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Presentación

Módulo III. Condiciones para la inclusión

Autora:

Soledad Rappoport

Creative Commons Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional

Introducción

Estimados y estimadas participantes:

Iniciaremos el tercer módulo del curso Educación Inclusiva para docentes. El objetivo de esta
unidad es proporcionar un conocimiento amplio y actualizado respecto a las condiciones para
la conformación de escuelas inclusivas.

El contenido de esta temática se estructura en torno a los siguientes apartados:

Condiciones para la inclusión. A modo de introducción, presentaremos la temática

principal del Módulo III, mencionando condiciones que favorecen el desarrollo de
propuestas más inclusivas. 
Combinación de presión y apoyos. En este apartado comentaremos sobre estas dos
condiciones que son necesarias para iniciar y sostener proyectos educativos equitativos. 
La colaboración como estrategia de apoyo. En el tercer apartado profundizaremos sobre
una de las estrategias de apoyo que más beneficios provoca: la colaboración. 

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Liderazgo para la inclusión. El cuarto apartado sintetiza varias conceptualizaciones de

liderazgo que, según la investigación educativa, resultan relevantes para el desarrollo de
proyectos de mejora educativa. 
El profesorado inclusivo. En quinto lugar, se presenta el perfil docente "inclusivo" que se
ha conformado a partir de las evidencias aportadas por distintas investigaciones.
Por último, se presenta "A modo de cierre" ciertas frases significativas sobre el contenido
desarrollado y la bibliografía del presente módulo. 

Como siempre, al finalizar cada uno de estos puntos encontrarán micro-actividades y una
propuesta de reflexión compartida (Foro del Módulo III). Además, recordamos que podrán
encontrar la actividad obligatoria (cuestionario de control de lectura) correspondiente al
Módulo III en la plataforma.

¡A por ello...!

Soledad

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Condiciones para la inclusión

¿Qué condiciones favorecen el desarrollo de escuelas

inclusivas?

A lo largo del módulo I hemos visto que hablar de inclusión es hablar de un proceso de
transformación de suma complejidad, que, a nivel de escuela, requiere revisar su cultura,
políticas y prácticas, a fin de detectar (y luego remover) barreras a la participación y al
aprendizaje. En el módulo II vimos que, lamentablemente, NO existe una receta única o una
forma válida para todos los centros; cada comunidad educativa, según sus particularidades,
realiza su propio proceso de mejora que es único e irrepetible. Sin embargo, por suerte,
contamos con guías, instrumentos y experiencias inspiradoras que nos son de ayuda para
avanzar hacia propuestas más inclusivas.

En este módulo veremos ciertas condiciones favorables para poder iniciar y sostener procesos
de mejora escolar encaminados hacia propuestas educativas cada vez más inclusivas. Entre las
condiciones o factores que suelen estar presente en las escuelas con proyectos inclusivos,
destacan: 

Una cierta presión para generar la necesidad de cambiar. 

Una alta colaboración entre el equipo docente.
Aprovechamiento de los apoyos naturales del centro y del entorno.
Un liderazgo que fomenta la participación democrática, motiva y genera confianza entre
el equipo directivo para iniciar y sostener cambios.
Un cierto perfil docente, que se caracteriza por tener valores afines al ideario inclusivo,
altas expectativas, tanto en su propia capacidad para provocar transformaciones en sus
estudiantes, como en la capacidad del alumnado por aprender, entre otras cuestiones. 

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Combinación de presión y apoyos

La presión para el cambio

La primera condición que se necesita para iniciar un proceso de transformación hacia formas
educativas más inclusivas es que debe existir cierta presión para cambiar. Los seres humanos y
las instituciones tendemos a mantener nuestro statu quo, a no alterar nuestro estado. Vencer
esta inercia requiere de algún tipo de presión (interna o externa) (Echeita, 2020).

Es importante comprender que, sin una presión suficiente para el cambio, se lograrán pocos
avances hacia formatos más inclusivos. Las buenas razones, las declaraciones de principios, las
normas adecuadas y los modelos de trabajo precisos y rigurosos son insuficientes por sí solos
para impulsar un cambio en cuestiones tan importantes como las relacionadas con la
promoción de la inclusión educativa, tal como se ha señalado a lo largo de este curso.
Paradójicamente, aunque el profesorado es el principal agente del cambio, también puede
convertirse en el mayor obstáculo para el mismo.  A continuación, se presentan cinco de los
obstáculos más habituales (Sandoval et al. s.f.), de los cuáles cuatro se relacionan en forma
directa con el profesorado: 

La falta de comprensión

Para adoptar una nueva forma de trabajo es crucial comprender el propósito y la razón
detrás de ello. Sin comprenderlo adecuadamente, es probable que el interés sea
limitado y los esfuerzos sean inseguros o inexistentes. Además, es necesario tener
suficiente confianza profesional para admitir ante colegas que no se ha comprendido
algo, lo que lleva a afirmar falsamente que se entienden los objetivos y tareas. Las
personas promotoras del cambio deben explicar claramente el alcance y los límites del
mismo, invirtiendo tiempo y esfuerzo para contrarrestar este primer obstáculo.

La falta de competencias necesarias

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Puede suceder que se comprenda lo que se debe cambiar, pero se considere que no se
tienen las competencias necesarias para llevarlo a cabo. Esta situación puede
agravarse al ver a otros colegas que sí pueden realizar los cambios propuestos. Para
superar estas dificultades es crucial escuchar y reconocer las diferencias y los
sentimientos del profesorado, facilitar su desarrollo profesional a través de la
formación continua y fomentar el apoyo mutuo dentro del centro. También es
importante abordar las preocupaciones y ansiedades. Buscar apoyos y ayuda para
enfrentar la complejidad de los cambios requeridos es fundamental para la inclusión y
también para la participación y colaboración de las familias en el proceso.

