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Serw8€-X,os so€

emas aumentativ
fercfnativos
o
de
ot
comun¡cac¡on
Rosa María Olivares Mateos
María José Esteva Buján
Mar Gómez Breso
Jessica Redondo Sedano

Ir"
Presentación

Tras haber publicado varios libros en materia de comunicación alternativa y aumentativa,

presentamos de nuevo, para el ciclo formativo de grado superior de integración social, el
libro correspondiente al módulo Slsrruns AUMENTATTvoS y ALTERNATTvoS DE cotr¡urutcaclótrl.

Este libro, como los anteriores, pretende acercar al alumnado, de una manera concreta y
sencilla, a los contenidos del módulo y, sobre todo, a la adquisición de estrategias comuni-
cativas, recursos materiales, productos de apoyo y sistemas de comunicación que podrán
aplicar a las necesidades de las personas usuarias con patologías comunicativas, con la fina-
lidad de favorecer su autonomía personal y sus interacciones sociales en los ámbitos propios
del integrador.

Animamos, tanto al profesorado que imparte el módulo como al alumnado, a aplicar el con-
tenido expuesto en forma de metodología aprendizaje servicio, produciendo asíuna aporta-
ción única tanto a las personas con necesidades comunicativas como al alumnado partici-
pante, al representar una experiencia significativa y enriquecedora.

Siguiendo el currículo educativo, hemos organizado el libro en cinco unidades didácticas:

F En la Uuoao DtDAcrcA 1 se tratan a nivel general los aspectos relacionados con la comu-
nicación y el lenguaje, incidiendo en los principales trastornos que afectan a la comunica-
ción.

F La Urutono otoÁclcR 2 está centrada en las dificultades de comunicación de las personas

en situación de dependencia y en algunas estrategias para atenuarlas.

F La UtrllonD DtDAclcA 3 se destina en su totalidad a los sistemas de comunicación con

ayuda, profundizando en los códigos de los signos más utilizados y en los soportes más
habituales.

b La Urulono oloÁclcR 4 se centra en el estudio de los sistemas de comunicación sin ayuda,

especialmente en la lengua de signos.

F Para terminar, la UruloRo DtDAclcA 5 tiene como finalidad proporcionar estrategias váli-
das para la implantación de sistemas de comunicación y su seguimiento.

Respecto a la finalidad de este nuevo libro, conviene destacar por un lado la adaptación a la
nueva ley educativa y su currículo y, por otro, la necesidad de reflejar el cambio que se ha
producido a nivel social, tanto en la aparición de un vocabulario más integrador como por
la evolución de las nuevas tecnologías, que aportan aplicaciones y productos de apoyo para la
comunicación.

Todos estos avances producirán muchas ventajas en el trabajo de los futuros integradores e
integradoras, que podrán dar respuestas significativas a las necesidades de las personas con
las que intervendrán.

Las autoras no queremos finalizar esta presentación sin agradecer las aportaciones realizadas
por el alumnado, que nos ha hecho evolucionar en metodologías cada vez más participati-
vas, así como por las familias, las personas usuarias y diferentes profesionales e instituciones.

' Las autoras

 Unidad didáctica 1 2.4.3. Habilidades conversacionales
2.4.4. Escucha activa y empatía
El lenguaje y la comunicación 6
2.5. Estrategias específicas para diferentes
1.1. La comunicación humana 7 colectivos
2.5.1. Con personas con discapacidad
1.2. El lenguaje ...... B
auditiva.
1.2.1. Las funciones del lenguaje 8
1.2.2. El desarrollo del lenguaje
2.5.2. Conpersonas ..; ;;;;;;;;;;
10
visual
1.3. Bases para la adquisición del lenguaje 12 2.5.3. Con personas con sordoceguera.....
1.3.1. Bases anatómicas y funcionales del 2.5.4. Con personas con dificultades en
lenguaje 12 el habla
1.3.2. Condiciones para la adquisición del 2.5.5. Con personas con discapacidad
lenguaje T6 intelectual
1.4. Componentes del lenguaje. 16
2.5.6. Con personas con deterioro cognitivo

.......... L7
1.4.1. Niveles delanálisis lingüístico 2.5.7. Con personas con afasia.
1.4.2. La articulación del lenguaje. 18 2.6. Sistemas de comunicación alternativa
y aumentativa.......
1.5. Trastornos del lenguaje y la comunicación.... 19
2.6.1. Ejes de clasificación de los SAAC.....
1.5.1. Caracterización del trastorno 20
2.6.2. Los colectivos a los que se dirigen
1.5.2. Trastornos en la recepción, entrada
o input. .. 2I
los SAAC..

1.5.3. Trastornos en la emisión, salida 2.7. La intervención: primero la persona

o output.. 23 Ejercicios
1.5.4. Trastornos de procesamiento del
Actividades
lenguaje .. 26
1.5.5. Trastornos sistémicos 28
Ejercicios
U nidad didáctica 3
33
Actividades 35
Los sistemas de comunicacién sin ayuda.....

3.1. Los SAAC sin ayuda

Un idad d idáctica 2 3.1.1. Diferentes SAAC sin ayuda

[a comunicación con personas en situación 3.1.2. Condiciones para la elección de un

de dependencia. determinado SAAC........
38
3.2. El alfabeto dactilológico......
2.1. La comunicación 39 3.3. La lengua de signos
2.1.1. El proceso comunicativo 39 3.3.1. La gramática de la lengua de signos..
2.1.2. lntencionalidad comunicativa y
3.3.2. Vocabulario básico de la lengua
retroalimentación.. 4I de signos
2.2. Elaboración y emisión de mensajes 42 3.3.3. construiror ;;;;;;...:..........::....
2.2.1 Componentes verbales de la 3.3.4. Presentaciones y conversación .......
comunicación ...... 42
3.4. Métodos orales .
2.2.2. Componentes no verbales de la
3.4.1. Recuperación de la audición
comunicación ...... 42 residual.
2.3. La comunicación con personas con 3.4.2. La lectura labiofacial
dificultades en el Ienguaje....... 44 3.4.3. La palabra complementada o
2.4. Estrategias comunicativas convencionales.... 45 Cued Speech

2.4.1. El manejo del lenguaje verbal.. 45 3.5. El método bimodal

2.4.2. Estrategias comunicativas no 3.5.1. Características del sistema bimodal ..
verbales 46 3.5.2. Usos del lenguaje bimndal
 lndlcl b

3.5.3. Programa de Comunicación 4.7.1. La utilización de recursos cotidianos... IIj

Total-Habla Signada iB .... II9
4.7.2. Decisiones en el diseño del sistema
3.5.4. El sistema de signos Makaton. .. B0 4.7.3. Estrategias de enseñanza-aprendizaje . 121
El bilingüismo...... Ejercicios I2Z
SAAC para personas con sordoceguera ....... 82 Actividades .. 124
3.7.1. lntervención en sordoceguera
prelocutiva 82
3.7.2. lntervención en sordoceguera Unidad didáctica 5
poslocutiva. 83 Estrategias de intervención y seguimiento...... 126
icios 87

88 5.1. La implantación de un SAAC IZ7

5.1.1. Procesos en la implantación de un
SAAC.. 127
idad didáctica 4 profesional
5.1.2. La intervención I2B
sistemas de comunicación con ayuda 90 [Link] recogida de información..... 128
5.2.1. lnstrumentos para la obtención de
Sistemas de comunicación con ayuda.
4.1.1. Personas usuarias de sistemas con
91
información I2B

ayuda. 9I
5.2.2. lnformación que se debe obtener ...... IZ9
5.2.3. Estrategias en la obtención de la
4.1.2. Elementos de un sistema de
comunicación con ayuda 92
información

El soporte físico . 92
5.3. Análisis de la información y diagnóstico ...... 136

4.2.1. Soportes básicos. 92 5.4. La elección del SAAC I3i

4.2.2. Plafones de comunicación. 93 5.4.1. Consideraciones en la elección
4.2.3. Comunicadores 96 del SAAC ......... 137
4.2.4. Ordenadores, tabletas y teléfonos...... 98 5.4.2. Decisiones en la configuración del
4.2.5. La forma de acceso. 98 SACC.. 138
4.2.6. Los códigos de signos 100 5.5. La implementación del SAAC . ......... I4I
El sistema sPC ... 101 5.5.1. Estrategias generales para la
4.3.1. Los símbolos SPC ... 101 enseñanza de signos I4I
4.3.2. La distribución de los símbolos en 5.5.2. Estrategias para personas con cierto
el soporte 103 nivel de lenguaje. I4I
4.3.3. Condiciones para su utilización r04 5.5.3. Estrategias para personas con una
El sistema Arasaac. 10s comunicación prelingüística .... 143
: 4.4.I. Los signos Arasaac 105 5.5.4. Estrategias dirigidas al entorno. t4B
, 4.4.2.0tr0s recursos Arasaac. ......... 106 5.6. La evaluación 150
5- Elsistema Bliss .. ...... tO8 5.6.1. ¿Cómo elaborar una pauta de
4.5.1. La gramática del sistema 81iss.......... 108 evaluación? 150
4.5.2. Lautilización del sistema 81iss.......... II2 5.6.2. La intervención-evaluación 151

[Link] sistemas gráficos de comunicación .. ... 113 5.7. El seguimiento.. 152

4.6.L La escritura ortográfica ......... 113 5.7.1. El seguimiento como acompañamiento..... 153
4.6.2. El sistema PtC.... 113 5.7.2. La adaptación a las necesidades
4.6.3. El sistema Premack. II4 comunicativas....... 153
4.6.4. El sistema Rebus.. II4 Ejercicios 155
4.6.5. El lenguaje Minspeak
4.6.6: El sistema PECS .
115
Actividades .. ...... 156 .
. 116

L Pautas para la implantación del sistema ...... II7 Bibliografía y webgrafía $8

 El lenguaie:
y Ia comunicación

Contenido
* La comunic
 Unida¡l didáctica 1. tl lenguaje y la lcr-*uni,-.a1,--,-, 7

En el proceso de comunicación hay un intercam-

1.á. La comunicación bio de información que puede tener lugar me-
diante sonidos, mímica, gestos, expresión facial,
humana grafismos, símbolos, etc., pero el mecanismo de
comunicación más importante y específico de la
!l término comunicación procede de la palabra condición humana es el habla.
atina communrs que significa común y de él se
derivan los términos comunidad y comunicación. El habla es un medio de expresión que utilizamos
Como podemos ver, estos dos conceptos están para comunicarnos cotidianamente, sin embargo,
intimamente relacionados porque <vivimos en co- hay personas que por diferentes razones no pue-
rrunidad> gracias a que <existe comunicación>. den hablar o lo hacen con dificultad. En estos ca-
sos será importante valorar la implantación de un
Comunicarse es percibir, oír, vel mirar; palpar, srterna alternativo o aumentativo de comunica-
gustar, oler, sentir, vibrar, etc., acciones que están cón (SAAC).
presentes desde que nacemos y que nos permiten
interactuar con nuestro entorno. La comunicación Llevar a cabo el proceso de implantación de un
definida de esta manera es un acto que está pre- SAAC y aprender a comunicarnos con las perso-
sente en todo el reino animal. (Doc. 1.1) nas que lo utilizan será el objetivo principal de
este libro, sin embargo, antes de abordar los
El ser humano es el que ha desarrollado las formas SAAC, será imprescindible profundizar en los fun-
más elaboradas de comunicación, ya desde tiem- damentos del lenguaje (que veremos en esta uni-
pos primitivos ideaba maneras de intercambiar dad didáctica) y en los procesos de comunicación
información, desde señales de humo, sonido de (en la unidad didáctica siguiente).
tambores, mímica, pinturas, etc.
En este proceso de cambio más o menos gradual
y continuo, el ser humano ha llegado a pensal
hablar y escribi¿ y ha continuado avanzando hacia
formas cada vez más refinadas. Actualmente, por
ejemplo, es posible la comunicación inmediata
entre varias personas situadas a mucha distancia,
incluso en diferentes puntos del planeta o en el
espacio exterior.

En definitiva, las personas vivimos en comunidad

y, por ello, tenemos la necesidad básica de comu-
nicarnos con el medio que nos rodea.

¡ La comunicación humana es un acto que con-

I siste en compartir, ideas, pensamientos, deseos,
I emociones y, en general, cualquier tipo de infor- Fig. 1.1. La característica más específica de la
mación. comunicación humana es el habla.

Eoc*wemto t.&, Diferentes maneras de comunicac¡ón en los animales

Todos los-animáles utifizan algunos códigos para comunicarse. Las abejas, por ejemplo, informan a sus
cornpañeras dérlá existencia'áe ffores airavés de bailes codificados.

Algunas especies,de ranas exhiben colores aposemáticos (combinación de colores que advierte de la
presencia de unasecreción,venenosa en su,piel), de esta manera avisa a los depredadores par.a que no
se acerquen y,'a¡iconsiguen protegerse y no Ser devdradas,

Los,mamÍferui t¡enán formas más complejas y variadas de comunicación. Un perro, por ejemplo, no
sólo:emite diférentes sonidos para expr€sar'áiferentes,estados como temor; rabia o doloi, sino que
[Link] usa,su,cuefPo para expfesar emociones: mueve la cola cu,ando está contento o enseña ios
colmillos cuando protege su territoiio

A medida que se asciende en la escala filogenética, esta comunicación va siendo más elaborada. Di-
versos estudios,etológicos demuestran Que ciertos animales, como los monos verdes (Cercopithecus
getñiops),'Producen tres sonidés diferente5 para avisarse entre sí de la presencia de tres animales pe*
ligr,osos como son el leopardo, Ias águilas y [as serpientes.
& l,]nitlad didácil.¡ t. Ll ]engtiale y la conlricariÓ*

Por lo tanto, hablar de lenguaje supone hacerlo

$..-ff- El lengua¡e de signos, códigos, simbolizaciÓn, significados,
pensamiento, comunidad, connunicación, escritu-
Definir el lenguaje no es una tarea fácil si no se ra, etc. En las páginas siguientes veremos cómo se
quiere correr el riesgo de caer en imprecisiones o relacionan todos estos ténrninos.
dejarse aspectos esenciales. Además, existe una
gran similitud entre términos directamente rela-
cionados como lenguaie,lenguay habla. Veamos Las funciones del lengua¡e
las diferencias entre estos: =.,.7*L,

el código simbólico y estructu-

lenguaje. El lenguaje cumple dos funciones básicas: una co-
& El Es
rado de signos que utiliza el ser humano para municativa (relacionada con la elaboración y emi-
dar significado a aquello que piensa y quiere sión de mensajes) y otra imffilica (vinculada a los
procesos del pensamiento)-
compartir. Podríamos decir que el lenguaje es el
mismo en todos los seres humanos. (Doc. 1.2)

& La lengua. Supone la circunscripción de este l¡t¡funcirón orrmftilim

sistema de signos orales y escritos a una misma
El intercambio de rnensales es la manera más evi-
comunidad lingüística. Así, tenemos la lengua
dente en que se manifiesta el lenguaje y da lugar
española, la lengua francesa, la lengua italiana,
a la función conrunk:ativa del lenguaie.
etc.

& El habla. Consiste en la realización concreta de

) produ-
Si el mensaje se ernite nnediante sonidos
cidos voluntariarnente con los órganos de fona-
la lengua en un momento y una situación de-
ción, estamos utilizando et habla o lenguaie
terminada. En este sentido el habla es la ejecu-
oral.
ción, observable física y subjetivamente de la
lengua. )> En cambio, si la secrpnci¿ 6s 5ignos viene plas-
mada en un sopo¡le y esta codificada gráfica-
A la plasmación gráfica del sistema de signos que
mente, estarnos úblbandCI ellenguaie escrito.
utiliza una lengua determinada se la llama escri-
tura. En cualquier caso, para que el lenguaje cumpla
una función comunlcativa, corr¡o ya hemos dicho,
En este punto estamos en condiciones de definir
las personas que se co,rnunl,can, además de po-
el lenguaje con mayor precisión.
seer una intenciór¡ cornunrcati'¡-¿, deben emplear
una misma lengtn o código de srgnos.
i lenguaje es la facultad humana que permite
El
'., trasladar la experiencia individual y social del Según el objetivo que persig, la función comuni-
4 individuo a un sistema simbólico común y, así, cativa del lengtnje puede adoptar divenas subfun-
convertir lo interior en expresable. ciones:

""o*,'>-
i , 'jmoerl,?ls*?ts 3.e. Noam chomskyyla tAD
J

.r i+$á$'ehómsky 928) es' un li ngüista estadou n iden.

(1 to de princiSfm f GaEgilfu qt se $ponen en 'lá
.l se''i r: y:actlvjsta, político.: litenciado por la Uni- base de todó h lenguñ hrnanc y que dan cuenta
.,,[Link] nja. 5e le considera fundador de la de su uniformidad l,a Gt FrdE a Ios niños analizar
',.',6nmá1 'f,6ene¡afva Transformaciona{ que es un el len guap del nredo y fegn a sr grarnaüca g racias a
,,'s¡[Link]:para abordár el análisis lingüífico y lo que Cha{nsky llilra 1"fi} üryrry Acquisitfian,,,
. qüo ha:reü cioirado la lingüística. Irevie) o dispcitimft'a¿e¡ciión del lenEqáje. . . ,

:Chornsky;eonsidera que el lenguaje es consecuéncia La LAD - pr¡ede srsiftr¡sno una facultad de [a

[Link] facü'ltad humana innata Basa su argumenta- mente, exdusiuamenb lrrrgq
qre contiene úna sé- ,

' cién en:que,lbs ninos no pueden construir la gramáti- rie de unirrersales hgffiks(dfur'errcia entre nom$ ir
ca a,pártir,so-lamente de tos inpua que reciben, [Link] y verbo, entrc niud folrdfiin y wnántico, ete,):$iig,.1
I qslost,son rngy pobres- mínimos e incompletos (por permiten que cada Fsta disrolle su propiá ldn'j:,.¡

ejernpló,,sgn-tapaces de crear fl'ases nuevas Qti¡e pre. gua (español, inglét din, etc.)-
viamente:hó han escuchado). Por lo tanto afirma que En síntesis, estasñenEpffiabexistencia de unos
poseen'úños conocimientos in natos que les pQrmltén, un iversales lingi¡ísli(E qrc lbsl popiedadesexcl u -
el dé5arrollo:de unas competencias lingüísticas de for- sivamente lingúifia y m @ffútitr6. pues la capaci-
ma rápidá, uniforme y sin prácticarnente errores. dad lingüística, a pesardesÉdogka, es indepén-
A este conocimiento innato se le ha llamado Gramá- diente de la cognkÍtn y e úp por principios y reglas
tica Universál (GU), y está compuesta por un,conjun- propias.
 lli:iclad iidáciira l. ti l¡nsuele v l¡ rlnlri¿arión S

) Función instrumental o recurso que utiliza la dor en una señal en la autopista y somos capaces
persona para reclamaro demandar a los de- de pensar que hay un restaurante cerca para co-
más. mer.

) Función reguladora de la conducta entre las Según Piaget, la función simbólica consiste en po-
personas, mandando o exigiendo. der representar algo (un <significado> cualquiera'
) Función interaccional, para relacionarse con
objeto, acontecimiento, esquema conceptual,
etc.) por medio de un <significante> diferenciado
los demás.
y que solo sirve para esa representación.
) Función personal, para autoafirmarse y mani-
Esta función simbólica pone de manifiesto la es-
festar preferencias y gustos.
trecha relación que existe entre el pensamiento y
) Función heurística, para preguntarse sobre el lenguaje, procesos íntimamente relacionados.
todo lo que interese. El lenguaje es esencial para desarrollar la función
simbólica porque participa en la organización del
) Función imaginativa, para crear o jugar. pensamiento y, a su vez, el pensamiento evolucio-
) Función informativa, como recurso para ex- na con el lenguaje.
plicar; contar o manifestar a las demás personas
Como profesionales de la intervención con perso-
lo que se quiere.
nas con problemas de comunicación debemos sa-
ber cómo se desarrolla la función simbólica para,
qtafunción simbólica así, poder comprender y actuar cuando alguna
enfermedad, trastorno o alteración afecte a esta
:1 lenguaje es el vehículo mediante el cual los pen- función comunicativa.
samientos son expresados, es decir, antes de ha-
Con este mismo propósito veremos la importancia
clar o de escribir un mensaje debemos pensarlo. de implantar, en niñas y niños pequeños que no
:ara poder vincular ideas y objetos reales con sím- han adquirido el lenguaje, sistemas de comunica-
aolos que los representen, es fundamental poseer ción que, además de hacerles posible la comuni-
-r mínimo de nivel de abstracción mental. cación, les ayuden a estructurar su pensamiento.

,laxx e&*eax*ey
.S1 üY*s?*e
¡ La función simbólica es la capacidad de usar *En,
¡ símbolos y con ellos representar alguna cosa. este libro nos centrarem,os prio-ritarla. ,

mente en'la finajidad comunicativa del len..

3 la función cerebral que permite al ser humano guaje, aunque la iroplantación de iiSiémas
' alternativosr de comunicaeién,'al,menos en
xociar el significante (sistema de signos como
rcr ejemplo: una imagen, una palabra, etc.) con . edádes:tempranas;r tiene una doble finali=
* significado (aquello a lo que está representan- dad:; contr:ibuir a,'la organización del p€rlsá- ,

3o). Por ejemplo, vemos una imagen de un tene- ,miento y pOder: comüniearse 66n s[gnfo,¡¡6, ']

Fig.1.2. La función
simbólica consiste en
vincular ideas y objetos
reales (sign ificados) con
símbolos que las representen
(sign if icantes).
1O,.:tl" . I.r ,:., rr,'-r:.:.'i,i nn.,í.,(.:.

Le gusta practicar ejercicios

fonéticos, balbuceos y
El desarrollo del lenguaje
vocalizaciones sin intención alguna, simplemente
_
por puro placer motor (esta ejercitación de las 5f ,^
Algunos estudios sobre desarrollo del lenguaje
cuerdas vocales aparece en todos los niños, inclu-
afirman que pensamiento y lenguaje inician su re- F r,3l,i o
so si tienen sordera) y toma conciencia de los so- <, ( ñr'?
corrido de manera separada hasta que, aproxima-
nidos del entorno y de las palabras.
damente a los dos años, aparece la función sim- !:- :s
bólica, pues el bebé, cuando nace, todavía no Progresivamente va ganando en precisión con vo- ::rtr¿ -'
posee esta capacidad representativa. calizaciones y entonaciones más intencionadas e
imitativas y en la mejora de la comprensión y la -l
e'-!vl
Ér^.
En este punto, que situamos alrededor de los dos
interacción.
años, en el que convergen las líneas del lenguaje )r:s1l
y del pensamiento, se puede decir que el pensa- A partir del año, la evolución continúa con pro- Enáfico
miento se hace verbal y el lenguaje se vuelve ra- ducciones más largas y secuencias de sonidos más 3Ércil0
complejas y elaboradas, de momento sin signifi- ¡ oÉ-
cional. Y será, precisamente en este momento,
cuando se produzca la inflexión entre las dos cado, pero con una intención comunicativa evi-
) ]e i:s'1
grandes etapas en que se divide el desarrollo del dente. Esta fase ya suele superponerse con la pro- - .-.;
{É -É É;.Jr
lenguaje en la infancia, es decir el paso de la fase ducción de las primeras palabras reales.
prelingüística a la fase lingüística.
:- :i:
, Lafase Iingüística fl * -^+
*L! lE
t Lafase prelingüística
I,É,ilf 'a
La fase lingüística empieza cuando la niña o el
-i- -=lL,ó
La fase prelingüística se inicia en el nacimiento y niño es capaz de pronunciar sus primeras pala-
dura hasta el momento en que se empiezan a de- bras, aunque no será hasta los 18-24 meses cuan-
cir las primeras palabras. do se iniciará realmente la etapa verbal. Esta fase L A rrCS:=
coincide con el estadio conocrdo como inteligen- dir:{3]f J,
Antes de que los niños utilicen los signos de la
cia preoperatoria. aÉ-,^
lengua, ya son capaces de comunicarse con las
Tril'-::
personas que los rodean, por eso se dice que la Este estadio supone un cambio cualitativo en la
competencia comunicativa precede a la compe- organización del pensamiento, pues empieza a 'dega:r!,r
ie-riL35
tencia lingüística. entender y manejar algunos símbolos que le per-
Esta fase prelingüística corresponde al periodo de
miten representar objetos o acontecimientos que D e:ürt.
no son directamente perceptibles, evocándolos -[r 1J--
la inteligencia sensoriomotriz en el que el bebé por medio de símbolos o signos diferenciados.
juega con sus órganos fonatorios, experimentan-
do sensaciones musculares, vibratorias y auditivas. También es un momento muy importante para el D'o€[
Emite sonidos de carácter global, relacionados lenguaje, ya que a partir de aquí empieza una
con los aspectos suprasegmentales del lenguaje, nueva etapa rica en la adquisición e integración ¡L ¡H
principalmente con lavozy la entonación. de los diferentes componentes lingüísticos (vocali- ffiiu
LH
lutueg
mGt
t" ¡rt
l'ftr
@er
ñ, (lni
prod
f, *t
mmii
m¡üil
t-H
Nlrl
th
tud
t, Ls¡
Fig. 1.3. Hasta los dos años, la comunicación tiene lugar a Fig. 1.4. A partir de los dos años se considera que se inicia ]Mfl
través de acciones sensoriomotrices. la función simbólica.
 illri,:j liiiiaiti_,1 1. l.l lt¡tgi.t;i¡: y ia co¡.¡ltrtilai.i¡lr 3.3

,;mrEr e"rtonación, significado, construcciones, hacen competente en su uso. Aunque su len-

ll]llulljú eI: . Veamos algunos hitos de este proceso guaje es bastante estructurado y comprende
tl8tilii(T, -f r{,'-' un número considerable de palabras, es toda-
) -¡:: cs quince meses empiezan a pronunciar vía rudimentario e incompleto, tanto en la am-
pliación del léxico como en el dominio correcto
-ius :[Link] palabras con significado propio.
lntr ,is holofrases o palabras con sentido de de la gramática.
TrlüE ..iqa frase. por ejemplo, una niña dice A esta edad, el lenguaje y el pensamiento están
'irfi,ár
r cudndo en realidad quiere decir <yo muy relacionados, pues el niño o la niña ya usa
ilJeE Oan>. las palabras como instrumento del pensamien-
r:s r8-24 meses aparece el lenguaje tele-
.ru to, y la acción verbal empieza a reemplazar a la
gráffico o combinación de dos palabras, por acción misma. A través del lenguaje, manifiesta
{rq#-E o, cuando pide <más paté> en realidad
su capacidad lógica y algunas de las nociones
espaciales y temporales las adquiere mediante
n;er: decir <quiero que me des más pastel).
la acción.
I,ry i:s 18 a los 30 meses, pide las cosas usando &, A partir de los 7_B años, se accede a un estadio
'ñ :,Ér¿Dra y el gesto. Empieza a utilizar los pro- 0..ár¡*do pensamiento operacional con_
t':i,"Eres personales y posesivos (yo, mi, mío,
:i'lrl s::
;;i;'Én est. estadio, las niñas y niños salen
del egocentrismo, lo cual les permite tener un
[Link] vertiginosamente la comprensión de pensamiento más objetivo y razonar de una
J,,il,iilr,-f,S nuevas y también su vocabulario, sien- manera más lÓgica. El lenguaje les permite de-
Im srez de producir enunciados de dos, tres v sarrollar la habilidad de ver cosas desde una
mn'm :¿tabras encadenadas. perspectiva distinta a la propia.
rrr il:s les años ya modula las palabras,
tiene un & A partir de los 1 1-12 años se entra en el perio-
¡irllri[atru,ario amplio e inteligible para personas do conocido como pensamiento operacional
uJr¡E -t oertenecen a su círculo habiiual. Au- formal, En él se desarrolla un pensamiento
rrüsnte a función gramatical que le permite abstracto que no está vinculado a los hechos
,mesú:: r las actividades del presénte y las expe- observables sino a la capacidad de hacer abs-
lirstrl-:s del pasado. tracciones y resolver problemas. Se trata de un

"; ;,,r:-der cuarro año de vida suere haber

fl]lü'r'ü: os diferentes niveles de lenguaje que
ad-
lo
:ilil:,';rtx:to:#i;t'Jr;T?¿iffi' ::'il:í::
palabras y el aprendizaje de su uso apropiado.

0,0'cumento g"g" Recomendaciones de intervención en la infancia

L llaHar al niño o niña tan a menudo como sea posible, para lo cual deben aprovecharse
las
mtividades que le gustan, compartir sus ratos de juegos, o. .L"ntoi, ¡. ..tiüJ;d¿
óÉr;ü";..
I' halizar actividades coniuntas, compartir un espacio, un contexto en el que se comparta un
¡qe9o, ordenar los juguetes, etc. Es muy importante tener en cuenta que la finalidad d. l. i;r;;
se€ncuentra en su desarrollo, es decir; en la acción conjunta de ambos y no.n -"
tu [Link]."
ü l$larle de situaciones, objetos y personas que se encuentren en su contexto inmediato.
|" cstocer estrategias para mantener el intercambio comunicativo. La espera facilita la parti-
mpaci<in activa del niño
o la niña que aprende a respetar turnos ¡l u [Link]¡¡ii¡ltr;r.
lf" Guidad en la expresión de la persona adulta. Repetir tanto como sea necesario,
imitar las
prnoducciones del niño o la niña y las propias de forma
correcta.
ú hgular el comportamiento infantil siempre que sea necesario. Hay momentos en que el niño
m niltña quiere, por ejemplo, ponerse una ropa d¡itinta a la que
le poíe i, Áiorá" ru páJr., .n
wshs momentos se deben intercambiar órdenes verbales e información
lurt¡i¡cat¡ua.
t- lÉstir en más peticiones de información que de acción, para esumular er uso det tengua1e
ú0r parte del niño o niña.
Emrdar con el niño o niña hechos reales divertidos utilizando onomatopeyas'- ---r-r" y relacionan-
doel pasado con el presente.
h personas aduttas deben ser flexibles con las respuestas de los pequeños y tomar en cuen-
a sls iniciativas con el fin de prolongar y fomentar el intercambio comunicativo.
33 L'lr¡d¡¡ CtCáriica 1. Il ier:guale y la rlnuniraciér't

ser capaces de captar las diversas informacio-

1,.'.ii., pafa la
BaSeS nes provenientes tanto del exterior como del
interior de ia persona.
adguísícíón del fenguaje
& Un cerebro que ha desarrollado áreas específi-
La adquisición del lenguaje es un proceso natural. cas destinadas a recibir estas informaciones
Ya desde el nacimiento el bebé, en interacción para procesarlas y así elaborar las respuestas
con las personas que le rodean, aprenderá a ha- adecuadas.
blar y entenderse manejando el código lingüístico & Un aparato bucofonador que también ha de-
de su comunidad. sarrollado una estructura y una coordinaciÓn
Para que esto sea posible, el ser humano, a lo lar- tan precisas que han permitido hacer efectivas
go de su evolución, ha ido desarrollando unas es- estas respuestas a través de la producciÓn de la
tructuras funcionales que le han hecho posible voz y la articulación del habla.
adquirir la singularidad de expresarse con gran A continuación veremos cómo funcionan estas
precisión mediante el lenguaje oral. tres estructuras que cumplen sucesivamente las
funciones de recepción de la información, su pro-
cesamiento y elaboración del nuevo mensaie y la
':. i Bases anatómicas y expresión vocal o emisión de la respuesta.

funcionales del lengua¡e

Lt La recepción del mensaie
La capacidad lingüística ha experimentado un El mensaje viaja en forma de sonido por el aire y
proceso de evolución desde nuestros antepasa-
lo capta el oído, es decir, entran las vibraciones de
dos, los primates, que tenían la capacidad de emi-
las moléculas de aire por el oído externo chocan-
tir gritos inarticulados, hasta el momento actual do con el tímpano que vibra y hace mover la cade-
en que poseemos un lenguaje articulado regido
na de huesecillos del oído medio,
por unas reglas morfosintácticas.
Esta vibración sigue hacia el oído interno, donde
Esta evolución del lenguaje ha sido posible gracias
las ondas son transformadas en impulsos nervio-
al desarrollo retroalimentado de unas estructuras
sos por los receptores especializados que se en-
anatómicas con unas funciones especializadas:
cuentran en la cóclea y que viajarán al cerebro a
* Los sentidos que se han perfeccionado para través del nervio auditivo.

I 3. La cadena de huesecillos 4. La vibración de la ventana oval se 5. Las vibraciones de la endolinfa

propaga las vibraciones hasta traslada a la endolinfa del caracol. llegan a las células ciliadas que las
la ventana oval, puerta de convierten en impulsos nerviosos.
entrada al oído interno.

6. A través del
nervio auditivo,
los impulsos se
Conducto audi transmiten al
externo
cerebro.

1. El pabellón auditivo capta las ondas 2. El tímpano se mueve y transm¡te

sonoras, que recorren el conducto auditivo las vibraciones al oído medio.
externo hasta la membrana del tímpano.

Fig. f .5. El proceso de audición.

 \]n\üaü üidi*ra 1. t\ \engrale ,l \a romu¡iraub¡ 13

\-boración
$ Drocesamiento de la información y la ela. blar, si sufriese una lesión en el área del lenguaje
delmensaie del hemisferio izquierdo, con la adecuada estimu-
lación, sería capaz de procesarlo en el hemisferio
Los impulsos nerviosos llegan a la corteza cerebral sano. La plasticidad cerebral decrece a medida
donde se recibe y se procesa -descodifica e inter- que se va lateralizando el lenguaje y, obviamente,
preta- la información recibida y se construye un con la edad.
mensaje de respuesta.
Para que se pueda llevar a cabo la comunicación,
Esto es posible debido a la parcelación del cerebro cada una de las áreas del cerebro implicadas en
en diversas áreas que se ocupan de funciones es- ella debe funcionar correctamente por sí misma,
pecíficas. En estos procesos que hemos visto inter- así como las conexiones que existen entre todas
üenen estas áreas: las áreas.

) El área de descodificación o área de Wer-

nicke. A esta área llegan los impulsos nerviosos de la respuesta
para ser descodificados. Esta zona, junto con @F emislOn
las áreas de asociación auditiva, forma una uni-
dad funcional destinada a la comprensión del $ El sistema bucofonador o fonoarticulatorio
significado de las palabras. Q es el responsable de transformar en sonido arti-
€ culado (palabras) los mensajes que recibe del
) El área de codificación o área de Broca. Es la cerebro en forma de impulsos nerviosos.
zona del cerebro encargada de la codificación
del lenguaje, incluyendo todo el proceso de El sistema bucofonador está compuesto por apa.
construcción, ideación y elaboración de los ratos, órganos y estructuras corporales:
mensajes, en forma de impulsos nerviosos.
) El aparato respiratorio imprescindible para pro-
la comprensión de las frases y su respuesta es po- porcionar el aire necesario que al ser expulsado
sible gracias a la conexión entre las dos áreas. origina el sonido. Lo conforman las vías respira-
Además de estas áreas principales, en el proceso torias y los pulmones.
comunicativo participan otras: áreas motoras (res-
ponsables de los movimientos) o áreas en las que
) Un órgano vibratorio situado en la laringe: las
cuerdas vocales. El aire expulsado de los pulmo-
residen funciones como el análisis, la síntesis. la nes impacta con las cuerdas vocales, aquí es
abfracción o la simbolización, etc. donde se genera el sonido al hacer que vibren
En las técnicas de intervención logopédica es necesa- las moléculas de aire al atravesarlas. (Doc. 1.5)
rio conocer dos conceptos fundamentales que inci-
den directamente en los procesos de comunicación:
) Estructuras corporales como los dientes, los la-
bios, el paladar duro y blando, el velo del pala-
) La dominancia hemisférica. La corteza cere- da1 y la lengua, que según se articulen permiti-
bral está formada por dos hemisferios (el dere- rán que el sonido creado en las cuerdas vocales
cho y el izquierdo), la dominancia o asimetría adquiera características de habla. (Doc. 1.6)
anatómica y funcional cerebral se refiere al pe_
culiar procesamiento de la información que po-
) Una caja de resonancia del sonido: fosas nasa-
les, boca, faringe, etc.
see cada hemisferio.
La voz es el producto de la interacción y coordina-
Cada hemisferio cerebral desarrolla actividades ción de los pulmones (fuentes de aire o fuelle), de
diferentes y variadas en las funciones especiali- las cuerdas vocales (que transforma ese aire en
zadas. Si se tiene en cuenta que el lenguaje se onda sonora) y de las cajas de resonancia y órga-
sitúa en el hemisferio izquierdo, se asume que nos de la articulación (como amplificadores y arti-
el hemisferio dominante es el izquierdo. culadores de los sonidos que producen palabras).
) La plasticidad cerebral. Se entiende como la
La coordinación de todas estas acciones la lleva a
capacidad del sistema nervioso de reorganizar y cabo el sistema nervioso central.
modificar sus funciones, adaptándose a los
cambios internos y externos e incluso a las pér-
didas. En otras palabras, es la capacidad que
tienen las neuronas de especializarse y ejercer
nuevas funciones.

tstos conceptos nos ayudan a explicar casos como

el de un niño que todavía no ha aprendido a ha-
1,4 Ltnicled didáctica 1. El leng¡.lalE y la ctrnunicaclón

i$scuru¡rcnts 1.4,, Áreas funcionales de los centros neru¡osos

El sistema nervioso, después de procesar e interpretar los estímulos que recibe, desempeña la funciÓn
de la toma de decisiones en nuestro organismo. Este está formado por dos grupos de estructuras
f uncionales:

> Por unos centros nerviosos o centro de con- > Área prefrontal (áreas 9, 10 y 1 1 de Brod-
trol, donde se reciben informaciones y se dan mann). También está conectada con elsistema
órdenes. Estos centros son el cerebro, el cere- límbico y envía impulsos hacia el área de Broca
belo, el tronco encefálico y la médula espinal. para integrar respuestas complejas y dar cohe-
Estas estructuras se denominan en su conjun- rencia al discurso.
to sistema nervioso central. > La circunvolución angular (áreas 39 y 40 de
> Por una portentosa red de nervios dist¡ibuida Brodmann). En el lóbulo parietal, son áreas del
por todo el organismo, denominada sistema conocimiento (gnosis) de colores, números,
nervioso periférico. Estos nervios recogen letras, significado de los diferentes fonemas,
los estímulos de los receptores especializados etc.
y transmiten las órdenes de los centros nervio- p Área de recepción auditiva primaria o
sos a los órganos efectores (músculos, glándu-
área de Wernicke (área 41 de Brodmann)'Se
las y órganos).
encuentra en la parte superior del lóbulo tem-
En la corteza cerebral es donde se elaboran las poral. En esta zona se reciben los impulsos au-
respuestas más complejas, como son el peL:a- ditivos provenientes del oído interno. Los so-
miento y el lenguaje. Está organizada en dife- nidos procedentes del habla son discriminados
rentes zonas funcionales, las que intervienen en específicamente y se produce la interpretaciÓn
el lenguaje son las siguientes: y memorización de la informaciÓn. Una lesiÓn
ón esta área origina una incapacidad para
> Área motora primaria (área 4 de Brod-
comprender el lenguaje, tanto hablado como
mann). Se encuentra en el lóbulo frontal. En escrito, aunque la audición sea normal.
este tugar, se origina la movilidad de los mús-
culos de la mitad contralateral del cuerpo, in- > Área de asociación auditiva (área 42 de
cluidos los movimientos de la laringe, la len- Brodmann). Rodea el área de Wernicke, su
gua, la boca, la faringe, etc. función es la interpretación y la asociación de
los sonidos.
> Area premotora (área 6 de Brodmann). Su
localización es anterior al área motora prima- >Área 22de Brodmann. Situada en el lóbulo
ria, se encarga de la automatización, con un temporal tiene la capacidad de recordar per-
solo impulso nervioso se pueden desencade- cepciones pasadas, de memoria y de evoca-
nar diferentes movimientos. ción verbal.

> Área motora del habla o zona de Broca > El tálamo. Ejerce una función de coordina-
(áreas 44-45 de Brodmann). Realiza automa- ción entre las diversas zonas de la corteza que
tismos del lenguaje como enlazar sílabas para componen el área del lenguaje. Una lesión en
formar palabras, es decir; del habla expresiva. este lugar puede producir una involuntaria re-
Una lesión en esta zona produce dificultad petición de palabras y la dificultad para nom-
para hablar con facilidad. brar objetos.
motora primaria
Area t¡va primar¡a
Area Area
prefrontal de asociación
sensorial
Área
de asocración
somática

Area
de asociación
Área de Broca,
visual
centro motor del
lenguaje - Area
visual
primaria
'
Área de Wernicke (área
sensitiva del lenguaje)
 LJ¡tirjad diCárlira l. tl [Link] y la clnrulirarión 15

Docume**te X,S, La Iaringe, el órgano de la fonación

il órgano de la fonación se encuentra en la laringe. La laringe es un órgano hueco formado por una
oene de cartílagos. En su formación interna se entuentran unos plieguel móviles musculares inserta-
fos en los cartílagos que son las cuerdas vocales. Estas son las que dotan a la laringe de su función
'onadora.
rara que pueda ejercer su función cuenta con la participación de dos grupos de
músculos:
> [-os músculos extrínsecos que se encargan de mover la laringe hacia arriba o hacia abajo.

> los músculos intrínsecos que se encargan del movimiento en sí de las cuerdas vocales, modifi-
'-ando su longitud y tono, regulando el aire que transcurre por ellas. La amplitud de la glotis varía
Jando lugar a los diferentes sonidos de la voz.
¡ acción fonadora de la laringe se produce por la vibración de las cuerdas vocales provocada por la
:cstrucción del aire espirado que las atraviesa proveniente de la tráquea.
l- ei habla, las cuerdas vocales endurecidas y tensadas se aproximan a la línea media, uniéndose
rrra=rtras que la glotis se cierra, entonces la presión del aire empujado desde los pulmones hace que
rm c{iegues vocales se entreabran; inmediatamente y por su gran elasticidad se vuelven a cerrar,
y'Cuciendo de esta forma su vibración y generando sonidos.
l-:::s sonidos serán convenientemente amplificados en las cavidades de resonancia y modulados por
4= :{erentes movimientos del aparato bucofonador o fonoarticulatorio (órganos de articulacién),
:r:c-,¡ciendo la voz humana.

Epiglotis
*
Cartílago
tiroide

Cartílago
cricoide

H [ll,mnge
Respiración Fonación

I,uncL¡mento 1.6. los órganos de la articulación

¿¿ tim¡ración se produce por la posición que adoptan los diferentes órganos para producir los dife-
firmilrM sul'lidos. Estos órganos se localizan en la cavidad bucal que también ejerce de caja de resonan-
,r0w1s,sffirl los siguientes: los dientes, los labios, el paladar duro y blando, el velo del paladar y la lengua.
ffin ,imr:cuiación de los sonidos del lenguaje participan tres nervios craneales:
rE ü¡Énino (V par craneal), que regula la obertura bucal mediante movimientos mandibulares
,@ffin @ooer articular los diferentes fonemas.
>ñi srio faciat (Vll par craneal), que modifica la forma de los labios y mejillas para producir los
lumremas iabiales y las vocales

lErb hipogloso (XII par craneal), que mueve Ia lengua para poder producir las consonantes
'as
iililTroudtrtE f vocales.
 lnidad dirjáclir,a 1. ii lenglale y la r:ontnicarión 35

Doeu¡xt*mts g"s" La laringe, el órgano de la fonación

El Órgano [Link] fonación se encuentra en la laringe. La laringe

es un órgano hueco formado por una
serie de cartílagos. En su formación interna se encuentrun u-no, pliegue-s
rouil.i Árt;ri;;ri;.1;:
,d^oj
los cartílagos que son las cuerdas vocales. Estas son las quelota.
-onadora_:l á ü-[Link]"g. ü. i"..¡0, *
Para que pueda ejercer su función cuenta con la participación de dos
___ grupos
J. _r_- de músculos:
> Los músculos extrínsecos que se encargan
de mover la laringe hacia arriba o hacia abajo.

' Los músculos. intrínsecos que se encargan del movimiento en sí de las

cuerdas vocales, modifi-
longitud y tono, regulando el aire que transcurre por ellas. La amplituJ
c,and,o su
o" u éiát¡l uuii.
Cando lugar a los diferentes sonidos de la voz.

-',1cció[Link] de la laringe se produce por la vibración de las cuerdas vocales provocada- por '-
:afrucción del aire espirado que las atraviesa proveniente de la tráquea. ' '-
- la
l- el habla, las cuerdas vocales endurecidas y tensadas se aproximan a la línea media, uniéndose
e]lras que la glotis se cierra, entonces la prásión det aire .rpr¡aló [Link]. i"i pri;iiet"#.
_
r:s 3lregues vocales se entreabran; inmediatamente y por su gran elasticidad se vuelven
*.
:rcduciendo de esta forma su vibración y generando ionidos.
-' .
- ..riul
--"'-''
:'-l:s sonidos serán convenientemente
amplificados en las cavidades de resonancia y modulados por
movimientos del aparato búcofonador o fonoarti."lrt"r¡" tá;;.;;i;'rrricutación),
5!f-qt"n}.s
[Link] la voz humana.

G Epiglotis Lengua

Cartílago
cricoide

H lllimiltrqE
i::..
I .:i:iiil'i:¡i

Respiración Fonación

I,nncu m e n to 1.6. Los órganos de la articulación

ll!"r aÍiÉraciÓn se produce por la posición que adoptan
los diferentes órganos para producir los dife-
rtrErlF scr":¡dos. Estos órganos se localizan en la cavldad bucal que tambión
elerle J.';uj;;;
bs siguientes: los dientes, los labios, el paladar duro y blando, el vel'o
,.r;;;;-
oer palaáar v Irl;;g;;
in ar¡c-,¿ción de los sonidos del lenguaje participan
tres nervios craneales:
i üi¡ánirrc (v par craneal), que regula la obertura bucal mediante movimientos mandibulares
ilruñ mr articular los diferentes fonemas.
lWlinrb facial (Vll par craneal), que modifica la forma de los labios y mejillas para producir los
funmmmas dorales y las vocales

hñpogloso (Xll par craneal), que mueve la lengua para poder producir las consonantes
lllllhnryu,rc .r as vocales.

I
!6 unldad CiCáctica i. Ll lenguale y la conunicartún

Condiciones para la
g-,s*ffi. b Unos procesos de interacción. La interacción
consiste en hacer algo entre dos o más perso-
L4.1, il
adquisición del lenguaie nas. La interacción se aprende y, a medida que
se aprende a interactuar, se aprende a hablar'
]kr,mmmsmnn
La adquisición del lenguaje es un proceso natural
A medida que la niña o niño avanza en el dominio ümdMdlhm;r
en el que, sin embargo, interactúan diversos me-
de su entorno, utiliza todos los recursos comuni- ffinmqfilhmryn
y
canismos que condicionan el ritmo la velocidad
cativos que están a su alcance para relacionarse, ffimrmm,mmml
del aprendizaje. Podemos distinguir mecanismos de manera que se produce un efecto multiplica- ,ffiinpnnmmm
internosy externos, según que sean intrínsecos al dor: a más comunicación y más personas con las
individuo o producto del ambiente. cuales entablarla, mejores resultados. ffi omnmütrnmug

,nrommmlmilltNfr
Estos procesos de estimulación, imitación e inte-
$q nlecanismos internos racción se convertirán en técnicas para favorecer FülL&d
la función del lenguaje en las intervenciones y la GüN@n
Algunas de las condiciones intrínsecas de la per- rehabilitación del habla. jPü, i

sona que favorecen el aprendizaje del lenguaje

son el disponer de un nivel óptimo de inteligencia
f'l[arh
y de una madurez fisiológica suficiente.
lMld{
lfunttrmffi
F Nivel óptimo de inteligencia. [Link]-
El
K.4,. Componentes del mffi"d
telectual es un factor que desempeña un papel ü@mq
importante en la adquisición del lenguaje, ya
que condiciona el ritmo de progresión del
lenguaje )Lü]jed
fiMrr'rlllnd
aprendizaje lingüístico y el proceso de simboli-
La adquisición del lenguaje es algo paradÓjico. Por
zación.
un lado, existe un aprendizaje fácil de manera na-
Cuando el potencial es de un nivel inferior al tural, pero, por otro, si se observan con detalle los
normal, la progresión de la adquisición del len- componentes que se deben aprender, la lengua es
guaje será más lenta y se pueden registrar re- un aprendizaje complejo que da verdaderos que-
trasos y deficiencias que repercuten en la ex- braderos de cabeza a muchos niños y niñas en
presión verbal. edad escolar.
ts Madurez fisiológica. Para desarrollar el len- Para el aprendizaje correcto del lenguaje debe
guaje en condiciones de normalidad, es nece- darse una intersección equilibrada entre estas tres
sario un desarrollo y un funcionamiento óptimo dimensiones:
de todos los sistemas integrantes del acto co-
b Contenido. Hace referencia al significado (qué
municativo (sistema sensorial, sistema nervioso
y sistema bucofonador). se dice).

b Forma. Es el aspecto externo del lenguaje

(cómo se dice).
6, l¡ecanismos externos
&a Uso. Hace referencia a la intención que se tiene
El aprendizaje del lenguaje está condicionado a la hora de comunicar (por qué se dice).
también por elementos externos, relacionados
con un ambiente que facilite los procesos de
aprendizaje. Entre ellos podemos destacar:

& Una estimulación adecuada. En la infancia se

reciben continuamente estímulos que pueden
favorecer o entorpecer el aprendizaje, por eso,
en el proceso de adquisición del lenguaje es ne-
cesaria una estimulación motivadora, en la que
las personas adultas mantengan una actitud
comunicativa hacia el niño o niña.

F'Unos procesos de imitación. La imitación es

un mecanismo eficaz de adquisición del len-
guaje en la infancia. Es muy importante que las
niñas y los niños escuchen a las personas adul-
tas en su entorno natural, y que estas las ani-
men en sus procesos imitativos. lenguaje (Bloom y Lahey).
 ltriclaC Ci¡láliica 1. Ii le Iguaje .t la cc¡.unilalir;n 17

b La morfología. Se encarga de las relaciones

L"té..H,. Niveles del análisis
y agrupaciones de los sonidos para formar
lingüístico morfemas, articulando el género, el número,
el tiempo verbal, etc.
Tenemos muchas formas de hablar y escribir; pero
[Link] s¡ntaxis. Estudia la ordenación y relacio-
todas ellas obedecen a una organización armónica
de reglas y normas que, debidamente conjugadas, nes mutuas de las palabras en la oración, así
tienen como resultado poder expresar y compren- como el enlace de unas oraciones con otras.
der pensamientos, emociones, experiencias, etc. & El componente pragmático. Se refiere a la in-

A continuación, analizaremos con mayor detalle tención que subyace en la comunicación, rela-
estos n iveles lingüísticos:
cionando el contexto con el uso comunicativo
del lenguaje.
) La semántica. Se ocupa del significado de las
expresiones lingüísticas (contenido del lengua-
je)
,{>:Tsn!n
l¡' €n cusntal
'-ldentificar
) La fonología y la fonética. Tienen como fina- estos niveles de análisis nos será
lidad el estudio de los sonidos del lenguaje. La i muy' iitil':pará',,'diágnoitiiar:'lás,Icál. ciai
fonología se centra en el carácter acústico (cla- comunicativas que las personas puedan pre-
ridad, entonación, pausa, ritmo, etc.)y la foné- . ler:[Link]' mpto, una persona con' EA
tica en el articulatorio. , Breientará.' grbblemás relaclonados coñ,'el
) La morfosintaxis.
r,,¡ 6,prág,mática del tenguaje, en camb-io';::l
Se ocupa del estudio de las otra, eon la¡¡cuer:dag vocálés dañadas prese n -
formas y las reglas de la formación de los sin-
.¡.tá.iq,probJqrnás:e¡t;,!a fonología,,'¡.,f: .,.:.,.
tagmas y de las frases.

Componentes Nivel de análisis Qué estudian

Contenido
Semántica El significado de las expresiones lingüísticas.
{gué se dice)

Fonología y Los sonidos del lenguaje, a través del estudio de la entonación, la pausa y el
Forma fonética ritmo con gue se emiten y su articulación,
icómo se dice)
Morfosintaxis Las formas y reglas de la formación de los sintagmas y de las frases.
las
lrso Los conocimientos que relacionan tanto los contextos como los usos
tpr Pragmática
qué se dice) comunicativos del lenguale, y se refieren a la intención comunicativa.

Cambiar un dispositivo en un ordenador o Cambiar las ideas y planteamientos que

microprocesador. se tenian hasta el momento.

Hace referencia a una persona con la

Se refiere a la dureza como propiedad física.
que es difícil negociar y sacar ventajas

Mirar al cielo y ver las estrellas una noche clara.

Pasar un cable de la luz o del teléfono a un

Ofrecer ayuda
compañero para hacer una instalación.
 !"& unidad didáctica i. Ll lenguaje y la cornunicación

la boca, por la nariz o por la garganta, lo que pro-

R.4,*ffi. La articulación del duce sonidos diferentes.
lenguaje
b El punto de articulación es el lugar de la boca
:!
M
o la laringe que entra en contacto para que se
El lenguaje verbal seestructura en diferentes nive-
genere un sonido determinado. Según esta ffittilr
les de complejidad a partir de la unión de diferen-
función los fonemas se clasifican en bilabiales,
tes unidades lingüísticas. De simples a complejas, .ffi
labiodentales, dentales, interdentales, alveola-
estas unidades son. fonemas, morfemas, pa/a-
res, palatales y ve/ares. mF
bras, oraciones y discurso. -.--
F El modo de articulación. Es la disposición
b Fonema. la unidad mínima del lenguaje sin
Es
que adoptan los órganos fonadores para im-
lfirlr
significado. Por ejemplo, la palabra vaca eslá pedir o dejar libre el paso del aire en la emisión üld
formada por cuatro fonemas /v/a/k/a/.
de sonidos. Las consonantes pueden ser oclu- ,W
Los fonemas se relacionan con los sonidos que sivas, fricativas, africadas, aproximantes, nasa-
les, laterales, vibrantes simples o vibrantes rffi

r\
somos capaces de articular y se distinguen por
t

la rehabitt' in múlttples,
Sll pLl[}l0 y r[}0d0 de artnulaciÓn,
tacrón de atgunos problemas del habta es im- b La sonotidad. S\ e\ somdo produce cierta vi-
saL>er cuál es la afectac)ón en este n)-
portante bracíón en las cuerdas vocales la consonante
vel para poder intervenir con mayor precisiÓn y será sonora y si no lo produce será sorda.
ayudar a tomar conciencía, flexibilizar, tonÍficar
y/o relajar a la persona con este tipo de dificul- ü
tad.

b Morfema. Es la unidad mínima de significado

bLa
'q.-'
art¡culación de las vocales
t[
Los sonidos vocálicos se producen cuando el aire
y, junto a otros morfemas constituye una pala- llüüfi
pasa libre sin fricción alguna.
bra. Por ejemplo, en la palabra sobrinitos hay müt
cuatro morfemas. La distinción entre las vocales se determina por: cd
> lsobrin/, tiene el significado de hijo o hija de b El grado de elevación lingual o altura de la len-
rf,
un hermano. gua. En castellano pueden ser: altas, medias o mt
bajas. fln
> /it/, aporla la idea de pequeño o pequeña.
F Punto de articulación o lugar donde se sitúa la iltl
>/o{ designa el significado de género masculi- bl
lengua. Pueden ser anteriores, centrales o pos-
no.
teriores.
rü
r, /s/, indica el plural.
Las vocales son siempre sonoras, ya que el aire
h Palabra. Es la unidad mínima construida que circula libre sin fricción alguna al no encontrar
se puede separar en la cadena verbal y que tie- obstáculo a su paso.
ne significado. Forma un núcleo de significado,
función y pronunciación.
,t
l{

F Oración. Es una unidad lingüística formada

por palabras ordenadas jerárquicamente. lni- lilil Anteriores . Central ; Posteriores ,

cialmente se compone de sujeto y predicado.

!* Discurso. Se denomina así el conjunto articula-
do de oraciones que tengan coherencia, si no
Cerradas I ¡

fuese así, se trataría de un conjunto desarticu-

lado de oraciones.
---i l

Semi- l

abiertas
@$unto y modo de articulación en consonantes
i

Los sonidos aislados de una lengua son el resulta-

do de la canalización del aire que procede de los
pulmones a través de las estructuras que las per-
Abiertas l

sonas poseen entre estos y los labios. Las distintas

posiciones de los órganos orales hacen variar los
caminos que puede seguir el aire cuando sale por Fig. 1.7. Esquema de articulación de las vocales.
 llnklacl didáctita i. tl lengraje y la comLnicación 39

Bilabial rLabiodental Interdental Dental Alveolar Palatal Velar

.

Sonoridad SR;SN SR SN SRiSN SR SN SR;SN [Link] SR;SN

JCIUSIVA i td k,e
?rcativa e sz x

.l:ricada d3

loroximante B

ItaSal m n

[Link] I

,'orante simple r
,rbrante múltiple Í

t Trastornos en la emisión, salida u output.

, ,5. Trastornos
> Trastornos de procesamiento o centrales.
del lenguaie y la > Trastornos sistémicos.

mmunicación Cada trastorno del lenguaje deberá atenderse te-

niendo en cuenta la causa, las funciones dañadas
-ra malformación, lesión o disfunción de cual- y las características y gravedad de la afectación. La
¡uera de las estructuras anatómicas o procesos fi- mayoría de los trastornos se beneficiarán con una
s,crógicos que intervienen en el habla podrán cau- intervención logopédica. (Doc. 1 .8)
;ar un trastorno en el lenguaje y la comunicación.
La intervención irá dirigida a rehabilitar las funcio-
is;o incluye desde afecciones leves y temporales nes perdidas, desarrollar nuevas funciones o im-
lrL.¡p no tienen mayor importancia), hasta afeccio- plantar sistemas alternativos o aumentativos de
-Es Eraves que pueden alterar la forma de vida de comunicación.
,r sersona que las sufre, e incluso condicionar su
resanrollo.
lnosumemts 1.8. La Iogopedia
)

il is trastornos del lenguaje son las alteracio- Lar'loEopedia es la, disciplina que engloba,el'
x
-es Que surgen en la comunicación debido a ,
estud io, prevención, eval uación,, diágnóstico
I -^a disfunción en alguno de estos niveles: la y tratamiento de las patologías del lenguaje
aoquisición, recepción, comprensión o expre- (ora l, escrito y gestual)', manifesta das a,través
ffin del lenguaje hablado o escrito. de trastornos en la voz, el habla, la comuni-
cación:y las funciones orofaqiales, ' ,,
! :astorno puede comprometer a uno o varios de ,.,.,,

Es :omponentes -fonológico, semántico, morfo- Las patologías sobre las que interviene el lo-
¡in-n-ictico o pragmático- del sistema lingüístico. gopeda están relacionadas con personas con
problemas de:voz,ren la adquisición det lé-n- '

ieternninar cuál es el trastorno y la intensidad de , guaje, en la éxpresión verbal,,en :[d,pronun-

s; arectación nos ayudará a seleccionar los recur- ciación, en la lectura, en el lenguaje expresi-
ms comunicativos más indicados. Para lo cual es , vo 1llo comprensivo,, en'la fJuidez del, habla o
m,esario: de la respiración y en la sueciór,r, masticación
) Analizar los factores que caracterizan el trastor-
y deglución.
-o para establecer las causas, las funciones De esta manera, interviene en el tratamiento
;.ectadas y la incidencia sobre la vida de la per- de patologías como la sordera y las deficien-
scna. Esta información nos orientará sobre las cias auditivas en general; fa discapaeidad in-
¡osibilidades que tendremos a la hora de inter- telectual, la parálisis cerebral, el autismo,
*enir como profesionales. personas con problemas de comunicación
) por enfermedades,como la de Paqkinson, la
*ber cuáles son los principales trastornos:
de Alzheimer: etc.
> Tiastornos en la recepción, entrada o input.
?8 [Link]¡dacl rlidác¡ica t. El lenguale y la comunicación

Por ejemplo, una chica que se ha quedado cie- müumrdh

[Link].á. Caracterización del ga a los veinte años tiene la imagen mental de qR ru!
trastorno todo aquello que ha aprendido hasta entonces ffitúrnmrl
y puede utilizarlo como referencia; si oye <ár- r@llllllllflllllil

Los trastornos del lenguaje pueden ser debidos a bol> no necesitará más explicación, en cambio
varias causas, afectar de una determinada manera un niño que ha nacido invidente no tendrá nin-
lSlHc
nrmnmm; idMll
y tener incidencia diferente en cada persona, por guna imagen mental, ninguna experiencia pre-
@ilMüm
eso, antes de profundizar en cada uno de ellos via y será necesario enseñarle a experimentar el 'd
;utltillllm, dffi
será útil ver algunos factores que hay que tener en mundo con otros sentidos. rWl]]llllffiMtrMl
cuenta en su caracterización:
ts ¿Cuáles son las causas del trastorno? Hay ruüWm
b ¿Qué funciones están afectadas? diversas causas que pueden ocasionar trastor-
Si atende-
ffi
mos a las funciones afectadas, ya hemos seña- nos en el lenguaje. La mayoría de los trastornos
t
lado que pueden darse en los tres ámbitos del
proceso lingüístico:
son debidos a causas orgánicas, aunque tam-
bién existen tipos de causas ambientales y psi- @
@lfillill
p En la recepción, a causa de trastornos senso- cosomáticas, menos evidentes, pero que deben
tenerse en cuenta, ya que condicionan la inter- Mh'd
riales (audición y visión), que impiden o difi-
vención:
cultan la recepción del mensaje.
> Causas orgánicas. Los causantes son enfer-
p En la emisión. Son trastornos de la fonación,
medad, malformación, traumatismo, etc.,
que impiden o dificultan la emisión oral del que provocan una alteración anatómica o fi-
mensaje.
siológica que ocasiona el trastorno. Son fácil-
v En el procesamiento, son Lrastornos neuro- mente objetivables y las pruebas médicas
nales que afectan a la función cerebral. Entre complementarias sirven para acabar de diag-
ellos distinguimos: nosticar el trastorno.

. Los trastornos específicos del lenguaje, b Causas ambientales. Son las derivadas del
cuyo síntoma principal es la alteración de la contexto familiar, social y cultural y la mane-
comprensión o la expresión. ra en que influye en el desarrollo de la per-
sona.
o Los trastornos sistémicos, que afectan a
todo el organismo y que presentan las alte- * Causas psicosomáticas. Los problemas psi-
raciones de la comprensión y/o expresión coemocionales en la infancia pueden afectar
como uno de sus síntomas. tanto al comportamiento como al lenguaje.
En estos casos también es importante detec-
h ¿Cuándo se ha producido el trastorno? El
tar a tiempo el trastorno, identificar sus cau-
momento en el que se ha producido el trastor- sas e intervenir.
no es esencial en la intervención porque influye
directamente en la comprensión y producción b ¿Cuánto durará el trastorno? En el diseño de
del lenguaje. A nivel general se pueden estable- la intervención que se plantee será determinan-
cer dos grandes grupos: te establecer si se trata de un trastorno tempo-
ral o definitivo:
p Trastornos congénitos. Están presentes
desde el nacimiento. A priori son más compli- > Trastornos temporales. Suelen producirse
cados porque el niño o niña además de la por una lesión o enfermedad y el trastorno
función comunicativa tienen que configurar desaparece cuando la causa que lo provoca
todo su esquema mental, por lo que la inter- se resuelve. Por ejemplo, una persona que se
vención tendrá que incorporar este objetivo. ha roto la mandíbula tendrá dificultades para
Además, hay que sumar otro factor relacio- hablar, pero volverá a su situación anterior en
nado con la detección y el diagnóstico del cuanto la mandíbula se cure. Será necesario
trastorno pues no siempre se consigue con la evaluar la duración del trastorno
precocidad necesaria.
* Trastornos definitivos. Son los que se van
b Trastornos adquiridos. A no ser que el tras- a mantener durante toda la vida de la perso-
torno se produzca en la primera infancia (en na. En estos casos es necesario buscar un
este caso presentaría elementos comunes sistema de comunicación que permita a la
con el anterior), existe una experiencia y unos persona conseguir el grado más alto posible
conocimientos previos (especialmente en la de autonomía y capacidad de relación con
adquisición del lenguaje) que facilitan la in- su entorno. Por ejemplo, una persona a la
tervención. que se le practique una resección de las
 Unirlad diCáctica .1. El lenguaje y l¿ conrunicaciÓn 21

cuerdas vocales debido a un cáncer de larin-

ge, aunque la herida se cure, necesitará de
algún sistema alternativo o aumentativo de
comunicación.

