Tema 9

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

Desarrollo evolutivo
de las funciones
ejecutivas
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
9.1. Introducción y objetivos 4
9.2. Las funciones ejecutivas 5
9.3. Bases neurobiológicas de las funciones ejecutivas
7
9.4. Desarrollo evolutivo de las funciones ejecutivas
10
9.5. Trastornos y alteraciones de las funciones
ejecutivas 14
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9.6. Evaluación de las funciones ejecutivas 18

9.7. Pautas de intervención y actividades 22
9.8. Aplicación práctica 25
9.9. Referencias bibliográficas 27

A fondo 32

Test 36
 Esquema
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Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

3
Tema 9. Esquema
 Ideas clave

9.1. Introducción y objetivos

Las funciones ejecutivas son cruciales para un buen desempeño de las actividades de
la vida cotidiana, así como en el ámbito educativo. El objetivo de este tema es
conocer qué se entiende por funciones ejecutivas y familiarizarse con los modelos y
bases neurobiológicas relacionadas con los procesos ejecutivos. Asimismo, se
analizarán los aspectos básicos del desarrollo evolutivo de las funciones ejecutivas
en la infancia y la adolescencia, y los trastornos y alteraciones que pueden
presentarse con mayor frecuencia. Finalmente, se presentarán algunos instrumentos
que permiten la evaluación de las funciones ejecutivas y actividades para potenciar
los procesos ejecutivos.

Los objetivos que se pretende que alcancen los alumnos con este tema son:

 Conocer qué son las funciones ejecutivas y qué componentes las conforman.
 Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en los procesos
ejecutivos.
 Estudiar el desarrollo de las funciones ejecutivas a lo largo de la infancia y
adolescencia.
 Reconocer algunos de los trastornos y alteraciones que se relacionan con los
procesos ejecutivos.
 Conocer instrumentos para evaluar diferentes componentes ejecutivos.
 Aplicar programas y actividades para potenciar las funciones ejecutivas.
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Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

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Tema 9. Ideas clave
 9.2. Las funciones ejecutivas

Existe gran diversidad respecto a la concepción teórica de las funciones ejecutivas

(FFEE). Así, el término fue propuesto por Lezak en 1982, y desde entonces, el número
de investigaciones ha ido creciendo de forma progresiva, lo que hace que hoy día
existan multitud de definiciones y modelos que tratan de definir y comprender qué
son las funciones ejecutivas. De forma general, las funciones ejecutivas se asocian a
un conjunto de procesos que permiten el control y la autorregulación de las
diferentes funciones que son necesarias para resolver tareas (Kavanaugh et., 2018).
En la Tabla 1 se muestran ejemplos de definiciones realizadas por los autores más
relevantes:

Tabla 1. Propuestas de definiciones de FFEE realizadas por autores relevantes. Fuente: elaboración propia.

Como puede observarse en las diferentes definiciones, las funciones ejecutivas no

deben considerarse un proceso unitario o un constructo único, sino que deben
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entenderse como un conjunto de mecanismos de procesamiento que trabajan en

colaboración para dirigir y guiar la actividad cognitiva (De Noreña et al., 2014). Por
tanto, dentro de las funciones ejecutivas se encuentran diferentes componentes. Al
igual que ocurre con la definición, no existe consenso entre los autores a la de
determinar cuáles serían los componentes que se incluyen dentro de las funciones

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

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Tema 9. Ideas clave
 ejecutivas. En este sentido, diferentes autores defienden diferentes componentes en
sus teorías y modelos. Sin embargo, muchos de los componentes son semejantes en
las diferentes teorías y, como apuntan Kavanaugh et al. (2018), aquellas funciones
más incluidas son las que propone Miyake et al. (2000) en su modelo, lo que hace
que sea uno de los modelos de mayor aceptación, y cuyos componentes se exponen
a continuación:

 Inhibición: anulación/parada de respuestas automatizadas dominantes o guiadas

por recompensas inminentes que no son apropiadas para las demandas actuales.
 Memoria de trabajo: capacidad para mantener y manipular la información. A lo
que Miyake et al. (2000) llama en su modelo, actualización.
 Flexibilidad: posibilidad de incluir cambios flexibles entre las tareas, a lo que
Miyake et al. (2000), denominaron alternancia.

Actualmente, además del modelo de Miyake et al. (2000), también destacan otros
como, por ejemplo, la propuesta de Tirapu et al. (2017), dado que realizan una
propuesta integradora con los componentes que más respaldo empírico han recibido
a partir de los estudios de neuroimagen y análisis factoriales. Así, entre los
componentes que Tirapu et al. (2017) proponen en su modelo se encuentran:

 Velocidad de procesamiento: tiempo que pasa desde que aparece el estímulo

hasta que se ejecuta una respuesta.
 Memoria de trabajo: capacidad para registrar, codificar, mantener y manipular la
información.
 Fluidez verbal: capacidad para recuperar información de la memoria semántica y
búsqueda de palabras.
 Inhibición: control de la interferencia (atención selectiva).
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 Ejecución dual: capacidad de simultanear varios estímulos de distinta naturaleza,

por ejemplo, verbal y visual (atención dividida).
 Flexibilidad cognitiva: cambiar o alternar entre diferentes sets mentales o
habilidad para ver algo desde diferentes perspectivas.

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Tema 9. Ideas clave
  Planificación: capacidad para imaginar posibles soluciones y sus implicaciones
antes de llevarlas a cabo.
 Toma de decisiones: proceso de decisión guiado por señales emocionales y de
procesamiento de información.
 Paradigma multitarea: activación de procesos y subprocesos que se activan ante
tareas o planes de acción que se realizan de manera concomitante, más complejas
que las duales.