Las actitudes existentes

A veces, los mayores obstáculos para superar un cambio se encuentran en nuestras

propias actitudes. Con frecuencia tendemos a culpar a factores externos en lugar de
reconocer que nuestras actitudes son los mayores impedimentos. Si bien cambiar las
actitudes no es fácil, tampoco son inmutables. Las actitudes se modifican
principalmente a través del aprendizaje de nuevos conocimientos y técnicas que nos
permiten asumir y desarrollar con éxito las innovaciones propuestas. Por lo tanto,
facilitar la formación continua del profesorado y promover estrategias de apoyo
mutuo, nuevamente, son fundamentales para superar este obstáculo. Además, es
perjudicial culpar a personas o grupos de resistir el cambio, incluso cuando se está a
favor de este. Es mejor considerar que aquellos que se oponen pueden desempeñar
una función válida al cuestionar y criticar la pertinencia del proyecto, lo cual puede
ayudarnos a comprenderlo y mejorarlo.

La insuficiencia de recursos

La insuficiencia de recursos. La falta de recursos adecuados es innegablemente un

obstáculo para cualquier intento de transformación. Los recursos necesarios pueden
ser materiales, humanos y también relacionados con la capacidad de disponer de
tiempo, ya sea para comprender los objetivos del proyecto, planificarlo, adquirir
nuevas habilidades o evaluar su progreso y logros parciales.

El pesimismo, el desasosiego

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El pesimismo y el desasosiego son comunes cuando se enfrentan reformas o desafíos

educativos importantes, como la inclusión. Hay muchas razones legítimas para
sentirse desalentado, ya que, al examinar nuestros contextos nacionales, locales o
laborales, rápidamente nos damos cuenta de la magnitud y complejidad de los
obstáculos al cambio. Sin embargo, sucumbir a la desesperanza o el desasosiego solo
empeoran la situación. Es importante considerar la enseñanza como una "causa
perdida" que vale la pena luchar y ver la esperanza como un recurso crítico frente a las
dificultades. Las personas esperanzadas no ignoran la realidad ni son superficialmente
más felices; tienen esperanza frente a problemas difíciles y "causas perdidas", y saben
que la desesperanza, aunque en ocasiones se justifique, a largo plazo es destructiva.
Aunque la lista de obstáculos al cambio puede desanimar, creemos que el cambio es
posible, ya que estos obstáculos se pueden superar y reconocer su existencia es el
primer paso para allanar el camino.

Actualmente, existe una presión derivada del hecho de que la mayoría de los países han
adoptado el principio de inclusión educativa y lo han plasmado en sus legislaciones. Estamos
frente a una "obligación" y no solo una declaración de intenciones. Sin embargo, al mismo
tiempo, también existen otras presiones contradictorias con el objetivo de promover la
inclusión educativa, como las políticas de evaluación de rendimiento escolar estandarizadas.

Por otra parte, es importante recordar y trabajar para incorporar a la cultura profesional
docente algo que es obvio en muchos otros ámbitos de la vida: la responsabilidad y rendición
de cuentas. En este sentido, es necesaria cierta presión relacionada con la implementación de
evaluaciones internas y externas en las escuelas, respaldadas por servicios de inspección o
supervisión renovados o evaluadores externos independientes. Sin embargo, cuando
hablamos de "renovados", nos referimos a tareas más enfocadas en el asesoramiento, la ayuda
y la motivación, en lugar de simplemente controlar o fiscalizar. Otra fuente de presión debe
provenir de un papel más activo y combativo por parte de las familias, especialmente aquellas
directamente afectadas por tener hijos en situación de vulnerabilidad. En este sentido, las
organizaciones no gubernamentales que se preocupan por los grupos de alumnado en riesgo
de exclusión, marginación o fracaso escolar deberían desempeñar un papel fundamental al
denunciar y ejercer presión.

A veces, esa presión surge internamente, a partir del reconocimiento de que las dificultades
sobrepasan la moral, la capacidad de gestión y la respuesta educativa establecida en un
centro. Es precisamente por esta razón que muchas de las mejoras e innovaciones escolares
más impresionantes y significativas, reconocidas a nivel mundial, tienen su origen en entornos
sociales y escolares de extrema dificultad.

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Los apoyos

El segundo componente fundamental de todo proceso de cambio es el apoyo que debe

acompañar la mencionada presión. Estas ayudas son esenciales para superar los momentos de
desasosiego, preocupación, miedos y ansiedades ante lo nuevo o lo desconocido que puede
tener el profesorado e indispensable para organizar formas de enseñanza-aprendizaje de
calidad para todo el alumnado; pero ¿cómo son los apoyos que ayudan a avanzar hacia
experiencias educativas más inclusivas?

La primera consideración es que no hay un formato único de apoyo que sirva para todos los
contextos debido a los múltiples elementos y factores que intervienen en él (necesidades de
los centros, historia, características de la comunidad educativa y del entorno, entre otras
cuestiones). Sin embargo, sí hay ciertos elementos comunes que caracterizan los apoyos que
desarrollan los centros que avanzan hacia modalidades cada vez más inclusivas. A
continuación, mencionamos algunos de estos elementos:

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Entre las actuaciones que llevan adelante los centros para ser capaces de brindar
oportunidades equiparables de estar, participar y aprender para todos los niños y
niñas  destaca la creación de redes de apoyo y cooperación tanto dentro de los centros
educativos como entre los centros y su comunidad. En el siguiente apartado se profundizará
sobre algunas de estas instancias colaborativas:  a. la colaboración docente; b. la participación
de las familias; c. la conformación de redes y asociaciones con agentes del entorno.

Pregunta Verdadero-Falso

Para iniciar un proceso de transformación escolar se requiere de cierta presión.

Verdadero Falso

Verdadero

El profesorado no es el principal agente de cambio educativo.