) ¿Qué consecuencias tiene eltrastorno? Ade-

más del trastorno del lenguaje en sí, pueden
existir otras problemáticas relacionadas como
una dificultad en el aprendizaje de nuevas ad-
@peficiencia
visual
quisiciones o el aislamiento socialque esta difi-
cultad puede comportar.
La deficiencia visual es una alteración perma-
> Dificultad o
imposibilidad de realizar nente que produce una disminución patente en
aprendizajes, tanto lingüísticos como aca- la capacidad de visión.
démicos o de socialización. La incapacidad de
comunicarse con normalidad con el entorno Es evidente que la carencia o disminución de la
plantea un problema para recibir estímulos, visión hace que la representación de la realidad
adquirir conocimientos y alcanzar un óptimo sea diferente. Para conocer el mundo, las perso-
desarrollo cognitivo. Por eso es necesario rea- nas invidentes tienen que potenciar otros canales
lizar diagnósticos precoces y establecer siste- sensoriales, principalmente el oído y el tacto. Por
mas personalizados de intervención que per- esta razón, el desarrollo cognitivo de las personas
mitan a cada persona desarrollar al máximo con problemas en la visión sigue un camino dife-
sus capacidades y potencialidades. rente al de las que pueden ver.
> Aislamiento social. Consideramos dos La deficiencia visual engloba un amplio espectro
vertientes: la persona con problemas en la de posibilidades que van desde alteraciones leves
comunicación puede temer la incompren- en la visión hasta la ceguera absoluta:
sión o cansarse por la dificultad que le su-
pone emitir mensajes y encerrarse en sí & Debilidad visual. El resto visual es superior al
misma. Pero también la actitud de las per- 30%. Esto permite la escolarización, aunque a
sonas de su entorno puede favorecer el ais- veces será necesario adaptar el material (tinta
lamiento. especial, mayor separación entre caracteres,
una adecuada corrección óptica, etc.).
Para combatirlo es necesario facilitar la comu-
nicación y la autonomía de la persona, así h Hipovisión profunda. El resto visual está en-
como aumentar la sensibilización sobre la di- tre el 20o/o y el 30%. Los volúmenes se ven me-
versidad funcional de las personas u otras si-
jor definidos y los colores se perciben nítida-
tuaciones de desventaja. mente. La visión de cerca permite la
escolarización, aunque empleando apoyos para
vez caracterizado el trastorno y establecidas
ülllir¡a la lectoescritura.
lhs necesidades que genera, se podrán plantear
ib objetivos de intervención que sirvan de base b Ceguera parcial. La padecen las personas cu-
yos restos visuales (entre el 10% y el 20%) les
mra diseñar las actuaciones que se llevarán a permiten la orientación a la luz y la percepción
cdbo y que estudiaremos en las siguientes unida-
dh( d¡dácticas. de masas poco definidas. Esto les facilita la
deambulación autónoma y un cierto conoci-
miento del mundo exterior. Se puede decir que,
en este estadio, las personas ven la luz pero no
1"*5.2. Trastornos en la la imagen.
epción, entrada o input b'Ceguera total. Se considera ciega a la persona
que conserve menos del 10% de resto visual.
( [!os trastornos en la recepción son aquellos Estas personas no ven ninguna luz ni imagen,
{ qre afectan a la función sensorial, especial- es decir, no ven nada.
I nrpnte a la capacidad de audición y de visión.
Por supuesto que cada situación tiene sus propias
Altra/és de la vista y el oído recibimos la mayoría peculiaridades y demanda recursos y procesos de
i& 106 estímulos del exterior, por lo que una alte- intervención específicos. Además de la pérdida vi-
nmim en este nivel, además de afectar a la comu- sual, otro factor de gran importancia que se debe
mnnkación, influirá en otras áreas de la vida cotidia- tener en cuenta es el momento en qlre se produce
mm¡a de la persona. la discapacidad.
?2 unidad diCáctica 1. Fl lenglaie y la torrunicatién

fu
beficiencia auditiva o hipoacusia #Sordocesuera
a&.-r !.-53

6* Ladeficiencia auditiva o hipoacusia es la pér- La sordoceguera es una discapacidad que se

w Oi¿a de la capacidad auditiva que hace difícil o caracteriza por la existencia simultánea de una il[dsmü
&1 imposible oír con normalidad. deficiencia auditiva y una deficiencia vtsual. rffip
ülllnffi
Audición y desarrollo del lenguaje están íntima- Generalmente, las deficiencias del oído y de la vis-
ta son parciales, aunque se considera que entre
Mh
mente unidos, la audición es la vía habitual de ad-
quisición del lenguaje y a la vez sirve para que las un 5% y un 10o/o de las personas sordociegas pre-
personas aprendan, se comuniquen y estructuren sentan una carencia absoluta de percepción. UH
su pensamiento. Por esta razón, una hipoacusia La deficiencia visual y auditiva se traduce en una 'lültw
en la infancia tiene múltiples consecuencias que serie de limitaciones para captar el mundo y tener rMll@d
afectan no solamente al aspecto sensorial sino conocimiento de é1. De esta manera, la realidad ,ffi dft
también al cognitivo, al afectivo y, sobre todo, al queda restringida al alcance que permitan los de- Gqnlrrfl
comunicativo. más sentidos, y por supuesto va a condicionar la
En cambio, si la hipoacusia aparece cuando el len- interacción de estas personas con el entorno. Esta
lffiÍnilh
guaje ya está adquirido, tendrá un mejor pronós- doble deficiencia dificulta enormemente la capa- ldffi
tico. Tras la pérdida, se mantendrá el lenguaje in- cidad comunicativa de la persona que la padece' lrumre
terno gracias a la
maduración neurológica Como en los casos anteriores, los factores que tie- ch
adquirida cuando la persona podía oír.
nen mayor incidencia son el grado de deficiencia
Los factores más importantes que hay que tener y el momento de la aparición' Así, distinguimos: n
en cuenta al intervenir con una persona con hi- b Personas sordociegas totales o congénitas. lüürsdl
poacusia serán, como acabamos de ver, el mo-
mento de la aparición de la sordera (prelocutiva o
El rasgo más destacable es que la discapacidad tffi
poslocutiva) y el grado de pérdida auditiva (leve,
moderada, severa o profunda).
es prelocutiva. El mundo de estas personas es
muy restringido y la capacidad para construirlo )rth
extremadamente limitada, ya que carecen de
En función de esta última variable, las hipoacusias los mecanismos principales del aprendizaje. ffi
se clasifican en:
tm
b Personas con una deficiencia congénita y
b Hipoacusia leve o ligera. La pérdida es infe- otra adquirida. En general, estas personas
rior a 40 dB. No comporta alteraciones signifi- participarían de características similares a las
cativas en la adquisición y desarrollo del len- explicadas para cada deficiencia en particular.
guaje ni en la vida social.
b Personas con sordoceguera poslocutiva. Son
F Hipoacusia moderada o
media. La pérdida personas que han quedado sordociegas después
está entre 40 y 70 dB. Comporta dificultades en de haber adquirido el lenguaje. En estos casos,
la comprensión y en el desarrollo del lenguaje. No han adquirido unos conocimientos y han tenido
se percibe la palabra hablada, salvo que se emita experiencias; además, conservan la lengua oral'
con una fuerte intensidad. En estos casos se utili- En este caso el objetivo de la intervenciÓn será
za el apoyo de la lectura labial y de audífonos. reconstruir un mundo Ya conocido.

b Hipoacusia severa. La pérdida está entre 70 y La intervención se va a basar en el uso intensivo

90 dB. La persona afectada percibe algunos so- de los restos visuales y auditivos que queden' En
nidos pero no puede adquirir el lenguaje es- los casos más graves, si estos restos son muy limi-
pontáneamente. Se utiliza regularmente la lec- tados, el uso del sentido del tacto tendrá un papel
tura labial y es imprescindible el empleo de esencial y será el principal mecanismo de comuni-
productos de apoyo para oír y el apoyo logopé- cación, de adquisición de conocimientos y de
dico para alcanzar un desarrollo del lenguaje. aprendizaje.

b Hipoacusia profunda. La pérdida es superior

¡Ye¡,¡¡s sn cu€nta!
a 90 dB. Cuando es bilateral y se produce antes
de la adquisición del lenguaje, suele acompa- 5i'la'sordera y ta ceguera; además d9las limi-
ñarse de mudez si no se ha recibido atenciÓn taciones lensoriales, ocasionán dificultades
logopédica especralizada. Estas personas acce- en lá orientación, en la movilidad y en:las a€ti-
den al lenguaje por vía visual. Cuando la perso- vidades'de lá úida- [Link] básicas como
na padece una ausencia total de la audición se instrUitentales' es eVident€ que e'n, las, perso-
nas sórdociégas estos obstáculos se agudizan:
dice que padece cofosis o anacusia.
 llnidecl didártica t. i:l lerrguaje y la romr:ricación 23

'"..:,t,:ii.,
Trastornos en la emisión, &Afonía. Es la pérdida total de lavoz. puede es-
tar provocada por una lesión en las cuerdas vo_
salida o output cales o en un nervio, o tener un origen psicoló-
gico. Es la alteración máxima de la disfonía que
La emisión del mensaje o habla puede verse afec- afecta a todas las características acústicas de la
tada por varios factores. Distinguiremos entre: voz. Puede ser permanente, pero en la mayoría
trastornos de la voz, alteraciones de la fluidez y de los casos es recuperable.
patologías de la articulación del habla.
Las disfonías pueden ser de varios tipos. Según la
causa que las ocasiona podrán ser:
lTrastornos de la voz
&'Disfonías orgánicas. Están causadas por
La voz esfruto de la coordinación de las diversas una lesión anatómica en los órganos de la fo-
estructuras del cuerpo humano. Cuando alguna nación: inflamación, infección, alteración de
de ellas no cumple su función de una manera las cuerdas vocales, enfermedades respirato-
equilibrada y correcta, afecta a su buena emisión. rias, malformaciones, etc. Suelen ser perma-
ne ntes.
Entendemos por trastorno de voz aquellas
& Disfonías funcionales. En estos casos la alte-
alteraciones que afectan a la fonación, concre-
' tamente a las características acústicas de la emi-
ración de la voz se produce sin lesión anatómi-
ca en los órganos fonadores. Son las más fre-
sión de palabras.
cuentes, pero son temporales y suelen estar
causadas por un mal uso o un abuso vocal.
Diferentes trastornos de la voz
b Disfonías psicógenas. La alteración de la voz
ias alteraciones de la voz se diferencian entre drs- es producida por un trastorno psicológico (neu-
;onías y afonía.
rosis, <trac> o angustia vocal ante una situa-
ción estresante, etc.).
) Disfonías. Son alteraciones de una o varias de
las características acústicas de la voz (timbre, b Disfonías audiógenas. La alteración de la voz
tono e intensidad), que inciden en una pérdida se produce como consecuencia de un déficit
parcial de la voz. auditivo.

qs 1'8' Los trastornos de la voz son alteraciones que se manifiestan con una pérdida parcial
de la voz (disfonías) o total
.! -¡ d -
34 uridad ciidáclica i. tl lengraie y la cornuniración

Tratamiento de los trastornos de la voz k Ejercitación muscular del sistema bucofona- ) mrtlq@E
dor y de la musculatura asociada (hombros, f]E@m
Las disfonías deben ser tratadas principalmente a cuello y cara) mediante ejercicios y masajes. Es-
través de logopedia. La mayoría de ellas tienen un tos ejercicios son una especie de <gimnasia> en
}' Es nmru¡

buen pronóstico si se corrigen los malos hábitos, úemr

la que, por ejemplo, el paciente debe mover el
se eliminan los factores causantes y el tratamiento nmlrrnh
cuello a derecha e izquierda, arriba y abajo,
se realiza correctamente. etc., abrir y cerrar la boca exageradamente,
bostezar, colocar la lengua en una determinada
No hay que olvidar que, si bien cada tratamiento
posición, etc.
||Ü*
se aplicará según eltipo de disfonía, hay una serie
de pautas que son comunes y que no solo sirven & lmpostación vocal. Consiste en enseñar a la
como recuperación de la voz, sino que además
i ütd6fl
persona a producir la voz de manera correcta, I m,qnldlb
son de gran ayuda para la prevención de nuevas coordinando la respiración y los movimientos I mmntUmqp
alteraciones. de la boca, el cuello, etc., y evitando la con-
tracción de los músculos innecesarios y la rea-
& Un primer paso es que la persona se dé cuenta ifl,úr[rm ffill]müü
lización de las pautas incorrectas que conduje-
de cómo habla y de qué pautas sigue para )illl@ü
hacerlo. Tomando conciencia de su problema, ron a Ia disfonía.
h ltillm
podrá procurar evitar o corregir aquellos tonos
que no realice de forma correcta. 'rMl
$Alteraciones en la uidez
fl fifm rfrlflú

& Practicar ejercicios de relaiación, especialmen- roürnry

te de la zona implicada en la producción de la 6 Las alteraciones en la fluidez engloban aque-
lfurflnelfi

voz: diafragma, hombros, cuello, laringe y cara. q llas manifestaciones cuyo problema radica en el ütllllq
a* ritmo anormal del habla. ül[ffid
b Practicar ejercicios de respiración. Una mala
respiración influye en la fonación, por eso parte fitÍ|lúrn
del problema se soluciona corrigiéndola. Tam- La alteración más habitual es el tartamudeo o dis- ullllfltlÍrqi

bién se suelen introducir ejercicios de fonación femia, que se manifiesta por una interrupción más nmrcdI

durante la espiración. o menos brusca del ritmo de la expresión verbal. mlüCh

rnlllltrd
Las manifestaciones disfémicas pueden ser muy
variables, y cada caso es diferente, pues cada per- !ü[¡n{
sona posee su particular patrón de habla. A veces druq
la ocasionan alteraciones psicológicas que des- mllml(
piertan un terrible miedo a hablar. {hülrl
Hay algunos patrones de comportamiento que
ffifid
suelen ser comunes en las personas con disfemia:
-,{
]ffiflü
&, En general la disfemia mejora con la lectura, I

aunque existe un porcentaje de casos leves en

los que puede ocurrir lo contrario.

k Mejora cuando se habla a la vez que otra per-

sona: este hecho se denomina ensombreci'
miento.
& El canto no suele verse afectado.
b Con el alcohol suele mejorar, debido a que el
nivel de conciencia desciende.

&" En situaciones de euforia o de enfado suele

mejorar, ya que se pierde el control del habla.

b Se empeora con el cansancio físico o psíquico.

& En situaciones importantes o comprometidas,
cuanto mejor se quiere hablar, peor se hace.
& Mejora cuando la persona está sola y habla en
voz alta.

& 5e suele hablar peor por teléfono.

 lr:¡:il li¡láctri.;: l. i1 1rrtg..:¡,jl y l,t lcit'tL.¡;rir¿riir XS

)' Mejora al enunciar series de palabras que se co- dos. A veces será capaz de producir un sonido
nocen o cuando se marca un ritmo al hablar. o una palabra en una ocasión determinada,
pero no podrá repetirla cuando quiera, lo cual
) Es muy frecuente la aparición de problemas al
suele ser muy frustrante.
decir palabras significativas, como el propio
nombre. En muchos casos aparece asociada a otros pro-
blemas como retrasos en el desarrollo del len-
guaje, deficiencias en el procesamiento de la
Patologías en la art¡culación del habla información auditiva o dificultades cognitivas.
|&* La rinolalia es un trastorno en la pronuncia-
Laspatologías en la articulación incluyen todas
ción de los sonidos verbales, caracterizado por
aquellas alteraciones que anulan, dificultan o
la presencia de una alteración que acompaña al
entorpecen la correcta articulación del lenguaje.
timbre de la voz, como consecuencia de una
perturbación del equilibrio entre la resonancia
-cs trastornos más habituales son estos: nasal y la bucal. Es un habla de tipo gangosa
) La dislalia. Consiste en una serie de defectos a debido a causas orgánicas o funcionales.
la hora de articular un fonema o de combinar
& La disglosia consiste en una dificultad de la pro-
determinados fonemas debido a que la perso- ducción del habla debida a alteraciones anatómi-
na no consigue el movimiento adecuado de los
casy/o fisiológicas de los órganos articirlatorios y
órganos bucofonatorios. Las causas pueden ser la causa es de origen periférico. Las causas pue-
funcionales u orgánicas (malformaciones den-
den ser malformaciones craneofaciales congé-
tarias, lengua demasiado grande, etc.).
nitas (por ejemplo, un paladar hendido), tras-
Las dislalias pueden presentarse aisladas o for- tornos de crecimiento y lesiones adquiridas a nivel
mar parte de la clínica de los retrasos del habla. orofacial (intervenciones quirúrgicas o acciden-
Un ejemplo de dislalia es el de un niño que tie- tes).
ne dificultades en pronunciar Ia <s>, la (r>, o
En general, en todas estas alteraciones se pro-
cualquier otro sonido del lenguaje (punto y
duce una mejora significativa con el tratamien-
modo de articulación).
to logopédico adecuado.
D l-a disartria. Es un trastorno en la articulación
del lenguaje debido a alteraciones del control
muscular de los mecanismos del habla, a causa
de una lesión en el sistema nervioso central o
del sistema nervioso periférico. La forma más
acentuada de la disartria es la anartria, carac-
lerizada por la ausencia total del habla.
Las personas con disartria suelen presentar pro-
blemas en el componente sonoro del lenguaje,
así como alteraciones de ritmo, entonación y
expresividad.

La disartria se considera el síntoma oral de la

oarálisis cerebral infantil, ya que está condicio-
nada por una lesión de los centros motores del
encéfalo y se manifiesta por una pérdida del
control motor. Veremos que, en general, todas
as enfermedades que afectan al control motor
enfermedad de Parkinson, esclerosis múltiple,
esclerosis lateral, etc.) presentan este trastorno.

) -a dispraxia del habla. Es un trastorno de ar-

ticulación ocasionado por una sutil lesión o fal-
ta de desarrollo en la zona motriz del cerebro
encargada de la programación de |os movi-
r-nientos de los órganos articuladores.

En el habla, la persona afectada no puede con-

Fig. 1.9. Los trastornos en la fluidez o la articulación
:rolar correctamente la articulación de los soni-
dificultan la emisión y la comprensión de los mensajes.

I
?6 uni¿a¡ diciácrica 1" [l lengi;aje y la ccmunicación

á-S.. - Trastornos de * El retraso del lenguaje. Es un trastorno que lia diifere

se caracteriza por un desarrollo lento en todos q|[Link] fio
procesamiento del lengua¡e los niveles del lenguaje y, por lo tanto, afecta so@f ler
tanto a la expresión como a la comprensión. El rada y *
El procesamiento del lenguaje hace referencia a la lenguaje manifiesta un aspecto puerily una dis- sfrece m
forma en que las personas utilizan símbolos para torsión particular; donde permanecen patrones
Ita intervr
comunicar ideas y sentimientos y en que esta co- lingüísticos que caracterizarían el habla de un
diendo ¡
municación es comprendida por el cerebro y se niño de menor edad.
área esp
transforma en la elaboración de una respuesta de-
Difiere del retraso del habla porque en este, al-
terminada.
gunos aspectos como el vocabulario o la mor- Itr*¡Tenl
fosintaxis no están afectados, mientras que en {,
6 La denominación de trastornos de procesa- el retraso del lenguaje sí lo están. IXTTTE
$ miento del lenguaje engloba todas las patolo-
H6 gías en que la comprensión y/o la elaboración En el retraso del lenguaje pueden incidir varios
gEntr
de la respuesta están afectadas. factores: insuficiente estimulación del lenguaje, triút p
cierta afectación cognitiva, bilingüismo mal lft d¡
aceptado o rechazado y, también, la privación bbn¿
Normalmente estos trastornos se corresponden
con alguna lesión, disfunción o enfermedad del afectiva. nibc
sistema nervioso, aunque algunos casos concretos
b Las disfasias. Es un trastorno severo del len- llayq
pueden ser de origen psicosomático.
guaje, tanto en el nivelde la comprensión como sir
El trastorno neuronal puede localizarse en el área en el de procesamiento y uso. Se diagnostican des¡
de codificación del cerebro -área de Broca-,la de en la niñez y probablemente son de naturaleza lepu
decodificación -área de Wernick* o en otras que congénita. irlr
intervengan en los procesos necesarios para la co-
&r¡
municación. Lo más probable es que en el proce-
Las disfasias tienden a ocurrir sin que existan tosf
deficiencias auditivas, ni malformaciones, ni in-
samiento del lenguaje estén implicados sistemas
suficiencias de orden intelectual, ni de proble-
neuronales solapados entre sí.
mas emocionales.
Existe una gran variedad de trastornos, pero nos
lrffi
Las niñas y niños con disfasia llevan un retraso
limitaremos a ver aquellos en los que se manifies-
ta la incapacidad para comprender el lenguaje y
cronológico en el nivel del lenguaje y presentan ¡ Eltrr
dificultades severas para su estructuración. Esto lsiao¡
emplearlo para expresarse. Podemos agrupar to-
implica no tener un léxico productivo inicial launa
dos estos trastornos en dos grandes grupos: tras-
hasta más allá de los dos o tres años, tener un
tornos del desarrollo del lenguaje y trastornos ad-
sistema fonológico muy simplificado y no dis- lx cau[
quiridos del lenguaje.
poner de la organización sintáctica básica por cidenter
lo menos hasta los cuatro años. f¡eoenc
@Trastornos
R/- del desarrollo del lenguaje dernenc

Los trastornos del desarrollo del lenguaje más im- Lc ínt

portantes son el retraso en el habla, el retraso en ilehr-o al
el lenguaje y las disfasias. Todas ellas se detectan de Broc
qpres¡(
en la infancia y afectan al proceso de adquisición
del lenguaje. a [a con
'¡nerse
al
F El retraso del habla. Se caracteriza porque el pectos:
niño o niña presenta un retraso en la produc-
ción de los fonemas esperables para su edad. ) l-a c;
rTEfT
Los niños y niñas que tienen este trastorno em-
piezan a hablar más tarde y la evolución de su )la< t
aprendizaje es más lenta. del I
La alteración se produce a nivel perceptivo y or-
absr
ganizativo. En general son capaces de pronun- >¡-óf
ciar sonidos aislados y grupos de sonidos, pero intel¡
tienen dificultades en el momento de ordenarlos
y diferenciarlos dentro de las palabras. En cam- ü,.a apan
bio la comprensión y la actividad no lingüística Fig. 1.10. Los trastornos del desarrollo del lenguaje se
rálaq
son prácticamente normales para su edad. detectan en la infancia y afectan al rendimiento escolar. tuara la
 l;nidad diCáctica i. f l lenguaie \¡ la ccnunicación ??

La diferencia entre la disfasia y el retraso del len_

tratamiento se plantea con objetivos diferentes en
guaje no está muy clara, pero en general el retra_
cada una de las fases que sigue:
so del lenguaje tiene una recuperación más acele_
tr-du y su respuesta a la intervención pedagógica b Periodo agudo. Se plantean objetivos de tipo
ofrece mejores resultados. preventivo, concreta mente ci rcu nscribir el da ño
y prevenir daños lingüísticos irreversibles.
La intervención será específica en cada caso, aten_
diendo a las necesidades individuales y a cada b Periodo subagudo. Se evalúan los daños re-
área específica de intervención. sultantes, se emite el diagnóstico y se formulan
unos objetivos dirigidos a la readaptación.

)- ifenlo en cuenta! * Periodo de estado. Se lleva a cabo la terapia

Los factores que pueden,alterar la evolución para rehabilitar la función. De la precocidad de
normal del lenguaje pueden ier orgánicos. la instauración del tratamiento dependerá el
genéticos, neurológicos, anatórnicot pero tam- éxito de la rehabilitación.
bién psicológicos y er¡ocÍonales. por ejemplo,
un conflicto emocional puede producir: pro- b Periodo de la secuela. El objetivo es la reinser-
Hemas tanto en el comportamiento de un ción social y laboral. Para lo cual se deben con-
niño o una niñacomo en su lenguaje. siderar las secuelas que ha producido la lesión
(fatigabilidad, lentitud, dificultades de aten-
Flay cue tener en cuenta que las interacelones ción, olvidos, secuelas motoras, etc.).
rccioafectivas son muy importantes para el
desarrollo del fenguaje, ya qúe si eitai fallan
e puede producir un trastórno psicólógico e
induso lingüístico, por eso en el diagnbstico
de un problema del lenguaje también debe
ircorporarse [Link] psicoemocional.

\ffaÍornos adquiridos del lenguaje. Afasia

¡' Eltrastorno adquirido más importante es la afa-

I süa o pérdida de la capacidad de hablar; debida
I a una lesión cerebral.

mq causas más frecuentes de la afasia son los ac_

imdentes cerebro-vascu la res, los tra u matismos cra_
mireoencefálicos, los tumores, las infecciones y las
'dellrrrcncias.
íntomas se correlacionan con la zona del ce_
nrc
mehroafectada por la lesión: las lesiones del área
,Mkoca o motora afectarán preferentemente a la
mqpresión y las del área de Wernicke o sensoriales
mr rh comprensión. En los cuadros de afasia suelen
umr,se afectados principalmente los siguientes as_
wcüos:
F [la capacidad para codificar y decodificar el
nmnensaje verbal.
) ll-as capacidadesque inciden en la formación ¡Tem¡0 er! euemte:
del lenguaje interior (el análisis, la síntesis, la Las: difitultades. del h¿b-la en las afasias pue-
ahsbacción, la simbolización, etc.). den ser dé difeientes tipos, Auncue en ilgu-
nos casos la dificúltad para hablar puede ir
F lac funciones asociadas al pensamiento y a la asociada a alteraeiones pslquicas o intelec-
lnmüeligencia.
tuales, no significa'que sÍempre sea así. eue
aparición de la afasia suele ser brusca y precisa- una persona con diÍtultad para lrablar no
h aplicación de un tratamiento rehabilitador sepa decir una palabra. no significa'que no la
l1a recuperación de la función perdida. Este conozca.
2& lnir¡C dicjárlic¡ l. j:l ¡rngljalr l¡ la rrnrti¡lc;rlin

'Í¿,.,#,#,
Trasto rn os s ¡ sté m i cos A las personas con discapacidad intelectual les > lt,c
^ cuesta más que a los demás aprender, compren- 'r-o I

der y comunicarse, pues el lenguaje es también

Hay una serie de síndromes y de enfermedades
un área afectada. La intensidad de esta afectación
degenerativas que afectan al lenguaje, como el
estará vinculada al grado de discapacidad.
retraso mental,la parálisis cerebral, el autismo o )> :E..56,.
algunas enfermedades degenerativas como la en- Sin ánimo de exhaustividad, a continuación indi- >r
fermedad de Parkinson,la enfermedad de Alzhei- camos algunas de las adquisiciones o dificultades
mer, el ictus, la esc/erosrs múltiple o la esc/erosrs en el área lingüística, que suelen presentar las per- > r-f
lateral amiotrófica, entre otras. sonas con discapacidad intelectual según su gra- > ]-e(
do de afectación: :'a
Se trata de síndromes o enfermedades relaciona-
das con trastornos neurológicos y que pueden l3r-
& Personas con discapacidad leve:
afectar tanto los procesos de comprensión y ex-
p Desarrollo del lenguaje normal, aunque pre-
presión como, en algunos casos, el habla o la per- :a1:5':r
cepción. senta algunos retrasos en su adquisición.
trr:*] ,::É
x Disposición de habilidades lingüísticas y con-
versacionales, aunque con cierta lentitud.
r La discapacidad intelectual
p Dominio de la comprensión y la expresión,
(t¡Hi
La discapacidad intelectual no es una enfermedad aunque con ciertas dificultades 'si aparecen i :a-: I

sino un concepto que se usa para designar a las estructuras complejas o lenguaje figurado. .rJ* :::5i
personas con limitaciones significativas en su fun- J--:
* Adquisición de la lectoescritura.
cionamiento intelectual (capacidad cognitiva) y en l.x

la conducta adaptativa (habilidades para funcio- & Personas con discapacidad moderada: In:-l
nar en la vida diaria). gr,'mrr-lte
b Retraso en la adquisición del lenguaje y emi-
Esta discapacidad está asociada a algunos síndro- Tfl{rlS : rA
sión tardía de las primeras palabras.
mes (el más característico es el síndrome de Down) *.ñ iÉr[;É :
s Uso funcional del lenguaje con vocabulario y
u otros trastornos generales del desarrollo como uml:tsf1€
estructuras elementales: enunciados incom-
la parálisis cerebral, algunas modalidades de au-
pletos, oraciones simples, etc.
jlc:x g
tismo, etc. Además, en muchos casos también rollrmüg- ¡

conlleva complicaciones en salud como cardiopa- p Dificultades en la comprensión y la expresión,

tías congénitas, problemas auditivos o visuales, aunque su vocabulario comprensivo siempre [m ::.,an
alteraciones neurológicas, etc. es mejor que el expresivo.
:*-
ilW|t'-lu"l.l;
uebsa

Fig. 1.11. Las personas con discapacidad intelectual tienen más dificultades para comprender y comunicarse. @ r,tc
 LtlCtil Cliá.iiie 1. f l lengLr:je y la clnurril : . .. 29

> Dificultades articulatorias y afectación del rit- anomalías en el tono y el movimiento de los mús-
mo del habla, en ocasiones debido a proble- culos ejecutores, que pueden producir dificulta-
mas de audición o malformaciones en los ór- des para emitir vocalizaciones y articulaciones (dr'-
ganos articulatorios. sartrias), e incluso se puede llegar a la ausencia
) Personas con discapacidad severa o profunda: total de lenguaje oral (anartrias). por esta razón,
cualquier acto de habla, aunque esté provisto de
> Nula o escasa intención comunicativa. una buena estructura morfosintáctica o gramati-
> Ausencia de habla. cal, suele ser ininteligible o ineficazpara la perso-
na destinataria.
> Puede llegar a comprender órdenes muy sen-
cillas, en un contexto favorable y relacionado Además de la dificultad en el habla, la parálisis
con rutinas de la vida cotidiana. cerebral puede llevar asociados otros trastornos
que afectan al lenguaje:
-:s personas con retraso mental presentan dificul-
.:des fonológicas y también en los aspectos mor- &'Trastornos de la visión. Las alteraciones pue-
': ógicos y sintácticos del lenguaje. den ser variadas y se presentan con asiduidad.
Las dificultades se manifiestan en forma de es-
trabismos o de pérdidas importantes de sensa-
La parálisis cerebral infantil ciones visuales.

-: parálisis cerebral infantil o parálisis cerebral es

&'Trastornos de la percepción. El déficit per-
-- trastorno del sistema nervioso central que ceptivo dificulta la exploración del entorno y el
reconocimiento de los estímulos externos, lo
'"ecla fundamentalmente a las áreas neuromoto-
-,s, lo cual ocasiona una pérdida o alteración del cual influye en la calidad de la información reci-
::rtrol motor. Las causas más comunes son las bida.
=-fermedades maternas, así como los traumatis-
..rs o la falta de oxígeno durante parto. &" Discapacidad intelectual. Si bien parece
el aceptado que el síndrome de parálisis cerebral,
-' 'alta de control motor se manifiesta en un com- de por sí, no genera una discapacidad intelec-
: rtamiento neuromuscular cuyos patrones especÉ tual, en algunos cuadros se aprecian limitacio-
':cs (espasticidad, atetosis, ataxia, temblor; etc.) nes graves e importantes del funcionamiento
: -eden afectar a diferentes partes del cuerpo. intelectual.

l- cuanto a la comunicación, esta falta de control Por todas estas razones, en la comunicación con
-':cta a la correcta articulación del lenguaje. Las personas con parálisis cerebral, a menudo, la fun-
:=turbaciones de los patrones del movimiento y ción comunicativa del lenguaje se deteriora y pier-
:= ios órganos encargados de la locución causan de el valor de intercambio significativo.

ñ9' 1'12. La falta de control motor afecta a la correcta articulación del lenguaje en personas con parálisis
cerebral.
7''
3S uni¡ad dirláclica 1. tl lenguaje y la conunicaciÓn

En cualquier caso, el rasgo más definitorio y co- Esms s

i,Los trastornos del espectro aut¡sta
mún del espectro autista es la afectación en el mJ€ piÍ{
Elautismo está clasificado como un trastorno ge- área pragmática del lenguaje, es decir, de la capa- a Esu
neralizado del desarrollo y se manifiesta por alte- cidad de su uso comunicativo y la importancia del > ntry
raciones graves en las habilidades para la comuni- contexto en que se desarrolla. a
'úto
cación y para la interacción social. No es en sí una rm,Tla_

enfermedad o un síndrome específico sino que fÍr]]llffTl

(EP)
incluye una gran heterogeneidad de trastornos fuiaentermedad de Parkinson fi-ffi
que, en su conjunto, se conocen cada vez más fuffi'r
como trastornos del espectro autista (TEA). Es una enfermedad degenerativa de las neuronas
rr|fMr
que afecta a la coordinación del movimiento y la
Este concepto hace referencia a la presencia de postura. Se caracteriza por la lenta apariciÓn, de }n n*l
unas manifestaciones que, en sentido amplio, po- forma asimétrica, de cuatro síntomas básicos o tamm
drían formar parte de los denominados compor- fundamentales como son: llrme
tamientos autistas, muchos de ellos relacionados '|Illlffi
con el lenguaje y la comunicación, como son: b Temblor. Se trata de un temblor asimétrico
M lUt
que aparece en ausencia de movimientos in- ,itd1lün
h Trastornos cualitativos de la relación so- tencionales, cuando la persona está en reposo. filr(Mr
cial. Tendencia al aislamiento, escasa relaciÓn Afecta, principalmente, a las manos y los pies,
con personas significativas, incapacidad para aunque también a la cara, la mandíbula y los )[,a ¡
relacionarse con iguales, rechazo del contacto músculos de la lengua. ffi
físico, etc. wffit
h Bradicinesia. Se refiere a que los movimientos
mMn
b Trastornos de las funciones comunicativas. se hacen más lentos. Afecta, principalmente a
mm!ú
Ausencia de motivación comunicativa, dificul- la cara y a los músculos axiales. Este síntoma
tades en el uso social del lenguaje, uso instru- también afecta a la expresión facial, aparecien-
ír]lllmilfiil

mental de las personas (por ejemplo, coger la do la hipomimra (inexpresividad con disminu- ffim rmu
mano de un adulto y llevarla hasta el objeto ción del parpadeo, también llamada <cara de r@fillll"&illil
deseado) pero con ausencia de signos (miradas, póquer>), que produce una interferencia en la rrmmü
etc.), comunicación poco recíproca y empática. comunicación con el entorno. ffillumd
b Trastornos del lenguaje propiamente dicho.
b Rigidez. Se produce una rigidez y un aumento tmmil
Mutismo total o funcional (producciones vocá- del tono en todos los músculos de las extremi-
,mimtm mE

licas desprovistas de significación), trastorno lllffird

dades afectadas.
ecolálico del lenguaje (uso de palabras sueltas,
de forma repetitiva), alteraciones comunicati- & Alteración de la postura y la marcha. Se in-
vas de las funciones del lenguaje y prosodia al- clina hacia delante, en especial al caminar, y su
terada (énfasis desproporcionado en las emisio- marcha es rígida y como cayéndose hacia de-
nes y producciones orales). lante.

Fig. 1.13. El lenguaje y la comunicación son áreas especialmente afectadas en personas con TEA
 Unidad Cidáciica 1. fl lenguaje v la comuniración 3l

síntomas tienen su traducción en el habla miento. De hecho los discursos pierden origi-
presenta una disartria de tipo hipocinéti- nalidad, siendo frecuente que se hable mucho
. Esta se manifiesta por: pero con poco contenido relevante.
Respiración limitada o desacompasada, debi- > Se inrcia la dificultad en la comprensión de
do a una falta de control del tono del diafrag- ideas complejas.
ma. Esto se traduce en una dificultad para
mantener una fonación prolongada, siendo ca- > En la escritura y la lectura laralteración es
racterística la producción de frases cortas. Tam- leve. De hecho la lectura mecánica es uno de
bién en la generación acelerada del habla y su los aspectos más resistentes al deterioro, sin
interrupción abrupta o cortada. que ocurra lo mismo con la comprensión
lectora.
Los músculos laríngeos carecen de vigor o
tono para el movimiento, por lo que su cierre > La persona es consciente de sus pérdidas, lo
no es completo, provocando un déficit en la fo- cual puede afectar al estado de ánimo, y al
nación, que se manifiesta en una disminución interés o a la iniciativa por participar en las
de la escala tonal y de las inflexiones, en una conversaciones.
falta de producciones voluntarias de diferentes L En un estadio moderado. El empobrecimien-
intensidades. to y deterioro en todas las áreas es más acusa-
La articulación. 5e aprecia una articulación do. Los cambios más significativos se dan en la
lenta e imprecisa en los labios y la lengua, que comprensión y el discurso.
se traduce en una pérdida de precisión en la > La pérdida de vocabulario es ya muy evidente
articulación de las consonantes y trae como y las dificultades y errores en la nominación
consecuencia la distorsión de los diferentes fo- son significativas.
nemas o la elisión de sílabas.
> En la conversación aparecen circunloquios,
resumen, la disartria hipocinética de la persona neologismos, parafasias, ecolalias y jerga. Ra-
enfermedad de Parkinson se caracteriza por una zón por la cual el discurso aparece vacío e in_
de tono, de intensidad, una acentuación coherente de contenido.
frases cortas, velocidad variable, breves
iones al hablar, con pausas ilógicas y silen- > La afectación cognitiva es más manifiesta,
inadecuados, y consonantes imprecisas. El ca- por lo que a la persona cada vez le cuesta
de la voz es áspero, jadeante o en exhalación. más entender y seguir las conversaciones.
También la pérdida de juicio sobre las situa_
ciones y los problemas se hace más eviden_
enfermedad de Alzheimer (EA) te.

un tipo de demencia en el cual se produce un F En un estado avanzado. Se produce práctica-

prematuro del sistema nervioso mente la pérdida del lenguaje:
al que afecta de forma global a las funciones > Solo comprende palabras concretas y simples
itivas y, por tanto, también a la comunicación y el lenguaje que usa es incomprensible y es_
lenguaje. tereotipado. Se pasará a la ecolalia, al balbu_
ser una enfermedad degenerativa, a medida ceo y a la afasia total.
progresa, la persona va perdiendo funcionali_ > La dificultad en la denominación (anomia) se
en las diferentes áreas. podemos ver cómo se intensifica y la comprensión se encuentra tan
a cabo esta evolución en el área del lenguaje alterada que se pueden presentar dificulta_
comunicación: des, incluso en el reconocimiento de órdenes
En un estadio inicial de la enfermedad. La simples.
conversación está relativamente preservada, > El uso pragmático del lenguaje pierde prácti-
aunque aparecen ligeras deficiencias en el len_ camente su f uncionalidad.
9uaJe:
> La escritura y Ia lectura van desapareciendo.
Los fallos en la memoria afectan al vocabula-
rio y la persona muestra problemas para en_ b En el estadio terminal. La persona permanece
contrar las palabras (anomia), lo cual afecta a encamada en un estado vegetativo conservan-
la riqueza expresiva. do solo las funciones automáticas. A nivel lin-
güístico, presenta una afasia global que cursa
Aparecen las repeticiones ideacionales, es de- con mutismo y hay, por tanto, una ausencia de
cir; la reiteración constante del mismo pensa- lenguaje.
32 uni¡aC diCáctica 1. Fl ienguaie V la conunicación

ffi ictus Sus síntomas más representativos son las altera-

ciones de la sensibilidad y de la coordinación de
El ictus o accidente vascular cerebral es una lesión los movimientos y sentidos.
del cerebro, de instauración rápida, producida por
En la comunicación se ve muy afectada la articula-
una alteración en la irrigación sanguínea. Las cau-
sas más comunes son la embolia, la trombosis y la
ción del habla -disartria-, que se verá aumentada
hemorragia cerebral. con la evolución de la enfermedad.
Las dificultades más evid'entes que presénta son:
En la mayoría de los casos se manifiesta por una
disminución o pérdida de fuerza en una mitad del b La alteración del control de la intensidad y la
cuerpo. dificultad de controlar el volumen.

También suelen presentar pérdida de sensibilidad, b La aspereza en la voz e hipernasalidad.

de visión, de memoria, del sueño, de las emocio- h La articulación deficiente acompañada de la di-
nes (labilidad emocional) o dificultad para deglutir ficultad de prolongar las vocales y, en algunos
o toser; incontinencia de orina. En ocasiones pue- casos, el jadeo y el aumento de la frecuencia
den presentar anomalías en el lenguaje (afasias, respiratoria.
disartrias e incluso anartrias).
En esta patología, la severidad de la disartria está
Con la intervención interdisciplinar adecuada, las directamente relacionada con Ia afectación neuro-
personas que han sufrido un ictus pueden recupe- lógica, ya que la mayoría de los problemas del ha-
rarse y reincorporarse a la familia, a la comunidad bla se vuelven más importantes a medida que re-
e incluso, en algunos casos, al mundo laboral. sultan afectados nuevos sistemas motores.
La dificultad para hablar es muy común en estos
pacientes y los trastornos del lenguaje que se de-
rivan de esta lesión cerebral también pueden ser
ffi esclerosis lateral amiotrófica (EtA)

muy diferentes. Es otra enfermedad neurodegenerativa que tiene

su origen en una degeneración progresiva de las
Hay casos en los que las dificultades del habla es-
motoneuronas.
tán asociadas a alteraciones mentales y/o intelec-
tuales. Sin embargo, muchas de estas personas, El deterioro comienza por la inmovilización de pe-
aunque tengan dificultades a la hora de expresar- queñas partes del cuerpo, con el tiempo, este aca-
se o comprender; son capaces de hacer una vida bará paralizándose casi en su totalidad, sin embar-
razonablemente normal. go, en ningún momento las facultades intelectuales
se encuentran afectadas.
Tenemos que tener muy claro que la persona aun-
que no pueda decir una palabra no significa que El deterioro neuronal tiene como consecuencia la
realmente no sepa lo que es, para qué sirve y afectación de la articulación del habla (disartria),
cómo utilizarla. Por ejemplo, una persona quiere pues hay una constante degeneración en la afecta-
decir <vaso> y no le sale, pero sabe que es un re- ción de los músculos laríngeos intrínsecos y extrínse-
cipiente, que sirve para poner el agua y que se usa cos, y también de los labios, la lengua y el paladar.
para beber.
Los síntomas de presentación pueden ser el carác-
ter nasal del habla o la dificultad para cantar. Las
consonantes labiales se pronuncian con esfuerzo,
@tn esclerosis múltiple (EM)
más tarde, se pronuncian de forma imprecisa to-
das las consonantes y se produce un tono monó-
Se trata de una enfermedad degenerativa del ce-
rebro causada por la pérdida de mielina (subs- tono, bajo. Lavoz hablada acaba perdiendo toda
tancia que recubre las neuronas del sistema ner- su modulación.
vioso central, encargada de la transmisión de los Más adelante, se distorsionan las vocales, las cua-
impulsos nerviosos). En el recorrido de las fibras les no pueden ser pronunciadas, acabando en una
nerviosas aparecen placas de tejido endurecido anartria total, de esta manera la persona no está
llamadas esclerosis. afónica, pero produce sonidos forzados.
 llnid¡i didarica 1. li lengu,rje y h cr:rr.:unicalión 33

kéw* %*&s&%sw

L Amplia tu informacién sobre Noam Chomsky y su teoría de la gramática universal.

Explica en qué consisten la función comunicativa y la función simbólica del lengqaje.

¿En qué punto
se encuentran?

En parejas, elaborad una tabla cronolégica de un niño o de una niña, desde el nacimiento hasta los
doce años. rnarcando los momentos más significativos en lo que a la adquisición del lenguaje y su
manifestación se refiere. Podéis ampliar la información del libro utilizando bibliografia espéciaiizáda.

Dibuja un esguema, lo más preciso y detallado posible, del proceso de recepcién-procesamiento-

emisión del mensaje. lhcluye tanto los procesos como los órganos que toman parte en ellos.

Explica qué efectos pueden tener y qué diferencias, en cuanto al lenguaje, una lesión en el área de
Broca y una lesión en el área de Wernicke.

¿Qué es la plasticidad cerebral? ¿Y la dominancia hemisféríca? ¿Crees que la estimulacién precoz

üene relación eon ellas?

Copia y cornpleta en tu'cuaderno el cuadro siguiente relacionado con los distintos órganos que par-
ticipan en la fonación, explicando su participación en el proceso:

Fuente de energía

Fonación

Articulación
Resonancia

Haz un dibulo de una persona en el que se observen los pulmones, los bronquios, la tráquea,
la laringe,
la epiglotis, la faringe, el paladar, la c¿vidad nasal, la boca y la lengua. Una vez
dibujado, marca con un
color quedestaque e[ recorrido que hace el aire desde los pulmonis hasta que sate por ía boca.

¿Cómo influyen el nivel de intefigencia y la madurez fisiológica en la adquisición del lenguaje? ¿y la

estimulación? -

Escoge una noticig, breve del periódico y analiza los diferentes componentes del lenguaje que
- apare-
- I- -" - '
cen (contenido, forma y uso).
Copia en tu cuaderno y completa el cuadro siguiente, referente a cémo se concretan,
en la emisión
-
de mensajes, las dificultades en cada uno de lós niveles siguientes. pon un ejemplo.n
.rou .áio.

5emántico
Fonológico

Fonético

Morfológico
Sintáctico

Pragmático
 34 ¡:...: ,,'; r1., ( I. I : F,,l ¡r- ¡ : t,,r:,: t1,i.j{:

:'
ir$::r'

1?. Copia y completa en tu cuaderno el cuadro siguiente, referido a las consecuencias que pueden supo-
",,*t ner, para la comunicación. las deficiencias en cada uno de los aspectos y procesos coméntádbs én el i
texto:
' "'"": :*I:q+o*.¡¿il.- ';r i:-'*":'j.*=*::"[Link]"."¡*e *-fr*@ i
lnmadurez o lesiones en el sistema nervioso
Bajo nivel de inteligencia

lnmadurez o lesiones en el sistema bucofonador

lnmadurez o lesiones en los sistemas sensoriales

Falta de estimulación

Dificultad en los procesos de imitación

Escasez de procesos interactivos

f3, Practicad Ia pronunciación de los fonemas de las palabras siguientes identificando en el p-un1e.,y el
modo de articulación y la sonoridad. (Un buen truco para detectar la sonoridad es tolocarse'un espe-
jo cerca de la nariz y ver si se empaña un poco, o taparse la nariz.) '

: Marco, 'Barco, Poca, Boca, Pelo, Velo, Quiso, Guiso, Bonita, Monitá, Casa,: Gása. Dr¿ma¡ T'rama,
Jota, Gota, Corre, Torre, Oveja, Oreja, Fuego, Juego.

14. Por parejas, etegid dos fonemas y haced [Link] de cinco ejercicios o actividadei artictrlatoria! que
ayuden a pronunciarlo.

15. Elabora un mapa conceptual de los trastornos del lenguaje y su sigñificado. ,

ló. Exptica qué relación hay entre la pérdida áuditiva y1os defectos del habla y det lenguaje. ¿Qué sucede
enestarelaciónsi lapérdidaesprelocutiva? : ,i ' :' ''

li gusca ,y explicá las posibles causas de una disfonía. Elabora una lista de consejos que, darfas a una
persona que padece una disfonía funcional, ' :"
.,:.
IS; Explica gué características relativas al lenguaje :suele,padecer. un niño ca'n disfemiq, ,' .:. .

19; fxpliea qüéson las disartrias y qué síndromes o enfermedades suelen cursar con disartria.

2O. Explica qué es una afasia y busca informacién sobre las,enferrnedades que pueden provocar una afa-
son los síntomas asociados que puedeh padecer- , I , ,,
:cttáles
sia y
,

2f. For parejas, buscad informacién sobre el papel que tienen los logopedas en la intervención para la
r:ecuperación del lenguaje ¡r escribid posteriormente,:un pequeñé informé.

22. En grupos de tres personas, poned varios ejemplos de eómo se manifiestan las limitaciones lingüísti-
cas de'[as personas con discapacidad intelectualen cada uno de los componentes siguientes:fo;nol*
grtos, morfol ógicos y si ntácti cos, semá nti cas y prag máticas,:

23. Explica por qué la función comunicativa del:fenguaje se ve muy'afectada,en las personas con parálisb
cerebral. Relaciónalo con los difer,entes trastornos {auditivos, psicolégicos, etc.) que se,asocian a este
sfndrome.
 lJnidad ciidáctica i. tl lenguaje y ia cornLrnicación 35

24'En la traducción del poema <Veintisiete poemas

en trestiempos>
rrLJ rrs de Miquel Martíipol,.poeta afec-
tado de esclerosis múttiple, se expresa l"';,úiil;;'
, (... lo más difícil, pues, es
_..,.I:_-' sobrevivir
Lr Jvvrsvrvil
con escamas de vidrio en las entrañas
I tr qt tqJ

con plomo, en lugar de sangre, dentro de las

venas.
Sobrevivir: atarse los zapatoi,
trabajar;.hacer el amo4 't..i [Link],
ver envejecer a la gente, cantar en voz
con escamas de vidrio en las entrañas
alta, (

y plomo, en lugar de sangre, en las

venas... >

¿Qué síntomas de la esclerosis múltiple crees que aparecen

en este poema? Justifica tu respuesta.
25' Explica cuáles son las principales.f".,Tlo,::s
lenguaje que suelen padecer las personas
enfermedades siguienier, .[Link].n1" [Link], 1n ¡l con las
cerebraL e-n]á'rrn.¿uo
""' de Alzheimer, enfermedad de par-
kinson, esclerosis múrtipre y escrerosis
Lterar ,,nriüii...
?ó. Responde a las preguntas siguientes:
a) ¿Qué trastorno del lenguaje más habitual aparecerá
en una niña de cinco años intervenida quirúr-
, ,
g,:.tt"nte de fisura pút¡ñrz jó;¿;il;ffi"-f f"ng=r.;.'.stará más afectado?
b) ¿Qué tipo de alteración puede presentar un
varón;.;t;;;;
tráfico no logra establecer comunicación p;;.fil;.óri"t¿r"u il;-rr*, o. un a..¡dente de
sión det paciente? ¿cómo e, l, .*pr.s,or"ür "' de Broca? ¿cómo es la compren-
. priüri.i
c) musculatura
¿Qué de la que toma parte en,la respiración, fonación
y deglución crees que se verá
afectada en una niña con paijfiris cerebral?
d) ¿Qué tipo de tlitl"ii: presenta un nino con parálisis cerebrat
y alteración del control
muscular debido a una 9tl.l..nqr9]g
lesión á. Srutz

t .' ' ,,.¡i],,.d,* *¿i

,{L*.& !d *qJe&&"{*¡ &*&*
Itastornos del lenguaje
:{anteamiento

#i:1i:ii::ff:.fil[T3:::$'#"T.":"11'#::esntrastornos der rensuaje que padecen ros prota-

Güos

" -¿n es un niño de tres años y

*É'''nanos' ocho meses de [Link]. olrp. .r ,.ér.J" ir;.; ;; ;"; ;;riil i;";-l
Presenta una.ma_croglosia que además
d; ;r;tr; la-dentadura le provoca sialorrea.;*Tiene
dá trg'[Link] va que et srado de moviridad de ras praxias bucofaciares
,

l;"Tit::ñ?:fjff.'"t'tción ,

- a es una mujer de 28 años que trabaja

;; ;;;i;;;;. ;;¿;;ilil;¿
' derivada al logopeda por el otorrinótaringotógo por [Link]'i molestias desde,nhace
r'o ,rii,rro púbrico. na
:¿'a emitir su voz correctamente, el otorrinoÉringltogo unos dos meses
:e a Iaringe, mostrando,una laringe alta y rátrográoa [Link]"rtonía de la muscuratura extrínseca ,

-: nación de hombros hacia delánte. A'nivel é inclinada hacia atrás. su postura muestra
una leve
-r; respiración
ñruscular;
de tipo costal superior y nasal e incoorJiná.iáñ
;;;;;.
hipertonicidaá-." nr., y cue'o con
:':c ada' con un timbre opaco, con tonaÍdad [Link]. La vozse oye revemente
más bien grru", [Link] moderada y
una prosodia levemente
'ilotgp_,El_._11?l!9 g] discurso no hay atteraciones.
 36 Lln¡daC [Link]¡ica t. ll ie rglale ,¡ la cln:lutcactr

Manuela es una ,.noru O. SA d" ;"t

con estudlos medios y .*.*d.*r
d" he"*rtbr
"d.d por una trombosis en el tronco de la arteria cerebral media
**il Yh de
de tres años de evolución. Acude a urgencias I

izquierda. Consciente y orientada recupera la movilidad de las cuatro extremidades y se le da el alta \fisiona
hospita|aria. Queda .f..t1du
_d. *Ii9 y . Igl.*t1_p:ftglge*:B_p:€i
I

Pelícr
Lorenzo sufre una esclerosis lateral amiotrófica (ELA). Presenta escasa movilidad en miembros superiores
Ficha té
pero dispone de movilidad en la cabeza y normalidad anatómica en labios, lengua y mejillas. Se pueden
comprender las palabras que pronuncia aunque ar"ticula siempre de la misma forma y no presenta cambios Xacfu¡n
aleatorios en el habla. No puede pronunciar sin pausas las palabras largas y algunas veces realiza un TÍh¡lo r
sonido involuntario al aspirar. Presenta dificultad debido a un aumento del tono e imprecisión articulatoria, Año:11
principalmente de lengua.
Vens¡ór
Dñreaci
Cristian es un estudiante de ingeniería de 22 años, que ha sido ingresado en la unidad neurológica de un nepart
hospital por presentar un brusco cuadro de pérdida de consciencia. Se hace una tomografía computarizada
que muestra una lesión por aneurisma alrededor de la cisura de Silvio en el hemisferio izquierdo. El neurólogo Durad
deriva para una evaluación logopédica para diagnostfgl]91ry1t.1.:_en su comunicación. S¡noÉ
i
niño sd
cle inve
Miguel es un niño de siete años que ha empezado en un colegio nuevo. Su profesora ha detectado que
desde principio de curso Miguel habla con titubeos y presenta dificultades de expresión bastante acentuadas
en el habla espontánea, lo cual ha entorpecido su relación con los otros niños, llegando en ocasiones a las Felíc
burlas y risas del resto de compañeros. Miguel sigue con normalidad el ritmo de la clase y las exposiciones
de las maestras y maestros, pero se muestra muy callado durante toda la jornada. A medida que pasan los mdtat
días, su actitud retraída hacia sus iguales y docentes aumenta. Durante el tiempo de recreo permanece solo
sin relacionarse con nadie.
kio¡
lfodor
trz
Desarrollo n¡ci
F Formaréis grupos de tres o cuatro personas. Cada grupo elegirá uno de los casos anteriores. hüt
b¡ri
) Sobre el caso elegido el grupo procederá a:
hF
> Averiguar de qué trastorno del lenguaje se trata. l@fimren
glum@
> Ampliar su información sobre la patología, para lo cual se deberá buscar en internet o en páginas ,ffiü@"yl
especializadas aspectos como las causas, la afectación sobre la persona, tratamientos, etc. dksuke
> ldentificar la afectación en la comunicación y el lenguaje de la persona: área perceptiva, fluidez, arti- ü6Ctñ
culación, comprensión, etc,
Artlu
) Todos los trabajos se entregarán al profesor o profesora y se expondrán en clase.
tr, @esil

l'mffi{rl
r¿Q
r" ¿Q

:4G
mEdb

müm
 Va de cine

."rsionad una de las dos películas siguientes:

Película: El pequeño salvaje

: tha técnica:
l{acionalidad: Francia
TÍtulo original: L'Enfant sauvage
Año:1969
trbrsión doblada: en castellano
Dirección :Fra nqois Truffaut

Reparto: Jean-Pierre cargol, FranEois Truffaut, FranEoise seigner, paul Villé

Duración: 88 minutos
Sinopsis: la película. basada en un hecho real, nos relata la historia de
un
- ro salvaje encontrado en los bosques franceses y recluido
en un instituto
:e rnvestigación para intentar civilizarlo.

Película: Genie Ia niña salvaje

=':ha técnica:
tlacionalidad: EE. UU.
Tiu¡lo original: Mockingbird Don,t Sing
Ano:2001
Elirección: Harry Bromley Davenport
@arto: Melissa Errico y Sean young
Duración: 98 minutos
s'liropsis: la película está basada en la historia real de Genie.
--rnienza en elaño 1970y una <niña salvaje> del siglo xx. La historia
relata la vida de Katie standon (Tarra steele). una chica que Ál
sloo encarcelada por
ls padres en una habitación y sin posibilidad de
ningún contactá ñumano desde que tenía tan solo un año de
y que a los 13 años es hallada y presentada de
r;'id¿,
ñranera impactante ante el mundo. La película es contada
rcde el punto de vista de la Dra' sandra Tannen (Melissa Erricoj, una profesora
de Lingüística de la universidad
up california en Los Ángeres que intenta ayudar y educar a raiie.

¿:tividades en gnupCI
> Destacad los momentos más significativos en que el/la protagonista
establece comunicación.
) 5 tuaciones en que el/la protagonista aprende:

' ¿Qué aprende?

' ZQué estrategias utiliza el adulto/profesional?
> ¿Cuándo y dónde? Momento y contexto en que ocurre.
) :edactad las conclusiones en una hoja.
) r:nedlas en común con el resto de la clase.
 .1!-'..-

,¿!
..""r "a.
.ar-
J' -\..
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UD 2. La comunicación con :L
t

"'., .l+'
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ti personas en s¡tuación &.r* *E ll.

llp i; *e-
jli'[Link] A- ::
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de dependencia llmmffi : *
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ilÍmmrfiip :
'w {I"4llll[mil[ü
 llllc¿i ¡;c¿¡ii:¿ 2 ror¡rilrria¡iirr
La lln ¡elillr.i! 0r1 silrraiail re:1e¡lriirlr; x*

[a comunicación I. Emisoryreceptor

A modo de repaso es necesario

:'.:oi*::]:l::19. comu icativa der rens ua_
e, ya hemos señalado que
n
la ."rrni.*iur'loi_
agentes que participan en
recordar los dos
un pro.._ comunicati_
s ste en compartir e intercambia, VO:
biar .,
cualquier tipo r^
,rt.,, J^,linn de
::::^"1?J?'maciones entre doi
;;
;;; ilffi: & El emisor es quien emite
el mensaje o la infor_
1f g"]yndizaremos ñ";;;."i":' ;;,11
:ando tos etementos que ,a"i"[r5, j'oro.._
.i
mación. Al hacerlo tiene una
minada.
lni.*iOn deter_
.,c comunicativo.
& El receptor es quien recibe
el mensaje. para
poder captar la informaciOn
enviala por el emi_
so4 es fundamental que quien
' , El proceso comunicativo dispuesto a hacerlo
la rácibe esté
v'.onori. la] inlenc¡ones
con las que el emisoila ha enviaJá. "' ,
El proceso comunicat¡vo
está formado por Estos,roles que parecen tan
.lna secuencia de actos a formales tienen espa_
través de los luales se cios de actuación más, o ,"no,
nace efectiva la comunicación
entre dos o más van intercambiando: el emisor
que se i;ó;. ;,
ndividuos. receptorparr;;i
hasta que finatiza'i, l.üi*.ion: por
L:::y:"",
elemplo, en una conversación
: comunicación es un proceso entre Oor plrronrr,
que tiene lugar en cuando una habla, la otra escucha
-- espacio y en un tiempo O.t"rrinuO-* y requie_ f,asta que ten
-: la presencia de diversos ,rn [Link] frase y, entonces, r. qr"
.[Link]ÁI, respon_
cual_ de a la que hablaba un momento
:-ier situación comunicativa"l.r;nü.
exisienl"[Link], los roles de emisor y receptor
antes. Es decir,
:¡s instancias o partes ¡[Link]'[Link] se alternan conti_
:-an y comparten sus experiencias, int.r.._ nuamente.
uná-parte que
-l: emisora-, [Link]
,:::, .on,.y! mensaje [Link]Á,
},. i. recep_
intercambiar:, Oebida_ Elcódigo
codificado, que transcurr. poi "canal
_.1t.
se engloba en un confexfo
uÁ ' y
Para que emisor
determinrOo. v re
il ü1, í J ñ::;"i ü-'# T¿il ; Í,'ff :
¡Ten!o e¡r e*.*emta! I1 11;ii;
srgnos.
Estos elementos son todos
Es evidente, pues, que,
utiliza el mlsmo código que
I et ,ecepto, no
imprescindibles el emisor; no podrá
para que se dé la comunicació1,, descifrar el mensaje.
que uno de ellos faltase para [Link].
v
gara.
impedir ñlÉ 1i U_n código es un sistema de signos
y de reglas
tir que permite formular y
compreñder mensa.¡es.