Es importante mencionar que los componentes que integran las funciones

ejecutivas, y que se especifican desde los modelos teóricos, se corresponden
con una franja de edad superior a los 18 años, ya que como veremos en los
siguientes apartados, las funciones ejecutivas están estrechamente vinculadas
con el desarrollo del lóbulo frontal.

En resumen, puede decirse que las funciones ejecutivas son necesarias para
organizar, planificar y seleccionar apropiadamente los objetivos y subobjetivos de
una tarea, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las
distracciones, cambiar de estrategias de modo flexible si la circunstancia lo requiere,
autorregular y controlar el curso de la acción para asegurarse que el objetivo
propuesto esté en vías de lograrse, etc. Permiten adaptarse y responder ante
situaciones novedosas en las que se carece de experiencia previa, así como resolver
problemas complejos para los que no se tiene una respuesta previamente aprendida
(Verdejo y Bechara, 2010).

9.3. Bases neurobiológicas de las funciones

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ejecutivas

En términos neuroanatómicos, el área o corteza prefrontal ejerce un papel

fundamental en el control e integración de las funciones ejecutivas (Roselli et al.,

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

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Tema 9. Ideas clave
 1997). La corteza prefrontal se localiza en las superficies lateral, medial e inferior del
lóbulo frontal; su funcionalidad es muy amplia y diversa (García-Molina et al., 2009;
Koechlin y Summerfield, 2007; Stuss y Alexander, 2007). Se hace referencia a ella
como corteza de asociación frontal, y se subdivide funcionalmente en: corteza
prefrontal dorsolateral, corteza prefrontal medial y corteza orbitofrontal (Figura 1).

Figura 1. Áreas de la corteza prefrontal. Fuente: Fuster, 2002.

La corteza prefrontal dorsolateral, como área asociativa plurimodal, proporcionaría

un soporte neural para las asociaciones intermodales requeridas por los procesos
cognitivos (García-Molina et al., 2009). Así, la corteza prefrontal dorsolateral
desempeña un papel fundamental a la hora de establecer fines y objetivos, y
concebir planes de acción necesarios para alcanzar dichos objetivos. Por ello,
selecciona las habilidades cognitivas necesarias para implementar los planes,
coordinar dichas habilidades y las aplica en el orden adecuado (De Noreña et al.,
2014). Además, la corteza prefrontal es responsable de evaluar el éxito o el fracaso
de las acciones en relación con las intenciones (Goldberg, 2002). Se relaciona con la
flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo, el razonamiento y la formación de
conceptos (Abad-Mas et al., 2011) (Tabla 2).
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La corteza prefrontal medial (área cingulada anterior) participa activamente en los

procesos de inhibición, en la detección y solución de conflictos y en la atención
sostenida (Portellano, 2018). Participa en la regulación de los estados motivacionales,
fundamental cuando se plantea la posibilidad de iniciar alguna acción futura (Fuster,

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Tema 9. Ideas clave
 2002), por lo que tiene una gran importancia en los procesos iniciales de aprendizaje
y también cuando las demandas de la tarea exigen mayores niveles de activación
(Tabla 2).

La corteza orbitofrontal se encuentra en la base de los lóbulos frontales, por encima

de las órbitas oculares, modula las conductas sociales, incluyendo aspectos como la
empatía, el sentido ético, las conductas de adaptación social y la autorregulación.
Tanto el sentido de la ética como la autoconciencia guardan estrecha relación con
esta área. Esta corteza está estrechamente relacionada con el sistema límbico y su
función principal es el procesamiento y regulación de emociones y estados afectivos,
así como la regulación y el control de la conducta y los impulsos (Tabla 2).

Tabla 2. Divisiones anatomofuncionales de la corteza. Fuente: elaboración propia a partir de Portellano y

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García, 2014.

Aunque generalmente se ha establecido un vínculo entre la corteza prefrontal y las

funciones ejecutivas, algunos trabajos sugieren que es posible separar distintos
componentes de las funciones ejecutivas de acuerdo con las conexiones que se
establecen entre la corteza prefrontal y otras regiones corticales y subcorticales

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

9
Tema 9. Ideas clave
 (lóbulos parietales, hipocampo, núcleos estriados, cerebelo, corteza cingular
anterior, etc.) (Tirapu-Ustarroz y Luna-Lario, 2008).

Los ganglios basales intervienen en la selección y ejecución de conductas, dentro de

los procesos incluidos en el funcionamiento ejecutivo. Cuando una actividad resulta
novedosa para el sujeto, el área prefrontal adquiere un mayor protagonismo. Sin
embargo, una vez que se ha automatizado dicha actividad, los ganglios basales
serían más relevantes, ya que el área prefrontal delega su funcionamiento en las
estructuras subcorticales. De esta manera, se evita la saturación de la corteza
prefrontal, que solamente se activará ante situaciones novedosas que requieren un
mayor esfuerzo cognitivo. Las lesiones en los ganglios basales alteran el
funcionamiento ejecutivo, ya que impiden que las actividades ya aprendidas y
sistematizadas se realicen de forma fluida.

Por tanto, las funciones ejecutivas no dependen de una estructura anatómica

específica y única (De Noreña et al., 2014). Las regiones frontales coordinan y dirigen
otras estructuras neurales en una acción coordinada (Goldberg, 2002), pero
contando con una amplia red de conexiones (De Noreña et al., 2014).

