UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ASUNCIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN

UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA

Miguela Beatriz Denis Doldán

Asunción – Paraguay
2020
 Implementación de la educación inclusiva… ii

Miguela Beatriz Denis Doldán

IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN

UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA

Tesis presentada a la UAA como requisito para

la obtención del título de Doctor en Educación

Tutor: DR. JOSÉ ANTONIO TORRES GONZÁLEZ

Asunción – Paraguay
2020
 Implementación de la educación inclusiva … iii

Miguela Beatriz Denis Doldán

Implementación de la educación inclusiva en una universidad pública

Asunción (Paraguay): Universidad Autónoma de Asunción, 2020

Tesis presentada a la UAA como requisito para la obtención del título de

Doctor en Educación = 157 pp.

Lista de Referencias: p. 146

1. Educación inclusiva 2. Implementación 3. Diversidad 4. Universidad
 Implementación de la educación inclusiva … iv

Miguela Beatriz Denis Doldán

IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN

UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA

Esta tesis fue evaluada y aprobada para la obtención del título de Doctor en Educación

por la Universidad Autónoma de Asunción - UAA

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
 Implementación de la educación inclusiva … v

A mis padres, Emilio y María

por su comprensión y apoyo incondicional.
A mi hermano, Amado
por confiar en mí y por su constante aliento
para emprender nuevos desafíos.
A mis sobrinos, María Luján, Sebastian y Victoria
mis grandes amores.
Implementación de la educación inclusiva … vi

Agradezco al Todopoderoso por

acompañarme en todo momento, guiar
mis pasos, darme sabiduría y fortaleza
para el logro de esta meta.

A mi tutor, el Dr. José Antonio Torres

González, por su asesoramiento
oportuno, por la motivación y apoyo
brindado de principio a fin.

A los directivos de la Universidad,

docentes y estudiantes, por su apoyo y
colaboración en la ejecución del presente
trabajo.

A todos quienes que me han apoyado y

prestado su ayuda desinteresada para
concretar este nuevo desafío.

A todos mi gratitud y respeto.

 Implementación de la educación inclusiva … vii

ÍNDICE

Lista de tablas -------------------------------------------------------------------------------- viii

Lista de figuras ------------------------------------------------------------------------------- x
Lista de cuadros ------------------------------------------------------------------------------ xii
Resumen -------------------------------------------------------------------------------------- xiii
Abstract --------------------------------------------------------------------------------------- xiv
INTRODUCCIÓN ------------------------------------------------------------------------- 1
Problema de investigación ------------------------------------------------------------ 1
Objetivos de investigación ------------------------------------------------------------ 5
Justificación ---------------------------------------------------------------------------- 6
1. EDUCACIÓN INCLUSIVA ---------------------------------------------------------- 9
1.1. Una aproximación al concepto de educación inclusiva ----------------------- 9
1.2. Importancia de la educación inclusiva ------------------------------------------- 15
1.3. Inclusión versus Integración ------------------------------------------------------ 17
1.4. Cultura, políticas y prácticas inclusivas ----------------------------------------- 19
1.5. Barreras que impiden la educación inclusiva ----------------------------------- 19
1.6. Actitud y formación del profesorado --------------------------------------------- 21
1.7. Prácticas pedagógicas inclusivas ------------------------------------------------- 25
1.8. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ---------------------------------- 27
1.9. Singularidades de la educación inclusiva en la educación superior ---------- 29
1.10. La diversidad en el contexto universitario ------------------------------------- 30
1.11. Principios de la educación superior inclusiva --------------------------------- 31
1.12. La educación superior en Paraguay --------------------------------------------- 33
1.13. La educación inclusiva en la educación superior en el contexto nacional - 35
2. MARCO METODOLÓGICO -------------------------------------------------------- 39
2.1. Diseño de investigación ------------------------------------------------------------ 39
2.2. Enfoque ------------------------------------------------------------------------------ 39
2.3. Tipo de investigación -------------------------------------------------------------- 39
2.4. Delimitación espacial y temporal ------------------------------------------------- 40
2.5. Población ---------------------------------------------------------------------------- 40
 Implementación de la educación inclusiva … viii

2.6. Muestra ------------------------------------------------------------------------------- 40

2.6.1. Criterios de inclusión -------------------------------------------------------- 41
2.7. Técnicas e Instrumentos ---------------------------------------------------------- 41
2.7.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos --------------------------- 43
2.8. Operacionalización de la variable ------------------------------------------------ 45
2.9. Procedimiento adoptado para la recolección de datos ------------------------ 47
2.10. Procesamiento de los datos ------------------------------------------------------ 48
3. RESULTADOS -------------------------------------------------------------------------- 49
Discusión --------------------------------------------------------------------------------- 126
Propuesta de mejora --------------------------------------------------------------------- 136
4. CONCLUSIÓN -------------------------------------------------------------------------- 139
RECOMENDACIONES --------------------------------------------------------------------- 145
REFERENCIAS ----------------------------------------------------------------------------- 146
ANEXOS ------------------------------------------------------------------------------------ 157
 Implementación de la educación inclusiva … ix

LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Caracterización docente objeto de la muestra ------------------------------- 49

Tabla 2 Caracterización de estudiantes encuestados --------------------------------- 52

Tabla 3 Distribución de la muestra de estudiantes por facultad y carrera --------- 53

Tabla 4 Diversidad de perfiles de los estudiantes encuestados --------------------- 54

Tabla 5 Concepto de educación inclusiva según los docentes ---------------------- 57

Tabla 6 Concepto de educación inclusiva según los estudiantes ------------------- 58

Tabla 7 Percepción docente sobre la importancia de la inclusión en la 58

universidad -----------------------------------------------------------------------

Tabla 8 Perspectiva docente acerca de los procesos didácticos inclusivos ------- 59

Tabla 9 Perspectiva de estudiantes sobre la importancia de la inclusión en la 59

universidad -----------------------------------------------------------------------

Tabla 10 Punto de vista de los estudiantes sobre los procesos inclusivos en el 60

aula --------------------------------------------------------------------------------

Tabla 11 Información respecto a las estrategias de permanencia y graduación ---- 63

Tabla 12 Información sobre estrategias de permanencia y graduación ------------- 63

Tabla 13 Media y desviación estándar de manejo de informaciones de los 65

docentes sobre educación inclusiva en la universidad ---------------------

Tabla 14 Media y desviación estándar de actitudes de los docentes con relación a 67

la educación inclusiva ----------------------------------------------------------

Tabla 15 Media y desviación estándar de manejo de informaciones de los 68

estudiantes en relación a la educación inclusiva ----------------------------

Tabla 16 Media y desviación estándar de las actitudes de los estudiantes sobre la 69

educación inclusiva en la universidad ----------------------------------------

Tabla 17 Acciones para la atención a la diversidad en el aula ----------------------- 72

 Implementación de la educación inclusiva … x

Tabla 18 Acciones para la atención a la diversidad en el aula ----------------------- 73

Tabla 19 Medias de acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa en la 81

universidad -----------------------------------------------------------------------

Tabla 20 Medias de acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa en la 83

universidad -----------------------------------------------------------------------

Tabla 21 Cambios en la metodología docente ------------------------------------------ 84

Tabla 22 Implementación de estrategias de inclusión en la práctica docente ------ 85

Tabla 23 Uso de tutoría individualizada para seguimiento de estudiantes --------- 85

Tabla 24 Media de prácticas pedagógicas de inclusión que realizan los docentes 94

universitarios --------------------------------------------------------------------

Tabla 25 Media de prácticas pedagógicas de inclusión que realizan los docentes 95

universitarios --------------------------------------------------------------------

Tabla 26 Esfuerzo docente para dar respuesta a la diversidad ----------------------- 99

Tabla 27 Alcance de la atención a estudiantes con estudiantes con necesidades 99

específicas de apoyo educativo -----------------------------------------------

Tabla 28 Exigencias institucionales para la inclusión --------------------------------- 100

Tabla 29 Responsabilidad docente ante diversidad de situaciones y perfiles de 100

los estudiantes -------------------------------------------------------------------

Tabla 30 Media y desviación estándar de implicaciones y tensiones en la 101

práctica de los docentes universitarios frente a la educación inclusiva --

Tabla 31 Conclusiones de los grupos focales con estudiantes ----------------------- 125

 Implementación de la educación inclusiva … xi

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Nivel de formación de los docentes ---------------------------------------- 50

Figura 2 Formación específica en educación inclusiva en los cinco años -------- 51

Figura 3 Curso académico de los estudiantes ---------------------------------------- 53

Figura 4 Lengua materna de los estudiantes ----------------------------------------- 54

Figura 5 Valoración del estudiante en cuanto a su rendimiento académico ----- 55

Figura 6 Manejo de información y existencia de condiciones para la inclusión 61

Figura 7 Manejo de información y existencia de condiciones para la inclusión 62

Figura 8 Actitud de los docentes frente la inclusión -------------------------------- 64

Figura 9 Actitud de los estudiantes hacia la inclusión ------------------------------ 65

Figura 10 Estrategias de inclusión de la universidad --------------------------------- 70

Figura 11 Estrategias de inclusión de la universidad --------------------------------- 71

Figura 12 Acciones institucionales para la inclusión educativa --------------------- 74

Figura 13 Acciones institucionales para la inclusión educativa --------------------- 75

Figura 14 Disponibilidad de recursos para la inclusión ------------------------------ 76

Figura 15 Disponibilidad de recursos para la inclusión ------------------------------ 77

Figura 16 Existencia de sistemas de identificación y seguimiento ----------------- 78

Figura 17 Iniciativas para la inclusión en la universidad ---------------------------- 79

Figura 18 Iniciativas para la inclusión en la universidad --------------------------- 80

Figura 19 Perspectiva docente de prácticas inclusivas en el aula ------------------- 86

Figura 20 Perspectiva de estudiantes de prácticas inclusivas en el aula ----------- 87

Figura 21 Perspectiva docente de estrategias de organización y manejo de aula - 88

Figura 22 Perspectiva de estudiantes de estrategias de organización y manejo de 89

aula ------------------------------------------------------------------------------

Figura 23 Perspectiva docente de adaptaciones curriculares y flexibilidad de las 90

 Implementación de la educación inclusiva … xii

respuestas educativas ---------------------------------------------------------

Figura 24 Perspectiva de estudiantes de adaptaciones curriculares y flexibilidad 91

de las respuestas educativas -------------------------------------------------

Figura 25 Perspectiva docente de sobre sistemas de evaluación -------------------- 92

Figura 26 Perspectiva de estudiantes de sistemas de evaluación ------------------- 93

Figura 27 Trabajo colaborativo para la inclusión ------------------------------------- 97

Figura 28 Formación de los docentes para la inclusión educativa ------------------ 98

Figura 29 Prácticas docentes en el proceso de inclusión en la universidad -------- 103

 Implementación de la educación inclusiva … xiii

LISTA DE CUADROS

Cuadro 1 Técnicas e instrumentos utilizados----------------------------------------- 42

Cuadro 2 Operacionalización de las variables ---------------------------------------- 46

Cuadro 3 Dimensiones de análisis del trabajo investigativo ------------------------ 56

Cuadro 4 Resultado de la revisión de documentos institucionales ----------------- 104

Líneas de actuación y acciones para la enseñanza inclusiva en la 137
Cuadro 5
universidad.
 Implementación de la educación inclusiva … xiv

Resumen

El presente trabajo de investigación aborda un tema de interés tanto en el contexto

educativo nacional como internacional, y que en forma gradual se ha instalado en las
agendas educativas de todos los niveles educativos: la educación inclusiva. Se ubica en el
contexto de la educación superior en la que se buscó analizar la implementación de la
educación inclusiva en una universidad pública de la ciudad de Villarrica, Paraguay, año
2019. La metodología del trabajo responde al enfoque cuantitativo – cualitativo, diseño no
experimental, de alcance descriptivo y corte transversal. Abarcó tres facultades de la
mencionada universidad en la que participaron 80 docentes y 176 estudiantes, y para la
recolección de los datos se utilizó las siguientes estrategias: encuestas por medio de
cuestionario de percepción en escala Tipo Likert para docentes y estudiantes, análisis
documental y grupos focales. Fueron analizadas cinco dimensiones. Los principales
resultados obtenidos evidencian avances importantes en la universidad en materia de
inclusión y atención a la diversidad; advierten tanto en docentes como en estudiantes una
comprensión y asimilación de conceptos que hacen a la educación inclusiva, así como
posturas positivas en favor de la inclusión y el reconocimiento de la existencia de barreras
para la misma en la institución. Pudo constatarse además la necesidad de mayor
capacitación docente, debilidades en la socialización de la política de inclusión, en la
accesibilidad física, y la falta de mayores recursos y apoyos que permitan reducir las
barreras que limitan el acceso a la educación por parte de las minorías. En conclusión, los
resultados reflejan que la universidad ha iniciado un proceso tendiente al logro de una
educación inclusiva, que si bien es aún insuficiente, demuestra destacados esfuerzos y un
claro compromiso de la institución para generar más y mejores procesos de inclusión en el
contexto universitario.

Palabras Clave: Educación inclusiva, implementación, diversidad, universidad

 Implementación de la educación inclusiva … xv

Abstract

This research addresses a topic of interest in national and international educational context,
that has gradually become established in educational agenda at all levels: inclusive
education. It is located in the context of university-level education in which we analyzed
the implementation of inclusive education in a public university in Villarrica, Paraguay,
during 2019. The research’s methodology responds to the quantitative-qualitative
approach, non-experimental design, descriptive scope and cross section. It covered three
faculties of the mentioned university with the participation of 80 teachers and 176 students,
and the following strategies were used for data collection: surveys by Likert’s scale
perception questionnaire for teachers and students, documentary analysis and focus groups.
Five dimensions were analyzed. The main results showed important advances in terms of
inclusion and attention to diversity at the university; they indicated that both, teachers and
students understood and assimilated concepts of inclusive education, as well as positive
positions for inclusion and that they recognize the existence of barriers for it in the
institution. Also was noted that there is a need of more teacher’s training, weaknesses in
socialization of inclusion policy, in physical accessibility, and the lack of more resources
and support to reduce the barriers that limit access to education by minorities. In
conclusion, the results reflect that the university has initiated a process aimed to achieve
inclusive education, although it is still insufficient, it demonstrates outstanding efforts and
clear commitment of the instruction to generate more and better processes of inclusion in
the university context.

Key Words: Inclusive education, implementation, diversity, university

 Implementación de la educación inclusiva … 1

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, gran parte de los países latinoamericanos han avanzado hacia el

replanteamiento de sus sistemas educativos, especialmente, desde la perspectiva de
Educación Inclusiva. En Paraguay, también se ha producido avances importantes a partir
de la promulgación de la Ley N° 5.136/13 de Educación Inclusiva que permitió el paso de
un sistema educativo con opciones diferenciadas a un sistema donde la inclusión es una
condición básica para garantizar la presencia, participación y aprendizaje de todo el
alumnado sin discriminación alguna.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La educación inclusiva es un tema de gran interés debido a su importancia para desafiar

y combatir la exclusión en las instituciones educativas y en la sociedad. A nivel nacional,
se cuenta con una normativa congruente con las leyes internacionales que considera en sus
dos primeros artículos, la necesidad de dar respuestas inclusivas desde las instituciones
educativas, en todos los niveles y modalidades. Y si bien hay avances en la
implementación de la educación inclusiva en el sistema educativo nacional, con más
énfasis en los niveles de Educación Inicial, Educación Escolar Básica y Educación Media,
su puesta en práctica sigue representado un gran desafío en todos los niveles educativos.

En el país, en la Educación Superior la implementación de la educación inclusiva es aún

incipiente. Según Giménez (2015) la problemática que se plantea en torno al modelo
educativo inclusivo en las instituciones de educación superior, específicamente en las
universidades e institutos superiores, se centra en que los recursos humanos no siempre
están preparados adecuadamente para atender a las personas con discapacidad (PcD), ya
sea el personal directivo, docente, administrativo o de servicios, y aunque existan
tecnologías adaptativas acorde al contexto, o que puedan adaptarse a las situaciones
personales, no siempre se conoce ni es posible adquirirlo, o saber utilizarlo.
 Implementación de la educación inclusiva … 2

Es una realidad, que cada vez hay mayor diversidad entre el alumnado y la gran mayoría
de las universidades del país no están preparadas para poder atender la diversidad. En este
nivel al igual que en los otros niveles educativos existen falencias que condicionan y
coartan los procesos de inclusión, como los señalados por Ainscow (2004) de tipo
arquitectónico, las concepciones y las actitudes inadecuadas, el currículum, la formación
de los docentes, los métodos de enseñanza y falta de recursos o de experiencias; como
también barreras políticas: Leyes y normativas contradictorias (López Melero, 2011).

Las informaciones indican que uno de los principales déficits con los que tropieza la
educación inclusiva en su implementación, es la irregularidad en el desarrollo del tránsito
entre etapas educativas, en particular con el tránsito a la educación superior. Las barreras
en el ingreso a las diferentes etapas educativas, conforme se va perdiendo obligatoriedad
en las mismas, van provocando que disminuya la garantía al derecho a la educación
(Medina, 2017).

En este sentido autores como Echeita y otros (2016) refieren que la población
universitaria ha cambiado en los últimos años, incluyendo en la matrícula a grupos
históricamente excluidos como ser mujeres, extranjeros, adultos que estudian por primera
vez o aquellos que retornan al sistema educativo luego de muchos años, así también
incluyen grupos étnicos, hijos de familias en situación de pobreza, alumnos que trabajan
parte del tiempo, jefes y jefas de hogar y, en el caso específico de Paraguay, población
rural con lengua materna guaraní.

Una realidad compartida con otros países en temas inherentes a la inclusión en la

educación superior es que, estos cambios no han sido acompañados de políticas apropiadas
que garanticen la permanencia y egreso de dichas poblaciones en el contexto universitario.
 Implementación de la educación inclusiva … 3

Al respecto, cabe mencionar que si bien Ley N° 4.995/13 de Educación Superior

prescribe que la educación superior en el Paraguay es un bien público, es un derecho
humano fundamental y es responsabilidad del Estado, no se declara su gratuidad en las
Universidades públicas. También, es de señalar que el Decreto Reglamentario N° 2.837/14
de la Ley N° 5.136/13 de Educación Inclusiva de aplicación obligatoria en todo el sistema
educativo, establece importantes compromisos, elementos y condiciones para garantizar el
cumplimiento efectivo de dicha norma, y en su Art. 2 recalca que se responsabiliza al nivel
universitario la adecuación de la educación inclusiva de acuerdo a su competencia, mas no
existe aún una real conciencia de esta responsabilidad en todos los ámbitos. Este último
cometido, sumado al tema de la autonomía de las universidades hacen que los procesos de
inclusión educativa implementados en este nivel educativo queden en manos de voluntades
y por lo mismo se encuentre en ciernes.

Estudios realizados en otros contextos indican que, para la implementación de la

educación inclusiva en las universidades, las actitudes y formación de los docentes juegan
un papel clave (Larrivee, 1982; Méndez Pineda, Mendoza Saucedo, Auces Flores, Flores
Murillo y Peralta Guerra, 2014; Moriña Diez, Cortés Vega y Molina Romo, 2016), que a
su vez encuentra dificultades debido a la escasa preparación para la atención a la
diversidad (Luque Espinoza, 2017; Horne y Timmons, 2009). Según otros datos, la
mayoría de los profesores apoyan la inclusión, aunque su convencimiento disminuye
cuando estos deben implicarse en el proceso (Pegalajar y Colmerero, 2017), por lo que las
actitudes traducidas en comportamientos concretos requieren de mayor concreción
((Borlan y James, 1999; Moswela y Mukhopadhyay, 2011). Vázquez Morales, Méndez
Pineda y Fernando Mendoza Saucedo (2015) en el trabajo de Educación inclusiva y
aprendizaje colaborativo en el aula: un estudio de la práctica docente universitaria,
encontraron fragmentación entre elementos de la práctica docente y prácticas tradicionales
e individualistas, centradas en la homogenización de los procesos y los participantes que
impiden la inclusión y la colaboración en las aulas. A su vez, Díaz-Orozco, Zárate-Rueda y
Ortiz-Guzmán (2017), señalan que a pesar de los avances significativos dados hasta el
momento, se requiere que las universidades promuevan lineamientos institucionales que
articulen el trabajo participativo con la comunidad educativa que interviene en la realidad
social del estudiantado con discapacidad, así como en los ejes de accesibilidad y
comunicación.
 Implementación de la educación inclusiva … 4

En concordancia con lo anterior, investigaciones revisadas reportan que en Paraguay

existen pocos programas que apuntan a la inclusión de jóvenes en la educación
universitaria, y que la educación superior sigue siendo sólo para unos pocos y algunos
grupos, dado que los jóvenes indígenas, con discapacidades, en contexto de encierro,
siguen lejos de ser visibilizados e incluidos en una educación de calidad y equidad (Spinzi
y Martínez, 2017). Lo mismo, revelan la existencia de un concepto casi generalizado en el
imaginario social de nuestro país de que la Universidad por ser pública, es gratuita. Nada
más alejado de la realidad caracterizada por un sistema de arancelamiento establecido por
las Universidades nacionales y aprobado por el Estado, que limita considerablemente, la
equidad en cuanto al acceso, la permanencia y el egreso del subsistema de educación
superior, de la población menos favorecida de la distribución de la riqueza (Giménez
Duarte, 2018).

Otros estudios recientes llevado a cabo en Paraguay señalan que en la Educación

Superior se está respondiendo a la inclusión y que existen experiencias positivas de
inclusión en la Universidades públicas de personas con discapacidad auditiva (Giménez,
2017) y con diversos tipos de discapacidad (UNA, 2012).

Como puede apreciarse la mayoría las investigaciones referenciadas más arriba abordan
la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad en la Universidad, no obstante, a
nivel nacional, estudios referidos a la inclusión no solo de personas con necesidades
educativas especiales sino de todos los estudiantes, tengan o no discapacidad, son casi
inexistentes.

