desarrolló entre los siglos XV y XVI en una vasta extensión a lo largo de la cordillera
de los Andes y en un espacio que abarcaba territorios que actualmente ocupan los Estados de
Ecuador, Perú, Bolivia, Chile y Argentina. En todo este enorme cordón occidental sudamericano, los
incas organizaron un sistema de relaciones muy complejo que unificó a un numeroso conjunto de
sociedades que habitaban cada una de las zonas desde tiempos mucho más remotos. En ese proceso
expansivo, el Estado incaico adoptó y reprodujo prácticas y modos de organización que las
comunidades andinas desplegaron durante siglos, pero también introdujo prácticas propias de una
lógica estatal.

Para tener en cuenta

En la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria es importante la

consideración del reconocimiento de cambios y permanencias a lo largo del tiempo para
enriquecer la mirada sobre procesos complejos. Las concepciones de los niños/as sobre el
tiempo y el espacio pueden modificarse notablemente si consideramos la posibilidad de

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 trabajar a partir de la noción de procesos históricos, desarrollados a partir de
transformaciones y continuidades. Ningún Estado de la historia se conforma de forma
repentina a partir de la aparición de un grupo social que introduce de forma acelerada un
montón de prácticas y modos de organización novedosas sobre un espacio previamente
deshabitado. Es cierto que las organizaciones estatales son muy diferentes a las que
adoptan las sociedades que no cuentan con un poder centralizado, pero, precisamente,
los Estados se conforman introduciendo formas nuevas sobre tradiciones, prácticas y
comunidades que ya existen en los espacios en que se despliegan.

El territorio controlado por los incas tenía una larga historia de desarrollo social y tradición cultural.
Tanto la zona montañosa como la parte selvática, ubicada en la margen oriental del cordón
cordillerano, y el litoral costero sobre el océano Pacífico fueron habitados por diversas comunidades,
algunas de las cuales estructuraron sistemas muy complejos de organización política, económica y
cultural. Por ejemplo, las culturas Moche, Chavín, Nazca, Wari y Aymara, entre otras.

Imperio incaico.
Fuente: [Link]

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Las periodizaciones como herramienta de los historiadores y los arqueólogos

Los historiadores y los especialistas en Ciencias Sociales que abordan el estudio de las
sociedades del pasado suelen realizar o adscribir al esquema interpretativo que generan
las periodizaciones como herramienta analítica. Se trata de un instrumento que permite
organizar un caudal enorme de información y evidencias en etapas o períodos a partir del
establecimiento de criterios demarcatorios de límites o cambios. Hay periodizaciones que
se construyen a partir de un criterio económico (modos de producción, formas de
intercambio, modelos de acumulación); otras, en función de un criterio político (formas
de gobierno, niveles de participación de los integrantes de la sociedad en la toma de
decisiones, batallas, guerras, golpes de Estado, cambios dinásticos o de elencos
gobernantes).

La elaboración de periodizaciones que organizan el tiempo histórico otorgan sentidos e

interpretaciones a los acontecimientos inscribiéndolos en un marco más amplio al cual
pertenecen en la reconstrucción que realiza el que reflexiona sobre el pasado. Por otra
parte, en la enseñanza escolar de las Ciencias Sociales la construcción de periodizaciones
permite construir las nociones de sincronía y diacronía, simultaneidad y el registro de
cambios y continuidades.

Cronología de horizontes

Uno de los más influyentes investigadores de la cultura incaica, John Rowe, propuso una
periodización de la historia andina basada en el concepto de “horizontes”, que refiere a
una etapa en la que alguna cultura florecía e irradiaba su presencia sobre un amplio
espacio y los períodos intermedios entre horizontes, es decir, momentos en los que se
desplegaban las culturas locales y ninguna se expandía más allá de sus centros. Desde esta
perspectiva, la historia andina se puede analizar del siguiente modo:

Horizonte temprano: en el que predominó la cultura Chavín.

Horizonte medio: en el que se destacó el complejo Tiahuanaco-Huari en el territorio de la

actual Bolivia y la cuenca del Lago Titicaca (algunos vestigios de esta cultura: modelos de

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 organización, tipo de cerámica, mitos y relatos probablemente fueron adoptados por los
incas).

De acuerdo a la periodización propuesta, durante el último período intermedio, específicamente en

torno al siglo XIII d.n.e., en el valle en el que se fundó y creció la ciudad del Cuzco —luego capital del
Tawantinsuyu—, habitó un conjunto de curacazgos que rivalizaban entre sí. En la etapa previa al
desarrollo del gran Estado andino, en Acamama, la ciudad que luego fue el Cuzco, el grupo incaico es
el que habría desarrollado técnicas que ampliaron la capacidad de producción agrícola en la zona y,
consecuentemente, habría acumulado mayor cantidad de excedente. De ese modo logró imponerse
sobre las otras etnias, como los ayarmacas, que habitaban aquel espacio. Desde ese primer
asentamiento se inició luego un largo recorrido expansionista hacia el sur alrededor de la cuenca del
lago Titicaca en la que existía una variedad de reinos antiguos como los lupacas y los aymaras. Sin
embargo, los incas también colonizarían y se asentarían en la zona oriental de yungas, en la costa
central, sobre el océano Pacífico y en el norte.

Para saber más

Existen, por lo menos, dos versiones diferentes de la historia mítica de los orígenes de la
sociedad incaica. La versión narrada por el cronista Garcilaso de la Vega sostiene que
Mama Ocllo y Manco Capac salieron del Lago Titicaca como una pareja divina y se
dirigieron al norte en el afán de hallar el valle “escogido”. Al llegar al cerro Huanacauri,
cerca de lo que sería un día el Cuzco, la vara mágica que poseía Manco se hundió en el
suelo. Era la señal de que allí fundarían el Estado. Con esta pareja de héroes civilizadores
vinieron el orden, la cultura y las artes, y era el mismo Sol el que infundía calor y poder a
sus hijos. Otros cronistas, en cambio, relataron una historia protagonizada por un grupo
de cuatro hermanos, los Ayar, que iniciaron un largo recorrido de peregrinación hacia el
norte desde el cerro Pacaritambo, acompañados por cuatro hermanas. En el trayecto
fueron tomando decisiones (honrando huacas —lugares sagrados—, cultivando y

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 cosechando) y manteniendo algunos conflictos entre ellos hasta instalarse en el
asentamiento definitivo de la cultura incaica.
En cualquiera de sus versiones la explicación mítica permite inferir la importancia que
tuvo la zona meridional, en las inmediaciones del Lago Titicaca, en el período fundacional
del Estado incaico. Por otra parte, podemos observar el valor asignado a la tierra y las
prácticas agrícolas, así como la importancia que tenían ciertos números (el dos aludido en
la pareja y el cuatro en la versión de los hermanos Ayar) para los integrantes de la cultura
incaica.

La organización económica en el área andina

A lo largo de siglos, las culturas andinas organizaron un complejo sistema de relaciones sociales y
económicas que les permitía abastecerse de diversos productos explotando simultáneamente nichos
ecológicos muy diferentes. Varias comunidades aprovecharon los recursos marinos a través de una
enorme red de pescadores que extraían variedad de peces y crustáceos, y otras tantas se asentaron
y explotaron recursos en la floresta amazónica. Sin embargo, el impacto más grande que generaron
en los europeos conquistadores y que todavía sigue maravillando a los estudiosos es el sofisticado y
enormemente eficiente modo de producción agrícola ganadero que montaron a lo largo del extenso
cordón montañoso de la cordillera de los Andes.

Se trató de un sistema que se asemeja a un archipiélago. La imagen tiene que ver con el hecho de
que las comunidades se esparcían como en pequeñas islas a lo largo de los distintos niveles o pisos
de la montaña para aprovechar los recursos que ese espacio específico permitía explotar. El
historiador húngaro John Murra (1975) sostiene que las sociedades andinas ejercían el “[…] control
vertical de un máximo de pisos ecológicos” (pp. 60-61) en el espacio cordillerano.

Reciprocidad y parentesco en los ayllus serranos

La expresión ayllu, de idioma quechua, hace referencia a una unidad social y productiva compuesta
por varios integrantes que se vinculan entre sí por lazos de parentesco y que realiza diversas
actividades productivas e intercambios que permiten la subsistencia del grupo. Los ayllus, en

20
realidad, existieron y se desplegaron en la vasta región controlada por los incas, tanto en la costa, en
las yungas orientales como en la zona montañosa.

La particularidad que tuvieron los ayllus serranos es que sus integrantes podían estar esparcidos y
separados a lo largo de los diversos pisos o niveles de la montaña. Esa separación no impedía que los
vínculos comunitarios se mantuvieran y fueran sólidos. De hecho, esa fragmentación es la que
generaba las condiciones necesarias para la subsistencia y la reproducción porque los bienes que
podían producir quienes se encontraban en la base de la montaña eran diferentes a los que obtenían
o generaban quienes vivían en pisos más altos. De esa forma, por ejemplo, los criadores de ganado
podían brindar animales o servicio de carga y transporte a los productores de tubérculos y, estos,
proveer de variedades de papas a los cuidadores de camélidos. De este modo se llevaba adelante
una organización económica basada en la reciprocidad entre integrantes de una misma comunidad
estructurada por relaciones de parentesco.

El igualitarismo y la reciprocidad que se practicaban al interior del ayllu podían extenderse a las
relaciones que establecían distintos ayllus entre sí. Existían algunas formas de liderazgo al interior de
cada grupo o ayllu ejercido por los curacas, pero el parentesco y la familiaridad de los integrantes
impedía la emergencia de una desigualdad profunda que instituyera relaciones de dominación.

La economía estatal

Sobre esta base de organización de la producción y el intercambio que desarrollaron las comunidades
andinas a lo largo de un extenso período previo a la aparición de los incas se montó el poder y la
autoridad del Estado incaico. Las progresivas campañas de conquista le permitieron al grupo que se
había erigido en torno al valle cusqueño extender sus dominios sobre un amplio territorio. Algunas
de estas sociedades ejercieron una resistencia a la penetración incaica y/o al modo en que se
estructuró la relación de dominación posterior al contacto. En otras zonas el poder del Tawantinsuyu
se estableció con mayor facilidad.

La lógica de la reciprocidad que funcionaba al interior de las comunidades fue complementada con
una nueva lógica de tipo estatal basada en la redistribución y el establecimiento de una singular
forma de tributación denominada mita. El Inka (forma de designar a la máxima autoridad del Estado
incaico), junto con la elite que controlaba los mecanismos de dominación desde Cuzco, forzaban a

21
las sociedades anexadas a un vínculo de sujeción. Lo hacían a través de sus líderes o autoridades
locales, denominados curacas, con quienes acordaban el envío, de forma periódica, constante y
rotativa de varios miembros de sus comunidades para realizar trabajos diversos al servicio del Estado.
Estas tareas podían ser de tipo agrícola en las tierras del Inka, militares (participación en el ejército)
o bien en la realización de obras de infraestructura (construcción de puentes, tambos —depósitos—
, caminos, monumentos, edificios, etcétera).

El Inka o el Estado, a cambio de esta exigencia, brindaba una contraprestación simbólica o religiosa
basada en la pertenencia al Tawantinsuyu, la conservación de las huacas o cultos locales de la
comunidad junto con la erección de un panteón más poderoso y abarcativo en la capital, además de
la “seguridad” frente a otros pueblos que pretendieran invadir desde el exterior y la redistribución
de bienes en ciertas circunstancias especiales. La contraprestación que el Inka ofrecía a las
comunidades sobre las que establecía la mita era mucho más simbólica que material y, por esa razón,
no se trataba ya de un vínculo de reciprocidad como el que funcionaba al interior del ayllu, sino de
una lógica estatal propia de un poder que estaba centralizado.

El liderazgo del Inka era externo a las comunidades y, por esa misma razón, la desigualdad entre las
partes (Estado incaico/ayllus) pasaba a ser cualitativamente distinta a la que podía existir entre
diversos integrantes de la propia comunidad o ayllu. Se trataba de la consolidación de una relación
de poder estatal y no de un liderazgo local.

Los quipus y la administración del Estado

Para la administración de la enorme cantidad de recursos e información que las autoridades

pretendían supervisar, los incas diseñaron un sofisticado instrumento destinado al registro y el
control al que denominaron quipu.

El quipu consistía en una cuerda principal de la que colgaban otras cuerdas con nudos. En él, no todas
las cuerdas estaban atadas a la cuerda principal: algunas estaban amarradas a las secundarias. El
amarre era ceñido, lo que buscaba que todas las cuerdas tuvieran una posición fija. Las cuerdas eran
de algodón de color y los nudos de cada cuerda estaban agrupados. En la mayoría de los quipus, los
agrupamientos de nudos formaban una representación simbólica de números.

22
El especialista en el registro y la interpretación de la información representada a través de los quipus
era el quipucamayoc. Se presume que, a través de este singular objeto, el Estado incaico lograba
llevar adelante una parte importante de su administración y la gestión de sus recursos.

Imagen de un quipu.

Para tener en cuenta

Desde una concepción muy tradicional de las Ciencias Sociales, que en cierta forma sigue
vigente en numerosas propuestas de enseñanza implementadas en las escuelas, se
considera que el acontecimiento que marca el pasaje de la Pre-Historia a la Historia es la
invención de la escritura. De esa manera, aquellos hombres y mujeres que integraron
sociedades en las que no existía algún sistema de escritura, aun cuando hubiesen
encontrado y elaborado novedosos sistemas de registro y comunicación como los incas,
deberían considerarse como miembros de culturas anteriores a la Historia o, planteado de
un modo más drástico, de pueblos sin Historia. Esta concepción sobre el origen de la
Historia se inscribe en la misma perspectiva evolucionista que analizamos en esta clase y
que establece clasificaciones jerárquicas entre pueblos y culturas. Se trata de puntos de
vista etnocéntricos, porque se establecen escalas de evolución humana y cultural, cuyo

23
 punto de culminación más elevado coincide con el de la sociedad y la cultura desde la cual
se han construido esas jerarquías. Los centros políticos y económicos de Europa occidental
y los Estados Unidos son sede también de las instituciones académicas y científicas desde
las cuales se diseñó el marco teórico del evolucionismo cultural.

Religión y Estado

El Inka, la máxima autoridad del Tawantinsuyu, estaba investido de un poder político, militar y
religioso. Su figura estaba asociada a la divinidad más importante del panteón incaico, el Sol. El Inka
era considerado el Hijo del Sol y el Coricancha, el templo mayor del Imperio incaico, erigía en un sitio
central a la figura del Sol, pero también daba espacio a otras deidades que se entrelazaban en las
creencias y la cosmovisión de las culturas andinas dominadas por los incas. Los integrantes de estas
comunidades adoraban sitios sagrados como las laderas de algunas montañas y fenómenos naturales
como el trueno y el relámpago. Es evidente que existía una asociación de las creencias y la religiosidad
andina con aquellos elementos que eran trascendentes para la producción y la subsistencia. Por otra
parte, un numeroso y variado calendario de fiestas y rituales estructuraban el tiempo y le daban
escenario a la manifestación de las relaciones políticas que el Inka mantenía con las diversas
comunidades que formaban parte del Tawantinsuyu. En ese sentido, la religión, el poder central del
Estado incaico y la organización del calendario productivo, se entrelazaban enormemente.

Para escuchar y disfrutar

Les proponemos escuchar el siguiente relato del fallecido escritor uruguayo Eduardo
Galeano para apreciar desde otro lenguaje algunos aspectos de las creencias incaicas:
[Link]

24
 ¡Que lo disfruten!

A modo de conclusión
A lo largo de esta clase hemos analizado diversas cuestiones en relación con la enseñanza de los
pueblos originarios en la escuela. Por un lado, hemos visto que, al momento de pensar los modos de
organización de las sociedades indígenas antes de la conquista del territorio americano, así como en
la elección de los términos para hacer referencia a los pobladores americanos originarios, existen
diferencias de criterio y perspectivas.

Entonces, comenzar identificando el debate, la discusión, el contraste entre diversas perspectivas es

un posicionamiento necesario y muy importante a la hora de pensar la enseñanza de las Ciencias
Sociales. El intercambio de ideas y puntos de vista sobre los contenidos que se abordan permite
ejercitar la reflexión, poner a prueba datos y afirmaciones, pero, además, acercarse a la comprensión
del modo en que se construye conocimiento.

En relación con lo antedicho, durante esta clase abordamos de manera crítica algunas concepciones
y modos de pensar a las culturas indígenas de América que promueven el establecimiento de
jerarquías y niveles de desarrollo y evolución para entender las diferencias entre los modos de
organización de las sociedades. Descubrimos también de qué forma el uso de ciertos términos y
palabras está relacionado con un punto de vista evolucionista o etnocéntrico.

Por otro lado, el análisis de algunos aspectos de la sociedad y cultura guaraní nos permitieron
comprender que las actividades económicas (el particular modo en que practicaron la agricultura),
los vínculos entre hombres y mujeres y los roles de cada género, así como los modos de organización

25
política y social fueron específicos y singulares, y atravesaron cambios a lo largo del tiempo. Por estos
motivos es que no podemos atribuir los mismos rasgos a todas las sociedades indígenas del
continente, ni entender sus modos de vida a partir de una perspectiva estática y esencialista.

Asimismo, abordamos las características de aquellas sociedades complejas que organizaron Estados.
Analizamos las particularidades de los incas como un ejemplo de una organización social en la que se
conformó un poder centralizado que impuso formas de control y dominio sobre comunidades que ya
residían desde hacía mucho tiempo en un espacio amplio, desarrollando prácticas que, luego, el
Estado adoptó y reformuló para establecer nuevas lógicas de funcionamiento y relaciones sociales.

Esperamos que todo lo visto haya servido para pensar, conocer y revisar las propias ideas sobre estos
temas. Nos reencontramos en la próxima clase. ¡Hasta pronto!