9.4. Desarrollo evolutivo de las funciones

ejecutivas

Diferentes investigadores mantienen la opinión de que las funciones ejecutivas son

fundamentales para el desarrollo infantil y adolescente (Diamond y Lee, 2011). Así,
las funciones ejecutivas tienen un papel fundamental en el proceso de aprendizaje
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escolar. Componentes como la planificación, la flexibilidad cognitiva, el control

inhibitorio y la memoria de trabajo, entre otros, regulan, orientan e intervienen en la
adquisición de conocimiento y en el proceso de aprendizaje, siendo básica su
implicación en diferentes habilidades cognitivas.

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Tema 9. Ideas clave
 El vídeo «En Breve: La función Ejecutiva-Habilidades para la vida y el aprendizaje»
del apartado A fondo muestra la opinión de diversos especialistas sobre la
importancia del desarrollo de las funciones ejecutivas en la infancia.

En cuanto al desarrollo propiamente dicho de las funciones ejecutivas, parece que

existe un importante desarrollo entre los dos y los cinco años y a partir de los doce
años (Tirapu-Ustarroz y Luna-Lario, 2008). De esta forma, podría decirse que a los
siete años ya se dispone de los tres componentes básicos de las funciones ejecutivas
propuesto por Miyake et al. (2000) (flexibilidad cognitiva, capacidad de inhibición y
memoria operativa) (Abad-Mas et al., 2011), los cuales comenzarían a diferenciarse,
y a partir de este momento, se seguirían perfeccionando y comenzarían a
desarrollarse de forma más evidente los demás componentes, los cuales, mejorarían
de forma notable a partir de los 12 años, coincidiendo con el proceso de mielinización
de la corteza prefrontal (Tirapu et al., 2018) (ver Figura 2).

Figura 2. Modelo de mielinización progresiva. Fuente: Lázaro y Ostrosky-Solís (2012, p. 29)

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En este sentido, las técnicas de neuroimagen funcional han confirmado que el

desarrollo de las FFEE finaliza en la segunda década de vida, lo que se ha denominado
cerebro ejecutivo. Por tanto, como se comentó anteriormente, el desarrollo

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

11
Tema 9. Ideas clave
 cognitivo de los distintos componentes que integran las funciones ejecutivas no es
lineal, sino que se produce de modo paralelo a las modificaciones neuroanatómicas
del área prefrontal.

La evidencia apunta que durante el primer año también se dan una serie de cambios
anatómicos y funcionales que incurren de manera preferente sobre la corteza
prefrontal. Parece ser que esta serie de cambios preparan al cerebro para adquirir los
prerrequisitos que darán lugar, al final del período preescolar, al progreso de las
funciones ejecutivas (Pérez y Capilla, 2008). Así, el uso de reglas se inicia alrededor
de los tres años. Los niños aprenden a través del ensayo y error. No obstante, en el
intento por aprender se apreciará un gran número de errores perseverativos (Trujillo
y Pineda, 2008; Zelazo et al., 2003).

El vídeo «A Typical 3 year old Sorting cards» muestra la aplicación de la tarea

denominada Dimensional Change Card Sort en niños de tres años.

Hacia los tres años pueden observarse los primeros indicios de regulación de la
conducta a través de mecanismos internos, pero no es hasta los cuatro años cuando
tiene lugar la capacidad de evaluación y autorregulación (metacognición),
(Kochanska y Aksan, 2006). Empleando tareas del tipo «go-no go», a los cuatro años
ya son capaces de establecer autorregulación interna de sus actos, es decir, empiezan
a adquirir la capacidad de control inhibitorio. El desarrollo del control inhibitorio
hace que los niños lleven a cabo tareas cognitivas que demandan procesar
información que rivaliza entre sí (por ejemplo: elegir o escoger entre varias opciones
la respuesta más adecuada) e inhibir respuestas impulsivas que no son adecuadas
para la actividad que están desarrollando o que pueden interferir en ella.
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De esta forma, los niños pueden considerar, estudiar y seleccionar la respuesta más
plausible o el procedimiento más idóneo para solucionar un problema (Best y Miller,
2010).

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Tema 9. Ideas clave
 El vídeo «Diamond Day Night Presentation» en el apartado de A fondo, muestra la
ejecución de la prueba día/noche en un niño de tres años, este realiza
considerablemente mejor la prueba cuando se le da un tiempo para pensar en su
respuesta.

Entre los tres y cinco años se acrecienta el control consciente sobre el propio
comportamiento (García-Molina et al., 2009; Marcovitch y Zelazo, 2009). Así, a los
cinco años el niño es capaz de representar, planificar, ejecutar y evaluar las
respuestas en función de la solución de un problema. No obstante, la capacidad de
planificación y organización sigue un trascurso de desarrollo que abarca un gran
período temporal y logra niveles como los adultos hacia los doce años (Diamond y
Lee, 2011).

La metacognición inicia su aparición alrededor de los cinco-seis años y debe estar

totalmente desarrollada en la adolescencia, para garantizar una adecuada
modulación conductual. El control metacognitivo se ejerce a partir del conocimiento
de las propias capacidades cognitivas, de esta forma los procesos cognitivos, como la
memoria o el lenguaje, pueden ser adecuadamente controlados y perfeccionados
(Shimamura, 2000).

Entre los seis y los ocho años el niño desarrolla los componentes que constituyen el
núcleo de las funciones ejecutivas, permitiéndole autorregular y adaptar su
conducta a los cambios del entorno y anticiparse a los acontecimientos sin
depender de las instrucciones externas.