Verdadero Falso

Falso

El profesorado es el principal agente de cambio.

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El profesorado puede ser el principal obstáculo para el cambio educativo.

Verdadero Falso

Verdadero

La responsabilidad y la rendición de cuentas del profesorado no son beneficiosos para generar

procesos de cambio.

Verdadero Falso

Falso

La responsabilidad y la rendición de cuentas del profesorado son útiles para generar

cambios educativos, siempre y cuando estén enfocadas en el asesoramiento, la ayuda y la
motivación, en lugar de simplemente controlar o fiscalizar.

Las familias del alumnado más vulnerables pueden ser fuente de presión que favorecen los
cambios hacia la inclusión. 

Verdadero Falso

Verdadero

Completa

Lee el texto y completa las palabras que faltan.

2 0 0 0

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Desde el enfoque inclusivo, se entiende a los apoyos como "todas las actividades que aumentan
la de un centro para atender a la de su alumnado".

Comprobar

Pregunta de Selección Múltiple

¿Cuáles son los efectos no deseados que genera el apoyo individual de un especialista a cierto
alumnado considerado con "necesidades educativas especiales"?

Produce un efecto "delegación" de responsabilidad de los docentes tutores, hacia el

profesorado especialista.

Dificulta la interacción del alumnado considerado "con necesidades educativas

especiales", con sus pares y con el propio docente tutor/a.

Dificulta el desarrollo de la autonomía e independencia del alumnado "atendido".

Provoca etiquetamientos y daños en la autoestima. 

Mostrar retroalimentación

Solución

1. Correcto
2. Correcto
3. Correcto
4. Correcto

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La colaboración como estrategia de apoyo

La colaboración docente

Desde la investigación educativa hay un importante consenso en señalar al fortalecimiento de

la colaboración dentro los centros como el mecanismo más eficaz para hacer frente a los
desafíos de brindar una educación de calidad a todo el alumnado, sin excepción (Echeita,
2020). Establecer mecanismos de colaboración y comunicación entre docentes de una escuela
es, sin dudas, una de las principales fuentes de apoyo para avanzar hacia la inclusión.  

Antes de continuar profundizando sobre esta estrategia, es importante explicitar a qué tipo de
colaboración nos referimos y bajo qué condiciones se da esta relación. En el siguiente [Link]
se exponen estas cuestiones:

[Link]

El impacto de la colaboración radica en una triste realidad: los centros de todas las etapas
educativas  saben más de lo que utilizan; es decir, disponen de un gran potencial que no se
aprovecha. Esto se debe, muchas veces, a que el conocimiento existente de un centro queda
atrapado en algunas aulas, y que, por falta de coordinación, de tiempo o de una cultura
colaborativa no se comparta con otros docentes. Por tal motivo, proponer estrategias que

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“abran las aulas” o que “des-privaticen” las prácticas docentes y fomenten la colaboración, el
intercambio y el apoyo entre docentes permite aprovechar el conocimiento existente y
aprender entre iguales.

Algunas estrategias tendientes a fortalecer el trabajo colaborativo docente ya fueron

mencionadas en el Módulo II, como las tertulias pedagógicas de las Comunidades de
Aprendizaje como instancia de formación conjunta o las  lesson study  donde se favorece el
mejoramiento de las prácticas de enseñanza-aprendizaje a partir de la observación entre
docentes y posterior aplicación de soluciones a los problemas que se hayan detectado de
manera conjunta. Otras ejemplos que no han sido aún mencionado pero se observan
habitualmente en centros afines al ideario inclusivo son las parejas pedagógicas; las mentorías,
donde se conforman duplas de trabajo colaborativo teniendo en cuenta las distintas
capacidades y necesidades formativas a fin de que puedan beneficiarse mutuamente; la co-
docencia, donde dos docentes imparten clases de manera conjunta; los tríos de profesores que
planifican, implementan y evalúan de forma conjunta sus prácticas; los "Grupos de Apoyo
entre Profesores" (Gallego Vega, 2002).

Las estructuras colaborativas pueden adquirir diversos formatos según las particularidades de
cada comunidad educativa, la cuestión es que desde el centro se establezcan espacios
formales para que sea posible este trabajo conjunto.

En el siguiente video se pueden observar distintas experiencias de colaboración docente,

llevadas a cabo en veintidós escuelas de Córdoba (Argentina), que han tenido impacto positivo
en la formación del profesorado y han generado mejoras en sus prácticas. 

[Link]

Fuente: @desarrollocurricular (2018). Recuperado de [Link]

La colaboración, comunicación y coordinación entre docentes enriquecen las prácticas

docentes,  aumenta la diversidad de propuestas de apoyo, favorece la "desprivatización" del
trabajo docente, incrementa  la responsabilidad docente por el aprendizaje de todo el
alumnado, mejora el clima escolar e incide positivamente en la formación de los profesores.
Además, el apoyo entre docentes a través del trabajo colaborativo funciona como un
importante sostén psicológico que resulta fundamental para disminuir posibles miedos ante
situaciones de cambio.

La participación de las familias

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El interés por promover la participación y colaboración de la comunidad en el desarrollo de

experiencias educativas tiene diversos fundamentos. Por un lado, por el mutuo beneficio que
genera: la participación de la comunidad en las escuelas facilita la inclusión y, a su vez, la
escuela inclusiva es un componente esencial en la conformación de sociedades integradas. Por
otra parte,  el derecho de todos y todas a una educación de calidad es responsabilidad del
conjunto de la sociedad y requiere de su compromiso. Asimismo, la escuela no tiene la
exclusividad de la función educadora; los niños y las niñas adquieren  conocimientos y
destrezas en el ámbito familiar, a través de la educación informal y no formal, en los clubes, en
entornos virtuales, a través de redes sociales, entre otros ámbitos. En este sentido, una
educación integral de calidad requiere comprender y resignificar las experiencias que el
alumnado en todos los ámbitos de su vida. 

