Discusión

Matemática
ORIENTACIONES PARA EL LOGRO DE RAZONAMIENTOS
MATEMÁTICOS PROFUNDOS A TRAVÉS DE
INTERACCIONES EFECTIVAS

Dirigido a docentes de 1º a 6º año básico

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Doc [Link] 2 14-11-17 18:35
 Discusión
Matemática
ORIENTACIONES PARA EL LOGRO DE RAZONAMIENTOS
MATEMÁTICOS PROFUNDOS A TRAVÉS DE
INTERACCIONES EFECTIVAS

Dirigido a docentes de 1º a 6º año básico

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 MINISTERIO DE EDUCACION
División de Educación General
Coordinación Escuela

EDITORA
Carolina Brieba B.

AUTORES
Salomé Martínez S.
Aldo Ramírez M.
Valentina González M.
Erica Turino

CORRECCIÓN ESTILO
Josefina Muñoz V.
Claudia Torres S.

DISEÑO E ILUSTRACIONES
Soledad Céspedes M.

REGISTRO PROPIEDAD INTELECTUAL N° A-284342

ISBN N° 978-956-292-684-3

IMPRESION
Alvimpress Impresores

EDICIÓN 2017

Este material será distribuido gratuitamente a escuelas públicas del país.

© Ministerio de Educación - República de Chile.

Todos los derechos reservados

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 Índice

Presentación 6

Introducción 8

¿Qué es Discusión Matemática? 10

¿Por qué usar Discusión Matemática en clases? 18

¿Cómo comenzar? 22

¿Cómo lograr una Discusión Matemática? 30

Planificación de una Discusión Matemática 40

Ejemplo de planificación de una Discusión Matemática 48

Referencias Bibliográficas 62

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 Presentación

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La actual reforma educativa tiene entre sus objetivos, asegurar una educación de calidad
para todos los niños y niñas, lo que supone avanzar en áreas tales como la implementación
curricular y la gestión pedagógica. Específicamente, en matemática se espera que los y las
docentes, a partir del currículum escolar, lideren procesos de enseñanza y aprendizaje con
foco en el desarrollo de habilidades, lo que requiere una gestión de aula que entregue a
sus estudiantes oportunidades de comunicar la matemática, argumentar ideas, compartir
razonamientos y evaluar la pertinencia de soluciones, entre otros aspectos.

En este marco, la División de Educación General, a través del Equipo Escuela, se ha

propuesto aportar al fortalecimiento de las capacidades docentes para lograr que la
implementación curricular impacte en los aprendizajes de todas y todos los estudiantes.
Con este propósito presentamos el material “Discusión Matemática”, producto del
desarrollo del taller de “Interacciones efectivas en el aula para el aprendizaje de la
matemática”, que tiene como finalidad la articulación de dos programas desarrollados
en los últimos años, en convenio con la Universidad de Chile a través de sus centros de
Investigaciones Avanzadas en Educación (CIAE) y Modelamiento Matemático (CMM). El
primero de estos programas (Mejor Matemática), busca fortalecer las capacidades de
gestión pedagógica de las escuelas mediante el acompañamiento a los y las docentes en
el aula, y el segundo (Suma y Sigue), tiene como propósito fortalecer los conocimientos y
habilidades para enseñar matemática, a través de un modelo de formación semipresencial.

La elaboración del material estuvo a cargo del Laboratorio de Educación del Centro de
Modelamiento Matemático de la Universidad de Chile, y su diseño final estuvo inspirado
en la experiencia del programa “Mejor Matemática” desarrollada en las escuelas
“Sargento 2º Daniel Rebolledo” y “Teniente Hernán Merino Godoy” y en las necesidades
de los docentes detectadas en los cursos realizados por el programa “Suma y Sigue”.

Esperamos que este material sea un apoyo real, que facilite el trabajo docente en aula y
que promueva mejores aprendizajes en matemáticas.

Juan Eduardo Garcia-Huidobro Saavedra

Jefe División de Educación General
Ministerio de Educación

(7)
 Introducción

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 A continuación, se presenta una modalidad de interacción efectiva para la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática, denominada “Discusión Matemática”.

En el presente documento, se abordarán inicialmente los aspectos generales de esta

modalidad para luego trabajar aspectos más específicos, como su implementación,
planificación, entre otros.

La relevancia de esta modalidad en la enseñanza de la matemática está sustentada por

diversas investigaciones. Michaels, O’Connor & Resnick (2008) proponen que la discusión
es un mecanismo primario para el aprendizaje de la matemática, ya que a través de ella
se promueve la comprensión conceptual. Complementando lo anterior, Ball & Bass (2000)
postulan que el conocimiento matemático se construye a través de la interacción en una
comunidad de práctica, en la que se requiere articular ideas, interactuar públicamente y
construir conocimiento a partir de ideas compartidas y establecidas en dicha comunidad.
Otras investigaciones se centran en el profesor(a) y plantean que la discusión le permite
saber lo que piensan sus estudiantes, saber qué entendieron y dónde se encuentran
respecto al conocimiento que quieren que incorporen, siendo una fuente útil de
información para tomar acciones dentro de la clase (Pimm, 1987). Por último, según lo
postulado por Confrey (1990), las discusiones ofrecen a los estudiantes la posibilidad de
construir conocimiento a partir de sus saberes previos, conectar ideas y aprender a ver
las cosas desde otra perspectiva, aspectos que indudablemente son fundamentales para
el aprendizaje.

En relación al contexto nacional, las Bases Curriculares son el documento oficial vigente,
y organizan los contenidos a enseñar a partir de habilidades, ejes temáticos y actitudes.
Si bien la discusión pareciera estar ligada exclusivamente a la habilidad de Argumentar y
Comunicar, dado que allí aparece de manera explícita como “discusión colectiva”, dentro
de este documento se verá que es funcional a todas las habilidades, ejes y actitudes de
dichas Bases.

A través de la Discusión Matemática, se espera ofrecer una modalidad de interacción

dentro de la clase que permita aumentar las interacciones efectivas en el aula, entregando
mayores y mejores oportunidades de aprendizaje a las y los estudiantes en las clases de
matemática.

(9)

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 ¿Qué es
Discusión
Matemática?

(10)

Doc [Link] 10 14-11-17 18:36

 A continuación se presenta un ejemplo, que permite abordar el concepto de Discusión
Matemática e identificar los aspectos generales que la definen.

BUSCANDO NÚMEROS DESCONOCIDOS

Los alumnos del tercero básico de la profesora Claudia, han estado trabajando en encontrar
soluciones para el siguiente par de igualdades, en donde hay incógnitas representadas
por cuadrados y triángulos.

10 - =

+ + = 13

Para el par de igualdades, los estudiantes deben encontrar el valor para el cuadrado y para
el triángulo, de tal manera que ambas sean verdaderas a la vez.

En este caso, el cuadrado debe valer 3 y el triángulo debe valer 7.

La profesora les da 15 minutos para trabajar en el problema de manera individual. Mientras

trabajan, ella circula por la sala observando los diferentes procedimientos, dificultades y
resultados. Se da cuenta que Juana no hizo conexión entre las dos igualdades, mientras
que Francisca ya resolvió el problema y David, por su parte, está dudoso de trabajar las
dos igualdades por separado o juntas. Claudia continúa su recorrido y observa que estos
tres casos se repiten en el resto del alumnado. La profesora, consciente de los diferentes
avances de sus estudiantes, opta por pasearse por la sala sin asistirlos.

Profesora: Queridos alumnos, les pido que dejen de escribir, pongan mucha atención
y nos escuchemos con respeto. Me gustaría que alguien me explicara la solución a la
que llegó y yo la escribiré en la pizarra. Después, podemos ver quién está de acuerdo,
quién está en desacuerdo, quién tiene la misma respuesta o quién tiene una diferente.
Juana, ¿cuál es tu solución?

Juana: Mmm, creo que el cuadrado es 6 y el triángulo 4.

Profesora: (Escribe en la pizarra lo que acaba de decir Juana). Ok, ahora coméntanos,
¿cuál fue tu razonamiento?

Juana: Bueno, si ponemos estos valores, entonces 10 menos 6 es 4.

Profesora: Entonces ahora veamos qué opinan tus compañeros. ¿Alguien llegó a
la misma respuesta o a una respuesta diferente? ¿Qué piensan de los resultados que
Juana obtuvo?
Francisca, tu mano está arriba, ¿estás en acuerdo o en desacuerdo con la solución que
dio Juana? Cuéntanos por qué.
(11)

Doc [Link] 11 14-11-17 18:37

 Francisca: Bueno, estoy un poco en desacuerdo porque el 4 no sirve.
Profesora: Mmm, entonces tú piensas que el 4 no sirve. Pero mira, en esta igualdad
(apunta la primera igualdad) sí funciona. Juana dijo que el cuadrado es igual a 6 y 10
menos el cuadrado, que es 6, es igual a 4 que es el triángulo. Eso está bien, ¿cierto?
Entonces, ¿qué es lo que no está bien? Estoy confundida, ¿puede otra persona
explicarme lo que Francisca está diciendo? ¿Por qué no tú, David?

David: Yo creo que es lo que Francisca está diciendo, está diciendo que el 4 no cumple
para el triángulo de la segunda igualdad.

Profesora: Francisca, ¿era eso lo que querías decir?

Francisca: Sí, porque si en la segunda igualdad usamos el 4 para el triángulo,
entonces los dos cuadrados van a tener que igualarse a 9 y eso no puede ser, porque
en la primera igualdad el cuadrado es 6.

Profesora: Espérame un poco, no estoy siguiendo lo que me dices, estoy confundida.

David, ¿quieres tratar de explicar con tus palabras lo que dijo Francisca?

David: Yo creo que ella se refiere a que el número del triángulo tiene que ser el mismo
en la primera y segunda igualdad y el cuadrado también. Entonces si pones el 4 en el
triángulo en la primera igualdad tendrías que ponerlo en el segundo y ahí no funciona
el 4.

Profesora: ¿Eso no funcionaría? ¿Es eso a lo que te refieres Francisca?

Francisca: Sí, porque… ¿Puedo mostrarle en la pizarra?
Profesora: Sí, seguro, ven adelante.
Francisca: (Escribe en la pizarra)

10 – 6 = 4

Entonces esta funciona, pero ahora tenemos que poner los mismos valores en la
segunda igualdad y tiene que funcionar también.

6 + 6 + 4 = 13

Pero esta no funciona.

(12)

Doc [Link] 12 14-11-17 18:37

 Profesora: Juana, ¿qué opinas respecto a esto? ¿Estás en acuerdo o en desacuerdo
con lo que dijo Francisca? Cuéntanos por qué.

Juana: Bueno, supongo que no pensé eso cuando resolví el problema, no sabía que
debía poner el mismo número en las dos igualdades, creí que podíamos usar diferentes
números para cada igualdad.

Profesora: Sí, este tipo de problema tiene una mayor dificultad que solo buscar el
número que funciona para una igualdad. ¡Tenemos que pensar en dos al mismo tiempo!
Tenemos que percatarnos que las dos igualdades sean verdaderas. Hagamos otra, esta
vez pueden ocupar tres minutos para trabajar con la persona que está a su lado.