En cuanto a la capacidad de memoria de trabajo el incremento en la retención de

dígitos en orden inverso se incrementa significativamente al doble entre los siete y
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trece años. No obstante, si la información únicamente debe ser mantenida pero no

debe manipularse, la capacidad que muestran los niños desde los nueve años es muy
similar a la mostrada por los adultos (Luciana et al., 2005).

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Tema 9. Ideas clave
 Durante la adolescencia ocurre una importante reorganización de las funciones
ejecutivas y continúan perfeccionándose en la edad adulta temprana. Los hallazgos
concretos sobre la capacidad de detección del riesgo indican que los adolescentes
«no miden el riesgo» no porque no sean conscientes de las pérdidas o castigos que
representan, sino porque su corteza frontal aún es inmadura y porque en la
adolescencia la valencia motivacional de la recompensa es muy alta (por una mayor
actividad del cuerpo estriado y del sistema dopaminérgico de recompensa), lo que
hace que los adolescentes estén más predispuesto para llevar a cabo conductas de
riesgo (Romer et al., 2011), en el tema Desarrollo emocional se seguirá profundizando
sobre dicha cuestión.

Cuando los niños se acercan a los doce años, los verbos abstractos empiezan a
dominar en su repertorio expresivo, el desarrollo de la actitud-predisposición para
analizar información de forma abstracta simboliza uno de los principales precursores
del desarrollo cognitivo complejo. La función reguladora del lenguaje (lenguaje
interior) continúa consolidándose, junto con los restantes componentes de las FFEE,
para facilitar la aparición de las operaciones lógicas formales. Es decir, presentan un
nuevo período de intenso desarrollo entre los quince y diecinueve años que
continuará perfeccionándose más allá de los 20 años.

9.5. Trastornos y alteraciones de las funciones

ejecutivas

En general, parece que el estudio del desarrollo de las funciones ejecutivas desde
edades tempranas facilita la detección y prevención de los trastornos de
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neurodesarrollo, observándose que los niños con alteraciones en las funciones

ejecutivas muestran un bajo control de impulsos, poca flexibilidad, una mala
planificación, limitaciones para regular su desempeño, dificultades para establecer
estrategias adecuadas y poca memoria de trabajo (Lozano-Gutiérrez y Ostrosky,

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

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Tema 9. Ideas clave
 2011). Desde este punto de vista, las funciones ejecutivas se han asociado a distintos
trastornos. Así, el síndrome disejecutivo o síndrome frontal se ha relacionado con la
esquizofrenia y con el trastorno obsesivo-compulsivo, además de con determinados
trastornos del neurodesarrollo, como el déficit de atención con o sin hiperactividad
(Lepina y Segretín, 2015).

El síndrome disejecutivo infantil (SDI) se define como el conjunto de trastornos

cognitivos, perceptivo-motores, emocionales y de conducta que se producen como
consecuencia de alteraciones del funcionamiento ejecutivo del niño. Sus principales
manifestaciones son:

 Dificultad para programar la conducta dirigida al logro de objetivos, con pérdida

de capacidad para planificar, anticipar, monitorizar y supervisar el
comportamiento.

 Pérdida de eficiencia en la activación de los procesos cognitivos de mayor

complejidad, que requieren adquisición de nuevos conceptos, flexibilidad
cognitiva y razonamiento.

 Enlentecimiento de la velocidad de procesamiento de la información y la velocidad

de respuesta.

 Alteraciones en el control de la atención voluntaria, con dificultades de atención

sostenida, focalizada, alternante y dividida, junto con un incremento en la
distraibilidad frente a estímulos irrelevantes.

 Trastornos en la regulación de las respuestas emocionales, con frecuentes

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alteraciones de personalidad, deficiente control de los impulsos y dificultades para

adaptarse a normas sociales.

Las manifestaciones del SD son muy variadas, dependiendo de la localización y

gravedad de las lesiones, pero siempre resultan alteradas las funciones de alto nivel

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

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Tema 9. Ideas clave
 reguladas por el área prefrontal, dificultando la resolución de problemas novedosos
y complejos, así como el control y regulación de las emociones. La disfunción
ejecutiva siempre produce alteraciones cognitivas y emocionales, a veces sutiles y en
ocasiones muy graves, que impiden un adecuado control de la conducta dirigida a
fines (Tabla 3).

Tabla 3. Principales manifestaciones del síndrome disejecutivo en la infancia. Fuente: Portellano, 2018.

Caso Howard Dully

Lobotomía
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Howard Dully, un niño de doce años, fue víctima de una de las miles de lobotomías
que se practicaron indiscriminadamente durante los años 50. Aunque los médicos
habían dicho que era un niño normal, su madrastra insistió en la operación por

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

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Tema 9. Ideas clave
 considerarlo difícil, soñador y molesto. Los cirujanos perforaban un par de huecos en
el cráneo, ya sea en un lado o en la parte superior, e introducían un instrumento
afilado en el cerebro, luego lo movía de un lado a otro para para separar,
burdamente, y a ciegas, el lóbulo prefrontal del resto del cerebro. Aunque ahora el
procedimiento se considera una práctica cruel y peligrosa, Egas Moniz ganó un
Premio Nobel por su invención.