Por lo expuesto, y tomando en consideración el concepto de inclusión educativa

asumido en la Ley de Educación Inclusiva Art. 3° Inc. k. como “proceso sistémico de
mejora e innovación educativa para promover la presencia, el rendimiento y la
participación del alumnado en todas las instituciones del sistema educativo nacional donde
son escolarizados, con particular atención a aquellos alumnos o alumnas más vulnerables a
la exclusión, el fracaso escolar o la marginación, detectando y eliminando, para ello, las
barreras que limitan dicho proceso”; y la necesidad de generar investigaciones que
consideren otras variables que tiene la inclusión en el contexto universitario, el presente
trabajo de investigación centra su interés en estudiar el proceso de inclusión educativa
desarrollado en una Universidad Pública con política incluyente, que pretende brindar la
oportunidad de acceder a la Educación Superior a la mayor cantidad de jóvenes y adultos.
 Implementación de la educación inclusiva … 5

En este sentido se plantean las siguientes interrogantes que guiaron la investigación:

¿Cómo se implementa la educación inclusiva en una Universidad Pública?

¿Cuáles son las informaciones y actitudes de los docentes y estudiantes en relación a la

inclusión educativa en la universidad?

¿Qué acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa se desarrollan y ofrecen

en la universidad?

¿Cómo son las prácticas pedagógicas de inclusión educativa que realizan los docentes
universitarios?

¿Cuáles son las implicaciones y tensiones que se presentan en las prácticas de los
docentes universitarios respecto a la inclusión educativa?

¿Qué logros y dificultades que se evidencian en los procesos de implementación de la

educación inclusiva en la universidad?

OBJETIVOS

Objetivo General

Analizar los procesos de inclusión educativa implementados en una universidad pública de

la ciudad de Villarrica.

Objetivos Específicos

1. Conocer las informaciones y actitudes de los docentes y estudiantes en relación a la

inclusión educativa en la universidad.
2. Identificar las acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa que se desarrollan
y ofrecen en la universidad.
3. Describir las prácticas pedagógicas de inclusión educativa que realizan los docentes
universitarios.
4. Indagar las implicaciones y tensiones que se presentan en las prácticas de los docentes
universitarios respecto a la inclusión educativa.
5. Determinar logros y dificultades que se evidencian en los procesos de implementación
de la educación inclusiva en la universidad.
6. Proponer líneas de actuación para desarrollar prácticas pedagógicas inclusivas en la
universidad.
 Implementación de la educación inclusiva … 6

HIPÓTESIS

Siguiendo a Sabino1 (1989) el estudio no plantea una hipótesis a verificar durante la

investigación, sino que opta por obtener informaciones y elaborar una reflexión a partir del
trabajo de campo.

JUSTIFICACIÓN

El interés por la inclusión educativa ha ido creciendo progresivamente tanto en el

contexto educativo nacional como en el internacional, y se ha instalado en forma gradual
en las agendas de gobiernos el concepto de inclusión manteniendo, aproximadamente en
los últimos treinta años, una relación compleja y tensa con los conceptos más tradicionales
de educación especial e integración (Opertti, 2009).

Al presente, se habla de inclusión, de respeto a la diversidad, y se proclama que la

educación solo puede ser de calidad si hay inclusión y equidad, como también se han
promulgado leyes de inclusión, políticas y programas públicos para transitar desde un
sistema segregado, hacia la inclusión educativa. No obstante, como afirman expertos en la
temática de la inclusión no bastan las buenas intenciones ni con crear leyes, políticas y
programas de inclusión para hacer realidad una educación inclusiva dentro un sistema
educativo regular, no segregado y de calidad.

En el país, todas las instituciones educativas de todos los niveles educativos se

encuentran inmersas en un proceso de cambio tendiente a hacer efectivo los procesos de
inclusión conforme a las exigencias legales. En particular, en las Universidades la puesta
en práctica de la inclusión es aún incipiente, por varios factores tal como lo muestran los
resultados de los estudios y literaturas revisadas, y presenta fuertes desafíos más aun con la
flexibilidad establecida en el Decreto Reglamentario de la Ley de Educación Inclusiva
donde se responsabiliza al nivel universitario la adecuación de la educación inclusiva de
acuerdo a su competencia.

1
Carlos A. Sabino entiende que en casos de investigaciones que se denominan exploratorias o aún
descriptivas muchas veces no tiene sentido formular una hipótesis a verificar, por cuanto no se busca explicar
una cuestión sino describir en forma rigurosa algunos fenómenos para que en otra etapa pueda realizarse un
trabajo explicativo en el que se plantee una hipótesis a verificar. (Sabino 1989, pp. 104- 105).
 Implementación de la educación inclusiva … 7

Considerando los aspectos señalados anteriormente, el interés personal por el tema ha

encontrado la suficiente motivación para llevar adelante un estudio de los procesos de
inclusión educativa en el contexto universitario, y se apuesta a que sus resultados aporten
informaciones que le permita a la institución conocer sus puntos fuertes y puntos débiles en
cuanto a la implementación de la educación inclusiva. Lo mismo, se espera sirva como
fuente de consulta y base técnica para reorientar si es necesario algunos de los aspectos
estudiados y a la vez sensibilizar a la comunidad universitaria para seguir avanzando hacia
una educación más inclusiva que responda a la diversidad presente en las aulas y procure
una educación de calidad para todos sus estudiantes.

METODOLOGÍA

La metodología del presente trabajo responde al enfoque cuantitativo – cualitativo,

diseño no experimental, de alcance descriptivo. El estudio se enfoca en la implementación
de la educación inclusiva en la educación superior, específicamente en una universidad
pública. Las estrategias de recolección de la información utilizadas fueron: encuestas por
medio de cuestionario de percepción en escala Tipo Likert para docentes y estudiantes,
análisis documental y grupos focales.

ORGANIZACIÓN DE LA TESIS

Este trabajo investigativo se estructura en una parte inicial y cuatro capítulos en torno a
aspectos identificados como fundamentales para caracterizar su objeto de estudio
“Implementación de la educación inclusiva en el contexto universitario.”. El apartado de la
introducción, contempla el planteamiento del problema, los objetivos de la investigación,
la justificación y la metodología del estudio realizado. En el primer capítulo, se presenta
el sustento teórico de la investigación llevada a cabo y se desarrollan aspectos claves que
guardan relación con la educación inclusiva en la educación superior. A este capítulo le
sigue un segundo, en el que se describen los aspectos metodológicos que guían la
indagación del objeto de estudio. Se especifica el tipo de estudio, el diseño y enfoque de
investigación, la población y la muestra, los instrumentos y las técnicas de recolección de
datos y demás aspectos metodológicos.
 Implementación de la educación inclusiva … 8

En el tercer capítulo, se reportan los principales hallazgos obtenidos a través de las

técnicas e instrumentos utilizados, la discusión de los resultados y una propuesta de
mejora. Y finalmente en el capítulo cuarto, se presentan las conclusiones de la
investigación realizada y algunas recomendaciones que podrían ser tomadas como línea de
base de futuras acciones de mejora de los procesos de educación inclusiva en la
universidad.
 Implementación de la educación inclusiva … 9

1. EDUCACIÓN INCLUSIVA

1.1. Una aproximación al concepto de educación inclusiva

Antes de realizar un análisis de la inclusión es importante hacer una revisión de su

conceptualización a lo largo del tiempo. Según Guitart y Llopart (2016) la inclusión ha
sido uno de los conceptos sobre los cuales se han realizado mayor cantidad de reflexiones
en los últimos años a partir de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) que
en su artículo 26.1 proclama que “toda persona tiene derecho a la educación”.
Específicamente, la noción de inclusión fue propuesta y difundida en la Conferencia
Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales realizada en 1994 en la ciudad de
Salamanca por parte de la UNESCO. No obstante, los autores de referencia señalan que el
origen de la palabra inclusión en el contexto histórico puede encontrarse en el informe de
Warnock de 1978, en el Reino Unido, y en la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos de la ONU llevada a cabo en el año 1990 en Jomtien, Tailandia (Salmón y Pernia,
2016).

Cuando se aborda el tema de la inclusión educativa, la mayoría de las personas

inmediatamente lo vinculan con la educación especial o con la discapacidad. Esta realidad
es la que ha prevalecido a lo largo de la historia y en función de la misma se han realizado
acciones al respecto. La revisión de la literatura da cuenta que, en los sistemas educativos,
el concepto de la inclusión ha sido y es utilizado para dar respuesta a distintas
problemáticas que emergen en el contexto educativo, lo que conlleva, a distintas
definiciones.

Paya (2010) explica que desde hace unas décadas la inclusión se instaló en el contexto
internacional, esto ha permitido una evolución que puede ser considerada positiva
empezando primero por la integración al sistema tradicional de personas consideradas con
“necesidades especiales” avanzando hacia el concepto actual de inclusión que conlleva “la
reestructuración de las escuelas según las necesidades de todos y todas”.

En efecto, por muchos años, la noción de educación inclusiva ha sido asociada a la

educación de niños y niñas con necesidades especiales (UNESCO, 1994). No obstante,
resulta erróneo pensar que la inclusión concierne principalmente a las personas
discapacitadas. El concepto en gran medida ha superado la percepción limitada de la
 Implementación de la educación inclusiva … 10

inclusión como un medio para entender y superar un déficit. En la actualidad, su definición

es mucho más amplia y comprende temas como el acceso, la participación y logros para
todo (Ouane, 2008).

Para la UNESCO (2008), el concepto de inclusión educativa específicamente hace

referencia a un proceso que intenta responder a la diversidad de los estudiantes
incrementando su participación y reduciendo su exclusión dentro y desde la educación. Se
relaciona con la asistencia, la participación y los logros de todos los estudiantes,
especialmente de aquellos que, por diferentes razones, son excluidos o tienen riesgo de ser
marginados. Esta definición determina una cierta dualidad, no puede hablarse de inclusión
sin hablar de exclusión porque ambos términos están intrínsecamente relacionados.

En ese orden de ideas, Nussbaum (2006) refiere inclusive que es imposible hablar de
inclusión sin hablar de exclusión, puesto que la idea de la inclusión precisa en primera
instancia del análisis de las causas que evitan dicho escenario. Refiere además que en un
contexto más amplio la exclusión social se trata de un proceso estructural y no coyuntural,
por el que a determinada ciudadanía se le niega el derecho a participar en las estructuras
sociales, políticas, económicas, laborales y también educativas de un contexto concreto.

Sobre el mismo tema Blanco (2006) explica que la exclusión implica tanto la pobreza,
como cualquier dificultad para el desarrollo humano, la ausencia de participación social así
como la falta de acceso a los sistemas de bienestar y protección. Además, según esta
autora, la presencia se refiere al acceso y la permanencia en el establecimiento educativo u
otras modalidades no formales. La participación significa que el currículo y las actividades
educativas contemplen las necesidades de todos los estudiantes y se considere su opinión
en las decisiones que afectan sus vidas y el funcionamiento de la escuela. Los logros hacen
referencia a la necesidad de que todos los estudiantes adquieran, en la medida de sus
posibilidades, los aprendizajes establecidos en el currículo escolar, necesarios para su
desarrollo personal y socialización. Lo mismo, afirma que la verdadera inclusión va más
allá del acceso, implica el máximo aprendizaje y desarrollo de las potencialidades de cada
persona (Blanco, 2008).

La inclusión tiene que ver con el proceso de incrementar y mantener la participación de

todas las personas en la sociedad, escuela o comunidad de forma simultánea, procurando
disminuir y eliminar todo tipo de procesos que lleven a la exclusión (Booth, 1996). Por lo
tanto, una institución educativa inclusiva se caracterizará, tal y como señala Ainscow
 Implementación de la educación inclusiva … 11

(1999), por la ausencia de toda forma de discriminación en él, cuestiones tales como la
justicia social, la equidad, los derechos humanos y la no discriminación serán sus
elementos clave (Barton, 2009). Por ello, como refiere Aguerrondo (2009), para una real
inclusión, “calidad con equidad como puerta de ingreso a la sociedad del conocimiento”, es
importancia abordar la educación inclusiva, desde una concepción comprehensiva, no
restringida ni universalista, la cual no limita al estudiantado que presenta alguna necesidad
educativa especial, más bien hace referencia al derecho de acceso, participación y
aprendizaje de la diversidad del estudiantado que asiste a una institución educativa.

Puede entenderse entonces la inclusión como los procesos que buscan en última
instancia el ejercicio efectivo de los derechos de todos los sectores y actores de la sociedad,
eliminando las barreras existentes que impiden que sectores actualmente excluidos puedan
ejercer dichos derechos. Esto aplica a todos los aspectos, educativos, cívicos, políticos y
sociales de la vida humana y conlleva procesos de mejora continua para garantizar dicha
participación.

Hablando de la inclusión aplicada a la educación, en el contexto nacional, la educación

inclusiva es entendida como un proceso sistémico de mejora e innovación educativa para
promover la presencia, el rendimiento y la participación del alumnado en todas las
instituciones del sistema educativo nacional donde son escolarizados, con particular
atención a aquellos alumnos o alumnas más vulnerables a la exclusión, el fracaso escolar o
la marginación, detectando y eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho proceso
(Ley N° 5136/13 de Educación Inclusiva).

Si bien la legislación es bastante clara con relación a lo que busca la educación

inclusiva debe reconocerse que los esfuerzos por una educación con diseño universal son
bastante incipientes y se ha caracterizado más bien por un enfoque centrado en la
discapacidad, tomando como respuesta la integración educativa mediante escuelas
“especiales” sin el logro de una verdadera inclusión, esto puede deberse a varios factores,
como los prejuicios sociales y la sobreprotección de los padres, incluyendo además la
escasa formación docente para dar respuesta a las necesidades específicas de aprendizaje,
sin embargo se han dejado de lado otras barreras que hacen vulnerables a la población y
que requieren también atención, como las socioeconómicas, las raciales (indígenas), las
relacionadas al género (mujeres) entre otras. Se han experimentado más bien con centros
educativos enfocados a estas poblaciones (Escuelas básicas de comunidades indígenas,
 Implementación de la educación inclusiva … 12

escuelas de mujeres, o escuelas integradas) cuyos modelos han sido relativamente exitosos
en disminuir la brecha de los derechos, pero están fracasando en la búsqueda de una
verdadera inclusión educativa.

Ahondando un poco más en la definición de la educación inclusiva, Ainscow, Booth y

Dyson (2006) identifican cinco concepciones que se ha tenido a nivel internacional de la
inclusión: a) la inclusión en relación con la discapacidad y las necesidades educativas
especiales; b) la inclusión como respuesta a las exclusiones disciplinarias; c) la inclusión
referida a todos los grupos vulnerables a la exclusión; d) la inclusión como promoción de
una escuela para todos; y e) la inclusión como Educación para Todos. De estas cinco
concepciones, es de subrayar que las definiciones “c” y “e” de inclusión conllevan
evidentemente a un enfoque desde la perspectiva del derecho.

En relación al enfoque basado en el derecho a la educación Schaeffer, (2008) distingue

tres dimensiones diferentes pero interrelacionadas:

- El derecho a la educación. Todos, sin alguna discriminación, deben recibir educación.

- Los derechos en la educación. Los derechos de los alumnos y alumnas deben ser
respetados en el entorno de aprendizaje y deben estar reflejados en los currículos, los
materiales y las metodologías.

- Los derechos a través de la educación. Se deben promover los valores democráticos y

el respeto por los derechos humanos (p. 29).

Por su parte, Echeita y Ainscow (2011) señalan cuatro elementos fundamentales para
definir la inclusión educativa:

- La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión vista como una búsqueda constante de

mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado. Se trata de un trabajo
constante de aprender a vivir con la diferencia y a la vez de estudiar cómo se puede sacar
partido a la diferencia.

- La inclusión se refiere a la presencia, participación y éxito de todos los estudiantes. El

término presencia alude al lugar dónde son educados los niños y la asistencia a clases; la
participación se refiere a la calidad de sus experiencias mientras se encuentran en la
escuela; y el éxito tiene que ver con los resultados de aprendizaje en relación al currículo
de cada país.
 Implementación de la educación inclusiva … 13

- La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. Implica recopilar,

cotejar y evaluar la información de la gran variedad de recursos para planificar mejoras en
las políticas y prácticas.

- La inclusión involucra un particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que

podrían estar en riesgo de marginación, exclusión o fracaso escolar. Supone asumir la
responsabilidad moral de asegurarse de que aquellos grupos en situación de vulnerabilidad
sean supervisados con atención, y cuando sea necesario, se adopten medidas para asegurar
su presencia, su participación y su éxito dentro del sistema educativo.

Actualmente, se acepta ampliamente que la inclusión haga referencia a temas de género,

origen étnico, clase, condiciones sociales, salud, derechos humanos, entre otros. La
inclusión constituye la plena manifestación del ejercicio efectivo del derecho a la
educación y al aprendizaje. Se trata de aprender a vivir en diversidad y de aprender a
aprender de las diferencias, no sólo en un periodo determinado sino a lo largo de toda la
vida en diferentes contextos. Por ende, la educación inclusiva abre el camino hacia la
inclusión social (Ouane, 2008, pp. 19 – 20).

Ainscow y Miles (2009) mencionan que la educación inclusiva es un concepto en

evolución, que se puede definir de distintas maneras y en el cual no existe una única
perspectiva en los mismos países e incluso en las mismas escuelas. Por lo tanto, no es de
extrañar que la terminología también cambie de un país a otro dependiendo de la historia
que éste tenga, de la atención a la diversidad, de los recursos con que cuente, de sus
avances, de las políticas al respecto, entre otros (García, Romero, Aguilar, Lomeli y
Rodríguez, 2013).

Así, respecto al concepto de inclusión cabe señalar que no solo hace referencia a los
alumnos con discapacidad, sino a todo el alumnado. En definitiva, la inclusión educativa es
un modelo educativo para todas las personas; se trata de un aprender juntos
independientemente de las condiciones personales, sociales o culturales, con particular
atención a aquellos grupos que están en riesgo de ser excluidos, marginados o no logrando
buenos desempeños educativos (Borregón y Giménez, 2017; UNESCO, 2005). Supone,
ante todo: apertura, voluntad y competencias para entender, abordar y responder a la
diversidad de situaciones y perfiles de los estudiantes. Booth y Ainscow (2002), afirman
que existe una relación sistémica entre las culturas, las políticas y las prácticas de las
instituciones educativas. Por lo mismo, las instituciones educativas a la hora de poner en
 Implementación de la educación inclusiva … 14

marcha un proceso de cambio hacia una mayor inclusión deben abordar dichas
dimensiones de forma integrada, simultánea y coherente.

Es decir, la inclusión educativa entendida como un proceso que busca la presencia,

participación y aprendizaje de todo el alumnado (Echeita y Ainscow, 2011); en palabras de
Mel Ainscow (2001), como un proceso esencialmente social en el que todas las personas
de las instituciones educativas (escuelas, colegios, universidades) aprenden a vivir con las
diferencias y además a aprender de las diferencias

A propósito de los diversos significados que se le atribuyen en distintos contextos a la

inclusión educativa, la última Conferencia Internacional de Educación celebrada en
Ginebra en el año 2008 advirtió que en el término “inclusión educativa” conviven diversas
concepciones (UNESCO-BIE, 2008). De hecho, los documentos presentados en la referida
Conferencia revelan diferencias en el uso del vocablo según regiones: mientras en Europa,
alude fundamentalmente a la educación dirigida a los inmigrantes, adultos y
discapacitados, en América Latina se asocia a la educación en contextos de vulnerabilidad
social. Vaillant (2009) señala cinco concepciones de inclusión que coexisten: la inclusión
en relación con la discapacidad y las necesidades educativas especiales, la inclusión como
respuesta a exclusiones disciplinarias, la inclusión referida a todos los grupos vulnerables a
la exclusión, la inclusión como promoción de una escuela para todos y la inclusión como
educación para todos.

Las miradas de los diversos autores reflejan puntos en común que tienen que ver con el
acceso, participación, permanencia y logros de los estudiantes dentro del contexto
educativo, refiriéndose a la inclusión como una instancia de interacción más que de
presencia y caracterizándola como un proceso que debe finalmente acabar en un producto
final, esto es el egreso del estudiante con las capacidades elementales definidas en los
perfiles de egreso.

La mayor parte de los esfuerzos por la consecución de una educación inclusiva y por
consiguiente la mayor parte de las investigaciones sobre el tema se centran, como ya se
mencionó con anterioridad en la inclusión desde la mirada de discapacidad y por otro lado
se centran en la educación básica y el nivel medio. Son pocos los autores que hablan sobre
la educación inclusiva en la educación superior. Blanco (1999) refiere que las Instituciones
de Educación Superior deben potenciar y valorar la diversidad cultural de su población
estudiantil para promover su participación como sujetos de derecho, basándose en la
 Implementación de la educación inclusiva … 15

inclusión y su mirada basada en la heterogeneidad de la población y no en la

homogeneidad.

El entender esta heterogeneidad de la que habla Rosa Blanco, implica también entender
que no todas las personas aprenden de la misma forma ni son similares en sus maneras de
pensar, razonar y expresar lo aprendido, por lo que deben buscarse procesos de enseñanza
aprendizaje adaptados a los estudiantes, con énfasis en aquellos que presenten alguna
dificultad o estén limitados por barreras socioeconómicas, culturales, raciales o físicas para
responder a los requerimientos de las carreras universitarias.

La inclusión como tal, pensada en la educación superior sin embargo implica una mayor
dificultad puesto que para que esta se dé es necesario que con anterioridad se haya contado
con educación inclusiva en el nivel básico y secundario, materia en la cual toda la región
de América Latina y el Caribe siguen presentando dificultades.

Con base en lo anterior y a la revisión bibliográfica realizada cabe señalar que el

concepto de inclusión educativa da lugar a una amplia diversidad de interpretaciones, cada
una de las cuales enfatiza un aspecto en particular, pero todas ellas parten de una misma
premisa: una educación para todos y con todos.

En este trabajo investigativo se adopta la definición de educación inclusiva propuesta

por Ainscow, Booth y Dyson (2006) y asumida en la Ley de Educación Inclusiva de
Paraguay, como un proceso sistémico de mejora e innovación educativa para promover la
presencia, el rendimiento y la participación de todo el alumnado en la vida escolar de los
centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos alumnos o alumnas
más vulnerables a la exclusión, el fracaso escolar o la marginación, detectando y
eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho proceso.

Esta definición orientó para conocer, caracterizar los procesos de inclusión

implementados en la Universidad objeto de estudio y señalar donde focalizar los esfuerzos
para avanzar en la tarea de la inclusión y así ofrecer una educación de calidad a todos los
estudiantes.