Codificación
Decodificación

2.1. Esquema def proceso

de comunicación.
 :,il i.{[Link].¡ai1 f i-,l l{ii-i:aftil5,:i-t :tiInai{tit iii} deil¡i1iaIt. ¡

Tipos de códigos 5i atendemos a los signos que componen los có- E rnens¿
digos, tanto lingüísticos como no lingüísticos, di- re€eptol
Atendiendo a su complejidad distinguimos dos ti- ferenciamos entre indice, icono y símbolo, según
pos básicos de códigos: los lingüísticos y los no
tarto e{
la relación que mantengan con la realidad a la que
lingüísticos. se refieren:
&'Código lingüístico. El código que utilizamos b índice (o indicio).
Es un signo que permite de- tEcnñ
las personas habitualmente es el código lingüís- ducir la presencia de un fenómeno, debido a la &,un,que
tico verbal, que puede ser oral o escrito. Este relación que existe entre ellos. Por ejemplo, si car 1¡'el
código se concreta en los diferentes idiomas'. se ve humo, se supone que hay fuego, y un pnenider
castellano, inglés, ruso, japonés, etc. cielo lleno de nubes muy oscuras hace pensar permnita
También existen otros códigos lingüísticos no ver- en una tormenta.
bales como el braille o la lengua de srgnos que, & lcono. un signo creado en función de una
Es ¡ Er can
como veremos, tendrán una gran importancia relación de semejanza que tiene como finalidad I cua el
como sistemas alternativos al lenguaje verbal. representar el objeto o concepto al que se ase- ffi rmluemsa

&, Código no lingüístico. Estos códigos no están meja. Por ejemplo, la figura de un señor o una das,, pen
sujetos a la complejidad del lenguaje y pueden señora en la puerta de unos servicios es un ico- fu n¡nnuN
ser visuales, gestuales o acústicos. no. nmrrmtnsa¡e

& Símbolo. Es un signo que se ha creado por llmr. de [a

b La señal de tráfico redonda, de centro blanco 1@rirgfiÍ@
convención, costumbre o decisión sociá1. Son e
y contorno rojo, indica que está prohibido cir-
símbolos, por ejemplo, las luces de los semáfo- lM uruebc
cular. Este es un código visual en el que la
vista ha reconocido una imagen y ha descodi- ros, los números, las palabras y, en general, to- lü,llltrir asml
ficado un mensaje. dos los signos lingüísticos.
'ffimrmuan
b Un agente de tráfico que enseña la palma de Los números romanos en principio eran icónicos: m¡¡ ilm n
la mano abierta hacia delante utiliza un códi- l, ll, lll, para señalar una, dos o tres unidades, pero
go gestual que indica que hay que detenerse. a partir del tres se convierten en simbólicos. Los qffi n*l
p La sirena de una ambulancia es un código
signos lingüísticos son símbolos, porque son arbi- I mÍrnerr
trarios y la imagen no guarda ninguna relación | 'dHl mne
acústico que avisa a los demás de que se con aquello que representan.
aparten para dejarla pasar. Ml nm¡ulrdo ¡

nrnilMmirwm
En esta tipología se puede incluir todo un reperto- &* sxee?*&3 i@llllliüie$Ísa
¡YecxSe
rio de gestos, movimientos, expresiones o sonidos
En:únidades'posler:iores¡ deeile lib'roi.¡e v u@.anmbirel
que utilizamos las personas para comunicarnos y dhn@, dd
cémo ¡,afr usar pictoglamas con, signés,rieé.n¡;
que, como veremos, forman parte de la comuni-
cos y simbólicos, crearemos códigos que Mlrm dBilr
cación no verbal. llffirrn@,
se án:muy: útlles para'fácilltar la, cornuniia" il[

tién:con personas'cón deficiencias grávq5 eh muronlmlilhnrfl

Signos y tipos de signos el lenguaje. dli.o*rrrrflh

lMllruiudr¡t
,.4Un signo es una representación perceptible por
lo.Élmensaje lm|li'qfenn!
i$ los sentidos -significanfe- de una realidad -srEr- llh,mmmrmr¡pl
Ei nificado-. rm¡¡lrmrdlllrrm, 6fi¡
¡¡:El mensaje es el contenido de la información nmum dlriffim
Para comunicar ideas, deseos o sentimientos, las ih que el emisor transmite al receptor.
personas usamos signos (significante) a los que
damos un significado. De este modo se hace com-
prensible la realidad que queremos comunicar.
Está formado por una combinación compleja y
consciente de los signos del código que maneja la
parte emisora para que sea descifrada sin proble-
Te
@rlrdlhüürm
Por ejemplo, queremos decir a la persona encar-
gada del mantenimiento del centro que hay una
mas por la parte receptora. ffiquü
silla con la pata rota, no será necesario llevarle la El mensaje se puede emitir verbalmente o sobre
silla a cuestas para mostrársela, sino que se lo in- un soporte físico. La emisión del mensaje verbal,
dicaremos con una combinación de signos (pala- como veremos más adelante, va acompañada de
bras y frases). Los signos también serán útiles para otro mensaje formado por varias señales (movi-
hablar de estados de ánimo, de ideas abstractas o miento de las manos, expresión de la cara, etc.)
de experiencias vividas en el pasado, de los cuales que se emiten de forma volüntaria o involuntaria
no existe objeto tangible posible. pero que dan lugar a una interpretación.
 Llnic¡l rjidáltir¡ 2. i-a [Link]én cor.l jlarlrrár ¡* :iruarirn de rJelencrrri¿,&l

El mensaje completo, que es el que

descodifica el elemplo, el contexto no será el mismo
recepto; está formado por ambos contenidos, si el inter_
cambio de información tiene lugar en una
tanto el verbal como el no verbal. entre_
vrsta programada o una conversación
normal que
si se da en una situación de crispación
o de crisis,
emergencia, etc.
$canat
Aunque el emisor tenga la intención de En cada uno de estos contextos la comunicación
comuni_
car [Link] receptor esté dispuesto a recibir y estará condicionada por la situación del
com_ momento
pren{er el mensaje, hará falta un y los agentes comunicativos actuarán
medio físrco que de manera
permita que el mensaje viaje de diferente.
un lugar a otro.

El canal es el medio físico a través

I cuta del cual cir_
I el mensaje. ffi .,9*ff . I ntencional idad
H mensaje puede viajar por el aire en forma
de on_ comun¡cativa y
da<, pero también a través del
teléfono en forma retroalimentación
& impulsos eléctricos o en soportes físicos
como el
mensaje escrito o los mensajes en Braille.
Gracias al
uso de las nuevas tecnologías, cada vez La comunicación siempre cumple una finalidad
es más fre_
qrente el uso de canales visuales social cuyos propósitos son muy variados:
conven_
a distancia como
b webcams, las videoconferencias, etc. cer, obligar; amenazal captar preocupación
e in_
terés, compartir información, generar compañe_
lllh aspecto que forma parte del canal que
incide rismo, etc. por consiguiente, la comunicación
ücisivamente en la calidad de la comu-nicación debe tener un carácter intencional.
r los ruidos o interferencias.
De hecho, si bien todos los elementos que
inter_
[Link] el proceso comunicativo son
B,ruido es cualquier interferencia o perturba_ necesarios
l oón para el correcto desarrollo de la comunicación,
I en el canal que dificulta o altera ia calidad esta no se establece plenamente sifalta
I del mensaje. un aspec_
to fundamental en este acto: la intencionalidad.
W ruido aparece en casi todos los
canales comu_ Hay comunicación propiamente dicha
rmnicativos: volúmenes de voz si el mensa_
inaOecuaOos en la Je que emite el emisor causa algún efecto en el
wlversación, ruido exterior (obras, tráfico,
etc.) receptor; es decir; si existe en el ieceptor
o arnbiental (del aire acondicionado, de el reco_
la lava_ nocimiento de la intencionalidad comunicativa
fura,.del secado[ etc.) que dificulta [Link]"n_ del
emisor y provoca una respuesta.
s{ih [Link], interferencias .t f,.Olui po,
t._
lflffino, la afonía de la person. qu. Áu perdido Para que la comunicación sea efectiva
es necesa_
mrcialmente la voz, cierto grado de sordera en ria la retroalimentación. j
doyente, etc.
W ruido también afecta a la comunicación escrita, g,!1^r:lro"timentación (o feed back), que signi_
q trca cornunicación en dos direcciones
p ejemplo por una mala caligrafía que
dificulta @ comporta que el mensaje que
o bilatárat,
omprensión del mensaje, o bien un uso inade_ envía-ei emisor
sea interpretado y respondido por
gramaticale, y [Link], el receptor; y
:!,9_:,las,normas
dificulta la descodificación.
así sucesivamente.

Es el,paso final que cierra el circuito comunicativo

con la respuesta del recepto4 que
.lt" ,o_
t:lt9 asume el papel de emisoL estableciendo
"n
uier interacción se lleva a cabo en un ast ta tnteracción bilateral. En este
con_
sentido, se pue_
que también puede afectar al proceso de afirmar que el feedback transtormi
comunicativo. -
co_ informativo en
- et'proceso
F

Si la retroalimentación no se da,
entonces la co_
ffi contexto engloba todo un conjunto de fac_ municación no se establece plenamente
v solo se
üures y circunstancias en el que se queda en acto unilateral de emisión
desarrolla la Oe ,ntorma_
nicación. ción, sin tener constancia de qre esta f,áya
sido
comprendida o interpretada. Veremós qúe
refiere al ambiente físico, emocional este
o situacio_ aspecto es muy importante en la comunicación
en el que se produce el acto comunicat¡vó. por
con personas con dificultades en el lenguaje.
4'* lrli¡d did¡rllc; l. La rlrr¡il,lclón c;.l: ¡er:¡¡a: tn lllu¿rlén de ie enCerri;

nológico ayudará a hacer que el mensaje elabora-

Elaboración y
;j;., ;ll, do se transmita con la mayor claridad posible.
M cnnnlpom
emisión de mensajes El proceso de recepción se produce a la inversa, y ndt
rnnnrrin¡nr
es evidente que la comunicación será más o me- l@sem¡ffie k
Ya hemos comentado que los mensajes hablados nos efectiva en función de las herramientas de
emitidos durante una conversación son el resulta- que disponga el receptor para descodificar e inter- lllll,,arWamenx
pretar el mensaje. WIllllffi" [Link] al
do de una combinación inseparable de compo-
nentes verbales y no verbales. r] ¡Yemlo em c{ren{e!
.'-oEn
:UilUr|lfldqErl
lwríühd nl@ r
toda secuencia comunicativa. desde la
,j\
''"*
¡Y*nlo em ei¡e¡n&a! idea que el emisor quiere comunicar hasta el
rtrllnrü
La comunicacién humana se lleva a cabo me- resultado que el receptor interpreta, se pro-
diante la combinación de componentes ver- duce una pérdida muy importante de infor-
bales y no verbales y vocales y no vocales: mación. De hecho, el receptor solo acaba I ll[d tit=
interpretando una pequeña parte de las f mm qemm
h Verbal / no verbal: palabras frente a no
ideas y pensamientos que el emisor tiene en
palabras.
mente expresar. lffimrollre hs c
p Vocal / no vocal: ernisiones fónicas frente rffitll*M EMil
a gestos.
;l.;i.,;:. Com ponentes no verbales )l llLru wmrn
Verbal No verbal
Lenguaje verbal de la comun¡cación D ilr,ñ mlmrü
Vocal Paralenguaje
hablado DlüLflLrnttllÍrllnlllrt

No vocal
Lenguaje verbal Kinesia
i¡ Bajo la denominación de componentes no ver-
escrito l¡lllllmmmn¡nrnm
Proxemia ii bales se incluyen todos aquellos signos o señales,
liÉ con capacidad comunicativa, que no son palabras.
ffimllM p
llMWrm

;,1 ponentes verbales

,, :1,, Com Transmitimos mensajes con las palabras, pero
";f también con la entonación, con los gestos, con la
de la comun¡cación mímica y, en general, con cualquier aspecto que lhm
lhm
manifestamos, incluso con la manera de vestir. En
gran medida, el lenguaje no verbal tiene un com-
¡; Los componentes verbales utilizan las pala-
ponente subconsciente, pues es una especie de
ii-: bras como elemento de comunicación.
código que utilizamos, sin apenas darnos cuenta,
tanto para emitir como para interpretar mensajes.
Pueden articularse a través del lenguaje verbal ha-
blado y del lenguaje escrito. Nos centraremos bá- La parte no verbal de la comunicación mantiene
sicamente en el primero. una estrecha relación con la comunicación verbal
y actúa como reguladora de este proceso contri-
Aprender a hablar y a escuchar es también aprender
buyendo a ampliar, matizar o alterar el significado
a compoftarse y eso supone estar sujeto a una serie
del mensaje.
de reglas no solo gramaticales y semánticas, sino
también psicológicas, socioculturales y pragmáticas. Siguiendo con el esquema anterior, diferenciamos
entre componenfes no verbales vocales y compe
Al hablar, se elaboran mensajes codificados que co-
nentes no verbales no vocales.
rresponden a una determinada intencionalidad co-
municativa. Ante un referente real o imaginario, el
emisor elabora un mensaje y tiene la intención de . Componentes no verbales vocales
transmitirlo, para lo cual lo codifica según las reglas
(semánticas, léxicas, morfosintácticas y fonológi- El componente no verbal vocal de la comunicación
cas) del código que utiliza. Mediante este proceso que no tiene en cuenta el contenido verbal, se cono
procura convertir todo un universo de ideas, per- ce como paralenguaje e incluye elementos como
cepciones, experiencias y pensamientos en un dis- elvolumen de la voz, eltono, la velocidad, las pau-s
curso ordenado y coherente. y silencios, la fluidez, la claridad, la entonación, el
acento, ciertas vocalizaciones (mm, oh...), etc.
Es obvio destacar que cuanto mayor sea la riqueza
del léxico y la capacidad morfosintáctica para or- El paralenguaje acompaña siempre al lenguaje
denar el discurso del emisor, mayor será la preci- verbal y comunica [Link] relacio-
sión entre lo que se quiere comunicar y lo que, nados con la seguridad en lo que se dice, el esta'
efectivamente, se comunica. El componente fo- do anímico, los sentimientos, la credibilidad, etc.
 .:. Li:r lr¡lt.t:a.;aa.t..);.1 l,il flíif!.ai:¡¡ ¡l.t -[Link],úll lr; iil¡t::;.llilttit.t 43

, Componentes no verbales no vocales

la posición y el movi
de las manos, como
El componente vehícuro de ra comun,::,:i"
t,y no verbal no vocal de la comuni_
le- cación incluye un amplio
tes entre los que destaca -n;rnü
ü.Jrpon.n_
de t" i¡Á"i¡"|"i"proru, La proxemia
u
.or- La apariencia [Link],
es deci; como viste la per_ ., La proxemia
sona, su atractivo físico, es el espacio personal
o la distan_
la higiene y .t .[Link] O. , cia de acercamiento en la que
su
,imasen, etc., tambié, ;;r;
verbal no vocal de la comunicacrón.
.¿;011l.n.. no ' con la persona es más eficaz.
la comunicación

Este término abarca teorías

La kinesia y observaciones so_
en, qug cada pá,sona .o,ir,rry.
I:]::^l::s
espacro personal v de cómo
estas
,,
La kinesia o lenguaje del son uiilizadas.
cuerpo incluye todos Ya habrás estudiabo en
" otros módulos la existen_
tos gestos o movimiéntos cia de cuatro zonas distintas
del ¿r.;p;. dá óLri"riO.O,rom
íntima, zona personat, zona
Entre los componentes kinésicos ca.
;;;;; ;;;a púbti_
con mayor
", con_
tenido comunicativo podemos
áes-ü.;;, Cada persona tiene sus propias
) La expresión facial. toriates y et uso or"-:: hac,e
Je
necesidades terri_
y
) La sonrisa. distancias [Link] "iülrp_.io,
a la hora de establecer
un contexto fluido de comunicación.
) La mirada. situarse en una distancia afelaOa
roilempto,
nal y no crea las condiciones
ei'rr'y _p.oo_
) Los movimientos del cuerpo y gestos con las munícación necesita; en cambio
á" .rioJrqr. lu .o_
t¡nras parres det cuerpo 'U,"ríniÁ-, dis_
siado puede ser vivido .oro
acercarse
dema_
Ll'[Link],
"' ,ülni?o,i,r,un
las piernas y sobre todo
ruir.;;;' provoca incomodidad y
rechazo.
u
) La postura. Por lo tanto, el modo en que
las personas utilizan
Desde la perspectiva de el espacio infruye en su capacidad
la comunicación, veremos de reracionarse
con tos demás o de senrir p,;;;idrd
facilita la consecución de determinados;iijuni., y
de signos es un sistema de
:::]: lengua
cacron que usa el lenguaje
comuni_
corporal, .rp".irir"n,. comunicativos. oletivos

l&*cace&em€ep 3.$,. El
lenguaje corporat en ra
comunicación
hr norteamericano R
L' Birdwhistell, investig?doi
corporalv creador deltérmino de ra comun,.1:iul humana
6¿;; ¿;;rig";:?" o;.iJr'ourr¡*ru, apenas a través der renguaje
tienen [Link] dentro
3,..i1f#i:fffii:;?i::ili#,'.',it;ir;t"-;J,'n'',i,.1'o[.iXltro de una conversación Este autor
> Ninguna expresión
del cuerpo carece de significado
en que aparece. en el contexto

> La postura, los

mov.
ñ,rr!"iü¡ir;::;;|,Tfi:H,t;H'Ilol,:,.#jil,:.;,1.J:ffl
> El lenguaje corporal,
[Link] los miembros de una
:*
considerado una función .orrn,Ou,, .,
,o."f , ü'qJe"pertenece el grupo.
> La actividad visible
O,:,j-y_.rP: influye,
portamiento de los demá,rn¡.rOór sistem¿ticamente, en el com_
;;i;rpo
determinado.
'i;;:lJ"[Link] será conside,udo
oon,oor de una
:oTo
¡a analizable hasta que no ," [Link]* iJ
contrario.
> Ninguna posición
o r

1is,ti...ütü;:;y,ff ;::.Tf :il:i jJ,Hil'il1J:1t,',1:

conducta de cada persona.
 ]alt¡r'[Link]..t i

:'.1;?*mle *m *Ls*ffi*a&X e,4, E

La comunicación '*-La pérdida o ausencia de la capacidad co-
con personas con municativa supone un deterioro cualitativo mmul
y cuantitativo de la interacción social, y por
dificultades en tanto de la calidad de vida. Es necesario,
por tanto. buscar las estrategias que permi-
el lenguaie ian comunicarse a las personas con limita-
ciones importantes en el lenguaje.
[Link] *qmt
qet',€{rr[
Wurc

Las personas con dificultades en el lenguaje tienen lmn"mm ,aF r

mermada su capacidad para comunicarse. Los tras- ffce #ntesttü ?,4. 'mruumt:3rf¡ffi

multidimensionalidad de la lfiiil]milndl ack

tornos que hemos explicado en la unidad didáctica ' ,.".*'La
anterior tienen algo en común: todos ellos afectan, 1[lril1lü,¡tat:r" I
comun¡cac¡ón
troM,sEf"É
en mayor o menor grado, a la capacidad comuni-
cativa de las personas, si bien no todos lo hacen de Más allá de las estrategias específicamente co- aiFrml
'fflitíiii,,
la misma manera ni con la misma intensidad. municativas, la comunicación es un hecho mul- rM'''rl,dct fia
tidimensional y como tal debe considerarse en ,m,llmm trrdar
Hemos visto que las dificultades derivan de diver-
la intervención. Por ejemplo, a continuaciÓn rdw¡ffirl id
sos factores como el ambiental, o el fisiolÓgico o
veremos cómo se puede aprovechar el mo- o
de los procesos que influyen en la percepciÓn, mento del lavado de manos de un niño con
milwfirrrdiles

comprensión y elaboración de la respuesta o emi- parálisis cerebral para establecer una pequeña )ltffi ndb
sión del mensaje. Una carencia de habilidades co-
conversación no convencional y trabajar las ha- Jf[ @
municativas de las personas influye en la manera
bilidades comunicativas. trifrifrdü€.
en que se comunican, reduciendo la capacidad de rmnrr dllc
interactuar con eficacia. Situacién: lavado de manos
r|lluü[Link]

Es necesario buscar las estrategias que hagan que Las manos del profesional y las det niño se po- llMri-dE6l[

las personas afectadas puedan comunicarse con nen en contacto, el primero coloca sus manos
la mayor eficacia posible, de ahí que nuestra tarea
por debajo de las del niño permitiendo que las ) lar esc[
yemas de los dedos de este último queden li- lrm mne¡
como profesionales se tiene que dirigir a maximi- üd !!l
bres, a continuación, le muestra a través del
l

zar el potencial comunicativo a partir de las nece- ,fl1{ü5,.

sidades y características que la persona presenta. tacto los elementos del-lavado para que reco-

Para mejorar la eficacia de la comunicación tene-

nozca la actividad. lMsít
Juntos comienzan a abrir el grifo cuando, de siftürnrafilm
mos a nuestra disposición dos grupos de estrate-
repente, el profesional nota que el niño empie- rnnmmmraü
gias que podemos adoptar de manera combinada:
za a realizar pequeños movimientos volunta- rmiilinrm zu I

& Estrategias comunicativas convencionales, rios para continuar abriéndolo, ejerce el rol de immmadimr

adecuándolas a las necesidades de percepción, acompañamiento (verbaly no verbal) ofrecién-

comprensión o emisión de la persona usuaria. dole la mínima ayuda para potenciar su auto-
Estas estrategias las estudiaremos en esta uni- nomía. 5e observa que el niño reconoce la acti-
vidad y poco a poco puede seguir con menos
3.,4 1.1
dad didáctica.

& Sistemas aumentativos o alternativos de

ayuda. El profesional responde retirando la
ayuda de manera gradual a,l misrno tiempo
th
comunicación. Se ponen en práctica cuando que conversa con el niño. lmü iMrttlrqlrurn
las personas presentan necesidades especiales r@m'M @
de comunicación que deben ser compensadas Con esta actividad hemos podido constatar
que se establece una comunicación de manera nm dmum
con apoyos complementarios o sustitutorios rdtml p6¡,6
del lenguaje hablado. natural entre ambas partes. El niño se ha co-
uülmr,rryure
municado con el profesional a través de su mo- l&

ffiumffiil
vimiento corporal inteñtando abrir el grifo y el
i(ilrÍn
En esta unidad didáctica contextualizaremos los
lflurmmnm¡ltm
diferentes sistemas de comunicación y, en las uni- profesional ha ido reafirmando lo que el'niño
dades siguientes, aprenderemos a utilizarlos para ha intentado demostrar,
M dhmilfi
comunicarnos con las personas usuartas.
El efecto sería diferente si el profesionat se hu- lilhm mmnmrmrrn

Es importante señalar que las necesidades de ayu- bieSe limitado a abrir el grifo, sin la participa- iiiitffilMll m

da son tan diversas como las personas. Sin embar- ción det niño, y le hubiese cogido las manos sin dh lllm,'um

go, en todos los casos de personas con las que se tener en cuenta que debía dejárselas con las ulllmmiM
puede implantar un SAAC hay un factor común: palmas y dedos libres para que pudiera inter- 1¡¡66; mdlfi

la posibilidad de mejorar mediante el uso de es- venir. En este caso no se habrfd' producido MfiÍIM fiMI
trategias facilitadoras de la comunicación. ningún tipo de conversaCién. r,u/n¡ltiffi idfu
 llij¡r.j djdáclice 2. L¿ [Link]¡.alió¡l ron !¡r:cr¿s 0l :itlacldn C* Cepe ndrnlia 4l*

Estrategias Por lo tanto, será fundamental adaptar el mensaje

F
'" [Link] realidad y a las condiciones de la persona
con
o
r comunicativas dificultades en este nivel, procurandl
utilizar un
lenguaje y una forma de hablar apropndos
a cada
),
i-
convencionales casoyacadasituación.
F Hay otros aspectos en el uso del lenguaje
Para mejorar la comunicación con verbal
las personas que son comunes para la mayoría
que retienen algunas competencias de las situacio_
esenciales del nes, aunque se hace hincapié en unos
lenguaje, podemos aprovechar las u otros se_
habiliJades co_ gún cada caso. Entre los más ¡mportantes
municativas propias de la comunicación están
conven_ los siguientes:
cjonal, adaptándolas a las particularidades
de la
situación y a las necesidades específicas & Procurar un mensaje estructurado. Esto
de cada su_
persona. pone pensar previamente el discurso,
ordenarlo
y pautarlo de manera que su interpretación
Así, además de elaborar un mensaje verbal bien sea
más fácil, destacando fas ideas principales,
estructurado y fácilmente interpretáble y evi_
char todos los elementos de la comunicación
aprove_ tando ideas inconexas, incohérencias, frases
no que puedan entorpecer la idea principal,
verbal, deberemos usar otras estrategias etc.
conven_
cionales como: &* Procurar que el mensaje seá sencillo.
Esto
) Las h a b i I i dad es co nversaciona I
es(saber comen_
se consigue con frases breves y claras,
con pa_
labras que sean precisa, y .oÁ[Link].r,
zal mantener y terminar conversaciones) que qr.
ayuden a conocer a otras personas y
faciliten la atención y la áescodificación
inme_
conversar diata del mensaje. ior el contrario,-se
con ellas de una manera efectiva pára deben
adaptar evitar las largas parrafadas, el uso excesivo
nuestra actitud a Ia realidad del contexto de
de in_ frases subordinadas, dobies interpietaciones,
teracción.
metáforas, términos técnicos, etc.
) La escucha activa y la empatía, que
facilitan
la interacción con lá [Link] ,rruri. En algunos casos y según el nivel
y mejora de compren_
la comprensión de lo que quiere iránsmitir_ sión, será necesario hacer preguntas
cerradas
nos. en las que la persona deba coniestar
sí o no, o
respuestas simples en las que tenga que
esco_
Todas estas habilidades se activan ger entre pocas opciones.
en cualquier
situación comunicativa, de maneru
árnlinuO,
nseparable unas de otras, sin embargo, para
. & Adaptarse a la capacidad de la persona
fa_ in-
terlocutora. No podemos olvidar qu. .n
cilitar su estudio, las analizarero,
Oáluñera se_ chos casos la persona con la qr. hub-iiros
,r_
oarada.
ne mermada su capacidad cognitiva o tie_ de
lenguaje, por lo tanto, para quela
iomun¡c._
ción sea posible, el regisiro qué utilicemos
debe
El mane¡o estar en sintonía con su dominio lingüístico
para descifrar e interpretar el
del lenguaje verbal mensaje. Esto su_
pone usar un vocabulario y unas
óstructuras
El lenguaje verbal es el medio asequibles a su nivel de compren_
más habitual y efi_ 9111ticales
ston, pero sin caer en el infantilismo.
caz de comunicación, siempre [Link]ó-t.
perso_
ra afectada sea capaz de maniener La emisión del mensaje irá acompañada
tái nuo¡lio._ de otros
Jes para ta comprensión y la expresión. componentes no verbales, afectivos,
La manera contextua_
en que la persona utilice el lenguaje les, etc., para conseguir la máximu
verbat estará iorn'p.t.n.i,
en función de sus necesidades comunicativa.
=unciones que tiene alteradas. ' --
érpá.if"r,
-"- ru O. f.,

Es decir; las estrategiasque utilizaremos no serán

as mtsmas para una persona con
trastornos en el {'-; iYea*lo s¡? €essr.}*e!
'**Para colaborar
con problemas de audición o con trastorno en la mejora de la capacidad
-,taDta,
de la comprensión. Tampoco lo serán comunicativa de las personas en situación
seqJn la in_ de
:ensidad de la afectación, por elempto,-aplicare_ dependencia. el personalde atención
á¡r..tu
rros estrategias diferentes si se trata deberá adoptar determinad., ,.iitü",
de una per_ y
sona con una deficiencia auditiva disponer de un buen nivel en sus r,aüiiiJ.o*,
moderada o con
¡na afectación severa del oído. comunicativas.
46 unidarl dldáclica 2. La comunicacién con personas en situación de dependencia

) La colocación a una distancia adecuada de la l) ffimoum

persona usuaria. Es importante identificar la i& ilhtr
comunicativas no distancia de aproximación más eficaz (cada lh peng
verbales persona tiene sus propias distancias de aproxi- rltlm@5rü
mación) y situarnos en ella según el tipo de co- E¡muenr
municación que vayamos a establecer.
Ya sabemos que en el proceso comunicativo los A nmrmm
componentes no verbales suponen un porcentaje Por lo tanto, esta distancia debe ser lo suficien- nnrmmf
muy importante en la eficacia de la transmisión temente cercana para que la persona acceda M!ref¡ta
del mensaje. En la comunicación con personas sensorialmente a la información que le propor- MNülmq
con limitaciones en el lenguaje será fundamental cionamos y se sienta emocionalmente cómoda; rffir'lfffut
usar aún más estos componentes para compensar pero no tanto que la perciba como una intromi- ürur'y ut
las posibles dificultades verbales de la persona, o sión en su espacio personal. dhrnr db
incluso sustituir el habla cuando la comunicación mr¡rm6 5n
verbal no sea posible. monr lb
f:l¡Tenlo en cuenta!
MWüLü
Siempre deberemos seleccionar y modular nues- "r¿Comunicamos realmente todor lo' que oue.
tra expresión no verbal y adaptarla a las necesida- remos y ocultamos lo que no queremos lt msi4Mn¡
des de la persona con la que nos estemos comu- transmiiir? Aunqué parezca que sL en reali- ffifi@@
nicando, para lo cual seguiremos algunas de las dad difícilmente se pueden controlar los me- . mnmlü
pautas siguientes: canismos de engaño. L@tlllllilülllll

ffimrd
) La emisión de los mensajes verbales debe Esto es debido a que en la emisión'de nues-
darse con fluidez, usando un volumen de voz tras respuestas hay infinidad de señales invo- lgtsmm
adaptado a las características auditivas de la luntarias e inconscientes que acompañan al üm@dh
persona, un tono de voz cálido y una entona- lenguaje verbal y que expresamos sin poder -o
ción en sintonía con la finalidad del mensaje controlarlas, pero que, a menudo,'son desci- rgn@,
que estamos transmitiendo. frables por las personas con las que interac- lthd
tuamos.
fluido y con las mínimas
El discurso debe ser
perturbaciones posibles, adecuando la veloci-
dad a la capacidad de la persona interlocuto-
ra para que pueda descifrarlo simultánea- ,f . uiÉ, *.,F. H abi I idades
mente y con el menor esfuerzo posible, conversacionales
dejando las pausas necesarias para que pue-
da interactuar. Las personas usamos las habilidades conversacie.
F Se usará unaexpresión facial de complicidad nales para iniciar y mantener conversaciones in-
con la persona usuaria, mirándola a los ojos formales con otras personas llegando a favorecer
las relaciones sociales. Cuando las personas tie'
-aunque no fijamente-, a su mismo nivel de
altura, regulando la interacción y proporcio- nen alguna limitación en su capacidad lingüística,
nando una serie de matices emocionales a la es probable que tengan que esforzarse más para
poner en práctica actitudes y actuaciones que les
comunicación. No hay que olvidar que el con-
tacto visual contribuye a mejorar la atención y ayuden a regular el comportamiento durante una
la implicación emocional de la persona interlo- conversación. Puede ser útil utilizar estrategias co
cutora. municativas como las siguientes:

ts Mostrar predisposición para la comunicación y

Con la misma finalidad deberemos usar la son-
buscar las condiciones que la favorezcan.
risa, sin exagerarla.
F Comunicarse no significa hablar sino interac-
F La gesticulación es la realización de movi- tuar. Es un error muy corriente en la relación
mientos corporales (movimientos de las ma-
con personas con la capacidad comunicatirra
nos, los brazos, la cabeza, la postura, etc.) que
restringida que el profesional hable sin esperar
acompañan la idea que queremos transmitir.
respuesta.
En este sentido es imprescindible usar los códi-
gos reconocidos fácilmente por la persona Se debe buscar en cualquier circunstancia la
usuaria. Contar con la colaboración de la fa- participación de la persona usuaria, cualquiera
milia nos puede dar mucha información sobre que sea la manera en que se pueda comunicar,
la forma en que debemos establecer esta co- pues solamente así se establece un proceso co-
municación. municativo.
 i..[Link] .il-lá..i1--i l. lt¡¡Lt¡tit,:lrti;.t
i_.t *_rl.t plrsll.:as tl ¡[Link]ólt dt rllpurlertla &?

de la F Procurar no anticiparse a las posibles

la
demandas expresión no aflora, hecho que causa gran
oe ta persona interlocutora. Es mejor ofrecer
"r
lcada la persona la oportunidad de que'pidá
a tración y desata una espiral de aislamiento:
frus_
pérdi_
)roxi- lo que da de autoestima, desinterés, deiüotivación,
necesite respetando su estilo comunicativo
e co- y comportamientos regresivos, depresión,
sus tiempos de respuesta. etc.
Para evitar situaciones de este tipo y
A menudo, fas personas con dificultades acceder a toda
.¡en- comu_ esta gama de preocupaciones qu" l, persona
nicativas necesitan un mayor tiempo usua_
:eda de res_ na qutere, pero no puede expresar; disponemos
puesta y, como no tenemos costumbre de
rpor- de per_ dos habilidades de primer orden y de'-lás que
cda;
manecer en silencio demasiado tiempo, mos hablado con profusión en otás
he_
tendemos a pensar que no nos pueden móJulos, nos
)mi- contes_ referimos a la escucha activa y ta empaiiÁ.
tar y volvemos a hablar sin dejar que ellas pue_
dan darnos su opinión. ¡n este sentido & La escucha activa nos ayuda a comprender
debe_
mos,ser pacientes y adaptarnos a su ritmo, mejor a la persona medianie un esfuerzo
que activo
por lo general es más lento de lo que orientado a interpretar con la mayor precisión
estamos
acostumbrados. posible lo que nos quiere comunicár.
b Reiterar la importancia de usar los recursos
que Este esfuerzo no se limita a una mera
descodifi_
ofrece la comunicación no verbal. En la cación de palabras, sino que nos lleva a
comu_ concen_
nicación con personas que tienen su capacidad trarnos en tratar de interpretar aquello que
quie_
comunicativa disminuida, la elaboración re decirnos, aunque no sepa hacerlo.
e in_ La escucha
terpretación de los mensajes es crucial. activa incluye la interacción no verbal
entre am_
bos ínterlocutores, especialmente la expresión
Siempre se deberá tener en cuenta y
cualquier la mirada.
tipo de forma comunicativa adicional a tai pata_
bras, como podría ser una mirada. & La empatía es una habilidad que nos permite
,n griÁo, un
gesto, un sonido. un suspíro o incluso-la reconocer, comprender y apreciar los
ropa o senti_
la colonia que lleva puesta para esa mientos de los demás. Noi ayuda a
ocasión. entrar en su
mundo interior y a (ponernos en su lugar>,
de
modo que podemos ser capaces de
iiptar to
Escucha activa y empatía que la persona realmente quiere
o necesita.
Cuando estas habilidades se ponen en práctica
Una de las grandes dificultades de las personas durante un proceso de interacción entÁ
con las capacidades comunicativas mermadas, ui profe_
sionaly una persona usuaria, esta últi;;
además de la funcionalidad en nota que
F t, corrnicación, el profesional la comprende y ,. pr.á.rp.
reside en la expresión de sus necesidades, po,
t- preocu_ ella, lo cual facilita la construcción de
paciones, deseos, intereses, etc., vínculos de
'r es decir, de su confianza que favorecerán la comun¡criion
mundo interior. y su
compromiso con el proceso. Además,
el ofrec'er a
Como la persona no dispone de habilidades ra persona la posibilidad de expresarse
y sentirse
¡ sufi_ comprendida contribuirá a disminuir
cientes para darles salida, .n [Link], su ansiedad
;
á.r1iones su y a aumentar su autoestima.
t

'":
;Yerx$* *$? *e{eñ3*&f
La escucha activa y la em_
patía son actitudes que se
deben entrenar, aunque
nay personas que dispo_
nen de mayor sensibilidad
para adoptarlas.

Fig. 2.2. Hay que utilizar todas las

habilidades de que disponemos para
interactuar con eficacia con personas
con dificultades comunicativas.
'4.& Llnirjacl diCállica 2. la.0nun¡ra.ión lon petsonas en siitacién de dependencia

Algunas de las medidas que favorecen la comuni- )' Pn"nn¡m

cación poniendo en juego estas habilidades son:
Estrategias
ii:,-i:i. mer'ro ü.rfii

específicas para
c¡[Link]¡do
b La adopción de una actitud activa de predispo- peno sltn
sición para escuchar y comprender.

& Hacer un gran esfuerzo para escuchar, no sim-

diferentes colectivos ) Ll,hilliqa'r
lfimmua,cc
plemente aquello que la persona nos trasmite l@ilaqEilia
Como los diferentes colectivos presentan ciertos
sino lo que realmente nos quiere transmitir, por
elementos comunes en su comunicación, pode- )'1üllülürilliuar
lo que también será necesario observar activa-
mos dar una serie de orientaciones que nos ayu- lilh¡,lnmnnrn
mente para interpretar el mensaje en todas sus
darán a establecer una comunicación más efectiva lfrm,,ms*es r
manifestaciones.
con cada uno de ellos. g srgplui
En este sentido, hay que dejar que la persona uflwlÍtttplll
Veremos algunas de las estrategias para relacio-
se exprese sin interrumpirla y valorar todas las a!ffillllhao
narnos con personas con drscapacidad auditiva,
modalidades de expresión que tenga a su al-
con discapacidad visual, con sordoceguera, con 'ql.l!lli&e"
cance.
dificultades en el habla, con drscapacidad intelec- Ü' Sgr'a mn

Es esencial reconocer estas diferentes modali- tual, con deterioro cognitivo o con afasia. lliilll@ ernffi
dades, especialmente cuando tiene la capaci- r@ll'i[Íd
dad del habla comprometida. Así, también de- trlllr@rMllll

beremos interpretar los mensajes que se emiten ¡Yen!o.*n e?-{sra{e: lm t

'ffi,
a través del llanto, la risa, la mirada, la sonrisa u 1@lllll¡tlts@
!s muyrimportante qüe la figura e',,Iálogo-
otras formas de expresión. lh Wqr
peda apáfezta :lo, más. prerot*g¡1g'posible
rfumrnmm
b Asegurarnos de que vamos entendiendo y pro- pár:a rehabilitar, a[' nráximoru po:teneiáli:'y¿
que rnuchos. dq los problemas, con"el' lengÚa-
iwmldl I
cesando la información correctamente, para lo
cual utilizaremos estrategias como: je,:son recuperables. en gran':,tt1édida,..c
úna adecuada intervencioñ de logopédiá.,:,
p Asentir con la cabeza, cuando tenemos la
convicción de que estamos entendiendo lo
que nos quieren decir.
p Parafrasear o reformular con nuestras propias
palabras lo que captamos, para verificar que
con personas con
;ii.,I;. ti"
es efectivamente lo que se nos quiere decir. discapacidad auditiva
> Solicitar las aclaraciones que sean necesarias
Cada situación de discapacidad auditiva es única
para asegurarnos de la comprensión de aque-
(según el momento en que se produce, la causa
llo que se nos quiere transmitir o para recabar
que la origina, el grado de pérdida, etc.) por eso
información adicional o mayor precisión en
va a requerir recursos y procesos de intervención
ciertos detalles.
específicos.
r'' Responder a todas las preguntas que nos di- lmlmlllr{üfr
Sin embargo, hay algunas estrategias que se re- lffi
rige la persona interlocutora con sinceridad, @mfü
comiendan para facilitar la comunicación con rntblhimf
ajustando nuestras respuestas a lo que nos
personas con cualquier grado de discapacidad
solicita.
auditiva:
&' Utilizar refuerzos positivos para estimular y ani-
b" Avisar a la persona, con gestos o señales, cuan-
mar a la persona usuaria a seguir comunicán-
do tengamos que hablar con ella, para que nos
dose, dándole muestras de que lo que nos
preste atención. Así nos aseguraremos de que
cuenta nos interesa. Se debe elogiar asimismo
nos mira antes de empezar a hablarle.
su esfuerzo por intentar comunicarse y señalar-
le los beneficios que supone este esfuerzo. F Situarse cerca de ella, de frente y a su misma
altura, para que pueda ver con claridad nuestra
Ya hemos comentado que es tan importante escu-
char y entender a la persona como que ella sienta
vocalización y nuestras expresiones faciales.
Evitaremos hacer gestos que dificulten la visua-
que esta comprensión es efectiva, y que el interés
lización del rostro o acciones que distorsionen
que mostramos por ella es realy no engañoso.
la movilidad. de la boca, por ejemplo, fuma[
El papel que tendrán en esta finalidad aspectos masticar chicle, chupar un caramelo o hablar
como la expresión facial o la calidez en la emisión con la boca llena. Tambiért es conveniente dis-
del mensaje serán determinantes para conseguirlo. poner de una buena iluminación.
 LJril;lJ ri;ii¡r'¡l¡ :r :

& Procurar hablar de manera natural y fluida,

quién está y por qué razón). Si la saf udamos,
pero un poco más despacio de lo habitual, le
arti_ haremos saber de qué manera: si le vamos
culando correctamente y con un volumen a
afto, dar la mano o un beso, siempre de manera na_
pero sin gritar.
tu ra l.
)" Utilizar los recursos gestuales que vayan en sin_
& Colocarse frente a ella y utilizar un volumen de
tonía con nuestra expresión bucolabiá1, pero
sin voz normal, sin gritar ni elevar la voz, pues
exagerar la gesticulación ni teatralizar|ai,. ser
invidente no está relacionado con dificultades
)[Link] lenguaje directo, claro y preciso. en la audición.
llamando a cada cosa por su nombre, con
Es necesaria una buena utilización de los
frases completas, gramaticalmente correctas com_
ponentes orales no verbales (fluidez, pausas,
y siguiendo un orden lógico. Evitaremos, volumen y tono de voz, reverberaciones, etc.).
siempre que sea posible, el uro de palabras
sueltas, el lenguaje telegráfico o los circunlo_ &'El lenguaje verbal será el componente sobre el
qutos. que se fundamentará la comunicación. podre_
mos utilizar un vocabulario rico y variado, pero
) Será importante asegurarse de que la persona
muy preciso y bien construido, que nos permita
ha entendido el mensaje, realizando preguntas
describir con precisión las diferentes situacio_
concretas para saber si lo ha entendido o no.
Si nes, siempre acorde a fa capacidad lingüística
no tenemos la seguridad de que se ha produci_
de la persona. Tenemos que procurar no con_
do la comprensión podremos utilizar otros re_ fundirla ni saturarla con un exceso de informa_
cursos como repetir la palabra o frase, sustituir_
ción.
la por otra con el mismo significado, reforzar
los movimientos gestuales o incluso, .poyurno, & Evitaremos las obviedades, la falta de visión
en el lenguaje escrito o gráfico. es compatible con otras facultades cogniti_
vas.

& Podemos prescindir de gestos y ademanes ya

¡Yse?Ne e*? s¡.xe*?*eg
que, como no nos puede ver, no facilitarán
[Link] la pérdida auditiva puede ser su
comprensión.
leve, moderada, severa o profunda. La au_
diometría es la prueba que se realiza para & Evitaremos palabras señalizadoras como aqui
-- - allí o similares, ya que van acompañadas de
diagnosticar esta pérdida .'.
gestos que no puede ver. Es preferible
usar ex_
presiones más orientativas como <a la izquierda
de la mesa>, (a tU derecha>, <delante de la
Puerta), <detrás de ti>, etc.
Con personas con
discapacidad visual h lnformaremos a la persona sí abandonamos
el
lugar en que nos encontramos (pues de otro
modo podría continuar dirigiéndose a nosotros
Elsentido de la vista nos permite conocer nues_ pensando que aún estamos con ella)
[Link] y relacionarnos con é1. Del j0Oo/o o si regre_
samos a é1.
de la información que captamos de nuestro
en_
torno, aproximadamente el BO% procede
de la
vista.
üocur¡rer¡to e,3"
Es evidente, por lo tanto, que la discapacidad
sual supone una limitación en la capacidal
vi_ '-{ Parámetrot dc ladiscapacidad visual
comu_
nicativa de la persona. Esta vendrá El g¡ado,de visión de unarpersona se deter=
condicionada
por el resto vrsual, o grado de visión, que
.,': . ;g;;;;,
la perso_ mina.a partir de dos parámetros: la
na retiene. (Doc. 2.3) urSoaly et:campo visuat[, ",
Si bien en casos severos la comunicación > La agudeza visual es la capacidad
con per_ de dis_
[Link] discapacidad visual requiere sistemas : ,.tinguir las formas,de [Link] a cierta
y
tecnolo-gía especia lizados, hay al g u nas diltáryia,y se,rníde con unapruebá opto_
estrategiai
que la facilitan, a nivel conveisac-íonal: métrica.
) Llamar a la persona por su nombre (para que >- Fl campo visual',es,el,á[Link]'o área visua|
tenga claro que nos dirigimos a ella), é ident¡f¡_ gue los ójCIs ven [Link] efectuar movimientos.
carnos con nuestro nombre (para que sepa
con
5S Unidarl clldá¡lica 2. La ccnunicaf.ién con personas en situacién de [Link]

personas con
m.S.m. Con
F Por lo general, la persona suele necesitar má¡ iu
tiempo para expresar la información y requiere
sordoceguera también de un mayor tiempo de respuesta. Pc
eso hay que dejar que se exprese, sin interrunr
El resultado de la combinaciÓn de discapacidad pir su discurso, dándole el tiempo que necesiE
visual y auditiva genera problemas de comunica- sin anticiparnos a su discurso y sin mostrar inr
ción únicos y necesidades especiales. paciencia. Por supuesto, evitaremos ir comple-
tando las palabras o frases que empiece pero
Como veremos más adelante, requieren sistemas que le cuesta articular. En definitiva, nos ada¡
de comunicación muy específicos, sin embargo, taremos a su ritmo.
hay algunas pautas generales que pueden ayu-
darnos en la comunicación con estas personas: b Mantener la mirada y aplicar la escucha activa
para procurar comprender lo que nos quiere
b Tocar el brazo de la persona para hacerle saber decir, dando señales de comprensión, por ejern- m
que estamos allí. plo, asintiendo con la cabeza, si vamos enter¡"
F ldentificarse deletreando en su mano nuestro diendo lo que nos va contando. d
nombre o el signo (nombre mímico) por el que Si no acabamos de entenderla, conviene hacér-
nos conozca. selo saber para que pueda utilizar otra manera
de comunicarse. En ningÚn caso es una buena
b Si usa audífono, asegurarse de que sabe que d
práctica aparentar que se ha comprendido
estamos cerca de ella y hablarle directamente,
mensaje cuando no ha sido así.
despacio y vocalizando bien. Procurar evitar los
lugares ruidosos. b Hablarle con normalidad, ni más despacio ni
frente más alto que a otras personas, pues no debe
b Si conserva restos visuales, procurar estar
a ella para que nos vea mejor. Puede que sea mos confundir estas limitaciones en el habla
capaz de leer letras con contraste y de mayor con déficits sensoriales o cognittvos. En caso de
ser así, adaptaremos nuestro mensaje a los ni-
tamaño, si es así escribir y procurar que el lugar
veles de comprensión que presente en est6
esté bien iluminado.
áreas.
b'Utilizar el sistema de comunicaciÓn más adap-
F Si la persona utiliza silla de ruedas, nos situare
tado a las necesidades particulares de la perso-
mos frente a su cara y a su misma altura, espe
na. A veces, es necesario utilizar el alfabeto
cialmente si la conversaciÓn va a tener cierta
dactilológico.
duración, en este caso, es conveniente sentar-
b lnformar a la persona sobre si abandonamos el se, así la comunicación drscurre en el mismo
lugar en que nos encontramos dejándola en un plano.
lugar en el que se encuentre cómoda y sin ries-
gos. No se debe abandonar nunca a una perso- Las personas con silla de ruedas suelen conside-
na sordoctega en lugares con los que no esté rar este dispositrvo como parte de su espacio
familiarizada.
personal, por lo que deberemos evitar invadir
este espacio, ya sea moviéndola, tocándola o
simplemente aPoYándonos en ella.

m-m-&. Con personas con ts Es un error frecuente que en lugar de dirigirnos

a la persona que va en la silla de ruedas lo ha'
dificultades en el habla gamos a su acompañante para que ejerza de
intermedrario. Lo correcto es dirigirnos directa-
Las dificultades del habla están asoctadas a tras- mente a la persona y centrar nuestra interac-
tornos de la voz, la fluidez, el ritmo, la pronuncia- ción con ella.
ción o la articulación, derivados de una falta de
control y precisión de los órganos fonatorios o de
alteraciones en su funcionamiento.

Como las dificultades pueden ser muy variadas f] lTenlo en euenta!

'"-Nunca
por sentado que una per-
se debe dar
también lo serán las estrategias destinadas a su-
sona con dificúltades para moverse o'hab^lar
plirlas o compensarlas, disponemos de algunas
tenga también limitaciones eR otras áreas'
estrategias generales que serán aplicables a un puds puede tener una perfecta capacidad
gran número de situaciones:
iensoiial y unas ex,traordi¡rarias habilidades
b Srtuarse frente a la persona para observar me- cognitivas.
jor su boca y su exPresión facial.
 unidad dir,irctica ¡' ra fin,nifacién crn pe rlcra! er:irlación rie cependercia 53.

nás
ere
..:',,con personas con b Usar [Link] no verbal de manera precisa
)or discapacidad intelectual para evitar que pueda causar
confusión o inter_
m- pretaciones erróneas. Usar
una buena dicción y
ite La comunicación con personas manejar adecuadamente el tono
con discapacidad de voz y las
m- intelectual estará condicionad, inflexiones.
le- ñr;i;rado de
afectación de las funciones cognitivas
,ro y-r, ,.p.n &'Asegurarse, en cualquier caso, de que
cusión concreta en el área Oel lénguaie]frto el men_
tr difícil establecer estrategias válida-s
f,... saje se ha comprendido y veriflcar qrá
su ¡nten
páiáioOo, fo, pretación ha sido la correcta.
casos, pero síque podemos
dar algunas pautas:
& Refozar los logros comunicativos de la persona
{a ) Procurar interactuar con la persona
usuaria en contribuirá a mitigar su ansiedad y
a motivar a
e entornos previsibles con los que esté su colaboración en los procesos comunicativos.
l- familiari_
zada, para evitar que pueda distraer
t- su aten_
ción.
) Tratar a la persona de acuerdo a su edad, pero ,,1,':.i::,. COn pefsqna5 GOn
adaptándonos a su capacidad Oe
cámpiension.
deterioro cognitivo
I Esto supone emplear un lenguaje
I
,.n'iitto, .on
una estructura gramatical simple y El deterioro cognitivo supone la pérdida
I
un vocabu_ de fun_
tano oastco que domine. ciones cognitivas como la ,.rori.,
tá aienclon y
la velocidad. del procesamiento
Para ello deberemos construir de la informaciOn,
frases cortas y que se produce con el envejecimiento
sencillas y pedir acciones concretas (una o debido a
pués de otra). Es importante
des_ algunas enfermedad., .oro tas JeÁenc,a,
no caer en la ten_ u
otras lesiones neurológicas.
tación de utilizar formas infantiles
del lángua1e.
La comunicación con personas
) Cuando nos dirijamos a la persona,
emitiremos
con deterioro cog_
nitivo (especialmente de la enferm.d;;l;
un mensaje o unas. instrucciones muy Alzhei_
claras, mer y otras demencias) se irá complicando
acompañándolas, si es necesario, a me_
d6 algún dida que la enfermedad vaya .uolilrnu]..rdo.
apoyo adicional como material gráfico, De
demos_ hec!9, el lenguaje es una áe las ¿reas
traciones, señalizaciones, etc. en que la
manifestación de la evolución m¿s .tara.
) Sus tiempos de expresión y
de respuesta suelen El objetivo será en
"s
ser más lentos, por lo que deberemos todo momento mantener la
Jarles el función comunicativa en el ,¿riÁo
rempo necesario, sin apremiarlas;
al contrario,
[Link] por¡_
ble- tanto [Link] aspecto expresivo
siendo pacientes y mostrándoles
nuestro apo_ como en el
comprensivo (aunque formen parte
yo. det mismo
proceso), pues ambos están
afeitados.

comunicación con personas con limitaciones

::ff.?ilr::estra cognitivas procuraremos maximizar
ra función
-
F Btrateg¡as para fac¡litar Ia expresión ffi-s.K con personas con afas¡a 2-6. S
Algunas pautas que se deben seguir para facilitar
La afasia es un trastorno que afecta al habla y la COMU
la expresión de las personas con deterioro cogniti-
comprensión. También puede perjudicar la lectura
vo son estas:
y la escritura y aparecer en conjunto con trastor- Y aun
k Mirar directamente a los ojos de la persona nos del habla tales como la disartria o la apraxia
usuaria, creando contacto visual y utilizar dicho del habla. En aquelli
contacto para tranquilizarla y mostrarle que la lingüÍstic;
A pesar de esta variedad de situaciones dispone-
estamos escuchando. tablecer
mos de algunas pautas para comunicarnos con
podremo
h Prestar atención al tono de su voz, pues en es- personas con afasia:
nativo yA
tas circunstancias es tan importante como las
palabras, ya que a través de él podemos inter-
h Hablar despacio y no darle demasiada informa- queramo:
ción de golpe, sino en periodos cortos y sin ha- cornunic;
pretar algunas de sus emociones.
cer grandes disertaciones.
h Escucharla activamente y con empatía, mos- ¡ Denom
P Utilizar un tono lo más normal posible, sin gri-
trándole interés en lo que está diciendo o sin-
tar y jamás dirigirse a ellas como si f uesen niños
¡ menta
tiendo.
o como si no entendiesen nada. Muchas de es-
I conjunl
que se
b" Si no entendemos lo que está tratando de decir, tas personas mantienen un alto nivel de com-
a perec
es conveniente hacérselo saber y animarla a prensión aunque no puedan manifestarlo.
lengual
que lo explique mediante gestos. En este con-
F'No hablar en lugar de ellas o no decir las cosas
texto, si detectamos que no puede encontrar por ellas, sino dejarlas que sean ellas quienes se l-os sistet
una palabra, se sentirá menos frustrada si se le
comuniquen, aunque tarden más. nen la fir
ofrece una idea.
mnunicaci
&" Darles la opción de comunicarse aunque, no
h Agudizar la comunicación no verbal (una sonri- culos pa
consigan hacerlo correctamente, además, hay
sa, un abrazo o una caricia) para reforzar la co- ft¡nciona
que valorar este esfuerzo.
municación verbal o para comunicarnos con se consig
ella cuando ya no pueda entender las palabras. h Por supuesto, no interrumpirlas cuando traten fnas pd;
de hablar ni ser exigentes cuando se equivo-
ü-os siste
quen al pronunciar las palabras. Al contrario,
de comprens¡ón nnunicac
ffitrateSias alentarlas a que se expresen, redoblar el esfuer-
püñnar qr
zo, darles el tiempo que necesiten y concen-
Algunas estrategias que podemos desplegar para prroductt
trarse en interpretar lo que quieren decir.
mejorar la capacidad de comprensión de las per- mr*entar ¡
sonas con deterioro cognitivo son las siguientes: b Si la persona habla con fluidez pero de manera
ininteligible, no hay que insistir en que siga ha-
b Empezar cada conversación identificándonos y
blando, sino procurar que utilice un lenguaje
dirigiéndonos a la persona por su nombre, para
básico con palabras sencillas o a través de sig-
orientarla y hacer que nos preste atención.
nos o señales.
&* Hablarle despacio, con claridad, con amabili-
dad y con paciencia. Será preferible usar un
b Ayudarle en la rehabilitación: animarla a hablar,
a repetir las vocales, a contar del uno al diez,
tono de voz algo bajo para que experimente
etc. A medida que vaya progresando se pueden
una sensación de calma.
introducir ejercicios de escribil de nombrar ob-
b Utilizar palabras y oraciones cortas, simples y co- jetos, leer revistas y comentarlas, etc.
nocidas. Utilizar nombres en lugar de pronom-
bres cuando nos refiramos a otras personas.

&, Cuando se le pide alguna cosa, explicársela de

la manera más sencilla posible y secuenciar las
instrucciones en pasos claros y simples, repi-
tiendo la información siempre que sea necesa-
rio. Evitar dar órdenes directas.
b Reforzar el lenguaje gestual, utilizando la mími- En,.qñ:t¡ilno$,,'i tituciqnál iza dü,es,ir,n pb¡tah-,
ca facial y matizando los diferentes tonos de voz. te adopiar estrategias de reestructuración
ambíeñtalrpa,rt,eniiqiecet, los aspeetss,1ao:
;

F Acompañar nuestras preguntas o mensajes di- muniiativos del entorno.

bujando, señalando o tocando las cosas.
 El objetivo fundamental será conseguir una co-
Sistemas de
:',, municación funcional y generalizable, que per-
mita a la persona expresar sus necesidades,
rla com u n icación alternativa pensamientos. opiniones y emociones, alcan-
ira
or- y aumentativa zando con ello una mayor integración social y
un avance individual para su desarrollo perso-
x¡a
nal.
En aquellas situaciones en las que la competencia
lingüística está muy deteriorada y no se puede es- Como síntesis de estas ideas anotamos algunas
tablecer con éxito una comunicación eficaz, de las características que configuran la implanta-
podremos habilitar o implantar un sistema alter- ción de un SAAC:
nativo ylo aumentativo de comunicación según
a- queramos complementar o sustituir la capacidad & Están orientados a instaurar o rehabilitar la ca-
a- comunicativa de Ia persona afectada. pacidad comunicativa de una persona que no
puede acceder al lenguaje hablado o que tiene

n- ,. Denominamos sistemas alternativos o au- muchas dificultades para hacerlo.

x r mentat¡vos de comunicación (SAAC) a un
'' conjunto estructurado de códigos y estrategias M Están formados por un conjunto estructurado
s- de signos expresados a través de canales no vo-
l- que se implantan para facilitar la comunicación
cales: gestos, signos, grafías, etc.
a personas con graves dificultades para usar el
lenguaje hablado o nula capacidad de hacerlo. & La implantación de un SAAC es una interven-
ción planificada e individualizada que corres-
Los sistemas aumentativos de comunicación tie- ponde a las necesidades y potencialidades que
nen la finalidad de aumentar la capacidad de co- presenta cada persona.
munrcación de las personas que presentan obstá-
culos para conseguir una comunicación verbal & Los SAAC no se aprenden espontáneamente,
funcional. En los casos más graves, en los que no sino que necesitan procedimientos específicos
se consigue expresión verbal ninguna, estos siste- de instrucción y aprendizaje, pues están forma-
'l mas pasarán a ser alternativos de comunicación. dos por unas reglas -con mayor o menor com-
plejidad según. cada sistema-, que se deberán
Los sistemas alternativos y aumentativos de co-
aprender e interiorizar.
municación se enmarcan en un ámbito interdisci-
plinar que engloba teorías, sistemas de signos, & Algunos sistemas requerirán un soporte físico,
productos de apoyo y estrategias dirigidas a au- por ejemplo, un tabfero o plafón de comunica-
mentar y/o sustituir el habla. ción o un ordenador.

f"""; ;Y*xx $* evx {e{es?t;eg

Es preciso insistir en que el
hacer uso de sistemas al-
ternativos o aumentativos
de comunicación no supo-
ne necesariamente una
pérdida de las capacidades
de expresión oral, sino que
la combinación de ambos
sistemas repercutirá direc-
tamente en un aumento
del nivel de comunicación
de la persona usuaria.

Fig. 2.4. Conseguir una comunicación

funcional será el objetivo fundamental
de la implantación de un SAAC.
 54, lnlrl¿C 111¡árlil¿ 2. la cintiticaciÓn con "terscnas en situ¿c orr de ,,1e/=-:=- .

Sistemas aumentativos de comunicación ffid

E¡es de clasificación
H.+.1",R.

de los SAAC a Los sistemas aumentativos de comunica- 1ilLa dnffi¡

.il c¡On están diseñados para incrementar la capa- I s¡ffiMÍrr,as {

Disponemos de varios sistemas de comunicación $¡ cidad comunicativa existente. ú,g rccme ü

con diferentes modalidades, pues han de dar res-

lrüefll¡Nf0F¡ t
a necesidades muy diversas, por lo que tM, ifrsrcm
puestas Estos sistemas no sustituyen las habilidades co'
será útil establecer algunos ejes para clasificarlos. municativas de la persona, sino que sirven de re'
fuerzo o apoyo para mejorar su eficacia' SMfi S,[Link]",.,rn
Existen tres criterios básicos que nos permiten cla- lllftM'Wrfi¡6
sificar los SAAC: según la finalidad de la interven- La mayoría de los sistemas alternativos se pueden lilM wnryLq
ción, según requieran o no recursos externos para utilizar con una función aumentativa -por ejem- 1fuild l,ñ k
establecer la comunicación, o según la dependen- plo, el aprendizaje de símbolos pictográficos o de rry,¡ el leriu$
cia o no de otra persona para que se establezca la palabras con la lengua de signos- como comple'
comunicación. mento a la comunicación existente. llll[O rmnm¡rll¡nrlcr

ú@llffifl6t

según su finalidad según se requieran o no bW''lffi$ ili¡

hSAAc ili,SAAG
''iecursos
externos úlhhgm I
La implantación de un sistema de comunicación
puede tener como finalidad sustituir el lenguaje
) iltlrÍnhds
En funcrón de si el sistema de comunicación re- ffitl
hablado (comunicación alternativa) o reforzar el quiere o no un soporte para la creación de mensa- 'üU¡nm

medio de comunicación existente (comunicación jes, diferenciaremos entre sistemas srn ayuda y )r 5e rnnru
aumentativa). con ayuda. amnn," tu

)lllume mnrm

Sistemas alternativos de comunicación Sistemas de comunicación con ayuda lüMm

$fl-

ffiÍry,iltd
Los sistemas alternativos de comunicación i¡ comunicación con ayuda comprende aque-
La
DffiLwm
son cualquier forma de comunicaciÓn diferente Éi llos sistemas que requieren un soporte físico ,ilili@mfu
al habla y empleada por la persona en contextos ti para elaborar, emitir o captar los mensajes.
de comunicación cara a cara. lmm hillJhl
Son sistema¡ con ayuda los signos tangibles, los üdnmffi
Estos sistemas se implantan para sustituir las fun- signos gráficos -imágenes y pictogramas- y la es-
ciones que cumple el lenguaje hablado, ya sea critura ortográfica.
porque este no se ha adquirido o porque se ha
perdido y se considera que no se podrá rehabilitar. Algunos de los soportes más habituales en estos
sistemas son los plafones o tableros de comuni-
Normalmente se implantan como un medio de cación, ordenadores, tabletas, comunicadores,
comunicación permanente, pero también hay etc.
personas con problemas de habla menos graves o
reversibles que pueden necesitar un medio alter- Los diferentes sistemas de comunicación eon ayu-
nativo mientras rehabilitan esta función o para da presentan una serie de características comu-
hacer su habla más comprensible. ne5:

&" La persona que los use no necesita una destre-

¡] ¡T*nlo er! fe{*mta!
'*oEl
za molriz especial.
uso de siqnos manuales y gráficos son for- & La capacidad y la riqueza comunicativa depen-
mas alternativas de comunicación para las derán de las destrezas y habilidades cognitivas
personas que no pueden hablar. de la persona que los use.
b Los actos comunicativos se producen de forma
demasiado lenta, hecho que impide la eficacia
e inmediatez comunicativa.

b Garantiza y facilita a las personas interlocutoras

la comprensión de los actos comunicativos de
la persona usuaria.