Howard Dully no recuerda la lobotomía, siempre se sintió vacío y tuvo muchos

problemas psicológicos. La falta de control de impulsos, una de las conductas que
pretendieron eliminar con esta práctica, empeoró, estuvo internado en varias
instituciones, preso e incluso vivió como indigente. En 2007 escribió un libro llamado
Mi lobotomía, donde cuenta cómo investigó lo que le sucedió en su niñez, dado que
la cirugía le hizo olvidar muchas cosas (ver Figura 3).

Figura 3. Howard Dully. Fuente: Desde el manicomio, 2009.

En el vídeo «Howard Dully: Lobotomizado a los 12 años», del apartado de A fondo,

se explica el caso de Howard Dully, una de las personas más jóvenes en pasar por
una lobotomía en los años 50. En el vídeo se muestra las consecuencias
neuropsicológicas que tuvo para esta persona dicha operación.
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Tema 9. Ideas clave
 9.6. Evaluación de las funciones ejecutivas

Test Stroop (Golden et al., 2003)

Este test evalúa, entre otros aspectos, la capacidad atencional y la capacidad de

inhibir la respuesta. Consta de tres partes:

 Primera: hay que leer palabras de colores tan rápidamente como sea posible
(velocidad de lectura).
 Segunda: consiste en nombrar colores (velocidad de identificación de colores).
 Tercera: se presentan nombres de colores impresos en tintas de colores distintos
a los que les corresponden. Aquí, la tarea consiste en nombrar el color de la tinta
en el que están impresas las palabras (inhibición de la respuesta) (Figura 4).

Hay varias versiones de la prueba que se diferencian en su formato. Esta prueba es

desde niños con cuatro o cinco años hasta personas mayores. Se debe tener en
cuenta que la edad tiene un efecto significativo en el rendimiento de la prueba de
Stroop. Este efecto se muestra al inicio de la edad escolar y se mantiene hasta que el
niño es capaz de leer con fluidez.
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Figura 4. Prueba de Stroop. Fuente: New Optical Illusion, 2006.

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Tema 9. Ideas clave
 Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST) (Heaton, 2003)

Se puede administrar en niños a partir de los seis años y medio. Además de medir la
flexibilidad mental, el WCST también mide otros factores como actualización,
abstracción, memoria de trabajo, inhibición y atención selectiva.

Este test está compuesto por cuatro tarjetas-estímulo (iniciales), y ciento veintiocho
tarjetas-estímulo en las que se combinan: cuatro figuras (triángulo, estrella, cruz y
círculo), cuatro colores (rojo, azul, amarillo y verde) y número de figuras (uno, dos,
tres y cuatro). El sujeto debe emparejar las tarjetas que se le entregan con las
tarjetas-estímulo iniciales, en función del criterio que considere oportuno.
Se puntúa el número de categorías completas, los intentos hasta hallar la categoría o
criterio establecido, los errores perseverativos, los fallos para mantener la actitud,
las respuestas de nivel conceptual y la habilidad para aprender a aprender.

Evaluación conductual de la función ejecutiva. Versión Infantil (BRIEF-P)

(Gioia et al., 2016; 2017)

Es un cuestionario que permite la evaluación de los aspectos más cotidianos,

conductuales y observables de las funciones ejecutivas en niños de dos a cinco años.
Dicho cuestionario puede ser respondido por los padres y por los profesores del niño,
quienes indicarán la frecuencia con que determinados comportamientos del niño
resultan problemáticos.

Evaluación Conductual de la función ejecutiva- Versión Infantil (BRIEF-2)

(Gioia et al., 2017)
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Evaluación de las funciones ejecutivas por parte de padres, madres y profesores.

Permite evaluar los aspectos más cotidianos y conductuales de las funciones
ejecutivas con validez ecológica en niños de cinco a dieciocho años. Dispone de dos
formas del cuadernillo (BRIEF-2 Familia y BRIEF-2 Escuela), que pueden aplicarse por

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

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Tema 9. Ideas clave
 separado o conjuntamente, y que requieren indicar el grado de frecuencia con que
aparecen una serie de conductas en el niño o adolescente.

El vídeo «Evaluación de las Funciones Ejecutivas: BRIEF-2» del apartado A fondo

ofrece una descripción sobre el uso, las escalas e índices, la aplicación, la corrección
y la interpretación de la prueba.

Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños (ENFEN)

(Portellano et al., 2009)

Permite valorar el desarrollo de las funciones ejecutivas en niños con edades

comprendidas entre los seis y los doce años. Está compuesto por cuatro pruebas que
son adaptaciones de test que se han utilizado para evaluar diferentes componentes
ejecutivos. Las pruebas que contiene el ENFEN son las siguientes:

 Fluidez:
• Fluidez fonológica: pruebas que empiecen por «m» durante un minuto.
• Fluidez semántica: producción de animales durante un minuto.

 Senderos: sirve para evaluar la atención alternante. Consta de dos partes y en

cambas se tiene en cuenta el tiempo empleado:
• Sendero gris: el niño debe unir veinte números (del 20 al 1 en forma
decreciente).
• Senderos en color: el niño debe unir cuarenta y dos círculos: veintiuno de color
rosa y veintiuno de color amarillo (se debe comenzar por el número 1 de color
rosa e ir uniendo, alternativamente, con el color amarillo: 1 rosa, 2 amarillo,
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etc.).

 Anillas: sobre un tablero con tres ejes, se presenta en el primero de ellos unas
anillas de colores diferentes y se muestra una imagen de cómo deben quedar
colocadas las anillas en el tercer eje. Se establecen unas normas: las anillas se

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20
Tema 9. Ideas clave
 mueven de una en una y no es posible apoyarlas en la mesa o sostenerlas en la
mano. Se tiene en cuenta el tiempo de ejecución. La prueba consta de catorce
ensayos. Una variante es la Torre de Londres (TOL) de Anderson et al., (1996).