1.2. Importancia de la educación inclusiva

En principio la importancia de la educación inclusiva, radica en la eliminación de las

barreras que limitan que ciertos sectores, actualmente excluidos, puedan hacer ejercicio de
su ciudadanía, esto es, el goce pleno de sus derechos. Está comprobado que el acceso a
 Implementación de la educación inclusiva … 16

una mayor educación mejora las oportunidades del acceso a mejores empleos y tiene un
impacto directo en la calidad de vida de las personas, entonces la principal justificación de
la educación inclusiva radica en que en su ausencia estamos negando a personas excluidas,
la posibilidad de mejorar sus oportunidades en relación al resto y a partir de ello estamos
condenándolas a permanecer excluidos durante toda su vida.

Existen autores que han reflexionado sobre la importancia de la educación inclusiva, uno
de ellos Vélez (2011), explica que en primer lugar es un asunto de derechos humanos que
por sus características debería ser inalienable, en segundo lugar, es también una cuestión
de creencias y valores, y finalmente una reivindicación del derecho de todas las personas
de recibir una educación de calidad.

Al respecto, Blanco (2008) afirma que la educación inclusiva se fundamenta en

principios éticos, sociales, educativos y económicos. Y sostiene que la educación inclusiva
es importante por cuanto constituye un medio: para hacer efectivo el derecho a una
educación de calidad sin discriminaciones y en igualdad de oportunidades; para avanzar
hacia sociedades más justas y democráticas; para mejorar la calidad de la educación y el
desarrollo profesional de los docentes; para aprender a vivir juntos y construir la propia
identidad; y para mejorar la eficiencia y la relación costo-beneficio de los sistemas
educativos.

El logro de estos objetivos implica grandes esfuerzos de toda la sociedad y

principalmente de los gobiernos, puesto que deberán buscarse los mecanismos para la
creación de un sistema educativo que pueda garantizar atención educativa a todas las
personas de acuerdo a las necesidades específicas de las mismas, implicando la
reestructuración de los entornos, el aumento del presupuesto a la educación y su aplicación
efectiva en apoyos necesarios para eliminar las barreras que limitan la inclusión. Y a la
vez, la concienciación de la sociedad toda para que aparte de “incluir” en el sistema
educativo, pueda incluirse en la sociedad, incluyendo la formación en sus diferentes
niveles, el acceso al empleo, a la salud, al ejercicio político y a todas las dimensiones
humanas.

La educación inclusiva puede generar ciertas tensiones y resistencia a los cambios

necesarios, tanto en materia de acceso físico como también en el proceso pedagógico como
tal, esta situación se da porque pone en tela de juicio gran parte del modo de organizar y
disponer la enseñanza de las escuelas tradicionales, que son las escuelas de las que
 Implementación de la educación inclusiva … 17

provienen la mayor parte de los líderes que deciden finalmente como se darán los procesos
educativos en los países.

Sobre este punto, la UNESCO (2009) explica que, aunque las escuelas deben tener
objetivos generales o comunes en cuanto a lo que es adecuado y deseable que los
educandos logren en ellas, las demandas relacionadas con las distintas materias escolares
se deben considerar en el contexto de las oportunidades y necesidades de cada educando

La educación inclusiva es una tendencia educativa y social que hoy, más que nunca, ha
hecho conciencia de las necesidades de transformación que requerirá avanzar en
condiciones culturales, políticas y de prácticas favorables a procesos de inclusión. Las
facultades de educación y en general las instituciones formadoras de docentes, no pueden
ser ajenas a esta situación y deben tomar medidas en la formación de docentes, concebida
como uno de los factores decisivos del sistema educativo y de la sociedad. Es necesario
entonces que los docentes estén formados para la atención a diversidad y para la educación
inclusiva (Vélez, 2011).

En definitiva, la educación inclusiva implica el reconocimiento del derecho que todos

tienen de recibir una educación de calidad. El derecho de acceder a nuevas oportunidades y
al crecimiento personal y reconocimiento social por los logros conquistados. Busca el
empoderamiento de los sectores excluidos, brindándoles (a través de la eliminación de
barreras) la oportunidad de romper por sí mismos con los prejuicios existentes sobre su
capacidad para desarrollar ciertas labores, tornándose en la búsqueda de una sociedad justa
para todos.

1.3. Inclusión versus Integración

Como se advierte la revisión de la literatura y de los diversos autores que investigan y

escriben sobre la inclusión denota como esta palabra a lo largo del tiempo se ha
relacionado directamente con el concepto de discapacidad. Esta realidad ha limitado la
mirada de la mayoría de las investigaciones, haciendo un uso indistinto de los conceptos de
“Inclusión educativa” con “Integración educativa”, términos que hacen referencia a temas,
si bien relacionados, profundamente diferentes.

De hecho, Blanco y otros (2012) son de los autores que realizan una reflexión sobre la
incorporación en la literatura de la palabra inclusión, mencionan entre otras ideas que
como suele ocurrir frecuentemente cuando aparece un nuevo término enseguida empieza a
 Implementación de la educación inclusiva … 18

utilizarse sin cambiar realmente las concepciones y significaciones previas. Esto es lo que
está sucediendo con el término de inclusión, que se está empezando a utilizar como
sinónimo de integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas.

Desde una mirada histórica, la integración puede entenderse como un estadio previo a la
inclusión, que implicaba la simple presencia de personas con discapacidad en los centros
educativos.

Kaufman (1975), define la integración en el marco educativo como la integración

temporal, instructiva y social de un grupo seleccionado de niños “excepcionales”, con sus
compañeros “normales”, basada en una planificación educativa y un proceso `programador
evolutivo e individualmente determinado. Esta integración requería una clasificación de
responsabilidades entre el personal educativo regular y especial y el personal
administrativo, instructor y auxiliar.

La integración supone el concepto de deficiencia o discapacidad específicamente

mientras que la inclusión supone un proceso educativo para la población en general con
todas sus características.

López Melero (2011) realiza algunas reflexiones con relación a la confusión

generalizada existente entre los términos “Integración” y la “inclusión” propiamente dicha,
menciona:

¿De qué hablamos nosotros cuando hablamos de educación inclusiva? Hablar

de educación inclusiva es hablar de las barreras que impiden que haya niños o
niñas que no aprenden en sus aulas. Sin embargo, si se habla de niños y niñas
que no pueden aprender se está en el discurso de la integración como he
señalado anteriormente. Si no rompemos esta doble mirada difícilmente
estaremos realizando prácticas inclusivas. ¡Dejemos de hablar de niños o niñas
discapacitados o deficientes y hablemos de barreras que encontramos en los
procesos de enseñanza y aprendizaje! (López Melero, 2011, p. 39).

Explica además que la educación inclusiva no se trata solo de colocar a alumnos con
discapacidad en el aula junto con aquellos que no la tienen, ni tiene que ver con un sistema
educativo inalterado por la presencia de los mismos y mucho menos tiene que ver con que
los docentes deban hacer esfuerzos extraordinarios para igualar las condiciones de los
estudiantes. La educación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias
 Implementación de la educación inclusiva … 19

de las personas. Es un proceso, por tanto, de humanización y supone respeto, participación

y convivencia. Sin embargo, la integración hace alusión a que las personas diferentes y los
colectivos minoritarios se han de adaptar a una cultura hegemónica (López Melero, 2011)

Las características de una educación inclusiva según Fierro y Tapia (2012, citados en
Carrillo et al., 2018) son las siguientes: el reconocer las necesidades de las personas y su
propia atención frente a estas necesidades, la valoración, evaluación y establecimiento de
una atención inclusiva frente a las características de la persona (cultura, género, religión,
entre otros), trato equitativo, promoción del sentido de pertenencia con la convivencia
adecuada dentro de la comunidad educativa y trabajo cooperativo.

Debe entonces, dejar de confundirse inclusión e integración, debe entenderse que el

hablar de inclusión implica necesariamente hablar de exclusión y que esta exclusión viene
dada por diversos factores, no solo discapacidad; debe darse la búsqueda de una educación
que respete y valore las diversidades, las potencie y fortalezca y a partir de eso construya
junto con su entorno una sociedad donde el concepto de la inclusión esté tan asimilado que
simplemente sea entendido dentro del concepto de justicia e igualdad de oportunidades,
puesto que ante la inexistencia de la exclusión, no será necesario hablar de inclusión. Así
también como afirma Barrio (2009), es necesario comprender y asumir que la inclusión,
como proceso, es interminable, está siempre en constante construcción y continuamente se
alimenta de nuevas experiencias de todo tipo.

1.4. Cultura, políticas y prácticas inclusivas

Según advierten Booth y Aisncow (2011) en el Index for Inclusion, la posibilidad de

una mejora institucional guiada por valores inclusivos requiere examinar tres dimensiones
interconectadas:

- Creación de culturas inclusivas, Orientadas a la creación de una comunidad segura y

acogedora y colaboradora. Los valores inclusivos compartidos se desarrollan y transmiten
a los nuevos profesionales, el alumnado, equipos directivos y las familias. Los principios y
los valores en las culturas inclusivas guían las decisiones sobre las políticas y las prácticas
en todo momento, por eso la mejora se convierte en un proceso continuo. Así que, es
necesario repensar muchos de los principios y valores que guían las políticas y prácticas
que se desarrollan en los centros escolares.
 Implementación de la educación inclusiva … 20

- Establecimiento de políticas inclusivas. Entendidas como la política del centro, sus

normas de actuación. Por tanto, se debe propender a una gestión inclusiva de los centros en
cuanto a organización de equipos de trabajo, espacios, la metodología.

- Desarrollo de prácticas inclusivas. Se refiere al desarrollo de actividades que reflejen

culturas y políticas inclusivas. Pretende asegurar que las actividades áulicas y
extraescolares impulsen la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el
conocimiento y las experiencias de los alumnos dentro y fuera del centro escolar.

1.5. Barreras que impiden la educación inclusiva

Como ya se mencionó en los apartados anteriores, para comprender la inclusión, es

preciso primero comprender la exclusión y esto implica entender las barreras que
determinan la posibilidad o no de participar en los diferentes espacios, y esta posibilidad o
no de participación a su vez es la que determina la inclusión o exclusión de las personas.

Bauselas (2002) refiere que las principales barreras encontradas en el ámbito

universitario siguen siendo las tradicionales; barreras arquitectónicas y de infraestructura,
organización escolar y material académico. Sin embargo, estas barreras hacen referencia
generalmente a la situación de discapacidad y por tanto a la integración y no a la inclusión
propiamente dicha. En ese sentido, es interesante observar la postura tomada por Blanco y
Duk (2011) quienes refieren que las desigualdades en los resultados de aprendizaje o
aprovechamiento escolar tienen diversas causas, entre las más estudiadas se encuentran
cuanto sigue: el contexto socioeconómico y cultural, el tipo de escuela y entorno de
aprendizaje, el tiempo efectivo de aprendizaje, la asistencia a educación de la primera
infancia y la calidad de los docentes. A continuación, se abordan dichos factores,
aportando algunos datos locales.

 Contexto socioeconómico y cultural. Según el estudio del SERCE (Segundo Estudio

Regional Comparativo y Explicativo, realizado por la UNESCO en 2006 y citado por
Blanco y Duk, 2011) el nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes es la variable
que más influye en el aprendizaje, ya que los estudiantes que provienen de familias con
menor acceso a bienes materiales y culturales y cuyos padres participan menos en la
escuela alcanzan menores logros

En Paraguay, según la Encuesta Permanente de Hogares (EPH, 2017) el 26,4% de la

población paraguaya vive en situación de pobreza, esto representa unas 1.800.000
 Implementación de la educación inclusiva … 21

personas, de estas unas 900.000 viven en situación de pobreza extrema. A parte de ello, la
interculturalidad en el país es amplia y existen diversas etnias nativas actualmente
marginadas, con escasa participación en los espacios sociales, así como educativos y
principalmente con un bajísimo índice de acceso a la universidad.

 Tipo de escuela y entorno de aprendizaje. El clima escolar, el tamaño de las clases, la

disponibilidad de libros, materiales y computadora, las construcciones escolares y el
acceso a servicios básicos, y el tipo de gestión de la escuela influyen en las variaciones del
aprovechamiento escolar (Blanco & Duk, 2011).

 Tiempo efectivo de aprendizaje. Tiene que ver con la presencia real de los estudiantes
en las clases. En Paraguay, según la EPH (2016) aproximadamente 5.058.887 personas
tenían 5 años o más años de edad. De ellas, 2.087.981 asistían a una institución de
enseñanza formal, que representa el 41% de la población.

El documento de referencia señala que la asistencia escolar es más elevada y supera el

90% entre los menores de edad (5 a 14 años) y declina significativamente a partir de los 15
años. Este comportamiento ocurre tanto en áreas urbanas como rurales.

 Asistencia a educación de la primera infancia. La evidencia de la investigación

existente indica que los tres principales resultados de desarrollo en la primera infancia
(DPI) determinan oportunidades y resultados de larga duración: desarrollo cognitivo,
incluye la adquisición de lenguaje y destrezas de lectura y escritura; desarrollo
socioemocional, incluye la capacidad para socializar con los demás; y bienestar físico y
crecimiento, abarca estatura, peso, estado nutricional y otros indicadores físicos. Aunque
aquí se enumeran por separado, los tres resultados se consideran interdependientes,
especialmente en cuanto al desarrollo cognitivo y socioemocional (Vegas y Santibáñez,
2010, p. 26)

 La calidad de los docentes. La falta de docentes cualificados es mayor en las zonas

más pobres, rurales o aisladas, aumentando así la brecha en el acceso al conocimiento entre
los más y menos desfavorecidos (Blanco y Duk, 2011).

Como es sabido, la implementación de la educación inclusiva en todos los niveles

educativos demanda docentes competentes, capaces de generar oportunidades educativas
para todos los estudiantes al margen de sus condiciones. Sin embargo, la revisión de la
literatura da cuenta de que en el contexto universitario los docentes en su mayoría carecen
 Implementación de la educación inclusiva … 22

de una formación apropiada para responder en forma ajustada a las necesidades de los
estudiantes con discapacidad y otras diversidades o situaciones de vulnerabilidad.

1.6. Actitud y formación del profesorado

La actitud y formación de los docentes debe ser uno de los puntos centrales a ser
abordados para el logro de una verdadera educación inclusiva en todos los niveles
educativos. Es así que, distintas investigaciones sobre las actitudes de los profesores hacia
la inclusión educativa plantean que los docentes son personas claves en la implementación
de la educación inclusiva y que una actitud positiva juega un rol esencial en la
implementación de cambios educacionales exitosos (Boer, Pijl y Minnaert, 2011).

Pegalajar y Colmenero (2017) realizan un análisis de la actitud y la formación de los

profesores hacia la inclusión obligatoria en la secundaria, en dicho estudio refieren citando
a Sánchez Palomino y Lázaro (2011) que la inclusión es ante todo una cuestión que se
mueve en el terreno de las concepciones básicas y de las actitudes o disposición ante la
respuesta educativa que ha de darse a la diversidad, más que en el terreno de unas
determinadas acciones concretas (p. 90).

Palacios (2015) en una investigación realizada por el Ministerio de Educación y Cultura

de Paraguay afirma que la vasta evidencia internacional es clara en que los procesos
educativos al interior de las escuelas son el ámbito de mayor peso para promover los
aprendizajes después del contexto sociocultural. En este sentido, las investigaciones de los
últimos 10 años indican que, una vez que los estudiantes ingresan a la escuela, ningún otro
factor es tan importante como la calidad de los docentes (Bruns y Luque, 2014, p.5). Esto
tiene que ver con la educación como tal y principalmente con la educación inclusiva.

La percepción de los miembros de la comunidad educativa sobre los estudiantes y

sobre sí mismos, principalmente considerando la capacidad propia para generar cambios en
sus prácticas pedagógicas, apoyar las modificaciones curriculares y conducir correctamente
los procesos educativos en el aula son fundamentales, puesto que la esencia de la
educación como tal se centra en la relación educador-educando.

Por su parte, Sevilla, Martín y Jenaro (2018) realizan un estudio sobre la actitud del
docente hacia la educación inclusiva y hacia los estudiantes con necesidades educativas
especiales, en el mismo analizan factores que determinan la actitud del profesorado, hacen
mención especial en la formación inicial, los conocimientos en el área de atención a las
 Implementación de la educación inclusiva … 23

necesidades educativas especiales y el reconocimiento de las barreras para el aprendizaje;

así como los recursos y apoyos con que cuenten en su institución. Una de las conclusiones
más interesantes del estudio relaciona la época de formación del docente desarrollando
mayor o menor apertura a la inclusión de acuerdo al tipo y enfoque de la formación
recibida.

Según Angenscheidt y Navarrete (2017) existen otros elementos que pueden

considerarse relevantes como por ejemplo el liderazgo, la cultura colaborativa y las
adaptaciones de infraestructura. Además de ello hay que considerar los tipos de
discapacidad de los estudiantes, el uso y la cantidad de personal de apoyo disponible. Esto
sin duda implica la necesidad de tener una actitud positiva hacia la diversidad del universo
estudiantil.

De manera puntual, el hecho de que en muchas ocasiones los docentes no se consideren

capacitados o aptos para su implementación, los lleva a proponer que los estudiantes que
no se ajusten a su concepción de “estudiante regular” sean canalizados a los servicios de
educación especial en procesos segregados (Vega-Godoy, 2009), de ahí que su
autoconcepto pueda identificarse como un determinante de su actitud hacia la educación
inclusiva.

Para ello, se requiere de una reestructuración y cambios en las organizaciones

educativas y en el sistema en su conjunto, para así ofrecer una adecuada atención educativa
a todo el alumnado (Raffo et al., 2009, citados en Pegalajar y Colmerero, 2017).

Para este propósito es indispensable la figura del docente, considerado como el

instrumento pedagógico por excelencia (Jordán, 2007), respondiendo esta reflexión a la
realidad de que quien hace aplicable la educación inclusiva en el contexto del aula es en
última instancia el docente, entonces, aunque existiera la legislación apropiada tanto a
nivel nacional como internacional, son los docentes los que harán posible una educación
inclusiva en la práctica. De hecho, algunos autores como Palomares (2011) son radicales
en el tema, aseverando que la herramienta más potente para el cambio es desde el
profesorado y con el profesorado.

La revisión de la literatura indica cómo la mayoría de los profesores apoyan la

inclusión, aunque su convencimiento disminuye cuando estos deben implicarse en el
proceso (Pegalajar y Colmerero, 2017). Esto se da en ocasiones por otros factores que
ayudan a formar esta actitud que pueden ir desde la falta de capacitación para entender
 Implementación de la educación inclusiva … 24

hasta la falta de recursos (Cuevas, 2016). Sobre el mismo punto Granada et al. (2013)
consideran que los docentes deben contar con una formación de base que les proporcione
las competencias necesarias para desenvolverse en contextos más inclusivos. Esto
responde principalmente a que la falta de formación apropiada puede desencadenar
actitudes hostiles hacia la educación inclusiva.

En tal sentido, autores como Avramidis y Kalyva (2007, citados en Pegalajar y

Colmerero, 2017 ) ponen de manifiesto cómo los docentes afirman tener actitudes positivas
hacia la idea de inclusión, aunque prefieren la presencia en el aula del maestro de
educación especial o que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
continúe recibiendo servicios en el aula de educación especial.

De acuerdo con los aportes de Ajzen y Fishbein (1975, citados en Angenscheidt y

Navarrete, 2017), un docente con una actitud positiva hacia la inclusión tiene mayor
probabilidad de implementar prácticas educativas inclusivas en su aula cuanto más
inclusivas sean la cultura institucional y la política educativa de la institución en la que está
inmerso (norma subjetiva).

Ajzen (1988) citado en Angenscheidt y Navarrete (2017), agregó a este modelo la

importancia del control percibido de la conducta. Un docente tendrá mayor intención de
cambiar sus prácticas educativas, cuanto mayor sea su percepción de que es capaz de
hacerlo (control percibido de la conducta). Para ello, deberá sentirse competente en el
manejo de dichas prácticas, formado en aspectos relacionados con la atención a la
diversidad y apoyado en términos de organización (tiempo para planificar, coordinar con
pares) por la institución.

Por su parte, Angenscheidt y Navarrete (2017) reflexionan también que, si la actitud es

tan determinante del desarrollo de la educación inclusiva, es pertinente cuestionar si es
posible modificar una actitud negativa y de qué manera es posible hacerlo. Conocer qué
factores inciden en la actitud de los docentes parecería ser fundamental para poder actuar al
respecto. Solo que estas actitudes, si bien son similares no pueden ser tomadas como
universales, porque los mismos dependen de la formación, personalidad y contexto de los
docentes.

El logro de los objetivos de las instituciones con relación a la inclusión de todas las
personas está intrínsecamente ligadas a la actitud docente porque esta actitud influye
directamente hacia la forma de trabajo y la interacción que se mantiene entre el educando y
 Implementación de la educación inclusiva … 25

el educador, esta situación por supuesto tiene una relación directa con los procesos
pedagógicos que se llevan adelante.

Investigadores como Marchesi (2001), Moriña (2004); Méndez, Mendoza y otros

(2007), concluyen que entre los factores que favorecen la inclusión en las escuelas
públicas, las actitudes son un aspecto relevante que influye en el éxito de las personas con
discapacidad en la educación regular.

Con base en que los docentes son los principales actores en la educación, Fernández
(2012) considera que el docente debería de sentir la necesidad de trabajar la inclusión
social en el aula. Es decir que se establezca un clima favorable, con la finalidad de
despertar en los alumnos y personal académico, actitudes de aceptación hacia los alumnos
con discapacidad y así facilitar que el alumno sea incluido y tratado en equidad de
condiciones.

En este orden de ideas, Larrivee (1982) considera a los docentes como principal figura
mediadora en los procesos de atención a la diversidad y variable determinante del éxito de
una práctica educativa inclusiva que atienda a dicha diversidad. La actuación docente está
condicionada por las expectativas, actitudes y formación que estos tienen respecto a los
procesos de inclusión y de atención a la diversidad, actuando como facilitadores o barreras
de dichos procesos inclusivos (Echeita, 2009; Jurado y Olmos, 2010).