En la Urulono DlDAcrlcA 4 apreñderemos a comuni-

ü
carnos utilizando estos sistemas.
 llniCacl Cicáctice 2. la ilr':'runiraciÓrt ron !ter!.n¡]5 en :ituatlÓn cle cleperlde nria 55

Sistemas de comunicación sin ayuda Los colectivos a los que

ui.,í.¡.-uii"

La comunicación sin ayuda incluye aquellos

;¿,
se dirigen los SAAC
:=sistemas en los que la persona usuaria produce
? y recibe los mensajes con su cuerpo, sin inter- Los SAAC suponen un gran avance en la historia
vención de otros materiales, aparatos o sopor- de la intervención en los procesos de rehabilita-
tes físicos. ción y habilitación del lenguaje, tanto por los ob-
jetivos propuestos como por la metodología de
implementación. Como veremos en las unidades
Son sistemas sin ayuda los gestos de uso común,
los gestos idiosincrásicos, los códigos gestuales y siguientes, disponemos de un amplio grupo de
sistemas alternativos y aumentativos de comuni-
los lenguajes de signos manuales: la lectura labio-
cación que, como profesionales, debemos cono-
facial, la lengua de signos, el alfabeto dactilológi-
cer para relacionarnos y fomentar el desarrollo de
co, el lenguaje bimodal, etc.
la autonomía de la persona.
La comunicación sin ayuda presenta una serie de
Aunque a continuación se agruparán los diferen-
características especia les:
tes sistemas por colectivos, no debemos olvidar
) Tanto la persona usuaria como la interlocutora que lo que funcionará a la hora de aplicar estos
deben tener destrezas motrices considerables. sistemas en cada caso concreto es la combinaciÓn
de todos ellos (estrategias, códigos, etc.). La im-
) Ambas deben conocer el código de comunica- plantación de un SAAC debe responder a un dise-
ción empleado.
ño personalizado atendiendo a unas necesidades
) Se consigue rapidez y eficacia en la comunica- específicas de cada persona y su entorno.
ción, lo cual permite que sea fluida. A pesar de estas consideraciones, a modo de refe-
) Los modos de comunicación usados promue- rencia, se puede establecer una clasificación entre
ven y favorecen el desarrollo comunicativo y los colectivos y los sistemas de comunicación que
lingüístico. se prefieren en su tratamiento:

) El aprendizaje del sistema de comunicación uti- & Sistemas de comunicación para personas con
lizado es difícil. deficiencias auditivas:

En la Uruto¡o oroÁcrcR 3 se profundizará en el es- x Lengua de signos.

tudio de estos sistemas. * Alfabeto dactilológico,
p Palabra complementada o cuedspeech.
I-de SAAC según la dependencia o no
b Lectura labiofacial.
otra persona
x Sistema bimodal.
También podemos diferenciar entre comunicación
dependiente e independiente según la capacidad de * Sistemas para personas con deficiencias vi-
la persona para comunicarse de manera autónoma. suales:
p Braille.
¡ dependiente significa que
La comunicación
p Alfabeto en palma.
I quien comunica necesita otra persona para
h que construya o interprete lo que quiere decir. F Sistemas para personas con dificultades en
las áreas motrices, cognitivas o del lengua-
La comunicación a través de tableros con letras je. Son sistemas que, mediante el uso de sím-
simples, con palabras o con signos gráficos son bolos, permiten generar mensajes significati-
ejemplos de este tipo de comunicación. vos. Se conocen como slsfernas gráficos no
vocales y los más habituales son:
¡ La comunicación independiente significa que
> Sistema Bliss y Sistema de Símbolos Pictográ-
¡ la propia persona usuaria formula en su totali-
ficos para la Comunicación (SPC).
É dad aquello que quiere comunicar.
p Otros sistemas de signos: Arasaac, PlC, MlC,
Este tipo de comunicación, veremos más adelante, Minspeak, Rebus, etc.
se da a través de productos de apoyo -como orde-
v Sistema Premack.
nadores o comunicadores de alta tecnología-, y lo
que se comunica se va representando en una pan- b Programa de Comunicación Total-Habla Sig-
talla o en un papel, o se reproduce en voz. nada.
S& ulide¡ dir.l¡ctire 2. l¡ ,-anllt¡ratél l;r ¡ll-sona,q en silr.¡¡1.¡i:n do Lle¡elit*ii¡

&'No se deben adoptar posturas sobreprotecto-

ff,,*ff. La intervención: ras, pues hay que brindar a la persona la opor- r-rr
pr¡mero la persona tunidad de desenvolverse por sÍ misma. La so-
breprotección es un lastre que frena el desarrollo L Edka
de las habilidades de la persona. Además, no se tu-in;
El contexto en que va a tener lugar cualquier in- debe olvidar que la sobreprotección parte de la
tervención debe estar presidido por la considera- consideración de la persona como un ser infe-
ción de la persona como tal en el sentido más am- rior que necesita ser protegido.
plio de la expresión, es decir, como una persona
con plenitud de derechos y acreedora de unas & Procurar establecer relaciones basadas en la
atenciones que se merece. sinceridad, proporcionando a las personas la in-
formación que solicitan. sin engaños ni reali- Ínril
La consideración que tengamos sobre la persona, zando falsas promesas. En este sentido, es muy
sin lugar a dudas, va a condicionar el trato que le hd6a
importante hacer uso de la escucha activa sin
dispensemos y esto será determinante en la cali- nfo:alir
pretender dar siempre respuestas.
dad de la atención que reciba.
La intervención debe diseñarse en este contexto Cqftt
Por eso, antes de empezar con las estrategias de respeto, comprensión y atención, y ofrecer la
rÉ6G
específicas en el ámbito de la comunicación, es
necesario recordar algunos aspectos relaciona-
dos con la persona y el carácter de la interven-
máxima calidad profesional.

Las actuaciones se dirigirán a proporcionarle a la

persona las ayudas que necesita para interactuar
I ilil¡
ción.
con mayor eficacia, tomando sus propias decisio- hnq
El respeto hacia la persona usuaria es una condición nes y participando de manera más activa en la so- mffa
ineludible. En este sentido no se la debe considerar ciedad. wrh
ni <minus>, ni <defi>, ni <dis>, ni, por supuesto, in-
ferior; sino como una persona que tiene una manera Para conseguir estos objetivos se deben seguir Htn
de funcionar diferente a la de la mayoría. dos principios a los que ya hemos hecho referen- únil
cia:
Hoy en día se utiliza el término diversidad fun-
cional para eliminar este carácter peyorativo de & La intervención debe ser individualizada, cen-
los términos como discapacidad, minusvalía, trada en las necesidades individuales y no en
etc. estereotipos o en las características generales
de un colectivo.
De hecho, si el entorno varía facilitando ciertos
apoyos (estrategias, soportes gráficos, ordena-
dores, etc.) estas personas podrán acceder a su
entorno, relacionarse y participar en la comuni-
&'El diseño y la aplicación de la intervención no
deben centrarse en las limitaciones de la perso-
na, sino en sus capacidades y habilidades
Ignm
dad. susceptibles de potenciaL para procurar el
máximo desarrollo y funcionalidad en la comu- IIE
Eltrato con la persona usuaria debe basarse siem-
pre en el respeto, y se tendrán en cuenta las si-
n icación. h
guientes consideraciones generales: mfim

b No se debe usar nunca un tono despectivo ni ¡Y*r¡ ñ{:} 8m c&{€}r?t&f ffis

resignado, ni tampoco palabras inapropiadas, El respeto hacia lasipersonas tiene su mani- rtH
ni comentar a terceros, en su presencia, aspec- festación en el uso'que se haga del fenguaje.
tos de su familia o de su salud. Por supuesto Como ya se ha estudiado en otros módulos, nür
también se evitará reñirla, sermonearla o corre- la terminología y las expresiones que emplee-
girla sistemáticamente. mos para referirnos a personas con limitacio-
nes en diferentes áreas debe ser respetuosa y
& Al comunicarnos con personas adultas con di-
ficultades en la comunicación, se deberá pro- no anteponer dichas limitaciones a la consi-
deración como persona.
curar no dirigirse a ellas como si fueran niños.
Las personas con dificultades en la comunica- De todas maneras no todas las personas pre-
ción no tienen por qué tener un nivel cogniti- fieren el misr¡o tratamiento, si se plantean
vo inferior, y aunque no pueda expresarse con dudas sobr"e la termlnología a utilizar, lo más
fluidez, pueden captar perfectamente el tono adecuado es preguntarle a la propia persona
en que se les habla y, en consecuencia, sentir- el tratamiento que prefiere.
se muy mal.
 lliirü;[Link]{:;rl

)-
r- F ;*ic-, .u¡ 4!x'4o s h,!&
f,
> F
lo 1. Explica el significado de los diferentes términos y pon un ejemplo de cada uno: srgnÉcante, sígnifica.
;e do, indicio, signo icónico, signo simbólico, código no lingüístico.
la
> f2. exptica cómo inciden los elementos siguientes en el proceso comunicativ o: la intencionalidad comu-
F nicativa, el contexto,la retroalimentación, el ruido.

Ia 3. Elabora un mapa conceptual, lo más completo posible, en el que se reflejen tanto los componentes
l- 1i verbales como los no verbales de la comunlcación, así como su significado. (Puedes arnpliar tu infor-
L B. mación con lo que has estudiado en otros módulos.)
ty
F
n
4. lndica qué dos grandes grupos de estrategias se pueden aplicar para mejorar la competencia comu-
[Link].

o 5. Copia en tu cuaderno y completa latabla siguiente, indicando cómo se aplica cada grupo de eslrate-
b gias comunicativas convencionales.

a
lr Manejo del
F lenguaje verbal
F Estrategias no
verbales
tr Habilidades
t- conversacionales

Escucha activa y
f- empatía
n
5
ó. Copia y completá la tabla siguiente sintetizando algunas de las estrategias que nos ayudan a estable-
cer una comunicación efectiva con cada uno de los diferentes colectivos:
0
F
s Discapacidad auditiva
!l
I Discapacidad visual

Sordoceguera

Discapacidad motriz

Discapacidad intelectual

Deterioro cognitivo
Afasia

7. ¿Qu.é son lo's sistemas aumentativos y alternativos de comunícación? Flabor,a un mapa,conceptual

para explicar las diferentes modalidades en que se pueden organizar.

8. ¿Pór qué insistimos tanto en lo importante que es preservar el respeto y la dignidad de la persona
usuaria?

Escribid en la pizarra una serie de comportamientos, más o menos habituales, que atentan, de una u
otla forrná" contrá la consideración de la persona usuaria como una persona con ptenitud de dere-
chos. Reflexionad individualmente sobre las medidas y actitudes que podéis adoptar para evitar com-
portamientos como los expuestos.
 5$' lnlda¡ clidáctic¡ 2. La rcmrnicaclón ccn pe6orra: en riluación cle dependerrcia

.&fu**S W &&&ffi&,& &s'&x

Análisis de los compon€ntes de la comunicación

Planteamiento
Esta actividad consiste en analiza[ por grupos, los principales cornponentes de la comunicaciÓn no slm
de una situación comunicativa que se establece entre unas personas en un bar. :

alh
M
llrm¡
Desarrollol
El grupo clase visionará la siguiente situación comunicativa que transcurre en un bar.
G'
(Eu¡acién: un minuto y medio.) |llf
n
http:/ÁA/[Link]/watch ?v= 1 mwrR-2J M4&feature=youtu, be

F Formaréis grupos de cuatro o cinco persCInas.

en
b Cada grupo hará un análisis de cómo se comunican los personajes de la historia haciendo énfasis
: comunicación no verbal.

F Cada [Link] expondrá su análisis al resto de la clase.

&.-e#i,,¡i*l ,*,{ Tn *i'

sqi-&ü w úgS*Aes &q6"e
Casos prácticos
Planteamiento
y
Esta,actividad consiste en analiza¡ diferentes casos y realizar una'primera aproximaciÓn a los SAAC a
estrategias que pueden ayudar a mejorar la comunicaciÓn con estas personas.
i
:\
Desarrollo
* Trabajaréislen parejas'o grupos de tres personas. Cada grupo seleccionará tres de los casos sigÚientee
trabajará sobre ellos.
* Reálizaréis, primero, una descripción de las características de la comunicaciÓn de la persona usuaria
' cáda uno de los casos que trabajáis.
.} Realizaréis una caracterización del sistema de co¡"nunicación que consideréis que la persona
aumentativo o alternativo. con ayuda o sin ayuHa, dependiente o independiente. Justificad
decisión.

}lndicad algunás pautas o estrategias comunicativas convencionales para facilitar o hacer posible la
municación con estas personas.
F formato de presentación informátiea {tipo PowerPoint, Prezi o similar).
f !,trab,ajo se realizará en El

, fesoi,o lrofesora decidirá cuales,son los trabajos que se presentan al resto de la clase.
Casos

lván es un niño de 8 años con parálisis cerebral infantil de tipo tetraplejia espástica con audición y vista
aparentemente normal. Comprende órdenes sencillas y situaciones de humor; así como las que le son
familiares. Su nivel de comprensión está un poco por debajo de su edad. Contesta preguntas cerradas, se
expresa con la mirada y su vocalización es ininteligible. Se comunica con Bliss, fotos y algunos símbolos
pictográficos SPC.
 unicad didácrica 2. La [Link]ón rcn pe rsonas en situacién ce depen¡Jencia 59

Juan es un chico de 12 años con discapacidad mental derivado de una complicación durante el parto que le
provocÓ una anoxia perinatal. Tiene necesidades de soporte generalizado y acude a un centro de atención
especializada donde realiza actividades con el objetivo de mantener y potenciar su funcionamiento. Utiliza
signos tangibles (pequeños objetos y miniaturas), por ejemplo, utiliza un balón para indicar que quiere
jugar a la pelota y toca un trozo de colchoneta para decir que quiere ir a descansar. Juan necesita agilizar
su proceso de la información, por lo que se ha empezado a combinar con sistemas de signos manualei para
poder ir aumentando su vocabulario.

Gloria es una mujer de 43 años, diestra, modista, viuda y con una hija de 15 años. En marzo del2Oi4
sufrió un ictus isquémico a nivel de la arteria cerebral media izquierda. lngresó en el hospital en estado de
coma. Al cabo de unas horas recuperó la conciencia, presentando un cuadro de afasia con hemiparesia
derecha que le provocaba una agrafia. Demostraba una comprensión preservada para tareas muy simples
y dificultades para la expresión Se sometió a logopedia durante dos años, finalmente se le confeccionó un
cuaderno con palabras escritas, fotos y símbolos pictográficos.

Rosario, de 26 años sufrió en noviembre del 2012 un choque hipoglucémico metabólico de causa
desconocida, permaneciendo en coma durante quince días. La TC reveló una lesión difusa y una hipotrofia
cerebral. Al cabo de cinco meses fue evaluada por el logopeda, presentando tetraplejia, perturbaciones
fl
perceptivas (atención, memoria, etc.) y un cuadro de afasia global y apraxia oral que permitió caracterizarla "fl
como una comunicadora de selección básica. En la rehabilitación se usó un tablero con los nombres de los *.
Il
familiares, palabras sílno, ejercicios motrices de la lengua y miscelánea. Al cabo de tres años concluyó el fll
ül

tratamiento y Rosario consiguió hablar con cierta fluidez. .b

t
'¡i
ü
fi
Fermín es un chico de 27 años con parálisis cerebral del tipo tetraparesia espástica, de la cual deriva una I
i&

discapacidad motora e intelectual grave. Acude a un centro de día en su silla eléctrica propulsada por un ilr

ioystick. Para comunicarse utiliza un comunicador con voz digitalizada, que activa pulsando directamente f
con el dedo las casillas, un tablero SpC y su voz. i

Luis y Sandra son dos alumnos con una grave discapacidad auditiva que les impide utilizar el lenguaje
oral. Estudian en un colegio público con el resto de niños oyentes. Un intérprete en lengua de signós va
{i
interpretando mediante gestos el tema que explica la profqsora. t:

ll

Luis, un chico de 15 años se comunica mediante la mirada, se coloca delante de un tablero vertical :

transparente con un agujero central y con fotografías pegadas en los extremos. ffi
rü

t
u]
q
Alba tiene 2 años y está diagnosticada de síndrome de Down, se le ofrece un medlo de expresión temporal
hasta que se exprese con el habla y esta sea funcional e inteligible, por lo que se decide un sistema de
comunicación basado en la producción de signos manuales y/o,gráficos. Conforme vaya adquiriendo el l
!l
habla, los signos se irán eliminando progresivamente. ;{i

Joel tiene 5 años y finalmente y con esfuerzo ha desarrollado una comunicación funcional gracias a un
tablero en el que había varias imágenes. Joel se comunica de manera efectiva verbalmente sin ninguna
ayuda visual. Es capaz de mantener una conversación con un adulto o con otro niño de manera coheiente
utilizando construcciones más elaboradas. Todavía presenta dificultades fonéticas pero ya no se frustra
como antes, al contrario, ahora repite los sonidos y muestra muchas ganas de aprender.

Pepe es un chico con una malformación congénita que le provoca una disfonía orgánica que le impide
articular y pronunciar bien las palabras. Se trabaja con rehabilitación terapéutica y se a[oya la comunicación
mediante palabras de la lengua de signos.
&.xW M Los sistemas de Lo

comunicación sin ayuda -:. sister

comunici

P SAAC para personas con sordoceguera.

rfr
iüdL-
 llnrü¿d d;C¿cti.a :. li! :tltsn¡s ¡le rlt¡ilrtretiótr sin ¿yud¿ S3

3.2. Los SAAC sin ayuda ffi.H.$.. Diferentes SAAC sin ayuda
Los SAAC sin ayuda están destinados, básicamente,
¡ Los sistemas aumentativos y alternativos de a la intervención con personas con discapacidad au-
I comunicación sin ayuda son los que permiten ditiva, pero también son útiles para apoyar la inter-
{ comunicarse sin neclsidad de ningún' soporte vención con personas con trastornos generalizados
físico o material, aparte del propio cuerpo.
del desarrollo o con otros problemas de lenguaje.

El habla es el sistema sin ayuda que usamos las Existen diferentes SAAC sin ayuda que podemos
personas para comunicarnos, sin embargo, cuan- diferenciar en dos grandes grupos, según las fun-
do interactuamos presencialmente solemos acom- ciones a las que se da prioridad:
pañarlo de gestos y expresividad en el rostro para
facilitar la comprensión del mensaje. Algunos & Los métodos gestuales. Proponen que las fun-

ejemplos en este sentido son: ciones propias del lenguaje se realicen a través
de signos, básicamente manuales y faciales. La
) Nos ayudamos del movimiento de las manos, lengua de signos es el método gestual por natu-
brazos y otras partes del cuerpo para facilitar raleza, sin embargo, será necesario introducir
nuestra expresión. previamente el alfabeto dactilológico, que le
aporta algunos recursos útiles.
) Utilizamos gestos convencionales de uso común:
señala4 asentir o negar; saluda4 aplaudir, etc. h Los métodos oralistas. priorizan el compo-
) Agudizamos la expresividad de la cara para co- nente comunicativo, por lo que persiguen bus-
mentar determinados sucesos o situaciones. car la mayor competencia posible en el lengua-
je oral. Los métodos oralistas más importantes
D Vocalizamos mirando a la persona interlocutora son: la amplificación de la audición, la lectura
para ayudarla a comprender lo que le decimos. labiofacial, la palabra complementada y los mé-
lodos bimodales.
Todos estos elementos, propios del lenguaje de la
comunicación no verbal, son también recursos de Caso aparte merece la intervención en personas
la comunicación sin ayuda. Dado que son muy con sordoceguera, en estos casos suelen utilizarse
ilustrativos, se podrán instrumentalizar para ela- algunos de estos métodos, con las adaptaciones
borar códigos de comunicación aumentativa o al- oportunas, para atender las necesidades específi-
ternativa. cas que cada persona presente.

i SAAcsinayuda

ñS. 3.1. Esquema de los diferentes sistemas de comunicación sin ayuda.

SX un;dad dicjáctica l. L0: siire ñ¡: de ia¡rl¡icacién :in avuda

h Como elemento de desarrollo intelectual.

Condiciones para la
:t11,,'$,,;fi",
La audición es el órgano de la educación,
E
elección de un determinado pues es la vía habitual de adquisición del len-
dactil
guaje, además, este es fundamental en la or-
SAAC
ganización del pensamiento. Por esa razón,
Las diferentes modalidades de comunicación con
el uso de los SAAC va a ser determinante en ¡ : alfat
personas con sordera o hipoacusia dependen de
el desarrollo intelectual de las personas, es- | 'epreser
pecialmente cuando el lenguaje no esté ad- | :e signc
muchos factores: la edad a la que sobrevino el dé-
quirido. €Dresef
ficit, su severidad, las capacidades comunicativas,
"' aa .,ta
el entorno familiar y educativo, etc. Son impor-
tantes, asimismo, la atención temprana y los re- t:, Fu.,or.t en la selección de un SAAC
cursos con que se cuente para prestarla.
le esla n
-:sc,onde
En función de las características personales, te-
niendo en cuenta el momento de la aparición de
::rare:c
iEFinalidad en laetección de un SAAC la sordera, el grado de resto sensorial y la existen-
cia o inexistencia de algún trastorno generalizado
Las deficiencias en laaudición limitan la capacidad
del desarrollo o alguna enfermedad degenerativa
uCrC3 ia
comunicativa e incluso, si son graves, pueden Fñ:enoo
asociada, se determinará la selección y aplicación
afectar a la percepción de la realidad, al aprendi-
de los diversos sistemas.
te :¿ aBr
zaje del lenguaje y, como consecuencia de ello, a qttl-€s::c ¿
la organización del pensamiento. Se pueden presentar dos situaciones básicas que
determinarán los objetivos de la intervenciÓn y,
Por esta razón,la utilización de los SAAC tendrá -ú:1a 3e
por consiguiente, la selección de los sistemas de
una doble finalidad: fiü5€5 Ou
comunicación que se usarán. Estas situaciones
FÉr1:5 O;
b Como elemento de comunicación. Para ha- 50n:
cer posible la comunicación de manera alterna- -:f : taB
b Si la persona ha alcanzado un nivel simbó-
tiva al habla, o para paliar las limitaciones co- siq-cr
lico en su lenguaje. Es decir, si la deficiencia
municativas que comporta la pérdida auditiva. O
se produce después de haber adquirido estos -rN-¡-6
Evidentemente, la comunicación facilita la inte- Sllffi¡i3i,3nl
conocimientos o si los restos auditivos que re-
gración de la persona en la sociedad y es fun-
tiene le han permitido acceder a é1. En estos
damental en su desarrollo social.
casos, la intervención en el área comunicativa
se basa en aprender a utilizar uno o varios
SAAC que le permitan ampliar sus recursos co-
municativos.

}' Si la persona no ha alcanzado un nivelsim-

bólico del lenguaje. En estos casos, la inter-
vención se debe basar en crear a través de los
demás sentidos un sistema comunicativo que
facilite la organización del pensamiento y la re'
presentación de la realidad, además de propi-
ciar la comunicación.

De todas maneras es importante señalar que,

aunque cada sistema cuente con ventajas e incon-
venientes, la selección dependerá en última ins-
tancia de las necesidades concretas de la persona
que lo tenga que aplicar.

¡"] ifemlo sn eüer¡ta!

'-* liadicionalmente los SAAC sin ayuda están
ligados a la educación y reeducacién de las
pérsonas con sordera profunda prelocutiva y
Fig. 3.2. La implantación de un SAAC en niñas y niños su objetivo principal es desarrollar la lengua
sordos no solo es necesaria para que puedan cumplir la oral, en un primer momento, y posterior-
f unción comunicativa sino también para su desarrollo mente la lengua escrita.
cognitivo y social.
ffi¡lr I
 LlniCad rjidáctica l. Los 5istenes Ce clmlrlcación :in ayuda &3

b Para descifrar palabras ambiguas o extrañas.

V=,.#* El alfabeto
b'Para representar palabras que no disponen de
dactilológico un signo específico, por ejemplo nombres pro-
pios o topónimos.

4 El alfabeto dactilológico es un sistema de * Para referirse a entidades, empresas u organi-

¡ representación de las letras del alfabeto a través zaciones que se escriben con siglas, por ejem-
k de signos hechos con las manos. En total son 30 plo ONU, ONG, etc.
representaciones, cada una de las cuales identi-
De todas maneras, el alfabeto dactilológico no
fica una letra del alfabeto.
suele usarse como sistema específico, pues es un
sistema muy rígido y muy lento (se trata de inter-
De esta manera, la letra y el signo manual se co-
pretar cada letra de una palabra reproducida ges-
te- rresponden: a cada letra le corresponde un signo
tualmente), por lo que existen métodos mucho
¡de concreto y a cada signo, una letra concreta. Las
más ágiles. Sin embargo, en su versión táctil (alfa-
len- letras se trazan con la mano en el aire, a la altura
beto dactilológico en palma), veremos que su apli-
ado del pecho, y se complementan con la articulación
cación está más extendida para la comunicación
tiva vocal. Cada palabra se escribe con continuidad,
con personas con sordoceguera.
ión haciendo una pequeña pausa para la separación
de palabras. ¡Ten¡e s¡t e¿{€n*e!
Nuestro alfabeto dactilológico es un sistema uni- El aprendizaje del alfabeto dactilológico no
manual, es decir; utiliza una sola mano para el sig- es difícil, pues solo requiere practicar la me-
nado de las letras. Existen abecedarios de otros morización y la aplicación de estrategias
países que son bimanuales, pues utilizan ambas mnemotécnicas. Además, algunos de los sig-
manos para una sola letra. nos son icénicos (tienen cierto parecido a la
letra escrita).
bo- Los alfabetos manuales son parte de las lenguas
ncia de signos, por lo que toda la comunidad sorda En internet se pueden encontrar muchos vi-
stos conoce este alfabeto y lo utiliza en determlnadas deos,en los que se representa la ejecución
I re- situaciones, por ejemplo: correcta de cada uno.
stos

t
ülva
rios
co-
gil t! I
I I I
I I I
I

¿f\ ¡r+¡

t\6\
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im- * {' \é/ E\

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ü ,ltl )i u 7l
ZA
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ffi ffi f, Á>t

Fig. 3.3. Alfabeto dactilológico.

&*& |rrldal irliiliir l" lra si!larrl! ie:lnr,r¡r¡tiiir:tI.i';1,11

D *¿ COnnUl
;i:, j]:,, La lengua de signos i, [a gramát¡ca de la lengua ral o lin
de signos 3,f-oena y
La lengua de signos es el recurso natural para la e carlir c

comunicación entre las personas sordas. Lo apren- La finalidad de la lengua de signos es, al igual que -adas p
den de forma espontánea y es considerada como ocurre en la lengua oral, la comunicación entre las )i cof'l'IL
su lengua materna. personas. Sin embargo, los procesos para conseguirla
espacial
no serán exactamente los mismos, ya que la estructu- :"ecisa s
ii La lengua de signos es un sistema de comuni- ra de la lengua de signos es diferente a la de la lengua re rnnit¡
Í cación visual, gestual y no oralespecífico de la oral, pues tiene su propia gramática, que guarda es- ¡ea. Mé
Ill comunidad de personas sordas. casa relación con la de las lenguas habladas.
-,o4osir
La lengua de signos y la lengua oral difieren en :3'Oe"á
Los signos en esta lengua se efectúan con movi-
muchos aspectos. De manera general podemos th,n w; ^ :",'a,
mientos de las manos y los brazos en el espacio.
señalar dos diferencias fundamentales:
Para una mayor comprensión, estos movimientos w€em(
se acompañan de expresiones orofaciales que in- & Por lo que se refiere al canal de transmisión, ya
pma ::c;c;
iümml ,3s grel
tensifican la comunicación. hemos dicho que:
lilm tr-ases, a
v La lengua de signos utiliza el canal gestual- fllltfim6:¡'3CS e
áY*ffi*!€3 trA3 *€3*gtg;A3 visual. li'[Link];
A priori, está considerada corno un sistema MÍt"ilf,er|f,€. g(
alternativo a:la lengua'oral, auni¡ue en ralgu-
w La lengua oral utiliza el canalvocal-acústico.
Ros casos 'se pueáe utilizar eorno sistema La otra diferencia clave tiene que ver con la di-
Mm ertar I
&
aurnentativo para:acceder a la tengua oral:y mensión espacio-temporal de la comunicación.
rqpuL,m * s gn
escrita. l, , '
En este sentido:
dt@fu,rfirr:5 =q.P
ilfumrtllmr@re r

" ,1'jxxcexx,sm*s?{* 3:x. [a lengua designos,en Españq, :

s
=ljr ¡e'"rtáf soiO lnEdcoa
. .',a,to lárgo,oel tidmpo,ihá,n incorpórado de'fóirná natü[Link]úáslde'sig:nos
,cór"norasp,u'eita,cr.éatiVa a,talirnitacién,sensorial de la sordera.'Son lenguas,natúráJes de cafáttér vi- LLlril,nm .f-lüal€
sual, espaciál,]gestual y manual en cuya conformación intérvienen::factores históricos,,,culturales, ¡pmnder' :sr
llllhnnryr,,a :rr-arl

Las lenguas de signos cumplen fielmente con todas las caraiterísticas formales del lenguaje humano, ilrüS; ,mmerg
r¡pasáenrü:ñ,arg ática visual ricá p'nopr so¡,1engüá5i'de:cultüra y;dependenrén.oú'evolucig,n ,y,.de- @MÍil]ll.$re[as

sarrollo de lJcomunidad de personas que las usan, las personas sordas, sordociegas y sus familias. l@r $l[llüffir:nl
gm¡nllm se'e
No hay una única lengua de signos en todo el mundo, cada país posee una o varias lenguas de signos ,dilim¡me e arl
y no existe una lengua de signos por cada lengua oral, ya que las lenguás dé signos han evoluciona-
-,ldotd$. fCIiruá,iná.tutá[Link],.el tontQ!,le¡entre'.péfsonas:.'lncluso.vé,1ios paise:sj:[Link]éntf rnismo lc¡umMnjlrla
.'':idjo, habJ ,utitir4q¡,difer:entéi'',l
g designo¡ ,, ,1 'j,.,
)'ff,ru i
Como muchas lenguas minoritarias, la lengua áe signos ha estado muchos años marginada y relega- üfiúc, rrc#
, ,a,l. petsoná,lrpg{,rq ,pese,,a,B,ioihibricione.s y ob,*eü!os¡,se,ha rinffienido¡vrva y su cornunidad ¡pnndurre,
..
,.t*üa iá:h,¿, $t¡[Link]áhsmi o su:patrimonio lingüístico de generáción en
generqgién.,tas len- uim¡r aml
e,¡i$npi¡én España haq pasado de,,un,,üso purq¡r:réntéd éstico ll,ie¡t'ringidp',a:unali,ituadón
;:r.:gúQs, mmm ffari
iomo dé hoy en día, en que su uso trasciende a todos los ámbitos y contextos sociales.
la frillüillri0 ¡E
jhmi nar
En la actualidad conviven en el Estado español dos lenguas de iignos, la lengua de signos eipañola y la w

lengua de signos catalana en la Comunidad Autóno.r ¿á Cataluña, taly como reconote hLey 27/2OO7, ffimua nqq

de Z¡ de octubre, por la que se reconocen lm lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo ll'ffii¡
a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. la lengua de signos mm; met
catalana está reconocida a través de lá Ley flnü0,
de 3 de junio, de la lengua de signos catalana. uilmmr ms1fim

i
Ádem¿s tenemos la Ley 1 1/2011, de de diciembre, por la que se regulá el uso de la lengua de signos + 'tdiEnm
W]r
pañola y los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordás, con discapácidad auditiva y con
,ii;i6{dó gti¿ráeg'Árf l¡ilá:
imiffilexisten referentiásráilalengyg de signosgspangh 9n loifstatuto¡ de
r Dili
lffikmnc
,,,¿fguná¡:,{üpndades ar,rAndáluiíitAr:qgóni (¿5ti¡lF,y¡I$rt eomunidédffiléncjála;E rer:nadun
. ,r.é,'lSláSiB'déá ail ¿óirola,'tánbl¡a,d¿¡lg¡[Link] en el EstaJuiiÍ,üé,AutonomiaiOe.' duña rCtt
dli,
'¡,.,Fuónte: Confedéracién Estatal de Per:sonai,S'órdas ([Link] [Link]/[Link])':"'', '. .,
'
mruü
lF|rffi.
 l,.inidad didácii¡a 3. los slstorna: rle romtnicación si¡t ar¡¡d¿ 65

> La comunicación del lenguaje oral es tempo- b Referencias temporales: nos indican si las
ral o lineal. Esto significa que el mensaje se acciones se refieren al pasado, al presente o
ordena y emite siguiendo una línea temporal, al futuro, u otras referencias como hoy, ma-
a partir de la concatenación de palabras -for- ñana, ahora, etc.
que madas por letras- y frases.
las *- Referencias espaciales: nos indican locali-
> La comunicación de la lengua de signos es
¡irla zación, proximidad o lejanía, por ejemplo
espacial y simultánea. Esto significa que no aquí, allá, ahí,lejos, cerca, etc.
llJ-
precisa seguir un orden, sino que la emisión
¡ua de contenidos se realiza de manera simultá- p Deícticos icónicos. Señalizan con el dedo ín-
es-
nea. Más adelante, cuando hablemos de la dice una referencia concreta en una parte del
morfosintaxis de la lengua de signos, se en- cuerpo: ojos, boca, nariz, corazón, etc.
en tenderá perfectamente esta característica.
& Signos representativos. Utilizan la mímica
los natural, por ejemplo, un saludo de hola, adiós,
En definitiva, las lenguas de signos emplean el es-
pacio, el movimiento y las expresiones faciales nos vamos, elc.
ya para codificar mucha información de tipo grama-
ücal: las preposiciones, los adverbios, el orden de
* Signos arbitrarios. Son signos simbólicos, es
decir, que su representación no tiene relación
las frases, la duración de un verbo, etc. Mecanis-
AF directa con lo que significan. No obstante, la
mos todos ellos que las personas normoyentes no
mayoría de ellos tienen un origen icónico o mi-
lhabituadas a la lengua de signos son incapaces de
mético y mantienen un cierto grado de rela-
0f'- entender, percibir y valorar.
ción:
d¡- Para entrar más a fondo en la gramática de la len- x La representación de un rasgo o una cualidad
in- gua de signos, será necesario hacer referencia a
de la cosa representada. Por ejemplo, para
algunos aspectos importantes como: el léxico, la
representar París se simula sobe la mano la
fonología y la morfosintaxis.
torre Eiffel.
¡" La simulación de una acción característica.
$ tOxico de la lengua de signos
Por ejemplo, la acción de tomar el pulso re-
presenta al médico.
l-as unidades léxicas de esta lengua no se corres-
ponden con las palabras, tal como sucede en la r"La representación de un significado por una
lengua oral, sino que cada signo incluye diferen- abreviatura mediante el alfabeto dactilológi-
tes órdenes: existen gestos que designan frases co. Por ejemplo, Europa se representa con el
completas, otros son representativos de acciones signo dactilológico de la letra e.
o situaciones, otros son específicos, etc. En oca- ' x Signos que son totalmente arbitrarios y no se
siones se recurre también al deletreo manual me-
relacionan con ninguna de las categorías an-
diante el alfabeto dactilológico.
teriores.
Contemplamos diferentes categorías de signos:
En cualquier caso, al actuar como símbolos arbi-
) Signos icónicos. Son signos que en algún sen- trarios, todos ellos se deberán aprender formal-
tido, por la forma o el movimiento que se re- mente.
produce, se parecen a la realidad (objeto, ac-
ción atributo, etc.) que representan, por eso
son fácilmente reconocibles. Por ejemplo, la
mano con los dedos reunidos girada hacía arri-
ba y haciendo el movimiento repetitivo hacia Ia
boca significa comer.

) Deícticos. Son signos que identifican situacio-

nes, personas, partes del cuerpo o cualquier
otra referencia mediante una señalización. Pue-
den ser de dos tipos:
> Deícticos índices. Son signos que señalan.
Representan tres tipos de referencias:
Fig. 3.a. La posición de la mano en la oreja simbolizando
> Categorías gramaticales de persona: yo,
un pendiente significa mujer. La posición señalando el
tú, é1, ella, nosotros, nosotros dos, vosotros,
bigote significa hombre. Ambos son símbolos arbitrarios
etc.
con origen mimético.
66 un¡Cact didáciica 3. Los sislemas de comlnicaciÓn sin ayuda

1,- La fonología de la lengua de s¡gnos * Kinema o movimiento de la mano. Además

de adoptar diferentes posiciones, las manos
Los signos se articulan mediante la conjugación pueden moverse o dibujar en el espacio múlti-
simultánea de varios parámetros, que les dan un ples formas (rectas, circulares, en espiral, en
significado específico. Básicamente son los si- zigzag, en rotación, etc.) para especificar dife-
guientes: rentes significados.

V Quirema o la forma de las manos. Hace refe-

rencia a las múltiples posiciones que puede
adoptar la mano: extendida, abierta, cerrada, A
,n
con algunos dedos extendidos, etc.
'T
F
/F # <,r
rt;.;''t',,,,,,;;:.,;,>
É9" 3.9, Algt

) Prosopt
también
iengua c

\*il l,A
) / r-3 JJ, .
nadas o
-ltllgVO a
.cluyen
ce ilos c
-, aunque
Fig. 3.5. Algunos quiremas o posiciones de la mano.
Fig. 3.7. Algunos kinemas o movimientos adoptados por
* Toponema o lugar en que se articula el sig- & l¡mlorfi
la mano.
no. 5e trata del lugar preciso, del espacio en
que se realiza el signo. Generalmente va desde
&üerrras d
la parte alta de la cabeza hasta la cintura, pa-
* Kineprosema o dirección del movimiento 9ül-,C5, €[
de la mano: hacia arriba, hacia abajo, hacia la .Fq;.As qt
sando por la amplitud de sus brazos. Se dife- derecha, hacia la izquierda, hacia el frente, ha- r"{ie.r:Os, e
rencian veinticinco toponemas o zonas de arti-
culación, distribuidos en cuatro zonas: cuerpo,
cia el cuerpo o en direcciones oblicuas. B etc-
cabeza, brazo y mano. Lr sre a
S,E[-{OE Pn
ffil'do at
rmnos sis

Ui hngt¡
En a enE
üE¡rffi3ra/.
Sfil f,€tern
u,rMilA-fa i
,@it* 'rc
ffirll]l*'t{Ela A

[m E enl
flllrm eño
'sihmer'to
Fig. 3.8. Kineprosemas o direcciones de la mano. omilflres 5€
rlIl¡rllmfifE

* Queirotroperna u orientación del movi' Em l'ecf

miento de la mano. De esta manera se puede mnmprem
poner con la palma hacia arriba, hacia abajo' iffll1llw[mr-'€l

hacia un lado, hacia el otrb, mirando hacia e {g,ilfiilfisaid

Fig. 3.6. Toponemas o zonas en que se articula el signo. frente o hacia el cuerPo, etc. $üileCridf,'I
 Unidad didáctica 3. Los s¡steüas de
comunicación sin ayuda ó7
más
m06
úhi-
en
lif+

) Prosoponema o expresión de la cara.

Es [a simplificación de las frases
también uno de los elementos que incluye
La
lengua de signos, y que hace qr. En la lengua de signos se requiere
én'determí- [Link]ón de
nadas ocasiones puedan añadii un un sistema ágil, por lo cual es difícil imaginar
significado que
nuevo al manual. Dentro de este parálmetro se exprese con la precisión gramatical que
se el len_
incluyen los movimientos de fa Obca, guaje oral exige.
algunos
de los cuales son préstamos Oe ri féniua
oral, Así, se tiende a simplificar las frases, para
aunque no todos. lo cual
algunos elementos como las prepáikion"s,
la,
conjunciones, los adverbios o los artículos,
en mu_
Ita morfosintaxis de la lengua de s¡gnos chos casos se suprimen. Esta simplit¡caciOn
tam_
oten atecta a la conjugación de los verbos.
Además de sonidos o gestos que
D crean palabras o
signo¡, el lenguaje incluye uná serieá[Link],
la n._
cesarias que indican el orden de La conjugación de los verbos
los diferentes ele_
f- mentos, el género, el número, las
formas verba_ Para agilizar la comunicación en la
les, etc. lengua de sig_
nos no existen conjugaciones. Se utilizá
solo uñ
asnecto, también la lengua oral forma, el infinitivo, ylolamente ,. á[Link] tr.,
1,1 :s_te y la de tiempos: [Link], pasado y futuro,
presentan planteamientoi diferenies. o me¡or Oicfro
19,".o,r Es
anola, antes y después, o también,
oeotdo a que los mecanismos morfosintácticos hoy, ayer y
de mañana.
ambos sistemas son muy diferentes.
En cada signo que se indica la
acción, se especifi_
Un lenguaje espaciat ysimultáneo ca el momento.

En la lengua oral, el orden Así, la frase <La niñ[Link]ó ayer a la pelota

de las frases es lineal y ), se
convertiría,_por ejemplo, en <<Ayer
!!!2lrt: esto supone que tas frases se &presen * nin, + peiota
en oetermtnado orden; por ejemplo, + jugar>. O <yo estoy jugandb a la [Link].r,
efularina juega a la peloian
la expresión
representaría mediante: <Ahora yo
,.
fu'.ini.. icuencia + + pelota +
jugar>.
y?,llll no [Link]ía <pelota a",la Marina juega> o
(Juega a la Marina pelota>.
La,persona verbal (yo, tú, é/ella...) y el número (sin_
En la lengua de símbolos la secuencia gular o plural) se representa señalando
es simultá_ con el dedo
nea, esto significa que el orden de los rnolce cuántas personas participan
diferentes en la acción.
erementos deja de ser importante, ya
que fas ac_
ciones se representan en el espaciá
,¡rrlt¿n.._ i"'i ¡Tenlo en cüenta!
mente. '-"'-Especialmente
la morfosintaxis de la lengua
Este hecho permite que la expresión de sígnos lo convíerte en un teñgua¡e
de una frase cJmpf¡_
:":ti.]: en elta mismo
madamente
[Link] de signos necesite aproxi_
tiempo que la misma frase
cado para las personas norrnoy-anta, qua
,a
introduzcan en su apren dizaje., pu"i,iec"s¡_
en tensuaje orat, tal como sá puede tarán una formación específiáá muy
:iy::19:en las traducciones
aprectar ta.
compte_
simultáneas.
S8 un¡dad cidánica 3. Los sistena: de comunic¿ción si¡r avuda

"ír,
lario básico de la ¡Tenlo en cuenta!
"'!:;."É,Vocabu Actualmente disponemos de recursos muy
lengua de signos accesibles para el aprendizaje de loi signos
de la LSE. Algunos son estos:
Ahora que conocemos a grandes rasgos los as-
pectos gramaticales en que se fundamenta la len- > El Portal Aragonés de Comunícacién Au-
gua de signos es el momento de introducirnos en mentativa y Afternativa (ARASAAC) (http:¡¡
su conocimiento práctico. Empezaremos con al- [Link]) dispone de un amplísimo catá-
gunos elementos básicos de su vocabulario, como logo de videos con los signos de la Lengua
son los saludos, los agradecimientos y la familia. de Signos Española, así como el catálogo
completo de LSE en color. Todos estos recur-
sos se pueden visionar en línea y son descar-
Saludos gables.

> lll DILSE. Tesoro de la lengua de signos

española. (http:/A¡[Link]/
[Link]?p=2&v=0&i=0). Es una
página web con una aplicación del dicciona-
rio de la lengua de signos española, Permite
acceder de forma rápida y fácil a más de mil
definiciones, y muestra la conespondencia
entre las palabras y los signos más habituales
de la vida cotidiana. Es de acceso gratuito
pero requiere registrane previamente.

> En el portaleuropeo de lengua de signos SE-

MATOS (http:lÁ[Link])
Buenos/Buenas se recopilan algunos diccionarios dq la len-
gua de signos española, francesa, inglesa o lüüllru,finam
catalana. dfu'km ffi
,@püm¡ a

UIm ffirag
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Tardes

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Noches
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P
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Hijo Hermana

t) 3
"'= "
3,," Const ru i mos f rases
ts b Si la pregunta requiere una respuesta afirmati-
h Las frases en lengua de signos se construyen unien- va o negativa. En este caso la formulación se
do los tres elementos básicos: sujeto, predicado y realiza, mirando fijamente a la persona interlo-
i cutora, con el cuerpo inclinado ligeramente ha-
objeto, aunque no siempre seguirán este orden.
cia adelante y elevando las cejas.
Las frases negativas se construyen básicamente
añadiendo un signo de negación al final de la frase. & Si las preguntas son más concretas, se deberán
utilizar signos para el tipo de información que
Las frases interrogativas requieren la utilización de precisamos: ¿qué?, ¿cuándo?, ¿quién?, ¿cómo?,
más signos según sea la pregunta:
¿por qué?, ¿dónde?
Signos
interrogativos

ZQué? ¿Cómo? ¿Cuándo?

¿Qué quieres para comer? Fíjate que el orden de la frase es <Tú quieres comer qué>.
?S unitlal ¡lrlál¡ir¡ L Lc: sisle n¡r de r0mL ni:a'r:" - '

Por ejemplo, una chica que se llama Mar, para

Presentac¡ones Y presentarse por primera vez deletrearía M A R ¡
tl
conversaclon acto seguido indica que su apodo es el signo de
mar. Su interlocutor, Leo, le contestará primerc
Las presentaciones son fÓrmulas sencillas que nor-
deletreando su nombre y, después, le indicará su
malmente sirven para tniciar una conversación' En signo.
la lengua de signos, las personas para llamarse Después ya pueden continuar con la conversa-
utilizan un signo o apodo extraído de un rasgo ción.
característicoó identificativo de la persona, que la
individualiza.

nombre es

nombre es

srgno es
 Unidad didác¡ica 3. Lcs 5irle n¡s Ce rlnrricarión sir ¿[Link],.i 71

ara
Ry
del
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5U

5A-

estudio

trabajas?

en un centro de día

de educador social
?X lri¡¡d clC;irtlc¿ 3. lc5 !i5lenai de rln.,¡:¡a¡ ,-

$.rimPlami

¡ E lmplant
I mra: qle
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F,rccesadas
ql-E : r'sta

a las personas ffiii nrr,¿rte n

$tfiÍfm E-e esq
lllllMga : es-- m
f, Los audífonos rmmnr¿r-:€^dO
'mffiaes : r
Los métodos orales dan prioridad a los restos au- rli Un audífono
es un dispositivo electrÓnico que |m&Ís;r,as 3rc
ditivos y al uso de la lengua oral. Según el poten- * amplifica y cambia el sonido para permitir una
+i1

[Link]ón en las personas con defec- ffiMlm ss:¿-a

cial de estas funciones distingue entre: rmMEtrrr,as Cr)
tos en la comunicación.
& El método auditivo puro. Se centra en traba- 1@ rfffiLlsa 3n i
jar intensamente los restos auditivos, sin entre- Los audífonos utilizan componentes similares a
imm :;¿rr:: a
nar la lectura labial y evitando la ayuda visual o los de los sistemas de megafonía, pero miniatun¡-
{o[mdffir 3[
gestual. zados. Constan de micrófono, amplificador, re-
i;T lfi:s
ceptor y pilas. Todos estos elementos se ۖcuern
& El método auditivo oral' La estimulación de
tran dentro de un chasís o cubierta que se coloca
los restos auditivos se enriquece y complemen-
detrás del pabellÓn auricular, en el interior odl
ta con la lectura labiofacial.
oído.
& El método auditivo oral con apoyo en la lec- X4:,L¡
tura labial, conocido como palabra comple- El sonido lo recoge el micrófono y lo dirige al ann-
mentada o cued sPeech. plificador, que lo hace más fuerte o amplifica y '

manda en forma de ondas sonoras al oído interr- tilit,il lE(ü.ri

Al apoyarse en el entrenamiento de la audiciÓn no. lM nr¡mr'cr-¡
residuil, suele aplicarse solo a personas con hi-
poacusia ligeras o moderadas que pueden funcio- En el oído interno, estas ondas estimulan las célr'r tüum de rc

nar en su vida sin demasiadas limitaciones. las ciliadas que, a través del nervio auditivo, ma+'
dan el mensaje sonoro al cerebro. lMlf,dl fÉf
¡""i ¿Y*mX* 8e3 {:&{e*x{e! En el mercado nos podemos encontrar con urdr
"-/.En niñas y niños, para que la estimulación de LÍ0 iEllÍF
gran variedad de audífonos; cada uno de ellom
los residuos auditivos sea más eficaz es im- ófre.e ventalas diferentes dependiendo de su de il $[Link]
l$m lll:rtsr']
portante que se realice precozmente. seño, de los niveles de amplificaciÓn y su taman'o
Algunos de los más habituales son:

*" Retroauriculares. Son de pequeño tamaño y

Íi,,,i}:, "1,, Recuperación de la se colocan detrás del pabellón auricular.

audición residual b lntraauriculares. Se introducen en el conduc-

to auditivo externo.
Cuando hay una pérdida importante de la audi-
ción, suele requerirse la implantación artificial de & Gafas auditivas. Aparentemente son gafas
unos dispositivos o prótesis destinados a aprove- convencionales, pero las patillas incorporarnr
char los residuos auditivos para mejorar en por- amplificación, al igual que un audífono'
centajes muy elevados su capacidad auditiva.
& Prótesis de bolsillo o de petaca. Su tamarco
Hasta hace poco la implantación de estas prótesis es como el de una cajetilla de tabaco y van er
se centraba en la aplicaciÓn de sistemas de ampli- tuadas en un bolsillo y se conecta al oído pcnir
ficación auditiva o audífonos. Actualmente la tec- un cable.
nología electrónica y quirúrgica ha abrerto el ca-
mino a nuevas soluciones y permite incluso su & Biófonos. Ajustan automáticamente su res"
puesta al entorno sonoro, tanto si es tranqu rlro
aplicación a personas con problemas de hipoacu-
sia severa, como sucede con la colocación de rm- como ruidoso. Se programa digitalmente se-

plantes cocleares en el oído interno de la persona gún las necesidades de la persona usuaria'
 i-lr;il¿rJ irdá:ttt¡ l. 101 !i!i.¡tl,ir rlt ¡cr.¡nii-;lió1.: :il ,l;L:de ?X

1., Los implantes cocleares En cuanto al medio que utiliza, viene a sustituir el
componente acústico por el visual, pero hay que
¡ El implante coclear es un dispositivo electró_ tener claro que la lectura labial no aporta la mis_
I nico que transforma las señales acústicas, ma precisión que la audición.
t incluida el habla, en señales eléctricas que son Realmente, más que una técnica se trata de una
procesadas a través de las diferentes partes de
habilidad y, de hecho, muchas personas sordas no
que consta el dispositivo.
la han adquirido.

El implante no modifica el sonido amplificándolo, Hay que partir del principio de que la lengua oral
sino que esquiva las partes dañadas del sistema y está concebida para percibirse por el oíáo y no
llega a estimular directamente el nervio auditivo, por la vista, por eso su legibilidad disminuye mu_
convirtiendo la palabra y el sonido ambiental en cho. o es imposible, si no hay una muy buena
señales o impulsos eléctricos, permitiendo a las vocalización, si se habla muy deprisa, si no hay su_
¡ue personas prof u nda mente sordas recibi r ficiente luz, etc. También hay que hacer constar
tna son idos.
que los nombres propios son más difíciles de in_
'ec- Este sistema solo será recomendable para aquellas terpretar.
personas cuya disfunción auditiva tenga
su origen
o causa en las células ciliadas. Para evitar estos inconvenientes, existen una serie
sa de sugerencias prácticas para favorecer la com_
Iri- En cuanto al proceso de adaptación del implante prensión y el aprendizaje de la lectura labial:
re- coclear; el paciente debe aprender a interpretar
Pn- os sonidos que recibe, con lo que le llevará un S" Debe articularse clara y correctamente, y a ve_
)cA tiempo aprender a discriminar entre ellos. locidad moderada. No conviene exagerar la ar_
de, ticulación ni separar las sílabas. Aunque parez_
ca extraño, la lectura labial tiende a interpretar
palabras y frases, es decir, unidades de conteni_
tTr-
3 ,:=..:i:,, La lectura labiofacial do, pues sería muy difícil seguir una conversa_
rls ción leyendo la vocalización de sílabas y unién_
ter- dolas para formar el mensaje.
¡ La lectura labiofacial (LLF) consiste en captar
I la información de la persona con la que se inte_ & Se debe hablar con una iluminación adecuada,
I ractúa a través de la vista, interpretando la lec_ con una luz difusa enfrente de la cara, evitando
tura de los labios y la cara.
las sombras.

& Se debe procurar hablar de cerca. La distancia

[s una técnica muy utilizada por personas con di_
ft¡ frcultades auditivas, en mucl-ros casos óptima es de entre 1 y 4 metros.
como apo_
bs y'oo complemento al resto auditivo que conser_ & Se deben construir frases sencillas, aunque co_
r¡- ran y que normalmente se implanta a personas
rrectas gramaticalmente.
p- que ya tienen adquirido el lenguaje.
& El cansancio es rmportante en estas sesiones,
por lo que se recomienda, en
general, no prolongar más de
40 minutos la sesión.
& Hay que hablar de manera cla-
ra y fluida, articulando bien las
palabras y sin gritar.

& Los ejercicios se deben practi-

car de frente, de perfil y de
medio perfil, pues la persona
b que se entrena, debe habituar_
ri- se a leer los labios en cualquie-
m ra de estas posiciones.

Ítr
b
t* Fig. 3.10. La lenguá labiofacial es una
habilidad muy útil como complemento al
resto auditivo.
 de ccn¡-rnir-ariÓn sin avuda
7& unir1arl didáclir-a 3. Los 3istenas

.'-, tfl¡scofisl
¡Ye$le *m eexgr¡taf
palabra
,i,',1,, :i,, La "-'La palabra complementada es un sistema ELlmovirniet
iompl.,tientada o cued Sqeech ;;ü;;ibrr d. *unutt directa aldesarro- hs conson¡
llo lingüístico oral' mar
qilü,lras
para rg¡n;oos, dt
La lectura labiofacial suele ser insuficiente vi- tecnológica y
Por lo tanto, con la evolución
(l9l gestos buc¿les
tu*po de la habilitaciÓn de drcción sim
unu .o*[Link]Ón compteta
distinguir bjen en algunos ca-
;idt*.-;n.t lespecialmente con los Lla b/| son
iiOi.t no'permiten t";;tZi¿; luditiva
;t, p;; eiemplo, <caja> de <jaca>)' Para subsa- [Link] en un lflm,rentes:
'[Link], iilpünl.t cocleares-, se para
nii este un buen recurso es el apoyo complemento muy eficaz
el desarrollo )P-EarF
que aporta la palabra
ó.tttái-*tplementario del lenguaje Y la comuntcaclon'
complementada' ) P-ulgar ¡
,WJ lril.

'--i¡xssxe cm eu8mtel !,.Las vocales

; p,rtEar r

,/f/ r5
',\l,t
veremos que dispo
ia oalabra complementada no es un sistema Si nos fijamos en las vocales
(lado' barbilNa ll F-rEar
;;il;'"pÉe' el lensuaje sino'
a otros
:ol:jit" nemos de tres poslclones manuales
1

iu nomUre, un complemento o apoyo Vóaüanta) para complementar

su significado:
ln rL¿ rnan
sistemas. de la cara' repre-
b'Si la mano se sitúa a un lado ) urgar
sentamos la vocal/a/' dm. /ll
,:i la oalábra complementada (LPC) cued o La mano en la barbiÍa corresponde
a los sonril-
&
' ;J;;; un upovb o complemento a la
lectura
dos /e/Y lol.
,i iiuiá[Link] mediañte gestos manuales'
representa los fonernao
S' La mano en la garganta
(kinemas) utilizados en lilY lul.
Estos gestos manuales
elimrnan
.á*Liñ[Link] con la lectura labiofacial' interpre-
que se puedan dar en. la
las confusiones
tición de los gestos orofaciales y' así' aumentan
su precisiÓn.
posible la per-
La palabra complementada hace
..plün O.f habia a través de la vista y permite
su
Utilizando este sis-
p."-p.iá" sin ambigüedades'
tema:
en los la-
"
& Los fonemas que pueden confundirse
bi;t ion compl"mentados por figuras distintas
de la mano.
en los labios
b Los fonemas que son distinguibles
tienen una misma figura en la mano'
En este ststema,todo sonido debe ser leído en los
por sí
üuót, potque los complementos gestuales' nin-
para descifrar
;";;'ü aportan informaciÓn
gún sonido del habla'
de modo
Se puede aplicar en edades tempranas'
primeros
;;J;'t. elparavacío comunicativo de los
años y sirve meiorar la lectura labial con me-
fonética
.it""to' Además, la discriminacrón ortofónl-
"ái
se incrementa y se melora la corrección
ca.
o niñ.as que ha-
La LPC está indicada para niños
año' A partir- de esta edad no
Ván cumpf iOo un tipos de
tiene límite y es útil para diferentes
persona sor-
utuurio con áiscupacidad auditiva: vocales en el sistema de
Fig. 3.11' Complemento de'ias
;;,;.;;;; con hipoacusia' persona con implan-
palabra comPlementada'
te, etc.
 linici¿d iiiclácltca l. l..c! siliena5 de llnunira¡:ién si* avld¡ 75

:_- Las consonantes b Pulgar, índice y corazón extendidos y los demás

plegados: /g/ /L/ /?/.
El movimiento de la mano también complementa
las consonantes, en este caso se utilizan ocho fi- & índice y corazón extendidos y abiertos, los de-
guras manuales para complementar diferentes más plegados: ttt t¡t.
grupos, de esta manera, consonantes con una '; ¡Y*r:lo s,? €e¡smtef
dicción similar (por ejemplo la /r/ y la /d/, o la /p/ y
la /b/) son complementadas por movimientos di- Ventajas de la LPC:
ferentes: p'Permite una mejor discriminación visual
que Ia LLF.
) Pulgar plegado e índice extendido: /p/ /d/.
* Facilita la adquisición de la lectoescritura.
) Pulgar plegado e índice y corazón extendidos:
p Favorece el aprendizaje de nuevo vocabu-
lW /v/.
lario.
) Pulgar e índice plegados y el resto extendidos:
/x/ /r/ /s/. lnconvenientes de la LPC:
p,
) Pulgar plegado y los demás extendidos: /b/ /n/. No mejora la expresión hablada.

) La mano abierta: /m/ /f/

e' Requiere un alto grado de atención perma-
ltt.
nente.
) Pulgar e índice extendidos y los demás plega- > No permite la Qeñeralización de su uso.
dos: /l/ /w/.

/m/ /f/ ltJ Al /w/ /l/

/t/ /I/
/!/ tlt rtr ry
Frg.3-12. Representación de los grupos de consonantes en la palabra
complementada.

caja

Eg' 3'13' Ejemplo de palabras difícilmente legibles en lengua labiofacial, y que precisan de la palabra complementada,
oueden ser por ejemplo casa y caja.
7& Lln;d¡¿ dldáttta l. i,l: stsle iras dt lcllLr¡¡ica¡tÓr sin ayuda

-"-!-*
El método bimodal : ;, : ,: r i,:,
,iPpql¡{xcry*e 3.&,,.,,,,
#*.%* ;''-*-',FlorigCnffi :.,,:,.
j,,1.:.:
.

'mÉtodoüim,üdil¡t.i
La propuesta destinada a enseñar las estructu- El método bimodal surge como una necesidad
:gr:a
ras gramaticales de la lengua oral para que pue- , lista,de,[Link]ár tá.i.'.qs!¡uctgraqig¡áryáücales
dan ser vistas y leídas de forma simultánea, dio .,'dg1,lénguaie,:sia[..o,arasdr]v,,i¡!,,V,,:CI,f r.s¡Et¿lÉ-
lugar a lo que se conoce como rnéfodos bimo- ,. neqrnente,,'en, un;rnorn€n{o,.en,$le,g ri:pafte
dales. ' del [Link],niñaS y niñosi5o¡dos q.f.¡'qcía m$3.15. Estn
, de unrgran dominio de [Link], ru-
vieron un efecto decisivo dos factores:
x.{Los métodos bimodales engloban un con- Hidi objetivt
, junto de sistemas comunicativos consistentes en > Las dificultades que tenían los sistemas mnn¡rllo del
ft utilizar simultáneamente dos códigos -el habla oralista! puroS para conseggi|.sus obieti- ,@ h,t¡scará
y los signos- para expresar el mismo significado. .
.,, yq!,i,Qü€,,i ncluso .los, llevabán al fmcaso lfo t'¡ace el I

* e! üior&:lós"signos rütlffilm¡ftades:
El sistema bimodal presenta una doble caracterís- La convjcción'de,que
tica desde la perspectiva de su adscripciÓn: .gettüétes no [Link] ér:a incompatible con trffil sqnad
el aprendizajé del lenguaje oral sino que w'z[es m
& Esen esencia un sistema oralista, pues nace además podía facilitar su desarrollo'
como tal, con el objetivo de contribuir al desa- pald
ffl,illary

rrollo de la lengua oral. (Doc. 3.2) grr cltg,?te! @respor

;"'- ¡?er¡ls
"'{rt m¿todo bimodal utiliza en muchas ocasio- N{llhy aügur
b Por otra parte se sirve de métodos signados
nes los signos propios de la lengua de signos ,@iffiili!€s, ¿
para su expresión, es decir, aprovecha los ins-
pero no deber:nos considerarlo nunca como [Link]<
trumentos que le brinda la lengua de signos. A mern el ]
una lengua.
esta utilización se le llama lenguaje signado y
está relacionado con la lengua de signos de re-
ferencia <español signado>, <catalán signado> llh a¡bircul
o <inglés signado>.
Característi cas d el
lil,.,ru,:H-.,
idh secrx
sistema bimodal mqEstu¡
El método bimodal se usa especialmente para lffiMtF-
personas sordas, pero por su versatilidad se puede El sistema bimodal usa los signos y el lenguaje
extender su utilidad a personas con deficiencias blado a la vez, es decir, utiliza dos vías de
graves para expresarse (afasias, disfasias, etc.) o ilrtscll¡t
simultánea para llegar al mismo concepto:
con trastornos generales en su desarrollo (espe- 9f
cialmente autismos). &, La palabra hablada. Se realiza a través del
nal oral-auditivo, usando como significante
En cada caso se deberá elaborar o adaptar el mé- imagen acústica.
todo que dé respuestas a las necesidades de la
&* El signo manual. Utiliza el canal
persona destinataria. Veremos más adelante algu-
siendo el significante la imagen visual.
nos métodos bimodales adaptados a necesidades
concretas como son el programa de comunica- Otra característica determinante del método
ción total-habla signada o el srsfema de signos modal es que sigue el orden, la estructura y
Makaton. reglas sintácticas del lenguaje oral.

Significante

Fig.3.14. Configuración del método bimodal.

 Unidad dldáctica 3. Los sistemas de ccnlnicación sin avucla 77

Fig.3.15. Estructura sintáctica del método bimodal.

5i el objetivo del método bimodal se dirige al de- 2"#,.7;. Usos del lengua¡e
sarrollo del lenguaje oral, su estructura gramati-
cal buscará articularse de manera similar a como bimodal
lo hace el lenguaje hablado. Esto crea algunas
dificultades: El bimodal no es un método único sino que en-
globa diferentes métodos con diferentes finalida-
) El signado de todas las palabras del mensaje des. En los polos opuestos podríamos establecer
oral es muy tedioso y lento. dos sistemas:
) Hay palabras en el lenguaje oral que no tienen
ts Un sistema con una finalidad más instrumental,
correspondencia en la lengua de signos.
centrándose en el aspecto comunicativo.
) Hay algunos elementos gramaticales (proposi-
*¡ Un sistema con una finalidad estructural, que
ciones, artículos, determinados pronombres,
persigue el desarrollo de la lengua oral.
conjunciones, etc.) que no suelen representar-
se en el lenguaje signado.