Al considerar la participación de la comunidad educativa resulta fundamental mencionar a las

familias. Su  participación es clave para promover la inclusión educativa. Las evidencias al
respecto (muchas de ellas ya mencionadas en el Módulo II) muestran que cuanto más vasta es
la colaboración entre los centros y las familias, mayor es el éxito experimentado por el
alumnado catalogados como "con necesidad de apoyo" (Agencia Europea, 2013). Además, la
colaboración familiar se relación con  un aumento en el aprendizaje de los estudiantes y de
las personas adultas involucradas, quienes logran avances en otras áreas de la vida y una
reducción de los conflictos entre todos los miembros de la comunidad. 

Rodríguez Navarro et al  (2012), por su parte, señalan que la participación familiar en los
procesos de aprendizaje permite conjugar los contenidos escolares con conocimientos de la
vida diaria y, de esa forma, contribuir al enfoque competencial del curriculum en entornos
caracterizados por la exclusión social. Además, resaltan el impacto positivo de la implicación de
las familias en las actividades extraescolares vinculadas al refuerzo instrumental, como, por
ejemplo, en los programas de apoyo para la realización de deberes.

¿Qué implica la participación de las familias? Siguiendo el mismo concepto de participación, la

participación implica una implicación real en la vida y decisiones del centro. Como propone el
proyecto de Comunidades de Aprendizaje descrito en el Módulo II, no se trata solo de estar
presente o asistir a las reuniones, sino de estar informados y que sus voces sean escuchadas.
Es fundamental que las familias se sientan acogidas y valoradas en su diversidad, formando
parte de las decisiones y actividades del centro, así como de las preocupaciones del mismo.
Deben poder involucrarse y ser un apoyo, en la medida de sus posibilidades, tanto para el
centro como para el aula, estableciendo una relación bidireccional con el profesorado en lugar
de unidireccional. Deben sentir que forman parte de la solución a los problemas que puedan
surgir y no como parte del problema.

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La participación de las familias no se trata solo de proponer actividades a las que asistan, sino
de ir más allá en términos de participación real y significativa. Debe ser algo planificado desde
el centro, con objetivos específicos, teniendo en cuenta las circunstancias de ambas partes, y
fruto de la reflexión sobre la importancia y el sentido de dicha participación, valorando lo que
las familias pueden aportar como parte de la red de apoyo y colaboración que los centros
deben establecer.

A fin de avanzar hacia formatos de participación real de las familias, Sandoval et al (s. f.)
proponen comenzar reflexionando sobre las concepciones y las prácticas que se desarrollan
hasta el momento para luego plantear objetivos de logro. A continuación se sintetiza su
propuesta:

Revisamos nuestras concepciones

Antes de comenzar a planificar posibles cambios en torno a la participación familiar, es

importante reflexionar sobre cuál es tu postura en relación con la importancia y el
sentido de la participación de la familia en la escuela. Para ello, puede ser de utilidad
las siguientes preguntas/cuestiones:

¿Consideras que es importante la participación de la familia en la escuela? ¿Por

qué? En caso afirmativo, ¿para qué?
Señala tres beneficios para el alumnado, el profesorado y la familia.

Revisemos nuestro centro

Antes de proponer cambios es necesario hacer una adecuada  evaluación  de la

situación objeto de nuestra preocupación (saber qué se está haciendo desde la escuela
y si responde a nuestros objetivos). Las siguientes preguntas pueden ser útiles para el
análisis:

Como parte de nuestra planificación, ¿hemos establecido en el centro los

objetivos y ámbitos concretos de participación de las familias?
¿Qué hacemos en el centro para favorecer esta participación?
¿Qué barreras tenemos en el centro que la dificultan?
¿Actualmente, qué elementos facilita la participación de las familias? 

Es importante que el análisis considere, al menos, las cuestiones de gran relevancia

para el desarrollo de enfoques más inclusivos, como:
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Si se tiene en cuenta y se valora la diversidad de familias, así como lo que pueden

aportar.
La  información  que tienen las familias sobre qué es la inclusión, qué estamos
haciendo en el centro en este sentido y cuáles son los beneficios para sus hijos e
hijas con la puesta en marcha de proyectos en esta línea.
Si existen  espacios para reflexionar  sobre cuáles son los problemas más
importantes que tenemos con las familias y qué quisiéramos cambiar.
Los  procedimientos  planificados para que las familias dispongan de esta
información, como momentos para dialogar y dar la posibilidad de que las
familias compartan con nosotros sus dudas y preocupaciones.
La forma de resolver los  conflictos  con las familias y cómo los percibimos (¿los
convertimos en oportunidad para mejorar la escuela?). 

¿Qué podemos hacer?

Es importante delimitar qué se quiere conseguir y transmitirlo con claridad a las

familias, implicándolas, en la medida de lo posible en el proceso, tanto en la valoración
de su colaboración como en las propuestas de mejora.

Más allá de los objetivos específicos a cada contexto, para el desarrollo de proyectos
inclusivos es importante incluir en la planificación las siguientes cuestiones:

Informar a las familias sobre qué es la inclusión y qué estamos haciendo,

especialmente en los casos en los que las familias llegan por primera vez al
centro. Buscar los foros más adecuados para hacer esto, como pueden ser
reuniones, grupos de discusión, jornadas,   e incluir este aspecto en nuestra
planificación. 
Crear folletos u otros documentos breves que expliquen el significado de la
inclusión y proporcionen ejemplos concretos.
Escuchar activamente las opiniones y experiencias de las familias de nuestro
centro, estableciendo mecanismos específicos para ello.
Identificar qué aspectos queremos cambiar y detallar los pasos concretos para
llevar a cabo esas modificaciones en todas las actividades del centro,
involucrando a las familias en estas reflexiones y decisiones.
Ir más allá de las formas tradicionales de participación de las familias,
considerando las particularidades de cada contexto.
Establecer un plan para el seguimiento de los cambios implementados, lo cual
implica definir los criterios para evaluar si se han logrado mejoras, designar a

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alguien que coordine este proceso y determinar el momento adecuado para

llevar a cabo dicho seguimiento.