Así es que, si los docentes no están predispuestos a incluir a todos, cada uno con su
propia individualidad y si no asumen la responsabilidad de dar una respuesta educativa
adecuada a las necesidades grupales e individuales de sus estudiantes, los esfuerzos de
invertir en infraestructura, tecnología e incluso capacitación docente serán infructuosas.

Es entonces, tomando en consideración lo mencionado por la mayoría de los autores

referenciados en este apartado sobre el tema, es de suma importancia realizar un trabajo
paralelo para capacitar a los docentes y mejorar sus actitudes con relación a la inclusión.

1.7. Prácticas pedagógicas inclusivas

La materialización de la educación inclusiva se da en el aula, aunque las políticas

públicas, los discursos y posturas del estado con relación al tema y la inversión social son
importantes, a lo largo de la revisión documental puede observarse que finalmente la
educación inclusiva encuentra su punto central y material al momento en el que el
estudiante recibe o hace ejercicio del derecho del cual ha sido excluido. Habiendo
 Implementación de la educación inclusiva … 26

previamente generado las condiciones necesarias para que las barreras que lo limitaban
sean superadas, es momento dar un vistazo al punto central que tiene que ver con las
prácticas pedagógicas.

Zaccagnini (2008) sostiene que en la interacción social entre un sujeto mediador (sujeto
pedagógico) con otro (sujeto educando), es denominada como práctica pedagógica.

Otros autores refieren que las prácticas pedagógicas son lo opuesto a la teoría educativa
que se compone del saber sistemático y formal sobre los procesos de aprendizaje,
enseñanza y evaluación a partir de la investigación y la contrastación entre pares. La teoría
es el conocimiento base de la enseñanza (Shulman, 1987). Las prácticas pedagógicas, en
cambio, son lo que hacen cotidianamente los docentes con los alumnos, principalmente en
las aulas (Álvarez, 2015). Para Forgiony (2017) la práctica pedagógica pone en relación a
sujetos de conocimiento: el docente y los alumnos. Cada cual tiene un saber.

En suma, la práctica pedagógica es la relación concreta y tangible existente entre los

educadores y sus estudiantes, en última instancia es donde se materializa el derecho a la
educación de las personas y es, por tanto, el espacio real donde se formaliza el derecho a
una educación universal. Estas prácticas pueden implicar a dos o más actores, porque no
dejan fuera a la comunidad educativa sino deberían, idealmente tratar de hacerles parte de
la misma, y generan una interacción entre las partes. Por ende, la práctica pedagógica no es
unilateral ni puede ser estandarizada porque está marcada como la educación misma por
las particularidades de los actores que hacen parte de ella.

De hecho, Zaccagnini (2008) reflexiona sobre los problemas que puede ocasionar tratar
de implementar una práctica pedagógica única, puesto que no todos los sujetos poseen las
mismas habilidades. Por ejemplo, la población con algún tipo de discapacidad (física,
sensorial o cognitiva) requiere estrategias dirigidas a satisfacer las necesidades dentro y
fuera de la sala de clases: modelos flexibles de enseñanza y evaluación de aprendizajes, así
como rutas de atención y apoyo que promuevan la permanencia en la educación superior y
su culminación satisfactoria.

Agudelo y colaboradores (2012, p. 32), señalan que la práctica pedagógica se refiere a

una práctica social, situada al interior de un contexto (institucional, del sistema educativo y
del sistema social) y atravesada por los ejes (poder - saber, teoría - práctica, situacionalidad
histórica y vida cotidiana).
 Implementación de la educación inclusiva … 27

Estas prácticas son el punto central y neurálgico del proceso de enseñanza aprendizaje,
puesto que a partir de ellas deben generarse las sinergias entre los actores internos y
externos de la educación, incluyendo la institución con sus actores y a la sociedad toda,
entendiendo a la universidad como parte de esta última y no como un ente aislado.

López Melero (2011), explica que dentro de las instituciones educativas es necesario
dejar de hablar de las barreras en el aprendizaje de los escolares con algún tipo de
discapacidad, en vez de eso se debe priorizar en las estrategias y prácticas que los docentes
implementen en sus procesos de enseñanza; esto representa pasar de los planes y
problemas a las acciones y soluciones concretas y práctica, a lo que se podría sumar la
generación necesaria de espacios para el debate sobre los problemas o dificultades que
pueda representar la atención a estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo, de modo a que los docentes puedan socializar e intercambiar experiencias
positivas que puedan ser replicadas en otros contextos educativos.

Con respecto al esfuerzo docente, también es relevante mencionar que la gestión de una
enseñanza inclusiva debe ser integral y cooperativa entre todos los agentes educativos.
Canet (2009, citado en Carrillo et al., 2018), señala que para crear escuelas inclusivas se
requiere de una respuesta educativa pertinente al alumnado en cuanto a sus necesidades, a
las propuestas didácticas acorde a las características heterogéneas de sus alumnos,
considerando la interacción entre comunidad educativa, el grado de coordinación y la
utilización de los recursos y las prácticas educativas.

Por tanto, al momento de hablar francamente sobre las prácticas pedagógicas inclusivas
debe comprenderse que estas no dependen solo de las relaciones entre los docentes y
alumnos, sino que también requieren de las acciones de todos los agentes educativos
implicados.

Es así que, al visualizar las prácticas pedagógicas más allá del aula, como
tradicionalmente han sido entendidas, se encuentra el reto de diseñarlas desde el enfoque
de inclusión, tomando en cuenta aspectos tales como: las características de los estudiantes
y de su entorno, las relaciones que se han establecido entre escuela- familia-comunidad, el
valor que la sociedad le asigna a la educación o el grado de participación que tienen los
actores educativos en la toma de decisiones referidas al proceso educativo, entre otros
(Muñoz, 2018, 97).
 Implementación de la educación inclusiva … 28

1.8. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es el paradigma de la educación del

siglo XXI, que tiene por propósito dar y garantizar una respuesta inclusiva, equitativa y de
calidad a todos los alumnos en la sala de clases, implicando esto la presencia de un docente
comprometido y dispuesto a aceptar el desafío (Elizondo, 2019).

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es una metodología que permite

minimizar las barreras y garantizar la participación, el aprendizaje y el éxito de los
alumnos. Aborda una de las principales barreras: los curriculum inflexibles. (MEC, 2018).
Según López Melero (2004), los profesionales comprometidos con la construcción de un
centro educativo sin exclusiones han de procurar penetrar en el currículum ordinario,
flexibilizarlo y acomodarlo a las diferencias personales.

Por su parte, Giné y Font (2007) definen el DUA como marco para mejorar y optimizar
la enseñanza y el aprendizaje de todas las personas en base a conocimientos científicos
sobre cómo aprenden los seres humanos. Se trata de un sistema de apoyo que contribuye a
la eliminación de barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso, el
aprendizaje y la participación de los alumnos. Esta nueva concepción es entendida como
una condición fundamental para garantizar la igualdad de oportunidades del alumnado.

El DUA tiene como base las neurociencias, disciplina que estudia el funcionamiento
del cerebro. Proporciona un plan para la creación de objetivos de enseñanza, métodos,
materiales y evaluación que funcione para todos. Está fundamentado en las nuevas
tecnologías y los medios disponibles para la enseñanza y el aprendizaje. Y refuerza dos
ideas fundamentales: la diversidad y la naturaleza de las barreras. (Resolución Ministerial
N° 17.267/2018).

Las diversidades inherentes a todos los seres humanos; no es privativa de un grupo

específico. Y la noción de barreras permite desplazar la mirada y comprender que la
dificultad para el aprendizaje no está en la persona sino en la propuesta educativa.
(Resolución Ministerial N° 17.267/2018). El DUA ayuda a estar a la altura del reto de la
diversidad proponiendo materiales de enseñanza flexibles, técnicas y estrategias que den
poder a los educadores para atender y reconocer estas múltiples necesidades.

El DUA se basa en tres principios fundamentales: medios de representación (variedad

de formas de comprender los conceptos que se enseñan), medios de acción y expresión (
 Implementación de la educación inclusiva … 29

diversas maneras para que los estudiantes respondan y actúen sobre lo que están
aprendiendo) y medios de compromiso (el currículo debe ofrecer niveles de desafío y
apoyo variados que comprometan a los estudiantes con el aprendizaje y establecer
conexiones significativas con otros saberes) (Resolución Ministerial N° 17.267/2018).

Así pues, como afirma Moliner (2013) el Diseño Universal de Aprendizaje se trata de
un sistema de apoyo que favorece la eliminación de barreras físicas, sensoriales, afectivas
y cognitivas para el acceso, el aprendizaje y la participación de los alumnos. Esta nueva
concepción de la accesibilidad es entendida como una condición imprescindible para
garantizar la igualdad de oportunidades en el aula.

El DUA es la forma de poner en marcha la educación inclusiva, es la manera de

operacionalizar la educación para todos. La educación inclusiva constituye un derecho
humano universal para garantizar la participación de toda la diversidad estudiantil en
equiparación de oportunidades, cuyo currículo es flexible y amplio. Su principal objetivo
es conseguir que todos los estudiantes, con independencia de sus circunstancias o
condiciones de origen, tengan las mismas oportunidades para el aprendizaje. Valencia y
Hernández (2017) afirman que la diversidad es la norma, no la excepción, asegurando que
un currículo universalmente diseñado permite derribar la mayor barrera para el
aprendizaje: el currículo inflexible.

Respecto a la aplicación del DUA en el currículum universitario, Díez (2007) define

algunas características fundamentales del mismo en ese ámbito concreto: extiende el
diseño universal de los espacios físicos, objetivo inicial de estos planteamientos, a los
espacios pedagógicos; se trata de un nuevo enfoque de enseñanza, aprendizaje y
evaluación basado en los avances sobre el aprendizaje y las nuevas tecnologías, para
responder a las diferencias individuales, sociales o culturales en los estudiantes;
currículum, métodos y políticas de enseñanza flexibles, de manera que apoyen las
diferencias individuales o socio-culturales en el aprendizaje

1.9. Singularidades de la educación inclusiva en la educación superior

Como es sabido, la utilización del concepto de inclusión en los discursos educativos y

en la formulación de las políticas públicas referidas a la educación empieza a ser visible a
partir de la década de los años noventa en las conferencias convocadas por la UNESCO,
Tailandia (1990) y Salamanca (1994). En particular, el uso del término en la educación
superior, es muy reciente. En el año 2008, en la Declaración de la Conferencia Regional de
 Implementación de la educación inclusiva … 30

Educación Superior en América Latina y el Caribe, en el apartado “Cobertura y Modelos

Educativos e Institucionales” es donde se explicita las condiciones equitativas que deben
generarse como garantía del acceso y la permanencia en la educación superior de sectores
sociales desfavorecidos y excluidos, a través de políticas de equidad que generen
mecanismos concretos que permitan la permanencia y el desempeño efectivo de los sujetos
dentro del sistema educativo (CRES, 2008 citado en Giménez, 2018).

En cuanto a la inclusión educativa en la educación superior, Aquino y García (2012),

puntualizan que la literatura no es muy abundante; no obstante, cada vez son más
frecuentes los foros académicos, como encuentros, congresos y coloquios que la incluyen
en el nivel superior, lo cual denota un creciente interés por el tema.

1.10. La diversidad en el contexto universitario

De acuerdo con Arnaiz Sánchez (2003) la filosofía de la inclusión defiende una

educación eficaz para todos, sustentada en que los centros, en tanto comunidades
educativas, deben satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, sean cuales fueren sus
características personales, psicológicas o sociales (con independencia de si tienen o no
discapacidad). Al respecto, Daniels y Garner, (1999); Stainback Stainback y Moravec,
(1999, citados en Arnaiz Sánchez, s/f) señalan que educación inclusiva busca que la
diversidad existente entre los miembros de una clase reciba una educación acorde a sus
características, a la vez que incrementa las posibilidades de aprendizaje para todos.

El término diversidad es un concepto amplio que hace referencia a la diversidad

cultural, y no solo se limita al funcionamiento físico, pues contiene múltiples
probabilidades (Bausela, 2002). Parrilla (1999, citada en Más y Olmos, 2012, p.161) señala
que la diversidad es una manera de pensar, de hacer, de actuar y, además, de comprender la
realidad. No podemos entender la diversidad ajena a la totalidad, pues esta no existe si no
es con relación a otros, ni tampoco entenderla como algo ajeno a la normalidad, pues lo
común y normal es que todos seamos diferentes y diversos.

Para Arnaiz Sánchez (2003), la diversidad es un conjunto de características que hacen a

las personas y a los colectivos diferentes en relación con factores físicos, genéticos,
culturales y personales.

Según Arnaiz, y Haro de, (1997), la diversidad es una condición inherente al ser
humano. Se sustenta en el respeto a las diferencias individuales y las tiene en cuenta a la
 Implementación de la educación inclusiva … 31

hora de aprender. Por ende, en el proceso educativo se ha de encontrar que los estudiantes
pueden presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, dado que cada
persona ante un nuevo contenido tiene unos registros previos diferentes; diversidad de
estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras de aprender, ya se refiera a
los estilos de pensamiento (inducción, deducción, pensamiento crítico), a la estrategias de
aprendizaje, a las relaciones de comunicación establecidas (trabajo cooperativo, individual)
y a los procedimientos lingüísticos que mejor dominen; diversidad de ritmos, cada persona
necesita un tiempo para asimilar el conocimiento; diversidad de intereses, motivaciones y
expectativas, en cuanto a los contenidos y a los métodos; y diversidad de capacidades y de
ritmos de desarrollo.

Por su parte, Marchesi y Martín (1998 citados en Arnaiz Sánchez, 2003), refieren que
hablar sobre la diversidad supone considerar una serie de indicadores muy diversos, como
son el origen social, familiar, cultural, de sexo, intra o interpsicológicos, y ligados a
necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo de discapacidad o sobredotación

Así, la atención de la diversidad es un aspecto intrínseco al quehacer docente, sea cual

sea el nivel académico al que se haga referencia, incluso más en la universidad, donde el
perfil de los nuevos estudiantes ha cambiado en estos últimos años. A este respecto,
autores como Fernández Batanero, 2011; Vigo y otros, 2005 señalan que actualmente el
grupo clase en las universidades se caracteriza por su heterogeneidad, producto de la
diversidad que caracteriza tanto la forma de acceso a este nivel educativa como la tipología
de estudiantes que acceden (edad, origen social, económico, cultural y geográfico,
necesidades educativas especiales, trayectoria formativa y laboral, etc.).

Por tanto, en la educación superior para que la educación inclusiva sea efectiva es
necesario desarrollar escenarios que respondan a la diversidad y en donde se valoren a
todos los estudiantes, y como sugiere Arnaiz Sánchez (2003) se realice un proyecto
educativo y curricular de centro para atender las diferencias individuales y se desarrollen
planificaciones que lleven a la realidad del aula las intenciones y concreciones
institucionales antes asumidas. Y así ofrecer una formación universitaria guiada por
patrones de aceptación, comprensión y apoyo al estudiante, en términos de accesibilidad,
atención a las diferencias, información y ayuda, facilitación de recursos y adaptación,
donde se reconozca a cada individuo y sus circunstancias (Luque y Rodríguez, 2005).

1.11. Principios de la educación superior inclusiva

 Implementación de la educación inclusiva … 32

Es necesario realizar algunas precisiones sobre la educación inclusiva en la educación

superior, varios autores realizan algunas reflexiones sobre dicho tema, Leiva y Jiménez
(2012) explican que hablar de inclusión educativa y social es hablar de formación de
calidad y excelencia en las Universidades del siglo XXI. Implica una formación que
también debe ser inclusiva, sustentadora de valores, principios y convicciones
democráticas y solidarias.

La inclusión trata de hacer efectivo el derecho a la educación mediante la integración de

todos los estudiantes, el respeto a sus diversas necesidades, capacidades y características, y
la supresión de todas las formas de discriminación en el contexto del aprendizaje. La
inclusión debe orientar las políticas y las prácticas educativas, a partir del hecho de que la
educación es un derecho humano fundamental y constituye la base de una sociedad más
justa y equitativa” (UNESCO, 2015 citado por Toscano y otros, 2017).

Cuando se plantea el diálogo abierto sobre la inclusión en la educación superior debe en

primer lugar tomarse en cuenta que este es el nivel más elevado en el marco de la
educación formal (Ocampos, 2012); para ello es necesario que las personas que lleguen a
este nivel educativo deban haber primero accedido a la educación en los niveles inferiores.
Es decir, la inclusión en la universidad está condicionada por la inclusión en los niveles
educativos anteriores.

Ocampos (2012), explica que la aplicación de la educación inclusiva en la universidad

precisa de forma necesaria de la aplicación de la inclusión en tres niveles diferentes:

. Un nivel político, es decir, de toma de decisiones que explícitamente propongan la

inclusión y promuevan acciones que la viabilicen con adjudicación de recursos para
ello.

. Un nivel estructural, aquello que implica la materialidad de los acontecimientos.

Donde incluiríamos los conceptos de eliminación de barreras físicas y
comunicacionales, al amparo de la accesibilidad universal.

. Un nivel procedimental, el cual apunta a la eliminación de barreras actitudinales,

que además requieren establecimientos de protocolos, posibilidades de ajustes
razonables, flexibilidad y adecuación curricular.

Por ende, en un primer momento debe entenderse como lo mencionan García y Gómez
(2017) que en esencia la educación es un fenómeno social en el que interactúan seres
 Implementación de la educación inclusiva … 33

humanos con sus características diversas, en ese sentido nace la necesidad de que las
propuestas planteadas por las instituciones educativas atiendan dicha diversidad.

Luego, debe verse que la educación inclusiva no es una moda; es en esencia, una
cuestión de derechos, algo profundamente relevante. Todas las personas importan y, por
consiguiente, la mirada se dirige a la justicia que debe ejercerse desde las estructuras,
políticas y prácticas tanto educativas, como sociales (Crue Universidades Españolas, 2017,
p.73).

También, convenir que la educación inclusiva se opone contundentemente a todo tipo

de segregación, a cualquier argumento que justifique la separación del alumnado (por
género, capacidad, etnia, religión, bagaje cultural), se enfrenta a los argumentos que con
falsas evidencias arguyen que las diferencias se pueden tratar mejor en centros de
educación especial o en aulas específicas en centros ordinarios (Crue Universidades
Españolas, 2017, p.75).

En definitiva, la educación inclusiva es entendida como un proceso que busca la

presencia, participación y aprendizaje de todo el alumnado (Echeita y Ainscow, 2011); en
palabras de Mel Ainscow (2001), es un proceso esencialmente social en el que todas las
personas de las instituciones educativas (escuelas, colegios, universidades) aprenden a
vivir con las diferencias y además a aprender de las diferencias.

1.12. La educación superior en Paraguay

Siendo, la educación superior un bien público es el Estado quien debe garantizar la

igualdad de oportunidades para toda la población que desee cursar estudios universitarios.
Sin embargo, a nivel nacional existen brechas significativas de acuerdo al nivel
socioeconómico, poblaciones vulnerables y marginadas, entre otros. Rivarola (2002) señala
que a pesar del significativo crecimiento que ha tenido la población universitaria, su
cobertura continúa siendo pequeña con relación al promedio correspondiente a América
Latina y en particular respecto a los países del MERCOSUR del cual forma parte el
Paraguay; también destaca que la cobertura demográfica por género en el país es bastante
homogénea, observándose mínimas diferencias a favor del género femenino.

La equidad en la educación superior se refiere a la igualdad de oportunidades de acceso

y aprendizaje para estudiantes de diversos perfiles, ya sea religión, nivel socioeconómico,
etnia, género, edad, estatus de inmigración y personas con discapacidades independiente de
 Implementación de la educación inclusiva … 34

las circunstancias sociales y económicas (Bowen y otros, 2009). Estas oportunidades están
estrechamente ligadas con el acceso, la permanencia y la culminación exitosa de cada uno
de los estudiantes citados más arriba (Gazzola y Didriksson, 2008 citados en García Riart,
2017).

En cuanto al marco legal que regula la educación en este nivel, se promulga la Ley
4995/13 de Educación Superior que tiene importantes incorporaciones, tal como la
constitución del Consejo Nacional de Educación Superior (CONES) donde están
representados todos los sectores involucrados y tiene la responsabilidad de velar por la
autonomía universitaria, proponer políticas sectoriales, velar por la calidad educativa,
dictaminar sobre la creación o clausura de universidades e institutos de educación superior,
entre otros.

A continuación, se presenta una breve revisión de los acontecimientos históricos más

importantes y reflexiones relacionadas a la evolución de la educación superior en el país:

El Paraguay fue el último país de Hispanoamérica que contó con una universidad. La
misma fue fundada durante el gobierno del general Patricio Escobar, en 1889, a propuesta
del senador José Segundo Decoud.

Hasta 1960, la Universidad Nacional de Asunción (UNA) fue la única institución de

educación superior que funcionó en Paraguay. El 22 de marzo de 1960, por decreto del
Poder Ejecutivo, se creó la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción. Durante
la transición a la democracia, se dio un proceso de creación masiva de instituciones
universitarias, la mayoría de ellas del sector privado (Gonzalez, 2012). Según la ANEAES,
actualmente 54 universidades del sector oficial y privado cuentan con marco legal de
aprobación para su funcionamiento (8 nacionales y 46 privadas).

Al respecto Rivarola (2003) reflexiona:

“La acelerada expansión de la educación superior privada constituye un fenómeno que ha

contribuido a modificar significativamente el panorama de la educación superior. En menos
de una década, se crearon dieciocho nuevas universidades, cuyas matrículas representan en
la actualidad cerca de las dos terceras partes del total de estudiantes universitarios.

Aparentemente, el crecimiento de la matrícula universitaria fue un avance importante en

términos de reflejar condiciones de ingreso más accesibles y, por consiguiente, de mayor
equidad educativa. Sin embargo, la agudización de la crisis económica que padece el país
desde hace varios años, la endeble base financiera de las instituciones privadas y el
 Implementación de la educación inclusiva … 35

predominio de cierta tendencia facilista por parte de los estudiantes, están erosionando los
niveles de calidad con que se iniciaron, que de por sí ya eran ostensiblemente insuficientes
comparados con el desarrollo universitario actual en América Latina” (p. 154)

Y por su parte González (2012), refiere que ante la creciente demanda de la sociedad por
contar con espacios de formación superior que ofrezcan calidad, el estado debe asumir
imperativa e indelegablemente su rol de ente regulador y garante de la educación como
bien público. En tal sentido, es necesario que el estado desarrolle una política pública
coherente en educación en general y en materia de educación superior en particular.