) Existe una gran complicación para sincronizar

bH sistema bimodal como uso estrictamente
la articulación oral-auditiva -que es muy rápi- 'comunicativo
da, secuencial y más rígida-, con la manual vi-
so-gestual -que es espacial, secuencial y más La manera más fluida de usar el sistema bimodal
flexible-. es cuando la comunicación es la finalidad priorita-
ria. También es la variante de bimodal de uso más
Para paliar estos inconvenientes, se han utilizado
frecuente.
varios recursos como:

) Signar solamente las palabras clave de la ora- Desde esta perspectiva se emplea el lenguaje oral
ción. como base, y la aportación gestual se limita a sig-
nar solamente las palabras que tienen contenido
) La creación de signos específicos. semántico. De esta manera:
) El uso de elementos de la palabra complemen- F Las frases se emiten en su totalidad.
tada o del alfabeto dactilológico.
F-
F Los signos visuales refuerzan las palabras con
En cualquier caso, signar todo lo que se habla significado.
ls resulta tedioso por su lentitud y por la sobrecarga
de memoria que supone.
Concretando esta explicación, la utilización de
ambos sistemas es la siguiente:
¡Tenls cn €$en{a!
b Con el lenguaje verbal se articulan todas las ca-
Aunque en el método bimodal el lenguaje
tegorías gramaticales: nombres, pronombres,
signado se utilice como compleméntario, no
adjetivos, verbos, adverbios, artículos, preposi-
tiensn nada que ver coR elmétods de la pa-
ciones, conjunciones e interjecciones.
labra,complementada, Fíjate en la diferencia
{.básica: , :
* Con el lenguaje signado se representan sola-
> En la palabra eomplementada, los signos mente las categorías con contenido semántico:
sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios.
gestuales no [Link] valoi lingüísti-
co, solo ayudan a d,istinguir,sonidos,: Es evidente pues que, en esta variante de bimo-
> En el método bimoda{, los signos gestuales dal, la expresión oral es más completa que la sig-
están dotados de valor lingüístico propio. nada, reservándose a esta un papel complemen-
tario o de refuerzo.
78 unidad dldáctica 3. Los sislemas de comunicaciÓn sin ayuda

bimodal como método para est¡mular el nos, terapeutas, etc.), del código oral o y el có- 5. Evitar a
lr, El
"
'desarrollo de Ia lengua oral digo signado de forma simultánea. con el c
dad y di:
El objetivo es incentivar el lenguaje espontáneo cambio,
Para conseguir esta finalidad, este sistema está di-
de la persona usuaria (que carece de intención co- signos cr
rigido a reflejar la estructura completa del lengua-
je oral signando todas las palabras del enunciado municativa) a partir del logro de un deseo. Para
eso se debe partir de algún elemento que llame su
6. Proporr
oral. Por esta razón también es conocido como gadores
atención (objeto, golosina, actividad, etc.) e ins-
oral signado exacto (OSE).
trumentalizarlo de tal manera que asocie la reali- 7. Premial
Como es obvio, es un método mucho más com- zación del signo con el acceso a dicho elemento' la proba
plejo, pues tiene que solventar todos los inconve- Es decir, sise les enseña un mecanismo que le per- do espor
nientes que hemos expuesto anteriormente, es mite obtener sus deseos, lo repetirá y progresiva- neralizar
decil la falta de paralelismo exacto entre las es- mente lo irá perfeccionando.
tructuras morfosintácticas, semánticas y léxicas de 8" Enseñar
Aprovechando este mecanismo, se fomenta en municac
los lenguajes hablado y signado.
ella el surgimiento de cierta intención comunica- sar de la
El resultado es un método lento y pesado, que no tiva que facilite la adquisiciÓn de funciones lin- código s
encontrará en la lengua de signos los recursos ne- güísticas cada vez más complejas. Así, el objetivo
cesarios para hacerlo efectivo, y tendrá que bus- es ir pasando, poco a poco, de producir signos -)iTenlo t
car en el alfabeto dactilológico y en la creación de manuales espontáneos (lenguaie signado), a un /Paralelan
signos arbitrarios elementos para completar el có- habla signada espontánea para, finalmente, al-
es cofnle
digo signado. canzar el lenguaje espontáneo (palabra habla-
trategia
da).
que apfe
consegui
iTenlo en cuenta! del lenguaie de signos buye a k
{-H anrendizaie a situaci
El bimodal permite una comunicación bilin-
El programa se inicia con elaprendizaje progresivo
güe al acceder a el[a usando so]o el lenguaje
y espontáneo de los signos. Para conseguirlo se
hablado con personas oyentes y empleando Docu
debe dar prioridad a la función expresiva sobre la ,
el código gestual con personas sordas.
comprensiva, atendiendo al principio de que <lo ,/g¿
importante es comunicar; lo de menos, cómo se id
hace>>, pues lo que se persigue no es provocar la
imitación sin significado, sino generar un acto co- Dos de I
Programa de
i$*S-"#. municativo funcional. -r'r¡alfr€rrt
son el m
Comu nicación Total- Habla Los autores del programa establecen ocho direc- rxúenb¡
trices o pasos para fomentar la espontaneidad en
Signada el uso de los signos: >g rnol
b rna
El Programa de Comunicación Total-Habla Signa- f . Facilitar la expresión de los deseos o intere' enla{
da es un sistema de comunicación bimodalcreado ses personales, como base de la comunicación ldres
en 1980 por Benson Schaeffer y sus colaborado- espontánea, pues así aprende que la comuni-
res. cación le es útil.
>H er¡
efi sx
Está indicado para la adquisición del lenguaje en 2. Dar prioridad al moldeamiento como técnica vh¡eñ
personas con graves trastornos de comunicación, para la enseñanza de los signos, en detrimento tupl
autismo o trastornos profundos del desarrollo o, de la imitación y el lenguaje receptivo, pues se h perg
en general, personas que carecen de lenguaje, considera que estos inhiben la comunicación ,
pero que son capaces de hacer gestos. espontánea. (Doc. 3.3)
El programa está basado en dos componentes 1deprcn
3. Reducir la ayuda en la producción de los signos
que lo definen: el habla signada y la comunica- y usar la espera estructurada, dejando el ffil paso sigr
ción simultánea. tiempo necesario para que la persona produz- illlirE para ¿

) El habla signada se refiere a la producción por ca signos completos por ella misma. mroximaci
parte de la persona usuaria de habla y comuni- mersona en
4. Fomentar la autocorrección pues es otra ac- ffiará a emi
cación signada de manera compaginada.
ción que fomenta la espontaneidad, por ejenr mmmanera sin
) La comunicación simultánea hace referencia plo, usando la espera estructurada o ignoran-
5e er"npeza
al empleo por parte de las personas del entorno do los signos erróneos hasta que se aproxime
de la persona usuaria (madre, padre, herma- al signo correcto. Mnfinero 5e
 UnirJail didáctica 3. Lcs sisternas de comuricación sin avuda 79

:o 5. Evitar asociar los errores en la comunicación emplea y, progresivamente, se irán añadiendo

con el castigo, pues condiciona la espontanei- otros, procurando que sean diferentes para facili-
dad y distorsiona el proceso de aprendizaje. En tar la discriminación.
€o cambio, se tienen que premiar o reforzar los
T} Con los sonidos se pasará a construir sílabas, pri-
signos completos o su aproximación.
¡ra mero muy sencillas y después más complejas, y de
su 6. Proporcionar información indirecta o insti- la combinación de sílabas se pasará a las palabras.
ns- gadores para orientar y facilitar la respuesta. Cuando asocie las palabras con el signo y mejore
ali- la fluidez, se iniciará espontáneamente en el ha-
7. Premiar la espontaneidad, pues incrementa
bla signada.
ito.
la probabilidad de que la persona siga signan-
ler-
do espontáneamente. Además, facilitará la ge-
üa-
neralización a otros contextos. conQuista de la palabra hablada
1la
8. Enseñar el lenguaje sigrnado usando la co-
El paso a la palabra hablada será también un pro-
en municación total, ayudando a la persona a pa-
ca- ceso natural y espontáneo. Cuando la persona
sar de la producción de signos espontánea a un
lin- acompañe la mayoría de sus emisiones con pala-
código signado y asociando signos y palabras.
ivo bras o aproximaciones verbales, se procederá a la
'r05 retirada del signo (como si se retirase una ayuda)
-^: ¡Yenls eu€nta!
em
un - dejando solo la palabra hablada.(se utilizará de
a[-
Paralelamente al aprendizaje de los signos, nuevo la técnica de la espera estructurada para
es conveniente entrenar a la persona en es- llevar a cabo este proceso).
ila-
trategias de relación interpersonal, de modo
que aprenda a dirigirse a otras personas para La generalización de este proceso paulatinamente
conseguir sus deseos. Asítambién se contri- irá ampliando y consolidando el uso de palabras y
buye a la generalización de los aprendizajes sonidos para la comunicación espontánea, asimis-
a situaciones distintas. mo, se irá mejorando la fluidez.
;ivo
¡se ''iSoeelenants '-'l lTenlc en euenta!
ela 3.3,
rlo ."'"'[l moldeamiento físico y el enradena- Como instrumento de ayuda han ido sur-
giendo diferentes diccionarios y vídeos fácil-
)se m¡ento haeia atrás
rla mente accesibles por internet. Una de ellas
es la página web del proyecto Habla Signa-
c$ Dos de las técnicas que intervienen secuen-
da, financiada por el Ministerio de Educación
cialmente en el aprendizaje de los signos
([Link] gnada. [Link]/sistema. php).
son el moldeamiento físiio y el encadena-
fec-
miento hacia atrás. En ella se disponen de más de 1.500 pala-
len
> El moldeamiento físico consiste en tomar bras que están representadas mediante ví-
las manos de la persona usuaria, colocárselas
deo, animación, sonido, pictograma, imagen
Pre- y sonido. Se puede acceder a ellas mediante
en la forma y la posición correcta (moldear-
dón las) realizando los movimientos delsigno.
buscador o a partir de un índice temático.
unr-
> El encadenamiento hacia atrás consiste
en que, a partir de la posición anterior (o mo-
nrca vimiento final), se empiezan a retirar las ayu-
nto das progresivamente. con el objetivo de que
5Se la persona pueda ir realizándola ella sola.
ción

¡ Elaprendizaie del hablasignada

lnos
oel El paso siguiente consistirá en entrenar a la perso- :|&í#HhE€+*¿L+tt¿,€:ar.::;::.í¿#:.¿il?
duz- na para acompañar los signos emitidos con
aproximaciones verbales. Así se introducirá a la
persona en el habla signada, es decir, se le ense-
¡ ac-
ñará a emitir los signos hablados y signados de
Fm- manera simultánea.
fan-
rime Se empezará con la emisión de sonidos simples,
primero se seleccionarán algunos de los que ya
&* ln¡lacl [Link]:¡lra 3. Lcs slslf rras ie lonllnrcac¡on !rn ai'r:¿

iir,,;.l,,.,r¡r,, El Sistema de SignOS i Procedimiento de enseñanza [Sente¿t

Makaton Se enseña de forma progresiva, en etapas y en ! rulakato

gradación de dificultad, es decir, hasta que no se s y

-onado
áomina una etapa no se pasa a la siguiente. Así, c Cograr
Otra aplicación del sistema bimodal adaptado a -a brrnot
unas necesidades concretas es el sistema de sig- con el vocabulario de la etapa 1 se pueden elabo-
rar frases srmples, cuando estas se dominen se -odal.
nos Makaton, creado por Margaret Walker en los
años setenta. pasará a la etapa 2 y, así, sucesivamente. i "so
de
*orifcica
No todas las personas tienen capacidad para pa- :':r
Se trata de un programa de lenguaje básico, basa- eso 5¡
sar por todas las etapas, de hecho, algunas no
do en gestos o símbolos acompañados siempre de 'e acion¿
pasan de la primera.
lenguaje oral, diseñado para su aplicación, espe- -r orinci
cialmeñte, para personas con discapacidad inte- La enseñanza se lleva a cabo de manera formal o :'-eder i
lectual, trastornos psíquicos o dificultades graves dirigida, y también informalmente en su utrliza- :35.
del lenguaje. ciOñ cotiáiana. Por esta razón, la enseñanza del
sistema se dirige tanto a la persona usuaria como
Los signos manuales que se utilizan se adaptan de a su entorno familiar. ')/- ¡Tenl
la lengua de signos del país en que se aplican, Lon el
modificándose o simplificándose. Con este siste- El programa Makaton se puede adquirrr en dife' rniüre
ma se signan solamente las palabras clave, en el rentes niveles: como
mismo orden de la frase hablada, y se usa siempre hab¡lk
& El primer nivel corresponde a un uso funciona
el lenguaje gramatical oral' la sittt
o básico, en el que un signo representa una fra-
Primero se aprenden los conceptos básicos y, pro- se o un mensaje entero.
gresivamente, se van introduciendo los más com-
El segundo nivel se basa en la combinación de
ple¡os y abstractos. A continuaciÓn veremos cómo
&
palabras clave para formar frases y mensajes sit'
3.*, I

se lleva a cabo el aPrendizaje.

elementos gramaticales' - : rio
h El tercer nivel es el nivel de lectura' Es mucl-ro i"[Link]
1¡Él vocabulario más elaborado y solamente acceden a él un nú- fr E para
mero muy reducido de personas usuarias' Utili- [Link]:
El vocabulario es básico, reducido y muy funcro- za todos los elementos gramaticales del len-
orl'S
Cof'l
nal. Se compone de unos 400 conceptos corres- guaje. e. ilal(
pondientes a nombres, verbos, adjetivos, pro- "e:es d;
nombres, preposiciones, etc. s-a -te-o(-
-
¡r tr ""t:!
Estas palabras aparecen ordenadas en ocho eta-
pas secuenciales (siguiendo un criterio de priori-
dad comunicativa), cada una de las cuales contie- q &rali
ne entre 35 y 40 palabras.
D,e :od¿
& Etapa 1. Vocabulario asociado a la atención de ;i¡ics a5
las necesidades inmediatas y al establecimiento tE'>i
.11-
,gc,:y'r
de relaciones. (Doc. 3.4)

&'Etapa 2. Vocabulario básico relacionado con el ."= o,

i{e->(
hogar, la comida, los animales, etc.
c o'"!"
c 30¿
& Etapas 3-6. Vocabulario que va creciendo en gef
complejidad, referido a actividades, profesio-
s iter
nes, situaciones, etc. --e-ci
3E r¿
& Etapas 7 y B. Vocabulario referido a conceptos
10^
más complejos o abstractos que enriquecen el
aprendido en anteriores etaPas. r al
-,od
h Etapa 9. Vocabulario adicional que la persona )'l gr
necesita en diferentes contextos: nombres pro- 334
pios, lugares, etc.
 lnidad iJiilactica 3. Lo: stlter"ras Ce cl¡nl¡lcaciór sir avuCa &!

áS pu.o. apoyar con signos gráficos pios. Desde un enfoque identitario, se conside-
ra que la lengua de signos es el lenguaje natural
en El Makaton también puede combinar el lenguaje de la comunidad sorda y por lo tanto debe
Ns€ signado y el lenguaje oral con los signos gráficos cumplir este papel, de la misma manera que los
\sí, (pictogramas). En este sentido más que un siste- idiomas lo cumplen en una nación o comuni-
x> ma bimodal se puede hablar de un sistema multi- dad concreta. Por otra parte, se contempla la
se modal. sordera como una diferencia, no como una mi-
nusvalía que hay que rehabilitar a partir de la
El uso de los pictogramas facilita la retención me-
introducción del lenguaje oral.
l¿r- morística y favorece la visualización del concepto.
no Por eso se emplean signos simples y muy icónicos Actualmente estas tendencias se han suavizado y
(relacionados con la realidad que representan). En han aparecido propuestas que compatibilizan las
un principio se recurría a signos Rebus, pero se aportaciones de ambas como es el caso del bilin-
lo pueden aplicar a los demás sistemas pictográfi- güismo.
a- cos.
H
lto eitinstiismo
@.d
¡Yqs{s en eu$$tel
l.:]]::j::..'.j.].;.]:,..:.,:.:.;'.:::

Cond,vocábolario::Maká on se¡Fü,[Link]áns- El bilingüismo en la lengua consiste en el cono-

:. !¡ :el$*m,e
rnee¡Süje: usaf [Link] sig nos cimiento y el uso funcional de dos lenguas dis-
,:cqmo=¡,eq$[Link]ápátidad.*[Link],pé b tintas. Aplicado al contexto de las personas sor-
.nabil'i ¡d' *lrirrtárloeutor o las demandas dé das, implica el dominio funcional de ambas
lenguas: la lengua de signos usada por la comu-
nidad sorda y la lengua oral usada por la mayo-
ría oyente.(1)
&
ür 3.#. El b¡lingüismo En cada persona las dos lenguas desempeñarán
papeles diferentes: en algunas predominará la
Una de las preguntas que se formulan con más lengua de signos; en otras, la lengua oral; en otras
Ir frecuencia es ¿cuál es el método más recomenda- habrá cierto equilibrio entre ambas.
üF ble para el aprendizaje y la comunicación de las
F personas sordas, especialmente las niñas y los ni- &' El bilingüismo parte de la base de que la lengua
lh ños con sordera prelocutiva? La respuesta, como de signos es la lengua propia y natural de la
en cualquier otra intervención, dependerá de las comunidad de personas sordas.
necesidades de la persona usuaria: del momento
Además debe ser la primera lengua que debe-
en que se ha adquirido la disfunción, de los restos
rán adquirir las niñas y niños con una pérdida
que mantiene, de la red de apoyo, etc. (Doc. 3.5)
auditiva severa, pues con ella podrán comuni-
carse con sus familias desde edades tempra-
ral¡smo o gestual¡smo? nas. Sobre esta base lingüística podrán acce-
der a otros aprendizajes, como el de la lengua
De todas maneras, en estas decisiones subyacen oral.
otros aspectos relacionados con el posicionamien-
to personal respecto a las corrientes oraÍstas o & En estos casos, la segunda lengua será la oral,
gestualistas. usada por la comunidad oyente a la que tam-
bién pertenecen. Esta lengua, ya sea en la mo-
) El oralismo. Parten del principio de que las dalidad escrita o en la modalidad hablada, le
personas sordas solo forman el 1 % de la pobla- servirá para interactuar con la familia y con la
ción, en consecuencia, para integrarse en la so- comunidad. También será necesaria para la ad-
ciedad y participar en ella, necesitarán conocer quisición de conocimientos, especialmente la
el lenguaje oral. Por eso dan prioridad al uso de modalidad escrita.
sistemas que contribuyan a una mayor compe-
tencia en el uso del lenguaje oral, ya sea a partir lndependientemente del uso que hagan de cada
de la mejora de la función auditiva con elapoyo una, es conveniente que las personas sordas (y en
de otros elementos (como la lectura labiofacial especial las niñas y los niños) tengan contacto con
y la palabra complementada) o de métodos bi- ambas comunidades lingüÍsticas y se desenvuel-
modales. van en ambas lenguas.

) El gestualismo. Los partidarios de este méto- Sin lugar a dudas, el bilingüismo aportará muchos
do argumentan sus ideas a partir de dos princi- más beneficios que una sola lengua.
 &3 uniCaC Cidáclica l" los sistenral de rornunicaciÓn sir aYi:ia

-'. 3-.,re ACtl

SAAC para personas
"'-''l
¡Yen;e em cerstxt&!
'-'Ninguna persona -,o'.{ n i

se arrepiente de hablar y :r'-Cas

con sordoceguera
¡
entender varias lenguas, pero sí de lo con- - :. :ntc
trario, especialmente si son habituales en el : 30 se't
contexto en el que vive y se desarrolla. Por [Link] y A. M. Ferrer definen los métodc
eso las niñas y niños con sordera deberían comunicativos para las personas con sordocegue
,a :¿lr dt
tener derecho a ser bilingües y es responsa- EB-;¡ en
ra como <sistemas pensados para las personff ll*f,6
bilidad de la sociedad ayudarles a conse- que por su discapacidad no pueden utilizar el cG
rffi In¡¡1

guirlo. digo oral-verbal-lingüístico de comunicación>1 '1. Fre ct

Se apunta, por tanto, a las necesidades de comu* ?- asf
nicación de estas personas, a las cuales se debe'r :¿s de
lmoexxmento 3"s" ajustar los sistemas de comunicación alternativos
I
I
:5 ao'n
I
' ., '-'La comunicacién en el colectivo de para hacer posible la interacción con ellas. -l= >u I

I
personas Sordas
Como ya hemos visto, se deberá tener en cuenta - -I 5')
El colectivo de personas sordas es muy diverso'
que las personas sordociegas sufren una impo' {-lr=3 t
tante desconexión del medio, por lo cual, para __',iI L,
En ésta variedab influyen factores relácionados 5--
tanto con el tipo de sordera (momento de apa- facilitar su acceso a éste y a la comunicación, se --r =>
rición, lugar d'e la lesiOn, grado de pérdida au- debe incidir en el entrenamiento de los residuc¡
ditiva), cón las formas de iomunicación utiliza- auditivos o visuales existentes e incorporar el ser-
das, con diversas características individuales
(edad, etc.) como con el contexto familiar, edu- tido del tacto. l- Fae t

cativo y social. en la elecciÓn de los sistemas

Para orientarnos l:ll,¿
En España, las personas sordas se comunican de di- más idóneos para cada persona, tendremos e' s;¡';
ferentes formas. Para algunas, la lengua de signos cuenta las consideraciones siguientes: .1. Jlr---
española o la catalana es su primera lengua, mien- _ ":^,,
!u l-[
trás que para otras lo es la bñgua oral. Lás hay que & La categoría de personas con sordoceguera e
dominan ambas lenguas $ignadas y orales) y se EE-
muy diversa.
sienten igualmente cómodas con las dos, según los
contextos y situaciones, mientras que otras usan h No existe un solo código de comunicación pare
l. Fase
una de ellas como lengua predominante o única. ;[Link]
las personas con sordoceguera. Existen varios 1
dL- - rlr|
Entre las personas sordas usuarias de la lengua su elección depende de ciertas circunstancias, e-
de signod algunas aprendieron a signar en su ningún caso se trata de una elección arbitraria
tÉÍ-É
infanéia y otás siendo ya adultas; háy quienes r,nt'BdLl
son usuaiias de audífonos o implantes cocleares & Es muy importante saber qué sentido se ha pe'- r,ill-,E 1
y, entre ellas, hay quienes usan la lengua de sig-
dido antes, si la pérdida ha sido simultánea y s
nos y quienes no. Además, dentro de ese grupo, rüuumrlü¡
es prelocutiva o poslocutiva.
encóniraremos personas que consideran que los rmmu; an
productos de apoyo a la audición son suficientes
ilhmffiraq i
para participar en el mundo que las rodea mien-
mm,rfrilüt t
tras {ue para otras, aun siendo necesarias, son
nsuf icientes. También encontraremos personas
ntervgnción en
r ,'.'. ¡,,, I
ll[fit ffi-inl']|
sordoceguera prelocutiva
i

sordas que, a causa de un sistema eduiativo no l![llilt[ffi|flI¡llf¡

inclusivo, tienen problemas de expresión y com- ,¡dfuWms
prensión de textós escritos.
En personas con sordoceguera prelocutiva, la i-- ff,müiiifim
Al igual que en el resto de la población, entre tervención es muy complicada, ya que se trata oe
las personas sordas encontraremos niñas y ni-
construir en la mente del niño un mundo q-e
ños, jóvenes, mayores, personas sordas con
otra(s) discapacidad(es), lesbianas, gais, tran- pueda interpretar. j"
sexuales y bisexuales (|-GTB), inmigrantes, etc.
Todas y c-ada una de ellas con sushecesidades
La intervención estará dirigida en un primer n'o- üü
y demandas concretas. mento a la adquisición de estrategias prelingÜí-r
cas. Los métodos para conseguirlo pasan necese tMmmm F
importante saber que, aun tratándose de un
Es
riamente por: rm
coleciivo heterogéneo, todas las personas sor- ttlmnm

das. cualquiera que sea su tipo o grado de sor- & Elcontacto físico continuado, que ayude a Mliiiim
dera, situación individual e independientemen-
niño o niña con sordoceguera a adquiriI cc'¡- rtM E
te de que sean o no usuarias de las lenguas de llmdltm
signos, comparten la necesidad de acceder a la fianza y seguridad.
comunicación e información del entorno sin
rwil
barreras de ningún tipo. & Los movimientos coactivos o realizados, ru
ülltn I
-
manera conjunta como si fuese una sola pers:*
Fuente: Confederación estatal de personas sor- na, entre el niño o la niña y la persona adu:a tÍWh,@
das (http ://www. cnse. es4
A través del movimiento generado por es3, ,iuüffimm ]fr
 Unidad didáciica 3. Los sisiemas de comunicacién sin ayuda 83

que actúa de intermediaria entre el niño y el tación en cada uno de los sentidos. En estos ca-
medio, le aporta referencias para la acción y sos, la aplicación de diferentes sistemas aumenta-
ayudas para experimentaL organizar y reaccio- tivos y alternativos de comunicación ayudará a
nar ante el estímulo, como si de su primer sen- estas personas a ampliar su competencia comuni-
tido se tratase. cativa.
dos
lue- A partir de estos principios la intervención se or- Entre estos, los más utilizados serán los s/sternas
na5 ganiza en las tres fases de intervención educativa alfabéticos, los srstemas signados y los srsfemas
co- de Mc lnnes€): orales, pero la nómina es más extensa.
*12
1. Fase coactiva. La forma de enseñanza se basa
nu-
en las relaciones de apego de los primeros me-
ben Clasificación de los sistemas de comunicación6)
ses de la vida delser humano, en la que el niño
vos
es como una prolongación del cuerpo de la > Sistema dactilológico
persona adulta.
. Visual o en el aire
nta
Consiste en cogerle suavemente (la posición . Visual-táctil
,or-
ideal es la del abrazo por detrás) y realizar la
ara
actividad manipulando las partes del cuerpo . Táctil o en palma
se
correspondientes, sin exigi4 ni siquiera plan- Sistemas > Escritura en letras mayúsculas
¡o5
tea4 ninguna respuesta intencional. alfabéticos
gn- > Dedo como lápiz
2. Fase cooperativa. La persona adulta inicia la > Braille manual
tarea y la niña -o niño- es capaz de terminarla
sola, ayudada por estrategias coactivas. En ) Malossi
esta fase es importante aplicar la espera es- F Morse
tructurada, para darle al pequeño el tiempo
suficiente para que reaccione antes de prestar- ' > Alfabeto lorm

le la ayuda física. > Lenguaje de signos naturales

lfut 3. Fase reactiva. Se proponen situaciones que > Lengua de signos

ty provocan en la niña o niño la realización de sistemas no > LS en campo visual
en actividades por sí mismo. No obstante, la per- alfabéticos o ,

L sona adulta sigue desempeñando el papel de sisnados

mediador para que el pequeño comprenda .:::ff:,o:[Link],o..u
qué es lo que tiene que hacer.
. LS táctil o apoyada
Cuando ya empieza a anticipar sucesos cotidia-
> Lengua oral adaptada
nos, a formular demandas sobre sus necesidades Sistemas
básicas o a señalar objetos que desea, aunque de- basados en la > Lectura labial
penda estrechamente de la presencia de la perso- lenguaoral ',r"dor.
na adulta, deberán introducirse elementos comu-
nicativos más complejos: fotografías, dibujos u > Escritura en caracteres ordinarios:
objetos en tres dimensiones o en miniatura, para
Sistemas . En papel
n- facilitar su comprensión.
basados en ¡
k códioos de
A través de medios técnicos
p > Escritura en braille
ntervención en
3.7 ";É. I
"r.rñrr" , . En papel
>
. A través de medios técnicos
i-
sordoceguera poslocutiva
> Tablillas de comunicación
l-
Gran parte de las personas con sordoceguera ya > Tarjetas de comunicación
han conseguido antes acceder a cierto nivel sim- Recursos de - > Mensajes breves en caracteres
bólico mediante algún sistema de lenguaje: en l"
estos casos ya han adquirido una comprensión del
"oouo "
ián.,un¡.".¡¿n ordinarios

medio en el que viven y han desarrollado cierta > Mensajes breves en braille
capacidad de comunicación. > Dibujos
e
F La posibilidad de intervención, en estas situacio- > DACryL
L nes, es más factible, pero vendrá determinada por Otros
P Bimodal
L otros factores como la edad de aparición y la afec-
 S4 unidaC Cidáclica 3. Los :iste¡-nas cle clmunicación sin ayuda

dedo índice de la persona con sordoceguer¡l que del

s. Sistemas alfabéticos
y va pasándolo suavemente por encima de disporu
cada una de las letras que forman el niensaje- fuese u
en el
4 Los s¡stemas alfabéticos están basados todas l¡
> Diálogos. Consta de consola braille para la
$ deletreo del mensaje, transcribiendo letra a letra tran.
4 su contenido, normalmente sobre la palma de la escritura y lectura en braille, máquina de es-
mano de la persona sordociega. cribir electrónica para la lectura y escritura en ¡Tenlo I

tinta, además de un magnetÓfono para el aF' Existen I

Estos códigos suelen usarse para sordoceguera macenamiento de la informaciÓn. El aparato ta30On
adquirida en personas familiarizadas con la es- se completa con un módem que permite err' efectos
tructura del lenguaje y que, por lo tanto, conser- viar y recibir mensajes telefónicos y un minivi-
fliquen I
van la estructura propia de la lengua oral. Según brador que, cuando suena el teléfono, aG
la competencia comunicativa de la persona se po-
vierte a la persona usuaria.
drá utilizar con función aumentativa (apoyo) o al- > Teléfono con salida en texto braille. Con'
ternativa (método habitual de comunicaciÓn) y \S¡stem¡
siste en una modificaciÓn del teléfono cor¡
también como herramienta de aprendizaje del texto completo para personas sordas' Consta
lenguaje. de un teclado para la introducción del mensa I Los sisü
je y una salida en línea braille. I significa
Se diferencian varios códigos, entre ellos la dacti- I ceptos o
I
totogía en palma,la mayúscula en palma, el dedo > Tactófono con salida braille. Es un sistenn su elabc
como lápiz, el braille y otros sistemas basados en de teléfono que utiliza el alfabeto Morse para
toques con los dedos en diferentes puntos de la enviar mensajes que la persona sordociega
mano de la persona usuaria: recibe gracias a un vibrador.
b Dactilología en palma. Consiste en trazar las > AIva Braille Carrier (ABC). Es una ayuda
figuras de las letras del alfabeto dactilolÓ9ico tecnológica para la comunicaciÓn de las per-
en la palma de la mano para que la persona sonas sordociegas, compuesta por una plarr'
pueda captarla con el tacto. Estando en una cha táctil con 40 ca¡etines y teclado braille y
posición cómoda, la persona interlocutora un ordenador de bolsillo con un pequeño te-
toma con su mano libre la mano de la persona clado y pantalla. Permite la comunicaciÓn si-
usuaria y la coloca con la palma abierta y hacia multánea en tinta y en braille entre los dc
arriba. Con la otra mano va signando las letras comunicantes.
de manera continua, sin dar saltos entre letra y
letra, pero síentre palabras.
b Sistemas basados en toques con los dedc
en puntos de la mano. Como su nombre in-
& Mayúscula en palma. Es de más fácil acceso dica, cada letra se representa con un toque
cuando el usuario conoce la escritura. Se trata con la yema de los dedos de la persona inter-
de escribir letras en mayúsculas en la palma de locutora sobre una zona de la mano (la palrna
la mano (una encima de otra) hasta completar o las falanges) de la persona con sordocegue
palabras, y así sucesivamente. Entre cada pala- ra. No son sistemas muy utilizados en nuestro
bra se hacen pequeñas pausas. país, por lo que los describimos muy breve-
mente:
h Dedo como lápiz. toma el dedo índice de la
Se
persona usuaria y se escribe con él como si fue- > Braille manual. Es una transposición dCl
ra un lápiz. Las letras puede escribirlas en ma- braille a los dedos de la mano. Las falanges
yúsculas o minúsculas y sobre una superficie o de los dedos índice y medio (seis puntos) ac-
al aire, según las preferencias de la persona sor- túan como si fuesen los seis puntos del signo
dociega. generador, sobre los que se van escribiendo
las letras.
k Braille. Al ser un sistema táctil, se convierte en
un sistema de comunicación muy útil para estas > Morse. Utiliza los signos del código morse
personas, aunque, dada su complejidad, a ve- (. -) para marcar en la mano, el punto se maF
ces, es difícil de implantar. Existen algunas ayu- ca en la punta del dedo índice y la raya en b
das para facilitar el aprendizaje del braille en palma.
personas sordociegas: (Doc. 3.6) *.Malossi. En este sistema, cada letra se c(>
p Tablilla de comunicación. Es una ficha rec- rresponde con un punto muy preciso en la
tangular que contiene en relieve las 27 letras mano o los dedos de la persona usuaria (por
del alfabeto y los diez números. Para estable- ejemplo la T se encuentra en la punta dd
cer la comunicación, el interlocutor sostiene dedo meñique o la K en la base del pulgaril-
con una mano la tablilla y con la otra toma el Para facilitar la comunicación con persofi¡ls
 llniCad dirJártica 3. 1,.:s sisiena: de ccnt.¡nicarión sin ayild¿ 85

que desconocen el código, la persona usuaria Facilitan una comunicación más ágil y rápida pero
dispone de un guante, que actúa como si requieren cierta capacidad de competencia en la
fuese una plantilla, en el que están marcadas persona usuaria y el conocimiento del cÓdigo por
todas las letras en el punto donde se encuen- parte de las personas con las que interactúa.
tran.
Son sistemas derivados de los métodos gestuales
.¡¡Yem*o que ya hemos visto con las adaptaciones necesa-
em sax€t?**3
- rias a las posibilidades y limitaciones de la persona
Existen investigaciones que han descrito has-
usuaria.
ta 300 millones de posturas potenciales con
efecto comunicativo en la mano, aunque im- El nivel menos estructurado es el lenguaie de sig-
pliquen grandes dosis de entrenamiento. nos naturales. Es un nivel poco formal utilizado
en los niveles iniciales de la intervención con niñas
y niños con sordoceguera. Se toman como signos
los movimientos, gestos y acciones que el niño o
.,Sistemas signados
niña ejecuta de forma espontánea y natural para
expresar un deseo o una necesidad. No son, por
::: Los s¡stemas signados suponen la emisión de tanto, signos codificados sino manifestaciones que
significados completos (palabras, frases, con- solo las personas cercanas pueden identificar.
',
:.: ceptos o ideas) a partir de un signo, en lugar de
su elaboración letra por letra. La lengua de signos española podrá ser: utiliza-

I meNerxaxlexxte 3.&" El código braille

El braifle se dEfine como un sisterna de lectoescri: Elsigno forrr¡ado pot los seis:puntos,se deno.
tura táctil para personas invidentes. Consiste en un mina srgno generaidar.
cédigo convencional formado por combínacione5
de'puntos en relieve, agrupados en cédu/as, que Signo $enérador .

expresan letras, signos de puntuaciÓn, nÚmeros y

slmbolos matemátjcos y musicales. : 4
En el sistema braille,sé emplean las mismás letras,
5
nrlmeios y signos de püntuaciÓn que cuando se
escribe en tinta; la dife encia estriba,eR que se re-
presentan de forma distinta, a base de pequeños 6
puntos en relíeve. Se utililan asimismo algunos sig-
nos auxiliares que no tiehen transcripciÓn en tinta Las distintas combinaciones de eslos puntos
,(signo de mayrlscu,las, signo de número, etc.) pero
dan lugar a 63 combinaciones posibles y for-
etsistema carece de acentos ortográficos. man el alfabeto Braille.
Para represe¡tar una letra o- signo simple se em- El tamaño real de la matriz ocupa el espacio de
plea siempre un solo cajetln o cédula que puede la yema de los dedos. La persona que lo utiliza
albergar, seis puntos (tres puntos en vertical y dos pasa las yemas sobre la hoja impresa en Braille
en:horizontal),,asignando un número a cada posi' para identificar los distintos símbolos al tacto.
ción.

rl rlr .lr rlD rlr

rl rlr rl r¡ l¡ al ¡l llt
+ --t- -t- -l-
lt --Í_- -r
I tt
T
ata
r
to l
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l¡ l¡ O¡

a b c d e g h ij klm
o' f'a a'l l'
f't --r-
-5 lr b rl .l lr -r ¡ll rl
rb -1-
a- Elt -5 .l rla T ¡l- -1- -15
¡l- ¡l- ¡T- |l- .l- ¡- .l- rlr o- -1. ¡1- d. -D
n o p fl ,s t u v ltY x v z
86 unidact dicláciica 3. Lils sistemas de con¡unicaciÓn sin ayuda

da, pero con las adaptaciones oportunas según P Lengua oral adaptada. Están destinados a las
personas que conservan restos auditivos que *-J'
: al
los restos visuales que la persona conserve. De he-
cho, están indicadas para personas con sordera que les permitan recibir mensajes, mediante la
utilizaban la lengua de signos antes de perder la vi- adaptación de medios amplificadores' 1. Explic
munit
sión. Las adaptaciones toman estas modalidades:
ts Lectura labiofacial. En este caso, las adapta-
) Lengua de signos en campo visual o a dis- ciones se realizarán por proximidad, posición o 2. Aprét
tancia. Las personas con restricciones en el rluminación, de acuerdo a la capacidad visual fornu
campo visual conservan la visión central, por lo que la persona retiene. > Ref
que deberá signarse en la distancia adecuada y
b l'ladoma. Es un sistema de percepción táctil de > Jue
en el encuadre preciso que se ajuste a su cam- la lectura labiofacial, en que el mensaje se in-
po de visión.
terpreta por el movimiento y las vibraciones 3. Exptit

F Lengua de signos a corta distancia. En este que el acto del habla transmite a la mano y los do dr

caso la variable determinante es la agudeza vi- dedos de la persona usuaria.

4. Apre
sual, por lo que el signado deberá realizarse a
mili¿
una distancia más corta, que dependerá de bimodales
1.r Sistemas Para
cada persona.
pros
ts Lengua de signos apoyada en la muñeca. El sistema bimodal en personas con sordoceguera
Prac
La persona usuaria toma la muñeca de su inter- combina el código dactilológico con signos toma-
de it
locutor y la sitúa en su campo de visión. dos de la lengua de signos, adaptados para su
aplicacrón táctil en la palma de la mano.
b Lengua de signos táctil o apoyada' Consiste 5. Con
en que la persona sordociega cuelga sus manos Un sistema que reúne estas características es el >S(
en las de la persona interlocutora para percibir las DAcryt, creado por Daniel Álvarez, Jefe de la d
configuraciones de los signos mediante el tacto. Unidad Técnica de Sordoceguera de la ONCE. El
sistema combina sobre la mano o el brazo el sis- >Pt
tema dactilológico táctil y signos de la lengua de dr
t"'""". ¡Tenl0 en €uenta! signos.
En las tres modalidades en que la adaptación
>(
es visual, el signado se realizará más despa- La transmisión del mensaje se inicia deletreando ><
cio y de manera más clara; además, se ase- (letra a letra) con el sistema dactilolÓgico, pero al-
gurará de que las condiciones de iluminación gunas palabras se sustituyen por el signo corres- ><
sean las más favorables. pondiente. De todas maneras existen una serie de
normas que regulan su aPlicaciÓn.
6. En
da
Se puede utilizar pedagógicamente como sistema
1 Sistemas basados en la lengua ora¡ 7.
para introducir estructuras de lengua oral y es En

Como indica su nombre, la transmisión de los adecuado como sistema de comunicaciÓn para col

mensajes se realiza a través de la lengua oral, con personas con sordoceguera adquirida después del
desarrollo del lenguaje o para personas ciegas que
8. Mi
las adaptaciones necesarias en el canal de recep-
las
ción, ya sea auditivo, visual o táctil. pierden la audición.
9, En
te

1O. Er

Ref erencias bibl iográf icas 11. E)

http:// 12. E)
(1) Gnostran, F. El derecho del niño sordo a crecer bitingüe. Universidad de Neuchatel.
w --ww.f ra ncoisg rosjean. ch/ 13. E
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14. B
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A
(4) Gnncfn Don¡oo, M., <Sistemas de comunicación de personas sordociegas' AAW. (2oo4) La

sordoceguera. lJn análisis multidisciplinar. ONCE. Madrid'

 llriCel [Link]¿ l. i.,r: ti:irn¿¡ Ca l*llltiia:iil.¡
T'"-
lirr avrt., $7

r5

e l'. !u-.i ..,.*v ; !_ .

1. Explica la importancia del momento en que comienza la sordera para la elección del sistema
de co-
, municación más adecuado.

2¿ Apréndete los signos del alfabeto dactilológico. Puedes practicarlo delante del espejo. Fíjate en la
forma de la mano, el movimiento y el complemento de la articulación. Después:
> Reproduce tu nombre mediante el alfabeto dactilológico.

,. .. e Juega a adivinar letras y palabras cortas emitidas con este arfabeto.

3. Explica qué significa que la lengua de signos utiliza una secuencia de orden simultánea en el enuncia-
do de las frases a través del cañal gestull-visual. ¿Qué diferencias supone con el lenguaje
-
".[Link]
4" Aprended a manejar con soltura los signos relacionados con los saludos, los agradecimientos, la fa-
milia y las horas y días de la semana que habéis trabajado en er ribro.
Para cada palabra, analizad la forma en que se usan los diversos componentes: kinema, quirema,
prosoponema, kineprosema, queirotropema y toponema
Practicad la expresión de todas estas palabras hasta que vuestro compañero o compañera sea capaz
de identificar cada una de ellas con precisión.

5. Consultad los vídeos que os proporcionan páginas o aplicaciones como Arasaac. DILSE u otras.
> Seleccionad un apodo que os caracterice. Todos os presentaréis al resto de la clase, primero
deletrean-
do las letras de vuestro nombre y, después, acompañándolo con el apodo que os habéis puesto.
> Por parejas, estableced un diálogo muy sencillo utilizando preguntas y expresiones
muy habituales,
del tipo, por ejemplo: (Mar, modifica estos ejemplos y añade álguno masi
> <¿Cómo estás?> -nMuy bien, gracias>
p u¿A dónde vas?>
-<A casa de mi madre>
t* <¿Qué estudias?> -<Un curso de cocina>

6, En parejas o grupos de tres personas preparad y representad un cuento o una historia

breve destina-
da al público infantil usando la lengua de signos.

7' En parejas, intentad mantener una conversación sencilla utilizando la lectura labiofacial. Después
comentad los resultados. ¿Os habéis entendido? ¿Cuáles han sido los príncipales problemas?

8. Mirándote al espejo, representa las vocales utilizando la palabra comentada. Después continúa con
las consonantes.

9" En parelas jugad a adivinar palabras utilizando la palabra complementada. Emplead palabras
que
tengan una representación similar en lectura labiofacial.

1&, Enumera las ventajas e inconvenientes que supone la comunicación a través del método
bimodal.
1L" Explica en qué consiste el lenguaje bimodal y di para qué situaciones crees que
está más indicado.
t2, Explica en qué consiste el sistema oral signado exacto (osE) y cuál es su principal utilidad.
13. Explica los pasos que sigue un programa de comunicación total-habla signada. profundiza
en Ia fase
de estimulación de la espontaneidad en la utilización de signos.

14. Busca en YouTube un vídeo denominado Macaton musos:

( h tt p ://www. yo ut u b e. co m/wa tc h ? v=WZxp qj C z pB g ).

A partir de este vídeo explica algunas de las caracterÍsticas de este programa.

 '-,i':

!:.""
t€€:¿s =.'.
3 -r¡ I

Montad u
Exnlica qué significa el bilingüismo en el contexto de la comunidad de personas sordas.
-!$.t Planteam
,i$.r-ffi
fxOlica los conceptos de contacto físico continuado y movimiento coactivo en la intervención con
'g,¿S1-Er=
pe rso n as con so rd oceg u e ra p re oc utiva.
l
La actividad t
palabras.
17. tlige dos sistemas para comunicarse con personas con sordoceguera en los que el canal de comuni-
cación sea táctil. Explica en qué consisten y cómo se aplican. Puedes ampliar tu información median-
*,s*1e1$
Desarrolh
F"'18' Explica qué ) Cread gru¡
es el lenguaje de signos naturales y qué importancia tiene en la intervención con niñas y
niños con sordoceguera. ) Cada grup
p Obtener
t9" lndica algunas adaptaciones que pueden habilitar el uso de la lengua de signos por personas con
sordoceguera. . Tradu<

[Link] elvídeo: El tenguaje deÍtacto. Explica las diferencias que hay entre el sistema dactilológico y ' optar
la lengua de signos apoyada. En est
(http:1/[Link]/sociedad/el-mundo-en-tres-sentidos4 (En este
*.Ensayar
21. Visiona el vídeo: Et día a día de un sordociego. Responde a las preguntas siguientes:
> Drsenar
: a) ¿Consideras que Francisco es una persona con una vida independiente?
b) ldentifica los sistemas que utiliza Francisco para comunicarse. ) Cada gru¡

c) ¿Qué ventajas ha aportado la tecnología a la capacidad comunicativa de Francisco? ) Finalmenl

([Link] Podéis encor

[Link].

-:::,:,i:i
g"ryig &$'gessi6&;* xr:9 ¡¡ iS" g f=á€* F: -:l i,'

¿'En
lengua de signostt [a comu
Planteamiento Plantean
Vamos a diseñar una actividad de ocio destinada a un público determinado. En esta acti
"En Lengua de Signos" es un programa informativo de RTVE que acerca la actualidad al colectivo de per- sistemas qu
sonas con discapacidad auditiva.

([Link] [Link]/alacarta/videos/en-lengua-de-si gnos/) Desarrol

[Link] se inicia con un bloque informativo, después ofrece un espacio abierto a los espectadores ) Trabajaré
sordos ("Sígnalo tú"), donde se ofrecerá una historia de superación, reivindicación o evento relacionado locutora.
con la sordera. Además ofrece reportajes ligados a la actualidad que
-'¡- hablan
-- -
de integración,
"--J'- -" --
accesibilidad ) Cada pat
y concienciación. > Dactilo
> Mayús
Desarrollo
> Dedo c
& En grupos de tres personas seleccionad un episodio de este programa y visualizadlo.
> Lengu;
ts Diferenciad las diferentes partes en que se organiza el programa.
) Cada pa
ts Centraros en una de las historias, reportajes o noticias. Visualizadla varias veces, intentando descifrar la miento.
mayor parte del mensaje.
l> Cada pai

) Cada pa
trabajadr
 Iontad una coreografía
Planteamiento
consiste en crear una coreografía de una canción;
el baile debe basarse en el signado de las
H,3[l#to

Desarrollo
) Cread grupos de entre 5 y 7 personas.
) Cada grupo elegirá una canciÓn y diseñará una coreografía. para lo cual deberéis:
> obtener la letra de la canción y tráducirla
a lenguaje signado" En este punto tenéis dos opciones:
. Traducir la cancién a la lengua de signos.

' optar por un método bimodal comunicativo en el que solo se

signan las palabras con significado.
En este caso deberéis proceder; también, alsignado. .

(En este paso requeriréis ra ayuda

de vuestro profesor o profesora.)
> Ensayar el lenguaje signado hasta aprenderos
ra canción con este renguaje.
> Diseñar la coreografía aprovechando
los movimientos del lenguaje signado.
) Cada grupo ensayará su coreografía completa.

) Finalmente, cada grupo, procederá a la representación

de [a coreografía ante el resto de la clase.
diferentes ejemplos en internet, por ejemplo en la página
web [Link]
m.*:ntrar

45éf * 3# €*

[a comunicación con personas sordoc¡egas

Planteamiento
En esta actívidad practicaremos la comunicación
con una persona sordociega utilizando algunos
sistemas que usa este colectivo. de los

Desarrollo
* Trabajaréis esta actividad por parejas.
Una persona simulará a la persona sordociega y
locutora. la otra a la inter-

b cada pareja elegirá uno de ros sistemas que hemos visto. por ejempro:
x Dactilología en palma
x Mayúscula en palma.
[Link] como lápiz.
> Lengua de signos táctil o apoyada
en la muñeca.
) cada pareja describirá las características del sistema
elegido y redactará un texto sobre su funciona-
miento.
) Cada pareja aprenderá a comunicarse con mensajes sencillos.
*;:fl:j|flt a realizará una demostración práctica en clase sobre el funcionamiento
del sistema que ha
Los sistemas !

comt
de comunicac¡ón
con ayuda
Los si:
incluye
comun
a la pe,

En estos
-redianie
:cs escril,
soportes
r caciór,
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--: -_
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r lil,: i--
 Unidari didáctica 4. Los sistemas de comunicación con avuda 91

> Accidentes cerebrales vasculares.

Sistemas de
&.K*
F Personas con afectación cognitiva causada
comunicación con ayuda por:

> Trastornos del espectro autista.

I Los sistemas de comunicación con ayuda
I incluyen aquellos recursos, estrategias y médios > Trastornos graves del desarrollo.
I comunicativos que requieren sopo-rtes externos
a la persona para facilitarle la comunicación. > Discapacidad intelectual y trastornos específi-
cos del lenguaje.
En estos sistemas la comunicación se lleva a cabo > Pluridiscapacidad.
mediante signos gráficos no vocales, ya sean tex-
tos escritos, fotografías, dibujos o pictogramas en } Personas con trastornos neurológicos específi-
soportes individualizados como tableros de comu- cos del lenguaje (alteración del habla y la co-
nicación, comunicadores, etc. municación): afasias y anartrias.
La finalidad de la implantación del sistema puede Si atendemos a la funcionalidad del lenguaje po-
ser aumentativa (reforzar las posibilidades de co- demos establecer otro tipo de categorías:
municación) o alternativa (sustituir la ausencia de
comunicación hablada). Gracias al uso de estos ) Personas que carecen de lenguaje oral pero
- - sistemas, las personas con dificultades en el len- mantienen la intención comunicativa. En estas
guaje o el habla pueden generar mensajes signifi- personas la función del lenguaje no está altera-
cativos que les permiten mantener un intercambio da, pero sí lo están los mecanismos para hacer-
social. la efectiva mediante la emisión oral.

Es lo que les sucede, por ejemplo, a niñas y ni-

ños con parálisis cerebral o a personas que han
&,[Link] usuarias de sufrido un accidente vascular cerebral que ha
sistemas con ayuda afectado a la función motriz del habla.

Los sistemas de comunicación con ayuda van des-

) Personas que disponen de capacidad oral (para
articular el habla) pero carecen de capacidad
tinados a personas con graves dificultades en la para usar la función pragmática del lenguaje,
expresión hablada, en especial las que presentan es decir, no han interiorizado la incorporación
graves dificultades motoras derivadas de dolen-
del lenguaje como herramienta comunicativa.
cias neurológicas.
Esta disfunción comunicativa es muy habitual
También se ha observado que los sistemas de en los trastornos del espectro autista.
comunicación no vocal facilitan la rehabilitación
)> Personas con dificultades en diferentes áreas,
y reeducación del lenguaje perdido en aquellos
especialmente en la elaboración del lenguaje
sujetos con trastornos graves de lenguaje. Asi-
pero también para mantener interacciones co-
mismo, los sistemas no vocales se utilizan en la
municativas.
reeducación de enfermedades de orden transi-
torio que afectan a los aspectos simbólicos del Es un grupo muy heterogéneo pues el déficit
lenguaje. puede darse en varias áreas y en varios grados.
Algunas personas con discapacidad intelectual
Si atendemos a la causa patológica que está en
o con deterioro cognitivo se encuentran en esta
el origen del problema y a la afectación genérica
causada, podemos distinguir:
categoría. En ambos casos presentan dificul-
tades para llevar a cabo una elaboración oral
) Personas con discapacidad física generada por: consistente y para mantener una interacción
sostenida.
> Trau matismos craneoencefál icos.

> Parálisis cerebral.

) Personas con un lenguaje oral poco funcio-
nal pero que tienen desarrollado el sentido ',¡ )
> Patologías neurológicas y neuromusculares comunicativo. Muchas personas con discapa-
degenerativas (esclerosis múltiple, esclerosis cidad intelectual con afectación leve o perso-
lateral amiotrófica, enfermedad de Alzhei- nas con trastornos en la emisión del lenguaje,
meq enfermedad de parkinson, etc.)., mantienen una gran intención comunicativa
aunque sus producciones lingüísticas sean
> Malformaciones craneofaciales. imperfectas.
9? unidarl didáctlra 4. Lü5 sisle ila5 de conruniraclÓn ron ayuda

4,2.2,
&.9.&*Elementos de un &.m. El soporte físico
sistema de comunicación Lm pl¡
Los soportes físicos que utilizaremos para implan- I
con ayuda tar formalmente el sistema de comunicación con lenlosc
ayuda son los soportes básicos, los plafones de I rio con
Un sistema de comunicación con ayuda requiere comunicación y los comunicadores' Todos ellos rnensajr
los elementos siguientes: los diseñaremoi indiuidualmente, usando el cÓdi-
go de símbolos adecuado, en funciÓn de las nece- Estos sof
b'Un soporte físico sobre el que se implanta el sidades que presente la persona usuarla' furma in
sistem-a. Incluye tanto la estructura mecánica cidades y
de la adaptación (por ejemplo atril, brazo arti- en €oncrt
culado, soporte para el dispositivo eléctrico en wls, Sefisl
silla de ruedas), como el dispositivo (tablero de &.[Link] básicos mmensajes
comunicación, comunicador, etc')'
Corsister
b Un código o vocabulario de signos utilizado uu soportes básicos son unas estructuras que
Los
pmplo *
para organizar, secuenciar y pre'
para la creaciÓn de mensajes. $ r. uun a utilizar lh pmibi
4á sentar a la persona los objetos que le van asef-
anrnrr¡Oda
b Una forma de acceso o sistema de interac- vir para comunicarse
rfu. segúr
ción, que nos permita señalizar los símbolos
para construir el mensaje. Son confeccionados o adaptados a las necesida- M desarn
des de cada persona en concreto, aunque algunm M¡b¡l¡da
Una característica de un sistema de este tipo es se pueden comPartir. üIÍ18t5 pfe
que la persona usuaria pueda llevarlo siempre ul¡nms año
consigo para que su comunicación sea funcio- b Vitrinas o caia estanterías' También ssl
lffinronesr
nal eñ los diversos entornos en que se desen- denominados caietines para calendanbs' Sorn
vuelva, así siempre podrá elegir y expresar sus unas estanterías con divisiones en las que se irr
deseos. troduce un objeto que la persona identifica co¡l
el tramo horario que ocupa. Es, por lo tantq'
tsl't
El sistema de comunicación con ayuda se adaptará una estrategia que anticipa lo que va a suceder [üm sopor
a las necesidades de la persona usuaria, pues tie- y ayuda a regular la conducta. ,ffingón
ne que corresponder a las posibilidades motrices üHuus y I
del érgano que tiene que efectuar la señalización, * Clasificadores verticales para calendario' ffinn elloa s
norma-lmente las manos, pero tambrén puede ser Tienen una finalidad similar, pero los clasifio- forrn
la cabeza, los pies o cualquier otra parte del cuer- dores que señalizan el transcurso de las actF mnson¡
po que disponga de efectividad motora' vidades diarias se disponen verticalmente' Se
pueden utilizar diferentes objetos ([Link] estr
La persona interlocutora puede ser considerada thas, colgadores o calcetineros) y adaptarlos pot
también otro elemento del sistema pues' para nuestras necesidades.
que haya comunicación debe darse la interacción' tmolof
F Arcos de comunicación. Son un soporte en
Esto significa que las personas significativas o del
entorno más próximo deberán aprender a usar que los objetos son colgados para que se?l lil s
el dispositivo para facilitar la comprensión de sus mente señalizables visualmente o manipulables' pf€

mensa¡es y también adaptar su ritmo de habla a También tenemos soportes especiales, según el lllllds fid
las necesidades de la Persona. gar en que llevemos a cabo las actividades, odhudrrl
flotadores, en los que colocaremos pic ocada
Además, facilitar las situaciones de interacción
r

que indiquen necesidades del usuario, cuando

es clave porque permite que estas personas dis- @¡r-ann
pongan de mayores oportunidades de expresarse, encuentra en el agua. Mnque
tf'utLt y partiiipar en la vida social con la ayuda Él
de los dispositivos y las estrategias comunicativas flüWerft
implementadas, lo cual contribuye a la normaliza- 'ffihre-
ción de su comunicación.

Para facilitar esta interacción, como veremos lffiiihE

más adelante, algunos sistemas llevan incorpo- funnsq
rada una salida dá voz que traduce el contenido
o las acciones de los signos o pictogramas se- 5
leccionados, lo cual favorece una mayor fluidez fotografía Bg
Fig. 4.1. Comunicador básico con objetos y
comunicativa.
 lnidad CICácrira :1. Lls sislgn¿s Ce c,rnr¡tcación cc¡l avuCa g3

& Plafo nes de com un icación }u'El cuaderno o libro. Pueden tener forma de
":?-,3,. díptico, tríptico o cuaderno o libro de comuni-
cación si tiene varias páginas, según las nece-
fl-
¡ Los plafones de comunicación son soportes sidades de vocabulario que incorpora. Suelen
m f en los que se dispone el repertorio de vocabula- estar confeccionados con materiales flexibles,
fr I rio con el que la persona usuaria elaborará sus normalmente de cartulina plastificada.
os mensajes.
l¡-
F Estos soportes se confeccionan casi siempre de
forma individualizada en función de las capa-
cidades y necesidades de cada persona usuaria,
en concreto, de sus habilidades motrices, cogniti-
vas, sensoriales, de comprensión o de emisión de
mensajes.

.E Consisten en la organización del sistema gráfico

F propio de la persona, en un espacio adaptado a
r- las posibilidades motrices y visuales, en el que se
acomodarán los signos con un determinado tama-
ño, según las características del usuario o usuaria.
¡}.
El desarrollo de la tecnología ha multiplicado las Fig.4.2. Tablero de comunicación.
¡E posibilidades de estos soportes, proporcionando
unas prestaciones inimaginables hace tan solo
¡n unos años. Por esta razón diferenciaremos entre
)n plafo n es o so po rtes co nve n ci o n a I es y e I ectró n i cos.
n-
fl
o, tsoportes convenc¡onales
cr Los soportes convencionales que más se usan en
atención a la dependencia son las fichas, los ta-
bleros y los cuadernos o libros de comunicación.
i"
En ellos se disponen los símbolos o pictogramas
l-
que forman parte del repertorio comunicativo de
t-
e la persona usuaria.
F Todos estos soportes son instrumentos poco cos-
a tosos, por ello también se los denomina soportes
o productos de apoyo básicos, convencionales o
no tecnológicos.

Aunque su objetivo es el mismo, los diversos so-

portes presentan diferencias notables: Fig.4.3. Tablero ETRAN

F
o
) Las fichas. Se trata de pequeñas cartulinas in-
dividuales plastificadas y unidas por una anilla,
6
a cada una de las cuales le corresponde un pic-
e
tograma. El número de fichas es muy pequeño
porque representa un vocabulario reducido.

) El tablero. Es un soporte rígido con una sola

superficie o cara, pues está sujeto a una super-
ficie.

También están los tableros transparentes de me-

tacrilato o plástico que se denominan ETRAN.
Son soportes verticales en los que se colocan los _

símbolos o grafías para que la persona usuaria

pueda señalar con la mirada, ya que el interlocu-
tor se encuentra delante. Fig. 4.4. Cuaderno de comunicación.
94 unidad didárlice 4. Los siste mas de comunicación con ayuda

Cuando los plafones se pueden estructurar en jfloeun'rento 4.X" La clave Fitzgerald

forma de una hoja (tamaño cuartilla o folio), de
dípticos o de trípticos que se pliegan, resultan más La clave Fitzgerald es un sistema ideado para
prácticos y manejables. la enseñanza del lenguaje y laí reglas grama-

SÍ el tamaño del plafón es insuficiente para los

ticales en niñasy niños con sordera o
y
hipoacusia, se basa en el uso de apoyos
símbolos que debe incorporar, se hacen cuader-
visuales para representar las distintas partes
nos.
de la oración.
Sea cual sea el soporte (pero de manera especial
Esta idea se recogió para organizar el voca-
en los cuadernos y los libros porque son más ex-
bulario en el diseño de tableros y plafones,
tensos), los símbolos se agrupan en función de
siendo el elemento diferenciador el fondo o
las situaciones comunicativas más habituales de la
el margen de las Casillas de los símbolos, se-
persona usuaria (casa, familia, escuela, aficiones,
gún este criterio:
etc.), lo cual facilita una mayor versatilidad.
Además, se suelen estructurar de manera que
resulte fácil construir frases gramaticalmente co- Nombres de personas (se
rrectas, normalmente bajo la clave (S+V+O, suje- incluyen los pronombres
to-verbo-objeto), lo cual facilita la tarea tanto a la personales)
persona usuaria como a la interlocutora. La clave
Verbos o acciones
más usual es la de Fitzgerald. (Doc. 4.1)
Nombres (no incluidos en otras
categorías) u objetos
'r¡Tenlo en cuenta!
Descriptivos, adjetivos o
E[ uso de códigos de eolores supone una serie
adverbios
de ventajas:
Miscelánea: conjunto de
> Aporta un primer nivel de organización
términos como artículos,
síntáctica en la elaboración de mensajes. Docu
preposiciones, conj u nciones,
> Facilita el recuerdo en la localización de los colores, alfabeto, palabras
>goardn
símbolos, agilizando la acción de la búsqueda. abstractas, etc.
HtO, F

> Aporta unas pautas que facilitan la combi- Palabras empleadas en las por¡e d
nación de los diferentes símbolos. interacciones sociales: de >Pfapfto
cortesía, de disculpa, etc. rnüenta
> Hace más atractivo el soporte, lo cual ani- r¡bli,ar:
ma a usarlo. Diferentes códigos de signos como el SPC o el
Bliss, que veremos posteriormente, se orga- )cffi
ffiblero
nizan utilizando esta clave.
nlapa
eii't un (
i. soportes electrónicos md
b Permite la incorporación de voz, que se puF
Los soportes electrónicos permiten aplicar la tec- de activar cada vez que se presiona una casül¿ )rKr {j
nología informática y electrónica para maximizar Esta voz puede ser digitalizada o sintetizada. mrunica
la capacidad comunicativa de las personas usua- ü,nele
rias. (Doc. 4.2) >Voz digitalizada. Es una voz grabada p.* >Conr
viamente para después integrarla en el os- &er
Estos soportes, al igual que los convencionales, se positivo. Lavoz digitalizada tiene muy buel¿
pueden acoplar a la silla de ruedas, en una bande- calidad de sonido, pero solo se emiten las oa- )Eh
ja estable con un brazo articulado y aportan am- labras grabadas. thcb
plias potencialidades: por I
> Voz sintetizada . La voz no está pregrabam m'tgtri
b Proporcionan una amplia base de datos de sino que la crea una aplicación que tiene ,a pfoF
signos, que se pueden adaptar fácilmente al capacidad de convertir el texto en habla. 5* )*t.A:
tablero u ordenador de la persona usuaria, lo calidad de sonido no es tan buena, a pesar Js & ql
cual amplía enormemente sus posibilidades de que ha mejorado mucho, pero no preser-? qasffitrt
vocabulario. ninguna limitación en el vocabulario. moóni

b Permiten una mayor interactividad, pues dispo- En ambos casos, al pulsar cada una de las casr es
)!ffi.
fth dmn
nen de un amplio repertorio de respuestas en del tablero, se activa el correspondiente arch'*tr um. Es
función de las elecciones de la persona usuaria. de sonido y se emite la palabra correspondiente
 vez
Todas estas aplicaciones son cada
más versátiles y se pueden usar tanto
con ordenadores de sobremesa como
con portátiles, tabletas o móviles' Tam-
bién se pueden utilizar otros soportes
como los libros Para fotos'

¡Tenio eri tuenta!

