Imágenes artísticas en el nivel Inicial: construyendo
historias
Módulo 4. Las intervenciones docentes en momentos de
producción de imágenes
Barcos deseos, de la obra itinerante Proyecto Barcos-Deseos, Marcela Cabutti (2009-2020).
Introducción
Estimadas y estimados cursantes, la enseñanza de las artes visuales en el nivel Inicial –al
poner a disposición imágenes artísticas con alto grado metafórico conjugadas con
intervenciones docentes– permite ampliar el universo de producciones conocidas y habilitar la
construcción de sentido, tanto en interpretación como en producción. Se contemplan, en
forma entrelazada, instancias de diálogo sobre ciertos temas, de apreciación de imágenes;
otras de elaboración propia de las niñas y los niños y de sistematización –recuperación en
palabras– de lo aprendido. Lo anterior implica disponer momentos articulados y flexibles en
los que se consideren las trayectorias de los grupos, así como las de cada niña y niño.
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En este módulo focalizamos en cómo pensar y construir intervenciones docentes para invitar
a los grupos a realizar sus propias producciones de imágenes, teniendo en cuenta las historias
generadas en momentos de interpretación.
En artes visuales –según la propuesta de este curso– planteamos que un modo de construir
sentido y detenernos en las imágenes artísticas es elaborar historias. Ahora bien, las
preguntas son: ¿Qué tipo de producción de la imagen proponer? ¿Cuáles serán las cuestiones
a tener en cuenta? ¿Cómo articular la producción con las historias narradas? ¿Cómo
intervienen los contenidos?
Objetivos
● Reflexionar sobre las intervenciones docentes en momentos de producción de
imágenes de las niñas y los niños.
● Considerar la importancia de las intervenciones docentes en los momentos de
elaboración de imágenes, articulando la producción de sentido con los contenidos del
área.
● Comprender la vinculación entre la construcción de historias en apreciación y
producción de imágenes artísticas.
Contenidos
Las intervenciones docentes en momentos de producción de imágenes de las niñas y los
niños. Selección de contenidos. La construcción secuenciada de la actividad.
El contenido de este módulo puede navegarse de forma interactiva
escaneando el código QR o desde este acceso modo interactivo.
Las intervenciones docentes en momentos de producción de
imágenes de las niñas y los niños
En este apartado nos referimos a las intervenciones docentes pensadas para el momento en
el que se invita a las niñas y los niños a que, teniendo en cuenta el tema y la historia
construida al interpretar obras de diferentes artistas, elaboren sus propias imágenes. Aunque
están relacionadas, son diferentes las actividades intelectuales de interpretar imágenes y
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producir las propias. Del mismo modo que alguien podría decir soy un buen lector y no me
dedico a la escritura, en las artes visuales no es indispensable producir obra para tener
conocimientos sobre el campo.
En el ambiente escolar –hablando de las dos áreas mencionadas y salvando todos los casos en
los que no ocurre– en Prácticas del Lenguaje hay una cierta tradición a poner más el acento en
la lectura que en la escritura y en artes visuales, por el contrario, más en la actividad de
producción que en el análisis de imágenes. Esto trajo aparejado que circule la idea de que
enseñar artes visuales es proponer actividades manuales. Así como pensar que quien sabe
sobre esta área de conocimiento es porque tiene destreza (dibuja bien, pinta bien) o, peor aún,
talento natural, condiciones heredadas. Para aprender sobre artes visuales es necesario
ponerse en contacto con el acervo cultural (producciones artísticas) y, fundamentado en el
proceso de aprendizaje, producir las propias imágenes para desarrollar la voz personal.
Tengamos en cuenta que producir una imagen es una actividad intelectual, donde interviene
el pensamiento, se simboliza, se toman decisiones y no es estrictamente manual, en algunos
casos puede ocurrir que la o el artista propone una idea y otras personas la materializan. Por
lo tanto, producir en artes visuales no tiene que ver con el genio o talento sino con ir
realizando aproximaciones que permitan concretar las ideas. Sumado a lo anterior nos
preguntamos ¿a qué refiere el dicho “dibuja bien”?, ¿es porque se realiza un dibujo
naturalista?, ¿es el único estilo posible?