Actividades

1. Foro de discusión

Escriban una breve reflexión de no más de 300 palabras a partir de los siguientes
interrogantes:

- Las propuestas de Ciencias Sociales, en la escuela, incorporan el principio explicativo

de la multiperspectividad. Es decir que, en la enseñanza de algún tema o problema
relacionado con la sociedad, es importante reconocer si existen diferentes puntos de
vista o perspectivas en torno a estos. ¿Qué cuestiones analizadas hasta aquí pueden
ser abordadas desde las diferentes perspectivas presentadas? ¿Qué aspectos de las
cuestiones abordadas en esta clase (formas de referirse a las sociedades indígenas,
modos y disciplinas que interactúan en la construcción del conocimiento sobre estas
sociedades, diferencia entre sociedades estatales y no estatales) resultaron
complejos, novedosos, interesantes para pensar la enseñanza? ¿Por qué?

Lean atentamente las producciones de sus compañeros/as con el objetivo de problematizar,

profundizar y ampliar las reflexiones de los demás y las propias.

26
Material de lectura
● Wolman, S. (2009). 12 de octubre. Abriendo sentidos. Aportes para la enseñanza. Escuela
Primaria. Ministerio de Educación. Bs. As. Gobierno de la Ciudad. Disponible en:
[Link]

● Kogan, N. (2016). Las sociedades maya y azteca. Especialización en Enseñanza de las Ciencias
sociales en la escuela primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación.

Bibliografía de referencia
● Asher, M. y Asher, R. (1981). “El quipu como lenguaje visible”. En La tecnología en el mundo
andino, Heather Lechtman y Ana María Soldi eds., 407-432. México: UNAM.
● Broda, J. (1976). “Los estamentos en el ceremonial mexica”. En Estratificación social en la
Mesoamérica prehispánica, Pedro Carrasco, Johanna Broda et. al., pp. 37-66. México:
SepInah.
● Broda, J. (1978). "El tributo en trajes guerreros y la estructura del sistema tributario mexica".
En Economía Política e Ideología, pp. 115-174.
● Carrasco, P. (1976). “Los linajes nobles del México antiguo”. En Estratificación social en la
Mesoamérica prehispánica, pp. 19-36.
● Espinoza Soriano, W. (1981). “El fundamento territorial del ayllu serrano. Siglos XV y XVI”. En
Etnohistoria y Antropología Andina, pp. 93-130.
● Gálvez, L. (2006). Vida cotidiana. Guaraníes y Jesuitas. De la Tierra sin Mal al Paraíso. 1ª
edición 1995. Buenos Aires: Sudamericana.
● Gillespie, S. D. (1999). Los Reyes Aztecas. La Construcción del Gobierno en la Historia Mexica.
México: Siglo XXI Editores, “Introducción al análisis de las tradiciones históricas aztecas”, pp.
15-44.
● Lewkowicz, M., & Rodriguez, M. (2015). Las sociedades aborígenes en los textos escolares:
De «indios salvajes» a «pueblos originarios»: Una mirada en la larga duración. Disponible en
la web.

27
 ● Murra, J. V. (1975). Formaciones Económicas y Políticas del Mundo Andino. Lima: Instituto de
Estudios Peruanos. Caps. 2, 3, 4, 10.
● Rostworoswski, Ma. (1988). Historia del Tawantinsuyu. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.
Primera Parte, Caps. I, II, III.
● Rostworowski, Ma. (1981). "La voz parcialidad en su contexto". En Etnohistoria y Antropología
Andina, 35-45.
● Stern, S. J. (1982). Los Pueblos Indígenas del Perú y el Desafío de la Conquista Española.
Huamanga hasta 1640. Madrid, Alianza Ed. Cap. 1. "Paisajes Precolombinos," 23-47.

Créditos
Autor: Nicolás Kogan. Reelaboración: Daniela Neil.

Cómo citar este texto:

Área de Ciencias Sociales, INFD (2022). Clase Nro. 1: Los pueblos originarios antes de la conquista. Los grandes
imperios y las sociedades sin Estado. La enseñanza de la historia de los pueblos originarios, la conquista y la
resistencia. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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28
Módulo 2: La enseñanza de la historia de los pueblos originarios, la conquista y la resistencia

Clase 2. La conquista de América: diversas perspectivas y

explicaciones. La conformación de un orden colonial
(parte 1)

Los contenidos de este módulo son una reelaboración de las clases realizadas por Nicolás
Kogan para la Especialización en Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria
(Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, año 2016).

Para introducirnos a la complejidad de la conquista

Comenzamos la clase 2 de este módulo, en la que profundizaremos en torno a dos de los procesos
que más han atraído la mirada de historiadoras/es, investigadoras/es, especialistas en ciencias
sociales e integrantes del mundo de la cultura: la conquista y colonización de América y la posterior
conformación de un orden colonial en el territorio. Esperamos que este recorrido les resulte
provechoso e interesante.

Para comenzar, debemos reconocer la enorme trascendencia del acontecimiento de la conquista,

pues se trató del contacto entre culturas y sociedades con una extensa historia que se ignoraban
completamente. Cada una de las sociedades que entraron en contacto habitaba espacios del mundo
que nunca habían sido explorados por la otra. En esta clase, trataremos de comprender las diversas
causas de este proceso de conquista y colonización, así como abordar las diversas explicaciones que
se han dado en relación a cómo fue posible para los europeos (los españoles, en nuestro caso
particular) someter y dominar a tantas sociedades en un territorio tan amplio y establecer las bases
de un dominio colonial tan duradero.

Además, trataremos de dar cuenta de algunos de los debates y discusiones que tienen los y las
especialistas que se dedican a investigar el proceso de conquista y colonización y analizar
críticamente los modos en que tradicionalmente se enseña este contenido en la escuela.

29
Por otra parte, en esta clase comenzaremos a abordar cómo se conformó el orden colonial.
Exploraremos diversas dimensiones a partir de las cuales se estructuró el dominio colonizador.
distinguiendo diferentes etapas o momentos del período colonial. De esta manera, contribuiremos a
pensar la existencia de periodizaciones internas y algunas categorías o conceptos para abordar la
temporalidad.

El acontecimiento evocado cada 12 de octubre en las escuelas tiene un significado

mucho más profundo que el de haber sido el primer contacto entre europeos y
americanos que dio inicio a la colonización. Se trata de un punto de inflexión en el
trayecto de toda la historia humana. Los y las invitamos a leer el modo en que
entiende la cuestión el historiador Steve Stern:
“El año 1492 evoca un simbolismo poderoso. Es claro que el simbolismo es
particularmente poderoso para aquellos pueblos cuya memoria histórica los vincula
directamente con las fuerzas desatadas en 1492. Para los americanos indígenas, los
latinoamericanos, las minorías de ascendencia hispánica o latina, y los españoles y
portugueses esta vinculación es muy fuerte. El año 1492 simboliza un viraje decisorio
del destino histórico: para los amerindios significa el desgraciado cambio de una
historia independiente por una historia de colonización; para los ibéricos, la violenta
embestida de un capítulo de su historia que les granjeó la controvertida reputación
de imperialistas; para los latinoamericanos y la diáspora latina, el doloroso nacimiento
de diferentes culturas a partir de enfrentamientos de poder entre europeos ibéricos,
americanos indígenas, africanos y el amplio espectro de los descendientes que
mantuvieron o entremezclaron los principales grupos raciales.
Sin embargo, el alcance de este simbolismo va más allá de las Américas y de los
descendientes de quienes fueron más directamente afectados. La llegada de Colón a
América simboliza una reconfiguración histórica de dimensión mundial. La fusión de
las historias de los nativos americanos y de los europeos en una sola historia marcó el
comienzo del fin de estadios aislados del drama humano. Los parámetros
continentales y subcontinentales de la lucha y las acciones humanas, de los logros y
fracasos, se extendieron a un escenario de poder y confirmación mundial. […]

30
 Asimismo, el año 1492 simboliza los albores de un ascenso mundial sin parangón de
la civilización europea, sus inventos científicos, su poder y su influencia cultural no
alcanzaban a eclipsar a los de las civilizaciones que habían desarrollado sus propias
‘edades de oro’ en Asia, África, el Medio Oriente y las Américas. La civilización y el
poder humanos tenían dimensiones continentales o subcontinentales, la vida en alta
mar se desarrollaba en estrecha relación con las masas de tierra, Occidente no era
necesariamente superior o dominante. Después de 1492, la civilización europea
comenzó su escalada hacia un dominio único desde el punto de vista intercontinental
e incluso mundial y emprendió la transición hacia el capitalismo, cuyas
transformaciones y vínculos económicos cruzaron varios océanos y continentes”.
Stern, S. (1992). “Paradigmas de la conquista: Historia, historiografía y política”. En
Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. E. Ravignani”. Tercera
Serie. Núm. 6, pp. 7-8.

Para preguntarse
Intentemos preguntarnos desde la perspectiva de Steve Stern: ¿Qué significado tuvieron
los acontecimientos de 1492 para los indígenas? ¿Cuál es el alcance y simbolismo más
abarcador que le otorga a aquel año?

Las causas del triunfo español

El emblemático primer viaje de Colón, que arribó a las costas de las Antillas el 12 de octubre de 1492,
fue el primero de una serie de cuatro viajes que realizó. Colón falleció sin saber que había arribado a
un continente distinto del que imaginaba y tampoco tuvo oportunidad de recorrer más que una
porción acotada del mismo. A lo largo del siglo XVI, se sucedieron numerosos y variados primeros
contactos entre europeos y americanos. Los otros dos nombres paradigmáticos de la conquista
española son los de Hernán Cortés y Francisco Pizarro, porque se trató de los jefes de las
expediciones que lograron imponer la autoridad europea sobre los dos grandes Estados indígenas
que existían al momento de su llegada. Cortés entró en contacto con los aztecas de Mesoamérica en

31
1519 y Pizarro con los incas de la región andina en América del Sur en 1532. Además, numerosas
regiones de América habitadas por una pluralidad enorme de comunidades indígenas tuvieron sus
primeros contactos con colonizadores europeos en distintos lugares y momentos. Es decir que la
conquista y colonización de América por parte de España fue un proceso que se desplegó a lo largo
de un tiempo muy amplio y no se trató de un acontecimiento concretado de una sola vez en 1492.

La noción de proceso

La noción de proceso en las explicaciones de historia es muy importante. Se trata de un

concepto que permite abordar una serie de acontecimientos variados ocurridos en diversos
momentos, separados, a veces, por años, décadas o siglos pero que, sin embargo, se
encuentran conectados entre sí por estar ligados a una misma clase de problemas y
cuestiones; a un mismo fenómeno. Es decir, por formar parte de un mismo proceso. La
partida de Colón del Puerto de Palos y el descuartizamiento de Túpac Amaru II en 1781 están
separados por casi trescientos años y miles de kilómetros. Sin embargo, los/as
historiadores/as pueden vincular estos acontecimientos, protagonizados por individuos que
nunca se conocieron, en el largo proceso de la colonización española del continente
americano.

Las explicaciones que historiadores/as han generado para entender la conquista española de América
son variadas. Sin embargo, hay un elemento que subyace al conjunto de los intentos que se han
realizado por interpretarla. Hay un aspecto que han resaltado muchos/as investigadores/as cuando
se formularon la siguiente pregunta: ¿de qué modo los expedicionarios que partieron en algunos
barcos (no se trató de una gran flota en ninguno de los viajes iniciales) y pertrechados con algunos
armamentos (no se trató de un ejército profesional en ninguno de los primeros viajes) lograron, tras
un viaje de miles de kilómetros, internarse en un territorio que ignoraban y doblegar, en algunos
casos, a sociedades muy complejas o Estados muy poderosos? Ese aspecto o elemento que está
presente en muchas explicaciones es la idea de una superioridad cultural. En efecto, un enorme
número de textos de historia explicativos de la conquista expresan de forma explícita y abierta, o
solapada y sutil, que los españoles lograron conquistar y colonizar gran parte del continente
americano debido a la portación de alguna forma de superioridad sobre los indígenas americanos.

32
Son varias las formas de la “superioridad” como argumento explicativo de la conquista.
Recordemos que, desde los primeros viajes patrocinados por la Corona a través de los acuerdos de
las Capitulaciones (que se asemejaban a los firmados con los adelantados que combatían contra los
árabes de la península) se dotó de un carácter sagrado y misional a la empresa colonizadora. Las bulas
emitidas por el Papa Alejandro VI y el texto del Requerimiento escrito por el jurista Palacios Rubios
volvían a hacer hincapié en el mandato divino que impulsaba los viajes colonizadores. A partir de
estas intervenciones y de los primeros contactos con las sociedades indígenas, muchos europeos
cristianos comenzaron a caracterizar a los indígenas americanos como seres idólatras e impíos que
adoraban a varios dioses y no habían entrado en contacto con la verdadera divinidad. De este modo
se justificaba la presencia española y el sometimiento de los indios a las nuevas autoridades que
cumplirían una función evangelizadora. Así se construyó el primero y más relevante de los
argumentos de superioridad europea sobre las sociedades indígenas. Sobre la base de esta primera
definición se acoplaron nuevas caracterizaciones: los indígenas fueron definidos como bárbaros,
salvajes, violentos, incultos, sanguinarios, haraganes.

Algunos/as historiadores/as realizaron una operación intelectual por la cual tomaron distancia de las
crónicas de los protagonistas, evitando las adjetivaciones y procurando realizar una lectura
desapasionada de la conquista. Sin embargo, en el momento de explicar las causas de la imposición
del dominio español, recurrieron a argumentos organizados en torno a alguna forma de superioridad
cultural. Así fue que se planteó el predominio en el terreno militar (superioridad de los armamentos,
capacidad estratégica y táctica para los enfrentamientos), algún atributo de la personalidad de los
protagonistas (mayor audacia de los europeos, mayor capacidad de interpretar signos que ofrecieran
pistas sobre las debilidades del otro) y/o, fundamentalmente, la diferencia del legado de un proceso
civilizatorio que se remontaba a la antigüedad clásica occidental que se impuso sobre integrantes de
culturas ágrafas y “menos desarrolladas”.

En las últimas décadas, sobre todo en vísperas de la conmemoración en 1992 del V centenario del
primer viaje de Colón, desde algunos centros académicos se le dio impulso a una visión que intentó
relativizar y matizar la violencia y el sometimiento político, militar, económico, cultural y social que
inauguró la conquista española en el continente americano. Esa perspectiva se sintetizó en la
acuñación del término “encuentro” para hacer referencia a la invasión. Es decir, desde este punto

33
de vista, en 1492 no se habría producido el inicio de la conquista y la colonización sino el “primer
encuentro entre culturas diversas”.

Otras posibles explicaciones

La atención que decidimos poner en las conquistas de las sociedades inca y azteca por parte de los
colonizadores españoles tiene que ver con cuestiones que analizamos en la clase anterior. Se trata,
como vimos, de las dos sociedades indígenas que generaron formas de organización estatal y
desplegaron un desarrollo complejo en múltiples dimensiones (económica, técnica, artística,
arquitectónica, militar). Por ese motivo es que el impacto de su sometimiento y la magnitud del
interrogante acerca de las razones que permitieron a un grupo reducido de conquistadores lograrlo
(en términos numéricos respecto de la estructura demográfica y la capacidad organizativa de la que
disponían estos Estados) son mucho más grandes. La presunta superioridad cultural que habría
permitido el triunfo de los españoles no es, sin embargo, la única vía posible para comprender el
proceso.

Existen, también, explicaciones que han enfatizado o resaltado otros elementos y factores como los
determinantes. Concretamente se trata del reconocimiento de que, en el momento en que se
produjo la invasión liderada por Cortés en México y la que encabezó Pizarro en Perú, ambos Estados,
el inca y el azteca, estaban atravesando períodos difíciles caracterizados por profundos conflictos
internos. En efecto, en su trayecto desde la costa atlántica hasta la ciudad de Tenochtitlán, Cortés
pudo capitalizar el apoyo de numerosas comunidades sometidas al poder de los mexicas/aztecas que
contribuyeron a facilitar el camino de los conquistadores hacia el centro político del Estado indígena.
Por su parte, la entrada de Pizarro en el territorio del Tawantinsuyu coincidió con un momento de
enfrentamientos internos entre aspirantes a la sucesión del fallecido líder Huayna Cápac. Se trató,
entonces, de un contexto de vulnerabilidad del Estado incaico originado por una crisis sucesoria que
impedía la generación de una resistencia firme a los invasores españoles. La consideración de estos
factores relativiza el argumento de la superioridad “natural” o “esencial” de los europeos sobre los
americanos. En cambio, se señala que ciertas contingencias coadyuvaron al desenlace del
sometimiento y la colonización.

34
El problema de los anacronismos

Las explicaciones que ponen el acento en la existencia de cualidades más aptas de los
conquistadores europeos en relación con las de las poblaciones indígenas comportan otra
cuestión problemática: tienden a alimentar las lecturas que sostienen la idea de la
inevitabilidad de ciertos acontecimientos de la historia. Si los españoles tenían atributos y
aptitudes, como la audacia y la ambición, y los jefes indígenas se caracterizaban por la
insensatez y la imprevisión, parecería obvio e inevitable que se produjera el desenlace que
efectivamente ocurrió. El problema de pensar de este modo es que no se atiende a las
contingencias y a la imprevisibilidad de los acontecimientos. Desde la mirada actual (que
nos permite conocer, por ejemplo, que existió un régimen de dominación colonial que se
extendió a lo largo de tres siglos en casi todo el continente americano) se proyectan sobre el
pasado ideas e interpretaciones de las conductas de los y las protagonistas perdiendo de
vista, muchas veces, que esos sujetos actuaban desde una posición desprovista de las
lecturas que generamos nosotros/as en nuestro presente. Es decir, cuando Atahualpa y
Pizarro se encontraron en la plaza de Cajamarca aquel día de noviembre de 1532 ni uno ni
otro eran conscientes de la sucesión de acontecimientos que sobrevendrían durante los
trescientos años posteriores ni era posible que imaginaran la validez del concepto “régimen
colonial” que utilizamos nosotros para definir el proceso en el que se inscribe el
acontecimiento de aquel encuentro.