(13)
(13)

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 ANALIZANDO EL EJEMPLO “BUSCANDO NÚMEROS
DESCONOCIDOS”
El ejemplo presentado muestra un extracto de una clase, donde una profesora eligió
trabajar una dificultad que surgió durante una actividad, mediante la modalidad de
Discusión Matemática.

Generalmente, en las clases de matemática cuando los estudiantes no comprenden las

instrucciones o no logran resolver un ejercicio, el docente suele actuar de dos maneras:
vuelve a dar las instrucciones las veces necesarias para que entiendan o hace un ejemplo
en la pizarra para que todo el curso comprenda lo que hay que hacer y luego puedan
resolver solos. Sin embargo, Claudia no realiza estas acciones: ¿por qué habrá utilizado
esta otra modalidad? Pareciera ser que su propósito es que ellos mismos descubran sus
errores a través de las respuestas y explicaciones de sus compañeros.

¿Qué hace Claudia para lograr su objetivo? Da las instrucciones de la actividad, y luego
monitorea lo que ocurre en la clase, dándose cuenta de que no todos los estudiantes
tenían claro que el valor del cuadrado y el triángulo debía ser el mismo en ambas
igualdades. A su vez, observa que algunos estudiantes como Francisca entendieron lo que
había que hacer, otros como David estaban dudosos y otros como Juana no entendieron
las condiciones. De esta manera Claudia resuelve que debe aclarar este malentendido y
genera una discusión para lograrlo, estructurada de la siguiente manera:

1. En una primera instancia elige a Juana para que explique lo que había hecho,
consciente que había un error en su procedimiento.

2. La profesora no corrigió a la niña de manera directa, sino que les preguntó a los
compañeros en una discusión neutra, calmada y sin juicio de valor, quién estaba de
acuerdo o en desacuerdo con lo postulado por su compañera.

3. Claudia sabía que Francisca no estaría de acuerdo con lo expresado por Juana y
que presentaría algún tipo de argumentación para dar cuenta de su razonamiento
que aclararía a los demás compañeros. Entonces, la profesora le dio la palabra a
Francisca, quien efectivamente estuvo en desacuerdo, pero no dio una explicación
completa de su postura con respecto a la solución de Juana. La profesora simuló
estar confundida porque sabía que había otros estudiantes que sí lo estaban, dado
que Francisca entregó una justificación incompleta, y una explicación que no puede
ser entendida no es útil para los otros estudiantes. De esta forma, Claudia trata
de extender la discusión para que los demás estudiantes puedan entender lo que
Francisca está diciendo.

4. Entonces, la profesora trae a un tercer estudiante a la conversación, David, quien

no está completamente seguro de las condiciones del problema. Al pedirle a David
que parafrasee lo dicho por Francisca, la profesora tiene la esperanza de que a
David le quede más clara la forma en que se resuelve el problema: considerar las
dos igualdades.
(14)

Doc [Link] 14 14-11-17 18:37

 5. Luego de la intervención de David, la profesora vuelve a preguntarle a Juana,
permitiéndole revisar si esta vez logró comprender las características del ejercicio a
resolver.

6. A continuación, la profesora propone resolver otro problema parecido al anterior

para que los estudiantes, en parejas, consoliden el conocimiento y puedan resolver
de manera autónoma el ejercicio.

Encontrarse con distintos niveles de comprensión es algo común dentro de la sala de

clases y siempre es un desafío para el profesor(a) lograr que todos los estudiantes lleguen
a un mismo nivel de comprensión. Lo que dicen niñas y niños durante la discusión, le
permite al docente identificar en qué nivel de entendimiento se encuentra cada uno,
así como también utilizar las contribuciones de los estudiantes de manera estratégica y
sistemática para clarificar malos entendidos y construir conocimiento.

¿EN QUÉ CONSISTE LA DISCUSIÓN MATEMÁTICA?

A partir del análisis anterior, podemos decir que la Discusión Matemática no es un simple
intercambio verbal, sino una modalidad de interacción en el aula que posee características
específicas.
Nos acercaremos a este concepto resumiendo sus aspectos generales a partir de dos
propuestas:

“Los momentos de discusión conforman una de las

modalidades que adquiere la interacción entre pares en el
“Una discusión ocurre cuando los
aula: se trata de un intercambio entre todos los alumnos
participantes de la clase, incluido el
de la clase conducido por el docente. De ninguna manera
profesor, participan en un diálogo colectivo
constituyen “eventos naturales” de la vida del aula: las
y focalizado en la matemática” .
discusiones no pueden quedar libradas a las contingencias
(Boerst, Sleep, Ball y Bass, 2011, p.2845) de una clase o a la espontaneidad de los alumnos.
Por el contrario, deben ser organizadas intencional y
sistemáticamente por el profesor, a quien le corresponde
un papel central e insustituible en su desarrollo”.

(Quaranta y Wolman, 2003, p.190)

Integrando ambas propuestas, es posible decir que…

La Discusión Matemática es una modalidad de interacción en el

aula donde los participantes dialogan colectivamente y a partir de este
intercambio de sus ideas construyen un conocimiento más profundo. Dos
características principales de esta modalidad son: la discusión debe estar
centrada en la matemática y debe ser una instancia organizada y planificada
intencionalmente por el profesor. (15)

Doc [Link] 15 14-11-17 18:37

 ¿EN QUÉ CONSISTE LA PARTICIPACIÓN DEL
PROFESOR Y LOS ESTUDIANTES EN UNA
DISCUSIÓN MATEMÁTICA?
Escucha con paciencia Es un participante
tanto respuestas activo en la discusión
correctas como
incorrectas
Maneja el contenido
Escuchan a sus matemático
compañeros
Comparten sus
pensamientos
Comparten con
el profesor la
responsabilidad
de llevar a cabo el
trabajo matemático
en el contexto
de la conversación
colectiva

(16)

Doc [Link] 16 14-11-17 18:37

 Es un facilitador para
que la formalización del
conocimiento se logre a
través de la comunicación
entre los estudiantes

Confía en las
capacidades de
sus estudiantes

No temen
equivocarse

Opinan respecto
de las ideas de
otros

(17)

Doc [Link] 17 14-11-17 18:37

 ¿Por qué usar
discusión
matemática en
las Clases?

(18)

Doc [Link] 18 14-11-17 18:37

 En la introducción se han citado diversas investigaciones que sustentan la importancia
de las discusiones en la enseñanza de la matemática. A continuación, se presentan las
principales razones que justifican por qué la Discusión Matemática logra mejorar el
aprendizaje, promoviendo el desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes,
así como la habilidad de los profesores para enseñar.

’/CFKUEWUK‡PRQUKDKNKVCNCEQPUVTWEEK‡PFGEQPQEKOKGPVQOCVGOVKEQ
El conocimiento matemático se construye a través de la interacción en una comunidad
de matemáticos, donde se requiere articular ideas, interactuar públicamente y construir
conocimiento a partir de ideas compartidas y establecidas en dicha comunidad.

En la sala de clases, las instancias de discusión ofrecen a los estudiantes la posibilidad

de reproducir el escenario de una comunidad matemática, donde las interacciones
permiten construir conocimiento a partir de sus saberes previos, conectar ideas y
aprender a ver las cosas desde otra perspectiva.

’/CFKUEWUK‡PEQPVTKDW[GCWPTC\QPCOKGPVQOURTQHWPFQ
Es indiscutible que en una clase de matemática se espera que los estudiantes razonen,
lo que implica que sean capaces de organizar sus propias ideas y construir argumentos
a partir de ellas. Niños y docentes necesitan práctica para lograr esto y la Discusión
Matemática ofrece un espacio de práctica, dado que posibilita que los estudiantes
tengan otras personas para “razonar con”, es decir, pares con quienes puedan compartir
sus ideas.

(19)

Doc [Link] 19 14-11-17 18:37

 ’/CFKUEWUK‡PCRQ[CWPCRTGPFK\CLGU‡NKFQCNGUVKOWNCTNCOGOQTKC
Para que exista un proceso eficaz de aprendizaje, se requiere que la memoria ejerza su
función de almacenar y recuperar información relevante. En las discusiones generadas
en clases, la memoria ejerce este rol, ya que como las y los estudiantes escuchan y
hablan acerca de un mismo contenido, la memoria tiene más elementos con los que
trabajar en función de almacenar información de manera coherente y ejercitar el
proceso de recuperarla.
El rol activo de los estudiantes en la discusión les permite recordar contenidos e
ideas utilizadas en las argumentaciones. Si el profesor hace una exposición, algunos
estudiantes lo recuerdan, otros no; en cambio, si lo hace un estudiante y otro estudiante
lo rebate o está de acuerdo con él, el acontecimiento de aprendizaje en su conjunto se
hace más memorable debido a su significado social.

’/CFKUEWUK‡PTGXGNCVCPVQNCEQORTGPUK‡PFGNQUGUVWFKCPVGUEQOQNQU
OCNGPVGPFKFQU
La discusión es una rica fuente de información para cada docente, ya que revela lo que
están comprendiendo los estudiantes y, por otra parte, evidencia muchos ejemplos de
razonamientos incorrectos o incompletos, errores de cálculo e incomprensión. Esta
información es un insumo relevante para que los profesores puedan guiar el aprendizaje
de los estudiantes. Al mismo tiempo, cada estudiante puede tomar conciencia de
lo que está entendiendo y de lo que no, por lo que a través de la práctica de esta
modalidad pueden mejorar sus habilidades metacognitivas.

’/CFKUEWUK‡PGUVKOWNCGNFGUCTTQNNQFGNNGPIWCLG
Cuando la discusión es usada frecuentemente en las clases, los estudiantes desarrollan
las habilidades de escuchar y argumentar y, por lo tanto, adquieren un mejor sentido
de lo que significan las palabras y de cuándo utilizarlas. Además, el uso de las reglas
gramaticales también mejora, tanto en el habla como en la escritura.

’/CFKUEWUK‡PEQNCDQTCEQPGNFGUCTTQNNQFGJCDKNKFCFGUUQEKCNGU
Para desenvolverse en diversos ámbitos del mundo adulto, es relevante tener la
capacidad de comunicar ideas con claridad y precisión. Esta capacidad es muy difícil
de adquirir y toma tiempo. La discusión en clase ayuda a desarrollar esta capacidad en
los estudiantes y aumenta la confianza para participar en discusiones intelectuales,
sin sentirse intimidados.

Por otro lado, cuando los profesores usan con frecuencia la discusión en sus clases,
los estudiantes tienen la oportunidad de practicar el respeto y la amabilidad,
comprendiendo que se necesita tiempo para entender el razonamiento de otra persona,
y que tienen que ser pacientes, dado que los otros se esfuerzan para tratar de ser
claros. Además, aprenden que tienen que trabajar para aclarar su propio razonamiento.

(20)

Doc [Link] 20 14-11-17 18:37

 (21)

Doc [Link] 21 14-11-17 18:37

 ¿Cómo
Comenzar?