Datos de la Dirección General de Estadísticas y Censos (2018), muestran que en

Paraguay cerca de 702.997 personas tienen 15 a 19 años y alrededor de 240.546 no asisten
a ninguna institución de enseñanza formal. La causa principal de inasistencia es la
económica, declarada por el 54,4% de los varones y 43,35% de las mujeres. Y según cifras
del Ministerio de Educación y Ciencias (2018), 59 de cada 100 estudiantes no terminan la
secundaria, por lo que directamente quedarían vetados de estudios universitarios y del
ambiente laboral.

1.13. La educación inclusiva en la educación superior en el contexto nacional

En Paraguay, el derecho a la educación está contemplado en el artículo 73 de la

Constitución Nacional. En donde entre otros, se menciona el respeto a los derechos
humanos y a la igualdad como fines; los cuales pueden entenderse como el fundamento a
la eliminación de toda forma de discriminación. No obstante, es de señalar que en la ley
fundamental del país la educación inclusiva no se encuentra expresa y taxativamente
establecida.

En cuanto a la a educación superior, la normativa legal que regula este nivel educativo
en el país la define como un bien público y establece que como tal es responsabilidad del
Estado, en cuanto su organización, administración, dirección y gestión del sistema
educativo nacional. El Estado reconoce y garantiza el derecho a la educación superior
como un derecho humano fundamental para todos aquellos que quieran y estén en
condiciones legales y académicas para cursarla. (Ley N° 4995/13 de Educación Superior,
Art. 4).

Según la ley de referencia, la educación superior tiene por objeto la formación personal,
académica y profesional de los estudiantes, así como la producción de conocimientos, el
 Implementación de la educación inclusiva … 36

desarrollo del saber y del pensamiento en las diversas disciplinas y la extensión de la

cultura y los servicios a la sociedad (Art. 2).

Respecto a la responsabilidad atribuida al Estado, Giménez (2018) subraya que en el

marco legal de la educación superior no se explicita lo referido al financiamiento, dato no
menor para el abordaje de la inclusión en este nivel educativo. También, destaca que, si
bien dicha ley expresa que la educación superior es un bien público y un derecho humano,
no declara la gratuidad, por lo cual, generalmente los que acceden a universidades son
individuos de clase media alta.

A finales de 2013, el Congreso Nacional sanciona la Ley N° 5136 de Educación

Inclusiva; normativa que sustenta la necesidad de ampliar el marco de calidad educativa a
través de la creación de modelos educativos inclusivos. Es de aplicación obligatoria y
general para las instituciones educativas públicas, privadas y privadas subvencionadas por
el Estado de todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional.

La Ley N° 5136/13 define conceptos esenciales como ser: alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo, discapacidad, trastornos específicos de aprendizaje, altas
capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo, alumno con
condiciones personales o de historia escolar, ajustes razonables, barreras para el
aprendizaje y la participación, discriminación, equidad educativa, entre otros. También,
define la inclusión como la identificación y minimización de las barreras para el
aprendizaje y la participación, y maximización de los recursos para el apoyo de ambos
procesos (Art. 3). Claramente, la normativa busca evitar que aquellos alumnos que
presenten necesidades específicas sean discriminados dentro del sistema educativo
nacional.

Un año después, vía Decreto N° 2837/14 se reglamenta la Ley N° 5136/13 de

Educación Inclusiva, con miras a establecer importantes compromisos, elementos y
condiciones para garantizar el cumplimiento efectivo de la referida Ley. Un punto
fundamental es el compromiso y responsabilidad del Ministerio de Educación y Ciencias
en cuanto a la educación inclusiva y de calidad para alumnos con necesidades específicas
de apoyo educativo.

En particular con relación a la educación superior, el Decreto Reglamentario de la Ley

N° 5136/13 de Educación Inclusiva en su Artículo 2 establece que: esta reglamentación
tiene como fin establecer acciones y mecanismos tendientes a la creación e
 Implementación de la educación inclusiva … 37

implementación de un modelo educativo inclusivo dentro del Sistema Regular, en los

niveles de Educación Inicial, Escolar Básica, Media, Técnica, Permanente y Educación
Superior, que garantice la accesibilidad, permanencia, aprendizaje, participación,
promoción y conclusión oportuna de los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo. Se responsabiliza al Nivel Universitario, la adecuación de la Educación
Inclusiva de acuerdo a su competencia.

En el 2015, a los efectos de lograr un mejor cumplimiento de la Ley de Educación

Inclusiva y su Decreto Reglamentario, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC)
reglamenta, resolución mediante, el Régimen de Faltas y Sanciones por Incumplimiento de
la Ley Nº 5136/13 de Educación Inclusiva. Esta disposición (Resolución Ministerial N°
01/15) es aplicable a las Instituciones Educativas de Gestión Oficial, Privada y Privada
Subvencionada, dependientes del MEC.

En mayo de 2018, el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) viendo la necesidad de

promover el proceso de cambio en el Sistema Educativo Nacional para generar el proceso
de transformación hacia un modelo educativo inclusivo, aprueba por Resolución N° 17.267
/18 Los lineamientos para un Sistema Educativo Inclusivo en el Paraguay. Este documento
condensa conceptos, normativas, procedimientos y estrategias para la implementación
efectiva de la Ley Nº 5136/13 de Educación Inclusiva, y aborda tres ejes fundamentales:
cultura, política y prácticas inclusivas, que constituyen las bases de la realidad social de
toda la comunidad educativa.

Los lineamientos para un Sistema Educativo Inclusivo rompen con el mito de que la
inclusión es solo garantizar la participación y aprendizaje de las personas con discapacidad
y reafirma que la inclusión supone transformar el sistema educativo, eliminando barreras y
brindando los apoyos necesarios para facilitar el acceso y el aprendizaje de todas las
personas sin discriminación (MEC, 2018).

También, es de señalar que en julio de 2018 la Agencia Nacional de Evaluación y

Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) creada por Ley N° 2072/03,
responsable de evaluar la calidad académica de las instituciones de educación superior,
incorpora en los criterios e indicadores de evaluación varios ítems relativos a la
observancia de las exigencias establecidas sobre la educación inclusiva. Algunos de estos
indicadores son:
 Implementación de la educación inclusiva … 38

. Las normativas y reglamentaciones que rigen la carrera están aprobadas y tienen en

cuenta el enfoque de la educación inclusiva

. Las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes responden a enfoques

pedagógicos inclusivos.

. Existen evidencias de la capacitación de los docentes en temas relacionados a la

inclusión y discapacidad

. Las actividades de orientación académica previstas son inclusivas y responden a las

necesidades de los estudiantes.

. La carrera prevé mecanismos de adecuaciones curriculares y ajustes razonables en

concordancia con las necesidades de las personas con discapacidad (ANEAES,
2018 citado en Ayala y O´Hinggins, 2019).
 Implementación de la educación inclusiva … 39

2. MARCO METODOLÓGICO

2.1. Diseño de investigación

La investigación se sustentó en el diseño no experimental, transversal, descriptivo

(Sierra Bravo, 2008). Se considera no experimental debido a que se observó el objeto de
investigación tal como es en la realidad, sin intervenir en él ni manipularlo. Y
transeccional o transversal descriptivo porque se estudió descriptivamente procesos de
educación inclusiva en el ámbito universitario en un momento dado.

La investigación no experimental es la búsqueda empírica y sistemática en el que el

científico no posee control directo de las variables independientes debido a que sus
manifestaciones ya han ocurrido o que son inherentemente no manipulables (Kerlinger y
Lee, 2001, p. 504).

2.2. Enfoque

El estudio se desarrolló a través de la combinación de metodologías cualitativa y

cuantitativa, dado que el complemento de ambas constituyó el proceso más adecuado para
la investigación realizada.

Así, la presente investigación implicó un proceso de recolección, procesamiento y

análisis de datos cuantitativos y cualitativos para responder al planteamiento de la
investigación. Según Johnson y Onwuegbuzie (2004), la metodología mixta de
investigación se define como una clase de investigación en la cual los investigadores
combinan técnicas, métodos, aproximaciones, conceptos o lenguaje cuantitativo y
cualitativo dentro de una misma investigación. Los autores de referencia afirman que la
utilización de una metodología mixta dentro de un mismo estudio puede resultar altamente
favorable para avanzar en una mejor comprensión de los conceptos y los problemas que se
investigan en las ciencias sociales.

2.3. Tipo de investigación

El tipo de investigación fue descriptivo, dado que apuntó a especificar las características
de los procesos de inclusión educativa implementados en el contexto universitario.
 Implementación de la educación inclusiva … 40

La investigación descriptiva consiste en la recopilación de datos que describen los

acontecimientos y luego organiza, tabula, representa y describe la recopilación de datos
(Glass & Hopkins, 1984). Según Campoy Aranda (2016), los métodos descriptivos tienen
por objetivo la descripción de forma precisa y cuidadosa de los fenómenos, hechos y
situaciones analizadas sin intervenir sobre ellos, de tal forma que describen tendencias de
un grupo o población (p.144).

2.4. Delimitación espacial y temporal

La investigación se llevó a cabo en la Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu

Santo (UNVES)2. Dos de las facultades estudiadas funcionan en el campus de la
universidad ubicada en la entrada de la ciudad de Villarrica, y tercera facultad objeto de
estudio funciona en un edificio privado de la misma ciudad.

La aplicación de los instrumentos de recogida de datos se realizó entre los meses de

agosto a noviembre del año 2019.

2.5. Población

La población estuvo constituida por aproximadamente 1100 docentes y 5000

estudiantes de las distintas facultades con sede en la ciudad de Villarrica de la Universidad
Nacional de Villarrica del Espíritu Santo.

Se entiende por población al conjunto de elementos, sujetos, objetos, entidades

abstractas, etcétera, finito o infinito, definido por una o más características de las que
participan todos los elementos que lo componen (Campoy Aranda, 2016, p. 73).

2.6. Muestra

La muestra fue de tipo no probabilístico intencional, y estuvo conformada por 80

docentes y 176 estudiantes de las tres facultades de la Universidad en estudio: Facultad de
Ciencias Agrarias, Facultad de Ciencias Económicas y Facultad de Filosofía y Ciencias
Humanas.

2
Se encuentra situada en el IV departamento de Guairá, en la ciudad de Villarrica, fue creada por Ley
3208/2007 e inició sus actividades en enero del 2008. Tiene facultades en los departamentos de Guairá,
Caazapá y Paraguarí.
 Implementación de la educación inclusiva … 41

Según Campoy Aranda (2016), la muestra es una parte representativa de la población

que permite generalizar los resultados de una investigación (p.73). En este estudio se
utilizó una muestra no probabilística, con muestreo intencional, en el que los sujetos se
seleccionan en relación a los criterios del investigador (p. 77).

2.6.1. Criterios de inclusión

Las tres facultades han sido seleccionadas conforme a los siguientes criterios:
similitudes en cuanto a antigüedad, cantidad de carreras, docentes y estudiantes, y la
posibilidad de acceso para la obtención de los datos.

Los docentes y estudiantes que conformaron la muestra fueron seleccionados de

acuerdo a la accesibilidad, disposición y los siguientes criterios de elección:

- Docentes: nombrados del primer y segundo semestre, con antigüedad en el cargo de 3 y

más años.

- Estudiantes: matriculados en carreras de grado, con diversos perfiles (estudiantes que

trabajan, personas con discapacidad, en situación de pobreza, de zonas rurales u otras
localidades, grupos étnicos, manejo de idiomas oficiales, mujeres, adultos y otros).

2.7. Técnicas e Instrumentos

Para la recogida de datos se utilizaron técnicas cuantitativas (encuesta por medio de

cuestionario de percepción en escala Tipo Likert para docentes y estudiantes) y técnicas
cualitativas (grupos focales y análisis documental), y se recurrió a la triangulación de
fuentes (Creswell y Plano, 2007).

Según Campoy (2016), los estudios de encuesta se caracterizan porque permiten recoger
información mediante la formulación de preguntas por medio de un cuestionario a través
de distintos medios y pretenden hacer estimaciones de las conclusiones a la población de
referencia a partir de los resultados obtenidos de una muestra (p. 147).

El análisis documental es una técnica cualitativa de naturaleza semiótica y

hermenéutica, que tiene por objetivo la recopilación de información (Campoy, 2015) y el
acceso a la misma, de tal forma que se obtenga el máximo de información (aspecto
cuantitativo), con el máximo de pertinencia (aspecto cualitativo), representando el
contenido de un documento bajo una forma diferente de la suya original a fin de facilitar su
consulta o localización (Campoy, 2016, p. 380).
 Implementación de la educación inclusiva … 42

El mismo autor, define el grupo focal como un grupo de individuos de características

comunes que interactúa con un objetivo en común, que reunidos y mediante la actuación
de un moderador utiliza las aportaciones del grupo para obtener información sobre un tema
específico o focalizado (Campoy, 2016, p. 370). Y advierte que el propósito principal de
esta técnica es hacer que surjan actitudes, sentimientos, creencias, experiencias y
reacciones en los participantes (p. 369).

Cuadro 1

Técnicas e instrumentos utilizados

Técnicas Instrumentos Unidad de Estudio

- Encuesta - Cuestionario de - Docentes

percepción en - Estudiantes
escala Tipo Likert
- Grupos focales - Guía de preguntas - Estudiantes
- Análisis - Guía de - Documentos
documental observación institucionales

Los instrumentos para la recogida de datos fueron diseñados de modo a lograr un

análisis minucioso de la variable y dimensiones del estudio, para luego contrastar
íntegramente a los elementos abordados en las diferentes teorías expuestas.

Los cuestionarios para docentes y estudiantes fueron diseñados a partir de otros

cuestionarios elaborados por: Booth y Ainscow (2002); León- Guerrero y Arjona (2011);
De la Herrán- Gascón, Paredes y Monsalve (2015); Marchesi, Durán, Giné y Hernández
(2009), y con base a las sugerencias aportadas en la prueba piloto aplicada a 20 docentes
universitarios y 20 estudiantes de carreras de grado se modificó la redacción de algunos
ítems de ambos cuestionarios.

El cuestionario para docentes tiene un total de 50 ítems y el cuestionario para estudiantes

un total de 40 ítems. Ambos cuestionarios contemplan un apartado de datos de tipo
sociodemográfico de los encuestados y de preguntas estructuradas, así como ítems de
escala tipo Likert con las siguientes alternativas de respuesta: 1 (Totalmente en
desacuerdo), 2 (En desacuerdo), 3 (Indiferente), 4 (De acuerdo) y 5 (Totalmente de
acuerdo). Por consiguiente, se trata de una escala de 1 a 5 (Ver Anexos 1 y 2).
 Implementación de la educación inclusiva … 43

De igual forma, teniendo en cuenta los objetivos de la investigación y la revisión

bibliográfica realizada se elaboró la guía de preguntas para los grupos focales y la guía de
observación de documentos institucionales. (Ver Anexos 3 y 4).

2.7.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos

Martín Arribas (2004), define la validez como el grado en que un instrumento de

medida mide aquello que realmente pretende medir o sirve para el propósito para el que ha
sido construido; y puede referirse al contenido o al constructo. La validez de contenido
determina hasta dónde los ítems que conforman la escala son representativos en lo que se
desea medir respecto de la población objeto de estudio. Para ello, según el autor de
referencia, se considera la valoración de investigadores y expertos en el tema sobre el
instrumento a utilizar.

En la presente investigación, para la validación de los instrumentos de recogida de datos

(Cuestionarios) se evaluó: validez de contenido por juicio de expertos, y confiabilidad por
medio del Alpha de Cronbach.

En concreto, la validez de contenido de los instrumentos se basó en la revisión

bibliográfica y la validación de expertos o especialistas (Campoy Aranda, 2016, p. 169).
En cuanto al número de expertos a utilizar en una investigación Gordon (1994, citado en
Campoy Aranda, 2016), habla que debe estar entre 15 y 5 (p. 172). Así, los instrumentos
fueron sometidos a la valoración de expertos: un total de 5 doctores especialistas en la
temática: 3 extranjeros (chileno, mejicana y español) y 2 paraguayos, y sus aportaciones
posibilitaron la realización de cambios en la redacción de varios ítems de ambos
cuestionarios. Como producto del juicio de expertos, el cuestionario para docentes quedó
compuesto por un total de 50 ítems y el cuestionario para estudiantes por 40 ítems.

Después de realizar las modificaciones a los cuestionarios, según las sugerencias de los
expertos, se realizó una prueba piloto con 53 docentes y 176 estudiantes, y se comprobó
la consistencia interna de los instrumentos a través del análisis del Alpha de Combrach
(que requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores entre
0 y 1).
 Implementación de la educación inclusiva … 44

La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación

repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados (Hernández, Fernández y
Baptista, 2004, p.243).

La fiabilidad constituye la principal característica de los instrumentos de medida y se

refiere a la estabilidad, a la reproductividad, a la precisión de las medidas obtenidas con el
mismo al grado de consistencia de los valores medidos. La fiabilidad hace referencia a la
capacidad del instrumento de medición de obtener los mismos resultados en distintas
pruebas. Depende de la técnica de investigación y del modo de aplicación del instrumento
de medición (Campoy Aranda, 2016, p. 98).

De acuerdo a la escala sugerida por Ruiz (1998), la fiabilidad del instrumentos es mayor
cuando el coeficiente se acerca a 1 y, por el contrario, la fiabilidad es muy baja, a medida
que el coeficiente se acerca a 0. Según Campoy Aranda (2016), un coeficiente de fiabilidad
ubicado entre 0,75 y 0,85 es alto mientras que 0,85 a 1 es un coeficiente de fiabilidad muy
alto ( p. 106).

A continuación, se muestran los resultados de este análisis (no se incluyen las variables
sociodemográficas, ni las 6 primeras preguntas):

1- Confiabilidad del Cuestionario para Docentes

Resumen de procesamiento de casos

N %
Casos Válido 46 86,8

Excluidoa 7 13,2
Total 53 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del
procedimiento
 Implementación de la educación inclusiva … 45

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

,909 46

El Alpha de Cronbach obtenido es ,909, con lo cual la medida del coeficiente de

fiabilidad del cuestionario está dentro del rango correspondiente a “Muy alta”, lo que
significa que el instrumento puede ser utilizado como técnica confiable de recolección de
datos.

2- Confiabilidad del Cuestionario para Estudiantes

Resumen de procesamiento de casos

N %
Casos Válido 167 94,9
a
Excluido 9 5,1
Total 176 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del
procedimiento.

Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
,855 48

En el cuestionario para estudiantes el valor de Alfa obtenido (0,855) corresponde a

muy alto, lo que demuestra su alta fiabilidad.

De igual forma, los otros instrumentos de recolección de datos (Guía de preguntas para
grupos focales y Guía de observación de observación documental) fueron puestos a
consideración de 5 docentes universitarios, quiénes actuaron como expertos para
corroborar la pertinencia de las cuestiones y aspectos planteados. A tal efecto se estableció
un debate en el cual se mejoró la redacción, el sentido y conveniencia de cada pregunta y
aspecto a ser observado.
 Implementación de la educación inclusiva … 46

2.8. Operacionalización de la variable

2.8.1 Variable: Inclusión educativa

Es un proceso sistémico de mejora e innovación educativa para promover la

presencia, el rendimiento y la participación de todo el alumnado en la vida escolar
de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos alumnos
o alumnas más vulnerables a la exclusión, el fracaso escolar o la marginación,
detectando y eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho proceso
(Ainscow, Booth y Dyson, 2006 y Ley N° 5136 de Educación Inclusiva).

2.8.2 Operacionalización de la variable

Cuadro 2

Descripción de las dimensiones de análisis y sus elementos operacionales

Docentes Estudiantes Estudiantes Análisis

Encuesta Grupo Focal documental
Dimensiones de análisis y sus elementos
Cuestionario Guía de Preguntas Guía de
operacionales 80 176 1 1 1 observ.
(12) (10) (12 )
Dimensión 1: Informaciones y actitudes respecto a la inclusión educativa en la Universidad
Sub N° de Ítem
Indicadores
dimensiones N° de Ítem N° de Ítem
Concepto de inclusión 1 1
Manejo de información sobre 35 29
acciones, actividades y otras
Informaciones iniciativas relacionadas a inclusión
en la universidad
Existencia de condiciones para 7 7- 33
puesta en práctica de la inclusión
educativa
Importancia atribuida a la inclusión 2 2
Actitudes, expectativas y posturas
6- 14- 22-
asumidas con relación a la 6- 15-27- 33-46
Actitudes 36-
inclusión
Opinión acerca de las prácticas 3- 15- 26-
3- 32
inclusivas en el aula 27
Dimensión 2: Acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa en la Universidad
Políticas de Inclusión 5-8 5-8-
Acción institucional 5- 16- 17-31-
5- 17- 37-38- 44- 49
Acciones 32- 39
Disponibilidad de sistemas de
39-40
identificación y seguimiento
Apoyos para la inclusión 5- 23 5- 21
Apoyos
Programas 13 13

Disponibilidad de recursos 12 - 20- 28-

Recursos humanos, materiales y financieros
5- 22- 34-36
30
 Implementación de la educación inclusiva … 47

Dimensión 3: Prácticas pedagógicas de inclusión educativa realizadas por docentes

Actuaciones en el aula 6-48-50 6-38-40
Uso de idiomas oficiales en la
9 9
práctica docente
Realización de adaptaciones
28 - 47 23- 37
curricular e instructivas
Uso de estrategias de enseñanza y
aprendizaje adaptadas a las
4- 6- 11-30- 45 4- 6- 11- 25
particularidades de los estudiantes y
su entorno
Uso de estrategias evaluativas
adaptadas a las individualidades de 10- 18 10- 18 - 19
los estudiantes
Utilización de estrategias de
29- 42- 43 24- 34- 35
organización y manejo de aula
Dimensión 4: Implicaciones y tensiones presentes en la práctica de los docentes respecto a la inclusión
Formación /capacitación docente 12 - 33
Implicaciones
Sistema de trabajo de los docentes 24 - 41
Tensiones Exigencia / imposición 25- 26
Resistencia al cambio 6- 14- 31

Dimensión 5. Logros y dificultades en la implementación de la inclusión en la Universidad

Visión, Misión, Valores y Políticas 1–2
institucionales
Cultura inclusivas 3
Prácticas inclusivas 6–7–8–9
5
– 10 – 11 -
Acciones, servicios, apoyos y 3–4 -5
4 -6
recursos para la inclusión
Formación/Capacitación del
2
profesorado
Presencia, participación y logros
16 -19- 1 12
académicos de los estudiantes
Satisfacción y responsabilidad por
20-21 1.4
los resultados académicos
Prospectiva 7

2.9. Procedimiento adoptado para la recolección de datos

Para la aplicación de los instrumentos de recogida de datos primeramente se solicitó

permiso en cada una de las facultades explicando el objeto de la investigación y cuestiones
el anonimato de los datos y la confidencialidad.