Es importante estar prevenidos frente a las lecturas que buscan en los datos del pasado una
confirmación de lo que sabemos que terminó ocurriendo y derivando en el presente. Por
otra parte, es importante señalar que en los primeros años de la conquista de los grandes
Estados indígenas existieron acontecimientos y situaciones que hicieron zozobrar la
pretensión española de asentar un dominio duradero. En efecto, luego de su entrada en
Tenochtitlán, Cortés y sus seguidores afrontaron la denominada “Noche triste” (el término
con el que pasó a la posteridad aquel acontecimiento está consustanciado con la perspectiva
de los conquistadores) en la que los integrantes de la sociedad mexica/azteca intervinieron
en defensa de sus tierras y recursos contra los conquistadores. Por su parte, tras la prisión
de Atahualpa, Pizarro y los conquistadores del Perú vieron peligrar sus pretensiones
colonialistas cuando Manco Inca organizó hombres y recursos en la fundación de un Estado
neoinca al norte del Cuzco. Es decir que, durante el desenvolvimiento del proceso de

35
 conquista, sus protagonistas no tenían certezas acerca del desenlace que nosotros sí
conocemos.

La conformación de un orden colonial

La construcción de un verdadero orden colonial tampoco fue un hecho que se dio de una vez y para
siempre. Consistió en un largo proceso con avances, retrocesos y múltiples conflictos internos. El
sistema colonial español que se fue configurando a lo largo del tiempo se desplegó en varios planos
o dimensiones. En el ámbito político se estructuró un régimen organizado a partir de numerosas
instituciones y cargos. En el aspecto económico estableció un sistema de explotación del trabajo
indígena y de esclavos africanos en plantaciones, haciendas, minas y ciudades que permitió extraer
enormes riquezas acumuladas por los sectores dominantes de la sociedad colonial. En el orden social
y cultural se estructuró un régimen de castas que definía claramente la posición de cada individuo
dentro de la sociedad y se afianzó el poder de la iglesia como institución central en la conformación
de valores, símbolos y modos de representación de los fenómenos sociales y naturales. Además,
todos los habitantes de las colonias estuvieron sometidos al régimen de monopolio comercial
que implicaba un rígido control de los puertos, rutas y mercados autorizados para los intercambios.

El conocimiento histórico y la conquista de América

Un aspecto importante a considerar en relación con la manera en que se construye

conocimiento sobre las sociedades, para poder acercarnos de un modo más profundo a la
complejidad de los procesos históricos, tiene que ver con evitar los anacronismos (como ya
se mencionó), las naturalizaciones, las descripciones estereotipadas y las perspectivas
esencialistas. Sobre estos puntos anticipamos algunas ideas en la primera clase de este
módulo.

Es frecuente advertir en muchos relatos sobre la conquista de América, que circulan por
fuera y por dentro del ámbito educativo, una caracterización de la época colonial como una
especie de foto fija en la que no se reconocen transformaciones internas. Desde este tipo
de caracterizaciones, el período de dominio español sobre las sociedades indígenas del
continente —que se extendió, por lo menos, a lo largo de tres siglos—, habría tenido más o

36
 menos la misma forma en todo ese tiempo. Ahora bien, las distintas sociedades que
coexistieron a lo largo del período colonial atravesaron muchas transformaciones.

Por otro lado, el tiempo transcurrido entre la finalización de aquel período y nuestro
presente ha permitido que los y las historiadores/as produzcan nuevas reconstrucciones de
distintos aspectos de las sociedades de aquel tiempo. Por ese motivo, la imagen que
tenemos de aquella etapa no puede describirse siempre a partir de los mismos rasgos como
si tuviera una naturaleza o una esencia inalterable.

Es importante considerar que los procesos históricos, las épocas del pasado, las culturas,
los modos de ser, estar y vincularse que tienen los y las integrantes de las sociedades
carecen de características inmutables que las definan porque se van haciendo y
transformando en el devenir del tiempo. Por otra parte, además, las explicaciones de esos
procesos, épocas, culturas y modos de ser, estar y vincularse también son dinámicas y
atraviesan cambios. El conocimiento que tenemos disponible actualmente sobre el dominio
español de los pueblos indígenas es mucho más amplio que hace unas décadas atrás y sigue
generando controversias entre los y las especialistas.

La conquista “privada”
Como advertimos anteriormente, la Corona firmó una serie de acuerdos con el navegante Cristóbal
Colón, acuerdos que recibieron el nombre de Capitulaciones. Se trataba de un contrato entre un
Estado o reino y un individuo particular por el cual se establecían y distribuían funciones, roles,
prerrogativas, responsabilidades y beneficios. Acuerdos similares firmaron los conquistadores
Hernán Cortés y Francisco Pizarro y muchos otros expedicionarios y navegantes que ofrecían sus
servicios a la corte para ampliar las exploraciones y los dominios coloniales.

Desde la perspectiva de los integrantes de la corte, estos acuerdos fueron muy provechosos en las
primeras décadas del dominio sobre el continente americano debido a que les permitían delegar los
riesgos de las empresas exploradoras en individuos privados que actuaban “en su nombre”. Aunque
los contratos obligaban a los reyes a ceder beneficios económicos y políticos a los expedicionarios,
siempre incluían especificaciones sobre el patrocinio que la Corona hacía de los viajes y, por
consiguiente, sobre la jurisdicción soberana que tendría sobre los territorios descubiertos. La mayor

37
parte de los acuerdos que empezaron a firmarse a partir del siglo XVI recibieron el nombre de
contratos de encomienda.

La encomienda era un contrato entre tres partes (Corona, conquistador e indígenas), pero
firmados solamente por las dos primeras. La Corona y un particular —que se convertiría en
encomendero— acordaban una distribución de roles, funciones y potestades.

El encomendero/conquistador podía ejercer funciones políticas en el territorio explorado y

apropiarse de una porción de los bienes y riqueza que consiguiera en su estadía en América.
Al mismo tiempo se le asignaba “en encomienda” el control y el poder sobre aquellos
indígenas que se encontraran en el territorio apropiado. Los “indios encomendados” debían
obedecer al encomendero y este podía exigir que trabajen en diversas tareas como mano
de obra. La Corona, por su parte, si bien delegaba estos beneficios y potestades, le exigía al
encomendero que cumpliera con la obligación de evangelizar a los indígenas y también el
respeto a la soberanía superior del Estado monárquico. De acuerdo al contrato de
encomienda todas las atribuciones que el encomendero tenía en América estaban por
debajo de la jerarquía de la Corona que ejercía un dominio político formal sobre todas las
tierras descubiertas.

Conflictos dentro del sector colonizador

Sin embargo, a pesar de la claridad de las limitaciones que tenía el poder de cada parte, existieron
situaciones conflictivas originadas en la pretensión que algunos conquistadores tuvieron de ampliar
su capacidad de dominio político en el nuevo continente. A lo largo del siglo XVI varios encomenderos
e integrantes de expediciones colonizadoras que acordaron la realización de viajes patrocinados por
la Corona intentaron ampliar sus atribuciones de mando desconociendo la autoridad de la corte
castellana. La distancia entre las colonias y la metrópoli (medida no solo en kilómetros, sino en el
elemento más concreto del tiempo que demandaba cada viaje que transportaba personas, bienes e
información) sumada al hecho de que nunca, a lo largo de todo el período colonial, un monarca (rey
o reina) visitó sus dominios transatlánticos, incentivaron a algunos de ellos a desobedecer el poder

38
formal de la corte y erigirse en portadores de soberanía privada sobre los territorios americanos que
controlaban.

Soberanía privada o poder político privado: consiste en el ejercicio por parte de un

individuo de atributos de poder propios de un Estado. Se trata del ejercicio de un control
o dominio que una persona posee sobre una jurisdicción con capacidad de mando
expresada de diversas maneras (estableciendo impuestos, ejerciendo poder de policía,
administrando justicia, legislando).

En un primer momento, a pesar de entrar en conocimiento de la indisciplina de algunos

conquistadores, la Corona consintió varias acciones de rebeldía debido a que no contaba con los
recursos y la infraestructura necesarios para establecer instituciones sólidas que ejercieran una
presencia más leal a los intereses de la corte. Por esta razón, algunos/as historiadores/as denominan
a la etapa que transcurrió en las primeras décadas posteriores a 1492 como el período de la conquista
privada. Es decir que, frente a la ausencia de un Estado colonial firme que ejerciera claramente su
soberanía en el territorio colonial, la corte delegó en individuos privados la función de descubrir,
explorar, dominar y controlar, aun cuando algunos de estos sujetos rivalizaran con los monarcas.

El debate sobre las encomiendas

El misionero dominico Fray Bartolomé de las Casas había arribado a América con el objetivo
de evangelizar, del mismo modo que muchísimos otros integrantes de las órdenes religiosas
cristianas. En su estadía en diversos territorios del dominio español pudo comprobar no
solamente el trato inhumano que los encomenderos le propinaban a los indígenas que
explotaban laboralmente, sino también los enfrentamientos y las ambiciones de poder de
muchos conquistadores que derivaban en el desconocimiento de la autoridad de la Corona. A
partir de sus convicciones religiosas y la sensibilidad frente a los tratos recibidos por los indios
intervino con crónicas, relatos y fundamentaciones del modo en que debía enderezarse el
rumbo de la presencia española en América. Es decir: Las Casas no cuestionaba la validez ni el

39
 derecho castellano y eclesiástico a asentarse en el “nuevo” continente y “tutelar” a sus
habitantes originarios, pero sí se enfrentó a quienes consideraban que podía explotarse a los
indígenas como si se tratara de “bestias inhumanas”. A partir de su intervención se originó un
profundo debate teórico, jurídico y filosófico sobre la encomienda y la legalidad de la
colonización. Su principal adversario fue el clérigo Juan Ginés de Sepúlveda, quien consentía
y defendía el papel que estaban ejerciendo los encomenderos como agentes “civilizadores” y
legítimos representantes de la Corona. Los argumentos de Las Casas fueron uno de los
elementos que incidieron en la definición y el inicio de una nueva etapa en la colonización
española de América que dejaría de estar marcada por la lógica de la conquista privada para
pasar a estar organizada en torno a las instituciones de un Estado colonial.

Algunas conclusiones
En esta clase comenzamos reflexionando sobre el significado y las causas de la conquista y
colonización de América. Vimos, por un lado, que para comprender el proceso de la conquista de
América es necesario ampliar la escala temporal y espacial. Es decir, la comprensión de las causas se
puede realizar en la medida en que se miren alternativamente los procesos políticos, económicos y
culturales que se venían desplegando en Europa, así como aquellos que estaban atravesando las
sociedades americanas en un período que excede en muchos años al primer viaje de Colón tanto
hacia atrás como hacia adelante.

Por otra parte, si bien existe un consenso generalizado en torno a la trascendencia de este proceso
histórico pudimos apreciar, a lo largo de esta clase, que existen diversas perspectivas y posiciones en
relación con su explicación y caracterización. La legitimación de las acciones impulsadas por la Corona
española comenzó en el mismo momento en que se producían los acontecimientos políticos y
militares. El discurso religioso avalado por la propia sede romana de la iglesia cristiana cumplió un
papel esencial construyendo sentidos en torno a la idea de una superioridad natural de la cultura
europea en relación con los indígenas americanos. Sin embargo, en el terreno de la historiografía
también se han desplegado interpretaciones basadas en argumentos que le daban sustento y
respaldo a la idea de un “grado más alto de desarrollo civilizatorio” de los colonizadores expresado
de diversas maneras. Sobre la base de ese señalamiento varios/as historiadores/as, sin justificar
abiertamente el sometimiento, intentan entender las razones de la conquista presentando algunos

40
hechos como inevitables. Otras perspectivas, en cambio, intentaron abordar el proceso atendiendo
a las contingencias y sin dar por sentada la existencia de supuestos atributos de la cultura europea
que explicaran por sí mismos la conquista.

Sumado a esto, en esta clase pudimos reflexionar respecto de que el período colonial que se inició
con el primer viaje de Colón en 1492, y que se extendió por mucho tiempo, no fue uniforme,
inmutable o estático. Por el contrario: a lo largo de los siglos que duró la presencia dominadora de
España en América se produjeron cambios, transformaciones y movimientos en los modos y las
estrategias de poder. En la próxima clase continuaremos analizando qué transformaciones se
desarrollaron en el orden colonial luego de esta primera etapa de conquista “privada” y las
consecuencias políticas, económicas y sociales que estas transformaciones acarrearon en el espacio
americano.

¡Hasta la próxima clase!

Actividades

1. Foro: A propósito de la conmemoración del Día del respeto a la diversidad cultural

Hasta hace algunos años, y especialmente en la escuela primaria, las efemérides funcionaron
como organizadoras de la enseñanza de la Historia. Estas se encontraban permeadas
fuertemente por componentes emocionales y afectivos, centradas en la presentación de
"buenos y malos" y en un discurso principalmente moralizante, basado en la pretensión de
homogeneizar la identidad de la nación.

Esto suprimió cualquier historia alternativa posible, invisibilizando ideas, luchas o proyectos
que no llegaron a concretarse. Hubo sucesos, entonces, que se definieron como hitos de la
construcción de la nacionalidad y de la identidad, y su relato vertebró explícita o
implícitamente la formación de un ciudadano por adhesión.

La celebración del 12 de octubre resulta paradigmática en muchos sentidos.

Tradicionalmente, en la conmemoración se reproducía el relato estereotipado de las
peripecias de Cristóbal Colón y sus tres carabelas y la presentación de los hechos distinguiendo

41
a los “buenos" y los malos” desde una perspectiva muy ligada al evolucionismo y a miradas
reduccionistas de la historia.

Hace tiempo que se está cuestionando la visión y la función tradicional de las efemérides,
partiendo de la necesidad de promover análisis críticos de los hechos y las actitudes de los
sujetos que participaron de esa historia, estableciendo relaciones causales entre los sucesos e
incorporando la noción de conflicto y de grupos con distintos intereses y puntos de vista en el
interior de una sociedad, entendiendo que todas estas cuestiones son clave para comprender
y explicar procesos históricos.

Veamos, entonces, que nos propone al respecto Mariana Lewkowicz, coordinadora de la

Actualización Académica en Ciencias Sociales para el Nivel Primario:
[Link]

Una vez visualizado el video, les proponemos pensar en las celebraciones que hayan
presenciado en sus escuelas en relación al Día del respeto a la diversidad cultural. A partir
de ello, los y las invitamos a reflexionar en el foro “A propósito de la conmemoración del día
del respeto a la diversidad cultural” en torno a los siguientes interrogantes:

● ¿Qué hechos o sucesos se presentaron en esas celebraciones y de qué manera fueron

contados?
● ¿Qué actores sociales aparecieron y cuáles se encontraron ausentes?
● ¿Identificaron miradas esencialistas o estereotipadas de los pueblos originarios?
¿Cuáles?
● ¿Identificaron un abordaje que invitara a trascender las miradas más tradicionales
sobre el tratamiento de esta fecha?

El documento “Abriendo sentidos 12 de octubre” elaborado por la Dirección de Currícula y

Enseñanza de la CABA ofrece una serie de propuestas para la conmemoración del Día del
respeto de la diversidad cultural que intentan dar cuenta de un sentido renovado para las
efemérides. El documento está disponible en
[Link]

2. Actividad: “Analizando una fuente primaria: El Requerimiento”

42
En esta actividad les proponemos que lean El Requerimiento, un texto redactado en 1513 por
el jurista español Juan López Palacios Rubios, que fue creado para ser leído a viva voz por los
conquistadores a los habitantes originarios de las “nuevas” tierras, como procedimiento
formal para exigirles su sometimiento a los reyes españoles y a sus enviados.

Una vez leída la fuente, les proponemos responder las siguientes consignas:

1. ¿Qué poderes aparecen en la fuente (monárquico, eclesiástico…)? ¿Se establece

alguna jerarquía entre ellos?
2. ¿Qué razones esgrimen los europeos en el texto para legitimar su dominio en las
tierras conquistadas?
3. Reflexionen: ¿Qué sentido tenía, para ustedes, el acto de leerles ese texto en voz alta
(en un idioma ajeno a ellos/as) a pueblos que no hablaban la misma lengua que los
españoles?
4. ¿Qué fragmento(s) de esta fuente podrían incluirse en el marco de una propuesta de
enseñanza en el área de Ciencias Sociales? Citen el fragmento que les resultó
interesante y justifiquen por qué lo eligieron atendiendo a los contenidos de la clase
2 (causas y explicaciones sobre la Conquista, la “conquista privada” y sus
consecuencias, los conflictos en el sector colonizador) .
5. ¿Qué preguntas harían a los y las estudiantes para orientar la lectura de esta fuente?
Piensen y escriban al menos tres.

Extensión máxima: 2 carillas

La actividad debe realizarse en un archivo de Word (letra Arial 11) y debe ser adjuntada en el
espacio de entrega destinado a tal fin.