(22)

Doc [Link] 22 14-11-17 18:37

 EXPLICAR LA NUEVA MODALIDAD DE TRABAJO
Antes de comenzar a implementar Discusiones Matemáticas en el aula, se debe considerar
que muchos estudiantes tienen creencias y experiencias que pueden condicionar la manera
en que participen en la Discusión Matemática y, por lo tanto, al comenzar, el profesor debe
reconocer e identificar todo lo que pueda afectar dicha participación. Además, es importante
explicarles a los estudiantes de qué se trata esta nueva modalidad de interacción en el aula
y también explicitar lo que se espera de ellos en estas instancias.

’$DQTFCTNCUETGGPEKCUFGNQUGUVWFKCPVGUCEGTECFGNCOCVGOVKEC
Si los estudiantes piensan que el éxito en matemática es principalmente dar respuestas
correctas en el menor tiempo posible o memorizar y aplicar reglas correctamente, la
discusión no tendrá sentido para ellos. Es importante comunicar a los estudiantes que la
matemática se centra, entre otras cosas, en el razonamiento, la resolución de problemas
y la creación del sentido y que, por lo tanto, como clase, deberán destinar tiempo a
conversar sobre sus ideas, sus estrategias de solución y sus generalizaciones con el fin
de ser mejores pensadores matemáticos. Asimismo, es de suma importancia comunicar
a los estudiantes que el error es parte del proceso de aprendizaje.

’ $DQTFCT NCU GZRGTKGPEKCU UQEKCNGU Q EWNVWTCNGU FG NQU GUVWFKCPVGU

acerca de NQSWGUGGPVKGPFGRQT“discusión”
Hay estudiantes que tienen experiencia en discutir sus ideas, pero hay otros que
no. Algunas personas consideran que es una falta de respeto manifestar no estar de
acuerdo con lo que dice otra persona. Por otro lado, la acción de «discutir» puede
estar asociada a una conversación en un tono alto o a una pelea. Hay estudiantes
que solo vivencian contextos donde su participación consiste en escuchar y observar.
Para ellos, esta modalidad de interacción en el aula puede ser completamente nueva.
Será necesario explicitar qué se entiende por una discusión y por qué es importante
discutir en clase; además, los estudiantes deben saber qué se esperará de ellos en
estas instancias. Discutir sobre ideas es vital para el avance del conocimiento en las
distintas disciplinas.

’(ZRNKEKVCTNCUGZRGEVCVKXCUFQEGPVGU
El profesor debe explicitar a sus estudiantes las expectativas de participación en sus
discusiones generadas en clases. En un principio, es bueno comenzar por abordar dos
expectativas generales: que los estudiantes hablen de su propio razonamiento y que
respondan a las ideas de los demás. El profesor(a) tiene que ser claro con el curso
acerca de que espera que todos participen en la discusión de la clase.

Además, se deben establecer normas específicas (reglas del juego) para que la
conversación sea respetuosa y cortés. Ningún estudiante se involucrará si tiene miedo
a que se rían de él o lo traten de tonto. Por lo tanto, es importante hacer hincapié
en que todas las respuestas, sean correctas, incompletas o incorrectas, son valiosas y
necesarias para construir conocimiento. A medida que el profesor crea las normas del aula
junto con sus alumnos, ellos comenzarán a sentirse más seguros de no correr el riesgo de
ser ridiculizados o rechazados cuando se animen a hablar.
(23)

Doc [Link] 23 14-11-17 18:37

 Vale la pena mencionar que lo dicho anteriormente implica que el profesor(a) debe estar
convencido de que la matemática se puede enseñar y aprender a partir de la discusión en
la sala de clases.

ESTABLECER REGLAS PARA LA DISCUSIÓN

Retomando y ampliando el punto anterior referido a clarificar las expectativas docentes,

enfatizamos el hecho de que hay dos principios que deben ser los pilares a la hora de
trabajar con Discusión Matemática:

5(63(72 3$57,&,3$&,w1(48,7$7,9$

En una Discusión Matemática, todos los estudiantes deben tener la oportunidad de

participar en un ambiente de respeto. Por lo tanto, antes de implementar una discusión,
deben establecerse reglas basadas en un trato respetuoso entre los estudiantes. Es
imprescindible mantener consistentemente las reglas para una discusión cortés y que
todo el curso sepa que no hay excepciones.

No se deben aceptar sobrenombres, sonidos o comentarios despectivos. Puede ser

necesario recordar las reglas cada día hasta que se vuelvan parte de la rutina de la clase.
Se recomienda hacer un cartel con ellas y colocarlo en un lugar visible dentro de la sala.
Es importante notar que establecer estas reglas puede llevar semanas o incluso meses.

Así como se establecen las condiciones para una conversación respetuosa, se necesita
también establecer las condiciones para una participación plena y equitativa: todos los
estudiantes deben tener la oportunidad de participar en una conversación productiva
sobre matemática. La participación equitativa se refiere concretamente a que todos
los estudiantes hablen regularmente sobre sus propias ideas y respondan activamente
a las contribuciones de los demás compañeros. Esto no significa que cada estudiante
debe hablar durante toda la clase o que la discusión consiste en que cada uno de los
estudiantes hable sucesivamente. La participación equitativa significa que el profesor(a)
tiene la obligación de encontrar estrategias para que todos sus estudiantes participen de
manera significativa y en forma permanente.

Es importante destacar que el establecimiento de estas reglas demanda que el profesor

sea coherente y consecuente al hacerlas cumplir.

(24)

Doc [Link] 24 14-11-17 18:37

 ILUSTRACIÓN EN DESARROLLO. A PARTIR
DEL COMENTARIO DEL PDF...NO LA SEGUÍ
PINTANDO . INDICAR SI ESTÁ OK LA IDEA.
(25)

Doc [Link] 25 14-11-17 18:37

 A continuación, se presentan algunas sugerencias para abordar el trabajo con los principios
de respeto y equidad aquí descritos.

5(63(72

En cursos como primero y segundo básico, será necesario guiar de cerca la construcción
de las normas y adaptar los derechos y deberes para estudiantes menores, por ejemplo:

Al hablar...
d Hablaré en voz lo suficientemente alta para que me escuchen.
d Giraré para hablarle al curso.
d Compartiré diferentes ideas.
d Explicaré mis ideas.
d Estaré en acuerdo o desacuerdo con las ideas de otros, no con ellos.

Al escuchar...
d Mostraré que estoy escuchando.
d Escucharé para entender.
d Haré preguntas para entender las ideas.
d Pensaré cuidadosamente sobre las ideas de otros.

A los alumnos de tercero a octavo básico, se sugiere involucrarlos en el diseño de sus

propias reglas. Es importante hacerles sugerencias a las normas que ellos construyan para
asegurarse que todos los puntos importantes sean cubiertos. Ejemplo:

Derechos:
d Tengo el derecho de hacer preguntas.
d Tengo el derecho de ser tratado respetuosamente.
d Tengo el derecho de no ser cuestionado, sino mis ideas.
d Tengo el derecho de hacer una contribución en una sala de clases
donde todos me escuchan.
d Tengo derecho a equivocarme.

Deberes:
d Debo escuchar para entender.
d Debo tratar a otros respetuosamente.
d Debo considerar las ideas de otros y compartir mi acuerdo o desacuerdo
con esa idea.

(26)

Doc [Link] 26 14-11-17 18:37

 3$57,&,3$&,w1(48,7$7,9$

Así como se construyen las normas para entablar una discusión respetuosa en clases,
también será necesario establecer condiciones para conseguir una participación equitativa.
A continuación, se presentan algunas estrategias para lograr que todos participen:

d Dar tiempo para que todos puedan pensar.

d Dar tiempo para que practiquen con otro compañero lo que van a decir.
d Asignar de manera aleatoria un vocero de cada grupo de trabajo para que
comente lo que están haciendo.
d Incentivar a los estudiantes a que monitoreen su propia participación en la
clase.
d Repartir un objeto específico a cada uno de los estudiantes que les recuerde
simbólicamente que deben participar al menos una vez en la clase.
d Usar estrategias específicas que incentiven la participación aleatoria de los
estudiantes, por ejemplo, la estrategia “Participación imprevista”.
d Usar la técnica “Uno de tres”: el estudiante debe elegir hacer al menos una de
estas tres acciones durante la clase:
1. Comentar de manera voluntaria.
2. Responder cuando se le pregunta.
3. Hacer una pregunta en una conversación de curso completo.

(27)

Doc [Link] 27 14-11-17 18:37

 ELEGIR UN FORMATO DE DISCUSIÓN
Los formatos de discusión constituyen diferentes maneras en las que los profesores pueden
configurar las interacciones en sus clases. Se utilizan variados formatos, por ejemplo,
discusión de a pares, discusión de clase completa, discusión en grupos. En estos casos,
el criterio de clasificación de la forma de discusión se relaciona con cómo se estructuran
las interacciones entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor(a). Nos
enfocaremos en la discusión de clase completa y en grupos, dado que se ha demostrado
que maximizan particularmente las oportunidades de aprendizaje de la matemática para
todos los estudiantes cuando se realizan discusiones en el aula, nos enfocaremos en:

b 'KUEWUK‡PFGENCUGEQORNGVC
El profesor está a cargo de la clase, pero en lugar de entregar información o interpelar a los
estudiantes, trata de que estos compartan sus ideas y expliquen sus razonamientos, para
construir conocimiento a partir de los aportes de todos. Este formato da a los estudiantes
la oportunidad de participar en un razonamiento constante. El profesor facilita y orienta
de manera activa, pero no se centra en dar respuestas de manera directa; la atención
está en la forma de pensar y argumentar de los estudiantes. En el modelo de discusión de
clase completa, el profesor se abstiene de proporcionar la respuesta correcta durante el
desarrollo de la discusión. El profesor no rechaza al instante un razonamiento incorrecto,
sino que intenta conseguir que los estudiantes exploren los pasos de su razonamiento con
el objetivo de que obtengan práctica en descubrir las limitaciones de su pensamiento.

b'KUEWUK‡PGPRGSWG QUITWRQU
En este formato, el profesor generalmente da a los estudiantes un problema o una pregunta
a discutir en grupos de dos a cuatro personas. Es más difícil lograr que este formato de
Discusión Matemática sea productivo, ya que, entre otras cosas, el docente pierde un
poco el control de lo que pasa en los grupos y posiblemente no puede hablar con todos los
estudiantes de cada uno de ellos, pero sí conocer algunos argumentos y hacer preguntas.
Sin embargo, la discusión en pequeños grupos les permite a los estudiantes poner en
práctica sus conocimientos y capacidades argumentativas, siendo menos intimidante
que un formato de discusión de clase completa. Además, los profesores pueden utilizar
las discusiones en grupos pequeños para sentar las bases para discusiones productivas
con toda la clase.

(28)

Doc [Link] 28 14-11-17 18:37

 (29)

Doc [Link] 29 14-11-17 18:37

 ¿Cómo Lograr
una discusión
Matemática?

(3
((30)
30)
0)

Doc [Link] 30 14-11-17 18:37

 Vamos a definir cuatro etapas específicas y esenciales que definen acciones que promueven
la reflexión y ayudan a crear las condiciones necesarias para generar conversaciones
productivas entre estudiantes y entre el docente y sus estudiantes.