Ámbitos de participación

Es esencial que las familias sientan que tienen un lugar en la escuela y que forman
parte de un proyecto común para establecer una comunicación efectiva. Además, para
lograr que las familias sean parte de las redes de colaboración y apoyo de los centros
escolares, se requieren nuevas formas de involucrar a la comunidad educativa, más allá
de la representación formal o las reuniones, promoviendo la colaboración en todos los
aspectos de la vida escolar.

A continuación, se mencionan algunas posibilidades que un centro puede ofrecer para

que las familias se involucren. No se trata de una lista exhaustiva, ya que no hay
fórmulas preestablecidas. Las actividades pueden ser variadas y dependerán de los
objetivos y prioridades del centro, los intereses de las familias, así como de sus
circunstancias y posibilidades.

En general, estas actividades se pueden agrupar en dos categorías principales:

aquellas que buscan compartir objetivos e información de manera general y aquellas
que requieren una mayor implicación y participación de las familias para su realización.
En el siguiente [Link] se pueden observar algunas posibles actividades para cada
categoría:

[Link]

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Las actividades que buscan compartir objetivos e información pueden tener diferentes
enfoques, ya sea de manera general dirigidas a un grupo específico de alumnos o de
forma particular relacionadas con un alumno o alumna en particular. Estas actividades
pueden variar según el nivel de individualidad en el trato con las familias. Entre estas
actividades, encontramos aquellas que son comunes en los centros y son muy
relevantes para los propósitos que perseguimos, como las reuniones con los padres
que tienen el objetivo de compartir información general, o las entrevistas para
intercambiar información con una familia en particular.

Actitudes favorables

Por último, se mencionan las actitudes por parte de los profesores que pueden
facilitar la comunicación con las familias y que sería recomendable tener en cuenta
al desarrollar cualquier actividad con ellas.

A continuación, presentamos algunas recomendaciones para los profesores al respecto

propuestas por el Equipo Metra (2003, pp.131-133, citado en Sandoval et al, s.f.) que
pueden favorecer la relación con las familias.

Reconocer que somos parte del mismo equipo. Es positivo establecer una
colaboración con las familias desde la perspectiva de una "alianza de expertos",
reconociendo que tanto los profesores como los padres y madres son expertos
en sus respectivos ámbitos. Escuchar a ambas partes y planificar tiempo para
ello puede ser enormemente beneficioso. Las familias estarán más dispuestas a
colaborar si perciben que el profesorado o tutores de sus hijos o hijas las llaman
porque necesitan su ayuda para apoyar a sus niños.
Saber escuchar activamente a las familias. Los padres y madres deben sentirse
escuchados y saber que tienen un espacio y tiempo para expresar sus ideas,
pensamientos, temores y expectativas. Los profesionales deben ser sensibles y
receptivos.
Creer en la posibilidad de cambio. Aunque se deben ser realistas acerca de las
dificultades y el tiempo que requiere, la implicación, el compromiso y la
intervención tanto de la escuela como de la familia pueden generar cambios
significativos en los centros escolares.
Intentar comprender a la familia. Cada familia es única, por lo que es importante
ser sensible a las circunstancias de cada una.
Reconocer las capacidades y virtudes de los padres y madres. Las familias deben
sentirse reconocidos y valorados por sí mismos. Las familias tienen recursos y
fortalezas, y cuando se sienten valoradas, pueden desplegar estrategias que ni
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siquiera sabían que tenían. Los profesores deben basarse en las capacidades de
las familias y potenciar sus recursos, encaminándolos hacia metas concretas y
desarrollándolos para ayudar de manera más eficaz a sus hijos o hijas.
Evitar confrontaciones directas con los padres y madres. En lugar de buscar
culpables, es fundamental enfocarse en buscar soluciones. Es importante facilitar
la comunicación entre la escuela, el personal y los miembros de la familia,
abordar cómo se presentan los problemas en lugar de por qué ocurren, negociar
conjuntamente los objetivos acordados y explorar pasos concretos hacia el
cambio.
Analizar las causas de la resistencia al cambio o la colaboración. Si hay
resistencia, es importante identificar si las causas se encuentran en la familia, en
el docente o en ambos, y tratar de modificar los aspectos relacionados con su
propia actuación. En algunos casos, la mediación o coordinación con
profesionales de otros organismos o servicios puede ser útil o conveniente.
Manifestar la necesidad de tiempo para pensar y reflexionar. En ocasiones,
puede ser necesario tomar un tiempo para reflexionar sobre los aspectos que
surgieron en la conversación mantenida.
Aclarar las reglas del juego a las familias. Debemos dejar claro cuáles son las
limitaciones y requisitos del contexto escolar, como los horarios de clase, los
horarios de atención a los padres, las tutorías, etc. Las responsabilidades de cada
parte deben ser lo más claras posible.
Transmitir la idea de que el cambio requiere tiempo. La velocidad del cambio
varía según múltiples factores y las acciones de todos los involucrados.

Estas propuestas, pensadas desde la perspectiva del trabajo de los profesores con las
familias, coinciden con la filosofía de la "práctica centrada en la familia", que busca
ayudar a las familias a desarrollar sus fortalezas y aumentar su sentido de capacidad.
La cooperación entre la familia y la escuela se convierte en un elemento central de la
red de apoyo necesaria para avanzar hacia la construcción de centros escolares cada
vez más inclusivos.