 Interferencias: se presentan varias columnas en las que aparecen nombres de

colores (rojo, verde, azul, amarillo) pintados con esas cuatro tintas, pero los
nombres no coinciden con el nombre del color escrito. Por ejemplo: aparece la
palabra rojo impresa en color azul. El niño debe decir el color de la tinta en el que
está impresa la palabra. No hay límite de tiempo, pero se cronometra y se tienen
en cuenta los errores.

El vídeo «Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños: ENFEN»

del apartado A fondo nos habla sobre los objetivos, las características y la
interpretación de dicha prueba, ilustrando la presentación con algunos casos
clínicos.

Test de copia de la figura compleja de Rey (Meyers, 1995; Rey, 1941)

Este test permite evaluar las praxias visoconstructivas así como la planificación y la
organización a través de la copia de una figura compleja. Además, este test
proporciona información sobre la memoria visual, ya que se puede solicitar al
individuo que reproduzca, de memoria, la figura transcurridos unos minutos. Existen
dos figuras: A y B. La figura A se puede utilizar desde los cinco años en adelante. La
figura B, más simple y adaptada, se puede aplicar desde los cuatro hasta los cinco
años y seis meses.

A través de la copia o recuerdo de esta figura se puede analizar no solo la calidad de

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la ejecución (posición de los elementos, número de elementos, etc.) sino también el

tiempo empleado.

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21
Tema 9. Ideas clave
 9.7. Pautas de intervención y actividades

Como se mencionó anteriormente, lo primero que uno debería establecer es cuáles

son los componentes de las FFEE que quiere trabajar. Así, se pueden realizar
programas para la memoria de trabajo, la atención ejecutiva, planificación,
organización, flexibilidad, manejo del tiempo, metacognición, control inhibitorio,
estrategias dirigidas a metas, etc. Igualmente, se pueden trabajar las funciones
ejecutivas relacionadas con las habilidades sociales, pragmática, resolución de
problemas y control emocional. Por tanto, el terapeuta debe organizar los pasos de
la intervención de modo que pueda abarcar todo el proceso (Richaudeau, 2017).

A continuación, se presentan algunas actividades dirigidas a estimular diferentes

componentes de funciones ejecutivas (Moreno, 2020).

 Atención selectiva: actividades para estimular las funciones ejecutivas en las que
debe encontrar un estímulo diana que se encuentra entre otros que pueden ser
distractores. Ejemplos:
• Encontrar un estímulo (por ejemplo, el n. º 5), dentro de un conjunto.
• Buscar todos los que pertenezcan a una misma categoría (ej. animales).
• Buscar los contrarios al modelo (la pareja opuesta…).
• Levantar la mano cada vez que se pronuncia una palabra que contenga las
letras. Se pueden complicar añadiendo condiciones, ejemplo: hacer una señal
cuando la cifra que se dice contiene un 3 y un 0 o no contiene un 2 y un 6.
• Cuando se diga rojo dará una palmada, cuando se diga azul dará un golpe.

 Atención alternante: actividades para estimular las funciones ejecutivas en las

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que se requiere cambiar el foco de atención de un estímulo a otro de manera

continuada. Ejemplos:
• Seguir trayectorias siguiendo determinada secuencia (ej. ir alternando números
y letras).
• Completar códigos.

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

22
Tema 9. Ideas clave
 • Tachado alternante.

 Flexibilidad e inhibición:
• Lectura de dibujos: en una lámina con dibujos se le pide que lea los nombres y
que cambie la denominación de alguno de ellos.
• Fluidez de diseños: realizar todos los dibujos posibles en un tiempo limitado
usando, por ejemplo, tres líneas rectas.
• Escritura alternante: dictarle palabras que deberá escribir alternando una letra
en minúscula y otra en mayúscula.
• Actividades Go-No-Go (hacer-no-hacer): estimulan especialmente la inhibición.
Se pueden hacer tanto verbales como motrices, por ejemplo, cuando diga luna
el niño dirá sol y a la inversa, el resto de las palabras las repetirá igual.

 Memoria de trabajo:
• Memoria de trabajo auditiva:
 Repetir palabras o números.
 Repetir en orden inverso.
 Repetir según un orden establecido, por ejemplo, primero pares y luego
impares, o primero frutas y luego animales.
• Memoria de trabajo visual:
 Recordar imágenes previamente mostradas.
 Recordarlas en determinado orden.
 Reproducir distribuciones previamente observadas durante, por ejemplo, 45
segundos.
 Una tarea más exigente sería mostrar círculos de diferentes colores con
distintos números escritos y luego recordar los números que había y el color
que tenía el círculo.
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• Otras tareas de memoria de trabajo:

 Reproducir gestos.
 Reproducir series.
 Memory.

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Tema 9. Ideas clave
  Planificación y anticipación:
• Laberintos: requieren establecer un plan: localizar la salida, anticiparse a las
calles sin salida y buscar alternativas hasta encontrar la salida.
• Copiar distribuciones: una de las tablas hace de modelo. Para resolverlo
adecuadamente obliga a trabajar conforme a un plan, por ejemplo,
comenzando por las esquinas para usarlas como referencia para las celdas
interiores.
• Diferencia entre dibujos: para que sirva como tarea de planificación hay que
enseñarle a rastrear los dibujos de una manera ordenada.
• Tareas con condiciones: consiste en resolver actividades estableciendo
requisitos, por ejemplo, redactar un enunciado y la pregunta de un problema
que se resuelva con unas operaciones dadas.