'Al
igual que en los soPortes con-
venZionales, la imPlantaciÓn del
tablero Y los sÍmbolos más ade-
cuados áePenderá de las caPaci-
dades Y necesidades de la Per-
sona usuaria, aunque en este
caso el aPrendizaje de su manejo
será algo más costoso'

que se pueden
Fig.4.5. Libro para fotos, en el
.[Link] pictogramas, fotos y dibujos' como sl
se tratara de un libro de comunicación;
puede realizar una
además, en cada pá9ina se
grabación del pictograma con voz digitalizada'
iit..oto agenda y medio de expresión o
como libro de memoria entre usuarios con
demencia.

soegxrmc{its4,"a-ProgramasparaeldesarrollodetablerosdeGomunicacióndinámicos
en nuestro con-
Esre sotware es básicamellg
'," :glY-d:l*]:::9:.::f ""i*:i9n -1".::tl::::
para diferentes..usuarios y objetivos' Dis-
dir;;;;;;iun iuiiti¿u¿^tubleros de comunicación
texto, pues permite
''BoardMaker. evbellochc/losopedia)
pone de una librería de aproximadamente
,'ooJliLoi"i i;;'""ú1ió:¡iwww'w
comunicación como d"'!
FPlaphoons. un programa que
Es [Link]
' la
ediciÓn de tableros de "f T"
srr
T^i::
formato wav o
;;i;;';ffitiruOot
en
electrónico. Permite incorporar,Tilli,lo''crrr¿ovvr
mienta como tablero ú".[Link]ón
-
"-- de voz' (Fuente: #;;it^t*'';'e*elioch¿loggpedia)
utilizar software para s"íntesis genera un
quiere decir habla electrónica) es un "- de descarga gratuita que
progr-ama
Fe-Mintza (que en vascuence
tabrero de comunicación con pictoeramas ";#;;;;:ffi:::^'1":"llfiTi:"1,}J:'[:'fffiff,}i;irlli
preret
quien podrá interactuar
uJuótu"" a las características'del uiuario' una pantalla de ord'.n.¿ot no táctil'
u tiJuo ¿.r ratÓn en el caso de
en un dispositivo tipo tableta, pero también ( http;ft;onááng"
parre de tos pictosramu, Jirü.¿o, son del o#i;;;n*i'nit'"ut' "vtmintza'html)'

y diferenciadas pero
>Tlco(TabteroslnteractivosdeComunicación)esunaaplicaciÓninformáticaparageneraryutilizartablerosdeco-
a
municación de forma interactiva. Er
programa ;;pJñ;
Jos apricaciones indépendientes

complementa rias" Editor e lntérprete'

auditivos o de control
que contenárán todos los elementos visuales'
- con el Editor se pueden crear los tableros
>
5- J" ánlotno.

a- uñ.[Link]" d" ;;;id" que hace un reconido secuencial

},Ellnté[Link]ónpreviamentecreadosconelEditorparaSuperarlaslimi-
erte'ioia¿a á"
taciones comunicativas. Esta aplicación tienen t{astornos sraves en ra
por ros erementos i;Tilí;;",:";lo qu","i"uáii.:;,;¿:!:1;111;:¡;;.' que frases (Fuente: www'arasuite'
¿et taOlero-ie'ÑtO"n tg"p"
puiu tonttruir
motricidad. Además, los elementos
[Link])

*r,:;;.;.'r'J* .on¡unto oe
SlcLA 2.0. un col¡unto
Es aplicaciones informátic-as
de aprrLdLrurrtr) o':tl:*::.?^Tlli|;.:::::t:;1":if[I3:i'iffi]:*:::
'r'v"r'|s.;:;s-. l.l [Link] funciones son: edicó[Link] pictogramas,
5- pictogri
oe á" .o*rni.u.ión -fundamentalmente los , , -..:J..^,^- -^^,,^'.")iI"l".J irintesis de voz) yv comun.
áomuni-

I1la l:,:,:Tilffi;l#;ilflEiffi":ü1:^1d;*ll#:r:ll::i;ru;ffi1",::'.1'Jü;'''
(Fuente: [Link] esaac ors)
:::ff;'$'?|j:?:¿X1':J:i:6";ffi;ffi;á* '"i"iá"i*s)'
" rci ó n d e r p ros ra ma sAw P:-li::':: iiffi :fJffi;Í:"'i;
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> SAW6. Ultima actuallzi 1ix ?*
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y no requiere :::ii:ff :T muv potente para su
un ordenador
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[Link] uso. Es de libre disPosición'
e.
 && l n il¿d C id¡lltil.r,1. t0r !t:it if, !J :r* :cr¡L: l ii-¿riil a.0, r !., :.d.,

plantilla y permite la emisión de 24 mensajes, lo cual Comu

s,,,,,.ii-. comu n icadores sería muy limitado. Si este comunicador dispone de
.

cuatro niveles, dispondremos de la posibilidad de La finalir

Otro grupo de soportes físicos para la comunica-
cambiar de nivel -presionando un botón de cambio lar pero
ción son los comunicadores.
de nivel-, sustituiremos la plantilla por la que corres- denador
ponde a este nivel, y asídisponemos de 24 opciones reside er
i Los comunicadores son unos dispositivos elec-
de mensajes más. Y asícon los cuatro niveles.
$ trónicos portátiles que permiten la emisión de F Permi
En definitiva, con la combinación entre casillas (supo
'ii mensajes en voz alta.
(24) y niveles (4), con este dispositivo podríamos cidad
Tal como ocurre al usar los tableros, la comunica- disponer de 96 (24 x 4) opciones de mensajes. confir
ción se establece presionando unas casillas en las págin
Esto supone que, para su puesta en marcha, estos
que figuran unos signos o pictogramas que com- ciente
comunicadores se deben programar previamente. de las
ponen el código comunicativo de la persona.
conve
A cada uno de estos signos se le asigna una pala- ;Y6**3¡& eá'& cL,snte! nivel 1
bra o una frase completa que se almacena en el El número dé mensajes que permite,emitir
dispositivo y, cuando se activa la casilla correspon- un comunicador de baja tecnologla co'rres- ) Esta r
diente, se le da salida de voz. ponde al producto del número de casillai,por mofla
el de niveles puesl¿
De acuerdo con la complejidad de la tecnología activrc
empleada podemos diferenciar enlre'. comunica- Actualmente las plantillas se pueden diseñar,
dores de baja tecnologia o sencillos y comunica- en un srdenador e imprimirtas para ,k:e$o F Perrnil
dores de alta tecnologia o dinámicos. acoplarlas al dispositivo. , ' : ducrr 1

manet
¡'"'1 ;Yesx** *$ *e3e€?*ae:
constr
"*t5i la voz del comunicador es digitalizada, ,. i &ger¡nxe,,&*& &.,3" Así el
' ."o' Comunicadores' de,baie yor qu
previamente, se tendrán que grabar los men-
sajes asociados a cada signo. Es imporrtante L Norm¿
realizar esta grabacién con una voz parecida
* Go'talk :oné,,Es un comuRicádor,de ún
solo menSaje, de,[Link] segu;ndos, con
a la que le correspondería a la persona usua-
un amplio elpacio,para la imagen y con uñ Do(
ria, por ejemplo, si se trata de una niña, la
botón de reproducción de color llamativo Alg
para facititar su' identificación. ,. , i:
voz grabada también deberla serlo.
:

*'Steprby step with leveti. Permite prabary >Gol

kComun¡cadores de baia tecnología reproducir tres seriés de mensajes diferentes con:
'para poder,disponer de mayor-es-' recursos > Vof
Son dispositivos sencillos que solo exigen una pul-
'en cada situacién., Además de 'usailo eomo
sación sobre una casilla para activar un mensaje todo
comunicado4 :se pueden,hacer,actMdades silla
-palabra o frase- previamente grabado. r
como cuentos o canciones.
Formalmente se componen de una superficie con > Varrl
un número determinado de casillas sobre las que > Megabee. Es un panel de escritura asis- calid
se colocan unas plantillas transparentes con los tida, de utilización sencillár ideádo 'corno u84
símbolos de los signos que se activarán. ayuda en la comunicación. LJtiliza e[ mo- SECI.I
vimiento y,parpadeo de los ojos como Perm
Si pensamos que un comunicador dispone de un método de:seleccién de létras,o frases, las márf
número fimitado de casillas -desde los más senci- cualés se visualizan a continuacién:,en üna del 5
llos que tienen cuatro casillas hasta los más com- péqueña :pántal la,,situada en ei dispositivo.
:
travé
pletos que pueden tener más de 100-, nos dare- de sit
mos cuenta de que la posibilidad de crear mensajes
es reducida. > hmi
potet
Por eso la mayoría de los comunicadores están posiü
preparados para que puedan admitir diferentes funci
niveles. Para entenderlo, podemos asemejar el
concepto de niveles al de plantillas, así cada nivel > Tobt¡
se correspondería con una plantilla. en el
Grid,
Por ejemplo, disponemos de un comunicador dad y
Megabée
con 24 casillas. Esto supone que se le acopla una
 q3

tl @municadores de alta tecnología de un sistema de predicción por iconos que

¡. facilita el encadenamiento de mensajes. Así, al
D, : finalidad de estos comunicadores es muy simi- presionar una casilla se señalizan con un¿i lu-
D :'pero su aspecto es más parecido al de un or- cecita aquellos que están unidos a él por una
h :enador portátil, de todas maneras su gran valor secuencia lógica.
s ':side en su mayor potencialidad:
& Para mejorar esta navegabilidad, algunos dis-
) Permiten introducir pantallas cambiantes ponen de pantallas dinámicas que permiten
6 isupone la posibilidad de multiplicar la capa- enlazar automáticamente las casillas de una
6 cidad de almacenamiento de pictogramas) y pantalla-lo que sería una plantilla- con otras
configurables (lo cual permite personalizar las pantallas con las que está relacionada. Por
páginas, facilitar su gestión y hacerlas más efi- ejemplo, al presionar una casilla con el picto-
e cientes). Básicamente supone la multiplicación grama de <comida> automáticamente se abre
D
de las prestaciones que en los comunicadores una pantalla en la que aparecen diferentes pic-
convencionales realizábamos con el cambio de togramas de contenidos relacionados con la
nivel y la sustitución manual de plantillas. comida, por ejemplo, tipos de alimentos.
) Esta mayor disponibilidad de espacio, me- & Suelen incluir un programario para realizar el

I r-noria y acceso permite grabarmultitud de res- diseño de las plantillas.

ts puestas en forma de frase: saludos, petición de
actividades básicas, demandas habituales, etc.
@ Algunos de ellos permiten la emisión en voz
fr sintetizada que, si bien no es tan perfecta
$ ) Permiten la combinación de casillas para pro- como la voz digitalizada, ofrece la ventaja de
it ducir frases encadenadas más completas, de que no exige grabarla previamente.
.s
;:
r-nanera que hasta que no esté toda la frase
La portabilidad de los comunicadores (tamaño,
construida, no se activa la salida mediante voz.
peso, acoplamiento a la silla de ruedas, etc.) es
Así el número de frases puede ser mucho ma-
yor que el de las casillas.
otro aspecto importante que hay que considerar
en el diseño de la propuesta personalizada para
) Normalmente todos estos dispositivos disponen cada persona usuaria.

ñnr:r¡ne¡¡f o 4 4.
'Algunos
comun¡cadores en el mercado

> Go talk express 32. Es un comunicador de i 60 mensajes

con 32 casillas y 5 niveles de grabación.
> Voxl1. Es un comunicador de 11 pulgadas ideal para ver
todo el vocabulario con comodidad desde la cama, mesa o
silla de ruedas.

> Vantage Lite. Es un comunicador de voz sintetizada de gran

calidad que permite su configuración para 4,8, 15, 41, 60
u 84 casillas. Permite trabajar con pantallas dinámicas, con
secuenciación semántica (Minspeak) o con lectoescritura.
Go talk express 32.
Perrnite más de 3.000 iconos organizados por categorías se-
mánticas, pudiendo añadir de forma opcional 3.000 iconos
del SPC, así como de incorporar imágenes del ordenador a
través de una memoria USB. Dispone de reproductor MP3 y
de sistema de control integrado en el propio aparato.

> Dynavox Maestro Comunicador. Es un comunicacior muy

potente con varias voces que realiza interfase con otros dis-
positivos. Tiene acceso de mirada incorporada, diferentes
funciones de entrada, Bluetooth y disco duro de 64G8.
>Toby 112 eye. Es un comunicador de 12 pulgadas basado
en el modelo Tobii 112 Gaze lnteraction y los programas lhe
Grid 2 y Tobii communicator premium. Sonido de alta cali-
dad y control de entorno integrado. Dynavox Maestro Comunicador.
9& Llrideri uidác¡ir¡ /1. [Link] sitit¡l:i1: rll ¡,oirlni¡ariir clr'r lyr-'tltl

una lucecita) de manera secuencial los difere--

Ordenadores, tabletas Y tes pictogramas y cuando se ilumina la casi :
Docu
teléfonos deseada, la persona usuaria la acciona.
>TheG
Este accionamiento se lleva a cabo con un pt - sirnbol
Con la aplicacrón de las nuevas tecnologías la di- sador que se activa con la mano o con la pan: talla t
ferenciación entre plafones y comunicadores es del cuerpo que disponga de control voluntar : rnedia
más difusa, pues ambos permiten unas prestacio- del movimiento. > @A.
nes similares.
El barrido, según la forma como se presenta : 50n45
De todas maneras, progresivamente ambos sts- la persona usuaria, Puede ser:
lrrotol
temas se van viendo sustituidos por dispositivos ogo i
convencionales como ordenadores, tabletas o x Automático. Las casillas se van iluminanc: USUAF
smartphone.s que, además, son cÓmodos y se lle- o resaltando a un ritmo prefijado y consta-- > ln-Tl(
van y usan con facilidad. te, con una velocidad adaptada al tiempo e: dadt
reacción de la persona usuaria.
Solo hay que instalar en ellos el software adecua- :eiiza
do para que funcionen como los comunicadores r, Manual. Cuando es la propia persona la q-: y r;tlli
o los tableros. (Doc. 4.5) mediante pulsaciones sucesivas va pasanl: ."I1ua
de una casilla a otra. > Gonu
p'Manual asistido. En este casQ es otra pi' TU' U

La forma de acceso sona la que realiza el barrido manual por : > Hern
tablero. Primero indica los signos por fi a' D'Ofa
El último componente que nos queda para dise- cuando la persona confirma que la palac-. 3:as a
ñar un sistema de comunicaciÓn con ayuda es la que le quiere comunicar se encuentra en e;a
forma de acceso. fila, empieza a indicar los pictogramas der':':
c; I
!
de la fila hasta que la persona confirme la
'l Denominamos forma de acceso a los medios y labra que quiere expresar.
{ dispositivos que utiliza la persona para seleccto-
'' nar los símbolos del soporte. & Acceso con la mirada. El barrido se contrc,:
a través de la mirada permitiendo la activac :'"
del signo deseado a través del movimiento r:
la cabeza, del parpadeo o la fijaciÓn de la m ";
Diferentes formas de acceso da. Los ratones virtuales permiten esta acciÓ-

Una de las elecciones que habrá que hacer al dise-

ñar un sistema personalizado es la forma de acce-
so más adecuada a las habilidades de la persona
usuaria, que podrán ser:
¡Tenlo en cuenta!
"-'En
lu elección de la forma de acceso se valo-
rará cuál es el sistema que mejor se adecue a
las habilidades de la persona.
I
I7
F Acceso manual directo. Será la opción prefe-
rida siempre que esté disponible. Consiste en la Entre otras cosas, se tendrá en cuenta que la
pulsación con la mano o los dedos de la casilla superficie destinada a la pulsación sea ade'
que contiene el pictograma o símbolo que re- cuada a la capacidad motriz de la persona
coge la palabra o frase que se quiere expresar' usuaria.

b Acceso directo mediante un producto de

apoyo. Se recurre a ellos cuando las personas
tienen dificultades de acceso directo. En estos t¡
casos la presión se realiza con una ayuda, ya sea
manual, por ejemplo un pulsador; un punzón o
puntero u otro producto de apoyo que pueda
ser controlado por otras partes del cuerpo como I
la barbilla, el codo, la rodilla o cualquier otra par-
te que pueda efectuar el movimiento voluntario. l
Para el acceso a la información a través del or-
denador también hay que considerar los rato-
nes o teclados adaptados.

b Acceso por barrido. Consiste en que el dispo-

sitivo va resaltando con una señal (por ejemplo
I
 lnidacl didáctica 4. 105 s¡sternas de conrunicación ccn a'¡uda 99

feren-
'PücL{mento 4,5, Softwarepara convertir un ordenador o una tableta en un comunicador
casil ¿

> The Grid 2. Es un software que permite convertir un ordenador en un comunicador dinámico de
n pul- símbolos, texto o mixto, para personas con dificultades en el habla. Permite el acceso mediante pan-
pañle talla táctil, teclado, cualquier tipo de ratón, especialmente ratones de cabeza o mirada, y también
ntario mediante conmutadores de una forma optimizada. (Fuente: http:/[Link])
> CPA. El comunicador personal adaptable es un programa informático de comunicación para per-
nta a sonas con problemas graves de comunicación (autismo, trastornos neurológicos, discapacidades
motoras, afasia), que utilíza pictogramas y locuciones de Arasaac. EI programa incorpora un catá-
logo inicial de unos 550 pictogramas que permiten una comunicación funcional básica a cualquier
Fndc usuario ([Link]).
lstan-
po de > ln-TlC es una aplicación gratuita para PC, tableta y móvil que aporta, por un lado, facilitar las habi-
lidades de comunicación a personas con dificultades en el habla, utilizando los recursos de voz sin-
tetizada incorporados en los ordenadores y pictogramas de Arasaac. Por otro lado, permite acceder
a que y utilizar las aplicaciones y opcionás basiéas del-ordenador a través de la creacióri O.
rando "r
virtual simplificado y personalizable. ([Link] "^t"r*
> Communicate ln Print. Es una herramienta que utiliza símbolos, voz y actividades para potenciar la
r per- comunicación, la lectoescritura y el acceso al currículo. (Fuente: http:/[Link])
¡or el > Hermes mobile. Es un programa para facilitar la comunicación con pictogramas o letra que incor-
filas, pora la opción de enviar mensajes de WhatsApp de manera muy rápida.
¡labra
Otras aplicaciones informáticas de comunicación aumentativa o alternativa son las siguientes:
n esa
lentro
la pa-

Go Talk Now (Comercial, con voz

ntrola PictoDroid Lite /PictoDroid
sintetizada)
ación (Pictográfico)
(Pictográfico)
ito de
mira-
ción.
Niki Talk (comercial. versión de
prueba hasta las 30 palabras, voz Jabtalk
sintetizada) (Pictográfico)
(Pictográfico)
lo.
EA
Niki Talk (comercial, versión de
Proloquo4text (comercial. con voz
prueba hasta las 30 palabras, voz
fla femenina)
üe- (Ortográfico) sintetizada)
i (Pictográfico)
fia

Predictable (comercial, con voz Message TTS

masculina y femenina) (Ortográfico)
(Ortográfico)

Abilipad (comercial, con voz Speak it

sintetizada) (Ortográfico)
(Ortográfico)

iSpeech (dispone de voz femenina

que se debe comprar dentro de la
aplicación, requiere conexión)
(Ortográfico)
*.$& lni¡a¡ clidárlii-a .1. 105 5islena: de [Link]¡ión rl:¡t ¡r¡L:ij¡

;. Dispositivos de acceso ti ii,i:,, tos códigos de signos EI

Directamente relacionado con la forma de acceso,
hay que considerar cuáles son los dispositivos que Hemos visto que todos los sistemas, ya sea me-
diante plafones, cuadernos, comunicadores u or- El SPC (si
lo hacen posible. Además de los teclados y rato-
nes adaptados a la capacidad de movimiento de denadores, utilizan un código de signos gráficos cación)es
la persona, disponemos de diferentes alternativas para crear los mensajes. tográf icos
que repr€
de acceso virtual.
a: Los signos gráficos son representaciones de usuaria cc
F Los pulsadores o conmutadores. Son unos :r;una realidad perceptibles sensorialmente, en vir-
instrumentos conectados al dispositivo que ac- ri tud de rasgos que se asocian con esta por una lstas caracl
tivan programas de barrido, mediante la acción semejanza o por una convención socialmente ¿ realidad I

de cualquier parte del cuerpo en la que exista aceptada. : lmente el

un control voluntario del movimiento. ¡olos, sin n
Estos signos pueden ser pictográficos o logográ- :ste sistem
S, Los teclados virtuales. Son aplicaciones infor-
máticas que muestran un teclado en la pantalla frcos, según el tipo de información que propor- :n algo mu
cionen. :cmo para
del ordenador y que permiten acceder a cual-
quier aplicación de manera virtual. Suelen ac- -ay que ter
cionarse por barrido con un pulsador o median- :xclusivame
l- Códigos con signos pictográficos
te la selección directa de las letras, así como -qas normi
llevar incorporado un sistema de predicción de Son signos icónicos que denominamos pictogra- : cnen los c
palabras que permite acelerar la escritura. mas. Son unos dibujos esquemáticos que esta- -re construy
h Ratones virtuales. Cumplen todas las funcio- blecen una relación de similitud en sus formas !9ras caracl
gráficas con los referentes que intentan expresar.
nes de un ratón físico, como el control del pun- :cn muy Ú

tero y la pulsación, usando medios alternativos Esta asociación entre significante y significado fa-
: ¿r. leer ni
de control, como los movimientos de Ia cabeza vorece la memorización de las imágenes y facili-
:es para ha
o la cara, o incluso la mirada. ta el aprendizaje, por lo que son muy adecuados
para su implantación en personas con dificultades
Do€u
cognitivas.
lacn
Los diferentes códigos pictográficos aportan un
repertorio de vocabulario en imágenes que repre. El SPC fi
sentan las palabras y conceptos más habituales en yer Jotrr
F la comunicación cotidiana, organizados en diver- sencillos
sas categorías semánticas y gramaticales. tualmen
nicativo l
Sin embargo, este sistema carece de la versatili-
seria de
dad que tiene el lenguaje, es decir, de la capaci-
de comu
dad combinatoria para crear estructuras lingüísti-
cas con significado. Sucesiva
pl¡andol
Existen varios códigos pictográficos, pero en este
mefo cg
libro describiremos con más detalle el SPC y e
Arasaac, pero también veremos algunas de las ca-
racterísticas de los sistemas PIC y Rebus.

[.Códigos de s¡gnos Iogográficos 'Ll

Son de naturaleza más abstracta y no siempre ¡ :"etensr
establecen una similitud gráfica con aquello que r-€rtra er
desean representar. Se trata de dibujos esque- r: SPC. I
máticos, ideográficos o arbitrarios, de una mayor $:3"AClOnt
complejidad y una mayor riqueza comunicativa E :¡.raño
que los anteriores. iC: -c5 d:

Estos códigos permiten un nivel de construcción > :* picto

sintáctica mucho más preciso y más similar al len- ^^+^
tLtlr
i

Fig. 4.6. Los pulsadores son dispositivos de ayuda guaje hablado. El código logográfico más utiliza- -=>e 3
convencionales para seleccionar los signos de un soporte. do en todo el mundo es el Bliss. * -5d". F
 pictogramas, cuando el contenido no puede re-
El sistema SPC presentarse simbólicamente se recurre a signos
ideográficos, abstractos o convencionales.
El SPC (símbolos pictográficos para la comuni- & El tamaño. Los símbolos SPC normalmente se
cación)es un sistema formado por símbolos pic- presentan en dos tamaños, aunque se pueden
tográficos (sencillos y muy similares a la realidad ampliar si las necesidades del usuario o usuaria
que representan) que permiten a la persona lo exigen:
oe usuaria comunicarse de una forma fácil.
p Eltamaño mayor (de 5 cm de lado)se emplea
vt'-
Jn¿ Estas características de sencillez y parecido con para aquellas personas con importantes difi-
nte la realidad lo hacen tan intuitivo que sugieren fá- cultades sensoriovisuales o motrices. En este
cilmente el significado de la mayoría de sus sím- caso el número de pictogramas en el plafón
bolos, sin ningún tipo de aprendizaje previo. Con será más reducido.

Vá- este sistema crear frases sencillas se convierte *'El tamaño menor (de 2,5 cm) se utiliza con
lor- en algo muy fácil, tanto para la persona usuaria aquellas personas que necesitan un número
como para las que interactúan con ella. elevado de símbolos para la comunicación,
Hay que tener en cuenta que el SPC es un sistema esto implica que en un plafón puedan apare-
exclusivamente pictográfico. que no dispone de cer impresos un mayor número de pictogra-
unas normas sintácticas o gramaticales que rela- mas.

ra- cionen los diferentes signos, por eso las frases que @ El uso de las palabras. Encima de los símbolos
t¿- se construyen son muy simples y elementales. aparecen las palabras impresas, hecho que fa-
]a5 cilita el acceso rápido a la identificación de los
Estas características hacen que el SPC sea una op-
;¡l r"
ción muy útil para personas que no pueden ha- pictogramas, especialmente para las personas
fa- interactuantes.
blar, leer ni escribir o que tienen muchas dificulta-
:ili-
des para hacerlo. También existen casillas que solo tienen pala-
los
les bras escritas, cuando no disponen de un co-
SCIf#rne$'!t0 4,6" rrelato pictográfico dadas sus dificultades de
.-'' La'creación del sistema SpG representación gráf ica.
un
re- El sPC fue creado en 1981 por Roxana Ma-
en yer Johnson que diseñó unos 300 dibujos
er- sencillos qr-re simbolizaban conceptos habi- ri:: I _-:: ;: . .iir:. ::. :_

.r::r:.
tualmente utilizados en un repertorio comu- i..:ri. ::. :- .:,ri-::: i
:. tü.E,ltfAüfi
nicativo básico. Esta fue la primera propuesta
¡ li-
seria de sistematizar un sistema pictográfico
ci-
de comunicación. L:::-_:. r:::tj:: :1. j:,.:,i::: :_i:,: l
fri-
Sucesivamente este repertorio se ha ido am-
pliando hasta contar actualmente con un nú-
fte & El color de las casillas. El SPC sigue la clave
mero cercano a los 3.000 símbolos.
el Fitzgerald en cuanto a la diferenciación en co-
d- lores de las casillas según la categoría grama-
tical del contenido que hemos visto en el Do-
cuMENTo 4.1. Con estos colores se colorea el
fondo o el contorno de la casilla.
i, Los símbolos SPC
re La pretensión de facilitar la comunicación se en-
,e cuentra en la base del diseño gráfico del siste- BONITO
e- ma SPC. Así será necesario hacer algunas con-
or sideraciones respecto al símbolo o pictograma,
ta el tamaño, el uso de las palabras y el color de
las casillas.
)n h El pictograma. Son símbolos sencillos, fácil-
n- mente identificables con el concepto que re-
a- presentan, para que sean fáciles de entender A continuación, ilustramos diferentes ejemplos de
y usar. Realmente, a pesar de que se hable de pictogramas en función del color codificado:
j"*? rlt'rr,,iatil t':t:l,:t,.lt,:.4:. [Link] - .,,',,.,-.,. .,,, ..--, ,r:r,;.''

Ejemplos de diferentes símbolos pictográficos del sistema sPC

i -fr
hombre yo, a ml dormir

ó
qt

t
mujer madre

amigo familia peluquero entender

Personas. Verbos o acciones.

divertido asustado vestido zapatos ropa ¡nterior

rápido ventoso cansado cabeza brazo baño

ol[o-

viejo tenedor toalla

U cocrna

ñ
h'
til H

Adjetivos o descriptivos. Nombres u objetos.

ahora debajo
,f

5l
',:
' ¿Gómo:
acerca de
n estálái?

o
encendido aqur pregunta

o
antes

0Ln' R| ? I
muybien

¿cómo? ¿cuál? derecha

:p9rdó11:
los¡ento

Miscelánea o referencias diversas. Referencias sociales.

 iJ¡lj¡ij dii¡.ri- r. r.r o,,ro

distribución de los
La & Los pictogramas se ordenarán buscando que la
símbolos en el soporte persona pueda construir con la máxima facili-
dad posible frases simples (su7'eto-ve rbo-predi-
Para que la comunicación sea eficaz será deter- cado)y estructuras que correspondan al código
minante seleccionar los pictogramas y distribuirlos de colores antes indicado.
en el soporte de modo que se adapten a las nece- &" Además, es conveniente incluir en la primera
sidades de la persona usuaria. página o al início del plafón estas informacio-
nes:
Para facilitar el aprendizaje del sistema y su uso
eficaz, se deben tener en cuenta los siguientes x-. El nombre de la persona usuaria, su teléfono
criterios: o correo electrónico y su dirección.
)n Seleccionar aquellos símbolos que sean alta- p Un mensaje breve en el que se dan pautas
mente significativos para Ia persona usuaria y para favorecer la comunicación y también al-
que, por lo tanto, serán de uso frecuente en su gunas informaciones sobre el usuario o usua-
vida cotidiana. ria: gustos, aficiones, intereses, etc.

*-t
i mamá paPa hermano

$.r
#ü
1

i& mi
I

I amigo profesor
irE LLÁno At-FGHsü escÁxEz
Ex$ttro nru eéxme¡, Étr¡ LAüALLE
ALCAEÁEA- S6
I

Yo me *smulleq e trav*e ds FEtüt

f5 r;' dlbujos, por fuvor hablp despacie y

#* MT con fr**oa cortsa.

l;;1:i:t,!1lr,r+i:;:[Link] É;ilÉ1iilllffi
,i ,;:: vacaciones día : noche
iloGh€ qué

1:

pasado
: ;iili:t!:iii:i:i1l ri ¡rif;i ::r'
ffi:W*@ru m
i+
Fig' 4'7 - Ejemplo de plafón de 5PC. 5e aprecia la organizacrón del tablero siguiendo la clave Fitzgerald
tlIr:a Illi:r'1-rr'r ¡

!ü)*{rr¡3:s*{* ,ó,.}1, Softwareaplicado al sistema SPC

I
La simplicidad del sistema SPC facilita la existencia de programas informáticos que permiten diversas
aplicaciones. Entre ellas podemos destacar: Anasaac e

.3ramas, (
> Programas para hacer posible el manejo por medio de pulsadores o conmutadores, que permiten ras, inder
configurar la velocidad o secuencia del barrido. o'ificultadr
Cr'¡ersidac
w Programas diversos que trabajan aspectos más lúdicos para el aprendizaje y afianzamiento del SPC, -na, traun
por ejemplo, cuentos o libros interactivos en los que la historia puede ser narrada con símbolos
pictográficos. Arasaac r
lomunrc¿
* Programas destinados al aprendizaje del léxico y de los símbolos. Actúan a modo de diccionario
{rasaac.c
de imágenes y la mayoría permiten confeccionar e imprimir un tablero de comunicación. Algunos
permiten la creación de tableros en línea.
rara la cr
ics, herr¿
_'lc
r. Programas que efectúan la traducción de la frase. Son programas transcriptores o traductores de LiQn 4-

texto, es decir, programas que tras comprender el símbolo, traducen las frases mediante voz sinte- :, jifsrs.¡
tizada o con sonido ya configurado.
rago, Á.c
-: n ir¡c-
i, --<: 3.¿
Condiciones para su I' Capacidad auditiva y de comprensión que le
permita seguir órdenes verbales.
utilización :,c c¿c cl
j
--. -
&,'Una buena capacidad visual que permita una ^

El SPC es un sistema de comunicación muy ele- óptima percepción de los pictogramas.

mental. Dada esta simplicidad, su uso será reco- _s:.
mendable a personas con limitaciones importan- & Cierta capacidad para establecer y mantener e

tes en áreas comunicativas básicas, especialmente contacto visual.

:':
en la comprensión o elaboración del mensaje.
& Un mínimo de intención comunicativa o desec Por su f¡
No obstante serán necesarias ciertas habilidades: de comunicarse. de mate
bilidad y
& Habilidades cognitivas como el reconocimiento y b" Suficiente capacidad motriz para seleccionar e
des de l¿
la identificación de formas y su memorización. pictograma deseado.
Saac se
h'Cierta capacidad de mantener la atención cen- & Suficiente capacidad de representación simbó- utilizado
trada en una tarea durante, al menos, cinco mi- lica que le permita identificar el símbolo con e
n utos. contenido.

'-.]
;Y*n** *e {$*reiel
El SPC en un sistema muy
apropiado para aquellos ca- (
sos que presenten un nivel
de lenguaje expresivo sim-
ple, con escaso vocabulario y
I
una capacidad limitada para
formar frases, sea cual sea la
edad, la enfermedad o la di-
versidad funcional.

Fig.4.8. El uso de pictogramas facilit¿

comunicación a las personas con déf c:
.
v
11

grave en las áreas básicas del lenguaje

 El s¡stema Arasaac Los signos Arasaac

Arasaac es un sistema basado en el uso de picto- Los signos Arasaac están organizados en diferen-
gramas, que facilita la comunicación a las perso- tes catálogos. En lo que se refiere a símbolos grá-
nas, independientemente de su edad, que tengan ficos no vocales cuenta con:
dificultades en este ámbito por distintas causas: &, Un catálogo de pictogramas en color con más
drversidad funcional, desconocimiento del idio- de 15.000 pictogramas.
ma, traumatismos o deterioro cognitivo.
& Un catálogo de pictogramas en blanco y negro
Arasaac está alojado en el Portal Aragonés de con más de 13.000 pictogramas.
Comunicación Aumentativa y Alternatrva (http://
[Link]), junto con otro tipo de recursos b. Un catálogo de fotografías con unas 1 .500
para la comunicación, como materiales adapta- imágenes.
dos, herramientas en línea, software, ejemplos También hay dos catálogos más uno de vídeos y
de uso, etc. otro de imágenes de la lengua de signos con más
A diferencia del SPC y otros sistemas que son de de 4.000 expresiones cada uno.
pago, Arasaac ofrece sus recursos y materiales Todos los catálogos, para facilitar la búsqueda de
bajo licencia Creative Commons, autorizándose palabras están organizados en forma de árbol
su uso gratuito para fines sin ánimo lucrativo en de categorías y también disponen de un busca-
cualquier ámbito (educativo, sanitario, asistencial, dor que permite filtrar los criterios de búsqueda.
publicaciones, tecnología, etc.), siempre que se
Todos los paquetes completos de pictogramas,
crte la fuente y el autor, y se compartan bajo la imágenes, vídeos y fotografías disponibles son
misma licencia, como reza en las condiciones de descargables para facilitar la elaboración de ma-
USO.
teriales.

/1- -.ar* _-* 1 _. Cada pictograma, fotografía o vídeo está perfec-

\ t! \g{! :\v
tamente etiquetado. Todos ellos se pueden visua-
Por su facilidad de acceso, la gran cantidad lizar o descargar, además, están locutados, por
de material diseñado que poseé y la disponi- lo que se pueden escuchar, y traducidos a quince
bilidad y continua adaptación a las necesida- idiomas.
des de las personas usuarias, el sistema Ara-
saac se ha convertido en uno de los más Al ser un proyecto creado en nuestro país, el siste-
utilizados en nuestro país. ma Arasaac dispone de signos que recogen nues-
tras peculiaridades con mayor precisión.

v
F.
el
t-
v
a
h
t-

ób
Fig. 4.9. Ejemplos de pictogramas Arasaac
1.{}& lrliaC dli¿rllca'1. 1..r. sitltñlas Cel flirrrir;:llÓr av.,[Link]
"rlr

& Generador de tableros. Permite elaborar ta- Docr

T!m¿ño:50t})(500
bleros de comunicaciÓn adaptados a las carac-
P6o:36.14 KB
g I
terísticas y necesidades de los usuarios y usua- Este ctl
AutorSeroioPalao
Lkcnciar-K*]re rias de forma sencilla, rápida y eficaz, pues las lsabel D
madrcúa * 4,¡ f Hembra respe(to de s hÜo o h¡j6' 4' opciones de configuración que incorpora facili- facilitar
I palabn Miada
tan su aprendlzaje Y manejo. nas ma
la l.i 6¡¡¿fi q*a"r *ma 1
tudre. capacid,
Tndueions disponibles: Otras herramientas son los generadores de hora-
d* qo guaje (e
mm¿ E {q
do
Ruso - uaru E
rio y calendarios, así como otras que permiten la
Rumano - relacion
Arabe - ri L:i .{ * s
qu
creáción de juegos como dominÓs, bingos, juego
Chirc - Et E a"
Bulgaro - uaüxa E 4q 4n de la oca, etc. El cuad
- m¿tka E {* 4"
Pol¿co
Ingl€s-mo$erU4é4'
bulario
Fmnce - mdre E Íu {" en el ei
catalan - mare E
Euskem - ama
&* 4'
i Software organiz
a* "i'
Aleman - Mutter E
contenir
Arasaac ha participado en el diseño y desarrollo
4o d"
Italiano - redre E
Portugues - máe íntoma
Gallego - Ei de software para la comunicaciÓn alternativa y ha
Portwus de Brasil - mဠción, p
aportado sus pictogramas para la [Link]ón de
la conn
T¡gs: otros, En el portal se recogen algunos de estos pefsona
proyectos: Tico, Plaphoons, Comunica, AraWord'
mamá madre hiio bele cuida! padre famili¿ h¡ios cuaderr
Ara-Board, etc., algunos de los cuales ya hemos
te en. i
Fig.4.10. Etiquetado de un pictograma Arasaac comentado en otros apartados. (Doc' 4'8)
descarg

i,. EjemPlos de uso

Otros recursos Arasaac
La gran activrdad y difusión del portal Arasaac va
Los catálogos de signos son la base del sistema y exténdiendo su utilización a diferentes ámbitos
alimentan una amplia gama de recursos del por- como el de la educaciÓn, los servicios sociales, l¿
tal Arasaac, que aporta servicios y soluciones para salud, la cultura y el ocio, la accesibilidad, etc' Docr
la comunicación alternativa. Los más destacables
son las herramientas en línea, el soffware y los En cada uno de estos ámbitos surgen propuestas od
ejemplos de aPoYo. o proyectos utilizando los recursos Arasaac que er
portai también recoge. (Docs. a.9 y al}) -Fste cu¡
El portal también ofrece una selecciÓn de biblio- nicackir
grafía especializada y enlaces a otras webs, a emislón
blogs o a portales que aportan recursos sobre co- r¡tilizar r

muñicación aumentativa y alternativa, logopedia, tamtter

i mse$merx{e ,{..S.
educación especial, etc.
" 'ilgun* proyectosde sot?wareen el
portal Arasaac
Herramientas en línea
* AraWord. Es una aplicación informática
Están diseñadas para generar materiales con los de libre distribución, enmarcada dentro de
recursos ofrecidos en los diferentes catálogos de una suite de herramientas para la comu-
Arasaac. Algunas son las siguientes: nicación aumentativa y alternativa (Arasui-
te), Consiste en un procesador de textos
b Creador de animaciones. Es una herramien-
que ha incorporado la base de datos de
ta que sirve para crear secuencias animadas de pictogramas Arasaac que permite la escri-
pictogramas o fotografías. Son muy Útiles, por
tura simultánea de texto y pictogramas'
ejemplo, para establecer una secuencia en las facilitando la elaboraciÓn de materiales y la
rutlnas o Para contar cuentos. adaptación de textos.
* Creador de símbolos. Tiene como finalidad > Comunica. Es un conjunto de herramien-
modificar y adaptar las distintas variables que tas basadas en el reconocimiento de la voz
componen |os pictogramas (idioma, texto aso- para la mejora de la comunicaciÓn de per-
ciado, formato general, etc.) a las necesidades sonas con alteraciones en el habla. La sqrte
de las personas usuarias. se compone de seis herramientas: Prelin-
b'Creador de frases. Permite transformar una gua, Vocaliza L1 Y 12, Cuéntame, ViVo Y
frase escrita en una imagen de esa misma frase, ReFoCas.
compuesta por texto y pictogramas.
 ,*üar Ii{i¡f riie 4. rüs :i:r".r¡rar de r¡r-¡¡*larió¡ ¡ll avrrJa r&?

d",9, cuaderno de apoyo en ra comunicación

..jse€&rme¡?t& con er pac¡ente
Ef.e cuaderno, elaborado por Clara
lsabel Delgado, tiene como objetivo
facilitar la comunicación de las jerso_
nas mayores y las personas .on Jii_
capacidad con dificultades en el len_
guaje (especialmente con afasia) para
'.:l C*n¡r¡r¡r*, :: ..hrn\iéol;,, :
DÉlo
ffiffi
la{sñiel¡i .',..r
1r,.,. i*ia:.:.',
l--E-t
relacionarse en el ámbito sanitaiio.

El
.cuaderno se compone del voca-
iffii
lel ls,#l twt
L--:.-:-]-*-:J | @Jt
bulario que se utiliza habitualmente pÉtnarrne echarÍF ' Qdrg[md*,',,ii
'r r ,,c¡ftid¿i: . :l:'

ffiffi ffi
en el entorno sanitario. Se presenta
organizado en diferentes bloques de
contenido: profesionales sanitarios,
síntomas, partes del cuerpo, hab¡ü_
oon, preguntas, etc. Su uso permite ,tSP,..,, #ri .ri8@l':{gJ¡*ri ,,,.ler¡aimElao
ilr'raffiht#:irr..r] :..:.áiéi¿r:1
la comunicación entre el paciente, el
personal sanitario y la familia. Este
cuaderno puede localizarse fácilmen_
ffi]
l('r
te en internet y también se puede ,:t ltrlas
I

Iirrr,,tfia6r,. ilca?ib¡gfirrt,'il
oescargar.

m;
l

i-R-i
lryil iEil
:,rtl@-rÉlo$.!
, l¡¡ñibb:

¡Seer¡xxerxte &.X&,
=/" cuaderno de apoyo a la comunicación con personas
mayores en el hogar
Este cuaderno' elaborado por la misma
autora que el anterioL está destinado a favorecer
nicación con ras personas mavores con la comu-
emisión o por problemas transitorios en
,.!;; d;;;;ü;;;
dificurtad;, *,;ii#;"i,obremas en ra
la comunicación. En er cuaderno se
explica con detalle cómo
er sisüm;-i'i;;;;üi'"
$*i1áf!:";f.x:i:,'üiJ:ltar ó',*;:;ri;¿:.¿ffi#:;;'ili:,..T;
íNolcr
[1.o,", or"." rr.,"n n
* no meruil¿n fffiloo,",o,
l!¡__ t. lque
i pás¡na 12
\j/ lr;gina aa
I
[..]
I
I

ffi,i;i:i','---- ffi,;il'it,'--""-'
@tit*'* ffim:;
@n:::" @:{::#i::",t"ii!ii}:"
[ñil] co,., ¡roo^"ntu,
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idldtslil;I#",","
I Elo**,,*
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Rq;::;;;;*"*""""' Iffii,,,,"",,
ffi*,***n
j lil \{.J,Jpás¡nas 1e y 20
[ññr"o'0"
l.tó*Zl lúf,lj1"o*"
 ir:t: r ¡rt: ;;lrltrl:t

i ,Tipos de signos según su constitución Tipos o

El sistema Bliss compo!
La constitución de los signos Bliss se agrupa en
El sistema Bliss está concebido como un len- cuatro categorías diferentes: Según ci
guaje formado por un código de signos logo- Cennos di
gráficos organizado mediante unas reglas gra- & Signos pictográficos. Son aquellos cuya gra- aompu6t
maticales y sintácticas. fía recuerda el significado:
) Signo:
que ter

ffiffi
sentimiento
La grafía del sistema está basada en la combina-
ción de formas geométricas sencillas y sus seg-
mentos, presentados y combinados en diferentes
tamaños y orientaciones para formar significados. ü
Precisamente esta concepción generativista del
sistema, que permite modificar el significado de lndican una idea o con-
b Signos ideográficos.
un símbolo añadiéndole un elemento indicador, cepto de lo que quieren representar:
es una de sus grandes características. Este hecho ) Signo:
hace posible que el número de símbolos que con- diferen

Hffiffi
tenga el sistema no sea determinante en la limita- Fueder
ción de sus posibilidades expresivas.
> Sign
Por esta razón su uso requiere unas buenas facul- super
tades cognitivas, pues para su aprendizaje es nece-
P,o,
sario cierto nivel de simbolización. Esto es debido y'r-ut
Y
a que en esencia se trata formalmente de un len- &o Signos arbitrarios. Existen dos tipos de agru- rued¡
guaje y, como tal, permite una comunicación más paciones: prodl
precisa y articulada que los sistemas pictográficos. dal:
De hecho su objetivo inicial era precisamente la v Los signos arbitrarios convencionales y
creación de un lenguaje universal que permitiera aceptados por la comunidad lingüística como.
la comunicación entre personas que hablasen len- -l
guas diferentes. (Doc. 4.1 1)

,r, ..i "

sistema Bliss
", La gramática del lzll!llx
t-r'--*"

lllll
Ed'¡rac¡.¡nl lmuI,ir,¡.".ió"

> Signr
Si bien la riqueza del sistema Bliss se encuentra en Los signos que fueron creados específica- elenx
las posibilidades de combinación entre símbolos, mente por Bliss como:
será necesario conocer los diferentes tipos de sím- "Un
del¡
bolos y la lógica de la relación entre ellos.
del
El Bliss, al igual que el SPC, organiza las categorías elef
gramaticales usando los colores de la clave Fitzge-
rald y, como en los demás sistemas gráficos no vo-
. UrK
cales, el nombre de la palabra está impreso enci- o¿ñ
ma del signo. Clasificaremos los diferentes signos tan
según su constitución y su composición.
Por ej
e
' 'ixill*x*xxxxs*lr{*
d*..S3, Charles K. Bliss
añ¿
tz.f , ft

Charles K. Bliss (1897-1985) fue el autor y creador de este sistema simbólico" Lo concibiÓ inicialmen-
te como un lenguaje gráfico que se podrlá emplear en Ia comunicación internacional, a la manera de
un espéranto srmUbtiéo y gráfico. Para crear este sistema utilizó el chino como prototipo.
En 1965, con la publicacién del libro Semantography. Bliss describe la estructura y las reglas que presidirán
las características de este nuevo lenguaje. Sin embargo, será en,1971 cuando se aplique por primera vez
en un centro para niños con discapacidad motriz en Ontario (Canadá), como un lenguaje aumentativo.

A partir de aquí se crea el BCIL, lnstituto para la Comunicación Bliss, y se expande por todo el mundo.
 tJlidaC diclácllc:.l,:f" Ll-r sisler:r,i5 rir rJ,nIr;rL.1L,ú;, c¡,r :l:uda 1O9

LTipos de signos según su ¡Y*!t¡e e|¡ e$ent&!

composrcr0n La cantidad y especificidad de los modifica-
dores permiten una gr,an variedad de sig-
Según cómo estén compuestos los signos, po-
nificados a partir del mismo signo, lo que
demos diferenciar entre signos simples y signos demuestra las posibilidades léxicas de este
compuestos: sistema.
) Signos simples. Son signos de cualquier tipo
que tengan significado propio:
Signos indicadores para la creación
de verbos y su conjugación

ffiffiffi Los indicadores permiten la formación de verbos y

su conjugación. Los signos usados son los siguien-
tes:

b El indicador de acción. Un sustantivo se con-

II
Signos compuestos. Se forman a partir de las vierte en verbo añadiendo el indicador de ac-
diferentes combinaciones de los signos simples. ción "A".
Pueden ser superpuestos o combinados:

> Signos superpuestos. Se concretan en la

superposición de dos a más signos. Por ejem-
plo, la superposición de los símbolos /silla/
y lrueda/ tiene como resultado una /silla de
ruedas/. De la misma manera que /garaje/ es
producto de la superposición de lcasa/ y/rue- h La conjugación de los verbos. En el sistema
das/: Bliss, los verbos se pueden conjugar en pasado,
presentey futuro, utilizando los indicadores co-
rrespondientes:
p. "l ".
Pasado

III
p Presente "V".

b Futuro "f".
* Signos combinados. Están formados por los
elementos siguientes:
. Un signo clasificador. Generalmente va
delante e indica la categoría del significado
del símbolo, es decir, de qué se trata, por
ejemplo, persona, casa, sentimiento, etc.
o Unos modificadores o indicadores. Acom- Signos indicadores para otros usos
pañan al clasificador y modifican y concre-
Otros indicadores añadidos al signo clasificador
tan su significado.
permiten formar plurales, dotar de atributos o
Por ejemplo, si al clasificador /sentimiento/ se concretar objetos:

TI
le añade un modificadoL se convierte en /fe- "x"
h Plural o varios. El indicador expresa plu-
lizl, lIriste/, /confiar/, etc. ral, varios o muchos:

ffiffiffi
110 un¡¡a¡ didáctica 4. 105 sist€mas de conrunicación con ayuda

) Atributo. El signo "V" indica el atributo de un t-' Otros aspectos que afectan ) Amplit
símbolo: al significado de los signos los sigr

HH
La estructura del sistema Bliss permite atribuir
significados diferentes a los signos según los as-
pectos siguientes: el tamaño,la señalización de la
posición, la dirección-orientación, la referencia de
la posición y la amplitud.

F Tamaño. Dos signos de igual forma pueden

) Objeto. El indicador "E" se refiere al objeto.
tener significados diferentes en función de su
Por ejemplo, el signo del reloj sin el indicador
tamaño:
de objeto significa /hora/:

ffiffi
Signos indicadores con números
ffiffi
ts Señalizadores. Los significados cambian se-
gún la posición de los indicadores, ya que iden-
tifican una parte específica del objeto represen-
Los números que acompañan al signo también tado:
sirven como indicadores para crear nuevos signifi-

ffiffi
cados. Es el caso, por ejemplo, de los pronombres
personales o el calendario.

) Pronombres personales. Un número añadido

a los signos de hombre, mujer o persona permi-
te especificar los pronombres personales:

t é- t .'," -l F Dirección-orientación. Dos signos iguales tie-

L![!H
t--'--;;-__l nen una significación diferente según la posi-
ción y dirección que ocupen en el espacio:

t-i"t"* I t-r",tát I

) Calendario. A un signo utilizado para día o

Lt!_.1
nu
mes se le añade un número para especificar
cuál de ellos es:

t-,.-,-t* I f-t-l*;_--]
F,h;-l[;il]

DJIU
t-=-;;__l t-t--*- I
F Referencias posicionales. La colocación de
cualquiera de los signos, según sea su posición,
modificará el sentido de su significado:

e|Q; ffiffir Fg" ¡t.l1. E¡

 lJiriaJ,rl i'i [Link].1. t,ü:j 5¡5titiras dr cclllnuarión iln ayLrtia *33

& Ampl¡tud. Según el espacio que se deje entre : üYcm$s *s3 €x,¡sxxeeg
los signos, sus significados cambian: Fíjate en que los plafones Bliss también están

I b"t--l t--]"*"--l organizados en un orden lógico y agrupados

l-llvl
t_|t
en códigos de colores siguiendo la clave Fitz-
gerald.

l-ll-l
[-;'.n--tT.j*--.l
l-ll.,irrl
lllll

**
*
+f
Fig' 4.11. Ejemplo de un plafÓn en Bliss de un usuario de doce años con
un nivel medio de discapacidad
 ill I ill: .lfriilrl

utilización del & Debe contar con una capacidad motriz sufr-
La
ciente para indicar los símbolos elegidos, ya sea o
sistema Bliss directamente o mediante barrido.
gráficr
Por otra parte, hay que considerar algunos incon-
Es evidente que las características del sistema Bliss
proporcionan grandes posibilidades comunicati- venientes, relacionados con el carácter abstracto :-:.e los -
del sistema, que descartan su uso por personas - ---
j
vas a las personas que pueden utilizarlo: :)6 -
que no dispongan de un buen nivel de habilida- - ^a añm^

h Las reglas sintácticas y gramaticales, al estar re- des cognitivas y de otro tipo. I
- t.t,^-^--
¡ ili)Uli'
guladas, se organizan como un lenguaje con t :
Otro inconveniente se encuentra en que para in- -=_ú =
carácter lingüístico pleno.
teractuar con la persona usuaria se precisa haber l-e ¿ esar

& Debido a esta capacidad estructurante, este sis- adquirido el dominio del sistema. ;--'cc.
tema favorece el desarrollo global de las perso-
Como balance de todos estos aspectos, la reali-
nas usuarias, especialmente en la edad infantil.
dad es que actualmente el sistema Bliss se utili-
L¡
& Permite la creación de un vocabulario extenso za muy poco en España, pues a los usuarios cor
y adaptado a las necesidades específicas de la buen nivel cognitivo se les proporciona la orto-
persona, sin ningún tipo de restricción léxica. grafía tradicional, la cual es, por supuesto, muchc
más universal.
@ Proporciona una mayor motivación, pues per-
mite a la persona elaborar mensajes cada vez
; s**errc**x** s.3X. Software para Bl¡ss
más complejos, sin que exista una limitación en
este sentido. A lo largo de los años se han ido creando dife-
Por eso su implantación plantea cumplir una serie rentes iniciativas para la creación de aplicacio-
de requisitos imprescindibles para que el usuario o nes de comunicación a través de Bliss, aunque
usuaria puedan aprenderlo y manejarlo de forma no siempre han conseguido su implantación en
eficaz: el mercado o nisiquiera su comercialización.

M La persona usuaria debe disponer de unas Otros proyectos como el Plaphoons o el Sl-
habilidades cognitivas considerables, con un CLA 2.0, de los que ya hemos hablado en el
nivel de abstracción suficiente que le permita Docuvrnto 4.2, admiten el sistema Bliss.
construir mensajes a partir de símbolos. Por lo Especlficamente para el sistema Bliss, pode-
tanto, no es recomendable su implantación en mos mencionar el programa Combliss, de la
personas con limitaciones de orden intelectual
Universidad Jaume I de Castellón, que per-
considerables.
mite la conversión del mensaje oral en men-
& Debe disponer de un potencial visual y auditivo saje pictográfico en Bliss o la salida con voz
que le permita percibir y discriminar el código. sintetizada.

,:: ]
Actualm
E !d>

> Recon
c^os d
'¡ er.t(
:arrDk
acces€
escntu
.da,p
> Balab
z¿da c
Fig. 4.12. El sistema Bliss perrn ::
c i'as€
establecer una comunicación r-',
,e escf
precisa, pero para su manejo la
persona tiene que disponer de
:es d,e

unas buenas habilidades

r 85C*
1E
. .i-,**il cognitivas.
 Otros sistemas El sistema PIC
gráficos de comunicación El PlC, o sistema de ptctogramas e ideogramas de
comunicación, está formado por una serie de sig-
Entre los muchos códigos de comunicación con nos y símbolos pictográficos e ideográficos crea-
la misma finalidad citaremos brevemente algu- dos por 5. B. Maharaj en 1980.
nos, como el sistema PlC, el Premack, el Rebus, La base de datos del sistema PIC la forman 1.120
el Minspeak y el PECS, aunque no entraremos en símbolos gráficos blancos (imágenes, palabras o
detalle en su uso. También es necesario destacar conceptos) sobre fondo negro.
que la escritura ortográfica también es un sistema
gráfico. La mayoría de los símbolos representan objetos,
es decir, son pictográficos. pero también contie-
nen símbolos ideográficos.
La escritura ortográfica Este sistema participa, en general, de las mismas
consideraciones que el código SPC, por tanto, la
Hay que tener en cuenta que la escritura ortográ- población a la que va dirigida es similar: personas
fica no deja de ser un código formado por núme- con ausencia total o parcial de lenguaje oral, in-
ros, letras, sílabas, signos de puntuación, palabras dividuos con discapacidad intelectual, con afasias,
y expresiones que permiten elaborar frases y dis- autismo. etc.
cursos. Es decir reúne las características necesarias
Es destacable el hecho de que. por su disposición
para ser utilizado como un sistema alternativo de
de blanco sobre fondo negro. favorece la inter-
comunicación de alta complejidad, accesible solo
pretación y la identificación en personas con defi-
a las personas que disponen de un buen nivel de
ciencias o problemas visuales.
lectoescritura,

Es el recurso natural para las personas que cum-

plan estas características y presenten dificultades
en la emisión de los mensajes. También pueden
utilizarlo personas con problemas de artlculación
y de motricidad fina que impiden el control gra-
fomotor (es decir, la escritura) construyendo su
discurso a través de la señalización de signos y pa-
labras, como si fuese un plafón de comunicación.

Ya hemos señalado que en el caso de personas

con buenas habilidades lingüísticas la escritura
ortográfica puede suplir, en muchos casos, al sis-
tema Bliss.
Fig. 4.13. Símbolos PlC.
::'Y*s{t {u,i}r:¡x:
trm
Actualmente disponemos de nuevas herra-
mientas para facilitar la escritura: tsal*hffillta 3.ü.s"r¡Ft
*.Reconocimiento de voz. Hoy en día mu- pffffifihls
chos dispositivos ya incorporan el reconoci-
miento de voz en sus sistemas operativos.
También existen programas que facilitan el
acceso al ordenador por voz y por lo tanto la
escritura para personas con movilidad redu-
cida, por ejemplo el Dragon Dictate.
> Balabolka. Es un programa con voz sinteti-
zada que va emitiendo los sonidos, palabras
o frases que la persona escribe, así se facilita
la escritura a personas que tienen dificulta- .-" a -t' *#*"1-
r5"
-.,143¡-¡iifl Ii*.,LH [Link]
des de articulación o alteraciones de lectura " iY¡ b- tra .? i

y escritura. ffi fiÉq$w€É# p{lr*w$l;e*

-
 Las sislefias Ce ronrirnicación rcn ayuda

verbal, las formas negativas y otras categorías

éffi,"ffi.m. El sistema Premack gramaticales) que ayudan a una articulación más
ii. -:,=,,-:, . E

precisa y rica del sistema.

Este sistema fue creado por D. Premack en 1970 El Minspea
con la intención de crear un lenguaje diferente al De esta manera se distinguen tres niveles de sig- rrolló en 1!
hablado. Con los años pasó a aplicarse a personas nos: cador con:
con dificultades para producir lenguaje hablado y
bo Primer nivel: objetos o símbolos fácilmente re- En esencia
en niños y niñas con psicosis y autismos.
conocibles. en el concr
Los símbolos (también denominados fichas de pa- concepto p
labras) aparecen inscritos en bloques de madera
b Segundo nivel: verbos o conceptos que requie-
titud de sig
ren cierto aprendizaje sobre la estructura visual.
o de plástico, por lo que pueden ser manipulados de signos c
físicamente y explorados por la persona usuaria. & Tercer nivel: símbolos abstractos correspon-
Está concel
Debido a estas propiedades, se pueden interpre- dientes a pronombres, conjunciones, compara-
de lenguajr
tar tanto usando el canal visual como el táctil. ciones, etc.
iconos o p
Para su manipulación se requiere cierta destreza
Otra particularidad es que utiliza el color rojo para que cada r

en la manipulación de objetos.
señalar la parte del dibujo que se quiere expresar significado
Otro aspecto importante es que estas fichas de o el lugar que se quiere representar. determina¡
palabras no necesariamente se apoyan en seme- tercero.
janza iconográfica, es decir, no se parecen a los
El plantean
objetos representados.
{1 ¡Tenlo 8n eeüs,?ta! cipio de lo
'o"El sistema Rebus dispone de más de 8.000 símbolo y t
símbolos que ligados a una base de datos codificar. R
ffi.#.#- El sistema Rebus pueden reproducir más de 26.000 palabras y más del he
están en constante progresién. blero pued
Es también un sistema pictográfico en el que los lluvia, para
símbolos son muy realistas, como el sistema SPC, Estos símbolos Widgit están diseñados para según cual
con una estructura esquemática, por lo que son su aplicación informática y para futuras apli- primer icor
fácilmente interpretables. caciones concebidas para internet. Además, concretará
existen traducciones del vocabulario en va-
Además, dispone, como el sistema Bliss, de unos rios idiomas.
indicadores gramaticales (para indicar el modo Pri
sí{
Te

ffir
Fara ver có
k remitirse
es el de Lin
uun comunir

lLindsay en
zana roja/q
madre novra biblioteca lhar para n

> Quiero

> ¿Cuán
0
{h > Tnje dt

> llambrt

> Rajo.

> Co¡nk*
comedor habitación estos
> Coritp.

Mreeo g¡¡¿
Fig. 4.14. Ejemplo de símbolos Rebus. dlryno de e
 llnidacl rllCáctira 4. [Link] 5isle mas dt col.¡turlcaciÓn con aYtCa 115

4={i-ii:,* El lenguaie Minspeak ¿cómo interpretará su comunicador qué palabra o

frase quiere emitir?

El Minspeak es un sistema que Bruce Baker desa- La respuesta es que para concretar cada uno de
rrolló en 1980 para que se usara con un comuni- los significados Lindsay tiene que especificarlo
cador con salida de voz. con otro icono.
En esencia es un sistema pictográfico que se basa De esta manera, si el significado que pretende re-
en el concepto de compactación semántica. Este presentar Lindsay es rojo, deberá pulsar:
concepto permite atribuir a cada significante mul- & Primero el icono larco iris/ que representa el
titud de significados en función de las secuencias tema colores.
de signos que lo acompañan.
b Después, el icono lmanzana/ que concreta el
Está concebido como una técnica de codificación color.
de lenguaje a partir de una pequeña cantidad de
iconos o pictogramas, similar al SPC, pero en el Tema:+l ..: .-.-- .!
ldea
que cada uno de estos iconos posee múltiples
Arco iris , + Manzana
significados, con lo cual el sentido lo acabará
determinando el segundo símbolo o incluso el
tercero. De la misma manera, si lo que Lindsay quiere co-
municar es ¿Cuándo vamos a comer?'.
El planteamiento inicial es sencillo, parte del prin-
cipio de los significados que se atribuyen a un b Primero pulsará /?/.
símbolo y utiliza este significado más amplio para
codificar. Por ejemplo: un dibujo del arco iris, ade- * Después /manzanal.
más del hecho mismo, cuando se sitúa en un ta-
blero puede representar otros significados como
lluvia, paraguas, color, etc., y tomará uno u otro Tema
ld:"
según cual sea el símbolo que lo acompaña. El ? Manzana
primer icono seleccionará el tema y, el segundo,
concretará la idea específica.
Si tenemos en cuenta que el comunicador de
Primer .
I

+ Segundo Lindsay tiene 32 dibujos en su pantalla, si cada

símbolo i
simbolo uno tuviese un solo significado podría elaborar
solo 32 mensajes con una plantilla o ir cambiando
Tema r + ldea
plantillas para aumentar este vocabulario. Sin em-
bargo, con el sistema Minspeak, Lindsay dispone
Para ver cómo funciona el lenguaje Minspeak sue- de un potente comunicador de varios cientos de
le remitirse a casos paradigmáticos. Uno de ellos palabras y frases a las que puede acceder con una
es el de Lindsay, una niña de cinco años que usa única plantilla.
un comunicador de 32 casillas.
El comunicador de Lindsay está configurado
Lindsay en su comunicador tiene un icono /man- para combinaciones de dos iconos, pero tam-
zana roja/ que se ha establecido que se puede uti- bién pueden crearse combinaciones de tres ico-
lizar para representar todas estas frases: nos.

> Quiero comer. Así pues, con este sistema, una persona, con un
tablero reducido de casillas, secuenciando dos o
> ¿Cuándo vamos a comer? tres iconos, puede disponer de un vocabulario
muy extenso de palabras y frases sin que le cam-
> Traje dinero para la comida. bien la plantilla y sin cambiar de pantalla.
> Hambriento. Si bien en principio parece un sistema complica-
do, a medida que el usuario o usuaria aprende su
> Rojo.
lenguaje y se familiariza con é1, llega a usarlo de
> Comida. manera automática, casi sin esfuerzo.