Las redes y asociaciones más allá de la escuela

Además de fomentar los lazos de cooperación y colaboración con las familias y establecer
estrategias de colaboración docente, las escuelas que se encaminan hacia modelos cada vez
más inclusivos, establecen redes y lazos estratégicas con diversos agentes, como ONGs
locales, nacionales y regionales, servicios de salud, organizaciones internacionales,
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instituciones de formación docente, otras escuelas, entidades de formación no formal,

voluntariado, etc. 

Las experiencias son diversas, adquieren múltiples formatos y dan cuenta de la cantidad de
apoyos naturales presentes en el entorno que, en la mayoría de los centros educativos, no son
considerados. 

El desarrollo de la colaboración entre escuelas, por ejemplo, ha demostrado ser una forma
eficaz de fortalecer la capacidad de los centros para enfrentar a nuevos desafíos y, por lo
tanto, para desarrollar una práctica más inclusiva (Agencia Europea, 2013; Monarca, 2013). Los
hallazgos muestran que esta modalidad de trabajo colaborativo genera el aumento en la
capacidad para resolver problemas inmediatos, aumento en las expectativas sobre el
aprendizaje, mayor atención a las necesidades de los grupos de estudiantes más vulnerables y
ampliación de las oportunidades de aprendizaje (Agencia Europea, 2013).

Las colaboraciones entre escuelas tienen repercusiones positivas en términos de aprendizaje

personalizado, al mejorar el uso de los recursos comunes, y acelerar el proceso de extensión de
la innovación. La estrecha colaboración entre centros también puede mejorar la experiencia del
alumnado durante la transición de etapas escolares. De hecho, probablemente esta ha sido la
principal temática sobre la cual se han establecido lazos y se ha realizado trabajo en forma
conjunta; los centros educativos hace décadas que establecen estrategias colaborativas
procurando hacer que esta transición sea lo menos traumática posible.

Por supuesto, los beneficios que se alcanzarán estarán sujetos a la intensidad de las relaciones.
Para considerar esta cuestión, es útil la propuesta de Ainscow y West (2008) quienes
identifican cuatro niveles en la profundidad de los lazos que se establecen entre centros:

1. la asociación es el nivel más superficial, caracterizado por la carencia de intercambio;

2. la cooperación implica una relación que comparte algo de conocimiento y recursos a
través de reuniones y/o actividades;
3. la colaboración es el nivel en el que las escuelas trabajan juntas para hacer frente a un
problema o un reto. Se trata de un intercambio de conocimientos y recursos limitado en
el tiempo a la duración de la cuestión a la que hacen frente. Los socios juegan roles
diferenciados según sean socios débiles o fuertes; 
4. la colegialidad es una relación interdependiente a largo plazo en la que los socios
intercambian conocimientos y recursos y, a su vez, crean nuevos conocimientos que
benefician a todos.

En el siguiente video se puede observar la experiencia de la Red de Escuelas y Jardines de

infantes Mandela  (Uruguay), que permitió, entre otras cuestiones,  procesos de intercambio,

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aprendizaje compartido, visibilizarían y diseminación de buenas prácticas de inclusión entre los

Centros de Recursos (Escuelas especiales), las escuelas y los jardines de infantes comunes.

[Link]

Fuente: @CanaliiDi (2017). Recuperado de [Link]

Si bien no entra dentro de los objetivos de este curso una mayor profundizar sobre tipologías
de relaciones que los centros pueden establecer con otras instituciones, organizaciones y
agentes comunitarios. Si nos parece importante recalcar la importancia que adquiere el
entorno en la dotación de recursos a los centros. En este sentido, establecer lazos con
asociaciones vecinales, ONGs, centro de personas mayores, clubes, asistentes sociales, etc.,
además de aumentar los recursos humanos y/o materiales de manera gratuita a los centros, en
muchas ocasiones, permite que se desplieguen prácticas creativas e innovadoras de apoyo que
son de sumo interés. A modo de ejemplo, en el siguiente video se puede observar una de estas
experiencias llevada a cabo por el centro educativo CEIP Reino de Murcia (España):

[Link]

Fuente: @estherpcalderon (2023). Recuperado de [Link]

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3 0 0 0

Aislamiento Balcanización Colaboración Colegialidad

Situación Tipo de colaboración

Un grupo reducido de profesores colaboran entre sí, pero no lo hacen
con el resto de profesorado 
Cada docente desarrolla su práctica de forma independiente, sin conocer
las prácticas que desarrolla el resto. 

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El equipo docente trabaja de forma coordinada, se conocen las

iniciativas que llevan a cabo en los distintos grupos. Es habitual que
haya dos docentes en un mismo aula, que se planifiquen objetivos
comunes y que se planteen situaciones complejas para reflexionar de
manera conjunta entre todo el equipo.

Comprobar

Actividad de Foro del Módulo III (optativa)

En este foro te proponemos que compartas tu experiencia en relación con las prácticas de
colaboración docente. Para ello, piensa un tu centro educativo (si no estás actualmente
impartiendo clases, puedes recordar un centro de prácticas o, incluso, un centro en el que
hayas sido alumno/a) y reflexiona sobre las siguientes cuestiones (o alguna de ellas):

¿Cómo definirías la colaboración docente en tu centro educativo?

¿Comparten la planificación del trabajo de aula.
¿Utilizan la enseñanza compartida como una oportunidad para intercambiar
reflexiones sobre el aprendizaje del aprendizaje.
¿Están dispuestos a escuchar comentarios y contribuciones de sus colegas?
¿Modifican la docencia en función de las recomendaciones de sus colegas?
¿Proporcionan a los estudiantes un «modelo» de trabajo colaborativo?
¿Se comprometen en la resolución de problemas en forma conjunta, cuando se
presentan dificultades en el proceso de aprendizaje?
¿Has sido testigo o protagonista de alguna práctica colaborativa que te parezca de
interés para compartir? ¿En qué consistía?, ¿qué beneficios ha proporcionado al
alumnado y a al profesorado?, ¿ha generado efectos no deseados?
¿Cómo podrías llevar a cabo en tu centro una práctica colaborativa docente? ¿Qué
cambios organizativos, de tiempos, de creencias, etc. serían necesario cambiar para
poder avanzar en estrategias colaborativas?