CUATRO ETAPAS PARA LOGRAR DISCUSIONES MATEMÁTICAS

Ayudar individualmente a los estudiantes a compartir y

clarificar sus pensamientos
Si los estudiantes van a participar en una discusión, tienen que ser capaces
de compartir su pensamiento en voz alta de una manera que sea al menos
parcialmente comprensible para los demás. Si solamente uno o dos
estudiantes pueden hacer esto, no habrá discusión, en el mejor de los casos,
solo se producirá un diálogo entre el profesor y uno o dos estudiantes.

Ayudar a los estudiantes a escuchar con atención a otros

Si un estudiante no escucha a los demás o no trata de entenderlos, no

será capaz de contribuir en una verdadera discusión. Una discusión implica
compartir ideas y razonamientos. En general, si los estudiantes no se
escuchan, no se producirá una conversación productiva.

Ayudar a los estudiantes a profundizar su propio razonamiento

Incluso si los estudiantes expresan sus pensamientos y escuchan las ideas

de los otros, la discusión todavía puede dejar de ser matemáticamente
productiva si no se sustenta en razonamientos sólidos y sostenidos. Algunas
discusiones en clase son superficiales, ya que a muchos estudiantes les
cuesta, por sí solos, ir más allá y profundizar en su propio razonamiento. Por
lo tanto, el rol del profesor incluye el uso continuo y hábil de estrategias
que mantengan el foco en el razonamiento y promuevan su profundización.

Ayudar a los estudiantes a involucrarse con el razonamiento de

otros estudiantes
El último paso necesario para establecer una discusión productiva es lograr
que los estudiantes sean capaces de entender, analizar y complementar
las ideas de otros. Esta cuarta etapa busca que los estudiantes realmente
puedan involucrarse con las ideas y razonamientos de sus compañeros y
hacer nuevos aportes a partir de estos. Cuando se logra esta etapa puede
entablarse la discusión real, favoreciendo un aprendizaje profundo.

(31)

Doc [Link] 31 14-11-17 18:38

 ESTRATEGIAS PARA CADA ETAPA
Para alcanzar las etapas mencionadas anteriormente se debe pensar en maneras
estratégicas de hacer preguntas e invitar a los estudiantes a participar en conversaciones
de clases. Se presentan a continuación distintas estrategias organizadas en función de las
cuatro etapas para lograr una discusión matemática.

Ayudar individualmente a los estudiantes Ayudar a los estudiantes a escuchar con

a que clarifiquen y compartan sus atención a otros
pensamientos.
dl5XLšQSXHGHUHSHWLUORTXHGLMRVXFRPSD¢HUR#
d(DUWLHPSRSDUDSHQVDU dl5XLšQORSXHGHGHFLUGHQXHYR#
d+LUDU\FRQYHUVDUFRQHOFRPSD¢HUR D  dl5XLšQSXHGHGHFLUHVRHQVXVSURSLDVSDODEUDV#
d4DUDU\DQRWDU dl5XLšQSXHGHUHSODQWHDUORTXHGLMR QRPEUHGHO
dl'RPSDUWLUßDVWXLGHDFRQWXVFRPSD¢HURV# estudiante)?
d(LPHP™V¸ dl%OJXLHQSXHGHUHSHWLUORTXH QRPEUHGHO 
d)QWRQFHVHVW™VGLFLHQGR¸ (RFHQWHUHIRUPXOD  estudiante) dijo?
d 7L XV› OD HVWUDWHJLD r+LUDU \ FRQYHUVDU FRQ HO
compañero(a)”: Dime lo que dijo tu compañero(a).

Ayudar a los estudiantes a que Ayudar a los estudiantes a involucrarse

profundicen su propio razonamiento. con el razonamiento de otros estudiantes.
dl4RUTXšSLHQVDVHVR# dl5XšSLHQVDVGHORTXHGLMRWXFRPSD¢HUR#
dl'X™OHVWXHYLGHQFLD# dl)VW™VGHDFXHUGRRHQGHVDFXHUGRFRQORTXHGLMR
dl'›PROOHJDVWHDHVDUHVSXHVWD# (nombre del estudiante)? ¿Por qué?
dl5XšWHFRQYHQFL›GHTXHHVDHUDODUHVSXHVWD dl5XLšQSXHGHDJUHJDUDOJRP™V#
correcta? dl4XHGHVGDUXQHMHPSORGHORTXHGLMRWXFRPSD¢HUR#
dl4RUTXšSHQVDVWHTXHHVDHVWUDWHJLDLEDDIXQFLRQDU# dl)QFXHQWUDVDOJXQDGLIHUHQFLDHQWUHWX 
dl5XšWHKL]RSHQVDUHVR# procedimiento y el de (nombre del estudiante)?
d2RHVWR\VHJXURGHKDEHUWHHQWHQGLGRlSXHGHV dl'UHHVTXHHOUD]RQDPLHQWRGHWXFRPSD¢HUR D VH
volver a explicarlo paso a paso? puede aplicar en otro caso?

(32)

Doc [Link] 32 14-11-17 18:38

 A continuación, se detallan cada una de las estrategias asociadas a las cuatro etapas
para lograr una discusión matemática. Es relevante mencionar que las estrategias se han
clasificado en función de las etapas, pero esto no significa que correspondan exclusivamente
a cada una de ellas. Cada estrategia puede utilizarse según el objetivo particular del profesor
que la utilice, por lo que pueden ser efectivas en más de una etapa.

Ayudar individualmente a los estudiantes a que clarifiquen y

compartan sus pensamientos.

'CTVKGORQRCTCRGPUCT
Esta estrategia consiste en que el profesor(a) dé un tiempo a los estudiantes cuando hace
una pregunta o entrega una actividad para resolver. De esta manera, se espera que todos
tengan un tiempo adecuado para desarrollar sus respuestas y, por lo tanto, tengan algo
para comunicar en el momento que se lo soliciten.

Un ejemplo de aplicación concreta de esta estrategia es, al hacer una pregunta, esperar
por lo menos 10 segundos antes de señalar a alguien para que responda. Luego de esto,
se deben dar al menos otros 10 segundos al estudiante que se señaló para que pueda
organizar su respuesta. Es importante controlar el tiempo de espera, ya que, ante una
pregunta, la percepción de los estudiantes y el profesor es distinta. Para un profesor,
esperar 10, 20, 30 o 40 segundos por una respuesta parece mucho, sin embargo, para un
estudiante puede ser un tiempo apenas razonable para poder desarrollar una idea. El no
dar un tiempo adecuado de manera consistente y paciente, hace que algunos estudiantes
se rindan, dejen de participar o se limiten a producir respuestas vagas y superficiales.

Otro ejemplo de utilización de esta estrategia es emplear el tiempo de espera narrado, en

el que el profesor, en función del desafío, narra el tiempo de espera, por ejemplo: “Estoy
esperando que más manos estén alzadas”, “Este problema es complejo, por lo que les voy
a dar un tiempo para que piensen y luego me cuenten cómo lo resolvieron”.

Es importante que niñas y niños conozcan esta rutina y entiendan que deben esperar su
turno para expresar sus ideas, ya que muchas veces se adelantan y revelan sus ideas antes
de que otros compañeros hayan elaborado su propia respuesta.

*KTCT[EQPXGTUCTEQPGN NC EQORC GTQ C

Esta estrategia se refiere a que los alumnos expresen y conversen sobre sus ideas con un
par o bien, en un grupo pequeño. El propósito de girar y conversar en la etapa 1, se basa
en que los estudiantes, al compartir previamente sus pensamientos con un compañero o
un grupo, adquieran más seguridad a la hora de tener que comunicarlas a todo el curso.
Cuando se comienza a implementar Discusión Matemática, puede llevar tiempo lograr
que los estudiantes compartan sus pensamientos de manera fluida y clara con todo el
curso. En este caso, esta estrategia alienta a los niños y niñas a que, como un primer paso,
puedan compartir su idea con otro.

Girar y conversar se puede aplicar de manera inmediata, luego de realizar una pregunta.
Por ejemplo, se puede pedir a los niños que conversen con su compañero de atrás y
(33)

Doc [Link] 33 14-11-17 18:38

 elaboren una respuesta conjunta. O se puede aplicar luego de que los niños trabajaron de
manera individual, pidiéndoles que compartan su respuesta con su compañero de banco.
También se puede aplicar luego de que se haya discutido con todo el curso sobre algún
tema en particular y no se logre un acuerdo o una respuesta clara, para que vuelvan a
pensar en parejas sobre lo conversado y luego retomar la discusión.

3CTCT[CPQVCT
Esta estrategia consiste en que los estudiantes tengan la posibilidad de escribir sus
respuestas antes de comunicarlas. El propósito es que adquieran más seguridad a la
hora de tener que transmitirlas a todo el curso y sean capaces de resolver un problema
o responder a una pregunta planificando su respuesta de manera escrita. Es importante
dar tiempo a los estudiantes para que escriban su respuesta y la compartan con el resto
de la clase.

m&QORCTVKT„CUVWKFGCEQPVWUEQORC GTQU"
Una estrategia directa para que los estudiantes expresen y compartan sus pensamientos
es animarlos a verbalizar sus ideas mediante preguntas del tipo: “¿Quién quiere compartir
su resolución del problema?”, “¿Alguien se anima a explicarnos como llegó a una solución?”,
“¿Podrías explicarnos cómo obtuviste ese resultado (dirigiéndose a un estudiante en
particular)?”, etc.

Es importante mencionar que en una sala de clases donde no es usual conversar sobre los
contenidos, los estudiantes pueden ser más reticentes a comunicar sus ideas, por lo que
se requerirá un trabajo periódico para que empiecen a hablar. Un profesor que conoce su
curso sabe quiénes tienen una mejor disposición a participar, por lo que podría ser útil
comenzar a intentarlo con estos alumnos, para que así se anime el resto a contribuir con
ideas y opiniones.

(34)

Doc [Link] 34 14-11-17 18:38

 Dime más...
Esta estrategia consiste en alentar a los estudiantes a que, luego de dar una respuesta
incompleta o poco clara, compartan sus ideas de una manera más organizada y acabada.
Muchas veces las explicaciones de los estudiantes son superficiales o suelen economizar
excesivamente el lenguaje. El profesor puede ayudarlos a expandir y comunicar más
claramente sus pensamientos mediante expresiones del tipo: “Explícame más sobre lo
que has dicho”, “Dime más sobre lo que dijiste”, etc.

(PVQPEGUGUVUFKEKGPFQ 'QEGPVGTGHQTOWNC
Otra manera de ayudar a los estudiantes a verbalizar con claridad sus intuiciones y
pensamientos, es que el docente reformule lo que acaba de decir un alumno o alumna.
Frente a una respuesta poco clara o precisa, el profesor puede volver a decir lo que el niño
dijo, pero utilizando una frase que sea más entendible, de manera de ayudarlo a clarificar
la expresión de sus ideas. Al reformular lo dicho por un estudiante de una manera más
completa y clara, se está alentando a los niños y niñas a expresarse de una forma más
adecuada al contexto en el que se origina la discusión y también a que sus contribuciones
sean accesibles al resto.

Ayudar a los estudiantes a escuchar con atención a otros.