> Cocina. Parece evidente que para utilizar este sistema se

requieren ciertas habilidades en el ámbito cogniti-
Por eso cuando pulsa la tecla manzana se referirá a vo: capacidad de simbolización, buena memoria,
alguno de estos significados, pero ¿cuál?, es decir; etc.
 X"1& l:rirl¡l r,!l¡lá[Link]'1" 1r):i iltlarrl¡Lt Jl i-lll¡[Link]'iÓn lll ayLlla

Se puede considerar otra etapa que consiste en la

,.,ii', r.¡, El sistema PECS adquisición progresiva de conceptos de vocabula-
I

rio en una variedad de funciones comunicativas'

impl
¡.: El PECS o sistema de comunicación por Al igual que los otros sistemas, con la aplicación de
i int"t."mbio de imágenes es un sistema alter- la técnología, el PECS ha multiplicado sus posibili- [-a eleccir
ii nativo y aumentativo de comunicaciÓn que con- dades. Aciualmente disponemos de varias aplica- da requir
srste en el intercambio de tarjetas con tmágenes ciones basadas en PECS tanto para mÓviles como do a las
entre la persona usuaria y su interlocutora' para tabletas, como son la aplicaciÓn Ablah, olos del sujet
programas iAssist Comunicator, e-mintza o Grace' oero tan
A las personas que usan este sistema se les tienen
cróximo,
que enseñar tres acclones: aproximarse a las tar-
jetas, despegarlas de su soporte y entregarlas al üccu¡tnents 4'f.3" e proces
autismo
lnterlocutor para formular una peticiÓn' 'o'PEca: El lenguaie del lntes de
:a dos pr
Las imágenes de las tarjetas pueden ser v¿riadas: El lenguaje de signos para sordos y el sistema
:ralquier
dibujos ln color, pictogramas, símbolos, fotogra- braillipara ciegol son dos ejemplos conocidos
fías, incluso objetos. Como en los demás siste- por toáos que inuestran muy bien.có[Link]- ) Todas
mas, deben seleccionarse aquellos que estén más iar la comunicación a la discapacidad de una corn u r
persona. Pero, ¿sabían que las personas con
relacionados con las acciones, los intereses o las gLjna"
autismo también tienen su propio lenguaje con
necesidades de la Persona. trata del
áL que r:elacionarse con los demás? Se ) -a lnrc
de comunicación por intercambio de
Uno de los grandes valores del PECS está en su sistbma a tern¿
progresiva dificultad, que permite incrementar la imágenes (PECS). obstru'
coniplejidad a medida que se va avanzando' La Con este sistema, los niños empiezan recono' _e orai,
I implaniación de este sistema se lleva a cabo en ciendo los símbolos para después asociarlos con 'echo,
seis fases: los objetos más cotidianos corno por ejemplo :dad r
ocaramelott, (agua) o <puzle>. Para ello se rea- s;s eia
1. lntercambio físico. La persona aprende a
liza un intercambio del objeto por la ficha con engua
intercambiar una sola imagen a la vez por el el símboto para que aprendan el significado' Lo
elemento o actividad que desea' Requiere las ideal es iniciarse con objetos cuya obtención str 'I ¡esar t
acciones de identificar la imagen que prefiere, ponga un refuerzo positivo, como un. caramelo- Ir:^tació
recogerla, dirigirla hacia el terapeuta y soltarla' De ésta forma, cada vez que piden algo corr* --:ed d
tamente obtienen un premio (y pocos niños se r-rlS d gU
2. Aumento de la espontaneidad. Todavía con resisten a un caramelo...). Para objetos meno
una sola imagen a la vez, las personas genera- accesibles como <palmera> o <coche> los pro
lizan Ia habilidad, aplicándola con más persis- fesores suelen reallzar excursiones para enseñar r' ;Tenlr
tencia, con diferentes personas y a diferentes esta clase de concePtos.
-De
lli
lll distancias. El siguiente paso es ir aumentando la dificulta4 qJe se
esE
lll incltíyendo verbos como guerer, iugar, etc'.La
ili 3. Discriminación de imágenes. Las personas mn oü
idea Ls ir haciendo, poco a poco, los enunciado las nea
aprenden a escoger entre dos o más imáge- cada vez más complejos hasta donde sea capa
nes deseadas. Estas se colocan en un libro de rc, loc
de llegar el niño. Aquellos más aventajados sa¡
comunicación (una carpeta de anillas con tiras capacés de construir frases complejas
(con syieto ryr-lda r
de velcro) en el que las imágenes se colocan y veibo y predicado) que permiten un nivel de co- üjtfut cot

fácilmente se retiran para comunicarse' municación asombroso para alguien que no efir tánea p
capaz de hablar. De hecho, se ha comprobadoa
l1 4. Estructura de la frase.
a construir frases empleando varias palabras, a
En esta fase aprenden través de varios estudios que facilita el habla pr¿ h-
aquellos que tienen la posibilidad de desarrollarh'
partir de la selecciÓn de la imagen de <yo quie-
En la actualidad, el PECS se ha popularizado a
ro> y su colocaclÓn en un portafrases Estas
un gran nivel y se utiliza en escuelas y hogrc
frases se irán ampliando con la incorporaciÓn de iodo el mundo para potenciar la comunb
de adjetivos, verbos y preposiciones' ción de las personas con autismo. Sin eml
Las personas apren- la utilidad de los PECS no se limita solo al
5. Respuesta a preguntas. mo, también resulta de gran ayuda para aqt
den a seleccionar las imágenes para responder
a la pregunta ¿qué deseas?

6. Respuesta y comentarios. En esta fase ya

aprenden a iontestar a preguntas a partir de
personas que no son capaces de-hablar por
diversas razones: síndrome de Down,
cerebral, d iversos trastornos del a prend izaje,

Fuente: Samper, E., <PECS: El lenguaje del

H
,bf
(ZQué
instigadores: <¿Qué ves?, yo veo"'), 23 de febrero de 201 2. (http:
1-

oyes?, yo oigo...), (ZQué es?, es"'>, etc'

 [Link] rlirJállira 4. LNi ri5li¡ue-q iie l¡lr¡nilación lln avLtd¡ 117

Pautas para Ia
4,.T. ¡$."F'1á., ta utilización de recursos
cotidianos
implantación del sistema
En la implantación de cualquier sistema de co-
La elección eimplantación de un sistema con ayu- municación tenemos que aprovechar la existen-
da requiere una preparación específica, atendien- cia de unos recursos cotidianos que pueden ser
do a las características personales y contextuales útiles para crear estrategias comunicativas, ya sea
del sujeto. Específicamente el usuario o usuaria, el potencial lingüístico, tanto verbal como no ver-
pero también las personas de su entorno más bal, que la persona retiene o el uso de materiales
próximo, participarán tanto como sea posible en disponibles.
el proceso.
Estos recursos convencionales, a los que asigna-
Antes de empezar es necesario tener en cuen- mos sentido comunicativo, facilitan la comunica-
ta dos premisas, válidas para la implantación de ción, mejoran la eficacia comunicativa y refuerzan
cualquier SAAC, sea con ayuda o sin ayuda: el contenido comunicativo.
& Todas las estrategias son válidas si favorecen la
comunicación y no se debe minusvalorar nin-
ItrAprovechar las estrategias del
9una. "lenguaie verbal y no verbal

b" La implantación de un sistema aumentativo o

Es importante insistir en que la implantación de
alternativo de comunicación en ningún caso
obstruye la elaboración espontánea del lengua- un sistema de comunicación no es un fin en sí
je oral, al contrario, lo potencia y favorece. De misma, sino un medio que puede permitir a la
hecho, a las personas que retienen cierta capa-
persona disponer de las destrezas más válidas
para comunicarse, esto hace que la frontera entre
cidad comunicativa, les va a ayudar a mejorar
sus elaboraciones lingüísticas promoviendo un comunicación con ayuda y sin ayuda se diluya.
lenguaje más funcional y espontáneo. Esto implica que aunque se implante un sistema
A pesar de que el proceso completo para la im- con ayuda, no se descartará el refuerzo que su-
plantación de una SAAC lo estudiaremos en la pone la utilización de los recursos verbales y no
unidad didáctica siguiente, a continuación vere- verbales.
mos algunas estrategias para favorecer su apren- Hemos insistido en la importancia de verbalizar,
dizaje. vocalizando y hablando despacio, en el momen-
to de seleccionar los símbolos comunicativos para
&Yea{& *e? &&{*m*ef fortalecer el refuerzo auditivo y estimular el habla
De,:estaS: premisas sé deiiú¡. la pósibili dad de
: espontánea.
qúé sead;pten lói,:sistemAst se simullaneen
cqn .[Link] sé individualicen en furrdión de También tenemos que destacar que la expresión
las necesidades de cada usuario. En definiti- facial, las muecas, los gestos y las señalizaciones
se utilizan con propósito comunicativo. Por ejem-
va;,lo,qúe,noi'ih a, i"r ,n ré1odo con
lÉer:iona plo, si reunimos los dedos de una mano por las
ayuda- o:rsin,átta;, es,que' tá csnsiga
puntas y los movemos repetidamente hacia la
-üRa cCImun'icación lé má[Link] y espon-
tánea:posib[e.:' ,'' : ":r :.' : ',
boca, como si comiésemos, es un gesto que la
persona usuaria identificará con la hora de comer.
En general, el acompañamiento expresivo y ges-
tual, sin necesidad de caer en la sobreinterpreta-
ción desmesurada, facilita el proceso comunicati-
vo con estas personas.
Otro tipo de gestos son los idiosincrásicos. Si-
guiendo el mismo ejemplo, si la persona no dispo-
ne de movilidad para realizar estos gestos, podre-
mos pactar con ella que dos parpadeos seguidos
significan quiero comer, este sería un gesto de
tipo idiosincrásico.
Por supuesto, estrategias como la escucha activa
o la empatía forman una parte ineludible de cual-
quier proceso comunicativo.
33& uridal Ciriallta /1. lrs !t:l?Íras ie lcr¡lrilallir tlr; .:yutil

i..Apoyarse en fotografías y dibujos con ellos, preludio de la adquisición del sistema

simbólico y del lenguaje.
Otro recurso cotidiano al que se puede recurrir, y sistr
Podemos tomar esta idea de la comprensión del
de hecho es muy utilizado por las y los logopedas,
entorno para aplicarla en los procesos de inter-
son las fotografías y dibujos: de personas, objetos El dise
vención de adquisición del lenguaje en personas
y acciones plasmados en imágenes. Es una buena una se
con dificultades graves, tanto sensoriales como de
manera de comenzar para, posteriormente, im- sopott,
elaboración.
plantar códigos de comunicación más abstractos. ción y
En estos casos, la identificación, el reconocimien-
La identificación de imágenes permite fomentar
to y las relaciones causa-efecto que la persona va I to
en la persona habilidades discriminatorias como construyendo tienen lugar a través de la explora-
lrL

las relaciones de igualdad, identidad, diferencias Lae

ción de los objetos reales, de los juguetes, minia-
y semejanzas, o fomentar las relaciones de perte- venc
turas, maquetas, etc,
nencia a través de la clasificación, la agrupación y obje
la equivalencia. Especialmente las niñas y niños con problemas vi- tene
suales son los que maximizarán el uso de estas este
Hemos vrsto en la construcción de los diversos sis-
estrategias de acción, es decir; el uso de <objetos
temas que las imágenes van asociadas a palabras,
anticipatorios) que permitirán la comprensión de la
la combinación de imágenes y acciones permite situación, de los cambios, de las nociones espacio La elr
formar oraciones que, a su vez, se convertirán en temporales, etc.
categorías conceptua les conf g u ra ndo prog resiva-
i i- s s:e
mente la construcción de un lenguaje más abs- También con esta finalidad debemos maxtmizar '¿?, re ¿

tracto, más lingüístico. la comprensión del entorno para que la persona -ec-0
pueda interaccionar con él y desenvolverse cor tl.'¡e I

mayor autonomía. En este sentido se pueden apli- -= Jt I

i ..
Favorecer la comprensién del entorno car técnicas de reestructuraciÓn ambiental me-
diante la simbolización y señalización de espacios
El aprendizaje en los primeros meses de vida se (Doc 4.14) >t ti¡
establece a partir de vínculos sensorioperceptivos [Jr
que el pequeño establece con los juguetes y ob- 5e^s(
jetos con los que se relaciona. La construcción del t&xx*s,.xmgx?*w &.&4.
mundo a través de la exploración de los objetos ." 'Ejemplo de señalización adaptada ¡ !-
<:
es lo que permite establecer relaciones simbÓlicas
El Centro de Recuperación de Minusválidos
Físicos de Salamanca ha procedido a la se-
r tr-
ñalización de su sede siguiendo criterios de
accesibilidad. La señalización se ha realizado
por tipos de estancias y pisos. En cada una -
de las estancias se coloca una placa, realiza-
da por la empresa Puntodis y, en cada una de
ellas, se incluye:

> Texto en alto contraste.

> Texto en Braille.

r" Pictograma mediante el sistema Arasaac.

Fig. 4.15. El uso de fotografías y dibujos es un buen

(Fuente : [Link]
recurso para iniciar el proceso de implantación de un
SAAC.
 [Link] [Link]-liia 4. iat r!t)ltlllij.j.l rr:llt¡:t't t¡¡iti:t.t r,ii:t¡,r.]|i 33.&

[Link]".il,
Decisiones en el diseño del b Laforma de indicación. La manera en que la
persona usuaria señalará el signo dependerá
sistema básicamente de su habilidad motriz. Recorda-
mos que las maneras básicas de acceder a los
El diseño de un sistema con ayuda supone tomar símbolos son:
una serie de decisiones respecto a la elección del
p De forma directa, ya sea con el dedo, la mano
soporte, la selección del vocabulario y la disposi-
ción y organización de los signos en el soporte. o el puño.
p Con ayuda, mediante un punzón, un indica-
'*] XYexx*w s*x e*e{3*tx$ dor Iuminoso, etc.
La elección de las estrategias de aprendizaje p Con barrido dependiente.
vendrá condicionada en gran medida por los
p Con barrido con conmutador.
objetivos perseguidos, pór tanto, deberemos
tener definido con claridad: quién utilizará En cualquier caso, debe buscarse la forma que,
este apoyo y cómo y dónde lo hará. dentro de las posibilidades de la persona usua-
ria, permita el acceso más fácil y rápido para
que esta pueda comunicarse con la mayor efi-
i¡ ta elección del soporte cacia posible
En sistemas gráficos, las primeras decisiones esta- & El soporte comunicativo idóneo. Otra de las
rán relacionadas con el acceso a la información, decisiones que se deberán tomar se refiere al
hecho que involucra a la grafía de los signos, la lugar, elemento o material en que se concreta-
forma de indicación y su concreción en el sopor- rá el sistema: tablero, cuaderno, comunicador,
te utilizado. Algunas de estas decisiones son las ordenador, etc. Para establecerlo se tendrán en
sig u ientes: cuenta las posibilidades físicas y motrices de la
persona usuaria, por ejemplo:
& El tipo y el tamaño de los signos será una
primera decisión, en función de la capacidad * La posición en que deberá usarlo: tumbado,
sensorial o cognitiva de la persona usuaria. Así: de pie, desde una silla, etc.
p En función de la discapacidad sensorial se *" Su estado físico general, que le permita ma-
usarán símbolos de mayor o menor tamaño nipular el recurso, por ejemplo, si es muy pe-
o con mayor o menor contraste. sado, si requiere movimientos precisos, etc.
función de la capacidad cognitiva, se op-
¡" En w Su compatibilidad con los productos de apo-
tará por signos más o menos sencillos, con yo utilizados, por ejemplo, una silla que per-
mayor o menor nivel de abstracción, acom- mite el acoplamiento de un plafón de unas
pañados de texto o no, etc. dimensiones o un peso determinado.

"='; gYemáe:x sili q$**x{&f

La señalización con los dedos
o la mano es la forma más ha-
bitual de señalar los signos, sin
embargo, cuando esto no es po-
sible a causa de la discapacidad
de la persona, es muy importan-
te que quienes llevan a cabo la
evaluación seleccionen la parte
del cuerpo más funcional para
esta función (la mirada, el pie, el
codo, etc.), aunque sean fórmu-
las que no nos resulten familia-
res.

Fig.4.16. La elección del soporte estará

condicionada a las posibilidades motrices,
sensoriales y cognitivas de la persona usuaria.
áá* i..l [Link] rliflil.l¡1-r ''f : 'i:, 1ll:Iii:.¡t ij' i l)tl'l;rll:'illllr''l¡ r-l:

"l*we*xx*m*w &,*S' ta disp

'lossig
i.. Laselección del vocabulario
'. '""r RecomendaCiónes pafa Gonfecc¡onar el
vocabulario básico ?-o,er
Empezamos por la elaboración de un voca' ññ-c o4

bulario básico... Algunas cuestiones que hay que considerar

en-la selección del voCabulario básico son las 3ec:o5 re
El diseño de un SAAC requiere dar
[Link] a los
para siguientes: :ensoriair
mensajes que serán más útiles y necesarlos
ta p"rsona usuaria. Por eso, el primer paso en el * Para evitar confundil' a la persona usuaria' ) L¿ rno
será la selección es preferible escoger primero un signo es- ro5
diseño del sistema personalizado 5e
peiifico y, más adelante, generalizar' Por
del vocabulario básico que le permita cubrir sus ^alo
éjemplo,' enseñarernos antes la palabra A¡ó
necesidades más inmediatas.
,nlmo que la Palabra beber'
^
l
!Lt
Para ello deberemos identificar las situaciones
co-
¿':Se recomienda no incluir en elvocabulario tc
municativas más habituales, los temas comunica- inicial signos que denoten: sentimientos' mc'*1,(
tivos que sean motivadores y seleccionar los signos pr"r rold"maiiado complejos en esta pri- Jr"tos
qu. té utilizarán. De entrada no puede plantearse
_

mera fase.
una gran lista de signos; hay que buscar un
voca-
per-
) L¿ pre
introducir a la persona en e Se debe evitar que los primeros s'ignos
bulario básico y, con é1, S CrOl'

el manejo del sistema de comunicaciÓn' tenezcan a la rnisma categoría y que un - ar)F

signo incluYa a otro. ó u1
Partiendo de estos principios, procederemos a
la
*" No es aconsejable, en principio' incluir
los
básico teniendo en
selección de este vocabulario
signos de <sf> y <<no), porque son difíciles >iagr
cuenta los siguientes asPectos:
dó aprender y'se pueden expresar median- - ern"oÉ
& Los contextos en los que se mueve el usua- te rnovirnientos, y:asi quedárá espacio en ¡ -^l
)Ldl
rio o usuaria. Es rmportante que al escoger los el plafén Para otros signos' -: e<
prtmeros signos tengamos en cuenta en qué esnaci,
momento y tugat |os utilizará, por ejemplo' en
... y evolucionamos hacia un lenguaie más
-s -ó
su domicilio, en la escuela, en el centro ocupa-
compleio )!
ctonal, etc. nivr
En cuanto la persona conozca el uso del
vocab.,- na.5i
& Las personas con las que se comunica' Las este primer grupo de s E-
lario e interaccione con *'úL L,ld
p.r-nu, más cercanas deben formar parte del de la comunicactcn l(30l
nos, el léxico y la complejidad ¡
vocabulario inicial, pues es con ellas con quie-
r" ii¿n ampliando hasta conseguir el máximo ni''d '=ñ c
nes interactúa, por ejemplo, se debe lncluir el ) g-Os
de comunicación Posible.
nombre de la madre, el padre, el hermano' etc' r€^dO
Cuando se llegue a este Punto:
& Temas y actividades que creen interés en la 6L LÉ
persona. Se conseguirá que la persona encuen- &. Se irá incorporando progresivamente
vocab;-
con aficiones y es ); dis
tre la funcionalidad en el sistema' lario nuevo relacionado las
lanes.
intereses de la persona o con las situaciones
Se debe procurar que este vocabulario básico esté s 3-05
comunicativas más diversas' sg-ir
elaborado con unos vocablos, frases, etc , que ten-
gan un significado muy claro y tangible, que no dé lncluso, si es posible, se debe procurar que seü FDA'¿
lugar a la confüsiÓn. (Doc. 4'15) la propia persona (contando con las ayuodm :-e 3l
adecuadas) la que elija los vocablos que se de- : c'.
En definitiva, la elecciÓn del primer grupo de sig-
ben ir incorPorando:
nos que se utilizarán es muy importante, ya que
de ello dependerá la facilidad para aprender más p Ya sea haciéndole preguntas de opcionen '¡ll "
1ü"
l
l
q'Je
para acceder a la comunicación, además
signos y-una para ir seleccionando palabras o temas
dé ser base para el posterior desarrollo del desee incluir en el soporte' cnSen
aprendizaje en general'
p O recabando la información que nos puedm
Dtsf,f,.er
'l;Tefiie¡ *n e ¡l*fit&l aportar su entorno más directo' r 1-t! -05
''-tlo, primeros
l

signos deben tener una utilidad :e er

& Cuando se disponga de vocabulario suficien@' 585
para la persona usuaria y no para sus interlo-
se enseñará a la persona a hacer peticiones"
m

cutores. A veces se da la prioridad a lo que es a corregir los errores

) !s: -nu
iniciar una conversaciÓn, -) a5
útit para los demás por encima de la persona y-estrategias
malos entendidos, etc , proporcionándorfle
interesada y esta es una actitud que hay que para que pueda participar en Jrilrt
¡:sei
evitar. conversaciÓn.
 lnirjad Cidárllra 4" Ln: !i5le ma! de rc¡runira¡tón frr a!,11,. 121

disposición y organización de vocalización de la persona usuaria, haciendo

signos en el soporte ver que entendemos dicha vocalización al estar
acompañada del sistema alternativo.
También en la disposición de los signos en el so-
porte elegido se atenderá a las necesidades que &'Utilizar en el periodo de aprendizaje, incluso
presenta cada persona, especialmente en los as- cuando introducimos vocabulario suelto, el
pectos relacionados con sus habilidades motrices, mismo código de color que pondremos en el
sensoriales o cognitivas:
soporte de comunicación.

& Lamovilidad de la persona usuaria. Los sig- & Si enseñamos varios símbolos a la vez, debe-
nos se situarán a la distancia y en el tamaño remos cambiar el orden de presentación para
que le faciliten el acceso. Si los movimientos asegurarnos de que no aprende el símbolo por
que realiza son amplios, los signos se colocarán su posición sino por su significado.
en el plafón a una distancia adecuada y tam- &'Las personas con alguna dificultad perceptiva,
bién podrán ser más grandes. En cambio, su en el aprendizaje podrán ver con más detalle
movilidad es reducida, los signos se dispondrán los símbolos presentados en 5 cm que en 2,5
juntos y su tamaño será menor. cm. Una vez que se incorporen en el soporte, se
podrán reducir al tamaño del resto, o introdu-
b La precisión de la persona usuaria. La dispo-
sición de los signos y su tamaño estarán condi- cirlos en tamaño grande para irlos reduciendo a
medida que se los emplea de forma cotidiana.
cionados a la precisión que la persona tenga a
la hora de señalar un signo y al tipo de ayuda & Se enseñará también, si es posible, a genera-
que utilice. lizar los símbolos, para que la misma persona
pueda expresar diferentes significados y, así, re-
F La agudeza visual de la persona usuaria. Ya
hemos dicho que si la persona tiene un déficit ducir el tamaño del soporte. La persona expre-
visual que le dificulta distinguir pequeños de- sará más conceptos con las mismas imágenes.
<Querer> puede expresar desear, pero también
talles, la organización de los signos será más
espaciada, el tamaño más grande y se buscarán amar, incluso podríamos ponerlo en términos
contrastes entre el signo y el fondo. sociales cuando la persona lo generaliza y lo
dice constantemente refiriéndose en sus rela-
P Elnivel lingüístico y cognitivo de la perso- ciones sociales a <<te quiero>.
na. Si la persona usuaria tiene en ambas ca-
pacidades un nivel alto, se debe pensar que el k Asociar símbolos y colores, por ejemplo, (que-
vocabulario irá cambiando de la misma mane- rer) y el color (rosa) para decir <te quiero>.
ra que cambiará su organización. Entonces los Así se podrían concretar más determinados sig-
signos podrán organizarse por temas, constru- nificados reduciendo el número de símbolos.
yendo plafones temáticos, por categorías gra- & También deberemos estar atentos si en el
maticales, en diferentes niveles, etc. aprendizaje puede haber alguna confusión. Si
) La disposición de signos con formas simi- confunde algún símbolo a nivel perceptivo, es
lares. lntentaremos evitar colocar juntos dos conveniente sustituirlo por otro.
signos muy parecidos en su forma pero de & Debemos tener especial cuidado en no sobre-
significado totalmente diferente. Se procurará cargar a la persona de símbolos, ya que el he-
separarlos al máximo para evitar confusiones cho de que los conozca no significa que los use
que podrían inducir a error en una conversa- todos eficazmente. Toda persona tiene un lími-
ción. te de símbolos, es importante pensar siempre
en la comunicación más rápida y que exprese
de forma más clara las ideas. El ideal es encon-
€.KS. Estrategias de trar el volumen de pictogramas que la persona
enseñan za-aprend izai e usuaria es capaz de aprender y manejar con
soltura.
Disponemos de algunas estrategias específicas
que nos pueden ser útiles para facilitar los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje:

) Estimular; sin presionar; para que la persona vo-

calice, en la medida de sus posibilidades, cuan-
do se indica el símbolo. Una acción en ese sen-
tido es repetir siempre la palabra ante cualquier
 1 Redacta diez casos o situaciones de personas que puedan requerir de la implantaciÓn de un sistema 14. Req
de comunicación. lndica en cada caso cuál es su nivel de funcionalidad lingüística. : a)¿
;;'ij
2. Elabora en tu cuaderno una tabla de situaciones o lugares cotidianos y, a su lado, los soportes básicos .', b) ¿
¡;:'" en que podríamos colocar diferentes símbolos de comunicación. Te ayudamos con los primeros tér-
c)¿
minos.
e)¿
Situáciones / Lugares f)¿
Playa, mar, piscina
s)¿
Desayuno, almuerzo, cena
h)¿

15. Ap
des
3, Ampliad vuestra información sobre los tableros ETRAN, a qué personas están dirigidos, qué ventajas
aportan y cómo se usan. >V(

4. Seleccionad uno de los programas informáticos concebidos para el desarrollo de tableros de comuni- >V(
cación. Ampliad vuestra información sobre él y anotad las ventajas que aporta. >Es

5. Explica qué son los comunicadores y cuál es su funcionamiento (pulsaciÓn, plantillas, cambios de >Er
nivet, etc.). lndica las ventajas que aporta la tecnología informática y electrónica a estos dispositivos.
>A¡
6. Haz una valoración de los beneficios que aporta la inclusión de la clave Fitzgerald en el diseño de
1ó. Expl
tableros y plafones. lndicad para los términos siguientes de qué color serían las casillas: yo, maestra,
corn
fe¡z, amigo, por favor, juguete, ir al lavabo, cansado, debaio de, pasear, ¿cómo estás?, divertido, a
la derecha. 17. Expl
visu,
?, En pequeños grupos localizad un dispositivo de alta tecnología -comunicadoL programas para el de
sarrollo de tableros de comunicación, aplicaciones de tabletas, etc.- aplicado a la comunicación con PEC
ayuda. Analizad las prestaciones del dispositivo.
18. lnve
8. Entre toda la clase, elaborad un listado de diferentes aplicaciones para tabletas y smartphones para poG
favorecer la comunicación de personas con dificultades comunicativas. basi

9. Explica las diferencias que hay entre los códigos con signos pictográficos y los códigos con signon [Link]
logográficos. Elabora y completa en tu cuaderno la tabla siguiente:
.lo
viY
Za
Mi

a)5(
b) E)
LCI. Pon tres ejemplos de casos de personas que precisan formas que no sean manuales y directas pare
seleccionar símbolos de su soporte de comunicación. Explica el dispositivo que utilizan. !O"lnolr
guie
11. Compara el sistema SPC y el sistema Arasaac. Explica las ventajas y los inconvenientes de cada uno-
Considera también alguna de las aportaciones de los sistemas PIC y Rebus. A) S¡

b) S¡
1?, En parejas o grupos de tres, mantened una conversación sencilla utilizando códigos SPC o Arasaac
c) 5i
13. En grupos de tres personas, preparad un cuento clásico en SPC o Arasa¿c. Cada grupo deberá contt
dl s¡
su cuento en clase. Podéis animar la presentación con un programa informático.
 lJniclad Cidácric¿ 4. Lcs sister'as Ce lonunicarién ron ¿Vr:.a LZ3

14' Respecto ar sistema Briss, responde

a ras siguientes
...É
*'r-'Y!'¡!r, preguntas:
Hrlyu
u) ¿En qué se diferencian un signo combinado
.,," y uno compuesto?
;"
b) ¿En qué se diferencian un signo crasificador
de un
s¡ I signo
Jryr modificador?
c) ¿Cómo se expresa el plural?
. , e) ¿Cómo se conjuga un verbo en futuro?

#0 tQué indicador concreta un objeto?

9) ¿Qué es un señalizador?
h) ¿Dos símbolos con la misma forma y diferentes
tamaños, pueden tener significados diferentes?
15' A partir de la página web: http:/[Link]/,
de símbolos para formar elaborad las secuencias
las eipresiones siguientes:
> Voy al colegio.

> Voy a jugar al parque.

> Estoy aburrido, quiero jugar con el coche.

> En enero iremos de excursíón al museo.

> Ayer fui a comer a casa de mis tíos.

16' Explica el concepto de compactación
semántica
comunicadores. -- pr,opia
r'-rrv del
Y\ lenguaje Misspeak y su aplicación
a los

17" Explica que es el PECS,'así como las

fases del proceso de imprementación, puedes
visualización de algunos vídeos que puedes ayudarte con la
*n.'ootiii .n ia **n. Te sugerimos el siguiente:
P,E C S with a utism.
E n : h ttps://[Link],cornÁ¡ratch
?v= nzi regl_aw8
18' Inventa gestos ídiosincrásicos para que
una periona que se encuentra hospitalizada
la movilidad de los érganos artiiulatorios y ha perdido tem-
fiilfi'l*t- vl" capac¡oad de leer y escrib-ir haga:demandas
19. A partir del cáso siguiente, en grupos de tres personas:

José tíene 58 años y sufre una afasia que

le impide hablar. Está casado y tiene
vive en Roma' su una hija de 2g años, que
zarasoza' TUle', ,".
Laura, es dependientá.. i¡áno" o. zapatos. José trabajaba de taxista en
"'i'131^1.-r:*; s
Miguel y Juan, ,u, .o,"np"rñ"roi o" liao,,lr.\
I
F,:;d;;;i.j;;"1;::,i,:
¡(s rq) perrLurd:
de acción, y jusar ar áominó con resús,
\
a) seleccionad ros 40 signos que consideráis
que se re pueden enseñar a José.
b) Explicad en una propuesta cémo plantearéis
el aprendizaje por parte de José de
este vocabulario.
to'filff,j:mo se organizarén ¡4 dispondrán los signos
en el plafón en cada una de fas situaciones
si-

a) Si la movilidad de la persona es reducida.

b) si la persona dispone de poca precisién

en sus movimientos.
c) Si la persona tiene un déficit visual.

d) 5i la persona dispone de un b:uen nivel

língülstico y cognitivo.
rs'{te${i,t ar is&€{*i.'it!s 4ig,** áeqf glr
=.,
- U

Aplicaciones para móviles y tabletas Construi

Planteamiento Plantear
Esta actividad consiste en ampliar vuestra información sobre las aplicaciones para móviles y para tabletas Esta activid,
relacionadas con los SAAC. exponen a (

Desarrollo Docume
> Formaréis grupos de tres o cuatro personas. Caso A
> Cada grupo, después de investigar varias propuestas entre las existentes, seleccionará una. I
i

Marcos de
* La descargará y la analizará practicando con eila.
a una esct
sus dificul'
r Redactará una ficha técnica sobre la aplicación. Es un chic
r Preparará una presentación para enseñar al resto de la clase su utilidad y el modo de uso. entorno. I
de interac
p Redactará una valoración final (utilidad, prestaciones que aporta, facilidad de uso, etc.) y la entregará prepararár
a la profesora o profesor. que consir

Caso B

i :i'lii li,l
Esther de ;
r'.q. il- ':. ]i tu" f ' ¡}, ¡_i".rJ .'"1). ,¡ i ,

silla de rur
El portal Arasaac tres hojas.
nombres, r

Planteamiento El acceso a
facial cuan
En esta actividad os planteamos que profundicéis en los recursos que os proporciona el portal Arasaac
triste, pen:
especialmente la herramientas on line y practiquéis con ellas.
plafón. En
tiene mucl
Desa rrollo
> Formad grupos de tres personas.
Desarroll
> Entrad en el portal Arasaac ([Link] y entrad en la pestañ a de Herramientu F Dividiréis
online.
puestos-
v Cada grupo seleccionará una de las herramientas (por ejemplo, creador de frases, generador de m¡
bleros, juego de la oca, etc.)y elaborará un trabajo con ellas.
) Cada gru¡
justificarlc
> Para saber cómo funciona, tendréis que descargar el manual de cada herramienta. Buscadlo en inten-
net, por ejemplo: <Manual de la herramienta creador de frases>.
) Cada gru¡
orientació
> Cada grupo presentará su trabajo en clase.
) Diseñaréis
de los sím
) Construid
ímbolos,
de tablero
Board Mal

)Cada grup

) Hnalmentr
paneles; u
 '----.....-
[Link] didáclir¿ 4. L¡5 lisle nr¡: de r¡¡r¡nilacrén ccn avLi;l¿ 125

Construid un tablero de comunicación

Planteamiento
Esta actividad consiste en elaborar un tablero de comunicacién básico para uno de los dos casos que se
exponen a continuación.

Documentos
Caso A

Marcos de 12 años de edad presenta síndrome de Down con una discapacidad intelectual moderada. Asiste
a una escuela de educación especial. Su habla es ininteligible a causa de sus dificultades de articulación y
sus dificultades en la organización del lenguaje.

Es un chico que se muestra tímido y muy inhibido cuando tiene que interactuar con las personas de su
entorno. En muchas ocasiones, sus compañeros del colegio acaban desistiendo en los diferentes intentos
de interactuar con él porque no lo entienden. La escuela está preparando una fiesta en la que los alumnos
prepararán una parada y venderán los artículos que confeccionan ellos mismos durante el año. El dinero
que consigan lo utilizarán para el viaje de fin de curso. A Marcos le gustaría participar en esta actividad.

Caso B

Esther de 27 años de edad presenta parálisis cerebral de tipo tetraplejia espástica distónica. Se desplaza en
silla de ruedas asistida. 5e comunica con un plafón con 50 pictogramas organizados en un cuaderno de
tres hojas. Entre estos pictogramas encontramos un vocabulario muy básico compuesto por pronombres,
nombres, verbos y adjetivos.
El acceso al plafón lo realiza a partir de un barrido que efectúa el interlocutor y ella asiente con su expresión
facial cuando se indica la palabra que quiere comunicar. Últimamente la familia de Esther observa que está
triste, pensativa, creen que tiene capacidad y ganas de expresar más ideas que no puede comunicar con el
plafón. Esther tiene una amiga en Andorra con la que le gustaría conversar de sus rutinas diarias. También
tiene mucho interés por la meteorología, las estrellas...

Desarrollo
F Dividiréis la clase en grupos de cuatro o cinco'personas y cada gruporefegirá uno de los dos casos pro-
puestos.

}Cada,grupo deberá eseoger el sistema de comunicacién que consider.e rnás apropiado para rr ..ro y
justificarlo, Os recomendamos e[ sistema Arasaac u otro de acceso gratuito.

* Cada grupo seleccionará el vocabulario que considere básico para el €aso que esté trabajando'. Como
oriehtación podéis seleccionar unos 25 símbolos. aproximadarnente.
) Diseñaréis un tablero con este vocabulario, teniendo en cuenta los códigos de colores y,ta disposición
, de los sfmbolos para facilitar ia comunicación de la persona usuaria.
} Construiréis:el tablero en una superficie dura -madera ligera, rnetacrilato o cáfión-, Podéis dibujar los
slmbolos, recuperarlos de diccionarios de cada sisterna o incluso podéis hacerJo utílizando el generador
de tableros de Arasaac o, si tenéis acceso, descargando programas o aplicaciones especiatizados como
Board Maker; Plaphoons, TICO, etc.

) Cada grupo presentará su tablero en clase y justificará su trabajo.

l Finalmente, podréis llevar a cabo una simulación de diferentes situaciones comunicativas utilizando los
paneles; una persona actuará como técnico/a y la otra como Marcos o Esther.
UX! Si Estrategias de L

i ¡ntervención y de un
Enseñar a

seguimiento un sister¿
para Ios p
grama o r
sonas, po:
mente qu,

La,i La impl
lá,recogid cación :
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cació- :
 :¿: : ;¿::,ca 5. Es¡.aregias de in¡ervencién
r¡ :egLtinientc !Z?
5.1, [a implantación procesos
?.9.á" en la
de un SAAC imptantación ¿e uñsmc
una persona a comunícarse Hemos insistido en que
5:r^:lll.
un srstema alternativo mediante las decisiones en la
implanta_
pa ra los profes
o. .ornrniiui¡in=.r,rn r.",o ción de un sistema d..;;;;;á." ,r"álJirerán de
iona ler. r,,". " ^'^-T::":', _tl i las necesidades de

"' 0.,éü ;ili

la
gi:i. o motoáo ;,'J;lü:Ll¡ :ff 1H,n[: ¡ n |"ü?:.:,,:,,'; nu.*",
sonas, por eso es f
u n dame"tu [Link]*iil,.
3:?: ' :ff li:Jl ".
mente qué enseñar y rq, .rr.,r_
c & Procesos de evaluación
y toma de decisio-
cómo nri"rni" '!¡'.
nes. Antes de intervenir.,.i¿
la competencia [Link]*
n"ilrlio .ono."r"
la
La rmplantación
implantación d9 á. üp.[on., rw
,¿i:.cación
carián ri^^^ -^. -
tiene como
de-' un sistema de
comuni-
comuni- necesidades v sus posrbil,o.J*
finalioal-Jnrü,il..[Link]
.uri_ Con esta información Iirlnoiru;". o"
se formulara ,1.lirgnOr_
=
*j l:;1lo:
der usuario o ru ,ruuriJ,"rn"[Link]"
r,
la tico que ayudará a definir
ei;;i;r";
:,*T,:l::
ción que le ayuden a ;J'#ill:j:
de ciertas r,, o ¡i.i.r'
--¡rrvvvLJ utr LUrrlunlca-
ir

aumentar las oportunida_

recomendados y facilitar¿
fas prriu,
i,r,",.nm
n,r+i-i^^_1,.- seño de la inten [ara el di_
des rla
de participació, ;; i;;ffi,á:::i:ffi:: procesos dif.r.n.,1tnclon'
si separamos estos
aremos las fases siguientes:
A partir de esta finalidad *. Recogida de información.
general podemos
cretar algunos objetrvos con_
que se persiguen p Análisjs de
proceso: con este la información y formulación del
diagnóstico.
) Minimizar el número,de
sjtuaciones -' las que p La elección
no se logra la comunicaaió.r.- -'-""" en del SACC.

) Reducir el nerviol. }* Procesos de intervención.

Supone la imple_
mentacjón y evaluación
qu e p rod u ce, ;; ü',illi,:.ff 'J:'J,.l,i ; H:¿Xt procesos
o.l ,uúrñJ,'ls'leci,;
de enseñanza_aprendizaje
..án los
F Aprender a observar
la situación comunicativa rro o usuaria, el entrenamiento rrrr_ ll
como un conjunto oe generalización a otros eri sulna=ne¡o, la
variabieir-nr"inuiy.",.o entornos y situaciones
nas a la persona. municativas, ta evatuación co_
d;i; id;;.,d;
de las
) lVaximizar el número
de situaciones comunica-
decisiones adoptadas-y
gresos con miras
.r [Link], illi; ff [,
a ir or"_
tivas compartidas.
Ér porioilio.;: ál:i?liando .prosresivamente
-Xil?fljas oportunidades de participación d"; .;á, ñ..,; ili :,,:il1í;:,l,ll'.1.á1*_13,
y
* La implementación
delsistema.
> mejor las limitaciones
lo-Tlr.,nder de comuni_ > La evaluación de
cacrón de la persona para la intervención.
saber cómo actuar.
> El seguimiento de la persona
usuaria.

I
LllfLi r'rI .,:.1., ¡ Lilr¡lagtes ile iil rrrSratai,)i 5*gti ttl¡:10
I

intervención
S*K.H* La ffi.m. La recogida de )Los n
para li
profesional
información no es
en qu(
La aplicación de estos procesos requiere profesio-
Para implantar un sistema alternativo o aumenta-
ten qr
nales especializados, capaces de detectar y valorar zat un
las necesidades de los usuarios o usuarias y dise- tivo de comunicación se necesitan unos conoci-
ñar las estrategias más oportunas para mejorar su mientos muy precisos de las capacidades o posibi- A travr
capacidad comunicativa. lidades de la persona usuaria y, en general, de intera<
todo lo que de alguna forma pueda afectar a su dianas
Esta competencia corresponde en principio a las y competencia comuntcativa. volver
los logopedas, que trabajarán en el seno de un dado il
equipo interdisciplinar con profesionales de la in- Por eso lo primero que se deberá hacer es obtener
formática, la fisioterapia o la terapia ocupacional, la información necesaria que nos aporte este co- ) Las plr
entre otros. Si bien los logopedas se encargan de nocimiento, con los instrumento.s adecuados y mos cc
evaluar el lenguaje y diseñar las estrategias más utilizando las estrategias más pertinentes. para p
adecuadas, en la elección del sistema intervienen en SIv
aspectos como la elección de una aplicación infor- que no
mática, la postura que puede mantener la perso- bilidad
na usuaria o la precisión para ejecutar determina-
lnstrumentos para la
#-ffi.á. queza I

dos movimientos. obtención de información

El técnico superioren integración social también fft irent¡
.!
Los instrumentos que se usan para obtener infor- toclos d
podrá participar en este equipo realizando tareas
mación en este ámbito son básicamente los mis- gida df
de acompañamiento durante todo el proceso, es-
pecialmente:
mos que en otros procesos de investigación social, ' delprd
es decir, la recopilación documental,la entrevista, ' inicial)j
b Colaborando en el programa habilitador y re- la observación sistemática y directa, el registro en 'formaü
habilitador en la evaluación e implementación vídeo y las pruebas estandarizadas.
del sistema.
b La recogida de información existente. Eng-
& Facilitando la interacción y potenciando la co- loba toda la información recopilada o recopila- ffi.&.&,ll
municación con la persona usuaria en las ruti- ble sobre el usuario o usuaria: historia clínica, se deh
nas y otras actividades de la vida diaria, ya sea informes psicopedagógicos, expediente acadé-
en un entorno normalizado o en otros contex- mico, etc. También se incluyen experiencias de
Usando es
tos. implantación de sistemas a personas con nece-
informació
sidades similares, informes, etc.
b Ayudando a detectar necesidades específicas aplicación
que puedan haber pasado inadvertidas a otros & La entrevista. Se realizará a diferentes profe- la vida de I
profesionales o porque han surgido debido a la sionales, familiares, amistades y, siempre que
propia evolución de la persona usuaria. sea posible, a la persona usuaria. La informa-
ción resultará de gran importancia, pues se futhhistor
También se debe tener en cuenta el entorno del
completan datos obtenidos por otros medios y
usuario o usuaria, las actividades que realiza y los Procede de
sirve para saber cómo percibe y valora su entor-
interlocutores más habituales, que suelen ser el so a inform
no a la persona.
personal educativo y docente, las compañeras y salud de la
compañeros, la familia, etc. b La observación sistemática y directa. Se lleva ca como di
a cabo observando las actuaciones de la persona tos, interue
Es importante que todos estos agentes conozcan
en diferentes situaciones y contextos. Mediante
todo el proceso de implantación del SAAC para Los datos n
este procedimiento se recopila información de-
que su colaboración en las distintas fases de este SAAC parte
tallada y relevante sobre sus habilidades (motri-
sea más activa y el resultado más eficaz. ca lo más ct
ces, visuales, comunicativas, sociales, comporta-
prescindiblq
mentales, etc.) y la forma en que se desarrollan.
tervención e
Es preciso recopilar la información observada debe perjud
registrándola en unas tablas, escalas o regis- mantener dr
tros, creados a este efecto. En este caso se de- do movimiel
berán formular unos indicadores referidos a las la elección d
informaciones que deseamos obtener y anotar tes profesion
si se da o no la conducta esperada, en qué gra-
Por ejemplq
do o con qué dificultades.
tipo tableta
 ) Los registrc en Éeo- Son un recurso útil motriz gnrve, elfisioterapeuta nos indicará la po-
para la obsenr¿citin_ Tlenen como ventaja que sición que tiene que adoptar la persona al usar
no es necesario es'tar presente en el momento dicho sifema para que con el tiempo no empeore
en que se llevan a cabo las actuaciones y permi- su salud postural.
ten que diferentes profesionales puedan anali-
zar una misma situación.
;Bocumento 5.1.
A través de las imágenes se pueden evaluar las '-"- Diferentes test o pruebas
interacciones en situaciones familiares y coti- estandarizadas
dianas, comparar la evolución de la persona,
volver a valorar acciones a las que no se había Algunas pruebas estandarizadas o test adapta-
dado importancia, etc. bles a las necesidades de información para la im-
plementación de los SAAC son las siguientes:
) Las pruebas estandarizadas o test. Conta- > Iest de matrices progresivas de Raven.
mos con pocas pruebas específicas o adaptadas Mide la inteligencia para distintas edades. Se
para personas susceptibles de la intervención trata de una prueba no verbal, basada en estí-
en SAAC, aunque sí disponemos de algunas mulos figurativos a partir de los cuales se pone
que nos permiten valorar aspectos como las ha- en juego la capacidad de hacer comparaciones,
bilidades cognitivas, el estado de ánimo o la ri- organizar percepciones espaciales, razonar me-
queza del entorno, entre otros. (Doc. 5.1) diante analogías, etc. No exige habilidades lec-
toras. La forma de indicación puede ser directa
o por barrido.
¡Tenls e¡t cüenta!
> Escala de madurez mental de Columbía de
Todos estos instrumentos permiten la reco- Burgemeister. Blum y Lorge. Evalúa la capa-
gida de información en las diferentes fases cidad intelectual en la infancia. Se utiliza como
del proceso evaluativo: al inicio (evaluación instrumento para evaluar las habilidades cogni-
inicial), durante su aplicacién (evaluación tivas en personas con parálisis cerebral y, por
formativa) y al final (evaluación sumativa). extensión, se puede aplicar a otros niños y ni-
ñas con deficiencias sensoriales, motoras o con
dificultades para hablar. Está formada por lámi-
nas con dibujos en blanco y negro. Es una prue-
nformación
V=.H,,1É
" I que ba evolutiva que proporciona la edad mental en
meses.
se debe obtener
No exige habilidades lectoras. permite la señali-
zación directa o por barrido. Si las puntuacio-
Usando estos instrumentos podremos obtener la nes obtenidas son altas, indica que la persona
información que se precisará para diseñar una posee las habilidades necesarias para ei uso de
aplicación g¡ gAA( en los diferentes ámbitos de SAAC.
la vida de la persona.
> Vocabularío con dibujos peabody de Dunn.
Prueba no verbal indicada para personas con
plurideficiencias de hasta i 6 años. Está forma-
!tá historia clínica da por láminas con dibujos. Las respuestas se-
rán de afirmación o negación. Aporta orienta-
Procede del ámbito sanitario pues supone el acce- ciones sobre los estadios de desarrollo del len-
so a informes médicos. Nos informa del estado de guaje.
salud de la persona e incluye la información médi-
ca como diagnósticos, enfermedades, tratamien-
> Inventario de Desarrollo Batelle (BDl),
Newborg, Stock y Wnek. Esta escala mide di-
tos, intervenciones quirúrgicas, etc. ferentes áreas del desarrollo en la infancia y es
aplicabte a distintos tipos de discapacidad. Es
Los datos necesarios para diseñar una aplicación en
una prueba útil para determinar la'adecuación
SAAC parten de la elaboración de una historia clíni- del desarrollo en las diferentes áreas, para de-
ca lo más concreta posible Es una información im- tectar situaciones de riesgo, para establecer
prescindible, pues puede condicionar el tipo de in- programas de intervención de tipo preventivo o
tervención en el sentido de que ninguna actuación correctivo y para el seguimiento y progreso del
debe perjudicar el estado de salud, por ejemplo, niño, tanto a corto como a medio plazo.
ma ntener determ nada postu ra, realizar determ n a-
i i > Protacolo de evaluación del tenguaje. pu-
do movimiento, etc. Por eso es importante que en yuelo et al. Está diseñada para la valoración
la elección del sistema estén presentes los diferen- del lenguaje en niños y niñas con parálisis cere-
tes profesionales que tienen relación con el usuario. bral hasta los cuatro años. presenta vocabulario
en imágenes y en objetos. No es necesario utili-
Por ejemplo, se tiene que colocar un comunicador zar el lenguaje oral.
tipo tableta a una persona con una afectación
13O unidad rjidáctica 5. fstraieg¡as cje intervención V segu¡mientO

) Si ha adquirido la lectoescritura o si la mantie

s- ¿Q
de las habilidades Gomunicat¡vas
Sitagistro ne: reconocimiento de grafías, velocidad lecto-
ra, interpretación de palabras, habilidad para
l
Como la implantación de un SAAC responde al escribir, etc. Expn
aprovechamiento máximo de las posibilidades co-
También se tiene que medir su nivel de lenguaje Gest
municativas de la persona, se deberá obtener in-
formación sobre los mecanismos que emplea para comprensivo: reacción ante cambios de entona- Señ¿

comunicarse. Por ejemPlo:

ción, reconocimiento de consignas, etc' Sí/ ¡
Otra variable que se debe evaluar es la intención Sign
) Si utiliza gestos naturales, simbólicos o faciales'
con que lleva a cabo acciones comunicativas
para
Tabft
) Si realiza vocalizaciones con intención comuni- hacei demandas. Esta valoraciÓn es especialmen- Con
cativa. te importante en los casos en que no [Link] entien- Oüa
palabras da (tipo de gestos que realiza cuando le hablan'
L La articulación lingüística que emplea:
sueltas, frases simples, vocablos ininteligibles'
ü.[Link] anib cambios de entonaciÓn, si señala
oUiáiot cotidianos, si reconoce la negación' etc')'
etc.

Registro de habilidades comunicativas

)u
Estr
Cirs
Datos personales: Fecha:
Cffi
, Cenlro1 Evaluador/^a: na¡
sl NO Observaciones
, 1. Es fácil entenderle cuando quiere"' aód
:.----.-.
I . llamar la atención. Un¡
. expresar dolor. s¡i
. expresar Placer o excitaciÓn'
o enojo
, : exprg:ar rechazo
. expresar hambre o sed,
d9 ir al
i ' exPresar ¡recesidad lavabo
, 1- exPresar cansan-5io,
. escoger entre objgto¡ o actrvidades
. otros:
, Z. S¡ ut¡liza el habla, esta..' Sl NO Observaciones

r . consiste en emisiones de una palabra'

l
¡ consiste en emisiones de dos palabras'
.cons|stgenemisionesdetresomásP!]abras..:
)l

.esinteli9ib|9so|oRarape|-SonaSh9b1tuada¡

no es inteliOible,
.

1
r Número aproximado !e
palabras
ou9 9m!te:
r. si ¡¡tillza stto: o sisno¡ m9nuale1,',
o ¿cuánlos conoce?
r 1:
¿cuáles son?
(plafones o similar) +
4. Si utiliza un sistema de signos gráficos
r ¿qué tipo de sistema es?
. ¿cuál 9s la m9dlda d9 tos slsnosl
r ¿qué número de siqno¡ tiene?
. ¿cuál e¡ !a fopa de ildigación?
. Observaciones:
 Unidad didáctica 5. Eslrategias de intervencién y seguimiento 131

ón ha utilizado, utiliza o se prevé que ut¡lizará?

Manife¡taciones I 2 3 4 5 6 7
Agresividad
Autoagresión
Lloros
Rabietas
Gritos
Alejarse
Mirar fijamente
Agarrar
Usar objetos
Usar dibujos
Usar gestos
Usar sonidos
Otras

1: Buscar la atención de los adultos 2: Acceder a una actividad 3: Obtener comida

4: Protestar 5. Rechazar 6: Pedir acabar una actividad 7: Pedir ayuda.
Observaciones:
132 uniCa¿ didáclica 5" [s¡rateg¡aS de inlervención y segLlinientc

ft*egistro de las habilidades sensor¡ales QEegistro Ae las habilidades motrices

La valoración de las habilidades sensoriales será La valoración de las habilidades motrices permitirá Datos
esencial para tener certeza de la presencia o no de conocer el nivelfuncional, en cuanto a movimien- Centrc
dificultades auditivas o visuales que puedan en- to y precisión, de los distintos segmentos corpora-
torpecer o condicionar la intervención. les. Para llevarla a cabo se deberá partir de los in-
formes médicos y fisioterapéuticos.
Si esta discapacidad está diagnosticada se recoge-
rá en la historia clínica. Es imprescindible disponer La información que se recogerá estará relacionada Realiz¿
del informe correspondiente del especialista, pues con las habilidades de:
Realíz¿
en él se especificará el grado de agudeza visual y
F Las manos: el control motor fino, la fuerza, el
audrtiva, además de otras alteraciones como, por Al reali
control voluntario, la velocidad de movimiento,
ejemplo: mirar de lado o moviendo la cabeza ha- asociar
la imitación motora, la mano dominante, etc.
cia un lado, contraer los ojos ante la estimulación,
Dirige i

mirar fijamente sin parpadear y sin movimientos F Los brazos: el control voluntario, la fuerza y la
oculares, movimientos oculares incontrolados. Es- extensión. Señala
tos síntomas son típicos tanto en niños como en
personas adultas con parálisis cerebral, encefalo- ) Las piernas: la dirección, la fuerza y las articula-
q,
Señala

patías, afasias, etc. ciones. Señala

Desde la perspectiva de la implantación de un ) Los pies: la dirección y la fuerza. Toca ur

SAAC será preciso determinar con mayor preci-
sión las habilidades sensoriales que aquel requie-
) Movilidad y tono corporal general: sedesta- s Agarra
ción con o sin apoyo, deambulación con ayu- l¿l

il Agarra
re, para lo cual nos centraremos en la recogida de
da, mantenimiento del equilibrio y la postura,
datos sobre el funcionamiento visual y auditivo. Deja el
etc.
) Funcionamiento visual. La manera en que la
Estas habilidades serán necesarias para manipular
Despla:
persona usa la visión indicará la atención visual
que posee. Se pueden observar conductas de o utilizar determinados sistemas de comunicación, Otros n
por ejemplo, productos de apoyo, facilidad para
fijación (cómo se dirige la mirada de uno o am- Observ¡
presionar las teclas, uso de las dos manos, etc.
bos ojos ante un estímulo) y las conductas de
seguimiento (cómo el sujeto sigue un objeto en
movimiento, con los ojos por separado y de for- i;Registro de las habilidades cogn¡t¡vas
ma conjunta, en diferentes planos, horizontal-
vertical, etc.). La valoración de las habilidades cognitivas es im-
(1) Car¿
portante para saber lo que la persona es capaz de
F'Funcionamiento auditivo. Se anotarán las
entendel abstraer y aplicari y hasta qué punto
reacciones de la persona usuaria ante los estÉ puede orientarse en el espacio y el tiempo.
mulos auditivos: reacciones diferentes ante vo-
ces familiares y extrañas o sonidos cotidianos Todo ello será determinante en la complejidad del
(con sobresaltos, respuesta motora, rechazo, sistema que se va a seleccionar, por ejemplo en Datos p
respuesta facial y oral, disminución de la res- aspectos relacionados con el código de signos uti- Centro:
puesta o respuesta de forma intermitente). lizado, la extensión del vocabulario, etc.

. Respo
Registro de habilidades sensoriales generales
. Recon
Datos personales: Fecha:
r Recon'
Centro: Evaluador/a:
. Recon,
si NO ¿Cuál o cuáles? Observaciones
¡ Tiene déficit visual diagnosticado. . Reconr
. Se han observado problemas visuales.
. Reconr
r Tiene déficit auditivo diagnosticado.
. ldentif
. ¡ ldentif
Se han observado problemas auditivos.
. Respo.r
. Reconc
r Recon(
 Unidad didáctica 5. fstrategias de intervención y seguimiento L33

Realiza movimientos con un solo brazo (indicar derecha o izquierda).

Al realizar un movimiento con un brazo, aparecen movimientos

i asociados

i Señala con las dos manos. j : j

i Señala con un dedo. i I ,

i Toca un objeto con las manos. i i l

i Agana un objeto con las dos manos. i i i

; Deja el objeto que ha agarrado. i i

i Desplaza un objeto sobre la mesa. i i i

Otros ilmovimientos...
j \Jrru) --l
lll
tuvtf ilteilto5... , r
i observaciones:

(1) Características de la ejecución: grado de dificultad, tiempo, esfuerzo, precisión. fuerza,

topografía, calidad, etc.

Registro de habilidadér (ogn¡t¡vas

Fecha:

,--l

ibs*va{o1es
13,4 un¡cta¡ didáctica 5. Estrategias de inle rvención y seguimienlo

de ¡ntereses y act¡tudes Un ambiente facilitador sin duda favorecerá una

@Éegistro
mayor competencia comunicativa; en cambio, un
Como la motivación es el motor de cualquier proce- ambiente pobre o adverso actuará como desmoti- . Oatos
so de habilitación o rehabilitación, los aspectos emo- vador y entorpecerá el proceso. : Centr
t-:-- ..-
cionales y la actitud respecto al aprendizaje (activa, :El
No hay que olvidar que la sobreprotección es tam-
pasiva, frustrada, de rechazo, agresiva, etc.), serán tl
bién un factor obstaculizador. :
l
...._
variables de gran importancia y será necesario cono-
cerlos, registrarlos y evaluarlos. También se deberán
h
'!:n!
registrar los intereses de la persona. . Tip(
o Ges
¡Tenlo 9n cuenta!
La:,sobreproteccifu , ei,ú[Link] mitac,ión, at :desa¡ . Solc
fulh valoración del entorno ra.:
rCIlló, cémunieativo débido due.,tfaiá.rde . Resl
Hemos señalado que el entorno social es determi- suÉiii'tas,*imitaeiónés de la persona, por
nante en la motivación y el aprendizaje. Este en- ejemplo;, antieiparse' á ¡ Sus' demandas;',ao
: . Sea
torno está formado por las personas con las que d-ejar'iq tiempo dé lateneiá sufieieRte,' háblar .No(
la persona interactúa en diferentes niveles: fami- pore[lq,ietc,. '- .' '... :.
] . .. .. :: :: '::

liar, escolar, amistades, comunitario, etc. R

Registro de valoración del desarrollo socioemocional .5tmt

i Datos personales: Fecha: ¡ lnsis
i Centro: Evaluadorá: .Leo
''"=' -:"''--- --- - -i- -'
i
,. Parece satisfecho con el rol de receptor pasivo de
i.l
sí No observaciones: .Nol
atención.

I : r/u:slla intelés gor meloral¡u 11te135ción,

sí No observaciones: ¿G
,i:;i
i conla : Conel lConla I Con ) Con .Lere
,

, madre ''".'-""""
i padre 'iI pareja i hermanos otros
' - . - ""- ...l
,

: .Lein
, . lnicia interacciones sociales con otras personas. i:
1 .,-..- --t. -.-- ..
i
-:
r lgno
r . Responde a los esfuerzos de otros para iniciar
interacción social. o Hace

, ¡ Disfruta con las interacciones sociales.

Observaciones:
5.2.3
obte
El pape
1

y que
¡ Respuesta de la persona cuando no es entendida:
para uf
- Persiste pero en forma estereotipada.
Alguna
- Persiste y prueba diferentes formas.
evalúa
- Abandona pasivamente.
guiente
- Abandona pero muestra frustración.
. Actividades preferidas:
) Debr
ción
si sr¡
. Actividades que le disgustan: debe

) Debe
r Observaciones: pues
con (

)Si es
respI
ñalar
de la
 Unidad didáctica 5. Esrraregi¿s de intervsnción y seguimiento 135

d_e_l entorno socia I

_1"! irllg:
Datos personales: F;¿Á;-
Centro: Evaluador/a:

personas del entorno es: si NO Observaciones

r Lenguaje Oramatic3l y gstructurado

. Tipo palabra-frase.
¡ Gestos junto al lenguaje oral.

'f!!9 oe¡tua¡,

1 lesgonden
por la
¡"Jton.
,ruu;..'
., [Link] a respyesta
T -su
. No dan el tiempo suficiente para la respuesta.
Reacción de las personas del entorno cuando no
entienden al/la usuario/a: si NOi Observaciones

elignder a
oersona v 9:ignten
¡ f,,,,,,,,,,,,,,,,!mylan 19
lnsislgn par! Que la persona se intente expresar nuevamente.
:
. Le ofrecen opciones.

I \o le pre:lal alenc¡ól
¿Cuál es la reacción del entorno ante una conducta
isí NO Observaciones
lncgrlectl?
o Le regañan oralmente.

. Le gestgs que está mal,

indi¡a¡ lon
'.
lgnoran su acción.
o Ha59.1 neSl=tivos en su presencia.
, Somentalos

Estrategias en la
[Link]. F Los materiales utilizados para la obtención de
información deben estar adaptados a las capa-
obtención de la información cidades y
habilidades (motrices, cognitivas o
sensoriales) de la persona evaluada.
El papel de la persona que obtiene la información
y que después hará el análisis es fundamental También es importante recordar que el contexto
para una toma de decisiones acertada. debe ser lo más normalizado posible. No debe
producir extrañeza en la persona usuaria, por lo
Algunas pautas o estrategias que la persona que que durante la realización de las actividades coti-
evalúa deberá seguir en este proceso son las si- dianas con las personas de su entorno son prefe-
guientes: ribles ambientes habituales:
) Debe permanecer atenta a cualquier manifesta- !'Los espacios en los que se desenvuelve: domici-
ción o reacción de la persona usuaria y constatar lio, escuela, trabajo, lugares públicos abiertos,
si sus respuestas son significativas, para lo cual transporte, centros comerciales. Por otra parte,
deberá estar tranquila, relajada y concentrada. hay que evitar la presencia de estímulos auditi-
vos o visuales que puedan disminuir o desviar su
F Deberá respetar el tiempo de latencia en la res-
atención.
puesta, especialmente si se trata de personas
con dificultades motrices o cognitivas. F Las actividades o áreas de funcionamiento coti-
diano en las que participa: el aseo, la alimenta-
l> Si es necesario, deberá instigar o ayudar a la
ción, el tiempo libre, eljuego, etc.
respuesta, si esta no se origina, por ejemplo se-
ñalando de forma física o facilitando la emisión F Las personas o interacciones más habituales: la
de la respuesta. familia, amistades, profesionales, etc.
936 *nidad rlidáclica 5. lslrategias de inierve nc]én y se gr"lirnierlo

Ll
i:

MoDELo srMpLrFtcADo DE DTAGNóslco

i, Análisis de la
Apellidos: Martínez Abellán Nombre: David
información y diagnóstico Fecha Nacimiento: 1985
A partir
diremos
Diagnóstico clínico: distrofia muscular degenerativa. so supot
Para que toda la información recogida sea opera- Disartria grave. das con
tiva, deberemos sistematizarla y facilitar el análi-
Habilidades comunicativas: cada vez menos no, así c
sis. Podemos usar diversas técnicas para ordenar
habilidades comunicativas porque tiene una
la información y analizarla. (Doc. 5.3) degeneración muscular que le dificulta hablar, utilizar & Si seri
la expresión facial y hacer gestos con las manos: vo, c(
El análisis y la interpretación de la información nos
caciór
ayudarán a definir con precisión la situación y las Historia escolar: actualmente ha acabado la ESO.
del ler
necesidades de la persona usuaria y esto se for- Habilidades motrices: utiliza silla de ruedas eléctrica.
mulará en un diagnóstico. Se observa degeneración muscular general en las >Si la
diferentes articulaciones.
>Siel
1r En el diagnóstico se describen con precisión las
Habilidades cognitivas: preservadas, nivel cognitivo tent
::¡ habilidades de la persona y se formulan las normal-alto.
i orientaciones sobre el sistema de comunicación FSi el I

que se recomienda implantar. Habilidades sensoriales: no presenta lesiones.

il dient
Factores contextuales: vive con su madre que vencii
ll
Para cada persona, según sus necesidades parti- también padece una enfermedad degenerativa. Juega en qu(
r*
a boccia.
culares, se seleccionará un sistema de comunica-
Propuesta de intervención: se valora el uso de un
)>Sielsi
ción que, si cumple una serie de condiciones, será
dispositivo (PC, tableta) con voz sintetizada. vendr¿
el que finalmente se implantará.
la nec
' r&ocr¡¡t¡em*e 5"3" El análisis de la informac¡ón
usar e
apoyo
.. ,-d

Una tabla como la adjunta nos puede ayudar a sintetizar la información sobre las habilidades comu-
nicativas del usuario o usuaria.