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Liderazgo para la inclusión

El liderazgo en la escuela inclusiva

Durante varias décadas se han acumulado pruebas concretas sobre el papel fundamental del
liderazgo educativo en los procesos de cambio, la creación de culturas, la promoción de la
innovación y la mejora del rendimiento de los estudiantes. Esta evidencia ha llevado al
reconocimiento del liderazgo como un factor clave en la transformación escolar. Si bien no
existe un único estilo de responsable eficaz (de hecho el buen líder combina diversas formas
de actuar según la fase del proceso de cambio en la que la escuela se encuentre), se han
propuesto varios enfoques conceptuales para distinguir diferentes modalidades de liderazgo
que son beneficiosos para los procesos inclusivos, como el "liderazgo distribuido" (Spillane et
al, 2001), "liderazgo docente" (Harris, 2003), "liderazgo para el aprendizaje" (Bolivar, 2010) o
"liderazgo democrático" (González, 2008). 

El liderazgo no se limita al papel desempeñado por el director o el equipo directivo de la

escuela, sino que puede ser distribuido entre los diferentes miembros, especialmente el equipo
docente. El liderazgo distribuido implica que múltiples docentes asuman roles de liderazgo
coordinados.  Para Harris (2008) este liderazgo debe ser entendido en términos de
"actividades compartidas y múltiples niveles de responsabilidad" (p. 156), con la capacidad de
formar redes, asociaciones y alianzas.

Entre otros beneficios, el liderazgo docente permite mayor empoderamiento de los profesores

en los procesos de cambio, utiliza la experiencia y conocimiento docente como recursos para
mejorar el centro (Harris, 2003), aumenta el grado de responsabilidad de los docentes sobre
los resultados del aprendizaje de todos los estudiantes, así como el nivel de compromiso del
alumnado para con el centro (Leithwood y Jantzi, 2000). Esta conceptualización considera que
la posición dirigente es una característica propia del profesional docente; el maestro es el líder
natural de la clase y, tiene la experiencia, conocimientos y la responsabilidad para compartir el
liderazgo escolar. Desde esta perspectiva, en una escuela innovadora resulta crucial generar
espacios de desarrollo del liderazgo docente.

El enfoque del liderazgo para el aprendizaje se centra en la observación del aprendizaje y las
condiciones favorables para su desarrollo. Las investigaciones han demostrado la importancia
de establecer objetivos claros y compartidos, brindar espacios para discutir metas de
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aprendizaje, tomar decisiones coherentes con esas metas, fomentar la responsabilidad

colectiva y vincular las prácticas de enseñanza con los logros de aprendizaje. También se
destaca la importancia de desarrollar relaciones sólidas con el profesorado y generar confianza
para que puedan asumir los riesgos de la innovación y garantizar la sostenibilidad de los
cambios a largo plazo pese a la rotación del personal.

Para una escuela inclusiva resulta de gran interés el liderazgo democrático y participativo “en
el que ocupan un lugar importante las dinámicas de indagación abierta, comunicación, diálogo,
colaboración, trabajo en grupo en un marco de respeto en el que necesariamente confluirán
perspectivas desde una base moral” (González, 2008). También resulta clave el liderazgo para
la justicia social  que enfatiza la dimensión moral del líder educativo y su función de
transformar situaciones injustas, centrándose en cuestiones de clase, género, discapacidad,
cultura, orientación sexual y otras condiciones que causan exclusión (Murillo y Hernández,
2014).

El liderazgo crítico aplicado, por su parte,  examina cómo la diversidad en el liderazgo,

incluyendo la raza y el género, impacta positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Se
reconoce que los líderes educativos pertenecientes a grupos sub-representados pueden
aportar conocimientos y experiencias valiosas como recursos para abordar los desafíos
educativos actuales y luchar contra la injusticia educativa (Santamaría et al., 2014). Aunque
faltan datos concluyentes, se sugiere la necesidad de adoptar nuevas formas de abordar los
problemas educativos más desafiantes, atrayendo y contratando líderes educativos diversos
para trabajar como socios igualitarios en la solución de las crisis educativas colectivas. También
se aboga por mecanismos de contratación que aumenten la diversidad del personal docente y
fomenten la inclusión de candidatos con diferentes orígenes y (dis)capacidades (Agencia
Europea, 2012). 

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Situación Liderazgo
El liderazgo se comparte con docentes y se establecen
distintos niveles de responsabilidades 

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En el equipo directivo están representados dos de los grupos

sub-representados (colectivo trans y personas con
(dis)capacidad). 
La directora junto al profesorado evalúan sus prácticas de
enseñanza y proponen objetivos y metas para el aprendizaje
del equipo docente.  

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El profesorado inclusivo

El profesorado para la inclusión

En la última década, distintas investigaciones (por ejemplo, Bailleul et al, 2008) han generado
robusta evidencia acerca del impacto que tiene la calidad del docente en el aprendizaje; los
estudios sugieren que la calidad docente es el factor escolar de mayor incidencia en el
rendimiento del alumnado. Si bien no hay acuerdos acerca de la intensidad del impacto
positivo atribuible al factor "docente eficaz", sí pareciera haberlo sobre la influencia negativa
que ocasionan docentes con bajo desempeño. Los hallazgos de los estudios advierten acerca
de la gravedad que adquiere contar con malos docentes en los primeros años de escolaridad
obligatoria. El informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2008), que analiza los resultados de las
evaluaciones PISA en distintos sistemas educativos, es contundente sobre la importancia del
docente. "En el nivel primario, los alumnos con docentes con bajo desempeño durante varios
años seguidos sufren una pérdida educacional que es en gran medida irreversible" (Barber y
Mourshed, 2008, p. 13).