En una entrevista realizada por Flacso a Philippe Meirieu en relación con su libro El niño, el
educador y el control remoto (2005), este dice: “…pensamos que también hacía falta hacer que
los alumnos produzcan imágenes para que accedan al sentido de la imagen, para comprender
desde el interior esta intencionalidad de la mirada de la que ya hemos hablado” (Meirieu,
2022).
En este módulo nos involucramos con las maneras de enseñar a producir imágenes en las
niñas y los niños del nivel Inicial partiendo de la importancia de generar propuestas con
circulación social. Esto incluye exploraciones, aproximaciones, variados procesos que
contemplan a la totalidad discursiva, las técnicas, los contenidos formales. El concepto de
totalidad discursiva se vincula con el de práctica social de la imagen, es decir que hacer una
producción tiene un sentido, circulación social y destinatarios.
Algunos ejemplos de totalidades discursivas:
1. Cuadro
2. Mural
3. Fotografía
4. Escultura
5. Instalación artística
6. Objeto intervenido
7. Tarjeta
8. Tapa de libro e ilustración
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1. El concepto cuadro refiere a un objeto que presenta una imagen, es trasladable, no está
amurado, tiene cierto volumen y puede o no tener marco. Los cuadros tienen diferentes
formas (cuadrados, rectangulares, circulares, irregulares), dimensiones (pequeños, medianos,
grandes) y técnicas. Algunas de las técnicas con las que se elaboran las imágenes de los
cuadros pueden ser: dibujo, pintura, collage, grabado, bordado, etc. En el nivel Inicial podrían
hacerse cuadros con, por ejemplo, tapas de cajas de cartón convenientemente
acondicionadas.
2. El mural, a diferencia del cuadro, toma a la pared como superficie donde se elabora la
imagen. Puede tener diferentes dimensiones y técnicas, como por ejemplo: dibujo, pintura,
collage, grabado o estampado, etc.
Una alternativa para desarrollar estas producciones en las escuelas son los murales efímeros,
realizados con papeles u objetos pegados momentáneamente.
3. La fotografía digital –en el caso del nivel Inicial, tomada por la persona a cargo del grupo–
posibilita elaborar imágenes a pedido de las niñas y los niños así como registrar propuestas
tridimensionales (esculturas, instalaciones, objetos intervenidos) realizados por el grupo.
4. La escultura es una propuesta tridimensional que el público espectador puede recorrer,
tiene diferentes dimensiones y técnicas –como por ejemplo: ensamblado de objetos,
modelado, etc.–.
5. La instalación artística es una propuesta tridimensional que modifica el espacio, el público
espectador lo recorre y participa sintiéndose dentro de la obra. Puede tener diferentes
tamaños y técnicas.
6. El objeto intervenido es una producción tridimensional que toma un elemento de la vida
cotidiana y, agregando algo, pintándolo, pegándole algún otro elemento, entre otras
posibilidades, lo transforma en artístico.
7. La tarjeta es una imagen de tamaño pequeño que puede enviarse por carta. El arte correo
realiza un desarrollo artístico de la tarjeta empleando variados procedimientos, como por
ejemplo: sellos, collage, palabras escritas, etc.
8. Las tapas de libros e ilustraciones son imágenes que cuando proponen una densidad
metafórica se consideran producciones artísticas.
En el mundo actual de las artes visuales hay algunas producciones que discuten los límites
entre las totalidades discursivas mencionadas y así generan otras alternativas que no encajan
linealmente en las anteriores.