La fuente: El Requerimiento

“De parte del muy alto y muy poderoso y muy católico defensor de la iglesia, siempre
vencedor y nunca vencido el gran Rey don Fernando V de España de las dos Sicilias, de
Jerusalén, de las Islas y tierras firmes del Mar Océano, etc. tomador de las gentes

43
bárbaras, de la muy alta y poderosa Sra. la Reina Doña Juana, su muy cálida y amada
hija, nuestros señores, yo Dávila su criado, mensajero y capitán, los notifico y les hago
saber cómo mejor puedo:
Que Dios nuestro señor único y eterno, creó el cielo y la tierra, un hombre y una mujer
de quienes nosotros y vosotros fueron y son descendientes y procreados y todos los de
después de nosotros vinieron, más la muchedumbre de la generación y de esto ha
sucedido de cinco mil y más años que el mundo fue creado, fue necesario que unos
hombres fuesen de una parte y otros fuesen por otra y se dividiesen por muchos reinos
y provincias de que una sola no se podrían sostener ni conservar.
De todas estas gentes nuestro señor dio cargo a uno que fue llamado San Pedro, para
que de todos los hombres del mundo fuese señor y superior, a quien todos obedeciesen
y fuese cabeza de todo lo humano, donde quiera que los hombres estuviesen y viviesen
en cualquier ley, secta o creencia, pidiéndole a todo el mundo por su reino, señorío y
jurisdicción, y como quiera que le mando propusiese su silla en Roma como el lugar más
aparejado para regir el mundo, también le permitió que pudiese estar y poner su silla en
cualquier otra parte del mundo, y juzgar, y gobernar a toda la gente, cristianos, moros,
judíos, gentiles y de cualquier otra secta o creencia, a este llamaron Papa, que significa
admirable, mayor, padre y guardador.
A este San Pedro obedecieron y tomaron por señor, Rey y superior del universo, los que
en aquel tiempo vivían y asimismo han tenido todos los otros que después de él fueron
al pontificado elegido y así se ha continuado hasta ahora y así se continuará hasta que el
mundo se acabe.
Uno de los pontífices pasados que en lugar de este mundo, hizo donación de estas Islas
y tierras firmes del Mar Océano, a los ricos Rey y Reinas y a los sucesores en estos reinos
, con todo lo que en ellas hay según se contienen en ciertas escrituras que sobre ellos
basaron, así que sus Altezas son Reyes y Sres. de estas Islas y tierras firmes, por virtud
de dicha donación y como a tales Reyes y Sres. algunas Islas más y casi todas a quienes
esto ha sido modificado han recibido a sus altezas y les han obedecido y servido y sirven
como súbditos lo deben hacer, con buena voluntad y sin ninguna resistencia, luego de su
inclinación como fueron informado de lo susodicho, obedecieron y recibieron a los
valores religiosos que sus Altezas profesaban para que les predicasen y enseñasen la
Santa fe, y todos ellos de su humilde y agradable voluntad sin apremio ni condición
alguna se hicieron cristianos y lo son, sus Altezas los recibieron alegres y así los mandó

44
tratar como a los otros súbditos y vasallos, los otros son pedidos y obligados a hacer lo
contrario.
Por ende, como mejor puedo os ruego y requiero que entendáis bien lo que he dicho, y
toméis para entenderlo y deliberar sobre ello el tiempo que fuere justo y reconozcáis a
la Iglesia por Señora y Superiora del universo mundo y al sumo pontífice llamado Papa
en su nombre y al Rey y la Reina nuestros señores en su lugar como Superiores y
Señores y Reyes de esta isla y tierra firme por virtud de la dicha donación y consintáis en
ese lugar a que estos padres religiosos o declaren los susodichos.
Si así lo hicieres te ha de ir bien y aquello a que estas obligado, y sus altezas en su
nombre los recibirán con todo amor y caridad, los dejarán vuestras mujeres hijos y
haciendas libres, sin servidumbre, para que de ellas y nosotros hagáis libremente lo que
quisieres y por bien tuvieres y no os compelerán a que tornéis cristianos, salvo si
vosotros informados de la verdad quisieres convertir a la religión católica como lo han
hecho casi todos los vecinos de estas islas y además de esto su Alteza dará muchos
privilegios y exenciones que gozarán muchas veces.
Si no lo hicieres o en ello dilación maliciosamente pusieres, os certifico que con la ayuda
de Dios entraré poderosamente contra vosotros y os haré guerra por todas las partes y
maneras que tuviere y sujetaré al yugo y obediencias de la iglesia y de sus Altezas y
tomaré vuestras personas y las de vuestras mujeres e hijos y los haré esclavos y como
tales los venderé y dispondré de ellos como su Alteza mandare, y os tomaré vuestros
bienes, y os haré todos los males y daños que pudiere como a vasallos que no obedecen
y que no quieren recibir a sus señor y le resisten y contradicen y protesto de los muertes
y daños que de ellos se registraren serán a culpa vuestra y no de sus Altezas ni mía, ni de
estos caballeros que conmigo vinieron y de como lo digo, requiero, pido al presente
Escribano que me lo de como testimonio firmado y a los presentes ruego que de ello
sean testigos.”

Documento disponible en línea en Documentos para el estudio de la Iglesia en América

Latina. Facultad de Teología - Departamento de Historia de la Iglesia. Pontificia
Universidad.

45
Contextualizando la fuente…

El documento se escribió después de transcurridos los primeros años del “descubrimiento”

europeo de América, al crecer la preocupación de la corona española por la legitimidad de las
acciones emprendidas, es decir, del control de nuevos territorios, de la disposición de los
habitantes como mano de obra, de la extracción de diversos bienes. La rivalidad, la
competencia y las tensiones que existían entre los diversos estados en Europa motivaron a las
autoridades de la corte castellana a impulsar estrategias que reafirmaran la legalidad de la
posesión de las nuevas Indias. La cuestión de los “justos títulos” que asegurasen la soberanía
fue el motivo de este texto redactado por Juan López Palacios Rubios.

¿De qué hablamos cuando hablamos de fuentes primarias?

Son un conjunto heterogéneo de testimonios que produjeron personas que vivieron en otra
época y que constituyen la materia prima del trabajo del/a historiador/a, que realiza una
lectura crítica de esos documentos. Las fuentes primarias son aquellas producidas en el
período que estudia el/la historiador/a y pueden ser muy variadas (escritos, testimonios
orales, producciones artísticas, audiovisuales, fuentes materiales, etcétera).

Trabajar con fuentes implica siempre una lectura atenta del material, distinguiendo las ideas
principales que ese testimonio quiere expresar. En el caso de una fuente original, hay que tener
en cuenta que muchas palabras que se utilizaban entonces han caído en desuso y que otras no
tenían en ese momento el significado actual.

Para reconstruir un proceso histórico, no basta con el simple testimonio de los protagonistas,
sino que necesitamos analizarlo en el marco de sus condiciones históricas de surgimiento.
Para contextualizarlo, podemos hacerle una serie de preguntas al documento, como por
ejemplo:

● ¿Cuándo se produjo el testimonio?

● ¿En qué circunstancias?
● ¿Qué persona o qué institución lo elaboró?

46
 ● ¿Cuáles eran sus intereses al hacerlo y qué objetivos se perseguían?
● ¿De qué tipo de texto se trata (carta, discurso, decreto, noticia, etcétera)?

El empleo de fuentes primarias en la enseñanza de las Ciencias Sociales, particularmente en

relación con contenidos de Historia, es una estrategia muy aconsejable por varias razones.
En primer lugar, porque consiste en una operación novedosa que representa un cambio
respecto de las modalidades más tradicionales de enseñanza (exposiciones orales, lectura de
textos expositivos, resolución de preguntas). Proponer la lectura de documentos
provenientes del mismo período que se está analizando y generados por protagonistas
directos de los procesos estudiados no solamente puede despertar interés en los contenidos
de la propuesta de enseñanza sino que, además, vincula al estudiante con uno de los modos
de producción de conocimiento de los especialistas (historiadores/as u otros
investigadores/as de las ciencias sociales). En ese sentido, la idea de acercar fuentes
primarias a los y las alumnos/as no implica pretender que se conviertan en pequeños/as
historiadores/as, pero sí que puedan generar una posición empática con la perspectiva del
protagonista que está expresando sus ideas e intereses en el documento. Al mismo tiempo,
la lectura de documentos o fuentes primarias contribuye a la construcción de una conciencia
histórica capaz de identificar algunas diferencias fundamentales entre los modos de
expresarse, los valores y las ideas que circulan en diferentes épocas. Las fuentes primarias
que se presentan en esta clase están relacionadas con esos propósitos.

Material de lectura
● Wolman, S. (2009). 12 de octubre. Abriendo sentidos. Aportes para la enseñanza. Escuela
Primaria. Ministerio de Educación. Bs. As. Gobierno de la Ciudad. Disponible en:
[Link]

Bibliografía de referencia
● Barnadas, J. M. (1990). “La Iglesia en la Hispanoamérica colonial”. En Leslie Bethell. Historia
de América Latina. Barcelona, Cambridge University Press-Editorial Crítica, HAL, tomo 2, pp.
185-207.

47
 ● Brading, D. A. (1991). Orbe Indiano. De la monarquía católica a la república criolla, México,
F.C.E. Cap. 3: “El profeta desarmado”, pp. 75-97 y Cap. 4: "El gran debate", pp. 98-121.

● Elliott, J. H. (1990). “La conquista española y las colonias de América”. En Leslie Bethell (ed.).
Historia de América Latina. Barcelona, Cambridge University Press-Editorial Crítica, Tomo 1,
pp.125-169.

● Lockhart, J. (1982). El mundo hispanoperuano 1532-1560, México, F.C.E. Cap. II “Los

encomenderos y los mayordomos”, pp. 20-47.

● Stern, S. (1992). “Paradigmas de la conquista: Historia, historiografía y política”. En Boletín del

Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. E. Ravignani”. Tercera Serie. Núm. 6, pp. 7-8.

● Todorov, T. (1992). La conquista de América. El problema del otro. México, Siglo XXI. Cap. 2:
“Conquistar”, pp. 59-136.

● Wallerstein, I. (1979). El moderno sistema mundial. La agricultura capitalista y los orígenes

de la economía-mundo europea en el siglo XVI. México, Siglo XXI. Cap.1: "Preludio
medieval", pp. 21-89.

Créditos
Autor: Nicolás Kogan. Reelaboración: Daniela Neil.

Cómo citar este texto:

Área de Ciencias Sociales, INFD (2022). Clase Nro. 2: La conquista de América: diversas perspectivas y
explicaciones. La conformación de un orden colonial (parte 1). La enseñanza de la historia de los pueblos
originarios, la conquista y la resistencia. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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48
Módulo 2: La enseñanza de la historia de los pueblos originarios, la conquista y la resistencia

Clase 3. La conformación de un orden colonial (parte 2) y

la resistencia de los pueblos originarios

Los contenidos de este módulo son una reelaboración de las clases realizadas por Nicolás
Kogan para la Especialización en Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria
(Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, año 2016).

En esta clase continuaremos explorando las diferentes etapas del período colonial. Luego de haber
caracterizado una primera etapa de “conquista privada”, abordaremos la manera en que el sistema
colonial se fue reorganizando a lo largo del tiempo. Analizaremos tanto la organización política que
se desplegó en América, y sus transformaciones, como la organización económica que la Corona
española debió reformular en diversas ocasiones para lograr maneras más eficientes de explotar sus
dominios.

Además, vamos a analizar cómo se fue conformando una estructura social con rasgos específicos en
el espacio colonial y veremos qué reformas implementó la Corona española durante el siglo XVIII para
hacer frente a la crisis de las formas de dominación anteriores.

Por último, reflexionaremos sobre las condiciones de vida de los y las integrantes de las comunidades
indígenas durante el dominio colonial español y sobre las diferentes acciones de resistencia que estas
comunidades desplegaron a lo largo de este extenso período y hasta el presente.

La conformación del Estado colonial

La Corona ordenó la creación de dos virreinatos ubicados en los espacios que anteriormente
controlaban los dos grandes Estados indígenas. En México, en el mismo sitio en el que estaba
emplazada la antigua capital del Imperio Azteca/Mexica se ubicó la capital del Virreinato de Nueva
España. En el territorio dominado por los Incas se fundó la ciudad de Lima que funcionó como capital

49
del Virreinato del Perú. Estas dos enormes unidades político-administrativas abarcaban gigantescas
porciones del espacio americano colonizado.

Las Audiencias eran instituciones que administraban justicia en jurisdicciones muy amplias dentro de
cada uno de estos virreinatos. Había varias ubicadas en las ciudades más importantes fundadas por
los españoles (Santo Domingo, México, Guadalajara, Guatemala, Charcas, Santa Fe de Bogotá, Lima
y Quito). Por debajo de los virreinatos, en el esquema jerárquico de los dominios coloniales, se
crearon algunas capitanías y gobernaciones para gobernar algunos territorios marginales, aislados o
fronterizos. Y, en un nivel aún inferior, los cabildos de muchas ciudades que ejercían funciones de
gobierno y administración en una escala local.

En relación a la dominación económica hay tres cuestiones fundamentales en las que es necesario
detenerse:

I- La primera es el papel decisivo que pasó a ocupar la producción de plata en dos importantísimos
centros mineros: el de Zacatecas en México, Nueva España; y el de Potosí, ubicado en la zona
meridional del Virreinato del Perú. Ambos centros comenzaron un vertiginoso despliegue productivo
que los convirtió en piezas esenciales de las finanzas del imperio español.

Los primeros colonizadores y la corona castellana estuvieron pendientes de hallazgos de metales

preciosos. El oro era uno de los móviles que motorizaron las empresas de navegación. Sin embargo,
la producción de plata se convirtió, a partir de la segunda mitad del siglo XVI, en un elemento
fundamental de la economía colonial. Además de la extracción de mineral argentífero, los españoles
organizaron la producción agropecuaria en haciendas y plantaciones.

II- La segunda cuestión es la conformación y los ajustes que realizó la Corona de un sistema para
resolver eficientemente la provisión de mano de obra para la producción. La explotación del trabajo
indígena realizada por los encomenderos fue tan intensa y brutal que contribuyó al progresivo y
catastrófico declive demográfico de la población de las comunidades originarias. Frente a este
panorama, la corte impulsó, principalmente en los centros mineros, la creación de mecanismos para
aprovechar las lógicas de las propias comunidades y adaptarlas a los intereses y las exigencias de los
colonizadores. Paralelamente, y sobre todo para el trabajo en obrajes, haciendas y plantaciones
ubicadas en las zonas tropicales, se estableció la introducción de africanos esclavizados.

50
 Toledo y el sistema de mita

En 1573 se decretaron nuevas ordenanzas elaboradas en Lima, capital del Virreinato del
Perú, por el virrey Toledo. El nuevo enviado de la monarquía había arribado con la firme
intención de establecer un nuevo pacto entre todos los integrantes del espacio controlado
por su jurisdicción, tanto indígenas como españoles, dueños de obrajes, trapiches y minas.
Estableció numerosas reformas profundas entre las que se destacó la organización de un
sistema de rotación de turnos de trabajo para extraer minerales del cerro de Potosí, basado
en la antigua mit’a incaica, pero orientado a incrementar enormemente la productividad a
costa de condiciones extenuantes de labor para los mitayos.

Imagen de la explotación del trabajo indígena en la mina de Potosí. Obra del artista del siglo
XVI Johann Theodorus de Bry. Puede encontrarse en el documento Ciencias Sociales 4 de los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Serie Cuadernos para el aula. Ministerio de Educación
de la Nación. 2007, Pág. 79.

III- Por último, otro elemento central del dominio económico fue el establecimiento del monopolio
comercial. La relación entre el modo de producción (sistema de aprovisionamiento de mano de obra
y principales actividades desplegadas) y la comercialización (sistema de regulación de los
intercambios) se estructuró a través de un régimen monopólico. La Corona organizó un rígido control
de los puertos, rutas y mercados autorizados para los intercambios. Era muy estricta la vigilancia para
supervisar que no se produjeran transacciones prohibidas entre distintas zonas de América pero,

51
sobre todo, era férreo el control de la presencia de agentes externos a la metrópoli procedentes de
otros reinos europeos intentando hacer negocios en las colonias americanas. Se designaron puertos
habilitados para realizar los intercambios de productos tanto en América como en la península y se
nombraron funcionarios a cargo del registro y la fiscalización. Al mismo tiempo, la Corona montó un
sistema de transporte a partir de la construcción de diversos tipos de navíos o barcos: las flotas
encargadas del transporte de productos y los galeones preparados para la custodia militar durante
los viajes. El diseño y la ejecución de la mayor parte de estas decisiones estaban a cargo de un
organismo situado en la ciudad de Sevilla, la Casa de Contratación.

Contrabando y piratería

El sistema monopólico, que establecía un control estricto para garantizar el dominio

económico del comercio de España con sus colonias, generó por parte de diversos sujetos
estrategias e intervenciones para sortearlo.

Ingleses, holandeses y franceses no solo intentaron esquivar la vigilancia española sino que,
en ocasiones, organizaban y armaban flotas al mando de individuos con el objetivo de atacar
puertos, ciudades y barcos controlados por España para saquear riquezas y recursos. A esta
modalidad de elusión del monopolio se la conoce con el nombre piratería. Sin embargo, la
rigidez de los controles comerciales impuestos por la Casa de Contratación y la corte
madrileña también generó malestar y deseos de desobediencia por parte de funcionarios
coloniales peninsulares que vivían en América o por el conjunto progresivamente creciente
de descendientes de castellanos nacidos en América (que recibirían el nombre de criollos).
Fueron numerosos los individuos que eludían los controles de la metrópoli comerciando en
lugares y con productos y contrapartes no autorizados. A esta forma de elusión del
monopolio se la conoce como contrabando porque se oponía a los bandos (decretos u
ordenanzas) de la metrópoli.

El lugar de los “indios” en el sistema colonial

En la medida en que fueron transcurriendo las décadas de presencia española en América y se fue
desplegando en diversas esferas un sistema de dominio colonial cada vez más instituido, también se

52
fue configurando una estructura social de rasgos definidos conformada por cuatro sujetos colectivos
principales:

● El arribo permanente, constante, regular y numeroso de colonizadores encomenderos,

religiosos misioneros, comerciantes, militares y funcionarios fue constituyendo un sector bien
definido de dominadores peninsulares (provenientes de la España europea).