La aplicación del cuestionario a los estudiantes se llevó a cabo en las salas de clase, en
un tiempo acordado con los docentes y coordinadores académicos de cada facultad a fin
de no obstaculizar el desarrollo de las clases. El llenado del cuestionario por parte de los
docentes se realizó en la sala de profesores o secretaria de cada facultad, y también se
hizo en forma personalizada entregando el cuestionario a los docentes en los lugares
indicados por los mismos.
 Implementación de la educación inclusiva … 48

Los grupos focales fueron desarrollados en las salas de clase de cada facultad objeto de
estudio, en horarios que permitieran la participación de los estudiantes. Con el
consentimiento de los participantes, como técnica de registro, se utilizó una grabadora de
audio portátil que facilitó la posterior transcripción de las conversaciones tenidas.

Y para la realización del análisis de los documentos instituciones, los funcionarios de

las tres facultades han facilitado toda la documentación solicitada en forma impresa y
algunos de ellos en soporte magnético. También, se accedió a documentos institucionales a
través de las páginas web de las facultades.

2.10. Procesamiento de los datos

Una vez obtenidos los datos cuantitativos, se volcó la información en hojas de cálculo
para realizar los análisis estadísticos a través del programa estadístico SPSS 22.

Se utilizaron distribuciones de frecuencias para las respuestas y escalas del

cuestionario, posteriormente con los resultados se elaboraron tablas y figuras para facilitar
su análisis e interpretación. Para el tratamiento y análisis de datos de corte cualitativo se
recurrió al análisis de contenido.
 Implementación de la educación inclusiva … 49

3. RESULTADOS

En este apartado se presentan primeramente los datos sociodemográficos de los

docentes y estudiantes encuestados y luego los resultados obtenidos con los instrumentos
utilizados.

3.1. DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS DE LOS ENCUESTADOS

3.1.1. Docentes

Tabla 1

Caracterización docente objeto de la muestra

Frecuencia Porcentaje

Sexo Masculino 43 54%

Femenino 37 46%
Rango de edad 30 años o menos 4 5%

31 a 40 años 21 26%
41 a 50 años 36 45%
Más de 50 años 19 24%

Facultad Ciencias Agrarias 26 33%

donde enseña
Ciencias 23 29%
Económicas
Filosofía 31 38%

Años de Entre 3 - 5 años 10 13%

experiencia
Entre 6 - 10 años 33 41%
docencia
universitaria Entre 11 - 20 años 26 33%
Más de 21 años 11 14%

Curso que 1° 15 19%

enseña 2° 17 21%
3° 18 23%
4° 13 16%
5° 11 14%

Entre los docentes que formaron parte del estudio se contó con una participación similar
de hombres y mujeres. Con relación a la edad, se encuestó a docentes desde menos de 30
 Implementación de la educación inclusiva … 50

años hasta mayores de 50, mayoritariamente se encontraban entre los 41 a 50 años, por ser
esta una edad frecuente para la docencia universitaria. En consonancia con lo anterior gran
parte de los docentes cuenta con una antigüedad de 6 a 10 años, otros tienen entre 11 y 20
años de experiencia y solo un 13% de la muestra tiene menos de 5 años en la docencia
universitaria.

La distribución por facultades fue de un 33% docentes de Ciencias Agrarias, 29%

docentes de Ciencias Económicas y un 38% de Filosofía y Ciencias Humanas;
conformando así un grupo bastante homogéneo con similar cantidad de participantes por
cada unidad académica. En cuanto al curso en el cual imparten clases, como se observa la
muestra consideró docentes de todos los cursos de manera relativamente homogénea.

Figura 1

Nivel de formación de los docentes

Titulación de los docentes

50
45
Cantidad de docentes

40
35
30
25
46
20
15
10 19
5 8 7
0
Carrera de grado Especializaciones Maestrias Doctorado
Nivel de formación

Al analizar los datos de la muestra, puede observarse que un poco más de la mitad de
los docentes cuentan con títulos de maestría, mientras que una cuarta parte de los mismos
cuenta con carreras de grado como máximo título, y en menor medida cuentan con
especializaciones o doctorados.
 Implementación de la educación inclusiva … 51

Figura 2

Formación específica en educación inclusiva en los cinco años

Formación en educación inclusiva

35
Cantidad de docentes

30
25
20
15 32 32
10
5 11
3 2
0
Talleres Capacitaciones Cursos de Postgrados Ninguno
específicas especialización
En los últimos 5 años

Se puede apreciar que casi la mitad de los docentes no cuenta con una formación
específica en educación inclusiva, reportado durante los últimos cinco años, y que la
forma en que estos se capacitan en educación inclusiva es principalmente a través de
talleres y capacitaciones específicas; ambas de carácter temporal y no implican una
formación continua.

Los docentes con formación y capacitación específica en educación inclusiva señalan

en su mayoría que lo han realizado en otra institución (80 %) y los demás en la universidad
donde se realizada la investigación.

.
 Implementación de la educación inclusiva … 52

3.1.2. Datos sociodemográficos de los estudiantes

Tabla 2

Caracterización de estudiantes encuestados

Frecuencia Porcentaje
Sexo Masculino 65 37%
Femenino 111 63%
Rango de edad 20 años o menos 80 45%

Entre 21 y 25 años 62 35%

Entre 26 y 30 años 17 10%

31 o más años 15 9%

Estado civil Soltero 162 92%

Casado 13 7%
Divorciado 1 1%
Nivel Bajo 26 15 %
socioeconómico Medio 145 84 %
Alto 5 1%

Entre los estudiantes existió una participación mayoritaria de mujeres, representando a

6 de cada 10 participantes del estudio. El estado civil de los mismos es en su mayoría
soltero.

En cuanto a la edad, un poco menos de la mitad de la muestra son estudiantes de 20

años o menos, una tercera parte son estudiantes entre los 21 y 25 años, edad considerada
como promedio para cursar una carrera universitaria, la décima parte de la muestra tiene
más de 26 años, mientras que un porcentaje minoritario, pero no menos importante para
este estudio, son personas mayores a los 31 años que se reincorporan al sistema educativo
después de varios años. A este respecto, es de señalar que 15 del total de encuestados
indicó haber retomado sus estudios luego de varios años dentro de un rango de 4 a 36 años.

Una gran mayoría de la muestra es de nivel socio económico medio, aunque también se
registran estudiantes de nivel socioeconómico bajo y alto.
 Implementación de la educación inclusiva … 53

Tabla 3

Distribución de la muestra de estudiantes por facultad y carrera

Facultad Carrera que cursa Frecuencia Porcentaje

Ciencias Agrarias Ing. en Agroindustria 49 28%

Ing. en Zootecnia 2 1%

Ciencias Lic. Contaduría Pública 26 15%

Económicas
Lic. en Administración de 32 18%
Empresas

Filosofía Lic. en Ciencias de la 46 26%

Educación
Lic. en Comunicación 15 9%

Lic. en Inglés 6 3%

El 29% de la muestra estuvo constituido por estudiantes de ingenierías de la facultad de

Ciencias Agrarias, un 33% fueron estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y un
38% estudiantes de la Facultad de Filosofía. La participación por facultad de los
estudiantes es similar a la de los docentes.

Figura 3

Curso académico de los estudiantes

Año de carrera que cursan

Quinto

Cuarto

Tercero

Segundo

Primero

0 10 20 30 40 50 60 70 80

La mayoría de los estudiantes encuestados son estudiantes de los primeros años de la

carrera, esto es coherente con lo mencionado en la tabla 2, puesto que también la mayoría
son de 20 años y menos. La menor frecuencia de los estudiantes que participaron del
estudio corresponde a estudiantes de los últimos años de la carrera, aunque se tuvo
 Implementación de la educación inclusiva … 54

participación de todos los cursos. Se aclara que las carreras en la universidad en estudio
duran entre 4 a 5 años.

Figura 3

Lengua materna de los estudiantes

Lengua materna
1%

35% Guaraní

64% Castellano
Otros

Con relación a la lengua materna, la mayoría de los estudiantes indica que es el guaraní,
solo 1% de la muestra tiene una lengua materna diferente a los idiomas oficiales. En tanto
que, un 35% de la muestra habla en lengua castellana desde el hogar. Estos datos podrían
sugerir que en el proceso de enseñanza aprendizaje, los docentes deban utilizar ambos
idiomas oficiales con mayor presencia del guaraní.

Tabla 4

Diversidad de perfiles de los estudiantes encuestados

Sí No
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Tiene aplazo en algunas materias 58 33% 118 67%

Tiene materias pendientes 50 28% 126 72%
Trabaja 113 64% 63 36%
Presenta algún tipo de discapacidad 5 3% 171 97%
Pertenece a una población indígena 6 3% 170 97%
Cuenta con beca de estudios 16 9% 160 91%

Al analizar los perfiles de los estudiantes puede observarse que la tercera parte de la
muestra cuenta al momento de realizarse el estudio con alguna materia en la que presenta
aplazos, igualmente un porcentaje similar registra materias pendientes (aún no se
presentaron a dar examen o están recursando).
 Implementación de la educación inclusiva … 55

El número de estudiantes que trabajan y a la par estudian en la universidad es mayor al

de los estudiantes que básicamente solo estudian. Sólo un 3% de la muestra presenta algún
tipo de discapacidad (física, movilidad limitada, ceguera en un ojo y amputación de
miembro inferior izquierdo), y otro 3% pertenece a comunidades indígenas (Nivaclé y
Mbyá Guaraní)

Respecto a las becas y ayudas para estudiantes, solo un 9% de los encuestados

manifiesta contar con beca de estudio, la mayoría de ellos otorgadas por la Gobernación
local y los departamentos de procedencia de los estudiantes.

En cuanto a la procedencia y lugar de residencia, la mayoría de los encuestados son de

la ciudad de Villarrica (61%), el resto proviene de distritos aledaños y otros departamentos
geográficos y debe viajar un mínimo de 30 minutos diarios para estudiar en la universidad.

Figura 4

Valoración del estudiante en cuanto a su rendimiento académico

Valoracion del estudiante sobre su rendimiento

2% 5%

24% Excelente
37%
Muy Bueno
Bueno
32% Regular
Poco Aplicado

Al ser consultados sobre su autovaloración como estudiantes, los extremos “excelente”

y “poco aplicado” reportaron los porcentajes minoritarios. La mayor frecuencia se registró
en la opción “regular” seguida por la opción “bueno” sumando juntos un 69% de los
encuestados totales. La cuarta parte de la muestra se considera un muy buen estudiante.
 Implementación de la educación inclusiva … 56

3.2 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Los resultados se presentan a partir del análisis de los datos obtenidos con los diferentes
instrumentos utilizados. Están organizados conforme a las dimensiones de análisis
planteadas e indicadores específicos, y los instrumentos aplicados a docentes, estudiantes y
para la realización del análisis de documentos institucionales.

Cuadro 3

Dimensiones de análisis del trabajo investigativo

Dimensión 1. Informaciones y actitudes respecto a la inclusión educativa en la

Universidad
Dimensión 2. Acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa en la
Universidad
Dimensión 3. Prácticas pedagógicas de inclusión educativa realizadas por
docentes universitarios
Dimensión 4. Implicaciones y tensiones presentes en la práctica de los
docentes universitarios respecto a la inclusión
Dimensión 5. Logros y dificultades en la implementación de la inclusión
educativa en la Universidad
 Implementación de la educación inclusiva … 57

3.2.1 DIMENSIÓN 1: Informaciones y actitudes respecto a la inclusión educativa en

la Universidad

1.1 Análisis de datos del cuestionario a docentes y cuestionario a estudiantes

Con los datos recolectados a través de los cuestionarios aplicados a 80 docentes y 176
estudiantes de las tres facultades objeto de estudio, se realizaron diferentes análisis
utilizando estadísticos, cuyos resultados se presentan a continuación. En esta primera
dimensión se reporta el manejo de informaciones y actitudes hacia la inclusión de la
muestra estudiada.

Tabla 5
Concepto de educación inclusiva según los docentes
Concepto de educación Inclusiva Frecuencia Porcentajes

Una educación diferenciada para personas con algún 9 11%

tipo de discapacidad.

La integración educativa de personas con 27 34%

discapacidad, de diversidad de razas, etnias, nivel
socioeconómico, idiomas y preferencia sexual.
Docentes

La inclusión educativa se configura como la búsqueda 43 54%

de una educación para todos los sectores de la
sociedad atendiendo las diferencias existentes y
tratando de dar respuesta a las mismas.

Si tiene otra definición, especificar*. 1 1%

Total 80 100%
* Proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de
características, necesidades, intereses, posibilidades y expectativas de niños, niñas, jóvenes y
adultos con pares de su misma edad a través de prácticas y políticas que eliminan las barreras de
aprendizaje y la participación, garantizando en el marco de los derechos humanos cambios y
modificaciones en los contenidos, enfoques, estructuras y estrategias buscando la igualdad de
oportunidades como derecho humano fundamental

En cuanto al concepto de educación inclusiva más de la mitad de los docentes señalan

la respuesta que incluye aspectos claves como la atención a la diversidad y el
ofrecimiento de respuestas ajustadas a la misma. Solo un 11% relaciona la inclusión
educativa directamente con la condición de discapacidad, mientras que una docente
específica otro concepto agregando aspectos sumamente importantes como son: el
 Implementación de la educación inclusiva … 58

reconocimiento, la valoración y respuesta pertinente a la diversidad presente en las aulas;

implementación de políticas y prácticas para eliminar barreras de aprendizaje y de
participación; y la realización de adaptaciones instructivas y curriculares de modo a hacer
realidad el principio de igualdad de oportunidades.

Tabla 6
Concepto de educación inclusiva según los estudiantes
Concepto de educación inclusiva Frecuencia Porcentaje
Una educación diferenciada para personas con algún tipo de 20 11%
discapacidad

La integración educativa de personas con discapacidad, de 79 45%

diversidad de razas, etnias, nivel socioeconómico, idiomas y
Estudiantes

preferencia sexual

La inclusión educativa se configura como la búsqueda de una 76 43%

educación para todos los sectores de la sociedad atendiendo las
diferencias existentes y tratando de dar respuesta a las mismas.

Si tienen otra definición, especificar 1 1%

Total 176 100%

Al ser consultados sobre el concepto de educación inclusiva, los estudiantes en un

43% señalan la respuesta más completa, solo un 11% relaciona la inclusión exclusivamente
con la condición de discapacidad. No obstante, predomina el porcentaje de estudiantes que
entiende la inclusión educativa como equivalente a la integración y el apoyo focalizado a
estudiantes con algún tipo de discapacidad.

Tabla 7
Percepción docente sobre la importancia de la inclusión en la universidad

Frecuencia Porcentaje
Nada importante 0 0
Docentes

Poco importante 0 0
Importante 32 40
Docentes

Muy importante 48 60
Total 80 100

Tomando los datos de la muestra de los 80 docentes, el 60% considera muy importante
la educación inclusiva en la universidad, en tanto para el 40% restante es importante.
 Implementación de la educación inclusiva … 59

Tabla 8
Perspectiva docente acerca de los procesos didácticos inclusivos

Frecuencia Porcentaje
Son necesarias, pero afectan el rendimiento 2 2
académico de otros estudiantes
Docentes

Son necesarias, pero representan un trabajo 22 28

extra para el docente
Docentes

Son sumamente necesarias y útiles 56 70

Total 80 100

En consonancia con las respuestas obtenidas en la tabla anterior, la mayoría de los

docentes reconoce que la implementación de procesos didácticos inclusivos es sumamente
necesaria y útil. Aunque también, se pudo observar que prácticamente uno de cada tres
docentes piensa que si bien los procesos de inclusión en el aula son necesarios representan
un esfuerzo adicional para el docente, mientras que un 2 % refiere que son necesarios pero
afectan al rendimiento académico de otros estudiantes.

Tabla 9
Perspectiva de estudiantes sobre la importancia de la inclusión en la universidad

Frecuencia Porcentaje
Estudiantes

Nada importante 1 1
Poco importante 2 2
Importante 42 23
Docentes

Muy importante 131 74

Total 176 100

Al analizar las respuestas de los estudiantes encuestados pudo determinase que un alto
porcentaje (74 %) considera muy importante la educación inclusiva, el 23 % la considera
importante, mientras que solo el 3 % piensa que la educación inclusiva es poco o nada
importante
 Implementación de la educación inclusiva … 60

Tabla 10
Punto de vista de los estudiantes sobre los procesos inclusivos en el aula

Frecuencia Porcentaje
No son necesarias y representan un trabajo 1 1
extra para el docente
Son necesarias, pero afectan el rendimiento 11 6
Estudiantes

académico de otros estudiantes

Son necesarias, pero representan un trabajo 42 24
extra para el docente
Docentes

Son sumamente necesarias y útiles 122 69

Total 176 100

En consonancia con el resultado anterior, el 69% de los estudiantes considera que los
procesos de inclusión en aulas universitarias son sumamente importantes y útiles, aunque
también existe un reconocimiento en un 24 % de que representan un trabajo extra para el
docente, puesto que requieren preparación y recursos adicionales con los que se debe
contar para su implementación efectiva.

En concreto, se observa en las 4 tablas anteriores que tanto docentes como estudiantes
coinciden en la importancia de la inclusión en la universidad y la necesidad de llevar
adelante procesos y prácticas pedagógicas inclusivas que permitan la participación y el
aprendizaje de todos los estudiantes.
 Implementación de la educación inclusiva … 61

Figura 6

Manejo de información y existencia de condiciones para la inclusión

Informaciones y condiciones para la educación inclusiva

10
Opinión sobre la falta de esfuerzo de estudiantes 36
21
con NEAE 29
4

11
44
Existencia de condiciones para la inclusión 14
21
10

10
24
Manejo de información 33
24
10

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Cantidad de Docentes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Los resultados obtenidos indican que uno de cada tres docentes se muestra indiferente al
manejo de información sobre iniciativas y programas para el apoyo a estudiantes en riesgo
de exclusión. Los demás docentes demuestran posturas muy diversas con relación al tema.
Además, un porcentaje mayoritario piensa que los estudiantes con NEAE no realizan el
esfuerzo suficiente para llevar a cabo las tareas asignadas.

Sobre las condiciones para la atención a la diversidad en la universidad se observan

respuestas dispares, más de la mitad de la muestra refiere estar de acuerdo o totalmente de
acuerdo con que existen condiciones. Según estas percepciones, la universidad está
preparada para atender a estudiantes con barreras de aprendizaje y participación (con algún
tipo de discapacidad, grupos étnicos, situación económica desfavorable, otros).
 Implementación de la educación inclusiva … 62

Figura 7

Manejo de información y existencia de condiciones para la inclusión

Informaciónes y condiciones para la educación inclusiva

60
54
Cantidad de Estudiantes

49 49
50
44
40
40 38
Totalmente en desacuerdo

30 En desacuerdo

22 Indiferente
21
20 18 17 De acuerdo
Totalmente de acuerdo

10

0
Manejo de información Condiciones para la
inclusión en la universidad

En cuanto al manejo de información se observa similitud en la percepción de los

estudiantes con respecto al de los docentes, pues al igual que estos últimos la mayoría de
los estudiantes se mostró indiferente, mientras que el resto demostró posturas bastante
diversas.

Con relación a las condiciones para la inclusión en la universidad, los porcentajes más
elevados y en igual proporción de estudiantes (28%) se muestran, unos indiferentes y otros
en desacuerdo. Ahora bien, considerando la suma de respuestas afirmativas o negativas se
encontró que un 40% piensa que no existen condiciones (totalmente en desacuerdo o en
desacuerdo), mientras que un 32% cree que sí existen las condiciones mínimas para la
inclusión en la universidad (totalmente de acuerdo o de acuerdo).
 Implementación de la educación inclusiva … 63

Tabla 11
Información respecto a las estrategias de permanencia y graduación

Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 8 10
Docentes

En desacuerdo 19 24
Indiferente 26 32
De acuerdo 19 24
Docentes

Totalmente de acuerdo 8 10
Total 80 100

Los docentes en un 32 % se muestran indiferentes en cuanto a la existencia de

mecanismos de financiación, convenios y becas a los que pueden acceder los estudiantes a
fin de asegurar su permanencia en el sistema educativo universitario y llegar a la
graduación. En tanto, en igual proporción (34%), unos docentes señalan que están en
conocimiento y otros que desconocen que la universidad cuenta con estrategias para
promover la permanencia y promoción de todos los estudiantes.

Tabla 12
Información sobre estrategias de permanencia y graduación

Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 10 6
Estudiantes

En desacuerdo 25 14
Indiferente 20 11
De acuerdo 72 41
Docentes

Totalmente de acuerdo 49 28
Total 176 100

La mayoría de los estudiantes señala estar de acuerdo que la universidad cuenta con
mecanismos de financiación, convenios y becas a los que pueden acceder los estudiantes
para promover la permanencia y graduación dentro de la misma.
 Implementación de la educación inclusiva … 64

Figura 8

Actitud de los docentes frente a la inclusión

Apertura a la inclusión en la universidad

31
66
Respeto a la diversidad 1
1
0

36
44
Necesidad de capacitación 8
13
0

28
70
Apertura al cambio de estrategias 1
0
1

14
35
Postura ante la diversidad en la carrera 19
21
11

0 10 20 30 40 50 60 70 80
Totalmente de acuerdo De acuerdo Docentes
Indiferente En desacuerdo

Ante la consulta de si estudiantes de diversos perfiles podrían cursar la carrera que

enseñan, existen posiciones dispares entre los docentes: un 33 % indica que no existe esa
posibilidad, 19% es indiferente, mientras que los demás docentes en un porcentaje
considerable (49 %) están de acuerdo o totalmente de acuerdo con esta afirmación.