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Respecto a los lugares de circulación de las producciones, estos pueden ser variados, como
por ejemplo: el museo, la galería, la ciudad, la escuela, sitios de Internet (blog institucional,
Instagram, etc.). Todas las producciones mencionadas, al ser artísticas, nos permiten
reconocer uno o varios temas, hacernos preguntas, pensar que ofrecen ideas de manera
metafórica, sugerida, interrogativa. En módulos anteriores comentamos que las obras que se
asientan en el campo del arte tienen diferentes profundidades metafóricas, será decisión de la
persona a cargo del grupo evaluar este aspecto.
En artes visuales, cuando se proponen momentos de producción propia, a veces se ve una
tendencia a la ejercitación aislada donde se enseñan los elementos formales (forma, color,
composición, textura, etc.) o técnicas (dibujo, pintura, grabado, collage, etc.). Si se nos permite
un parangón con Prácticas del Lenguaje podemos pensar que en posturas no críticas se
enseñaban primero las vocales, luego la “m” para practicar ma, me, mi, mo, mu y finalmente la
escritura de: Mi mamá me ama. En la escuela primaria se suponía que había que comenzar a
enseñar la sintaxis de la lengua (sustantivos, adjetivos, verbos, uso de la mayúscula y
minúscula, ortografía, puntuación, etc.) para luego –en el mejor de los casos– habilitar la
propia escritura. En la actualidad, como bien saben las personas que están participando del
curso, las niñas y los niños de Inicial leen y escriben (como pueden) carteles con sus nombres,
títulos de libros, etc., es decir se ponen en contacto con prácticas sociales de la palabra.
Lo anterior no implica que en algún momento de la formación se aprenda la sintaxis del
lenguaje. Del mismo modo, en las artes visuales en lugar de comenzar por la sintaxis de la
imagen se valora el sentido para poner al servicio de este la técnica y los aspectos formales.
Nos alejamos de la tradicional carpeta –que pervive en algunas escuelas de nivel Inicial– con
un repertorio de técnicas (pintamos con crayón sobre papel liso, papel de lija, pintamos sobre
papel de diario, pegamos papeles, lanas, etc.) o de copia (pintamos al modo de Berni, Van
Gogh, Milo Lockett, etc.) o libre expresión (dibujamos lo que queremos). Sabemos bien que la
anterior idea simplifica un panorama muy diverso que ocurre en las escuelas de la provincia de
Buenos Aires y que en muchas de ellas se están llevando a cabo experiencias posicionadas en
la perspectiva crítica. La idea de volver a mencionarlo de manera casi esquemática es para
patentar la diferencia. Tenemos en cuenta que si se quiere propiciar la motricidad fina se
podrán proponer actividades a tal fin, entendiendo que no se están enseñando contenidos de
las artes visuales.
Cada docente de nivel Inicial, dada su formación, tiene conocimientos sobre los propósitos de
enseñanza, los modos de acompañar trayectorias, las particularidades según las edades, por
lo tanto lo que sigue solo es una posible orientación que merece mayor reflexión y deberá
ampliarse, situarse.
Según lo que venimos planteando: el acercamiento a las imágenes artísticas mediante la
construcción de historias permite dialogar sobre temas que interpelen a las niñas y los niños,
por lo tanto –teniendo en cuenta la totalidad discursiva que se decide trabajar, la técnica, los
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lugares de circulación– la pregunta es ¿qué tipo intervenciones docentes realizar?
Supongamos que ya se ha desarrollado el acercamiento interpretativo a las imágenes y que se
contaron historias. ¿Cómo vincular las historias con la propia producción?
Imaginemos que se trabajó con la siguiente imagen de Luis Scafati, las niñas y los niños
dialogaron, imaginaron qué pasa en la imagen e inventaron relatos.
Scafati. Dibujo del libro La saga de los confines, de Liliana Bodoc.
Si la propuesta es realizar dibujos acromáticos en papel para hacer un cuadro (y se va a pegar
ese papel sobre una tapa de cartón), ¿cómo invitar a la producción personal? Tal vez, si a
partir de la imagen el grupo habla del enojo, y se contaron historias sobre estar enojada y
enojado, se podrían dibujar los propios enojos, los de algún integrante de la familia o de las
mascotas, etc.