● La existencia previa de numerosas y muy pobladas sociedades indígenas se resintió

fuertemente a partir de la explotación laboral, la difusión de epidemias y enfermedades
provenientes de Europa y la desestructuración profunda de aspectos esenciales de la
organización económica, política y cultural. Por esa razón se produjo un vertiginoso descenso
demográfico (fenómeno que algunos historiadores califican acertadamente como catástrofe).
Sin embargo, los integrantes de pueblos originarios constituyeron siempre el grupo más
numeroso de toda la sociedad colonial.

● El paso del tiempo generó, también, la emergencia de un sujeto novedoso que no puede
encasillarse en ninguno de los grupos anteriores (aun cuando contenía aspectos de los dos) y
que cumpliría un rol protagónico en la crisis de la dominación española hacia fines del siglo
XVIII: los criollos. Se trataba de individuos nacidos en América, del mismo modo que los
habitantes originarios, pero al ser descendientes directos de europeos peninsulares gozaban
de privilegios y estaban separados de los indios por una frontera infranqueable relacionada
con el linaje y la filiación que les granjeaba el acceso a lugares y posibilidades muy distantes
de las de las comunidades indígenas.

● La brutal caída demográfica de esas comunidades fue un factor decisivo para que la Corona
habilitara una decisión que tendría hondas consecuencias sociales, económicas y jurídicas: la
introducción de la esclavitud. A partir del siglo XVI, y durante todo el período que duró el
dominio colonial, los españoles autorizaron el ingreso a los puertos americanos de numerosos
barcos negreros procedentes de las costas africanas y capitaneados por comerciantes de
diversos estados europeos. La intencionalidad de esta decisión era que los esclavos se
incorporasen en diferentes espacios productivos en los que la mano de obra indígena era
insuficiente o estaba menos preparada para afrontar las adversidades climáticas. En efecto,
el grueso de los africanos expatriados de su tierra fue utilizado en plantaciones de las zonas

53
 tropicales, aunque también se instalaron en otras zonas, por ejemplo, en ciudades
meridionales como Buenos Aires.

Este esquema taxonómico de la estructura social colonial que se configuró a partir de la segunda
mitad del siglo XVI tiene sus limitaciones para el análisis dado que entre uno y otro de los extremos
de esta pirámide escalonada en castas o sectores tan marcados y estáticos se filtraron situaciones
híbridas o mixtas que complejizaban y dinamizaban la sociedad en su conjunto. La convivencia en un
espacio generó la aparición de una pluralidad de descendencias (mestizas, zambas y mulatas). Todas
ellas, aun cuando podían permitir a algunos individuos escalar levemente en los beneficios por la
parte menos castigada de su progenie, estaban ubicadas siempre por debajo de los detentadores del
poder.

A través de diversos mecanismos, la Corona remarcaba continuamente las diferencias

sociales originadas en el nacimiento mismo de cada persona. Una de las formas más nítidas
fue la división del espacio urbano en ciertas ciudades. El caso de Potosí fue paradigmático.
El virrey Toledo decidió la construcción de canales acuáticos artificiales para separar los
barrios indígenas de la zona urbana en la que se ubicarían las viviendas de los criollos y
peninsulares.

Es interesante mirar el documental “Potosí. Ejemplo de espacio colonial” perteneciente a

la serie Horizontes del Canal Encuentro para ampliar la comprensión de los aspectos
políticos, económicos y sociales del dominio colonial, y conocer más acerca de las
condiciones de vida y de trabajo de muchos integrantes de las comunidades indígenas
durante la etapa de dominio colonial.

La Iglesia en América

El poder y la función de la Iglesia en el entramado social colonial eran muy importantes.

Numerosas órdenes religiosas arribaron al “nuevo” continente para cumplir la misión
evangelizadora con la que la Corona legitimaba sus derechos de dominio frente a otros
Estados europeos y a partir de la cual sustentaba discursivamente el orden estamental por el

54
que algunos nacían para mandar y dirigir, y otros para obedecer y producir. Mercedarios,
dominicos, franciscanos, agustinos y jesuitas con diferentes modalidades, estilos, tradiciones
y eficacia se distribuyeron por el vasto espacio americano, fundando iglesias y organizando la
empresa catequística. En muchos casos, también, estas empresas misioneras asumieron un
papel netamente económico recaudando el diezmo, adquiriendo tierras y organizando en
ellas actividades productivas diversas (agropecuarias y artesanales). Todas ellas, aun con sus
singularidades y disputas, suscribían a una concepción según la cual la voluntad divina había
asignado a España un papel civilizador por ser la portadora de la cristiandad en un territorio
poblado de seres naturales que debían ser tutelados para conocer la fe verdadera.

También la Iglesia trasladó a América al Santo Oficio de la Inquisición, creado en diversos

estados europeos antes del primer viaje de Colón. Sin embargo, la jurisdicción de este tribunal
abarcaría de este lado del Atlántico solamente a aquellos europeos o criollos cristianos que
cometieran “herejías” o fueran judíos conversos (“cristianos nuevos” o “falsos cristianos”).
Desde la perspectiva europea los “indios” naturales de estas tierras eran idólatras en sus
creencias originarias y pecaban por no haber tenido la posibilidad de entrar en contacto con
la auténtica fe. Al no ser cristianos bautizados, escapaban del tribunal del Santo Oficio y
debían ser tutelados y conducidos hacia Cristo por las órdenes misioneras.

La Iglesia tuvo, sobre todo en los centros de los antiguos grandes Estados, una estrategia dual.
Por un lado, ordenó perseguir y castigar algunas formas de religiosidad nativas a partir de la
“extirpación de idolatrías” pero, al mismo tiempo, adoptó algunos símbolos, rituales y
templos de los indígenas para legitimar su prédica y construir una posición de poder sobre los
integrantes de las comunidades indígenas.

También la Iglesia participó de la creación de colegios y universidades. Además, dirigía las

ceremonias y supervisaba los trámites de nacimiento, matrimonio y defunción. De modo que
la presencia eclesiástica era esencial para un conjunto amplísimo de sujetos del territorio
americano colonizado.

La pluralidad de instituciones eclesiales en América, las diversas funciones que cumplieron y

la acumulación de bienes que realizaron convirtieron a la Iglesia en un actor social muy
poderoso. Sus integrantes, progresivamente, fueron diferenciándose y entrando en tensiones
crecientes con el poder político terrenal de la Corona ejercido por virreyes, corregidores,
gobernadores, capitanes y funcionarios de los Cabildos y las Audiencias.

55
La crisis del siglo XVII
A lo largo del siglo XVII, a pesar de los ajustes impulsados por la Corona, emergieron nuevos
problemas para la monarquía. Aunque había logrado resolver la desobediencia de los encomenderos,
las amenazas crecientes de la piratería y el contrabando, protagonizados en parte por otros Estados
europeos, horadaban los beneficios económicos que esperaba de sus dominios. A ese hecho se sumó
la instalación de posesiones coloniales en América que algunos reinos, como Inglaterra, Francia y
Portugal, habían establecido. Estas presionaban sobre las fronteras y amenazaban la estabilidad de
los dominios españoles. Estos y otros factores incidieron en el inicio de un recorrido de decadencia
política y económica de la península.

Por otra parte, la estructura productiva española no resultaba suficiente para abastecer de productos
a sus colonias, y la magnitud de los territorios que controlaba la corte la obligaban a endeudarse para
financiar sus instituciones, flotas y armamentos. Si a todos estos factores le sumamos el declive de la
producción minera que se produjo durante el siglo XVII en los centros mineros americanos, es
comprensible que se iniciara un proceso por el cual los dominios políticos formales que España tenía
dejaron de reportar beneficios económicos importantes a la metrópoli.

Las reformas del siglo XVIII

Las dificultades económicas y políticas del Estado colonial que enumeramos (la amenaza que
representaba el crecimiento de Gran Bretaña sumada a la presencia siempre al acecho del reino de
Portugal y el deterioro de las finanzas debido a la crisis minera, la pérdida de ingresos por el
contrabando y el retraso productivo de la economía peninsular) motivaron que la nueva dinastía que
asumió el poder en la corte a comienzos del siglo XVIII, los Borbones, iniciaran un proceso de
reformas para rediseñar la organización estatal.

Concretamente decidieron la creación de nuevos virreinatos, la subdivisión del territorio en nuevas

jurisdicciones, los aumentos de impuestos, reforzar la rigidez en el acceso a los cargos. Al mismo
tiempo, resolvieron la puesta en marcha de reformas que liberalizaban parcialmente algunas
actividades que se desplegaban en la colonia para satisfacer necesidades del sector criollo
(habilitación de nuevos puertos, creación de instituciones para incentivar la producción). No
obstante, esta apertura parcial fue acompañada de la implementación de medidas que reforzaron

56
enormemente los controles: el endurecimiento de la presión fiscal, el rediseño del mapa de
jurisdicciones y la ampliación del predominio de los europeos en los cargos de gobierno.

En este mapa se observa cómo quedó subdividido el territorio americano tras la

implementación de las reformas impulsadas por los Borbones. Fuente: [Link]
[Link]

Las reformas impulsadas por la corte de España para reorganizar y afianzar su control sobre las
colonias americanas generaron un aumento del descontento de numerosos integrantes de la
sociedad colonial. Los criollos se resintieron debido a la barrera establecida para poder incorporarse
más activamente a la administración de las colonias. En efecto, si bien algunos nacidos en América
formaban parte de la burocracia de funcionarios, la corte borbónica envió numerosos nuevos
integrantes desde la península para ocupar los cargos creados. Los indígenas, por su parte, sufrieron

57
el incremento de la presión fiscal y un nuevo intento de aumentar la producción y consecuentemente
la explotación del trabajo de las comunidades. Por estas razones se inició un nuevo ciclo de protestas
y reclamos que erosionaron fuertemente el poder de España en América.

La resistencia de los pueblos originarios durante el período colonial

El régimen colonial que la Corona española instaló en América se fundamentaba en una serie de
desigualdades y privilegios. La vigencia de la esclavitud como forma de explotación de mano de obra
en las plantaciones y en el ámbito urbano, y la extensión del trabajo forzado al que eran sometidas
las comunidades indígenas son una prueba elocuente de esas inequidades.

Además, el sector de los criollos, aunque no afrontaba la dureza de la opresión laboral, sí estaba
sometido a las cargas fiscales y a las barreras establecidas para participar en los cargos de gobierno.
Por otra parte, todos los habitantes de las colonias estaban sometidos al régimen de monopolio
comercial que establecía límites estrictos a la autonomía económica. Estaba completamente vedado
el intercambio comercial con potencias o estados no autorizados por la metrópoli. Tampoco era libre
el comercio entre distintas zonas de los virreinatos. Es decir, se restringía el comercio intracolonial.

Los recursos naturales de América fueron sistemáticamente apropiados por los colonizadores y
existía una estricta vigilancia sobre las conductas que expresaran cuestionamientos a la presencia de
los europeos en el continente y al modo en que se organizaban las colonias. El conjunto de sectores
excluidos y castigados por el sistema económico y político que se montó en América tenía fuertes
razones para rebelarse y desencadenar una crisis de orden vigente, y entre ellos, las y los integrantes
de las comunidades indígenas iban a la cabeza.

Respecto de los procesos de resistencia indígena a la dominación también se ha construido una

periodización tradicional que está íntimamente ligada a aquella que se elaboró para pensar las etapas
del propio proceso de dominación. El esquema sostiene que en las primeras décadas, durante la
etapa de la conquista privada, existieron numerosas revueltas e intentos de resistencia a la conquista
y colonización protagonizados por diversas comunidades. Posteriormente, el establecimiento del
Estado colonial habría generado un apaciguamiento de los intentos de insubordinación debido a que
el poder de la monarquía se habría hecho más firme y, por ende, lograba controlar las rebeliones.
Finalmente, la etapa de declive del siglo XVII y las reformas de los Borbones en el siglo XVIII habrían
motivado fuertes reacciones de resistencia por parte de los pueblos indígenas.

58
Esta periodización ha sido cuestionada y revisada en diversos aspectos. Tal como afirma Baschet, la
resistencia es un concepto complejo y abarcador que debe entenderse a partir de varios criterios y
dimensiones de análisis. Desde una perspectiva más amplia del concepto, podemos encontrar
numerosos y diversos movimientos, episodios y procesos de resistencia a lo largo de todo el período
colonial. No es conveniente pensar los procesos de resistencia de un modo convencional
exclusivamente atravesados por reacciones políticas y militares frente a los conquistadores en los
momentos exactos de la invasión. Existieron formas más sutiles y solapadas de resistencia a lo largo
de todo el período colonial.

La rebelión de Manco Inca

Es cierto que el enfrentamiento entre Huáscar y Atahualpa, dos aspirantes a la sucesión dinástica tras
la muerte de Huayna Capac, favoreció el triunfo de Pizarro y de los conquistadores. También lo es
que algunas comunidades —como los huancas y los cañaris— se unieron a los españoles en los
enfrentamientos con las tropas leales al Inka. Sin embargo, la ejecución de Atahualpa ordenada por
Pizarro y la designación de Manco Inca como sucesor, desencadenaron la rebelión liderada por el
nuevo líder de la nobleza incaica. Con el apoyo de algunos generales y muchos seguidores, en su
mayoría agricultores de ayllus serranos, el nuevo Inka organizó un intento de recuperación del Cuzco
y, también a través del general Quisu Yupanqui, avanzó sobre Lima, la ciudad fundada por los
españoles como base de su poder en la región. Durante los enfrentamientos, los españoles apresaron
y asesinaron a Asarpay, hermana de Manco Inca. Además pudieron reagruparse y, a través de las
armas y el liderazgo de varios jefes, contuvieron los intentos de Manco Inca y su ejército de
campesinos. El nuevo Inka se refugió en la ciudad norteña de Vilcabamba y, desde allí, continuó la
organización de acciones de resistencia.

Sin embargo, mientras Manco Inca organizaba la resistencia de un sector sobreviviente de la nobleza
incaica junto con campesinos devenidos en guerreros en Vilcabamba, su hermano Paullu se quedó
en el Cuzco y anduvo por el Collasuyu acompañando a los hermanos Pizarro y al conquistador Diego
de Almagro en sus incursiones colonizadoras.

Existen interpretaciones que plantean que el escenario que se inauguró con la ejecución de
Atahualpa es más complejo y que, tal vez, tanto Paullu como Manco Inca formaban parte de una
estrategia combinada. En un caso, con la organización de acciones armadas para recuperar territorios

59
y, en el otro, adaptándose e intentando hacer sobrevivir a un sector de la nobleza que había
detentado el poder hasta el momento de la invasión en un contexto en el que los españoles ya
controlaban importantes regiones del antiguo Tawantinsuyu.

Los Valles Calchaquíes. Un escenario rebelde

El territorio que ocupan las actuales provincias de Catamarca, La Rioja y Salta fue escenario de varios
ciclos de rebeliones organizadas por comunidades indígenas durante un tiempo prolongado, pero
con un fuerte desarrollo durante la primera mitad del siglo XVII. Aquel espacio, recortado por la
presencia de diversos cordones montañosos que conforman un paisaje de valles y quebradas, estaba
habitado por numerosas comunidades que habían entrado en contacto con el imperio incaico. Estos
grupos mantenían una organización de tipo disperso sin liderazgos que centralizaran el poder sobre
amplios territorios a la manera de los grandes Estados. A los Inkas que detentaban el control desde
el Cuzco no les había resultado sencillo incorporar a estos pueblos al entramado de relaciones de
producción e intercambio basado en la mita. Si bien existen indicios de que el Tawantinsuyu logró
controlar algunas zonas de este territorio, también hay elementos que prueban que se registraron
fuertes acciones de resistencia de las comunidades locales frente al avance incaico.

Esta conducta reticente a la dominación frente a los intentos de control por parte de centros políticos
distantes se reeditó con nuevos bríos y dimensiones tras la llegada de los conquistadores españoles.
En efecto, el territorio de los Valles Calchaquíes pasó a integrar la unidad jurisdiccional de la
Gobernación de Tucumán y fue el lugar en el que se desplegó el “gran alzamiento diaguita” contra
los invasores europeos durante el siglo XVII. Los capitanes españoles que ingresaron en esta zona
eran, en su gran mayoría, enviados por los principales conquistadores del Perú que trataban de
establecer rutas hacia el sur, primeramente, en busca de plata u oro. Una vez encontradas las minas,
como en Porco y Potosí (en la actual Bolivia), emprendieron nuevas expediciones para obtener
trabajadores que se trasladaran a los centros mineros o bien que produjeran en sus tierras, en el
marco de una red que uniera diversos poblados y haciendas con aquellas cabeceras del Alto Perú.
Desde el comienzo mismo de estos intentos, las sociedades aborígenes que habitaban ese espacio
montañoso ofrecieron una resistencia tenaz a través de acciones armadas en las que desplegaron un
repertorio de prácticas de belicosidad que se habían construido a lo largo de muchísimos años de
rivalidades, enfrentamientos y oposición al establecimiento de una autoridad o liderazgo externos.

60
El gran alzamiento diaguita se desarrolló en varias etapas, pero tuvo un momento álgido e intenso
entre los años 1630 y 1643. Todo el ciclo de sublevaciones armadas de los diaguitas conforma un
capítulo esencial de la resistencia indígena a la conquista y colonización.