6KGUSWGUGWU‡NCGUVTCVGIKCIKTCT[EQPXGTUCTEQPGNEQORC GTQ C :
'KOGNQSWGFKLQVWEQORC GTQ
Cuando se hizo que los estudiantes conversaran con su compañero o grupo sobre algún
tema o idea, el siguiente paso sería preguntarles por lo que han dicho sus pares para
asegurarse que estuvieron escuchando las explicaciones de otros.

m4WK‚PRWGFGTGRGVKTNQSWGFKLQUWEQORC GTQ C "m4WK‚PNQRWGFGFGEKT

FGPWGXQ"m$NIWKGPRWGFGTGRGVKTNQSWG PQODTGFGNGUVWFKCPVG FKLQ"
Para que una discusión pueda generarse, es necesario que los participantes se escuchen
entre sí. Estas preguntas buscan que los estudiantes estén atentos a lo que dicen sus
compañeros.

Es importante notar que esta estrategia no requiere que el alumno esté comprendiendo
ni analizando lo que dicen sus pares, sino que sea capaz de escuchar y repetir la idea que
ha expresado un compañero.

m4WK‚PRWGFGFGEKTGUQGPUWURTQRKCURCNCDTCU"m4WK‚PRWGFGTGRNCPVGCT
NQSWGFKLQ PQODTGFGNGUVWFKCPVG "
Esta forma de pregunta difiere de la anterior porque exige que el estudiante haya
comprendido en parte lo que dijo otro, ya que debe reformular la idea con sus propias
palabras. Por esta razón, puede resultar útil comenzar con las preguntas anteriores,
para luego avanzar con estas nuevas preguntas estratégicas que demandan un nivel de
atención y comprensión mayor por parte de niños y niñas.
(35)

Doc [Link] 35 14-11-17 18:38

 Ayudar a los estudiantes a que profundicen su propio razonamiento.

m3QTSW‚RKGPUCUGUQ"m&‡OQNNGICUVGCGUCTGURWGUVC"
Estas preguntas tienen relación con indagar en el cómo y el porqué de las respuestas
y soluciones entregadas por los estudiantes. Es esperable que los alumnos, al dar una
respuesta, justifiquen con argumentos, evidencia, experiencias, razones, etc. Esto tiene
como fin lograr que los estudiantes comuniquen y argumenten sus respuestas, y así
profundicen su razonamiento.

m&WNGUVWGXKFGPEKC"m4W‚VGJK\QRGPUCTGUQ"m4W‚VGEQPXGPEK‡
FGSWGGUCGTCNCTGURWGUVCEQTTGEVC"
Para que los estudiantes puedan profundizar en su razonamiento, es importante enseñarles
que sus ideas deben basarse en evidencia y justificaciones válidas. Todo razonamiento
debe poder argumentarse con fundamentación sólida. Si se extiende esta habilidad
de pensamiento a otras áreas, es posible notar que en múltiples ámbitos es necesario
justificar con evidencia las ideas y opiniones, no solo en la matemática.
Respecto a esto, las preguntas anteriores tienen como objetivo que los alumnos sustenten
con evidencia teórica y práctica sus respuestas y soluciones a los problemas de la clase.
De esta manera, la búsqueda de evidencia concreta se instaura como un proceso normal
del pensamiento.

m3QTSW‚RGPUCUVGSWGGUCGUVTCVGIKCKDCCHWPEKQPCT"
La mecanización del uso de fórmulas y procedimientos puede ser algo usual en el proceso
de aprendizaje de la matemática. Es importante que los estudiantes se acostumbren a
tomar conciencia de las razones por las cuales realizan un procedimiento o estrategia de
solución. Para lograr lo anterior, resulta útil preguntarles por las razones de sus decisiones
en la resolución de problemas o ejercicios matemáticos, ya que así pueden aprender a
extender estos procedimientos a otras problemáticas similares.

No estoy seguro de haberte entendido, ¿puedes volver a explicarlo paso a paso?

Esta estrategia consiste en dividir una explicación en explicaciones más simples o pequeñas.
Suele ser útil cuando los niños presentan dificultad ante una explicación compleja, ya
que mediante esta estrategia es posible segmentarla en ideas de menor complejidad
y profundizar en la lógica de cada una de ellas. Es importante que la segmentación de
una idea sea preferentemente de forma secuencial, para así poder ordenar el proceso de
pensamiento de los estudiantes.

(36)

Doc [Link] 36 14-11-17 18:38

 Ayudar a los estudiantes a involucrarse con el razonamiento de
otros estudiantes.

m4W‚RKGPUCUFGNQSWGFKLQ PQODTGFGNGUVWFKCPVG "

Muchas veces los estudiantes escuchan las ideas de otros, pero no profundizan en la
comprensión de ellas. Para lograr que los estudiantes no solo escuchen a sus pares, sino
que puedan entender y analizar una idea ajena, es importante pedirles que den su opinión
frente a las contribuciones de sus compañeros.

m(UVUFGCEWGTFQQGPFGUCEWGTFQ"m3QTSW‚"
Esta pregunta exige a los estudiantes que tomen partido respecto de una idea o respuesta
planteada por un compañero, es decir, que declaren y expliquen por qué están o no de
acuerdo con lo planteado por otro. Esta estrategia es de alta efectividad y transcendencia
en el desarrollo de discusiones en clases.

m4WK‚PRWGFGCITGICTCNIQOU"
Consiste en pedir a los estudiantes que complementen la idea de un compañero,
incentivándolos a escuchar las contribuciones de sus pares y a aportar con un enfoque
diferente, con una idea más precisa, una explicación más completa o detallada. Esta
estrategia es crucial en la construcción grupal de conocimiento, ya que posibilita crear
conocimientos más profundos considerando los aportes de todos los participantes de una
discusión.

m3WGFGUFCTWPGLGORNQFGNQSWGFKLQVWEQORC GTQ"
Cuando el contexto lo permite, pedir ejemplos de lo que otra persona está expresando es
una buena estrategia para ayudar a los estudiantes a involucrarse con el razonamiento de
otros. Poder ejemplificar implica haber comprendido lo que el otro está diciendo, más aún,
implica buscar un hecho, condición, situación, etc., que ilustre, compruebe o respalde la
afirmación u opinión del otro. También muchas veces implica referirse a un caso particular
de lo que se ha dicho en general.

m(PEWGPVTCUCNIWPCFKHGTGPEKCGPVTGVWRTQEGFKOKGPVQ[GNFG PQODTGFGN
GUVWFKCPVG "
Con preguntas de este tipo, se pretende que los estudiantes puedan establecer
comparaciones entre sus procedimientos, estrategias, respuestas, etc. De esta manera, se
les demanda que no se queden con sus propias ideas, sino que puedan interpretar, analizar
y aprender a partir de otras.

m&TGGUSWGGNTC\QPCOKGPVQFGVWEQORC GTQUGRWGFGCRNKECTGPQVTQECUQ"
Cuando un alumno aplica en otro contexto las ideas de un compañero, es porque ha
sido capaz de comprender lo que el otro dijo. Además, pone en práctica conocimientos
relacionados con dichas ideas. De esta manera, las ideas de unos se van involucrando con
las ideas de los otros.

(37)

Doc [Link] 37 14-11-17 18:38

 Analizando las estrategias en el ejemplo “Buscando Números
Desconocidos”
Para ejemplificar el uso de estas estrategias en clases, se retomará la discusión que se
dio en la clase de la profesora Claudia. Se han señalado en ella diferentes estrategias
que la profesora utilizó en su clase y se ha indicado en cada caso el número de la etapa a
la que corresponden.

Profesora: Queridos alumnos, les pido que dejen de escribir, pongan mucha atención
y nos escuchemos con respeto. Me gustaría que alguien me explicara la solución a la
que llegó y yo la escribiré en la pizarra. Después, podemos ver quién está de acuerdo,
quién está en desacuerdo, quién tiene la misma respuesta o quién tiene una diferente.
Juana, ¿cuál es tu solución?

Juana: Mmm, creo que el cuadrado es 6 y el triángulo 4.

Profesora: (La profesora escribe en la pizarra lo que acaba de decir Juana). Ok, ahora
coméntanos, ¿cuál fue tu razonamiento?

Juana: Bueno, si ponemos estos valores, entonces 10 menos 6 es 4.

Profesora: Entonces ahora veamos qué opinan tus compañeros. ¿Alguien llegó a
la misma respuesta o a una respuesta diferente? ¿Qué piensan de los resultados que
Juana obtuvo?
Francisca, tu mano está arriba. ¿Estás en acuerdo o en desacuerdo con la solución que
dio Juana? Cuéntanos por qué.

Francisca: Bueno, estoy un poco en desacuerdo porque el 4 no sirve.

Profesora: Mmm, entonces tú piensas que el 4 no sirve. Pero mira, en esta igualdad
(apunta la primera igualdad) sí funciona. Juana dijo que el cuadrado es igual a 6 y 10
menos el cuadrado, que es 6, es igual a 4 que es el triángulo. Eso está bien, ¿cierto?
Entonces, ¿qué es lo que no está bien? Estoy confundida, ¿puede otra persona
explicarme lo que Francisca está diciendo? ¿Por qué no tú, David?

David: Yo creo que es lo que Francisca está diciendo, está diciendo que el 4 no cumple
para el triángulo de la segunda igualdad.

Profesora: Francisca, ¿era eso lo que querías decir?

Francisca: Sí, porque si en la segunda igualdad usamos el 4 para el triángulo,
entonces los dos cuadrados van a tener que igualarse a 9 y eso no puede ser, porque
en la primera igualdad el cuadrado es 6.

(38)

Doc [Link] 38 14-11-17 18:38

 Profesora: Espérame un poco, no estoy siguiendo lo que me dices, estoy confundida.
David, ¿quieres tratar de explicar con tus palabras lo que dijo Francisca?

David: Yo creo que ella se refiere a que el número del triángulo tiene que ser el mismo
en la primera y segunda igualdad y el cuadrado también. Entonces si pones el 4 en el
triángulo en la primera igualdad tendrías que ponerlo en el segundo y ahí no funciona el 4.

Profesora: ¿Eso no funcionaría? ¿Es eso a lo que te refieres Francisca?

Francisca: Sí, porque… ¿Puedo mostrarle en la pizarra?
Profesora: Sí, seguro, ven adelante.
Francisca: (Escribe en la pizarra)

10 – 6 = 4

Entonces esta funciona, pero ahora tenemos que poner los mismos valores en la
segunda igualdad y tiene que funcionar también.

6 + 6 + 4 = 13

Pero esta no funciona.

Profesora: Juana, ¿qué opinas respecto a esto? ¿Estás en acuerdo o en desacuerdo

con lo que dijo Francisca? Cuéntanos por qué.

Juana: Bueno, supongo que no pensé eso cuando resolví el problema, no sabía que
debía poner el mismo número en las dos igualdades, creí que podíamos usar diferentes
números para cada igualdad.

Profesora: Sí, este tipo de problema tiene una mayor dificultad que solo buscar el
número que funciona para una igualdad. ¡Tenemos que pensar en dos al mismo tiempo!
Tenemos que percatarnos que las dos igualdades sean verdaderas. Hagamos otra, esta
vez pueden ocupar tres minutos para trabajar con la persona que está a su lado.