En un porcentaje bastante elevado (98%) de docentes muestra apertura a cambiar sus

estrategias de enseñanza para dar respuestas a las dificultades de los estudiantes, en
especial a aquellos estudiantes en riesgo de exclusión. De igual forma, la mayoría reconoce
que para la atención a la diversidad en aulas universitarias se requiere una capacitación
intensiva del docente.

En coherencia con los datos anteriores, casi la totalidad de los docentes indica que
promueve el respeto a las diferencias y diversidad que presentan los estudiantes de la
institución.
 Implementación de la educación inclusiva … 65

Figura 9

Actitud de los estudiantes hacia la inclusión.

Apertura a la inclusión en la Universidad

100 92
90
80 75
Cantidad de estudiantes

68
70
56 58
60 54
50
50
39 39
40
31
30 27
22 23 23
18
20
11 10
10
1 3 3
0
Postura ante la diversidad Apertura docente al Necesidad de Promoción del respeto a
en la carrera cambio de estrategias capacitación docente la diversidad

Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Totalmente de acuerdo

Los datos indican diferencias en la percepción de los estudiantes en cuanto a la

accesibilidad para estudiar alguna carrera en la universidad. Un importante porcentaje
(46%) de los encuestados considera que las carreras universitarias pueden ser cursadas por
estudiantes de diversos perfiles, por ejemplo, con algún tipo de discapacidad, con
trastornos de lenguaje y de aprendizaje, con riesgo psicosocial, otros. Seguido de un 28 %
de estudiantes que se muestra indiferente a esta afirmación, y otros que indican su
desacuerdo ante esta posibilidad.

Casi el 50% de los estudiantes está de acuerdo en señalar que los docentes demuestran
predisposición a cambiar sus estrategias didácticas para dar respuesta a las dificultades de
los estudiantes, aunque un porcentaje considerable (32 %) asume una postura de
indiferencia y el resto indica desacuerdo a esta afirmación.

En consonancia con lo afirmado por los docentes, los estudiantes también señalan la
necesidad de capacitar a los docentes para la inclusión. También indican en un 74% que los
mismos promueven en sus aulas el respeto por la diversidad.
 Implementación de la educación inclusiva … 66

1.2 Valoración general de los ítems de la dimensión 1

En este apartado se presentan las puntuaciones medias alcanzadas en los diferentes

ítems de los dos cuestionarios analizados en la primera dimensión. Primeramente, se
comentan las valoraciones de los docentes y luego las valoraciones de los estudiantes

1.2.1 Valoración sobre manejo de informaciones con relación a la inclusión,

desde la perspectiva de los docentes.
Tabla 13

Media y desviación estándar de manejo de informaciones de los docentes sobre educación

inclusiva en la universidad

Media Desviación
estándar
Condiciones requeridas para la atención a la diversidad en la 3,25 1,2
universidad
Accesibilidad para cursar carreras educativas 3,19 1,2
Docentes

Mecanismos institucionales para promover la permanencia y 3,00 1,1

graduación
Informaciones de programas y recursos de apoyo a estudiantes 2,69 1,1
en riesgo de exclusión
Docentes

Planificación de actividades flexibles para los estudiantes 1,95 0,9

Respecto al manejo de informaciones sobre la educación inclusiva en la universidad, los

datos obtenidos dan cuenta de la indiferencia de los docentes en cuanto a: la existencia de
mecanismos de financiación, convenios y becas para promover la permanencia y
promoción de todos los estudiantes. Lo mismo, se muestran proclives a la indiferencia con
relación a la accesibilidad a estudiantes de diversos perfiles para cursar las carreras que
ofrece la institución, la preparación de la institución y existencia de programas y recursos
para atender a estudiantes con dificultades de aprendizaje y en riesgo de exclusión,

Mientras que, el ítem en el que los docentes se muestran más en desacuerdo es que “en
aulas en que hay estudiantes con dificultades de aprendizaje se plantean actividades
flexibles que puedan realizar todos los estudiantes”.
 Implementación de la educación inclusiva … 67

1.2.2 Valoración acerca las actitudes de los docentes hacia inclusión educativa
Tabla 14

Media y desviación estándar de actitudes de los docentes con relación a la educación

inclusiva

Media Desviación
estándar
Promoción del respeto a la diversidad 4,28 0,55
Responsabilidad ante los resultados académicos de los 4,26 0,63
estudiantes
Docentes

Predisposición al cambio de estrategias didácticas ante 4,23 0,60

dificultades de aprendizaje
Capacitación del docente para la inclusión 4,05 0,94
Conformidad con los resultados académicos obtenidos en la 3,90 0,76
materia
Esfuerzo docente para la respuesta a la diversidad 3,48 1,14
Docentes

Responsabilidad del docente para la inclusión 3,39 1,24

Realización de tareas asignadas a estudiantes con necesidades 3,20 1,08
específicas de apoyo educativo

En cuanto a las actitudes hacia a la educación inclusiva, se puede apreciar que la

promoción del respeto a la diversidad, la responsabilidad ante los resultados académicos de
los estudiantes, la predisposición al cambio de estrategias didácticas ante dificultades de
aprendizaje, la importancia de la capacitación intensiva a los docentes para la inclusión de
estudiantes con NEAE, son los aspectos en que los docentes se encuentran más de acuerdo.
Lo mismo, se observa que los docentes están de acuerdo, pero en menor nivel, en lo que
respecta a la conformidad con los resultados académicos obtenidos por los estudiantes en
su materia.

En tanto que, los datos dan cuenta de que los encuestados tienden a la indiferencia en
aspectos como ser: el escaso esfuerzo por parte de los estudiantes con necesidades
específicas de apoyo educativo para llevar a cabo tareas asignadas, la percepción de si la
responsabilidad de responder a la diversidad de situaciones y perfiles de los estudiantes
recae directamente en los docentes y el esfuerzo adicional que representa para el docente
el dar respuesta a la diversidad,
 Implementación de la educación inclusiva … 68

1.2.3 Valoración sobre el manejo de informaciones relacionadas a la inclusión en

la universidad, por parte de los estudiantes
Tabla 15

Media y desviación estándar de manejo de informaciones de los estudiantes con relación a

la educación inclusiva

Media Desviación
estándar
Capacitación del docente para la inclusión 4,06 0,82
Estudiantes

Información sobre formas de permanencia y graduación 3,71 1,18

Condiciones requeridas para la atención a la diversidad en la 2,90 1,17
universidad
Docentes

Trabajo docente colaborativo para la atención a la diversidad 2,75 1,06

Los datos obtenidos reflejan que los estudiantes están de acuerdo con la importancia que
tiene la capacitación docente para que la inclusión sea efectiva en la universidad. De igual
manera, indican su conformidad en señalar que la universidad cuenta con los mecanismos
para favorecer la permanencia y graduación de todos los estudiantes.

Por el contrario, tienden a la indiferencia o desconocimiento en lo respecta a que la

universidad está preparada para atender a estudiantes con barreras de aprendizaje y en
riesgo de exclusión, y la existencia de un trabajo colaborativo entre los docentes para
llevar acabo la acción educativa con estudiantes con NEAE.
 Implementación de la educación inclusiva … 69

1.2.4 Valoración sobre las actitudes de los estudiantes respecto a la inclusión

educativa
Tabla 16

Media y desviación estándar de las actitudes de los estudiantes sobre la educación

inclusiva en la universidad

Media Desviación
estándar
Importancia de la inclusión educativa en la universidad 3,72 0,51
Promoción del respeto a la diversidad 3,88 0,89
Punto de vista sobre implementación de las estrategias de 3,62 0,63
inclusión en la práctica docente
Esfuerzo docente para la respuesta a la diversidad 3,35 0,93
Predisposición al cambio de estrategias didácticas ante 3,34 1,03
dificultades de aprendizaje
Accesibilidad para cursar carreras educativas 3,23 1,23
Repercusión de la atención a estudiantes con necesidades 2,98 1,02
específicas de apoyo educativo
Estudiantes

Adaptación de los estudiantes 1,46 0,73

Docentes

Esfuerzo de los docentes para la inclusión en clase 1,39 0,71

A la vista de los resultados encontrados se aprecia que los estudiantes están de acuerdo
con la importancia que tiene el enfoque inclusivo en la universidad y la implementación de
estrategias de inclusión en la práctica docente, así como la promoción del respeto por las
características que presentan los estudiantes de la institución.

En cambio, se advierte una postura proclive a la indiferencia de los estudiantes en lo que

respecta al alcance del esfuerzo docente para dar respuesta a la diversidad presente en las
aulas, la predisposición docente para el cambio de estrategias de acuerdo a las necesidades
educativas de los estudiantes, si la carrera que estudia puede ser cursada por estudiantes de
diversos perfiles, y la implicación de la atención a estudiantes con NEAE.

Además, se evidencia que los encuestados están en desacuerdo con que los estudiantes
deban esforzarse por sí mismos y adaptarse a la propuesta didáctica de los docentes, y que
la atención a la diversidad represente un esfuerzo adicional para los docentes; postura que
representa una actitud favorable para la inclusión.
 Implementación de la educación inclusiva … 70

3.2.2 DIMENSIÓN 2: Acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa en la

Universidad

En esta dimensión se reportan los resultados obtenidos en cuanto a las acciones, apoyos
y recursos para la inclusión educativa que se desarrollan y ofrecen en la universidad desde
la perspectiva de los docentes y estudiantes encuestados.

2.1 Análisis de datos del cuestionario a docentes y cuestionario a estudiantes

Figura 10
Estrategias de inclusión de la universidad

La universidad cuenta para la atención de la diversidad

Sistemas de información y procedimientos de 55

30
acogida 15

36
Ayudas y servicios 55
9

Programa de formación y capacitación para 43

54
tutores 4

38
Servicio de asesoramiento y apoyo educativo 55
8

41
Profesionales capacitados en educación inclusiva 53
6

35
Política inclusiva 6
59

0 10 20 30 40 50 60 70
Docentes

Desconozco No Si

Al ser consultados sobre las diversas acciones institucionales para lograr la inclusión, la
mayoría de los docentes afirma que la universidad cuenta con una política inclusiva, un
pequeño porcentaje menciona que no se cuenta con la misma, mientras que un poco más de
la tercera parte refiere desconocer.

Entre tanto, al ver en conjunto los datos de la figura se observa que el desconocimiento
con relación a los puntos consultados se mantiene por encima del 35%, llegando incluso al
 Implementación de la educación inclusiva … 71

55% en lo referido a sistemas de información y de acogida. Más de la mitad de los

docentes mencionan que no se cumplen o no se cuenta con gran parte de los puntos
analizados en la figura, acentuándose principalmente en lo que implica ayudas, servicios,
asesoramiento, presencia de profesionales específicos en inclusión y capacitación docente.

Es así que, más de la mitad de los encuestados indican ausencia de profesionales

capacitados dedicados específicamente a la educación inclusiva (53%), falta de servicio de
asesoramiento y apoyo educativo a estudiantes con dificultades de aprendizaje tanto para
los estudiantes como para los docentes (55%), inexistencia de programas de formación y
capacitación de tutores que atiendan a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad (54), y
falta de ayudas y servicios para apoyar a estudiantes con riesgo de exclusión como ser
residencia universitaria, servicios médicos, psicólogos, otros (55%).
Figura 11

Estrategias de inclusión de la universidad

La universidad para la atención a la diversidad cuenta con:

Sistemas de información en forma accesibles y 40%

16%
procedimientos de acogida y de orientación 43%

43%
Ayudas y servicios 39%
18%

Servicio de asesoramiento y apoyo educativo a 47%

34%
estudiantes 18%

Profesionales capacitados dedicados 44%

34%
específicamente a la educación inclusiva. 23%

65%
Una política inclusiva 11%
24%

Desconozco No Si 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Estudiantes

En las respuestas de los estudiantes sobre los mismos puntos de la figura 10, puede
notarse claramente el desconocimiento con relación a la política inclusiva de la
 Implementación de la educación inclusiva … 72

universidad. Esto llama la atención pues la tendencia en este ítem es contraria a las
respuestas de los docentes.

En general, puede observarse una tendencia de desconocimiento que se acerca al 50 %

de la muestra en la mayoría de las premisas. Ya que, más del 40 % de los estudiantes
indica que desconoce, seguido de un porcentaje superior a 30 % que responde en forma
negativa a cuestiones referidas a la disponibilidad de: profesionales capacitados dedicados
específicamente a la educación inclusiva, servicios de asesoramiento y apoyo educativos a
estudiantes con NEAE, ayudas y servicios para estudiantes en riesgo de exclusión.

En tanto que, un 43 % señala que la universidad cuenta con sistemas de información

en formatos accesibles y procedimientos de acogida y orientación para estudiantes de
nuevo ingreso, y el resto de los estudiantes encuestados también indica que no se cuenta
o desconocen la existencia de los mismos.

Tabla 17
Acciones para la atención a la diversidad en el aula

Porcentaje
Los docentes: Sí No Desc.
Implementan el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) 8% 30 % 63 %
Procuran que los estudiantes mejoren su nivel de participación 54 % 5% 41 %
y de relacionamiento en el grupo.
Plantean actividades flexibles que puedan realizar todos los 47 % 11% 41%
estudiantes
Realizan adaptaciones en su proceso de enseñanza aprendizaje 19 % 63% 18 %
según las necesidades de los estudiantes.
Docentes

Cambian sus estrategias de enseñanza para facilitar el 22% 49 % 29 %

aprendizaje de todos los estudiantes.

Con relación a la respuesta a la diversidad en aulas universitarias, solo un pequeño

porcentaje (8%) señala que se implementa el diseño universal para el aprendizaje (DUA),
para este ítem en general el desconocimiento supera a la mitad de los encuestados llegando
a un 63%.

Más del 54% indica que se promueve la participación y el relacionamiento de los

estudiantes, mientras que aproximadamente 4 de cada 10 estudiantes señalan desconocer la
 Implementación de la educación inclusiva … 73

acción. También, la mayoría de los encuestados considera que se plantean actividades

flexibles en las aulas, ante un 41 % que manifiesta desconocer.

En el resto de los ítems se observa que la mayoría de los docentes responde en forma
negativa y que desconoce la realización de adaptaciones y modificación de estrategias en la
práctica docente.

Tabla 18
Acciones para la atención a la diversidad en el aula

Porcentaje
Los docentes: Sí No Desc.
Procuran que los estudiantes mejoren su nivel de participación 74 % 13 % 13 %
y de relacionamiento en el grupo.
Plantean actividades flexibles que puedan realizar todos los 60 % 14% 26 %
estudiantes
Realizan adaptaciones en su proceso de enseñanza aprendizaje 23 % 51% 26 %
Estudiantes

según las necesidades de los estudiantes.

Cambian sus estrategias de enseñanza para facilitar el 14% 60 % 26 %
aprendizaje de todos los estudiantes.

Al consultar a los estudiantes sobre las respuestas a la diversidad propiciadas en el aula,

una gran mayoría considera que los docentes realizan esfuerzos de modo a que los
estudiantes mejoren su nivel de participación. Así también, la mayoría indica que las
actividades planteadas por los docentes son flexibles de modo a ser realizadas por todos los
estudiantes.

En cuanto a la realización de adaptaciones que pueda ayudar a los estudiantes con

NEAE, el 51 % de los encuestados cree que esto generalmente no se realiza. Concordante
con lo anterior la mayoría (60%) señala que no se observan cambios en la metodología de
enseñanza de los docentes para atender las dificultades de los estudiantes. Solo una minoría
de los encuestados responde en forma afirmativa a estos dos últimos ítems.
 Implementación de la educación inclusiva … 74

Figura 12

Acciones institucionales para la inclusión educativa

Politicas, programas y apoyos para la inclusión

3
26
Programas y recursos de apoyo 26
27
18

6
11
Servicios de apoyo y asesoramiento adecuados 24
40
19

10
37
Politica inclusiva apropiada 30
19
4

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Docentes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Con relación a la política de inclusión de la universidad, la mayoría de los docentes está

de acuerdo con que es apropiada para hacer efectiva la inclusión en la institución. Sin
embargo, un alto porcentaje (30%) manifiesta su indiferencia y el resto se muestra en
desacuerdo con esta premisa.

En cuanto a los servicios de apoyo y asesoramiento adecuados, desde la perspectiva de

los docentes se configura como una debilidad en la universidad, pues un elevado
porcentaje (59%) está en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con que estas actuaciones
se lleven a cabo en la institución.

Y con relación a los programas y recursos para apoyar a estudiantes en riesgo de

exclusión por condiciones sociales, culturales o económicas, se observan posturas diversas
y con porcentajes similares, aunque en mayor porcentaje (45 %) los docentes indican estar
en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con la existencia de los mismos.
 Implementación de la educación inclusiva … 75

Figura 13
Acciones institucionales para la inclusión educativa

Políticas, programas y apoyos para la inclusión

14
30
Programas y recursos para apoyo a estudiantes 28
17
11

5
24
Servicios de apoyo y asesoramiento adecuados 30
27
14

5
29
Politica inclusiva apropiada 42
19
6

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Estudiantes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Con relación a la pertinencia de la política de inclusión de la universidad, los

estudiantes encuestados se mostraron mayormente indiferentes. Esto coincide y puede
relacionarse con el desconocimiento que manifiestan poseer sobre dicha política
institucional.

Sobre los servicios de apoyo y asesoramiento adecuados para dar respuestas a las
dificultades educativas de los estudiantes, las respuestas de los encuestados fueron
diversas, aunque la indiferencia fue la opción más señalada.

De igual forma, en cuanto a la disponibilidad de programas y recursos en las

facultades para apoyar a estudiantes en riesgo de exclusión, la opción indiferente fue
señalada por el 28 % de los estudiantes, aunque también un elevado porcentaje (44 %)
indicó estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con esta afirmación.
 Implementación de la educación inclusiva … 76

Figura 14
Disponibilidad de recursos para la inclusión

Recursos materiales, educativos y tecnológicos

Rampas de acceso 39 28 9 15 10

Señaletica 31 28 10 21 10

Baños inclusivos 34 15 10 23 19

Recursos informáticos y de comunicación 16 29 20 28 8

Recursos para los docentes 5 26 20 35 14

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Docentes

Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente

De acuerdo Totalmente de acuerdo

Con relación a los recursos para la inclusión, se observan debilidades en lo referido a

la accesibilidad de la infraestructura de la universidad, ya que ronda el 50% e incluso más
los docentes que se muestran en desacuerdo con estos aspectos (rampas de acceso,
señaléticas y baños inclusivos). En estos tres tópicos la indiferencia fue minoritaria y ronda
el 10%.

Acerca de los equipos informáticos y los recursos para favorecer la inclusión, los datos
obtenidos muestran diferencias en las valoraciones; ya que una gran parte de los docentes
indica que la facultad donde enseña no cuenta con estos recursos, otros en cambio señalan
que sí existen, ante un 20 % de docentes se mantienen indiferentes en cuanto la existencia
o no de estos recursos educativos para la atención de estudiantes de diversos perfiles.

Respecto a los recursos necesarios para inclusión, 49 % de los docentes consideran que
en las facultades se cuenta con recursos necesarios para brindar una atención adecuada a
todos los estudiantes. Aunque el resto de las opciones tuvieron porcentajes inferiores, se
aprecia que varios docentes afirman lo contrario o es indiferente al tema.
 Implementación de la educación inclusiva … 77

Figura 15
Disponibilidad de recursos para la inclusión

Recursos materiales, educativos y tecnológicos

Cuenta con rampas de acceso 32 19 17 18 14

Señalética 26 24 17 20 13

Baños inclusivos 30 18 15 20 16

Recursos informáticos y de comunicación 12 16 27 33 13

Recursos para los docentes 5 16 30 40 9

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Estudiantes

Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente

De acuerdo Totalmente de acuerdo

Entre los estudiantes también se observa una valoración similar al de los docentes. Los
datos obtenidos dan cuenta de la existencia de debilidades en la infraestructura edilicia en
cuanto a accesibilidad: rampas de acceso, señaléticas y baños inclusivos, ya que casi la
mitad de los estudiantes muestra desacuerdo con relación a estos tópicos.

Respecto a la disponibilidad de recursos informáticos y de comunicación para suplir las

barreras para el aprendizaje de los estudiantes, un 45% de los encuestados se muestra de
acuerdo o totalmente de acuerdo en este punto, frente a un 28 % que está en desacuerdo y
27% que tiene una valoración de indiferencia. Similar valoración se aprecia en lo referido a
la existencia de recursos para apoyar la inclusión en el aula, ya que un porcentaje elevado
también responde en forma afirmativa.
 Implementación de la educación inclusiva … 78

Figura 16
Existencia de sistemas de identificación y seguimiento.

Disponibilidad de sistemas de identificación y seguimiento

3
10
Reportes de situación de estudiantes 16
31
40

0
13
Base de datos de estudiantes 34
24
30

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Docentes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Con respecto a la existencia de sistemas para la identificación y seguimiento a

estudiantes en situación de vulnerabilidad a la exclusión, al fracaso escolar o la
marginación, la mayoría de los docentes señala que no se cuenta con ninguna base de datos
de estos estudiantes. De igual forma, una gran mayoría (71%) indica que la facultad no les
facilita ningún reporte con las características demográficas, culturales, idioma,
antecedentes educativos de los estudiantes con quienes desarrollarán clases durante el año
lectivo. Estos datos reflejan la inexistencia de dichos sistemas o el desconocimiento de los
docentes sobre los mismos en caso de que existiesen.
 Implementación de la educación inclusiva … 79

Figura 17
Iniciativas para la inclusión en la universidad

Acción Institucional

Tiempos y espacios para trabajo colaborativo 18 16 40 21 5

Investigaciones, experiencia y propuestas 28 44 20 8 1

Espacios de reflexión sobre la inclusión 23 26 21 26 4

Plazas específicas 28 24 25 19 5

Iniciativas y actividades deportivas/ culturales/

04 5 44 48
sociales
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Docentes

Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente

De acuerdo Totalmente de acuerdo

Con relación a las acciones realizada para la inclusion educativa en la universidad,

40% los docentes muestran indiferencia y 34 % indica que en las facultades no se establcen
tiempo y espacios para que los docentes trabajen en forma colaborativa. A diferencia de lo
anterior, la promoción de iniciativas y actividades deportivas, culturales y sociales para
todos los estudiantes es un aspecto bastante trabajado en la universidad, pues casi la
totalidad de los docentes señalan que existen y se realizan estas acciones.