Los españoles buscaron fundar ciudades para garantizar la dominación y el sometimiento, y las
comunidades respondían con ataques que frustraban a los conquistadores. La creación de ciudades
implicaba modelar a los actores coloniales porque, en las mismas, los indígenas pasaban a convertirse
en tributarios, los soldados conquistadores en vecinos encomenderos y los productos del trabajo
indígena en bienes producidos bajo coacción colonial. Las fundaciones urbanas eran herramientas de
control territorial que generaban enclaves de dominio y defensa frente a la resistencia nativa.

Otras formas de resistencia

Luego del ciclo de rebeliones en la región de los Valles Calchaquíes, las comunidades vencidas
fueron sometidas a una política de “desnaturalizaciones” que implicaba el traslado forzoso
de individuos y los reasentamientos en “reducciones” para generar unidades de control
político religioso y tasación del tributo. Se elegían zonas con acceso a aguas de riego y tierras
suficientes para el sustento de la población.

Ya en la segunda mitad del siglo XVII, el sometimiento y la imposición de criterios y lógicas de

la cultura española se fue desarrollando con mayor claridad.

La norma de la primogenitura para la herencia, que no regía en el mundo indígena de la

región, fue introducida por las autoridades coloniales. Fueron varios los casos de indios que
adoptaron la normativa española que eximía de cargas a ellos y sus parientes inmediatos
figurando como nuevos “caciques” o descendientes de antiguos “indios mandones”,
manipulando los registros coloniales de la identidad y parentesco. De ese modo se ejercía una
forma de límite al poder colonial y se generaba una estrategia defensiva o de resistencia.

Además de la manipulación y el aprovechamiento de las normas, las distintas comunidades

tenían relaciones intercomunitarias basadas en intercambios y migraciones que contribuían
a sostener pautas y costumbres locales. Estas acciones de movilidad, a veces, se producían
por fuera del consentimiento de la mirada de los españoles.

Es cierto que no todas las acciones de los indígenas vinculadas con la apropiación de reglas e
instituciones impuestas por los españoles —y que permitían obtener un beneficio o un

61
 rédito— pueden verse como actos de resistencia. Muchas veces esos actos eran realizados
en beneficio exclusivo de un grupo minoritario o hasta de un solo individuo que pretendía ser
reconocido como autoridad étnica, pero que no contemplaba una mejora de la situación de
su comunidad. De cualquier modo, a través de estas situaciones, puede entenderse que había
variadas formas de disminuir los efectos de la dominación colonial.

Las rebeliones del siglo XVIII

Las reformas borbónicas generaron un enorme malestar en las comunidades indígenas. La creación
de nuevos impuestos, el incremento de los que ya existían y la decisión de introducir nuevas
autoridades de dominio y gobierno como los corregidores, ocasionaron un enorme perjuicio sobre
las comunidades e intensificaron la voluntad de un cambio radical. Las comunidades de la región
andina, afectadas por las Reformas Borbónicas, pretendían la disminución de los impuestos, la
liquidación de las obligaciones (el trabajo forzado) y, también, cambios profundos en la
administración de los chapetones (vocablo empleado para referirse a los españoles). Básicamente,
querían disminuir las atribuciones de los corregidores y la arbitrariedad del poder eclesiástico.
También tenían demandas ancestrales vinculadas con la recuperación de las tierras perdidas y el
derecho al usufructo del agua y los pastizales. En la década de 1740, por ejemplo, se produjo el
levantamiento de Juan Santos Atahualpa II contra las nuevas medidas impuestas. Sus alcances no
fueron muy extensos, pero tuvieron una influencia importante sobre movimientos posteriores.

Túpac Amaru II y Tomás Katari

José Gabriel Condorcanqui, también conocido como Túpac Amaru II, era un miembro prominente de
la elite indígena del Cuzco. Reivindicaba una filiación con Túpac Amaru, el Inca que había sido
asesinado por orden del Virrey Toledo, durante los primeros tiempos de la colonización.
Condorcanqui ejercía como “cacique” de, al menos, tres comunidades (Surinama, Pampamarca y
Tungasuca). Su pertenencia a la elite indígena se sustentaba, además, en la actividad comercial que
desplegaba. Se dedicaba al transporte de bienes por varias rutas del virreinato peruano y el
recientemente creado Virreinato del Río de la Plata. A través del control del transporte de productos
en esa amplia zona, no solo se enriquecía, sino que, además, fue construyendo relaciones
estratégicas con diversos actores de diferentes estamentos de la sociedad colonial. Por otra parte,

62
legitimó la construcción de su liderazgo a partir de la evocación de tradiciones del pasado incaico y
el uso de símbolos que conectaban su figura con los tiempos del Tawantinsuyu.

Es muy interesante, por ejemplo, el modo en que Condorcanqui usaba el Sol como ícono y su interés
por la difusión de piezas teatrales indígenas como Apu Ollantay, que retrataban los crímenes de la
conquista.

Entre 1780 y 1781 impulsó una rebelión contra el poder español exigiendo la supresión total de la
mita, el retorno de las tierras a manos indígenas y la expulsión de los peninsulares. Junto con Tomás
Katari, otro indígena que provenía de la región de Chayanta en el Alto Perú, y la participación activa
de miles de indígenas (incluidas las mujeres) y algunos criollos, organizaron acciones militares que
tuvieron éxito hasta que fueron emboscados y derrotados. La legitimidad y la expansión hacia otras
capas sociales se relacionaban, seguramente, con la profundidad de las transformaciones impulsadas
por los Borbones que generaron malestar en varios sectores que, consecuentemente, adherían a las
propuestas de Túpac Amaru II.

Los líderes de la rebelión fueron apresados y sentenciados a una condena brutal: el tormento físico
y espiritual, y el asesinato por descuartizamiento de sus extremidades.

En el fragor de su lucha, el líder indígena había emitido el siguiente bando: “Por cuanto es acordado
de mi consejo, en junta prolija, por repetidas ocasiones, ya secretas y ya públicas, que los Reyes de
Castilla han tenido usurpada la Corona y los dominios de mis gentes cerca de tres siglos pensionando
los vasallos con insoportables gabelas y tributos. Por tanto y por los justos clamores que con
generalidad han llegado, mando que ninguna de las pensiones se obedezca en cosa alguna ni a los
miembros europeos intrusos…” (Gutiérrez Escudero, 2006: 13).

La resistencia de los pueblos originarios en la actualidad. El caso de la comunidad de San

Andrés de Colorados (Jujuy)
La Comunidad Aborigen de San Miguel de Colorados, ubicada en la puna jujeña (Departamento
de Tumbaya, provincia de Jujuy) y formada por aproximadamente 80 familias, comparte —
entre agosto y noviembre— la cosecha de sal de las Salinas Grandes con otras comunidades de
la zona. Varias familias viven temporalmente fuera del territorio (dedicándose a otras
actividades como el turismo o distintos trabajos asalariados por fuera de la comunidad), pero

63
mantienen sus casas y animales, regresando periódicamente para cuidarlos y participar de las
fiestas religiosas y de asambleas. La sal, que desde tiempos inmemoriales extraen las
comunidades, es utilizada tanto para alimentar al ganado como para comercializar, y esa
extracción no puede hacerse sin agradecer y ofrendar a la Pachamama y a los ojitos de agua
que pueblan los cerros.
Al menos desde 2009 comienzan los proyectos de empresas privadas para extraer litio de las
Salinas. En 2010, frente a este peligro, se conformó la Mesa de las 33 Comunidades de las
Salinas Grandes y Laguna de Guayatyoc, seguida de movilizaciones que denunciaban la
actividad ilegal de las empresas mineras y sus consecuencias ambientales. La demanda llegó a
la Corte Suprema de Justicia de la Nación, pero fue desestimada en 2012. En 2015, las
comunidades presentaron el Protocolo Kachi Yupi (Huella de Sal) que establece los modos en
que debe realizarse la consulta y el consentimiento previo, libre e informado antes del
desarrollo de cualquier iniciativa minera. En 2016, el gobernador Gerardo Morales se
comprometió con las comunidades a aprobar por decreto el protocolo pero esto finalmente no
sucedió.
Muy por el contrario, el gobierno autorizó la exploración de litio en el territorio de tres
comunidades del área a Luis Lozi S.A. y Ejejo S.A. Sin embargo, solo una fue notificada del
proyecto. Como consecuencia de ello, las comunidades se declararon en estado de asamblea
permanente desde el 4 de febrero, logrando la expulsión de las empresas del lugar el 8 de
febrero. Luego, se sucedieron los cortes de ruta para exigir la reparación ambiental de lo
realizado hasta la fecha y la suspensión del concurso público internacional de oferentes para la
prospección, exploración y explotación del litio. Las comunidades, además, exigían la necesidad
de declarar la zona como patrimonio cultural y ancestral de los pueblos originarios. En este
conflicto, el gobierno provincial coartó los diversos intentos de construir canales de diálogo con
las comunidades.
La cuestión está lejos de destrabarse debido a los intereses en juego de los distintos actores
involucrados (empresas, Estado, comunidades). No obstante, cabe destacar que el conflicto del
litio no solo generó rechazo, sino un proceso de fortalecimiento identitario de las comunidades,
que empezaron a hablar de un territorio único y se articularon con comunidades de otras
regiones (como las del desierto de Atacama y Chile). Así, pasaron de la resistencia al protocolo
“Kachi Yupi”, y de la consulta previa a exigir que los proyectos se vayan de los territorios.
Información extraída de Miranda Pérez, J. y Pizzarelli, F. (2019, 22 de febrero). Sal y Litio:
defensa ante el negocio del extractivismo en Salinas Grandes Museo de Antropología de la UNC.

64
 Las y los invitamos a ver el trailer del documental En el nombre del litio que desarrolla el
conflicto vivido por las comunidades de las Salinas Grandes para proteger sus recursos
naturales. Filmado entre 2019 y 2020, con dirección y guión de Tian Cartier y Martin Longo
e investigación de Pia Marchegiani.

Para ir cerrando
A partir del análisis de la conformación del orden colonial pudimos comprobar, como hemos venido
diciendo, que este experimentó transformaciones en su organización y en la manera de ejercer el
poder a lo largo del tiempo. Las diferencias que identificamos entre la etapa de la conquista privada,
la conformación del Estado colonial, la crisis del siglo XVII y las reformas del siglo XVIII revelan la
existencia de cambios impulsados por la propia Corona en función de sus necesidades, objetivos e
intereses.

Sin embargo, aun cuando las diferencias entre uno y otro de los períodos señalados fueron grandes
y que en muchos de esos momentos existieron conflictos y enfrentamientos muy intensos
protagonizados por diversos integrantes del propio sector dominante/colonizador, hay una serie de
elementos que sí se mantuvieron constantes a lo largo de toda la etapa. Nos referimos a la distancia
infranqueable que existía entre colonizadores y colonizados. La situación de las y los indígenas
americanos, africanos/as esclavizados/as y de una parte de los/as mestizos y criollos era radicalmente
distinta de la de los españoles peninsulares. Esta barrera —imposible de atravesar—, relacionada con
la existencia de un régimen de castas, estuvo presente en todas y cada una de las etapas analizadas
y fue el motor para el desarrollo de distintas experiencias de resistencia de los pueblos originarios
que continúan vivas hasta el presente.

Esperamos que lo desarrollado en esta clase les haya aportado otros elementos de análisis y
reflexión. Nos volvemos a encontrar en la clase 4.

Hasta pronto.

65
Actividades
1. Foro de discusión de la clase 3

Compartan en este foro, en no más de 300 palabras, sus reflexiones respecto a los contenidos
trabajados en esta clase. ¿Hubo conceptos o ideas que les resultaron novedosas? En sus
intervenciones pueden incluir una reflexión sobre alguno de los siguientes temas:

● La organización económica del sistema colonial y sus efectos.

● El lugar de la Iglesia en América.
● Las dificultades que fue experimentando la Corona española para mantener su poder
a lo largo del tiempo y las consecuencias que tuvieron las reformas del siglo XVIII para
la población indígena.
● El impacto que las distintas estrategias de resistencia de los pueblos originarios generó
en el orden colonial.

¡Los/as esperamos!

2. Trabajo final

En esta clase verán publicada la consigna del Trabajo final del módulo. El espacio de entrega
de esta actividad se encontrará activo a partir de la clase 4.

En estas primeras dos semanas que tienen para realizar la actividad les recomendamos...

● Leer la consigna y si tienen dudas al respecto escribir a su tutor/a a través del foro de
consultas del aula.
● Leer el fragmento del manual con detenimiento.
● Poner el foco en los tres primeros criterios que propone el análisis (el modo en que se
describe al ejército y al Estado argentino, la caracterización que se realiza de los
pueblos originarios, el empleo de adjetivaciones sobre el carácter de los protagonistas).

66
 ¡Para realizar el resto de las consignas les van a resultar muy útiles algunos contenidos
de la clase 4!

Consigna del trabajo final

En cada una de las clases intentamos abordar contenidos disciplinares y también revisar
algunas perspectivas tradicionales que siguen vigentes en la enseñanza de algunos de los
contenidos en los que aparecen las sociedades indígenas. A lo largo de la historia de la
enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria en nuestro país se ha recurrido a
miradas muy diferentes a propósito de la conquista de América, del desarrollo del sistema
colonial y de las acciones de resistencia impulsadas por los pueblos originarios. Como vimos,
estas perspectivas también se replicaron a la hora de pensar el lugar de los pueblos
originarios en el proceso de construcción del Estado Nacional.

Les proponemos, para este trabajo de cierre del módulo, que lean las siguientes páginas del
manual de José C. Ibañez que aborda la cuestión de la denominada “Campaña al desierto” y,
a partir de los conceptos trabajados en el módulo, las analicen teniendo en cuenta los
siguientes criterios:

- El modo en que se describe al ejército y al Estado argentino.

- La caracterización que se realiza de los pueblos originarios.
- El empleo de adjetivaciones sobre el carácter de los protagonistas.
- Las claves explicativas y justificaciones de la “Campaña al desierto”.
- Las consecuencias que allí se despliegan.
- Las omisiones de otras explicaciones, otras consecuencias y otros sujetos sociales.

Una vez realizado el análisis, respondan, a modo de conclusión: ¿qué concepción de la

Historia y de su enseñanza en la escuela se desprende del texto, las ilustraciones y el mapa
incluidos en el manual?

La producción que se espera tiene que ver con un análisis propio, fruto de la lectura y la
reflexión de las diversas fuentes a lo largo del trayecto del módulo. Es muy importante que
en la redacción de la respuesta se citen pasajes del texto del manual seleccionado, de las

67
 clases del módulo y de los textos que se indicaron como lectura a lo largo del
mismo para fundamentar las afirmaciones que realicen.

Referencia bibliográfica: Ibañez, J. C. (1982). Historia 3. Editorial Troquel, Buenos Aires, pp.
150-155.

Criterios de producción y de entrega

- La extensión del trabajo: un mínimo de 2 carillas y un máximo de 4 carillas realizadas en

procesador de textos, letra Arial 11, interlineado 1,5.

- Bibliografía, citas y fuentes: les recordamos la importancia de hacer referencia a las fuentes
y bibliografía consultada, aún si se trata de los textos de las clases del módulo. Les adjuntamos
las normas APA de citado.

- El trabajo completo deberán enviarlo al espacio indicado para tal fin, renombrado de la
siguiente manera: Apellido del cursante_TF.doc

Bibliografía de referencia
● Assadourian, C. S. (1987). “La producción de la mercancía dinero y la formación del mercado
interno colonial”. En Enrique Florescano (comp.), Ensayos sobre el desarrollo económico de
México y América Latina, 1500-1975. México, FCE, pp. 223-292.

● Baschet, J. (2013). “Resistencia, rebelión, insurrección”. En Pablo Gonzalez Casanova (dir.).

Conceptos y fenómenos fundamentales de nuestro tiempo. México, Universidad Nacional
Autónoma de México. Recuperado de:
[Link]

● Gutiérrez Escudero (2006). “Túpac Amaru II, Sol Vencido: ¿el primer precursor de la
emancipación?”. En Revista Araucaria. Primer semestre, año/vol. 8, número 015. Universidad
de Sevilla. Sevilla, España. Pág. 213.

68
 ● O’Phelan Godoy, S. (1993). “Rebeliones andinas anticoloniales. Nueva Granada, Perú y
Charcas entre el siglo XVIII y XIX”. En Anuario de Estudios Americanos, N° XLIXI, pp. 395-440.

● Stern, S. (1986). Los pueblos indígenas del Perú y el desafío de la conquista española. Madrid,
Alianza. Cap. 2: "Ascensión y caída de las alianzas post incaicas", pp. 59-92.

● Tandeter, E. (1992). Coacción y mercado. La minería de la plata en el Potosí colonial, 1692-

1826. Editorial Sudamericana, Buenos Aires. Cap. 3: “Minga y kajcha” pp. 100-150.

● Wachtel, N. (1976). Los vencidos. Los indios del Perú frente a la conquista española (1530-
1570). Madrid, Alianza. 2da. parte, cap. 2: "La desestructuración", pp. 135-211.

Créditos
Autor: Nicolás Kogan. Reelaboración: Daniela Neil.

Cómo citar este texto:

Área de Ciencias Sociales, INFD (2022). Clase Nro. 3: La conformación de un orden colonial (parte 2) y la
resistencia de los pueblos originarios. La enseñanza de la historia de los pueblos originarios, la conquista y la
resistencia. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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69
Módulo 2: La enseñanza de la historia de los pueblos originarios, la conquista y la resistencia

Clase 4. Recapitulación y análisis de las sociedades

indígenas a lo largo del siglo XIX

Los contenidos de este módulo son una reelaboración de las clases realizadas por
Nicolás Kogan para la Especialización en Enseñanza de las Ciencias Sociales en la
escuela primaria (Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, año
2016).