 Velocidad de procesamiento:
• Entrada visual y respuesta verbal: lectura de dibujos, de colores, controlando
el tiempo invertido.
• Entrada auditiva y respuesta verbal: responder a preguntas, decir lo contrario
de lo que se nombra, tareas de cálculo mental, etc.
• Entrada auditiva y respuesta gestual: realizar el gesto que se le dice
• Respuesta escrita, dos modalidades con entrada visual y con entrada auditiva:
 Entrada visual: letras y debajo hueco: escribir la siguiente del abecedario,
presentarla mezcladas en mayúsculas y minúsculas, y escribirla al contrario,
con números pedirle que escriba el resultado de sumarle 3 o restarle 2…
 Entrada auditiva: dictar números y escribir en función de resultados
acordados, por ejemplo, de sumarle 2…

 Atención dividida o atención dual: actividades para estimular las funciones

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ejecutivas en las que se requiere prestar atención a dos tareas o estímulos

distintos de forma simultánea. Es uno de los tipos de atención más exigente.
• Copiar un dibujo a la vez que cuenta en voz alta de 100 a 1.
• Realizar operaciones sencillas mientras responde en voz alta a preguntas.
• Copiar un texto mientras recita las tablas.

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Tema 9. Ideas clave
  Otras actividades para estimular las funciones ejecutivas:
• Ajedrez: ayuda a trabajar muchos de los síntomas del TDAH. Debe estar
sentado, se penaliza la impulsividad, estimula la atención, la anticipación y la
planificación, enseña a tomar decisiones, a tolerar frustraciones, etc.
• Otros juegos de mesa como, por ejemplo, el dominó, damas, parchís, cartas…
• Deportes y juegos son otra forma de estimular las funciones ejecutivas: casi
todos exigen atención, control de impulso, memoria de trabajo, flexibilidad,
planificación, etc.

9.8. Aplicación práctica

El caso de Phineas Gage es el paradigma que permitió la formulación del Síndrome

disejecutivo, al considerarse una prueba de que el lóbulo prefrontal era el encargado
de los procesos relacionados con las emociones, la personalidad y las funciones
ejecutivas en general.

Caso Phineas Gage: lesión prefrontal

Phineas P. Gage fue un obrero de ferrocarriles estadounidense, de la segunda mitad

del siglo XIX, que siempre había llevado una vida totalmente normal, siendo descrito
como educado, enérgico, responsable, ordenado y cordial. Sin embargo, cuando
Phineas tenía tan solo veinticinco años, fue víctima de un accidente laboral que le
cambiaría la vida. Mientras se encontraba trabajando en Vermont, se produjo una
explosión que hizo que la barra de hierro con la que estaba trabajando saliera
despedida, atravesando su cráneo desde el pómulo izquierdo hasta la parte superior
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de su cabeza, donde se localiza el córtex frontal. Parecía imposible que alguien

sobreviviera a tal traumatismo, pero tan solo unos minutos después se incorporó y
comenzó a hablar, incluso llegando a saludar a todo aquel a quien se iba encontrando
durante su traslado al consultorio médico, donde se presentó diciendo: «Doctor, creo
que voy a darle bastante que hacer». Los doctores Edward H. William y John Martyn

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25
Tema 9. Ideas clave
 Harlow consiguieron detener la hemorragia y cerrarle la herida, con Gage todavía
consciente, la barra había dañado las regiones ventromediales y basales de la corteza
prefrontal.

Phineas se recuperó casi totalmente, a excepción de la visión en su ojo izquierdo. No

se observaron afectaciones cognitivas, pero su personalidad había cambiado de
forma drástica. Comenzó a estar en un estado de irritabilidad casi perpetua,
frecuentemente tenía ataques de ira en los que gritaba improperios y obscenidades,
se volvió caprichoso, impaciente e irreverente. Donde antes hubo un joven al que sus
jefes habían tenido en muy alta estima, considerándolo como uno de los mejores
trabajadores, ahora había un hombre que deambulaba de trabajo en trabajo, siendo
despedido al poco tiempo de la mayoría de ellos, dejando multitud de planes de
futuro sin terminar y comenzando a ser descuidado e irresponsable con su entorno y
consigo mismo (Figura 5).

Figura 5. Phineas Gage. Fuente: [Link]

En el vídeo «Caso de Phineas Gage» del apartado de A fondo, se explica el caso de

Phineas Gage, un hombre al que le cambió su personalidad tras un accidente que
lesionó las regiones ventromediales y basales de su corteza prefontal.
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26
Tema 9. Ideas clave
 9.9. Referencias bibliográficas

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Tema 9. Ideas clave
 A fondo
Habilidades para la vida y el aprendizaje

Center of Developing Child at Harvard University. (16 de junio de 2015). En breve: La

función ejecutiva — Habilidades para la vida y el aprendizaje [Archivo de vídeo].
[Link]

El siguiente vídeo muestra la opinión de diversos especialistas sobre lo que son las
funciones ejecutivas y la importancia de su desarrollo en la infancia.
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Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

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Tema 9. A fondo
 A typical 3-year-old Sorting cards

Munakatay. (11 de junio de 2009). A Typical 3 years old Sorting cards [Archivo de vídeo].
[Link]

El siguiente vídeo se centra en la explicación de la tarea denominada Dimensional

Change Card Sort en niños con tres años de edad.