¿Se podrá proponer dibujar a un personaje enojado o una historia que cuente en imágenes
por qué se enojó? Según las características del grupo ¿podríamos invitar a las niñas y los niños
a realizar una secuencia del momento del enojo a otro cuando se le fue el enojo? ¿cómo?, ¿qué
palabras se usarían para invitar a desarrollar la actividad?
La intencionalidad de la imagen es un aspecto importante que se articula con ciertas
características formales que deberán ser enseñadas y explicitadas en la consigna: se propone
realizar un dibujo (la técnica) realizado con lápiz negro tipo pinturita sobre papel rectangular
A4 (materiales, formato, dimensiones) y acromático (aspecto formal sobre el no color –negro
del lápiz y blanco del soporte de papel–).
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Selección de contenidos
La selección de contenidos requiere de un trabajo intelectual de transposición didáctica para
enseñar a determinadas niñas y niños. Los contenidos de artes visuales del Diseño Curricular
se presentan a partir de ejes estructuradores –tiempo, espacio, subjetividad y relato– que
permiten pensar en temáticas a metaforizar. Además, se mencionan instancias de
interpretación y producción.
En conclusión, todos los contenidos presentados en este Diseño Curricular pueden ser
trabajados desde la interrelación de los ejes propuestos, incluso en el cruce entre uno y
otro grupo. Mientras más vínculos y conexiones entre ellos que el docente pueda realizar,
más posibilidades tendrán los niños de incorporarlos como herramientas para su
constitución como sujetos críticos, capaces de comprender su entorno y transformarlo.
(DGCyE, 2019, p. 60)
Si bien no se especifican contenidos para el momento de la interpretación, en el curso
proponemos que estos se desarrollen a partir de la elaboración de historias.
Los bloques se denominan:
● El espacio plástico visual
● Elementos del lenguaje visual
● La realización plástica
Supongamos que se considera enseñar, respecto al espacio plástico visual: “Reconocer
características del espacio representado: lo cercano/lo lejano, lo grande/lo pequeño” (DGCyE,
2019, p. 61).
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Vemos que este contenido, que consideramos formal ya que no plantea la construcción de
sentido, deberá situarse en la propuesta para que tenga significatividad para las niñas y los
niños.
Volviendo a la imagen anterior y, según la edad y experiencias de los grupos, se podrían hacer
preguntas del tipo:
¿Cuál es la boca más grande? ¿Por qué creen que es la más grande? ¿Por qué hay otras más
pequeñas?
Y, asimismo en instancias de producción –mediante intervenciones docentes– invitar a seguir
pensando:
Ustedes dicen: “en la historia que armaron a partir de la imagen que vimos, estaban mirando
de cerca un plato con comida y muy muy lejos apareció el perro enojado que los asustó”.
Luego mencionan que ocurrió algo muy gracioso. Queremos contarle con dibujos lo que pasó
a las niñas y los niños de la otra sala, ¿cómo lo dibujarían? ¿Qué aparecería más grande?, ¿por
qué?, etc.
Respecto a los ejes estructuradores, en el ejemplo anterior, se podrá vincular con el eje
subjetividad ya que da la oportunidad al grupo de hablar de sus propios enojos, de sus
experiencias de vida.
La selección de contenidos y su enseñanza, desde posturas críticas, debe ofrecer
oportunidades de construir sentido y alejarse de las ejercitaciones memorísticas, repetitivas o
de técnicas aisladas.