Les damos la bienvenida a la última clase del módulo “La enseñanza de la historia de los pueblos
originarios, la conquista y la resistencia”. En esta oportunidad nos acercaremos a algunas situaciones
y problemas específicos que atravesaron las sociedades indígenas en el territorio que actualmente
ocupa el Estado argentino, durante diferentes momentos, a partir del proceso de Independencia. El
análisis que haremos de algunos problemas de la etapa independiente de nuestro país es una
oportunidad para proyectar los criterios y conceptos con los que venimos trabajando sobre
escenarios y procesos históricos que no son los más habituales en la enseñanza escolar.

Consideraciones previas
La crisis del dominio colonial que atravesó el Imperio español en el territorio americano, a partir de
las reformas borbónicas en el siglo XVIII, desencadenó las guerras de Independencia de las primeras
décadas del siglo XIX. Este proceso no se limita al Virreinato del Río de la Plata sino que, por el
contrario, afecta de diferentes maneras a todos los territorios de la América colonial.

A partir de la declaración de la Independencia realizada en Tucumán en 1816 se inició un largo

proceso de nuevas disputas y conflictos protagonizados por diversos sectores sociales, políticos y
económicos del territorio antiguamente organizado por el poder colonial. Esos enfrentamientos se
expresaron muchas veces a través de la violencia armada y reflejaron la ausencia de acuerdos

70
respecto de la conformación de un nuevo orden político, económico, social e institucional. En esos
tiempos de contiendas civiles diversos grupos de diferentes regiones pugnaban por defender sus
propios intereses.

En el Río de la Plata, en las últimas décadas del siglo XIX, un sector de la sociedad conformado por las
capas dominantes y propietarias de tierras de distintas provincias —que además controlaban el
comercio exterior en Buenos Aires— se erigió como clase dominante. De este modo, pasó a gobernar
y consolidar las instituciones de un nuevo estado que ejercería con autoridad su soberanía sobre el
territorio delimitado por fronteras en parte parecidas a las que actualmente posee la República
Argentina.

En cada una de estas etapas, las sociedades indígenas que habitaban el territorio señalado tuvieron
un papel destacado, tanto de modo activo mediante la participación directa en el proceso de
Independencia e interviniendo en defensa de sus intereses durante las décadas centrales del siglo,
como de modo receptivo a partir de políticas, decisiones e imágenes construidas por otros sectores
que actuaron, muchas veces de modo violento, sobre sus formas de vida y organización.

Los pueblos originarios durante la crisis del sistema colonial

La participación de las comunidades indígenas durante el proceso revolucionario que puso fin al
dominio colonial español en el territorio que actualmente ocupa la Argentina fue intensa, regular y
decisiva en más de un sentido. Sin embargo, en numerosas reconstrucciones hechas por los
historiadores —y también en aquellas que se realizan en el ámbito escolar— la presencia indígena en
los acontecimientos seleccionados para explicar la Independencia es soslayada, negada o
subvalorada. La participación de las comunidades indígenas durante las primeras décadas del siglo
XIX se puede apreciar, por lo menos, de tres formas y en numerosos episodios:

1. Como protagonistas directas involucradas en la realización de acciones tendientes a

promover, extender o profundizar el proceso emancipatorio y anticolonial.

2. Como destinatarias u objeto de políticas y decisiones adoptadas por otros sectores,

principalmente de los blancos criollos.

71
 3. Como protagonistas de nuevos conflictos relacionados con problemáticas que se desplegarán
de forma intensa y recurrente en el escenario postcolonial, pero que ya se manifestaban
durante el proceso revolucionario.

A continuación, presentaremos algunos episodios y acontecimientos vinculados con sucesos y

protagonistas muy conocidos del proceso independentista y en los que intentaremos identificar la
participación de las comunidades indígenas.

Las invasiones inglesas

La pretensión por parte de los empresarios ingleses de ampliar sus mercados para colocar
manufacturas en el marco del fenomenal despegue conocido como Revolución Industrial llevó a la
Corona británica a respaldar la decisión de invadir la capital del virreinato rioplatense y, de ese modo,
asestar un duro golpe al monopolio comercial impuesto por España. Es muy conocida y explicada en
las escuelas la organización de las milicias de americanos criollos que, heroicamente, defendieron el
territorio de Buenos Aires con más ahínco que los integrantes del bando peninsular (en ese sentido,
suele resaltarse la huida del virrey Sobremonte a Córdoba y el liderazgo valiente de Liniers y muchos
criollos al mando de la “Defensa” y la “Reconquista”). Sin embargo, como señala Carlos Martínez
Sarasola, algunos de los pueblos originarios contribuyeron significativamente a la resistencia a la
invasión.

La participación Indígena en la resistencia a las invasiones inglesas

“Aquella tarde del 25 de junio de 1806 hacía mucho frío sobre el mar. El teniente coronel
Pack, al frente de 670 escoceses, integrantes del regimiento nº 71 puso pie a tierra en ese
lugar que los nativos llamaban Quilmes. […] Los ingleses emprendieron la marcha hacia
Buenos Aires, sin saber que, según se cuenta, grupos de tehuelches vigilaban sus
movimientos y los seguían a distancia. Decididos los nuevos visitantes avanzaban sobre la
ciudad. Sus casacas refulgían al sol. Para los tehuelches desde ese instante fueron “los
Colorados”. Las acciones se desarrollan vertiginosamente. En menos de cuarenta y ocho
horas los ingleses tomaron Buenos Aires y durante dos meses fueron los dueños de la
ciudad. Desesperadamente pidieron refuerzos sabiendo que la situación de dominio era
débil. La población se unió ante el invasor a quien rechazó desde un primer momento.

72
Finalmente, Santiago de Liniers al frente de una fuerza de 2.500 hombres, reconquistó la
ciudad; el 12 de agosto Buenos Aires volvía a sus dueños naturales. El Cabildo, convertido
en el nuevo centro del poder desde la huida del virrey Sobremonte, sesionaba
continuamente. Y fue precisamente esa institución la que mantuvo desde entonces y
durante todo el período de la ocupación inglesa una relación singular con las parcialidades
tehuelches de la provincia de Buenos Aires, que ofrecieron su apoyo a los pobladores.

El acta del 17 de agosto informa que mientras el Cabildo estaba reunido:

‘[…] se apersonó en la sala el indio Pampa Felipe con don Manuel Martín de la Calleja y
expuso aquel por intérprete, que venía a nombre de dieciséis caciques de los pampas y
tehuelches a hacer presente que estaba prontos a franquear gente, caballos y cuantos
auxilios dependiesen de su arbitrio, para que este I.C. echase mano de ellos contra los
colorados, cuyo nombre dio a los ingleses; que hacían aquella ingenua oferta en obsequio
a los cristianos, y porque veían los apuros en que estarían que también franquearían gente
para conducir a los ingleses tierra adentro si se necesitaba; y que tendrían mucho gusto
en que se los ocupase contra unos hombres tan malos como los colorados.’

Los cabildantes agradecieron el gesto y comunicaron al cacique que en caso de necesidad

recurrirían a su ayuda.

Pocos días después Felipe regresó acompañado ahora por el cacique Catemilla, quien
informó que en virtud de los hechos acaecidos con ‘los Colorados’ y la permanente
amenaza de éstos (la escuadra del almirante Popham seguía en el río aguardando los
refuerzos solicitados), habían procedido a efectuar la paz con los ranqueles de Salinas
Grandes ‘bajo la obligación estos de guardar terrenos desde las Salinas hasta Mendoza, e
impedir por aquella parte insulto a los cristianos; habiéndose obligado el exponente con
los demás pampas a hacer lo propio con toda la costa del sur hasta Patagones’.

El Cabildo agradece nuevamente los ofrecimientos y antes que finalice el año recibe dos
veces más a las ‘embajadas’ indígenas.

El 22 de diciembre los caciques y cabildantes finalizan su encuentro con abrazos y el

alcalde de primer voto Francisco Lezica agradece en nombre de sus compañeros, al mismo
tiempo que pide a sus ‘fieles hermanos’, los indígenas, que vigilen las costas para que el
enemigo inglés no se atreva a regresar”.

Martínez Sarasola, C. (1992). Nuestros paisanos los indios. Emecé Editores. Buenos Aires,
pp. 153-154.

73
Las Revolución de Mayo

La enseñanza de este proceso suele estar asociada a una serie de elementos propios de una
determinada concepción de la historia, de sus protagonistas excluyentes y de la naturaleza de los
conflictos que se desplegaron. Concretamente, durante mucho tiempo (y sigue ocurriendo en
muchas ocasiones), se presentó el proceso de la Revolución de Mayo como un asunto protagonizado
solamente por criollos que ya habrían sido portadores de una identidad nacional y que, por lo tanto,
eran impulsores de una ruptura independentista. Paralelamente con esta definición del sujeto
revolucionario, en las escuelas, durante mucho tiempo se explicó que los intereses materiales
concretos de esos criollos independentistas que ya eran cuasi argentinos estaban relacionados
exclusivamente con los del grupo de comerciantes que padecían la barrera del monopolio establecida
por la Corona.

En esta perspectiva tradicional que, en cierta forma, sigue vigente en el tratamiento que se hace del
tema en las escuelas primarias, se omiten varios elementos fundamentales:

1. Los criollos (a quienes deberíamos definir, en rigor, como españoles americanos) en 1810 no
eran portadores de una identidad nacional ni estaban todos involucrados en un proyecto
rupturista. De lo contrario no se entiende por qué los miembros de la Primera Junta juran
fidelidad al rey de España ni por qué dentro de esa Junta había dos integrantes nacidos en la
península.

2. En los acontecimientos y acciones abiertas a partir de 1810 no solamente hubo participación

de otros sujetos sociales sino que, además, gran parte de las decisiones adoptadas por el
nuevo gobierno y de las intervenciones de diversos protagonistas estuvieron orientadas a dar
respuesta a las demandas de diversos sectores, entre otros, de las comunidades indígenas.

El proceso revolucionario que comenzó en 1810 trastocó la vida de los integrantes de la sociedad
colonial en muchos sentidos. Sin embargo, también son muy importantes las continuidades que
pueden observarse una vez culminado el proceso:

● la pervivencia de una estructura social desigual;

● la posición subalterna del género femenino en la vida política, social y cultural; y

74
 ● las dificultades para activar un proceso de desarrollo económico y progreso material no
dependiente de los centros económicos internacionales.

También es cierto que durante la década de 1810 se abrió un espacio que amplió los horizontes de
posibilidades y expandió los márgenes de lo pensable en muchos sentidos. Y, en ese contexto, las
condiciones de existencia de las comunidades indígenas fueron contempladas por una nueva,
compleja y heterogénea élite dirigente criolla en varias oportunidades.

La Proclama de Castelli a los Indios del Perú

Juan José Castelli fue uno de los principales dirigentes en la primera etapa del proceso
revolucionario. Como integrante de la Primera Junta se alineó dentro del sector más
radicalizado de los criollos. En el marco de las guerras de independencia se dirigió al norte
al mando de tropas patriotas. Durante su presencia en el Alto Perú redactó y pronunció un
discurso que se hizo célebre por convocar la participación de los indígenas como sujeto
central de la lucha revolucionaria. Les proponemos leer un fragmento del texto de aquella
Proclama extraído de una propuesta de la Colección [Link] “Ideas, conceptos y palabras
de 1810”. Allí podrán acceder también a un fragmento de un discurso de otro emblemático
protagonista del sector más radicalizado de aquel proceso: Bernardo de Monteagudo.

En la Asamblea del Año XIII se establecieron numerosas normas que modificaron las condiciones
jurídicas y sociales para poner fin a diversos privilegios de los sectores dominantes de la sociedad
colonial. Se eliminó la vigencia y jurisdicción del Tribunal del Santo Oficio de la Inquisición, se
eliminaron los títulos de nobleza y los privilegios ligados a la herencia a través de la anulación de los
mayorazgos. También se abolieron los tormentos y se prohibieron los instrumentos de tortura. Es
decir, se trató de un cuerpo normativo muy coherente, antinobiliario y transformador.

75
 Para mirar y analizar

Les proponemos mirar el siguiente material audiovisual perteneciente a la serie Webisodios

sobre la Asamblea General Constituyente de 1813, del sitio Educar del Ministerio de
Educación de la Nación. A través del mismo es posible pensar las transformaciones
impulsadas en el plano jurídico en relación con las condiciones de los pueblos indígenas a
partir de la Asamblea del Año XIII.

Reconocimiento de cambios y permanencias: un principio explicativo de las Ciencias

Sociales

En las propuestas de enseñanza de las Ciencias Sociales es aconsejable incorporar instancias

que permitan reconocer rupturas y continuidades a lo largo de un período de tiempo. De
esa manera se contribuye a enriquecer y complejizar la mirada sobre el pasado y se puede
reflexionar en torno a la noción de proceso. La identificación de un sujeto colectivo como
los indígenas y la observación del modo en que se modificaron o se mantuvieron algunas de
sus condiciones de existencia en diversos aspectos (político, económico, social, cultural) en
el transcurso de un período en el que se desencadenó una revolución como la que se
produjo a partir de 1810, es un modo de poner en práctica este principio explicativo.

Las sociedades indígenas durante las décadas centrales del siglo XIX
En el territorio actual de nuestro país, el proceso de independencia se extendió a lo largo de una
década. A partir de 1820, cuando los realistas estaban prácticamente derrotados y sin posibilidad de
recuperar sus antiguos dominios en la mayor parte del antiguo virreinato rioplatense, se inició un
nuevo período marcado por grandes conflictos sociales, políticos y económicos en un marco nuevo y
diferente: la ausencia de una autoridad política reconocida en todo el territorio.

76
 La multiescalaridad: otro principio explicativo de las Ciencias Sociales

La aclaración respecto del territorio no es menor porque si ampliamos la escala y analizamos

el conjunto de las antiguas colonias españolas en América la periodización se modifica. El
análisis de los procesos históricos puede hacerse recurriendo a diversas escalas en relación
con el espacio (local, nacional, regional, global). El conocimiento y la comprensión de
acontecimientos ocurridos en diversos lugares y el modo en que estos permiten revisar,
reinterpretar, reconsiderar los que forman parte del interés principal es un criterio muy
valioso para el análisis de la historia. La Revolución de Mayo, por ejemplo, se inscribe en un
proceso regional más amplio desplegado en América y España. Además, los procesos
ocurridos simultáneamente en otros lugares, como Francia e Inglaterra, tuvieron fuerte
repercusión en el antiguo virreinato rioplatense. En algunas zonas del continente americano
las guerras y la lucha por la Independencia se prolongaron por mucho tiempo. Los
habitantes de la Isla de Cuba, por ejemplo, declararon su independencia de España recién
en 1898.

Tierra, indígenas y proyecto económico

Los diversos integrantes de la sociedad que emergió tras la disolución del imperio colonial en esta
parte de América, afincados en diferentes regiones, iniciaron una larga etapa de disputas muy
fuertes. Se trataba de enfrentamientos originados en conflictos de intereses en el marco de un
escenario en el que empezaba a delinearse el camino hacia un nuevo orden, con instituciones
distintas y la creación de otro Estado.

Las comunidades indígenas que habían participado en diferentes instancias del proceso
revolucionario —y cuyas demandas y reivindicaciones habían sido tenidas en cuenta en algunos
momentos de la lucha independentista— también fueron parte de esta nueva etapa, se involucraron
en la disputa y se convirtieron en actores importantes con quienes otros sectores y sujetos sociales
debieron interactuar de diferentes maneras.

77
 Las omisiones en la enseñanza

A lo largo de las clases de este módulo hemos reflexionado sobre el modo en que, en
muchas ocasiones, se presentan perspectivas etnocéntricas, estereotipadas y esencialistas
para analizar la participación de las comunidades indígenas en diversos períodos y procesos
de la historia. También existe otra dificultad relacionada con la enseñanza de los pueblos
originarios en la escuela y que tiene que ver con las omisiones.

En la etapa de 1820 a 1860 es habitual que, en las escuelas, se analice, fundamentalmente,

el conflicto entre unitarios y federales, el fenómeno del caudillismo, las idas y vueltas para
aprobar una Constitución. En contraposición, las problemáticas que involucran a las
sociedades indígenas en esa etapa se abordan bastante poco.

La cuestión central

Entre los conflictos que se desplegaron en ese período, los que estuvieron ligados a la economía
fueron muy relevantes. Algunos sectores —fundamentalmente los hacendados de las provincias con
tierras más aptas para la agricultura y la ganadería, así como los comerciantes importadores y
exportadores de las ciudades portuarias, como Buenos Aires— impulsaban un proyecto económico
basado en la producción primaria y orientado al mercado externo. Consecuentemente, propiciaban
la apropiación de mayor cantidad de tierras para producir materias primas y alimentos que eran
demandados en diferentes zonas del mundo.

Por otra parte, si adoptamos el principio de la multiescalaridad y observamos los procesos que se
estaban desarrollando en algunas zonas de Europa como Inglaterra (la Revolución Industrial), puede
comprenderse que los empresarios ingleses, alentados por su gobierno, impulsaran una expansión
militar, naval y comercial para conseguir mercados en los cuales vender sus manufacturas y realizar
inversiones. Durante las décadas centrales del siglo XIX, los integrantes del sector con mayor poder
económico y autoridad política en el territorio que iba a conformarse como el Estado argentino
entrelazaron sus intereses con los de numerosos capitalistas británicos a partir de una relación
desigual entre ambos países, pero muy favorable para los intereses locales de terratenientes y
comerciantes exportadores e importadores.

78
Por su parte, los productores artesanales de distintas regiones intentaban, con el apoyo de algunos
caudillos provinciales, orientar la economía en otra dirección. Se organizaban y presionaban por el
desarrollo de un modelo económico diferente basado en el proteccionismo aduanero para evitar que
ingresaran manufacturas importadas y, de ese modo, que prosperaran sus propias actividades
orientadas al mercado interno. Las comunidades indígenas que habitaban diferentes provincias no
eran parte de la base social y política de los caudillos. Sin embargo, del mismo modo que los
productores artesanales, estaban en contra de un modelo económico que valorizara tanto la tierra
en función del mercado externo porque implicaba que los terratenientes presionaran sobre el
espacio que habitaban desde hacía mucho tiempo.