(39)

Doc [Link] 39 14-11-17 18:38

 Planificación de
una Discusión
Matemática

(40)

Doc [Link] 40 14-11-17 18:38

 A CONTINUACIÓN SE PRESENTARÁN LOS ELEMENTOS CLAVES
PARA PLANIFICAR UNA DISCUSIÓN MATEMÁTICA Y UN EJEMPLO
DE PLANIFICACIÓN.

Ciclo de Discusión Matemática

Para llevar a cabo un discusión matemática es necesario vivenciar los siguientes
momentos: planificación, implementación y análisis y reflexión.

Planificación
Este momento corresponde a planificar anticipando lo que podría suceder. Para esto
es importante considerar los conocimientos, conceptos y contenidos matemáticos
involucrados en la clase, seleccionar un problema, anticipar posibles respuestas de los
estudiantes (correctas y erradas) y formular preguntas que permitan al docente conducir
la discusión hacia la comprensión de los contenidos o a su profundización.

Implementación
Los profesores y profesoras necesitan estar preparados para enfrentar respuestas no
anticipadas y evaluar si es pertinente incorporarlas en el desarrollo de la clase. Esto
requiere de cierto grado de flexibilidad para realizar cambios a sus clases para enfrentar
las necesidades de los estudiantes. Los docentes deben ser capaces de adaptar su
planificación a las condiciones emergentes y tomar decisiones pertinentes al desarrollo
de la clase.

Análisis y reflexión
Es importante que los profesores analicen y reflexionen la discusión desarrollada para
comparar lo planificado con lo implementado, de manera que cada experiencia se
convierta en una herramienta poderosa en la planificación e implementación de futuras
discusiones matemáticas.

PLANIFICACIÓN

ANÁLISIS Y IMPLEMENTACIÓN
REFLEXIÓN

(41)

Doc [Link] 41 14-11-17 18:38

 En este capítulo se aborda específicamente el momento de planificación de una
discusión. A continuación, se proponen cinco elementos para planificar una conversación
matemática productiva.

1 Identificar el objetivo de aprendizaje matemático

2 Anticipar respuestas

3 Plantear preguntas

4 Implementación de la discusión

5 Conclusión matemática de la discusión

1. Identificar el objetivo de aprendizaje matemático

En esta parte de la planificación se requiere identificar los contenidos y conceptos
matemáticos en los cuales se centrará la clase. Al planificar una sesión de discusión
se deben considerar conocimientos (conceptos y definiciones matemáticas, lenguaje
matemático, procedimientos de cálculo, estrategias y métodos de resolución de
problemas) y habilidades (representar, resolver problemas, argumentar y
comunicar, modelar y razonar matemáticamente), y en base a estos
Tiempo elegir o elaborar un problema.
y recursos Para maximizar la comprensión de los estudiantes, el docente debe
tener claridad respecto a qué contenidos matemáticos se quieren
$NRNCPKHKECTWPCFKUEWUK‡PUGFGDG destacar en la discusión. Para esto resulta útil:
’(UVKOCTUWRQUKDNGFWTCEK‡P
[CSWGGUVCPQPGEGUCTKCOGPVG
EQTTGURQPFGCVQFCNCENCUG ’&QPHGEEKQPCT una lista con conceptos claves, estrategias de
’6CDGTSW‚TGEWTUQU[OCVGTKCNGU resolución de problemas, palabras clave, formas de representación,
UQPPGEGUCTKQURCTCTGCNK\CT razonamiento y procedimientos de cálculo que conforman la base
NCUVCTGCUKPXQNWETCFCU de los tópicos matemáticos que se tratarán.
’,FGPVKHKECT los conocimientos previos de los estudiantes necesarios
para cumplir con la tarea elegida.

(42)

Doc [Link] 42 14-11-17 18:38

 2. Anticipar respuestas
En este momento de la planificación se describen de manera ordenada y detallada las posibles
respuestas y estrategias de solución de los estudiantes. Se consideran los procedimientos
de cálculo, estrategias y métodos de resolución de problemas correctos que puedan usar
los niños y niñas, así como aquellos aspectos particulares de los contenidos matemáticos
que pueden generar error, confusión o mala interpretación de parte de los estudiantes.

Esta etapa ayuda a identificar las posibles nociones incorrectas y los errores comunes
que pueden ocurrir. Al resaltar en la planificación aspectos matemáticos que pueden ser
problemáticos para los estudiantes, es más probable asegurarse de que ellos piensen
cuidadosamente sobre las ideas y los procedimientos durante las discusiones de clase.

3. Plantear preguntas
Las preguntas que plantea el docente durante la discusión son el motor para que los
estudiantes piensen, se comuniquen e involucren en conversaciones matemáticas
productivas. Las siguientes acciones orientan a la formulación de este tipo de preguntas.

5GHGTKTUGCNQUQDLGVKXQUOCVGOVKEQU[CPVKEKRCTEQPHWUKQPGU
Las preguntas para una clase de discusión deben estar vinculadas con los objetivos
matemáticos definidos. Se deben evitar preguntas que se puedan responder con un “sí”
o “no”, porque, por ejemplo, estas no promueven la argumentación. Se sugiere realizar
preguntas que requieran que los estudiantes analicen procedimientos
de cálculo o estrategias de resolución de problemas, hagan conexiones
entre las ideas conceptuales subyacentes, generalicen patrones y
relaciones y vinculen conocimientos, conceptos y contenidos nuevos En general, las preguntas
de respuesta cerrada “sí/no”
con saberes previos. Además, se deben plantear preguntas que permitan son menos desafiantes que
revelar conceptos erróneos de los estudiantes. las preguntas abiertas de
Asimismo, es importante incorporar en la planificación ejemplos, “por qué”. Existen muchos
contraejemplos y preguntas que permitan aclarar confusiones atingentes tipos de preguntas, pero no
es fácil definir de qué nivel
a las posibles respuestas dadas por los estudiantes. realmente es cada una.

(PHQECTUGGPRTGIWPVCUFGCNVQPKXGNFGEQPQEKOKGPVQ[
FGOCPFCEQIPKVKXC
La mayoría de los esquemas de categorización de preguntas que existen hacen una
distinción entre preguntas de bajo nivel, poco exigentes cognitivamente, y de alto
nivel, preguntas desafiantes cognitivamente. Aquellas que son de bajo nivel hacen
que los estudiantes recuerden conocimientos, conceptos y contenidos, mientras que
las preguntas más desafiantes permiten que puedan progresar en su pensamiento,
explicar situaciones complejas, evaluar la utilidad de un método o sintetizar una serie
de descubrimientos.

(43)

Doc [Link] 43 14-11-17 18:38

 El profesor(a) debe pensar anticipadamente distintas preguntas que pueden surgir
de los estudiantes. Debe considerar situaciones en las que tendrá que extender las
preguntas, si son de baja complejidad, o descomponerlas, en el caso de preguntas más
complejas.

Descomponer
Extender preguntas de preguntas complejas
baja complejidad A veces una pregunta puede ser
difícil de comprender para los
Para ayudar a generar estudiantes. En estos casos se
conversaciones matemáticas sugiere descomponerla en otras
productivas, es necesario preguntas de menor demanda
transitar desde preguntas de cognitiva y secuenciarlas con el
baja complejidad a aquellas propósito de alcanzar el mismo
de alta complejidad. objetivo de la pregunta original.

Es posible que en una clase no se logren plantear ni responder todas las preguntas
planificadas, pero al menos estas ayudarán a definir la trayectoria que se quiere de la
clase. A medida que los niños contestan las preguntas complejas, surgen naturalmente
preguntas de bajo nivel que sirven para comprobar si los estudiantes recuerdan,
comprenden o siguen la discusión.

Registrar las preguntas que generan una discusión productiva

Cuando se detecta una pregunta de alto nivel que incita una

conversación productiva y promueve un pensamiento matemático
avanzado en los estudiantes, resulta provechoso escribirla y
compartirla con otros docentes, ya que estas preguntas son una
valiosa herramienta para apropiarse de esta modalidad de clase.

8VKNK\CTOCVGTKCNGUEWTTKEWNCTGU
Los materiales curriculares no necesariamente están diseñados para guiar una discusión
que ayude a los estudiantes a comprender las ideas importantes de la clase. Sin embargo,
existen recursos que además de destacar los conceptos matemáticos relevantes,
proveen preguntas que se pueden plantear a los estudiantes durante una conversación
matemática. Estos materiales son un buen punto de partida, y se recomienda utilizar las
preguntas propuestas que fomentan tareas de análisis, síntesis o generalización en los
estudiantes. De todas maneras, el o la docente podrá formular preguntas pertinentes a
la realidad de sus estudiantes, basándose, por ejemplo, en el conocimiento que tienen
sobre los temas tratados.
(44)

Doc [Link] 44 14-11-17 18:38

 4. Implementación de la discusión
En este momento se pondrá en marcha la planificación de la discusión, aparecerán las
distintas respuestas de los estudiantes y el profesor(a) deberá relacionarlas para guiar la
discusión. La planificación de la implementación debe reflejar con claridad la manera en la
que se desarrollarán las ideas importantes durante la discusión. Para esto se debe:

dSODQWHDUHOSUREOHPDRDFWLYLGDGDORVHVWXGLDQWHV
dGDUODVLQVWUXFFLRQHV\DFODUDUGXGDVDOUHVSHFWR
dUHFRUGDUODVUHJODVGHSDUWLFLSDFL›QEDVDGDVHQHOUHVSHWR\ODHTXLGDG
dGHWHUPLQDUHOIRUPDWRGHGLVFXVL›Q\HQTXšPRPHQWRVHXVDU™
dSODQWHDUSUHJXQWDVTXHGLUHFFLRQDQ\RUJDQL]DQODGLVFXVL›Q
dHOHJLUODVHVWUDWHJLDVTXHVHXVDU™QHQFDGDFDVR 

La elección anticipada de estos elementos permite aprovechar al máximo el

tiempo disponible de clases y favorece la productividad de la conversación.
Para ayudar a decidir qué elementos incorporar en la clase y cómo hacerlo, se En esta parte de la
recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos. planificación resulta
útil haber pensado en
8VKNK\CTNCUGUVTCVGIKCUCUQEKCFCUCNCUEWCVTQGVCRCUFG detalle: los objetivos,
una Discusión Matemática las posibles respuestas
de los estudiantes, las
A pesar de que no es necesario planificar por adelantado todas las preguntas claves y la
estrategias que se usarán, anticipar cómo incorporarlas en la clase ayuda secuencia de la clase.
a incrementar la productividad de la discusión. Es importante estimar en
qué etapa/s de una conversación productiva se encuentran los estudiantes,
con el propósito de elegir las estrategias que les ayudan a avanzar en las etapas de una
discusión matemática.