En esta prueba han de clasificarse una serie de tarjetas, de acuerdo con la forma o
color de los dibujos que contienen (por ejemplo: estrella roja, camión azul, etc.). El
resultado de la prueba muestra que niños de tres años presentan dificultades para
cambiar de regla clasificatoria. Así, por ejemplo, como se muestra en el vídeo, si
inicialmente se le solicita al niño que clasifique las tarjetas de acuerdo con la
dimensión «color» (por ejemplo: pon las tarjetas rojas en esta caja y las azules en la
otra), y posteriormente se cambia a la dimensión «forma» (pon las estrellas en la caja
donde aparece la estrella y los camiones donde aparece el camión), un niño de tres
años continúa clasificando las tarjetas según la dimensión inicial. No es hasta los
cuatro años cuando el niño cambia de dimensión sin dificultad.
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Tema 9. A fondo
 Diamond Day Night Presentation

Irnweb. (29 de noviembre de 2011). Diamond - Day Night Presentation [Archivo de

vídeo]. [Link]
KzEss2yQO0-kL3DuQ&index=326

El siguiente vídeo muestra la ejecución de la prueba Día/Noche en un niño de tres

años, este realiza considerablemente mejor la prueba cuando se le da un tiempo para
pensar en su respuesta.

Caso de Phineas Gage

Natalia Barrera. (11 de abril 2016). Caso de Phineas Gage [Archivo de vídeo].
[Link]
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

En este vídeo se explica el caso de Phineas Gage, un hombre al que le cambió su

personalidad tras un accidente que lesionó las regiones ventromediales y basales de
su corteza prefrontal.

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Tema 9. A fondo
 Howard Dully: lobotomizado a los 12 años

Espert, R. (2009). Howard Dully: Lobotomizado a los 12 años [Archivo de vídeo].

[Link]

En este vídeo se explica el caso de Howard Dully, un niño que fue lobotomizado a los
doce años, siendo, así, una de las personas más jóvenes en pasar por una lobotomía
en los años 50. En el vídeo se muestra las consecuencias neuropsicológicas que tuvo
para esta persona dicha lobotomía.

Estimulación cognitiva para niños

Jarque, J. (s. f.). Estimulación cognitiva para niños [Entrada en una página web].
[Link]

En esta página web podrás encontrar diferentes recursos relacionados con la

estimulación de las funciones ejecutivas para niños.
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Tema 9. A fondo
 Test
1. Dentro de las funciones ejecutivas se encuentran diferentes componentes como:
A. La inhibición de reflejos y la capacidad para controlar impulsos, además de
la velocidad de procesamiento y la planificación.
B. La organización, la flexibilidad cognitiva, la iniciación, formulación de metas
y planes de acción y la toma de decisiones.
C. La memoria de trabajo, el cambio de estrategias ante nuevas demandas,
metacognición y la regulación de la conducta social.
D. Todas son correctas.

2. En términos neuroanatómicos, el área o corteza que ejerce un papel fundamental

en el control e integración de las funciones ejecutivas es:
A. La corteza entorrinal.
B. La corteza prefrontal.
C. El lóbulo occipital.
D. El hipocampo.

3. El desarrollo de las funciones ejecutivas finaliza:

A. Alrededor de los 7 años.
B. Alrededor de los 12 años.
C. En la adolescencia.
D. A partir de los 20 años.

4. ¿Qué parte de la corteza prefrontal desempeña un papel fundamental a la hora de

establecer fines y objetivos?
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A. La corteza prefrontal dorsolateral.

B. La corteza prefrontal ventromedial.
C. La corteza prefrontal orbitofrontal.
D. La corteza prefrontal dorsoventral.

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Tema 9. Test
 5. El uso de reglas, es decir, la capacidad del niño de trasladar los planes a la acción,
se inicia alrededor de:
A. Los once años.
B. Los ocho años.
C. Los seis años.
D. Los tres años.

6. El desarrollo de los distintos componentes ejecutivo no es lineal, ¿a qué edad se

produce un importante desarrollo?
A. Entre los dos y los cinco años.
B. Entre los cinco y los 7 años.
C. A partir de los 12 años.
D. A y C son correctas.

7. La capacidad para cambiar o alternar entre diferentes sets mentales o habilidad

para ver algo desde diferentes perspectivas, ¿a qué componente hace referencia?
A. Control inhibitorio.
B. Flexibilidad cognitiva.
C. Planificación.
D. Memoria de trabajo.

8. Encontrar un estímulo (por ejemplo, el n. º 5), dentro de un conjunto, sería una

actividad para trabajar:
A. El control inhibitorio.
B. La memoria de trabajo.
C. La flexibilidad cognitiva
D. La planificación.
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Tema 9. Test
 9. A los siete años ya se dispone de tres componentes básicos de las funciones
ejecutivas:
A. Flexibilidad cognitiva, capacidad de inhibición y planificación.
B. Abstracción, capacidad de inhibición y memoria operativa.
C. Flexibilidad cognitiva, capacidad de inhibición y memoria operativa.
D. Flexibilidad cognitiva y capacidad de inhibición.

10. La presencia del síndrome disejecutivo infantil (SDI):

A. Se refiere a un conjunto de trastornos cognitivos.
B. Se refiere a un conjunto de trastornos perceptivo-motores.
C. Se refiere a un conjunto de trastornos emocionales y de conducta.
D. Todas son correctas.
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Tema 9. Test