Durante su gobierno en Buenos Aires, Bernardino Rivadavia emitió un decreto el 16 de

febrero de 1826, que establecía de forma clara la orientación de las políticas impulsadas
por los hacendados y comerciantes de la campaña bonaerense tras la finalización de las
guerras por la Independencia. Allí, proclamaba:

“Consecuentemente pues, con la marcha que se ha propuesto seguir, para dar una firme
garantía a las propiedades de la campaña [...] el Presidente ha acordado y decreta: Art. 1º
Conforme a lo dispuesto en 30 de Mayo de 1822, ningún habitante de la Capital o de la
Campaña pasará al territorio que ocupan los bárbaros fronterizos, sin obtener permiso
especial del gobierno a virtud de solicitar que se girará por el Ministerio respectivo.

Art. 2º Todo el que solicite permiso para internarse en el territorio de los bárbaros, deberá
espresar [sic] en la representación con claridad el objeto de la expedición [sic], su
domicilio, el mayor tiempo que ha de servicio del permiso y las personas de que ha de
acompañarse.”

Extraído de Martínez Sarasola, C. (1992). Nuestros paisanos los indios. Emecé Editores.
Buenos Aires, p. 204.

79
 Para preguntarse

A partir de la lectura del fragmento del decreto de Rivadavia les proponemos pensar en los
siguientes cuestiones:

● El modo en que se caracteriza a las comunidades indígenas.

● La manera en que la perspectiva de un determinado sector de la sociedad era

presentada como el “interés del país”.

En ese contexto en el que la tierra se valorizó enormemente porque podía convertirse en la fuente
de lucrativos negocios, muchos territorios ocupados desde hacía décadas o siglos por las
comunidades indígenas pasaron a ser codiciados por los grupos ligados al comercio exterior.

El extenso período de la gobernación de Juan Manuel de Rosas en la provincia de Buenos Aires (1829-
1832 y 1835-1852) también incluyó un fuerte y agresivo avance militar sobre los territorios indígenas.
Con mayor intensidad esa expansión militar se produjo durante el breve interregno (1833-1834) en
que delegó funciones para ponerse al frente de un operativo militar que “correría la frontera
agropecuaria” de la campaña bonaerense hacia el sur.

Los eufemismos en los textos de historia

Se denomina eufemismos a las expresiones elegidas en reemplazo de otras que serían más
claras y elocuentes para describir una situación. En general, los eufemismos permiten
distorsionar, ocultar o suavizar los elementos que definen los rasgos principales de una
situación o proceso. Por ejemplo, la expresión “corrimiento de la frontera agropecuaria”
que usamos y entrecomillamos acá permite hacer hincapié en el fenómeno económico
vinculado con las actividades agropecuarias que pudieron desarrollarse en las tierras de las
que fueron expulsadas muchas comunidades. Sin embargo, dice poco sobre la violencia y el
despojo involucrados en aquel proceso.

80
Ahora bien, también es cierto que durante la primera mitad del siglo XIX, período que incluye toda la
etapa rosista, numerosas comunidades indígenas pudieron organizarse a partir de cacicazgos que
mantuvieron una importante capacidad de negociación e intercambio con las autoridades de
diferentes provincias y se integraron a través de diversas actividades en importantes circuitos
económicos que implicaban el establecimiento de relaciones menos conflictivas con los sectores no
indígenas de la sociedad.

En la segunda mitad del siglo XIX, la correlación de fuerzas entre los diversos sectores sociales que
confrontaban sus proyectos de organización política y económica se inclinó en una dirección muy
marcada. Los grupos ligados a la producción primaria orientada al mercado externo (grandes
terratenientes y comerciantes portuarios) aliados con los empresarios capitalistas británicos
impusieron su dominio sobre diversos sectores; productores artesanales de diversas provincias,
campesinos, peones u obreros rurales y comunidades indígenas.

A partir de la aprobación de la Constitución de 1853 y la aceptación de ese texto por parte de las
autoridades de Buenos Aires, en 1860, se sucedieron una serie de acontecimientos que tendieron a
la consolidación de un Estado que, a esta altura, ya podemos denominar claramente como Argentina
y que ejercía un control cada vez menos discutido sobre un territorio muy amplio.

Ese nuevo Estado que se empezaba a consolidar a partir de la década de 1860 fue gobernado por una
alianza conformada por las élites dominantes de las distintas provincias del interior y de Buenos Aires.
Se trataba de los grupos propietarios de grandes extensiones de tierras, que fueron conformando
enormes latifundios y que estaban ligados al comercio exterior.

A través del control político de las diferentes instituciones —que fueron creando los integrantes de
esta clase dominante— impulsaron una organización económica basada en sus propios intereses
exportadores. El marco ideológico en el que se fundamentaban las decisiones de estos gobernantes
era el liberalismo económico entramado con una cosmovisión positivista.

81
 El positivismo es una concepción teórica según la cual existen niveles de evolución y
progreso que pueden alcanzar los pueblos y las naciones. Durante el siglo XIX, en el marco
de la revolución industrial, los positivistas sostenían que había razas, naciones, sociedades
y culturas más avanzadas que lograban alcanzar mayores niveles de progreso y desarrollo
mientras que otras eran atrasadas e inferiores. Los pueblos indígenas, en ese marco, eran
despreciados por parte de la élite dirigente y eran considerados una traba para el desarrollo
económico del país. Desde esa perspectiva ideológica debían ser dominados o eliminados
para incorporar sus tierras al modelo económico que conectaba al país con las potencias
capitalistas del mundo poblándolas con habitantes pertenecientes a “razas” más
avanzadas.

El liberalismo, por otra parte, era la corriente de pensamiento que, en términos

económicos, se expresaba en la búsqueda de insertar al país en el mercado mundial a partir
de la exportación de productos primarios y la apertura aduanera para el ingreso de
manufacturas importadas y capitales externos. El Estado, de acuerdo al marco teórico
liberal, debía promover la iniciativa privada para alcanzar el desarrollo material.

En ese contexto político e ideológico se comprenden algunas de las razones que impulsaron a los
gobernantes que dirigieron el Estado a partir de 1860 a promover la inmigración europea y atacar a
las comunidades indígenas que habitaban el territorio nacional.

Para ver y reflexionar

Les proponemos mirar el siguiente video de la serie Historia de un país, en el sitio Educar
del Ministerio de Educación de la Nación, para acceder a una breve síntesis sobre los
intereses que motivaron las acciones militares de la denominada “Campaña al desierto” y
los argumentos esgrimidos por sus impulsores para llevarla a cabo.

Después de ver el video, les proponemos pensar en torno a la caracterización realizada por
Roca sobre los pueblos indígenas en el marco más general de la argumentación utilizada
para legitimar la “Campaña al desierto”, así como en las consecuencias de aquel proceso.

82
 En el sitio oficial del Museo Nacional de Bellas Artes se puede contemplar una
magnífica pintura del artista Ángel Della Valle denominada “La vuelta del malón”. La obra,
realizada en 1892, recrea una escena temida por los integrantes de la sociedad blanca de
Buenos Aires: el malón indígena. La caracterización de los indios como salvajes, violentos e
incivilizados capaces de cometer robos y de raptar mujeres se extendió a través de diversos
formatos y géneros. La obra pictórica de este artista argentino pone de manifiesto los rasgos
a partir de los cuales determinados sectores veían y definían las conductas de los indígenas.

La “Campaña al desierto” y las omisiones de la enseñanza

La denominada “Campaña al desierto” fue impulsada por el gobierno de Nicolás Avellaneda y
comandada, principalmente, por su Ministro de Guerra, el general Julio Roca. A través de la misma
se concretó el exterminio de una gran cantidad de miembros de las comunidades indígenas.
Paralelamente el Estado nacional realizó numerosas deportaciones que fracturaron vínculos
afectivos y económicos de los integrantes de las sociedades indígenas. La separación de hombres,
mujeres y niños para ser enviados a otras partes del país —en muchos casos con el propósito de ser
sometidos a relaciones de servidumbre— formó parte de aquel proceso.

Las operaciones militares impulsadas por el Estado nacional sobre la Patagonia son conocidas y están
incluidas en numerosas propuestas de enseñanza. Pero no ocurre lo mismo con diversas
comunidades de las provincias del noroeste y noreste que también fueron atacadas y despojadas de
sus tierras en el marco del proceso de afianzamiento del Estado nacional e inserción de la economía
argentina en el sistema capitalista mundial. La región del Chaco, por ejemplo, fue un espacio que se
definió como blanco de importantes operativos militares sobre las comunidades tobas y mocovíes
que fueron diezmadas a lo largo de sucesivos ataques en las décadas de 1870 y 1880.

Todas estas acciones pudieron realizarse a partir del profundo componente deshumanizante que
anidaba en el centro del discurso y la cosmovisión que legitimaba las acciones de aquella empresa
militar. La creencia en la existencia de razas superiores e inferiores y los criterios cientificistas a partir
de los cuales se legitimaban los despojos y expulsiones (la medición de cráneos o el cotejo del color
de ojos y piel con supuestos parámetros que funcionaban como indicadores de

83
pertenencia/exclusión evolución/atraso) dotaba a las autoridades de las instituciones del Estado de
herramientas a partir de los cuales fundamentar la implementación de sus políticas.

La reflexión que se hace habitualmente en las escuelas sobre la “Campaña al desierto”, muchas veces
induce a considerar que, a partir de aquel proceso, la población indígena en la Argentina fue
extinguida y desapareció. Tal vez por la misma razón, no es habitual que se incluya un análisis de la
situación de las comunidades indígenas en relación con los procesos políticos, económicos y sociales
que se desarrollaron en nuestro país a lo largo del siglo XX.

La antropóloga Gabriela Novaro reflexiona de modo interesante sobre la manera en que los
indígenas parecen entrar y salir de los contenidos de Historia abordados en los textos
escolares:

“Lo más frecuente es la ausencia de referencia a los aborígenes cuando se habla de las luchas
de la independencia y de los principios de la organización nacional. Esta desaparición del tema
sin duda está asociada con la noción homogeneizadora y excluyente de la Nación (tan
presente en los contenidos históricos y aparentemente superada en las propuestas actuales).
En consonancia con esta imagen de nación los indígenas se presentan como poblaciones
exóticas cuya sola existencia amenaza la integridad y uniformidad, como un ‘otro’ cada vez
más marginal y externo. A pesar de la aparente valoración que la propuesta actual hace de la
complejidad de las sociedades indígenas previas al contacto con occidente y de los
argumentos críticos de la conquista, cuando los indios reaparecen al hablar de la Campaña al
Desierto, como en los años anteriores, las referencias son casi indefectiblemente al ‘gran
territorio que ocupaban’, los ‘ataques’ que hacían a las poblaciones blancas […] La situación
de los indígenas en el presente no era ni es un contenido específico de los programas. […] En
la propuesta editorial actual se introducen algunas referencias críticas a la situación actual de
las comunidades indígenas. Esto se hace en general desde un discurso moral
descontextualizado que enfatiza las perversiones de la ‘discriminación’ cuando páginas atrás
esos mismos manuales las justificaban […]”.

Extraído de Novaro, G. “Indios”, “aborígenes” y “pueblos originarios”. Sobre el cambio de

conceptos y la continuidad de las concepciones escolares. En Educación, lenguaje y sociedad.
Vol. I Nº1 (Diciembre de 2003). Pp. 199-219. Revista del Instituto para el estudio de la

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 Educación, el Lenguaje y la Sociedad de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de La Pampa.

A modo de conclusión
A lo largo de esta clase hemos intentado acercarnos a algunos de los ejes y cuestiones más
importantes que podrían considerarse para la enseñanza escolar de las sociedades indígenas a partir
de la etapa que comienza con las guerras de Independencia.

A través de este análisis pudimos conocer diversas situaciones protagonizadas por las comunidades,
en el marco de las transformaciones generales de la realidad política, económica y social de nuestro
país. Al mismo tiempo, buscamos detectar la manera en que muchas veces se omiten experiencias o
se distorsiona la reconstrucción de procesos que involucran a los pueblos indígenas en la enseñanza
escolar de las Ciencias Sociales.

Finalmente, a partir de la reflexión sobre algunos momentos y problemas importantes de la historia

argentina, intentamos aportar algunos criterios que los ayuden a repensar sus propias propuestas de
enseñanza.

Esperamos que los conceptos y criterios que circularon en las clases de este módulo inviten a seguir
pensando el modo de abordar la enseñanza acerca de los pueblos indígenas a través de nuevas
propuestas que enriquezcan la reflexión sobre la sociedad en su conjunto en diferentes etapas de la
historia.

Actividades

1. Trabajo final

En estas semanas continuaremos trabajando con la actividad final del módulo. Podrán resolver
dudas y consultas en el foro publicado para este fin y denominado Trabajo final.

El espacio de entrega del Trabajo Final se encuentra al interior de la clase 4.

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Consigna del trabajo final

En cada una de las clases intentamos abordar contenidos disciplinares y también revisar
algunas perspectivas tradicionales que siguen vigentes en la enseñanza de algunos de los
contenidos en los que aparecen las sociedades indígenas. A lo largo de la historia de la
enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria en nuestro país se ha recurrido a
miradas muy diferentes a propósito de la conquista de América, del desarrollo del sistema
colonial y de las acciones de resistencia impulsadas por los pueblos originarios. Como vimos,
estas perspectivas también se replicaron a la hora de pensar el lugar de los pueblos originarios
en el proceso de construcción del Estado Nacional.

Les proponemos, para este trabajo de cierre del módulo, que lean las siguientes páginas del
manual de José C. Ibañez que aborda la cuestión de la denominada “Campaña al desierto” y,
a partir de los conceptos trabajados en el módulo, las analicen teniendo en cuenta los
siguientes criterios:

- El modo en que se describe al ejército y al Estado argentino.

- La caracterización que se realiza de los pueblos originarios.
- El empleo de adjetivaciones sobre el carácter de los protagonistas.
- Las claves explicativas y justificaciones de la “Campaña al desierto”.
- Las consecuencias que allí se despliegan.
- Las omisiones de otras explicaciones, otras consecuencias y otros sujetos sociales.

Una vez realizado el análisis, respondan, a modo de conclusión: ¿qué concepción de la

Historia y de su enseñanza en la escuela se desprende del texto, las ilustraciones y el mapa
incluidos en el manual?

La producción que se espera tiene que ver con un análisis propio, fruto de la lectura
y la reflexión de las diversas fuentes a lo largo del trayecto del módulo. Es muy
importante que en la redacción de la respuesta se citen pasajes del texto del manual
seleccionado, de las clases del módulo y de los textos que se indicaron como lectura a lo
largo del mismo para fundamentar las afirmaciones que realicen.

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 Referencia bibliográfica: Ibañez, J. C. (1982). Historia 3. Editorial Troquel, Buenos Aires, pp.
150-155.

Criterios de producción y de entrega

- La extensión del trabajo: un mínimo de 2 carillas y un máximo de 4 carillas realizadas en

procesador de textos, letra Arial 11, interlineado 1,5.

- Bibliografía, citas y fuentes: les recordamos la importancia de hacer referencia a las fuentes y
bibliografía consultada, aún si se trata de los textos de las clases del módulo. Les adjuntamos
las normas APA de citado.

- El trabajo completo deberán enviarlo al espacio indicado para tal fin, renombrado de la
siguiente manera: Apellido del cursante_TF.doc

2. Foro de cierre

Llegar al fin del camino recorrido es siempre una invitación para volver sobre nuestros pasos.
Revisar las ideas que se fueron poniendo en juego, revisitar nuestras reflexiones, recuperar
conceptos, rememorar imágenes…

Por eso nos gustaría que luego de tomarse un tiempito para pensar en ese recorrido, abran los
equipajes y nos cuenten:

● ¿Qué se llevan puesto?

● ¿Cómo piensan sus prácticas ahora?
● ¿Qué preguntas nuevas se plantearon?

Los y las invitamos a dejar sus reflexiones en el foro de cierre.

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Bibliografía de referencia
● Bonfil Batalla, G. (1991). “El problema de la cultura nacional”. En 1942-1992. A los 500 años
del choque de dos mundos. En A. Colombres (comp). Buenos Aires: Ediciones del Sol – CEHASS.

● Gelman, J. (1993). “En torno a la teoría de la dependencia, los polos de crecimiento y la crisis
del siglo XVII. Algunos debates sobre la historia colonial americana". En Massimo Montanari
et. al., Problemas actuales de la historia. Ed. Universidad Salamanca, Salamanca, pp. 99-112.

● Lewkowicz, M., y Rodríguez, M. (2015). Las sociedades aborígenes en los textos escolares. Clío
& asociados, (20), 116-137.

● Martínez Sarasola, C. (1992). Nuestros paisanos los indios. Editorial Emecé. Buenos Aires, pp.
153-154.

● Novaro, G.. (2003). “Indios”, “aborígenes” y “pueblos originarios” . Sobre el cambio de

conceptos y la continuidad de las concepciones escolares. En Educación, lenguaje y sociedad.
Vol. I Nº1 (Diciembre). Pp. 199- 219. Revista del Instituto para el estudio de la Educación, el
Lenguaje y la Sociedad de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La
Pampa.

Créditos
Autor: Nicolás Kogan. Reelaboración: Daniela Neil.

Cómo citar este texto:

Área de Ciencias Sociales, INFD (2022). Clase Nro. 4: Recapitulación de las sociedades indígenas a lo largo de
los siglos XIX y XX. La enseñanza de la historia de los pueblos originarios, la conquista y la resistencia. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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