1. Ayudar individualmente a los estudiantes a que clarifiquen y

compartan sus pensamientos.
d(DUWLHPSRSDUDSHQVDU
d+LUDU\FRQYHUVDUcon el(la) compañero(a)
d4DUDU\DQRWDU
dl'RPSDUWLUßDVWXLGHDFRQWXVFRPSD¢HURV#
d(LPHP™V¸
d)QWRQFHVHVW™VGLFLHQGR¸ (RFHQWHUHIRUPXOD

2. Ayudar a los estudiantes a escuchar con atención a otros

dl5XLšQSXHGHUHSHWLUORTXHGLMRVXFRPSD¢HUR#
dl5XLšQORSXHGHGHFLUGHQXHYR#
dl5XLšQSXHGHGHFLUHVRHQVXVSURSLDVSDODEUDV#
dl5XLšQSXHGHUHSODQWHDUORTXHGLMR QRPEUHGHOHVWXGLDQWH #
dl%OJXLHQSXHGHUHSHWLUORTXH QRPEUHGHOHVWXGLDQWH GLMR#
d7LXV›ODHVWUDWHJLDrGirar y conversar con el compañero(a)”: Dime qué dijo tu compañero(a).
(45)

Doc [Link] 45 14-11-17 18:38

 3. Ayudar a los estudiantes a que profundicen su propio razonamiento.
dl4RUTXšSLHQVDVHVR#
dl'X™OHVWXHYLGHQFLD#
dl'›PROOHJDVWHDHVDUHVSXHVWD#
dl5XšWHFRQYHQFL›GHTXHHVDHUDODUHVSXHVWDFRUUHFWD#
dl4RUTXšSHQVDVWHTXHHVDHVWUDWHJLDLEDDIXQFLRQDU#
dl5XšWHKL]RSHQVDUHVR#
d2RHVWR\VHJXURGHKDEHUWHHQWHQGLGRlSXHGHVYROYHUDH[SOLFDUORSDVRDSDVR#

4. Ayudar a los estudiantes a involucrarse con el razonamiento de

otros estudiantes.
dl5XšSLHQVDVGHORTXHGLMRWXFRPSD¢HUR#
dl)VW™VGHDFXHUGRRHQGHVDFXHUGRFRQORTXHGLMR QRPEUHGHOHVWXGLDQWH # 
¿Por qué?
dl5XLšQSXHGHDJUHJDUDOJRP™V#
dl4XHGHVGDUXQHMHPSORGHORTXHGLMRWXFRPSD¢HUR#
dl)QFXHQWUDVDOJXQDGLIHUHQFLDHQWUHWXSURFHGLPLHQWR\HOGH QRPEUHGHOHVWXGLDQWH #
dl'UHHVTXHHOUD]RQDPLHQWRGHWXFRPSD¢HURVHSXHGHDSOLFDUHQRWURFDVR#

Elegir el formato de discusión y ayudar al desarrollo de la lección

Al planificar una discusión matemática es importante preguntarse qué formato conviene
usar: en parejas, grupos pequeños, clase completa, otro. Antes de decidir qué formato usar
se recomienda tener en cuenta lo siguiente:

*TWRQURGSWG QUFGFKUEWUK‡P
/QUITWRQURGSWG QUFGFKUEWUK‡PRWGFGPUGTOUGHGEVKXQUEWCPFQ

d Los estudiantes no están familiarizados con la metodología de discusión y requieren

practicar acciones importantes para su desarrollo: hablar para explicar sus ideas y
escucharse entre sí.

d Las tareas requieren una repartición del trabajo y los resultados obtenidos
individualmente deben ser compartidos.

d Los problemas presentados a los estudiantes son difíciles, ya que son claramente
visibles los beneficios de que dos o más estudiantes estén trabajando en un mismo
problema.

Al utilizar este formato de conversación se debe pensar anticipadamente cómo

guiarla hacia una discusión de curso completo, con el fin de integrar y relacionar las
contribuciones que surjan.
(46)

Doc [Link] 46 14-11-17 18:38

 'KUEWUK‡PFGITWRQEQORNGVQ
/CFKUEWUK‡PFGITWRQEQORNGVQRWGFGUGTWUCFC

d Al inicio de una lección para establecer el escenario de lo que está por venir y para
aclarar los conceptos e ideas de la tarea.

d Antes de concluir la lección como foro para que los estudiantes desarrollen las ideas
que han descubierto en los grupos más pequeños de conversación.

dPara concluir y generalizar las ideas importantes de la lección.

Usar este formato de discusión:

d Permite que todos los estudiantes tengan la oportunidad de considerar las ideas
y pensamientos matemáticos de otros, ya que escuchando y contribuyendo, los
estudiantes van construyendo su propio entendimiento.

d Desarrolla un significado compartido para las ideas que se tengan en consideración.

d Provee al profesor una manera de estar consciente del aprendizaje de sus estudiantes
y así poder asistirlos cuando sea necesario.

5. Conclusión matemática de la discusión

En el cierre de la discusión se espera que el profesor(a) o los estudiantes
sean capaces de resumir lo que ocurrió durante la sesión. Para lograr Puede ocurrir que
esto es conveniente planificar de qué manera guiar la discusión hacia una discusión no se cierre
la síntesis de los temas centrales. En esta parte de la planificación dentro de la misma clase
surgen preguntas como: ¿Cómo puedo llevar la discusión de curso y continúe en la siguiente.
En este caso, al terminar
completo a un cierre? ¿Qué tipo de afirmaciones de resumen debo
la primera clase se puede
hacer o deben surgir? ¿Qué debo hacer con los temas no resueltos? conducir a un resumen parcial
de las ideas importantes o que
Muchas discusiones incluyen contribuciones que no están aborde estrategias que aún
relacionadas con los objetivos de la discusión ni con los contenidos están siendo desarrolladas.
de la clase. Es trabajo de cada docente distinguir los comentarios
productivos del resto de las intervenciones hechas durante la discusión y
consolidar lo que se ha discutido en la clase en un resumen claro que abarque los
puntos relevantes.

La importancia del cierre de la discusión es evidente, ya que este es el momento en el

que se obtienen conclusiones, se resumen las ideas centrales de la clase y se formaliza el
significado de los contenidos, construido en conjunto por los estudiantes.

(47)

Doc [Link] 47 14-11-17 18:38

 EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN DE UNA DISCUSIÓN MATEMÁTICA

A continuación, se presentará un ejemplo de planificación de discusión matemática.

Previo a esto, se aclaran tres aspectos importantes de la clase que se deben tener en
cuenta.

&QPVGZVWCNK\CEK‡PFGNCENCUG

Esta planificación está pensada para ser implementada con estudiantes de quinto básico
que comprenden la multiplicación de números de tres dígitos por números de un dígito,
aplican estrategias de cálculo mental para determinar las multiplicaciones hasta 10 · 10
y resuelven problemas rutinarios y no rutinarios en contextos cotidianos, seleccionando y
utilizando la operación apropiada.

2DLGVKXQUEWTTKEWNCTGUFGCRTGPFK\CLGTGNCEKQPCFQUEQPNCCEVKXKFCF

Quinto básico, OA 3:
d(HPRVWUDUTXHFRPSUHQGHQODPXOWLSOLFDFL›QGHQœPHURVQDWXUDOHVGHGRVGßJLWRVSRU
números naturales de dos dígitos:
› estimando productos
› aplicando estrategias de cálculo mental
› resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios, aplicando el algoritmo.

+CDKNKFCFGUEWTTKEWNCTGUCUQEKCFCUCNCFKUEWUK‡P

Quinto básico:
d6HVROYHUSUREOHPDV
Comprender y evaluar estrategias de resolución de problemas de otros.
d%UJXPHQWDU\FRPXQLFDU
Comprobar reglas y propiedades.
Comunicar de manera escrita y verbal razonamientos matemáticos:
› describiendo los procedimientos utilizados
› usando los términos matemáticos pertinentes.

(48)

Doc [Link] 48 14-11-17 18:38

 1. IDENTIFICAR EL OBJETIVO DE APRENDIZAJE MATEMÁTICO

He preparado dulces
caseros para vender en la
feria, ¿puedes ayudarme a
ponerlos en bolsitas?
¿Hay que armar
muchas bolsitas?

Prepararé suficientes dulces

para armar 25 bolsitas con
12 en cada una.

Marcela
Sofía
¿Cuántos dulces hizo Marcela?

Tiempo
Aproximadamente 30 minutos.

Materiales
Papel
Lápices

Vocabulario
Agrupación
Conteo
Suma iterada
Multiplicación

Objetivos
d-GHQWLILFDUTXHHOSUREOHPDVHUHVXHOYHPHGLDQWHPXOWLSOLFDFL›QGHQœPHURVGHGRV
cifras,
dYDOLGDUGLVWLQWRVSURFHGLPLHQWRVSDUDUHVROYHUPXOWLSOLFDFLRQHVHQWUHQœPHURV
naturales de dos cifras,
dXWLOL]DUODSURSLHGDGGLVWULEXWLYDGHODPXOWLSOLFDFL›QVREUHODDGLFL›Q

(49)

Doc [Link] 49 14-11-17 18:38

 2. ANTICIPAR RESPUESTAS

5GURWGUVC
Dibujan 25 bolsitas con 12 dulces en cada una y realizan conteo de 12 en 12, sumas
iteradas o combinaciones de ambas.

Ejemplo:

1 12

2 24

3 36

4, 5, 6, 7, 8.......

23 ... 264 + 12 = 276

24 ... 276 + 12 = 288

25 ... 288 + 12 = 300

5GURWGUVC
Dibujan algunas bolsitas, con 12 dulces en cada una y a partir de la representación
deducen una forma abreviada de cálculo.

Ejemplo:

60 dulces
12 24 36 48 60

60 x 5 =300

(50)

Doc [Link] 50 14-11-17 18:38

 5GURWGUVC
Dibujan 12 bolsas con 25 dulces en cada una y resuelven a través de conteo, sumas
iteradas o combinación de ambas. Las cantidades por contar o sumar las determina el
estudiante de acuerdo con la organización de los objetos en la representación.

Ejemplo:

25 50 75 275 300

...

Si bien la respuesta es correcta, 300 dulces, la representación gráfica no corresponde a la

información que entrega el problema.

5GURWGUVC
Dibujan algunas bolsitas con 25 dulces en cada una y a partir de la representación deducen
una forma abreviada de cálculo.

Ejemplo:

25 25 100

25 25 25 25 100

25 25 25 25 100
300

Si bien la respuesta es correcta, 300 dulces, la representación gráfica no corresponde a la

información que entrega el problema.
(51)

Doc [Link] 51 14-11-17 18:38

 5GURWGUVC
Dibujan un esquema para relacionar los datos e identifican que la operación que
resuelve el problema es la multiplicación de 25 y 12. La técnica de resolución de la
multiplicación dependerá si conocen o no el algoritmo de la multiplicación entre
números de dos cifras.

x
12 12 12 12 12 12 12 12 12

25 veces

25 x 12
50
+
25
300

5GURWGUVC
Representan la información a través de suma iterada de 12.
Identifican que la operación que resuelve el problema es una multiplicación de números
de dos cifras, pero al no conocer el algoritmo convencional, utilizan un procedimiento
alternativo de cálculo.

Ejemplo:

12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12 ...+ 12 + 12 + 12

25 veces

25 x 12 = 300

25 veces 10 y 25 veces 2

25 x 10 + 25 x 2 = 250 + 50= 300

(52)

Doc [Link] 52 14-11-17 18:38

 5GURWGUVC
Representan la información a través de suma iterada de 25.
Identifican que la operación que resuelve el problema es una multiplicación y resuelven
considerando el valor posicional de los dígitos.