No No No
TIPO Comprende lnteligible lninteligible Comprende
comprende
Reconoce
reconoce
comprende

I X X X X

il X X X X

ilt X X X X

X X X X

En la tabla hemos representado cuatro modelos o tipos de usuario con diferentes habilidades comu-
nicativas. A continuación hacemos una interpretación de cada una:
p Tlpo L La dificultad se centra en la lectura y no en el lenguaje oral, por lo que se trabajará solo esta
área. Se podrían asociar a imágenes, ya qúe no tiene d¡Ticultades en este aspecto.

> Tlpo ll. Muestra un trastorno de lenguaje de tipo expresivo, ya que sí entiende. En principio, no
reconoce palabras escritas, por lo qué t" irá viendo el pronóstico que tiene al respecto. La necesi-
dad es el trabajo del lenguaje expresivo. Dependiendo de la capacidad cognitiva y motriz, se podría
recomendar uñ sistema con ayuda basado en pictogramas o sin ayuda.
r" Tlpo lll. La persona no comprende el lenguaje, pero sí las imágenes, por lo que las necesidades
comunicativas podrán ir orientadas hacia una estimulación basada en pictogramas. 5e9ún el nivel
cognitivo y motriz, también se podría valorar la implantación de un lenguaje signado
> Trpo lV. La persona tiene dificultad en el procesamiento de la información visual y auditiva, faltaría co'
nocer el nivel cognitivo y motriz para determinar si propondríamos un sistema con ayuda o sin ayuda.

No hay que olvidar que esta es una interpretación parcial, pues, como hemos ido indicando, nos R9.5.2. Las
falta mucha información para la formulación definitiva de un diagnÓstico. :¿"a a elecr
 La elección del SAAC Consideraciones en la
A partir de las orientaciones del diagnóstico, deci_
elección delSAAC
diremos cuál es el sistema más idónéo. Este proce_
En muchas ocasiones, la elección del sistema no
so supone evaluar las diversas opciones relaciona_
presenta ninguna duda, pero otras veces la solu_
das con las necesidades de la persona y su entor_
ción no es tan fácil. En estos casos será necesario
no, asícomo las características del propio sistema:
un análisis más exhaustivo y la solución más satis_
& Si será un sistema aumentativo o alternati_ factoria podrá no alcanzarse hasta fases más
vo, conforme a los objetivos finales de comuni_ avanzadas del proceso de implementación.
cación. Aquí se valorará el nivel de desarrollo
del lenguaje, es decir:
El objetivo: facilitar la comunicación
* Si la persona tiene un lenguaje o no.
Las necesidades específicas de la persona hacen
[Link] el sistema debe rehabilitar
el lenguaje exis_ que sea recomendable combinar sistemas de tipos
tente o desarrollar uno nuevo. diferentes, por ejemplo, se puede combinar un ta_
& Si el sistema será dependiente o indepen- blero con algunos signos manuales.
diente, según que sea o no necesaria la inter_ El objetivo, en cualquier caso, se debe centrar en
vención de otras personas para usar el SAAC y proporcionar todos los recursos necesarios para
en qué medida. maximizar la capacidad comunicativa de la perso_
b" Si el sistema funcionará con o sin na. Es la llamada comunicación total, destinada
ayuda. Esto
vendrá determinado, como ya hemol visto, por a potenciar al máximo la comunicación utilizando
la necesidad de usar recursos externos para todos los recursos o sistemas posibles.
usar el SAAC, como pueden ser productos de Además de estos sistemas específicos, es impor_
apoyo. tante potenciar el uso de los recursos comunicati_
vos propios que la persona retiene: expresiones
faciales, emisión de sonidos, repertorio de gestos,
estrategias de señalización, etc.

En definitiva, la competencia comunicativa de la

persona se configurará con la utilización de todos
los recursos que la persona tenga a su alcance
para entender y emitir mensajes.

"'-i ñYe*x!* s*r ees*m{&sf

No hay que olvidar los recursos comunicativos a
los que tenemos más fácil acceso y que podemoi
dotar de contenido comunicativo. eor e¡emplo:
> La señalización de objetos. En cualquier
contexto comunicativo, señalal tocar o
asir un objeto es un recurso comunicativo
que permite expresar un mensaje a un ni_
vel muy básico. Además de objeios se pue_
den señalar personas, espacios, situácio_
nes, imágenes, etc.
¡ La comunicación no verbal. Los gestos o
los signos expresivos cotidianos propíos de la
comunicación no verbal son también recur_
sos para la expresión y comprensión de men_
sajes. Fácilmente podemos identificar signos
como comer; dormir; saludaL afirmar; eté.
p El uso de fotografías. Es un buen sistema
para reconocer personas, roles, objetos,
Fig. 5.2. Las orientaciones del diagnóstico serán decisivas eventos. Es muy útil para confeccionar li_
para la elección del SAAC. bros o álbumes de fotos de comunicación.

E.
l3E unl¡a¡ didáclica 3. i:ltralegias de intervenriÓn y segulnie nlo

L¡Adaptabilidad a la persona usuaria DeCiSiOneS en la

lí'"¡-i?,"rJ:"
) Cog
"y bora
su entorno
configuración del SACC digo
Hemos insistido en que el sistema debe adaptarse signr
a las necesidades de la persona usuaria' Por eso hay La implantación de SAAC supone la toma de de-
Hemos
algunos aspectos que deben tenerse en cuenta: cisiones respecto a la configuraciÓn del sistema, hay qur
que hay que planificar previamente, sobre todo rio bási
b El aprendizaje del SAAC debe ser asumible por eligiendo el código y el vocabulario que respon- una m¿
la persona usuaria, es decir, ella con su manera dan a los objetivos Planteados.
de funcionar a nivel cognitivo, sensorial y mo- Esto su
triz ha de poder hacer uso del sistema. Se debe en que
procurar que pueda utilizarlo en cuantas más iiiContiguración de los sistemas con ayuda person¿
actividades de su vida diaria mejor. los inte
En los sistemas con ayuda, se deberán tomar al- que selr
b El sistema debe ser inteligible para personas del gunas decisiones específicas relativas al tipo de
entorno, es decir, el aprendizaje y uso del siste- loporte y a los elementos de acceso, el tamaño de
ma también deben ser asumibles por quienes los signos, el medio de indicación, etc., tal como DO
rodean a la persona usuaria y por todas aque- hemos visto en la urulono DlDAcncA 4.
llas con las que debe interactuar. A cor
idóne
b de mantenimiento del
El coste de adquisiciÓn y
f
sistema debe ser asumible por la persona o la i ¡T'e*?!s €e? e!.xeí¡te! Este
''oRecuerda n
familia. que en los sistemas de comunica- para (
ción con ayuda también se deberán tomar tabl€r

-'-E,iYenlo eü? e&¡em{e!

{*'¡
*[Link] que las personas que pasarán
mayor número de horas con la persona usua-
ria (familia, educadores, cuidadores, amista-
un
las decisiones sobre la configuración de los
elementos de acceso, como son:

> La elección del soporte. Si será tipo tablero,

cuaderno, tableta, etc.
I
IDÚ!
l*+
des, etc.) reciban una instrucción básica rela- r 5u fijación. 5i es fijo se deberán establecer lm
mecanismos para acoplarlo al sopotte, pol Il^ [Link]
cionada con los SAAC diseñados. UJ
ejemplo, a la silla de ruedas. -u
Li Fronóstico de Progreso > El tamaño de los signos, que facilite el accero 2.1 t
visualy motriz. ¿c(
Otra consideraciÓn que hay que tener en cuenta es
Evidentemente estas decisiones estarán cor¡'
que la decisión sobre el sistema que se va a implan- >(
dicionadas por habilidades motrices y sens$
tar no se limite a las necesidades del presente, sino 5
riales de la persona y la forma de indicaciÓn :
que se tomen en cuenta las potencialidades de la
(manual directa, con ayuda, con barrido,
persona en el futuro, esto supone hacer un pro- >{r
etc.) que le sea más fácil.
nóstico de progreso que garantice que el sistema c
implantado continuará siendo útil en el futuro, rea- t
Si
lizando las adaptaciones necesarias.
a
q Lh selección del vocabulario
Por eso es recomendable que el sistema sea am- b
pliable y flexible, para que se adapte a las necesi- Tanto en los sistemas con ayuda como en los ¡r,re c
dades cambiantes de la persona y el entorno. Al- operan sin ella, se deberá tomar una serie de b
gunas consideraciones en este sentido son las si-

II
cisiones respecto a los signos o vocablos a que m d
guientes: debe dar prioridad para maximizar la compete-i{üwr
b' Si la persona usuaria precisa más adelante com- comunicativa del usuario o usuaria.
pletar y ampliar los signos. El sistema debe pre- Las habilidades motrices, sensorialesy cogn:Iüffi'
ver y permitir esta ampliación a medida que determinarán la selección del tipo de signos I h
aumenten estas necesidades. extensión del léxico:
P," Que permita la ampliación de las funciones co- b Motrices, ya sea como medio de indicaciÓn mrnr

municativas. Por ejemplo, que se pueda usar sistemas con ayuda o como capacidad aem
para escritura, fax, ordenador o teléfono, y gestualizar o expresarse en sistemas sin ay'-dm
pensando tanto en el uso de los signos como
en las adaptaciones del soporte a las tecnolo- h Sensoriales, para identificar los signos grafrrcmi
gías de la informaciÓn y la comuntcaciÓn (TlC) o signados o para escuchar los mensajes"
 Unidad didáctíca 5. Estrategias de intervenclón y seguimiento L39

) Cognitivas, para entender mensajes y para ela- relevancia, se considera que deben formar parte
borarlos, lo cual supondrá la elección de un có- de este repertorio expresivo y comprensivo básico:
digo más o menos complejo y un número de
signos manejable.
) Objetos, situaciones o actividades que forman
parte del entorno y de Ia vida cotidiana de la
Hemos visto en la unidad didáctica anterior que persona, especialmente los que tienen mayor
hay que empezar por la creación de un vocabula- interés para ella.
rio básico y motivador que permita a la persona
una mayor funcionalidad en su comunicación.
) ldentificación de las personas que forman parte
de su entorno más próximo y con las que gene-
Esto supone identificar las situaciones cottdtanas ralmente interactúa: familia, seres quer¡dos,
en que se desenvuelve el usuario o usuaria, las profesionales, etc.
personas con las que ¡nteractúa habitualmente y En función del manejo de este vocabulario se po-
los intereses que manifiesta. Después se tendrán drá ir aumentando y avanzar hacia un lenguaje
que seleccionar o elaborar los signos que, por su más complejo. (Doc. 5.5)

Ooeum,qnlo 5:.4" , gegistr',O de gontrolmAtr¡z

1. En una superficie plana delante de la persona usuaria, igual a un tablero o plafón de comunicación,
puede señalar con exactitud una imagen o símbolo situádo en:
E Un cuadradode 7,5x7,5 cm aprox. E Un cuadradode 5x 5 cm aprox. E Un cuadradode 2,5x2,5 cm aprox.
2. El diagrama siguiente es una bandeja
acomodada a la persona usuaria en anchura y
longitud.
> Observar si señala imágenes u objetos
situados en los diferentes cuadros del
tablero.
> lndicar en cada casilla del recuadro la
calidad de la señalización, poniendo la
letra que corresponda de acuerdo con la
siguiente clasif icación :
a. Señala con exactitud y rápidamente.
b. Señala con exactitud, pero con esfuerzo.
c. Señala el área, pero no puede especificar
más que dos símbolos en ella.
d. Señala el área pero no especifica más
que un símbolo en ella. 5üp-sr¡or .',M€d¡ó,'
laguierda lilfetior',
e. La señalización es inexacta al estar -céntfo ',centlp'' ,.C€RtfO.. r.

acompañada de movimientos asociados Superior (Sl) (1) (1) izq. (llC) Superior (SD)
involuntarios o por aumento del tono Medio (Ml) (2) (2) Medio (MD)
muscular. No se deberían colocar
lnferior ( |) (3) (3) Dch. (lDC) lnferior (lD)
símbolos en esta área.

Observaciones
!48 lni¡a¡ didáctica 5. rslraleg¡a5 de inlerve nción y sEglimientc

FF
tlojal de r€gistrq de .Y
glab u lari o & *5,

del
La imp
pone e
yaus
ayuda
soport(

3"9"7,
Cabeza para
Cara
Hay uni
Ojos
la imple
Pelo
nicaciú
Nariz
Orejas ) El dis
Pestañas ses d,

)Lapa
pecial
debel
sos. P
sus re
Cocina
cercal
Salón
carlo r
Dormitorio
na usr
Aseo: y, por
Lavabo
Ducha ) La en:
Bañera
con la
más s
Espejo
aprent
Toalla
zación
Cepillo de dientes lo má
usar e
díaac
) El uso
tomar
Acera progre
Calzada
Los objet
Semáforo
municacir
Contenedor
Banco ) La cor¡
Paso de cebra na recil
Panadería ) La expi
Carnicería la perv
Farmacia
La maner¿
bas capaci
cijad corn
Atendiend
¡?€n¡o en cuel,ltn!
@r estrate
Es importante que el vocabulario escogido se utilice en el máximo número de situaciones iomunica-
ga fruirit
tivas.
5e encuen:
 Unidad didáctica 5. [slraiegias de intervención y seguinllen¡o l4l

7é,7:=.. La i m p le mentación =::.

rategias para pe rso nas
.7j
"7 . Est
del SAAG con cierto nivelde lenguaie

La implementación del sistema comunicativo su- Eltiempo que necesita una persona para aprender
pone enseñar a la persona a identificar los signos a usar de forma eficiente los símbolos que le per-
y a usarlos para comunicarse. En sistemas con miten comunicarse varia enormemente en fun-
ayuda supone además realizar la adaptación del ción de las habilidades personales, de sus limita-
soporte y aprender a manejarlo. ciones, de los objetivos planteados, de los estímu-
los recibidos y de la riqueza del entorno.

'12.,1i,"1i2 En cualquier caso, es recomendable diseñar un

rategias ge n e ral es
. Est plan de adiestramiento básico que incluya el nú-
para la enseñanza de signos mero y orden de las palabras que se van a enseñar
y las personas que participarán en el proceso de
Hay una serie de estrategias que son generales en aprendizaje.
la implementación de cualquier sistema de comu-
nicación como son:
?i Estrategias y proceso de aprendizaje
F El diseño del aprendizaje basado en los intere-
ses de la persona usuaria. El proceso de aprendizaje, independientemente
de su duración, suele organizarse en cuatro fa-
F La participación de las personas del entorno. Es-
ses:
pecialmente de la familia y los profesionales que
deben trabajar en sintonía en todos los proce- 1. ldentificación de los signos con el conteni-
sos. Para que el aprendizaje de los signos y de do que representa. Puede iniciarse esta asocia-
sus reglas se consolide y normalice, las personas ción primero usando fotografías de personas,
cercanas también tendrán que aprenderlo y apli- objetos o situaciones. Ya hemos dichos que, en
carlo en su comunicación cotidiana con la perso- primera instancia, se seleccionarán los que
na usuaria, lo cual contribuirá a la generalización sean más próximos a la realidad de la persona
y, por tanto, a la consolidación del aprendizaje. y más tangibles (uyor, (comer)), <dormir>,
etc.), para facilitar su aplicación.
F La enseñanza se debe realizar en los lugares y
con las actividades de la vida real, pues cuanto La enseñanza de cada símbolo irá acompaña-
más sean capaces de motivar a la persona, el da de su verbalización en voz alta y con bue-
aprendizaje será más significativo y su generali- na vocalización para reforzar el componente
zación más rápida. El aprendizaje tiene que ser auditivo. También es conveniente, en la medi-
lo más natural posible; por eso es importante da de lo posible, incitar a la persona a que
usar el sistema en las diversas situaciones del procure vocalizar los símbolos mientras los
día a día. señalizao los signa, para estimular el habla
espontánea.
F El uso de registros diarios de observación para
tomar nota de las intervenciones y valorar el 2. En los sistemas con ayuda, se procederá a la
progreso. disposición de los símbolos en el soporte
de comunicación. A medida que se compren-
Los objetivos de intervención en el área de la co-
den, los símbolos se van incorporando al so-
municación tienen una doble finalidad:
porte. también una estrategia de aprendiza-
Es
!" La comprensión de los mensajes que la perso- je ir incorporando progresivamente las pala-
na recibe. bras en lugar de elaborar previamente el pla-
fón, así este se va construyendo significativa-
b La expresión de las ideas y los contenidos que mente con la ampliación del vocabulario. Si es
la persona quiere comunicar. necesario, se puede empezar por un logotipo
La manera en que se aborde el aprendizaje de am- de gran tamaño y, cuando se haya consolida-
bas capacidades dependerá básicamente de la capa- do, reducirlo a un tamaño inferior.
cidad comunicativa y de aprendizaje de la persona. Se dispondrán organizadas por criterios de or-
Atendiendo a esta consideración, podemos identifi- ganización gramatical (tal como hemos visto),
car estrategias diferentes según que la persona ten- pensando que se deben dejar espacios en cada
ga adquiridos cr'erfos contenidos lingüísticos o que grupo para ir completándolo a medida que se
se encuentre en una etapa prelingüística. vayan aprendiendo más palabras.
142 uni¡a¡ dldáctica 5. fstrategias de iniervención y segLrimienlo

3. Utilización de las palabras en la comunica- fu

ilabi I idades de conversación 5,5..:
ción diaria. En esta fase tienen un papel fun-
damental las personas del entorno implicadas En casos de personas que ya han aprendido a uti- pers
en el aprendizaje que, a través de la interac- lizar el sistema alternativo y que disponen de un prel
ción, estimularán el uso de las palabras, contri- mínimo vocabulario, puede pasarse a potenciar
buyendo a la consolidación tanto del vocabu- las habilidades de conversación, siempre que sus
Si nos
lario como del hecho comunicativo. Al igual habilidades lo permitan.
con ur
que en las fases anteriores, será conveniente menda
Las principales habilidades en que hay que traba-
acompañar los símbolos con la vocalización de tación
jar para mejorar la interacción son las que permi-
la palabra. antes (
tan aprender a iniciar una conversación, mante-
Es misión de las personas cercanas reforzar los nerla y acabarla, respetar los turnos, cambiar de motivo
logros y detectar si se producen errores o con- tema, introducir temas secundarios, reparar erro' )La e
fusión entre los símbolos. Todo esto lo deberán res o malentendidos y saber relacionarse con dife coml
comunicar al especialista, que buscará las es- rentes i nterlocutores. unc
trategias más adecuadas para darles solución. tar.
Tanto las habilidades de interacción como los oF
Si el entorno familiar y social no es especial- jetivos de intervención son muy diferentes, según )La el
mente rico, se deberán planificar espacios y las necesidades de cada persona. per5(
acciones para que la persona ponga en prácti- na in
ca los aprendizajes recibidos. Algunas estrategias para mitigar estos problemas
son las siguientes:
al h¿

4. Encadenamiento de las palabras. Si bien el para

objetivo inicial no es construir frases gramati- )- Antes de empezar, es conveniente enmarcar el Este de
calmente correctas, sí que es necesario ense- tema del cual se va a hablal para facilitar la in- a partif
ñar a crear secuencias coherentes de palabras terpretación de los mensajes. entre ar
con significado que permitan una comunica-
ción simplificada pero con alguna precisión. ) Apoyarse en el uso de signos manuales o gráfr-" asistido
cos, o en otros recursos comunicativos, parit
Se empezará por secuencias cortas y muy vin- hacer más inteligible la conversaciÓn. No hay ÍLaesl
y
culadas a actividades básicas se irá aumen- que insistir en la utilizaciÓn estricta del sisterna { siste e
tando en la complejidad que el repertorio léxi- comunicativo si la persona se hace entender t aprow
co y las habilidades del usuario o usuaria lo por otras vías. La persona recurrirá al sisterna cativa
permitan. cuando lo necesite en su conversación, pero no profes
cuando se pueda comunicar por otros medios comur
más espontáneos.
A conün
)> La conversación se deberá realizar preferente stimula
mente en situaciones naturales. Para favorecer- mos algt
lo se pueden realizar ejercicios de simulación & nos y, d
actividades de la vida cotidiana: ir de compr4 entrarem
opinar sobre una película, etc. acción.
) Facilitar la participación dando el tiempo nece-
sario para formular un signo o tomar el turno
de palabra.
I -rle
Estraü
stgtl
F Se pueden utilizar materiales que facilitan h llas pery
motivación de la persona usuaria, por ejemplq,
mmprefi:
fotografías.
a adquirir

En estos r
nngea qur
cuenta! rn¿nuales
¡YCInlo en
probarem
Debe evitarse una comünicación dirigida
s la perso
los interlocutores a base de. pregu
mciór qur
puesta, ya que esto puede presuponer
Fig. 5.3. En el plan de adiestramiento básico se establecen las personas usuarias no tengan nada Para facili
el número y el orden de las palabras que se incluirán en el decir porque sus experiencías son limitada. mealizarlos
sistema. @r'-¡ un esp
 unrdao didáctica 5. EstraLegias Ce inlervención y seguiriento 143

rutinas estables que predispongan favorablemen-

Estrategias para
!i',t'¡ -!,j,
te a la persona usuaria al aprendizaje y no lo inter-
personas con una comunicación fieran.
prelingüística La estrategia habitual es ir indicando y verbalizan-
do los signos que corresponden a las diversas ac-
Si nos centramos específicamente en personas tividades y situaciones en que la persona usuaria
con una comunicación prelingüística, suele reco- se encontrará durante el día, delimitando clara-
mendarse que en las primeras fases de implemen- mente cuándo empieza aquello a que hace refe-
tación del sistema se dé prioridad al uso expresivo rencia el símbolo y cuándo termina, para que pue-
antes que al comprensivo, básicamente por dos dan asociar claramente la relación.
motivos:
Para hacerlo se utilizan dos tipos de signos, los
F La expresión a través de los signos facilita la signos de señaly los srgnos de comando.
comprensión, pues la persona está aplicando
un código que después será capaz de interpre-
Signos de señal
tar.

b, La expresión, cuando es comprendida por las ;i signos de señal se utilizan para informar a
Los
personas a las que se dirige, permite a la perso- la persona de las actividades que se van a llevar
11
na influir directamente sobre su entorno, pues :,i a cabo a continuación.
al hacer peticiones dispone de mecanismos
para manifestar sus necesidades. El o la profesional indicarán el signo que anticipa
Este desarrollo de la expresión debe potenciarse la realización de la actividad, ya sea señalizando el
a partir de las interacciones que se establecen símbolo en el plafón o representándolo con las

entre ambas partes y la estimulación del lenguaje manos en caso de lenguaje signado.
asistido.
I

i lvliguel es un enfermo de Alzheimer que dispo-

,f La estimulación del lenguaje asistido con- j ne de un mural en el que figuran imágenes con
'ii siste en facilitar la configuración del lenguaje
i las diferentes actividades que realizará a lo lar-
.!i aprovechando cualquier oportunidad comuni-
i go del día. lnmediatamente antes de realizar la
cativa que se establece en la interacción entre el i actividad, por ejemplo la comida, se le acercará
profesional (que provoca estas situaciones i al mural y, ayudándole a señalar la imagen que
comunicativas) y la persona usuaria. j representa la comida, se verbalizará:
-Ahora
I
I
I
vamos a comer.
A continuación veremos diferentes estrategias de
estimulación del lenguaje asistido. Primero vere-
mos algunas destinadas a la comprensión de sig- j Marcos, dispone de un expositor sobre las activi-
nos y, después, a su utilización. Posteriormente i dades que realiza en la escuela. Al entrar, la edu-
entraremos en estrategias para favorecer la inter- cadora le saluda, le lleva al expositor y le ayuda a
acción. señalar un trocito de tela igual que la de su bata
y le dice <Vamos a ponernos la bata, Marcos>.

Después le ayuda a indicar un trozo de espuma

r, Estrategias dirigidas a la comprensión i

'de signos que hay en el expositor: <Ahora, Marcos, vamos

jugarn.
I

a la colchoneta á i
i

Las personas usuarias que no poseen lenguaje i

comprensivo precisarán estrategias encaminadas

a adquirir esta función. Como puedes deducir, la imagen de la comida del
mural de Miguel, el trocito de tela de la bata de
En estos casos, el objetivo de la instrucción se di- Marc y el pedazo de espuma de su colchoneta son
rige a que la persona usuaria entienda los signos signos de señal.
manuales y gráficos que se le transmitan. Com-
probaremos que la comprensión se ha producido
-''"1 cuenta!
si la persona responde, reacciona o realiza alguna ¡Tem16 en
acción que indique que los ha entendido.
'" Los signos de señal, cualquiera que sea su
representación (dibujo, fotografía, objeto,
Para facilitar estos aprendizajes se debe procurar
símbolo, etc.), han de ser fácilmente recono-
realizarlos en un entorno estructurado, es decir,
cibles por la persona usuaria.
en un espacio fijo y mediante unas actividades y
l44unidaddidáctlc¿5.r5traiegia5rleintervenciÓnyseguimiento

)Esnr
Signos de comando i-de
Estrateg¡as dirigidas a la utilización
vod
los signos
ense
para regu-
$ Los signos de comando se utilizan A las personas que poseen lenguaje comprensivo,
.lj Iar ta ionducta sony útiles para delimitar el ini- FLaa
',ff
pero que no pueden elaborar un mensa¡e expresl- dora
cio y el final de las acciones.
uo o ii.n.n dificultades para ello, se las deberá
dotar de medios para la producción de signos o I A Juli
Estos signos son siempre los mismos [Link]
activida-d, siendo algunos de los más utilizados:
mensajes.
I autist
Algunas estrategias que podemos . utilizar para j cador
b lndicación del inicio de una acción: <Vamos>' t en este óbletivo son las siguientes: obser- i gar p(
!e lndicación del final de una acciÓn: <Se acabó>' var-esperar-r"¿sgionat, reaccionar a la conducta
^rán I linten
<Espe-
habitual, construir e interrumpir cadenas, reaccio- i que Jt
F lndicación de tranquilidad o paciencia: nar con se¡ña/es después de una señal, moldear
I

I Ante I
ra>. una expresión de deseo y la espera estructurada' i la edr,
F Indicación de repetición de la acciÓn: <Otra i [Link]
jI estant
tintern
VeZ). Observar'esPerar'reaGcionar
Siguiendo con el mismo ejemplo antertor, cada j la edu
u."t qu. se acaba una actividad, la educadora se
r La estrateqia de observar-esperar-reaccionar

dirige a Marcos y, mientras realiza un signo ma- rt se Uasa erila sobreinterpretación de los sonidos' | "1:
u movimientos o acciones de la persona usuaria'
nuui, lu indica veibalmente: <Ya está, ¡se acabÓ!>' Consür
tomándolos como signos.

¡Ten!o on cü¡e¡rta!
i"'"'"; Es el mismo principio por el que la madre o el
pa- * La estr
"-'El ,igno de comando siempre utilizará It Til dre, ante las primeras vocalizaciones no significati- $ nascc
ma íórmula o signo para cualquier actividad, vas de sus hijos, las interpretan dándoles significa- :z que la
óui. qu. sea fácilmente reconocible por la Oo. por e.¡emplo, mientras la madre está vistiendo
al solicite
persona usuaria. niño, est'e verbaliza algo parecid o a /atoly ella res- nuar c(
ponde: <Zapato, ahora pondremos el zapato>'
En el eje
Este tipo de enseñanza se puede dar en situacio'
Esta estr
nes poco estructuradas, en las que la persona es
cuenta c
observada y, en el momento en el que realiza un
satisfacel
movtmiento que pueda ser reconocido, el profe-
para
sional reacciona como si este fuera un signo
r A Mant
comunicar. i ta mud
Este método es eficaz para sujetos dependientes' ; act¡üda
ya que se puede aumentar la frecuencia con que elsigno
se produce la actividad y, además, contribuye a
, acción-,
qré s.a la propia persona la que tome la iniciativa'
: rumpir I

capaz d
En el ejemplo anterior, si Marcos realiza una
vocalización como /E/, la educadora sobrein- Reacciolr
terpreta <Ven> y le responde acercándose a él
diciéndole: <¡Ven!, ¿qué quieres que venga? Si
$ La estra
Marcos ha dicho ven, es que quiere que venga a
$ Pués dr
hacerle comPañía>. & un signr
en la pr
para el i
Reaccionar a la conducta habitual con dicf

* La estrateqia de reaccionar a la conducü¡

Después
i nabitual ionsiste en transformar una acciom
anterior,
d cualquiera en una actividad comunicativa' nos haci
mer platr
Existen dos condicionantes para aplicar esta estra- el postre
tegia:
 Unidad didáctica 5. Estrategias de intervención y segLrimientc 145

) Es necesario controlar el entorno, con el objeti-

Moldearuna expresión de deseo
vo de que se produzca Ia sitqación y así póder
enseñar los signos.
La estrategia de moldear una expresión de
ts La actividad debe ser lo suficientemente motiva- deseo consiste en crear oportunidades para
dora para que la persona desee que se produzca. que la persona usuaria ante un deseo pueda
expresarlo de alguna manera.
A Julia, una niña con un trastorno del espectro
autista, le gusta jugar con una linterna. La edu- Así, una vez entendido su deseo, se la ayuda a mol_
cadora la observa y guarda la linterna en un lu- dear el signo y a continuación se satisfaie su deseo.
9ar poco accesible para ella. Además, junto a la
linterna coloca el mismo pictograma d-e l¡nterna Ana es una señora de ochenta años con una afasia
que Julia tiene en su soporte. global, a la que le encantan las piruletas. Cuando
pasea por el parque se la acerca a un kiosco para
Ante la acción de la niña de que le dé la linterna,
que vea los caramelos. En el momento en que, por
la educadora la ayuda a señalar en el soporte/
parte de Ana, aparece el deseo de comerse uno,
dame/ y /linterna/ y también a signar <Dame la
el educador la ayuda a señalar en su comunicador
linterna>. Así, cada vez que JuliJse acerca a la
con voz digitalizada <piruleta> y después se la da.
estantería con la intención de coger la linterna,
la educadora le recuerda que de6e signar <lin-
terna> e indicarlo en el soporte. La espera estructurada

Construir e interrumpir cadenas $ La espera estructurada consiste en esperar un

.$ tiempo predeterminado para dar a la persona
& usuaria la posibilidad de emitir una demanda.
$ La estrategia de construir e interrumpir cade-
$ nas consiste en interrumpir acciones agradables Se utiliza cuando se intuye que la persona usuaria
ffi que la persona está realizando para hacer que puede querer utilizar un signo que ya conoce. Ge_
solicite, mediante un signo, su deseo de conti_
neralmente, se empieza por un intervalo breve
nuar con la acción.
que se va alargando hasta un máximo de diez se_
gundos, a medida que progresa su aprendizaje.
En el ejemplo siguiente se verá con más claridad.
Esta estrategia esútil para que la persona se dé
cuenta de la utilidad de usar signos para poder de interacción básica
@'FtrateSias
satisfacer sus deseos.
Puede haber distintos tipos de conversación que,
A Manuela, una niña con parálisis cerebral, le si las habilidades del paciente lo permiten, irán
gus_
ta mucho columpiarse. Cuando está realizando evolucionando. En este sentido consideramos las
la
actividad se la interrumpe y se la ayuda a señalar conversaciones t/po plan y tipo guion.
el signo de columpiar; después se continúa con la
acción. Al cabo de un momento, se vuelve a inter_ Conversación tipo plan
rumpir la actividad hasta que ella, por sí sola, es
capaz de indicar que se la columpie. El tipo más sencillo es la conversación que se
denomina tipo plan que consiste en una situa_
ción comunicativa muy estructurada por parte
Reaccionar con señales después de una señal del profesional.

Con el ejemplo siguiente lo veremos más claro:

ff La estrategia de reaccionar con señales des-
$ nues de una señal se basa en que, a partir de
W un signo relacionado con una actividad,
se crea María, de siete años, tiene parálisis cerebral. En
en la persona usuaria una expectativa óptima una situación de aula se están pasando diferentes
para el aprendizaje de otros signos relacionados diapositivas con imágenes de la salida que se
con dicha actividad, realizó al zoológico. La educadora le va explicando
los animales:

Después de que a Manuela, la niña del ejemplo -Mira María, es un elefante, ¡qué grandel _y la
anteriol se le indica comer, se le dirigen las ma_ ayuda a señalarlo en el plafón.
nos hacia el menú y se la ayuda a señalar el pri- -Ahora se ve a Dani. otro niño de la clase.
-Dani es
mer plato, puré; después el segundo, croqueias:
el postre, yogul y para bebel agua.
María mira a Dani y la educadora le dice-: SL es
Dani.
 !.46 un¡¡aU dirjáctica 5. Estrateg¡as d€ !ntervenrión y següinieñt0

Conversación tipo gu¡on interlocutora. Para que estos esfuerzos sean reco- , .,D
nocidos, puede ser útil adaptar algún sistema me- ..=j

# Del tipo plan se pasa a conversaciones con

4 estructuras que sean cada vez más flexibles; son
& las conversaciones tipo guion.
cánico o técnico (una campana, un pulsador o un
comunicador), con el cual la persona usuaria pue-
da advertir del inicio de una conversación.
il
TH
f'q
Después pueden incorporarse diferentes catego-
tryr
¡----
Podemos verlo más claro continuando con el rías de signos, con diferentes usos, por ejemplo: I pn.
ejemplo anterior:
* Un signo, por si se quiere cambiar de tema.
I

rnr
I
La educadora continúa hablando, ahora con F Un signo, para introducir un tema secundario. PRr
Dani:
I
PR(
b Un signo, para acabar la conversación. I
-Mira Dani, aquí sale... una... I

t" Un signo, para indicar que se ha producido un

Dani señala en su plafón <jirafa> a la v_ez que I

error en la interpretación de un signo.

vocaliza <</af al>>.
L_
-Sí, Dani, una jirafa, con un cuello... muy...*
b Una escala gráfica para reflejar, por ejemplo, el
grado de dolor; satisfacción, deseo, etc. lr
responde la educadora.
IL
-/ae/ -vocaliza Dani.
& Un signo para volver al principio.
I
-¿Grande? -responde la educadora-. Sí, Dani,
la jirafa tiene el cuello muy laaargo.
Estrategias dirigidas a los interlocutores titi
Se puede apreciar que para interactuar (iniciar y
lncluye un conjunto de estrategias que deben do-
minar las personas que interactúan para contri-
I
lr-
seguir un diálogo) no es necesario que la persona buir a optimizar la calidad de la conversación. Ya
posea un vocabulario amplio, sino simplemente hemos hablado de muchas de ellas, pero es nece-
lon
buscar las estrategias más adecuadas que lo ha- sario recordarlas: L-
t
gan posible.
F Situarse frente a la persona usuaria para obser-
var mejor su boca y sus expresiones faciales.
¡":} iremlo en €t|e¡lte!
'"'*"En b Mantener la mirada, dar señales de compren- IDd
ocasiones es útil tener materiales para fa-
sión (<sí>, (mmm), etc.), manteniendo la aten- tDd
cilitar la interacción, en estos casos serán
ción hasta el final del discurso.
más efectivos aquellos que ilustren situacio-
nes experimentadas por las personas como
álbum de fotos, diapositivas, vídeos o cual-
h Respetar eltiempo de latencia, sin dar prisa a la
persona usuaria ni anticipándose a su respues-
F
I PRC
quier objeto personal que sea motivador. ta. I r*,.
enc
ts Respetar los turnos de conversación, evitando
acaparar el turno de palabra. No se debe hablar
I
trfu Estrategias
para acceder a la conversación

L
al mismo tiempo ni interrumpir el discurso. I

A medida que las personas van mejorando su ts Usar un tono de voz suave y no gritar ni subir el
competencia comunicativa, se podrán trabajar ha- volumen de voz. I obtt
bilidades para mejorar la interacción y pasar a un lr
primer nivel de conversación. Diferenciaremos dos
grupos de estrategias, unas relacionadas con la
propia conversación y otras dirigidas a los interlo-
cutores.
b' Preguntar a la persona si desea adivinar o aca-

h
bar una palabra o frase.
Evitar las preguntas cuya respuesta se conoce
de antemano, ya que resulta una conversación
lI
poco interesante.
Estrategias dirigidas a Ia regulación F Reducir las cuestiones con respuestas de sí y
IE
IF
I
tI
de la conversación no. 14

Cuando puede establecerse cierto nivel de con- b Preguntar si la interpretación ha sido correcta,
versación deben adquirirse ciertas habilidades. para no producir malentendidos y también para
conseguir que haya feedback.
Primero, para iniciar una conversación. Puede rea-
lizarse mediante vocalizaciones, movimientos o
sonidos producidos por la persona usuaria hacia la
b, Pedir que te repitan lo que no hayas entendido,
concretando bien la demanda.
E
 I
Unidad didác¡ica 5. fstrategias de intervenciÓn y se guiniento 147

'¡fir ;"",,,:,r'f Documento F.6. Modelo de Registro diario y Resúmenes de reg¡.stlol ,

¿i

1u

PR. Descripción de la forma de provocar T. Técnicas o estrategias de estimulación:

respuestas: T1. Observar-esperar-reaccionar
PRO. Estímulo objeto T2. Reaccionar a la conducta habitual
PRl. Estímulo imagen T3. Construir e interrumpir cadenas
PRC. Conversación T4. Modelar una expresión de deseo
T5. La espera estructurada
T5. Conversación tiPo Plan
T7. Conversación tipo guion

Palabras-frase
N,e respuestas :N.o respuestaS
incorrectas
Réspuestat
totales
* torrecto
corr€ctas,

Observaciones de la sesión:

PR. Descripción de la forma de provocar T. Técnicas o estrategias de estimulación:

respuestas: Tf . Observar-esperar-reaccionar
PRO. Estímulo objeto T2. Reaccionar a la conducta habitual
PRl. Estímulo imagen T3. Construir e interrumpir cadenas
PRC. Conversación T4. Modelar una expresión de deseo
T5, La espera estructurada
'I
T5. Conversación tiPo Plan
T7. Conversación tipo guion
I

Fecha del obiétivo

Palabras-fra¡e PR T Fecha 96 correcto
alcanzado

Observaciones:
148 Un;Oa¡ didácrica 5. fstrategias de iniervención y seguimiento

S.S.&. Estrategias di rigidas ) Es posible que en muchas ocasiones la persona

usuaria quiera comunicar alguna idea que no il
al entorno forme parte de su vocabulario o no esté plas- AI
mada en su soporte. En este caso es importante
Son muchas las dificultades con las que se en- la pericia del interlocutor para ir indagando,
cuentran las personas que son usuarias de SAAC mediante preguntas simples y cortas, hasta lle-
Po
a la hora de interactuar con los demás. gar al concepto que se pretende comunicar.
>i
Por esta razón, ya hemos reiterado que es necesa- ) Hemos insistido en la importancia de que los
>l
rio que las personas que pasarán más tiempo con interlocutores generen situaciones comunicati-
el usuario o usuaria reciban una instrucción básica >r
vas en contextos reales para que el usuario o
relacionada con los SAAC implementados: usuaria se pueda expresar. Esta es la mejor ma- >l
nera de animar a usar el sistema. >l
) Respecto al soporte, se les proveerá informa-
ol
ción sobre el producto de apoyo, la disposición Todo esto debe contribuir a la configuración de un
y la forma de acceso, y se les enseñará su fun- entorno bien formado que potencie y motive las ha-
cionamiento y la forma de ayudar a la persona bilidades comunicativas de la persona usuaria y de
usuaria a utilizarlo. su entorno. Sin lugar a dudas, una mayor posibilidad
de interacción ayudará a mejorar la autonomía, la
F Se les enseñará a interpretar correctamente los
calidad de vida de la persona y su integración.
signos. conveniente disponer de un reperto-
Es PE
rio un poco más amplio que la persona usuaria, La
a fin de poderse comunicar con ella o ampliarle Par
el vocabulario en caso de que lo necesite.
A(
F Se les darán las pautas para que contribuyan en Prc
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejem-
>(
plo, la conveniencia de repetir la palabra exacta
después de haber sido señalada y vocalizada, >l
dando un refuerzo auditivo que a la vez estimu- >s
lará la comunicación. >J
>i
REI

>(
>P
>P

DIAGNÓSflCO CLINICO: >A

Parálisis cerebral hipotónica con gran retraso psicomotriz >c
DEMANDA: EV(

La familia solicitó una evaluación motivada por la pasividad de su hija para comunicarse. Quieren conocer las De¡
posibilidades de desarrollo comunicativo de Marta para poder intervenir conjuntamente entre el centro de enl
educación especial y en casa. cap
Lar
OBJETIVOS DE LA INTERVENOÓN:
real
Los profesionales se plantean los siguientes objetivos hacia la niña y su entorno: yef
Objetivos generales PR(
> Crear un programa para el desarrollo de la comunicación intencional.
Dad
> lnstruir a las personas con las que Marta se relaciona, familia y escuela, en el programa de comunicación. cofr
Objetivos específicos Tam
> ldentificar comportamientos comunicativos de Marta, a partir de diferentes estímulos para conocer sus formas de]
de expresión.
> Transformar en señales comunicativas las conductas naturales.
) Enseñar una forma de comunicación a partir de sus posibilidades motrices, cognitivas y sensoriales para
expresar las funciones comunicativas básicas (deseos, elecciones, preferencias).
l- Conseguir que la familia adopte un estilo comunicativo que ofrezca a Marta mayores oportunidades de expresión
y participación.
,:.:r¡:i:,,1
 unidad didáctlca 5. [Link] de intervención y seguimiento 149

METODOTOGIAS UTITIZADAS:
Alinicio
> Signo de comando.
> Signo de señal.
Posterior
> Observar-espera r-reacciona r.

> Reaccionar a la conducta habitual.

> Construir e interrumpir cadenas.
> Moldeamiento de la expresión de deseo.
> La espera estructurada.
Orientaciones hacia el entorno
> Anticipar, mediante la estructuración de las actividades, lo que se hará para poder dar oportunidades
comunicativas.
> Esperar y provocar la iniciativa comunicativa del niño o niña.
> Añadir lenguaje a las experiencias, manifestaciones del niño o niña.

PERSONAS QUE PARTICIPAN EN I.A INTERVENCIÓN:

La responsabilidad recae en el profesional especializado en comunicación y lenguaje.
Participan en estrecha colaboración la escuela y la familia.

ACTIVIDADES: i1
ll

Programadas a partir de los gustos y preferenciai del niño:

> Comida.
> Motricidad.
> Sala multisensorial.
!

> Juego.
> Música.
RECURSOS MATERIALES:
> Comunicadores de baja tecnología.
> Programa de canciones y cuentos.
> Plafón de símbolos Arasaac.
> Album de fotos con voz.
> Objetos reales.
EVOLUclÓN:
Después de la modificación del comportamiento comunicativo del entorno (familia y educadores), muy predispuesto
en todo momento a poner en práctica las observaciones de los profesionales, Marta ha mejorado notablemente su
capacidad de interacción.
La generación de los primeros mensajes fue posible gracias al uso de recursos como la presentación de objetos
reales junto al pictograma en un inicio, con comunicadores de baja tecnologÍa de un solo mensaje. Más adelante
y en la actualidad el acceso a la tableta mediante un pulsador ha permitido lograr este progreso comunicativo.

PROPUESTA:
Dada la situación de Marta y el nivel de rehabilitación conseguido, se propone seguir ampliando el vocabulario
comprensivo y expresivo.
También se debe continuar haciendo partícipes de la evolución a la escuela y a la familia, motores de la generalización
de los aprendizajes.

Firmado:
Madrid, 8 de mayo de 2015.
 l5O un¡r¡a¡ didáctica 5. tstrategia: cle intervenclón y segLrimiento

para realizar las adaptaciones necesarias para me- Sin ár

#.{t,. La evaluación jorar su eficacia. el disr
tres f¿
Al igual que cualquier otra intervención en el ám- La evaluación es un proceso individualizado que
bito de la intervención social, la evaluación es un se debe concretar en un diseño personalizado. Las ) La:
proceso fundamental. técnicas que usaremos son las mismas que hemos
visto en la etapa de análisis (especialmente la ob- )Lar
servación directa), por lo que el instrumento más lEl
i{ La evaluación tiene como objetivos comprobar e
utilizado será la pauta o tabla de observación y ciór
Q si el sistema elegido responde a las necesidades
$ previstas y si su implementación se lleva cabo registro. (Doc. 5.8)
satisfactoriamente.
o g I abo rar
i¡ r'{¡.,'Í," - ¿Có m
]irt
-Lar
La evaluación supone llevar a cabo una observa-
ción minuciosa de la evolución de la capacidad
una pauta de evaluación? con
pafi
comunicativa de la persona para valorar determi- mer
nados aspectos de la implantación del sistema, r Una pauta de observación y registro es una
como son: '; tabla o documento en el que se anotan determi-

F El progreso de la funcionalidad comunicativa

{ nadas informaciones detectadas durante el pro-
ceso de observación <las{
de la persona.
F El grado de adecuación del sistema a las nece- Normalmente, cumplimentar una tabla no reviste Para c

sidades de la persona. procec

demasiados problemas, pues simplemente consis-
te en apuntar las apreciaciones que se observan. venció
) El grado de adaptación de los objetivos plan- bloque
teados a los resultados que se obtienen. De todas maneras, para que la información regis- servaci
trada sea objetiva y no dependa de la interpreta-
}> Las limitaciones o potencialidades del sistema. Por eje
ción de la persona que realiza la observación, es
La valoración de todos estos aspectos nos servirá necesario que esté muy bien diseñada. el segr
guientr
,;"j1 ..-
, itloeumentc 5.&" lnstrumentos de evaluac¡ón )Co
".
:t;,.,.u4i,.'.1:,,,,. ,, ,... , . :,... .,:.,-. :.:,. :i nic
,, Es{e;modelo,de:registro devalor:ación de [Link],léxicas permite deter:minaiii responde a una
evaluación inicial, de aprendizaje, de seguimiento o evaluativa. ) Val
cof

) Ret
Fecha registro: enl
Datos personales:
Tipo de registro:

tr lnicial tr Aprendizaje E Seguimiento E Evaluativo l"l¿ae

Cada u
\bcabulario Reconocimiento Reeonocimiento Reconocimiento
Lenguaje oral Signos res se c
personas (%) objetos (7o) imágenes (%)
luación

1 Poder
t ción r
fdeet
La form
aspecto
Observaciones deberár
sedem
sión.

Podemc
partir d
cuadro r
 Unidad didáctica 5. fstrategias de inlervencién y seguimiento 151

Sin ánimos de exhaustMdad, podemos decir que criterios de valoracién

el diseño de una pauta de observación requiere €hs
tres fases: Para tomar la medida de cada uno de los indica-
) La selección de los objetivos de intervención.
dores, deberemos diseñar unos criterios de valora-
ción que nos determinarán el grado de cumpli-
) La redacción de unos indicadores. miento de cada indicador.
) El establecimiento de unos criterios de valora- La forma que toman estos criterios puede ser muy
ción. variada, pero lo normal es que respondan a una
puntuación (por ejemplo, de 0 a 5) o a unas espe-
cificaciones de grado, por ejemplo:

) No, nunca.
) Con mucha dificultad.
F Con cierta dificultad.

) Con facilidad.

6.b sehcción de los obietivos

) Sin ningún problema.
:l
Si aplicamos estos criterios a los indicadores dis-
Para ordenar la actividad evaluativa, debemos pondremos de la tabla más o menos completa,
proceder a una parcelación de las áreas de inter-
como podemos ver en el cuadro de la página si- i

vención relacionadas en los objetivos. Se trata de guiente.

bloques de características que permiten una ob- il
servación específica. Con la recopilación de todas estas observaciones l

se realizará el análisis pertinente y se procederá a l

Por ejemplo, algunos objetos de intervención en

tomar las medidas correctoras necesarias.
el seguimiento de un SAAC podrían ser los si-
guientes:

) Conocer la eficacia del sistema de comu- 5-6"4. La intervenc¡ón-

nicación.
evaluación
F Valorar las adaptaciones del sistema de
comunicación. Como las necesidades de las personas que utilizan
los SAAC no son estáticas, y en la mayoría de los
) Registrar la implicación de las personas del casos las tendrán de por vida, la calidad de la inter-
entorno. vención solo será posible con una evaluación cons-
tante durante todo el proceso de intervención, de
manera que ambos procesos, el de intervención y
el de evaluación, se retroalimentan continuamente
ffi reAacción de indicadores y prácticamente se convierten en uno solo.
Cada uno de los objetos de intervención anterio- Este enfoque aporta mucha flexibilidad a la inter-
res se concreta en diferentes indicadores de eva-
vención y es muy útil para reorientar los progra-
luación. mas de aprendizaje, ajustar los productos de apo-
yo, readaptar el soporte o la forma de acceso si es
ff Podemos definir los indicadores de evalua- necesario o adecuar el vocabulario. En definitiva,
$ ción como categorías observables en un objeto la consecuencia es que se mejorará la adecuación
ü de estudio. de la evolución de la persona y de su entorno a
sus necesidades cambiantes.
La formulación de los indicadores será uno de los
aspectos clave en el éxito de la evaluación, pues Asimismo, en ocasiones, debido a dificultades en
deberán seleccionarse los más precisos y redactar- la evaluación del usuario (niños muy pequeños,
se de manera que no den lugar a ninguna confu-
personas con plurideficiencias o afectación consi-
sión. derable, etc.) también se produce paralelamente
la intervención-evaluación. Es decir; mientras se va
Podemos ver algunos ejemplos de indicadores a trabajando se aprovecha para evaluar, ya que es
partir de un objeto de intervención, en el primer difícil la obtención de respuesta mediante una
cuadro de la página siguiente. evaluación ordinaria.
 !S2 unida¡ didáctica 5. rltraiegias rle inte rvención y seguinie nto T

oij*iv9s fe intgrqnfón lndicadores

3.7,
. p Usa adecuadamente los signos para elaborar un mensaje.
acf
i* Solicita las demandas relacionadas con sus necesidades básicas.
Eficacia del sistema de
comunicación r > Comprende los mensajes y peticiones básicas que se le dirigen. Com
i > lnteractúa con las personas de su entorno más inmediato. del s

todo
i >- lnteractúa con las personas de diferentes entornos. mun
pecti
Criterios de evaluación >La
Obieto dé ':' ..i"
^"- - -" "'" .. - . .l
: cir
lndicadores No, j Con mucha i Con cierta i Con Sin
intervencién i

nunca ; dificultad i d¡f¡cultad facilidad i ningún >La

problema
cic
ü;, ;;;;'."," nl,¡ó";; ;;,;
elaborar un mensaje.
1il
t:
ne
án
, Solicita las demandas relacionadas
>La
con sus necesidades básicas.
ci(
I Comprende los mensajes y pa
Eficacia del I peticiones básicas que se le dirigen. inl
sistema de
Aplica el sistema en las diferentes Ca(
comunicación
situaciones comunicativas.
)La
i lnteractúa con las personas de su da
entorno más inmediato. c0
yo
r lnteractúa con las personas de
: diferentes entornos. al:

Adaptaciones
:
Las ar
:

del sistema de :
ment
comunicación. : cits g
i...'"" - --""-..-..--- -...- de re
i lmplicación de la par
j las personas
I del entorno. Sin h
contr
nicati
aum€

m.P. El seguimiento ts Adaptar el sistema de comunicación a los re-

querimientos comunicativos cambiantes de la
comp
nidad
persona. Esto incluye la adaptación de los pro-
Una vez que se ha implantado el sistema de co-
ductos de apoyo a los requerimientos motrices, r,t=
municación y la persona ha aprendido a utilizarlo, ¡Tr
sensoriales y ergonómicos.
la intervención no se puede dar por concluida, tsr
pues el proceso continúa con el seguimiento. seguimiento en la intervención en el ámbito co-
El adr
municativo está muy vinculado a la metodología tir¡r
ntervención-eva uación. tan
$ El seguimiento es un proceso continuo de
i I

cof
$ reevaluación para asegurarse de la eficacia de
4 la intervención a largo plazo y detectar posi-
¡?sn¡e en (uemta!
bles cambios en las necesidades de la per-
La,,etapá 'de segúimientú en muchast,ocasio-
sona.
rlés 5€ debe,prolongar,:du,rante toda la vida T-34
'Zz*á*1,
debido a que las personas cambian sus con-
De esta definición se desprenden tres objetivos ,diciones:,flsicas ¡t sus r*.*tidades,iornuhica, nec(
que se plantean con el seguimiento: tivas, ya seá a consecuencia de una mejora
provocáda - or la intervención, o de un em-
h Acompañar a la persona para favorecer su El leng
peoramiento en aquellos casos en que exista lución
competencia comunicativa y la generalización
de los aprendizajes.
un'trastornodégenérativo. , : '
usuari
SU COT
 [.ltn¡ldras d¡üám]Ea 5- Egra[eE aE de imenru¡rlon ir segulmientc 15]
-

iento como
5.7.1. El seguim ) 5u capacidad de comunicación puede mejorar
como consecuencia de la intervención y de su
acompañamiento propio proceso de desarrollo o adaptación. En
efos casos deberá incorporarse vocabulario
Como recurso de acompañamiento, la finalidad nuevo e incrementarse la complejidad del len-
del seguimiento es acompañar a la persona en guaje en paralelo a la capacidad de aprendizaje
todo el proceso para facilitar su competencia co- y funcionalidad de la persona.
municativa en todos los ámbitos. Desde esta pers-
pectiva, está orientado a:
F Su capacidad comunicativa puede empeorar a
causa, por ejemplo, del agravamiento de una
F La consolidación de los aprendizajes, propor- enfermedad degenerativa que suponga una
cionando apoyo y reforzando las conductas. merma en las funciones cognitiva, sensorial o
motriz. En estas situaciones, la adaptación del
F La generalización del uso del sistema en situa-
sistema consistirá en mantener la máxima fun-
ciones comunicativas. Es decir; se trata de ge-
cionalidad comunicativa.
neralizar el uso del sistema en las diferentes
áreas en que participa. Si estas circunstancias que detectamos durante el
seguimiento son suficientemente significativas,
lt La normalización de la interacción o conversa- podremos volver a replantearnos una reprogra-
ción en diferentes entornos, fomentando su mación de la intervención, lo que supondrá volver
participación y proporcionando a las personas
a las etapas de inicio y proceder de nuevo al aná-
interlocutoras pautas para comunicarse con efi- lisis de la situación.
cacia con la persona usuaria.
Pero ahora ya partiremos de una historia y de un
* La solución de pequeños problemas que pue- trabajo previo, donde tendremos un conocimien-
dan ir surgiendo, tanto con el sistema de signos
to muy preciso de la evolución de la persona, de
como con la adaptación de productos de apo- su estado y del entorno que le presta apoyo, por
i

yo, especialmente en el periodo de adaptación

lo que podremos focalizar el análisis en los aspec- l
al sistema.
tos que más han incidido en la necesidad de re- ir
Las actividades de acompañamiento son especial- programación.
mente necesarias en aquellas personas con défi-
La revisión en el seguimiento podrá ser ordinaria
cits graves en aspectos como el establecimiento (programada y por lo tanto prevista en la progra-
de relaciones, la intervención en conversaciones, mación) o extraordinaria (no prevista), en este
la participación en actividades, etc.
caso se articula a través de una demanda de revi-
Sin lugar a dudas, un buen acompañamiento sión.
contribuye a la mejora de la competencia comu-
La demanda de revisión puede proceder de la
nicativa de la persona usuaria, pero también a un persona usuaria, de su familia o del entono profe-
aumento de su autoestima, su autonomía, su sional y puede estar motivada por cambios en los
compromiso socialy su participación en la comu-
elementos que configuran el s¡stema:
nidad.
b El vocabulario. Si se considera que el vocabu-
lario que se usa requiere ampliación (desarrollo)
o disminución (empeoramiento de las capaci-
dades). Lo mismo sucede con la complejidad
gramatical.

h La forma de acceso. Se puede buscar una mo-

dificación de este elemento por:
> Adaptación debida a una mejora de las des-
trezas de la persona usuaria para seleccionar
con mayor rapidez, precisión, con mayores
adaptación a las
[Link]. La prestaciones, etc.
neces¡dades comu n¡cativas > Adaptación por el empeoramiento de las ca-
pacidades de la persona (por ejemplo, dolor,
El lenguaje es algo vivo que está en continua evo- dificultades de visión, aparición de temblores,
lución, por eso es habitual que las usuarias y los etc.), lo cual supone buscar formas de acceso
usuarios de SAAC sufran cambios que afecten a alternativas que mantengan la máxima fun-
su competencia comunicativa : cionalidad posible.
 154 un¡¡a¿ didáctica 5. [strateg¡as cle intervención y seguimiento

> lmplantación de nuevas formas de acceso Es importante llevar a cabo un registro del segui-
que han aparecido en el mercado y que se miento de la evolución de las funciones auxiliares:
considera que se adaptarán mejor a la situa- desplazamiento, sedestación, postura, zonas de
ción del usuario. apoyo, etc.
) El tipo de soporte.Básicamente responde a los
mismos criterios anteriores, es decir; de adapta-
bilidad según la evolución de la persona usuaria. fL-¡ \ ¡Tenlo en cuenta!
A sistemas más eficientes para personas que han
* lndicios que pueden alertar sobre la néceii-
mejorado su potencial comunicativo, o a siste- ::',.dád,
de:rúa demanda de revisión l cam bié.de :. :

mas que retengan la máxima funcionalidad en actitud, abandono del sistema comunicativo,
personas en proceso de pérdida de capacidades. comportamiento disr,uptivo frente a la comu-
También puede deberse a la aparición de adap- nicación, etc.
taciones o aplicaciones tecnológicas.
5. El*
e4
5EGUIMIENTO IMPTEMENTACIÓN 5AAC
a)
USUARIO/A:
FECHA: , bl
TIPO SEGUIMIENTO: ,. d]
tr Ordinario E Extraordinario :4,
iñiólüinauni, 6.E
Diagnóstico 7. lrn
ftu
, >5
r Objetivos planteados
>!
l

:
>S

>s
l

, Consecución de los objetivos

:

I
8. Ler

. qUIÉN¡ REATIZA LA DEMANDA:

,
l
trUsuario/a trFamilia tr Profgliolale¡, (9snecii15ar)

, NPO DE DEMANDA:
; PTNCIÓru DE CAMBIOS O REVISIÓN EN:
I > Vocabulario .,. a) I
, > Sistema
]
.,, b),¡
I > Forma de acceso clr
, > Soporte
','
. > Otros ,,'9. e*P

; ADAPTACIÓru O¡I SISTEMA:

,:,, a) (
l ::-.: b) Í
l,, c)1
I PRONOST¡CO - PROXIMA FECHA SEGUIMIENTO:
I
1, d)t
. e)(
Firma 10. Etd
prel
 L56 tln¡¿aC dirláclica 5. E:traiegias de intervención y segiiinrientl

.*l
.;'.- ütfr I
*l,f:!t+#F-' :

PfL .'Por
Barejas, inventad situáciénes que os permitan aplicar estas estr,ategias. Explicad la utilidad de cada una. Evall
a) SiSnos de ¡eñal. 0 Reactisnar con señales después de una señal.
,.6 Planl
ffi,b):5'Unosdecomando. ' , :, g) Moldear una expresión de deseo.
Esta a<
c) Observar-esperar-reaccionar. h) La eipera estructurada implan
d) Reaccionar a la conducta habitual. i) Conversación tipo plan. ',

ei Construir e inter-rumpii cadeñas. j) Conversación tipo guion. Desa

Elabora ,un li5tado'de accioneS dir,igidas al entórno de ,una persona que utiliza u'n SAAC para que ) Fom
contribuyan a aumentar la eficacia en la implantación del sistema.
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) Planifi
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) lndica
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) Diseñ¿

)r Elabor
 UniCad didác¡ica 5. [stralegiar de inter-vención y :eguinieuo I"b7

3& $*{$ * * á s ¡s& x¡¡ .e*S 11* {S

jr€**s,ü as ü*,s*as,*
"*Ex**
Evaluacién e implementacién de estrategias comun¡cativas
Planteamiento
Esta actividad consiste en diseñar, en grupos, una pauta de evaluación y
diferentes estrategias para la
implantación de un sistema de comuniiación.

Desarrollo
) Formaréis grupos de tres o cuatro personas.

) Cada grupo redactará un caso sobre elque trabajará. Podéis adaptar un caso del
centro donde realizáis
la FIC o inventado' También podéis desarrollar aÍguno de los quá adjuntamos
a continuación o incluso
algunos que habéis trabajado en la Acrvroao 1 .1 de la urrroao DrDAcrcA 1 .

Ricardo es un señor de 69 años que, tras sufrir un ictus, tuvo que dejar su
trabajo de arquitecto y per-
dió total autonomía en su rutina diaria. Sufre una afasia que áfecta-a la compránsión y'expresión
del
lenguaje. Tiene preservada la lectura y la escritura aunque presenta dificultades.
Después de un año, Ricardo ha recuperado movilidad, camina con una muleta y
ha mejorado su comu-
nicación con su entorno, pese a que persisten las dificultades comprensivas y de
evocación. Le gusta
leer el periódico, pero se cansa de leer con faciridad y se pierde de linea.

Nuria es una niña de 3 años que presenta una hipoacusia profunda, producto
de un trauma sonoro
que le ocurrió hace 8 meses. se ha optado por una educación
bilingüe donde se siga estimulando el
lenguaje oral y el de signos manuales-
I

Maite es una niña de 4 años que tiene diagnosticado un síndrome de Down y presenta
retraso en la
adquisición del lenguaje. Se opta por la reeducación en el lenguaje
oral, además de un signado de
i palabras clave.

)" obtened toda la información existente sobre la persona (procedente del redactado
del caso, por esta
razón ha de ser lo más extensa posible). Especificad con d'etalle cuáles
son sus necesidades comunica-
tivas y su potencial de aprendizaje.

) Con el análisis de estas necesidades formulad un diagnóstico y acordad

el sistema comunicativo que
consideréis más idóneo

F Planificad la implantación del sistema indicando algunas estrategias y actividades que

favorezcan el
aprendizaje del sistema.
) lndicad las estrategias que se seguirán con el entorno y la familia para generalización
la de los aprendi-
zajes.

) Diseñad una tabla de observación para valorar los logros de la intervención.

L Elaborad una herramienta para realizar el seguimiento del usuario la

o usuaria.
ilililmililililffiLilil