La construcción secuenciada de la actividad
Las propuestas de enseñanza, según el desarrollo que venimos sosteniendo, contemplan de
manera secuenciada:
● Momentos de diálogo sobre un tema
● Apreciación e interpretación de imágenes
● Producción de las propias imágenes
● Recuperación de lo transitado
Momentos de diálogo sobre un tema
Hemos planteado que los temas son problemáticas y focalizaciones sobre aspectos de las
experiencias de las niñas y los niños que, como docentes, consideramos valioso ofrecer al
diálogo. Por lo tanto, los temas son muy variados, por ejemplo: deseos, miedos,
conversaciones familiares, miradas, enojos, mis juegos, cambios, mis gustos, las amigas y
amigos, etc.
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Apreciación e interpretación de imágenes
La apreciación e interpretación de imágenes ofrece la oportunidad de conocer imágenes
artísticas –metafóricas–, pensar en algún tema, hablar sobre ellas, vincular con las propias
experiencias, elaborar historias, construir sentido. Además, hacer aproximaciones a los
contenidos formales (la forma, el color, texturas, la composición, etc.).
Producción de las propias imágenes
Las propias producciones permiten articular –en las imágenes de cada niña y niño– lo
dialogado sobre el sentido, las historias y los contenidos.
Recuperación de lo transitado
Durante todo el proceso de enseñanza, en los distintos momentos, se podrán hacer preguntas
que permitan ir recuperando lo enseñado, lo dialogado, lo cual podrá desarrollarse en forma
oral y/o escrita (dictado al docente).
Los momentos se relacionan e influencian mutuamente:
La secuenciación de la propuesta de enseñanza podrá contemplar la aproximación a los
contenidos a partir de diálogos en diferentes momentos que tienen un carácter flexible según
las trayectorias de cada grupo.
Por ejemplo, si se quiere desarrollar una secuencia tomando como recurso didáctico a la
instalación artística Barcos deseos de Marcela Cabutti.
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Imágenes del sitio oficial de Marcela Cabutti: Proyecto Barcos-Deseos - 2009/2020 – Marcela Cabutti.
¿Cuál puede ser el tema que interpele a los grupos de nivel Inicial? ¿Qué preguntas se podrán
proponer para invitar a desarrollarlo? ¿Cómo vincularlo con experiencias de niñas y niños?
¿Qué imágenes ofrecer? ¿Qué intervenciones docentes hacer para interpretarlas? ¿Cómo
invitar a construir historias?
¿Qué totalidad discursiva proponer como producción? ¿De qué manera invitar a desarrollar las
propias producciones de las niñas y los niños?
A modo de cierre
En este módulo nos preguntamos sobre las cuestiones a tener en cuenta al invitar a las niñas
y los niños a desarrollar imágenes propias a partir de historias –generadas con imágenes
artísticas–. Desarrollamos apreciaciones sobre la importancia de las intervenciones docentes
en momentos de producción, considerando el acercamiento a un posicionamiento crítico y
alejado de ejercitaciones sin intencionalidad respecto a la construcción de sentido. Insistimos
en seguir pensando las posibilidades de que en el nivel Inicial se produzcan totalidades
discursivas. Ejemplificamos, brevemente, cómo articular los contenidos en una secuencia
flexible.
En el módulo 5 propondremos la elaboración de una propuesta situada, pensada para un
grupo concreto y ofreceremos un pequeño repertorio de obras.
Las y los invitamos a recorrer esta página de Marcela Cabutti:
Publicación: Libro Objeto Barco Deseos · Marcela Cabutti - Del Infinito
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Meirieu, P. (2005). El niño, el educador y el control remoto. Bruselas: Editorial Labor.
Terigi, F. (2007). Nuevas reflexiones sobre el lugar de las Artes en el currículum escolar. En
G. Frigerio y G. Diker (Comps.), Educar (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires:
Del Estante Editorial.
Dirección General de Cultura y Educación. (2019). Diseño Curricular para la Educación Inicial.
Disponible en:
[Link]
res/documentosdescarga/DC_INI_2019.pdf
Meirieu, P. (2022). El niño, el educador y el control remoto. Tramas. Disponible en:
[Link]
Licencia Creative Commons
Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección
Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022)
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