Ejemplo:
12 x 25
25 + 25 + 25 +25 + 25 + .... + 25 + 25
60
+
24
12 veces 300

Si bien la respuesta es correcta, 300 dulces, la representación simbólica no corresponde a

la información que entrega el problema.

5GURWGUVC
Identifican que la operación que resuelve el problema es 25 x 12. Resuelven
descomponiendo aditivamente uno de los factores y aplican la propiedad distributiva de
la multiplicación respecto a la adición.

Ejemplos:
25 x 12 = (20 + 5) x 12
20 x 12 + 5 x 12 =
240 + 60 = 300

25 x 12 = 25 x (10 + 2) =
25 x 10 + 25 x 2 =
250 + 50 = 300

5GURWGUVC
Identifican que la operación que resuelve el problema es la multiplicación entre 25 y 12
y aplican el algoritmo de la multiplicación de números de dos cifras. Otros estudiantes,
aplican la propiedad conmutativa y multiplican 12 por 25.

Ejemplo:

12 x 25
60
+
24
300

(53)

Doc [Link] 53 14-11-17 18:38

 5GURWGUVC
Resuelven utilizando proporcionalidad directa

Ejemplo:

Número de bolsas Número de dulces

1 12
5 60
10 120
20 240
25 300

5GURWGUVC
Descomponen el 12 o el 25 en dos factores, aplican la propiedad asociativa y multiplican
por el tercer factor.

Ejemplo:

25 x 12 = 25 x 4 x 3 = (25 x 4) x 3 = 100 x 3 = 300

(54)

Doc [Link] 54 14-11-17 18:38

 Respuestas incorrectas

(TTQT
Reconocen que son 25 bolsitas y que en cada una hay 12 dulces. Sin embargo, resuelven
a través de una suma.

(TTQT
Interpretan mal la información del problema y resuelven una división representando un
agrupamiento en base a una medida (12 dulces)

25 : 12 = 2
dulces dulces bolsitas

(TTQT
Dibujan todos los dulces y se equivocan al contar o al realizar cálculos parciales,
obteniendo un resultado distinto de 300.

282

(55)

Doc [Link] 55 14-11-17 18:38

 (TTQT
Resuelven por suma iterada de 25 veces 12 o 12 veces 25, y obtienen un múltiplo de 12
o 25 distinto de 300.

Ejemplo:

25 + 25 = 50
75 + 25 = 100
100 + 25 = 125
125 + 25 = 150
150 + 25 = 175
175 + 25 = 200
200 + 25 = 225
225 + 25 = 250
250 + 25 = 275

El procedimiento es correcto, pero la confusión se genera al sumar 11 veces 25, y no 12.

*Un estudiante puede resolver con este procedimiento, pero sumando 25 menos o más de
12 veces o 12 menos o más de 25 veces.

(TTQT
Resuelven aplicando mal el algoritmo de la multiplicación de números de dos cifras, no
respetando el valor posicional de 1.

Ejemplo:

25 x 12
+ 50
25
75

(56)

Doc [Link] 56 14-11-17 18:38

Doc Matematica FINAL [Link] 1 17-11-17 17:42

ANTICIPANDO CONFUSIONES
• Los estudiantes interpretan mal la información del problema y, suman o dividen las
cantidades 25 y 12 en vez de multiplicarlas.

• Los estudiantes representan la información del problema a través de dibujos, 25 bolsitas

con 12 dulces en cada una, y se equivocan en el conteo, en el cálculo de sumas iteradas
o en otros cálculos.

• Los estudiantes representan a través de dibujos 12 bolsitas con 25 dulces en cada

una y obtienen el resultado correcto, sin embargo, la representación del problema no
corresponde a la información que se entrega.

• Los estudiantes representan a través de una suma iterada 12 veces 25 y obtienen el

resultado correcto. En este caso, hay que investigar si la interpretación de la información
esta errada o los estudiantes utilizaron un procedimiento de cálculo abreviado, según su
conveniencia.

• Los estudiantes identifican que el problema se resuelve multiplicando 25 y 12. Como no

conocen el algoritmo de la multiplicación de números de dos cifras, resuelven el problema
a través de sumas iteradas o multiplicaciones de números de una cifra por números de
dos cifras y se equivocan al realizar los cálculos. Por ejemplo, aplican mal la propiedad
distributiva de la multiplicación respecto a la adición.

• Los estudiantes identifican que el problema se resuelve multiplicando 25 y 12 pero

aplican mal el algoritmo de la multiplicación.

(57)

Doc [Link] 57 14-11-17 18:38

 3. PLANTEAR PREGUNTAS

¿Cómo resolviste el problema de Marcela? ¿Podrías explicar el

procedimiento que utilizaste?

¿Qué representan los números 12 y 25 en tu procedimiento?

No entiendo cómo llegaste a esa respuesta, ¿podrías volver a
explicarlo paso a paso?

¿Cómo resolvió el problema tu compañero del otro grupo?

¿Podrías explicar en tus propias palabras el procedimiento que

utilizó?

¿Estás de acuerdo con la manera de resolver de…? ¿Por qué?

¿De qué otra forma se podría resolver el problema?

¿Existe una manera más abreviada de encontrar el

resultado? ¿Cómo sería?

¿Cómo podrías relacionar estos procedimientos?

£(IUYrQERIVEWITYIHIQSHM¿GEVIP 
procedimiento de...para obtener la respuesta
correcta?

¿Cuál de los procedimientos revisados es más

I¿GMIRXITEVEVIWSPZIVIWXITVSFPIQE#

(58)

Doc [Link] 58 14-11-17 18:38

 4. IMPLEMENTACIÓN DE LA DISCUSIÓN
1. El profesor reparte el problema a los estudiantes y les explica las instrucciones: los
alumnos deben discutir y resolver el problema en pareja, tienen 10 minutos para esta
tarea. Luego se discutirán las soluciones con todo el curso.

2. Mientras los niños y niñas trabajan, el profesor:

> se pasea por los puestos observando sus producciones, escuchando sus razonamientos
y haciéndoles preguntas que los ayuden a aclarar sus ideas y a llegar a una respuesta.

> monitorea el trabajo de los estudiantes, identificando y registrando los diversos

procedimientos, estrategias y respuestas que van apareciendo, y

> selecciona uno o más procedimientos que contienen errores comunes de los
estudiantes o algo relevante de discutir para aclararlo grupalmente en la discusión
frente al curso.

3. Después del trabajo en pares, el profesor debe captar la atención de todos los estudiantes
para realizar la discusión de curso completo. Para iniciar la discusión, el profesor hace
pasar a la pizarra a la pareja del procedimiento seleccionado durante el monitoreo para
que expliquen su estrategia al resto de sus compañeros.

4. A continuación el profesor pregunta al curso: ¿Alguien realizó un procedimiento

diferente? ¿Cuál es? ¿Podrían pasar a la pizarra y explicarnos su procedimiento? ¿Alguien
obtuvo otra respuesta? ¿Cuál?.

5. El profesor simula no haber entendido los que los estudiantes explican y les pide que lo
hagan nuevamente para aclarar algunas ideas relevantes.

6. Luego que se discuten al menos dos maneras de resolver el problema, el profesor

les pregunta a los estudiantes si alguien puede proponer una manera diferente para
resolverlo, ligando la nueva estrategia con las anteriores.

7. Al final de la discusión, el docente busca resumir las ideas importantes de la discusión,

para esto pregunta a los estudiantes: ¿De cuántas maneras resolvimos hoy el problema?
¿Cuál de los procedimientos analizados fue más fácil de comprender? ¿Con que tipo
de operaciones matemáticas es posible resolverlo? ¿Qué procedimiento resulta más
conveniente para resolver el problema? ¿Por qué?.

(59)

Doc [Link] 59 14-11-17 18:38

 5. CONCLUSIÓN MATEMÁTICA DE LA DISCUSIÓN

$NHKPCNFGNCFKUEWUK‡PUGDWUECSWGNQUGUVWFKCPVGURWGFCP

d Responder la pregunta del problema: Marcela preparó 300 dulces.

d Utilizar el algoritmo para multiplicar números naturales de dos dígitos.

d Aplicar propiedades de la multiplicación para determinar la respuesta. Por

ejemplo, la propiedad distributiva de la multiplicación respecto a la adición
y conmutativa.

d Reconocer y validar distintas estrategias que solucionaron este problema.

d Reconocer diferencias y beneficios de los diversos

procedimientos para resolver.

(60)

Doc [Link] 60 14-11-17 18:38

 ESQUEMA DE PLANIFICACIÓN DE UNA DISCUSIÓN MATEMÁTICA

TÍTULO DE LA CLASE

PROBLEMA

TIEMPO MATERIALES VOCABULARIO

IDENTIFICANDO LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE MATEMÁTICOS

ANTICIPANDO RESPUESTAS Y CONFUSIONES

HACIENDO PREGUNTAS

PLANIFICANDO LA IMPLEMENTACIÓN

CONCLUYENDO LA DISCUSIÓN

(61)

Doc [Link] 61 14-11-17 18:38

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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mathematical knowledge in the elementary classroom. In D. Phillips (Ed.), Yearbook
of the national society for the study of education, constructivism in education (pp.
193–224). Chicago: University of Chicago Press.

d Boerst, T.A., Sleep, L., Ball, D.L. y Bass, H. (2011). Preparing Teachers to Lead Mathematics
Discussions. Teachers College Record, Vol. 113, N° 12, 2844-2877.

d Chapin, S., O’Connor, C. y Canavan Anderson, N. (2003). Classroom discussions. Using

math talk to help students learn. California, Math Solutions Publications. Sausalito,
California, USA.

d Confrey J. (1990). What constructivism implies for teaching. In: Davis R. B., Maher C. A.
& Noddings N. (eds.) Constructivist views on the teaching and learning of mathematics.
National Council of Teachers of Mathematics, Reston VA: 107–124

d Lemov, D. (2014). Enseña como un campeón: 49 técnicas de enseñanza para colocar a

tus alumnos en la ruta del éxito. Limusa Wiley. México.

d Michaels, O’Connor & Resnick (2008). Deliberative Discourse Idealized and Realized:
Accountable Talk in the Classroom and in Civic Life.

d Ministerio de Educación. Gobierno de Chile. (2012). Bases Curriculares de Educación

Básica.

d Pimm, D. (1987). Speaking Mathematically: Communication in Mathematics

Classrooms. New York: Routledge & Kegan Paul.

d Quaranta, M. E. y Wolman, S. (2003). Discusiones en las clases de matemática. Qué,

para qué y cómo se discute. En Panizza, M. (comp): Enseñar matemática en el Nivel
Inicial y el primer ciclo de la EGB. Análisis y propuestas. Paidós. Buenos Aires, Argentina.

(62)

Doc [Link] 62 14-11-17 18:38

Doc [Link] 63 14-11-17 18:38
Doc [Link] 64 14-11-17 18:38
Doc [Link] 65 14-11-17 18:38
Doc [Link] 66 14-11-17 18:38