No es de extrañar, por lo tanto, que la cuestión de la calidad docente sea uno de los principales
temas de agenda política para diferentes gobiernos y organismos internacionales preocupados
por mejorar los sistemas educativos. Un ejemplo de esta tendencia, desde un enfoque
inclusivo, es el proyecto "Formación del profesorado para la educación inclusiva" llevado a cabo
por Agencia Europea, durante los años 2009 y 2011. En el marco del ambicioso proyecto se ha
construido un Perfil profesional del docente en la educación inclusiva, fruto de las
aportaciones de cincuenta y cinco expertos de veinticinco países europeos que indagaron
sobre: a) el tipo de docente necesario para una sociedad inclusiva en la escuela del siglo XXI;
y,  b) las competencias esenciales que debe tener para llevar a cabo una educación
inclusiva (Agencia Europea, 2012). El perfil identificó cuatro valores que están en la base
de toda práctica inclusiva y las relaciona con áreas de competencias docentes. A su vez,
describe las actitudes, conocimientos y habilidades involucradas en dichas áreas
competenciales. En el siguiente [Link] se presenta el mencionado perfil:

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[Link]

Echeita (2012), uno de los expertos que participó en el proyecto, destaca dos influencias en las
competencias propuestas por el perfil. Por un lado, el documento ratifica el papel protagónico
que juegan los principios éticos y los valores educativos en el desarrollo de toda acción
inclusiva. Por otra parte, el documento analiza el impacto que tienen las creencias y actitudes
de los agentes educativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por tal motivo, enfatiza
acerca de la necesidad de incidir sobre los marcos de valores compartidos (además de sobre
sus conocimientos y habilidades) para lograr prácticas inclusivas. El citado autor encuentra
materializado en el proyecto de la Agencia el concepto de transformabilidad (Hart et al., 2004).
El constructo refiere a "la firme convicción de que la capacidad de aprender de todos los
estudiantes puede cambiar y ser cambiada a mejor como resultado de lo que el profesorado
puede hacer en el presente" (Hart et al., 2010, citado en Echeita, 2012, pág. 16).

La transformabilidad se articula sobre la base de tres principios básicos que rigen la práctica
docente: co-agencia, confianza  y todos y todas. A través del primer principio se reconoce el
hecho educativo como una acción compartida con el alumnado y, por lo tanto, que requiere un
docente creativo y empático para generar situaciones de aprendizaje que posibiliten la
participación activa de todos. Además, es necesario que los docentes confíen en sus propias
posibilidades de enseñanza como en la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes y
transmitan dicha confianza a toda la clase. Por último, el profesorado inclusivo debe
responsabilizarse por absolutamente todo el alumnado.

La propuesta de la Agencia resulta especialmente relevante para avanzar en el trazado de

perfiles docentes inclusivos. Lamentablemente, los estudios acerca de las actitudes del
profesorado hacia la educación inclusiva muestran resultados preocupantes. De Boer et al
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(2011), en su meta-análisis sobre la temática, encuentran coincidencia en los resultados de las

investigaciones analizadas que observan a los docentes predominantemente portadores de
creencias y sentimientos negativos, o bien que se muestran indecisos hacia la educación
inclusiva. Según su análisis, los profesores pueden mostrar actitudes positivas hacia la filosofía
general de la educación inclusiva, pero tienen serias reservas sobre la posibilidad de hacerla
efectiva en la práctica.

Además, diferentes estudios hallaron que los profesores varían sus actitudes según el tipo de
necesidad del estudiantado. Los docentes están más dispuestos a incluir a estudiantes
considerados con discapacidades físicas/sensoriales que a los estudiantes con problemas de
comportamiento (De Boer et al, 2011).

Pregunta de Selección Múltiple

¿Cuál o cuáles de los siguientes valores se proponen en el Perfil docente inclusivo?

Colaborar y trabajar en equipo

Innovar y generar prácticas creativas

Diagnosticar posibles déficits del alumnado

Mostrar retroalimentación

Solución

1. Correcto
2. Incorrecto
3. Incorrecto

Completa

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La refiere a la  firme convicción de que la de

aprender de todos los niños y niñas puede cambiar y ser cambiada a mejor como resultado
de lo que el profesorado puede hacer en el presente.
El concepto de  se basa en tres principios básicos que rigen la práctica

docente: , y todos y todas.

El principio de da cuenta que el hecho educativo es una acción

con el alumnado y, por lo tanto, requiere un docente creativo y

empático para generar situaciones de aprendizaje que posibiliten la

activa de todos los niños y niñas de la clase.

Comprobar

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A modo de cierre

A modo de cierre, se recuperan ciertas frases con la intención de poner de manifiesto, una vez
más, la responsabilidad que tenemos como docentes en hacer efectivo el derecho a una
educación que ofrezca a todo su alumnado oportunidades equiparables de estar, participar y
aprender con sus iguales. 

La  calidad docente  es el factor escolar de mayor incidencia en el rendimiento del

alumnado.
Si los profesores enseñan solos, aislados en sus aulas, se restringen notablemente las
posibilidades para el cambio.
El profesorado puede convertirse en el mayor obstáculo para el cambio. 
Las escuelas saben más de lo que utilizan; es decir, disponen de un gran potencial que no
se aprovecha.
La colaboración, el intercambio y el apoyo entre docentes es uno de los factores que
mayores beneficios proporciona en el avance hacia formatos educativos más inclusivos.
Es necesario que el profesorado confíe tanto en sus propias posibilidades de enseñanza,
como en la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes y transmitan dicha confianza a
toda la clase.

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Bibliografía

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