Acerca del impulso de investigaciones, experiencias y propuestas en temas

relacionados con la educación inclusiva, la mayoría de los docentes indica desacuerdo,
seguido de otros docentes que muestran indiferentes al respecto, a diferencia de solo un
8 % que está de acuerdo con que la universidad impulsa estas actividades. También, en lo
referido al establecimiento de plazas específicas para personas en riesgos de exclusión, las
respuestas mayoritarias son de desacuerdo y de indiferencia.

Respecto a la promoción de espacios de reflexión sobre la inclusión educativa en la

universidad, se observa similar valoración, pues el porcentaje los docentes que están en
desacuerdo e indiferentes es mucho mayor.
 Implementación de la educación inclusiva … 80

Figura 18
Iniciativas para la inclusión en la universidad

Acción Institucional

Plazas específicas 30 19 31 12 9

Investigaciones, experiencia y prouestas 7 15 33 34 11

Espacios de reflexión sobre la inclusión. 20 25 22 25 8

Iniciativas y actividades deportivas/ culturales/

33 7 47 40
sociales

Promoción de la participación 4 10 14 40 32

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Estudiantes

Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente

De acuerdo Totalmente de acuerdo

Entre los estudiantes la valoración, en cuanto a las acciones para la inclusión llevadas a
cabo en la universidad, es positiva en los ítems referidos a iniciativas y actividades
deportivas, culturales y sociales, y a la promoción de la participación de todos los
estudiantes en las diferentes actividades extracurriculares. Dado que una considerable
mayoría responde de manera afirmativa.

De igual forma, respecto al impulso de investigaciones, experiencias y propuestas para

hacer efectiva la educación inclusiva, los estudiantes en un porcentaje elevado (49%)
indican que en la universidad se desarrollan estas iniciativas, seguido de un 33 % que se
muestra indiferente

Sin embargo, en lo que respecta a plazas específicas para sectores vulnerables de

exclusión (personas con discapacidad, mujeres, grupos étnicos, jóvenes de zonas rurales,
otros), se observan porcentajes mayores de desacuerdo (49%) y de indiferencia (31 %).
Similar valoración se aprecia acerca del ofrecimiento de espacios de reflexión sobre la
inclusión educativa entre los docentes, estudiantes y la comunidad educativa, ya que el
45 % indica desacuerdo y el 22 % indiferencia.
 Implementación de la educación inclusiva … 81

2.2 Valoración general de los ítems de la dimensión 2

En este apartado se presentan las puntuaciones medias alcanzadas en los diferentes

ítems de los dos cuestionarios analizados en la segunda dimensión. Primeramente, se
detallan las valoraciones de los docentes y luego las valoraciones de los estudiantes.

2.2.1 Valoración acerca de acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa

en la universidad, desde la perspectiva docente.

Tabla 19

Medias de acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa en la universidad

Media Desviación
estándar
Promoción de diversas actividades estudiantiles 4,35 0,7
Política inclusiva apropiada para la atención a la diversidad 3,31 1,0
Recursos docentes para la atención a la diversidad 3,26 1,1
Impulso de investigaciones y propuestas educativas inclusivas 2,83 1,1
universitarias
Recursos informáticos y de comunicación ante barreras para el 2,81 1,2
aprendizaje
Infraestructura edilicia con enfoque inclusivo 2,78 1,6
Programas y recursos para apoyar a estudiantes con riesgo de exclusión 2,69 1,1
Propuesta de espacios de reflexión inclusiva en la universidad 2,63 1,2
Implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (D.U.A.) 2,55 0,6
Plazas disponibles para sectores vulnerables 2,50 1,2
Apoyo de especialistas para la atención a la diversidad 2,46 1,1
Existencia de programas de formación de tutores para la atención a la 2,39 0,6
diversidad
Disponibilidad de recursos humanos especializados en educación 2,35 0,6
inclusiva
Servicios especializados en educación inclusiva 2,30 0,6
Docentes

Existencia de base de datos de estudiantes en situación de vulnerabilidad 2,29 1,0

Ayudas y servicios para la inclusión en la universidad 2,28 0,6
Reporte desde la facultad de las características de los estudiantes 2,04 1,1

Acerca de las acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa en la universidad,

los datos reflejan que la promoción de actividades estudiantiles y la existencia de una
política inclusiva apropiada para la atención a la diversidad, son los puntos en que los
docentes están de acuerdo. En tanto, se observa en los encuestados una postura proclive a
la indiferencia en lo que respecta a la disponibilidad de recursos docentes necesarios para
 Implementación de la educación inclusiva … 82

la atención a la diversidad, el impulso de investigaciones y propuestas educativas

inclusivas universitarias, los recursos informáticos y de comunicación ante barreras para el
aprendizaje, la infraestructura edilicia con enfoque inclusivo, los programas y recursos
para apoyar a estudiantes con riesgo de exclusión, y la propuesta de espacios de reflexión
inclusiva en la universidad.

Por otro lado, los docentes evidencian escaso conocimiento e implementación del
diseño universal para el aprendizaje (D.U.A.) y muestran desacuerdo en cuanto a la
existencia y funcionalidad de los siguientes aspectos: plazas disponibles para sectores
vulnerables, apoyo de especialistas para la atención a la diversidad, disponibilidad de base
de datos de estudiantes en situación de vulnerabilidad, reporte desde las facultades de las
características de los estudiantes, programas de formación de tutores para la atención a la
diversidad, recursos humanos especializados en educación inclusiva, servicios
especializados en educación inclusiva, y otras ayudas y servicios para la inclusión en la
universidad; constituyéndose éstos en aspectos a mejorar en la universidad de modo a
recibir y atender a todos los estudiantes según sus capacidades y necesidades específicas.
 Implementación de la educación inclusiva … 83

2.2.2 Valoración sobre las acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa en
la universidad, según los estudiantes.
Tabla 20

Media de acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa en la universidad

Media Desviación
estándar
Promoción de actividades estudiantiles 4,18 0,9
Recursos docentes para la atención a la diversidad 3,33 1,0
Impulso de investigaciones y propuestas educativas inclusivas 3,27 1,1
universitarias
Preparación de los docentes para la atención a la diversidad 3,20 1,2
Recursos informáticos y de comunicación para la atención a la diversidad 3,18 1,2
Política inclusiva apropiada para la atención a la diversidad 3,08 0,9
Existencia de programas de formación de tutores para la atención a la 2,92 1,2
diversidad
Apoyo de especialistas para la atención a la diversidad 2,79 1,1
Propuesta de espacios de reflexión inclusiva en la universidad 2,75 1,2
Infraestructura edilicia inclusiva de la facultad 2,74 1,5
Plazas disponibles para sectores vulnerables 2,49 1,3
Servicios especializados en educación inclusiva 2,29 0,8
Ayuda y servicios para la atención a la diversidad 2,24 0,7
Estudiantes

Disponibilidad de recursos humanos especializados en educación 2,21 0,8

inclusiva
0,9
Sistema de información y orientación para la incorporación de estudiantes 1,97

En general, en función a la media de las respuestas, se aprecia que la promoción de

iniciativas y actividades para todos los estudiantes es el aspecto en el que los encuestados
están de acuerdo. También se observa que las respuestas de los estudiantes rondan la
indiferencia en lo concerniente a la disponibilidad de recursos didácticos para la atención a
la diversidad, el impulso de investigaciones y propuestas educativas inclusivas
universitarias, y preparación de los docentes para la atención a la diversidad.

Lo mismo, se observa respuestas ubicadas en la indiferencia o neutralidad en aspectos

tales como: disponibilidad de recursos informáticos y de comunicación para la atención a
la diversidad, existencia de una política inclusiva apropiada para la atención a la
diversidad, existencia de programas de formación de tutores para la atención a la
 Implementación de la educación inclusiva … 84

diversidad, apoyo de especialistas para la atención a la diversidad, espacios de reflexión

inclusiva en la universidad, e infraestructura edilicia inclusiva en las facultades.

De igual forma, el desacuerdo de los estudiantes evidencia déficits en la universidad en

aspectos como ser: plazas disponibles para sectores vulnerables, profesionales capacitados
dedicados específicamente a la educación inclusiva, ayudas y servicios para la atención a
la diversidad (residencia universitaria, servicios médicos, psicólogos), especialistas en
educación inclusiva, y sistema de información en formatos accesibles, procedimientos de
acogida y orientación a estudiantes de nuevo ingreso.

3.2.3 DIMENSIÓN 3. Prácticas pedagógicas de inclusión educativa realizadas por

docentes universitarios

En esta dimensión se presentan los resultados obtenidos respecto a las prácticas

pedagógicas de los docentes para favorecer la inclusión educativa, desde la perspectiva de
los docentes y estudiantes encuestados.

3.1 Análisis de datos del cuestionario a docentes y cuestionario a estudiantes

Tabla 21

Cambios en la metodología docente

Frecuencia Porcentaje
Sí 18 22
Docentes

No 39 49
Docentes

Desconozco 23 29
Total 80 100

Respecto a la realización de cambios en los métodos de enseñanza para favorecer la

inclusión educativa, la mayor parte de los docentes señala que no realiza cambios en su
forma enseñar, seguido de un 29 % que refiere desconocer sobre este punto, ante un 22%
que afirma realiza cambios en su método de enseñanza de modo a responder a las
necesidades de todos los estudiantes.
 Implementación de la educación inclusiva … 85

Tabla 22

Implementación de estrategias de inclusión en la práctica docente

Frecuencia Porcentaje
Nunca 3 4
Docentes

Pocas veces 42 52
Casi siempre 18 23
Docentes

Siempre 17 21
Total 80 100

Al analizar los datos obtenidos, se aprecia un mayor porcentaje de docentes que

implementa pocas veces estrategias pedagógicas inclusivas, ante otros que implementan
siempre o casi siempre, y una minoría que señala que nunca implementa estas estrategias
en su práctica.

Tabla 23

Uso de tutoría individualizada para seguimiento de estudiantes

Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 18 22
En desacuerdo 10 12
Docentes

Indiferente 14 18
De acuerdo 35 44
Docentes

Totalmente de acuerdo 3 4
Total 80 100

Casi del 50% los docentes están de acuerdo en señalar que utiliza la tutoría
individualizada como recurso para dar seguimiento al proceso de formación de todos los
estudiantes, seguido de 34 % que responde en forma negativa y el resto con indiferencia.
 Implementación de la educación inclusiva … 86

Figura 19
Prácticas inclusivas en el aula

Actuaciones en el aula

44
39
Uso de idiomas oficiales 8
9
1

9
60
Desarrollo prácticas inclusivas 20
10
1

13
30
Uso de materiales didácticos 25
28
5

0 10 20 30 40 50 60 70
Docentes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Con relación a las actuaciones de intervención educativa, se aprecia que la mayoría de

los docentes (69%) indica que desarrolla prácticas inclusivas, de manera que todos los
estudiantes tengan las mismas oportunidades de aprender independientemente de las
circunstancias. También, una gran mayoría (83 %) señala que utiliza los dos idiomas
oficiales para comunicarse con sus estudiantes.

Sin embargo, en cuanto al uso de materiales didácticos adaptados a las necesidades de

todos los estudiantes se evidencian diferencias en las apreciaciones de los docentes; un
43 % responde en forma afirmativa, seguidos de otros (32%) que están en desacuerdo /
totalmente en desacuerdo con este cometido, mientras que el resto de los encuestados se
muestran indiferentes a la utilización materiales didácticos inclusivos en su práctica
 Implementación de la educación inclusiva … 87

Figura 20
Prácticas inclusivas en el aula.

Actuaciones en el aula

28
41
Uso de idiomas oficiales 11
14
6

14
34
Desarrollo de prácticas inclusivas 32
15
6

8
38
Uso de materiales didácticos 27
16
11

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Estudiantes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

En cuanto a las prácticas inclusivas, los estudiantes coinciden en mayor porcentaje

(48%) que los docentes implementan en sus clases estrategias didácticas inclusivas, pero
también una cantidad importante de estudiantes se muestra indiferente a la afirmación, y el
resto responde en forma negativa. En consonancia con lo anterior, un porcentaje
mayoritario de estudiantes (46 %) señala que en las aulas se utilizan materiales didácticos
adecuados a las diferencias individuales de los estudiantes, seguidos de un 27 % que se
mantienen indiferentes, mientras que igual porcentaje a este último señala la falta de
materiales adecuados a las características de todos los estudiantes.

Además, la respuesta de los estudiantes evidencia el uso de los dos idiomas oficiales en
el proceso de enseñanza aprendizaje, atendiendo la diversidad de perfiles de los
estudiantes. A este respecto, 2 de cada 10 estudiantes indican su desacuerdo y un
porcentaje inferior su indiferencia.
 Implementación de la educación inclusiva … 88

Figura 21
Estrategias de organización y manejo de aula

Uso de estrategias inclusivas en el aula

15
73
Aprendizaje colaborativo 10
3
0

11
65
Grupo de apoyo entre compañeros 9
11
4

21
69
Trabajo en pequeños grupos 4
3
4

0 10 20 30 40 50 60 70 80
Docentes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Los resultados obtenidos indican que la mayoría de los docentes (90%) agrupa a los
estudiantes en pequeños grupos (homogéneos o heterogéneos) dentro de las aulas para
determinadas actividades académicas. De igual forma, en su mayoría (76%) señala que
facilita a los estudiantes con dificultades de aprendizaje el apoyo de sus compañeros para
garantizar sus posibilidades de aprendizaje y participación. Igualmente, los docentes
coinciden en señalar en su gran mayoría (88%) que en las clases favorece los grupos de
aprendizaje colaborativo como metodología para facilitar la participación en el aula de los
estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo.
 Implementación de la educación inclusiva … 89

Figura 22
Estrategias de organización y manejo de aula

Uso de estrategias inclusivas en el aula

16
47
Aprendizaje colaborativo 21
11
5
11
43
Grupo de apoyo entre compañeros 22
19
6
22
54
Trabajo en pequeños grupos 15
6
3

0 10 20 30 40 50 60
Estudiantes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

En cuanto al uso de estrategias de organización y manejo de aula, se aprecia que en

general los docentes en su práctica utilizan estas estrategias. Puesto que el 76 % de los
estudiantes señala que los docentes forman grupos de trabajo de acuerdo a las
características de los estudiantes para determinadas actividades. Más del 50 % de los
estudiantes indica que los docentes facilitan a los estudiantes con dificultades educativas el
apoyo de sus compañeros. Como también, en un porcentaje mayoritario (63 %) coinciden
en señalar que los docentes propician la participación en clase de todos los estudiantes a
través del aprendizaje colaborativo. No obstantes, es de señalar que estos tres ítems el
porcentaje de indiferencia ronda el 20 %, y las opciones de en desacuerdo/ totalmente en
desacuerdo reportan porcentajes inferiores.
 Implementación de la educación inclusiva … 90

Figura 23
Adaptaciones curriculares y flexibilidad de las respuestas educativas

Adaptaciones curriculares e instructivas

25
60
Enseñanza en forma individual 8
6
1
34
Actividades programadas para todos los 54
9
estudiantes 4
0
13
Ajuste a la planificación didáctica durante el 44
19
semestre 18
8
16
48
Adaptaciones curriculares 13
16
8

0 10 20 30 40 50 60 70
Docentes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Los datos obtenidos permiten apreciar que la mayoría de los docentes (64%) realiza
en su proceso de enseñanza algún tipo de adaptación curricular o instructiva para dar
respuesta a las necesidades de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. También, el
57 % indica que realiza ajustes a su planificación didáctica a lo largo del semestre
agregando objetivos, contenidos y actividades que responden a los estilos de aprendizaje
de los estudiantes, mientras que el resto de los docentes no las realiza y se muestran
indiferentes al tema. Un porcentaje que ronda el 20 % refiere que no realiza ningún tipo de
adaptación ni adecua su planificación para responder a las necesidades de los estudiantes,
en tanto un porcentaje minoritario se muestra indiferente a la realización de estas acciones.

Respecto a las actividades planteadas en el proceso de enseñanza, la gran mayoría de

los docentes (88%) considera que están preparadas para que todos puedan realizarlas. Lo
mismo, los datos dan cuenta que el 85% de los docentes enseñan de forma individual, en
caso de necesidad, a algunos estudiantes. En estos dos ítems, el resto de las opciones de
respuesta reportan porcentajes inferiores.
 Implementación de la educación inclusiva … 91

Figura 24
Adaptaciones curriculares y flexibilidad de las respuestas educativas.

Uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje adaptadas

14
36
Tutoría individual 25
15
10

24
Actividades programadas para todos los 46
13
estudiantes 14
3

14
Ajustes a la planificación didáctica durante el 41
26
semetre 12
7

8
36
Adaptaciónes instruccionales 34
17
5

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Estudiantes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

La mayoría de los estudiantes (46%) señala estar de acuerdo con que los docentes
realizan en su práctica algún tipo de adaptación curricular o instructiva para la atención de
la diversidad en el aula, aunque también un elevado porcentaje de los estudiantes (34 %) se
muestra indiferente y otros están en desacuerdo con esta cuestión. En cuanto a las
planificaciones didácticas de los docentes, un poco más de la mitad (55 %) se muestra de
acuerdo o totalmente de acuerdo con que estas son ajustadas a lo largo del semestre.

Al igual que los docentes, los estudiantes encuestados refieren en su mayoría (70%) que
las actividades propuestas por los docentes están preparadas como para que todos los
estudiantes puedan realizarlas, aunque en menor porcentaje también se advierte estudiantes
que responden en forma negativa y con indiferencia.

Y en cuanto al uso de la tutoría individualizada para dar seguimiento a los estudiantes

con barreras para el aprendizaje y la participación, los datos obtenidos evidencian que el
50% de los docentes realiza dicha acción, ante un 25 % que no realiza y otro 25% que se
muestra indiferente.
 Implementación de la educación inclusiva … 92

Figura 25
Sistemas de evaluación

Uso de estrategias evaluativas adaptadas

21
Uso de estrategias evaluativas flexibles y 56
14
diversificadas 5
4

43
44
Evaluación única para todos los estudiantes 4
8
1

18
61
Desempeño académico de los estudiantes 15
6
0

0 10 20 30 40 50 60 70
Docentes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Los datos obtenidos indican que si bien existen casos en que se diversifican los
instrumentos de evaluación, la gran mayoría de los docentes (87%) menciona que utiliza el
mismo instrumento de evaluación para todos los estudiantes. Pese a la aplicación de un
único instrumento de evaluación, los docentes también en su gran mayoría (77%)
responden en forma afirmativa que utilizan estrategias evaluativas flexibles y
diversificadas para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. En consonancia con lo
anterior el 79% de los docentes se muestra conforme con el desempeño académico de los
estudiantes en las materias que enseñan.
 Implementación de la educación inclusiva … 93

Figura 26
Sistemas de evaluación.

Uso de estrategias evaluativas adaptadas

28
90
Satisfacción con los resultados obtenidos 34
16
8

28
83
Estrategias evaluativas flexibles y diversificadas 33
26
6

57
67
Uso de evaluación única 29
12
11

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Estudiantes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

En concordancia con lo mencionado por los docentes, las respuestas mayoritarias de los
estudiantes indican que los docentes utilizan el mismo instrumento de evaluación para
todos los estudiantes sin tomar en consideración las capacidades o diferencias individuales.
Estos datos denotan que, en general no existen cambios en la forma de evaluar el
aprendizaje de los estudiantes. Aun así, el 63 % considera que los docentes utilizan
estrategias diversas y flexibles para la evaluación de los aprendizajes. También, en su
mayoría (67%) se muestra satisfecho con los resultados obtenidos en las diferentes
materias y consideran que sí reflejan el esfuerzo y conocimiento que poseen al momento
del examen.

3.2 Valoración general de los ítems de la dimensión 3

En este apartado se presentan las puntuaciones medias alcanzadas en los diferentes
ítems de los dos cuestionarios analizados en la tercera dimensión. Primero se detallan las
valoraciones de los docentes y posteriormente las valoraciones de los estudiantes.
 Implementación de la educación inclusiva … 94

3.2.1 Valoración respecto a prácticas pedagógicas de inclusión realizadas por

docentes universitarios
Tabla 24

Media de prácticas pedagógicas de inclusión que realizan los docentes universitarios

Media Desviación
estándar
Uso de instrumento único de evaluación 4,18 0,95
Preparación de actividades para todos los estudiantes 4,18 0,74
Uso de ambos idiomas oficiales 4,15 0,98
Formación de grupos en función a las actividades académicas 4,01 0,83
Enseñanza individual de acuerdo a necesidad de estudiantes 4,01 0,83
Gestión de aprendizaje colaborativo para la participación en el aula 4,00 0,60
Uso de estrategias diversificadas para la evaluación de aprendizajes 3,86 0,94
Gestión de apoyo a estudiantes con dificultades de aprendizaje 3,69 0,95
Prácticas inclusivas para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes 3,65 0,83
Adaptación curricular o instructiva según necesidades del estudiante 3,49 1,17
Uso de materiales didácticos adaptados al estudiante 3,18 1,12
Enseñanza individual de acuerdo a necesidad de estudiantes 2,94 1,28
Implementación de estrategias de inclusión en la docencia 2,61 0,86
Docentes

Ajustes en la planificación didáctica según estilo de aprendizaje 1,95 0,95

Realización de cambios en la metodología 1,80 0,86

A partir de los datos obtenidos de las medias y desviaciones estándar de las respuestas
de los docentes a los ítems referidos a las prácticas pedagógicas inclusivas desarrolladas en
la universidad, se observan los siguientes aspectos:

Los ítems sobre los que los docentes encuestados, se muestran más de acuerdo tienen
que ver con: el uso de instrumento único de evaluación, la preparación de actividades
adaptadas para todos los estudiantes, el uso de ambos idiomas oficiales en la práctica
docente, seguido de la formación de grupos de aprendizaje para determinadas actividades,
la enseñanza de forma individual a algunos estudiantes y el uso de la metodología del
trabajo colaborativo entre los estudiantes. De esto se deduce las prácticas pedagógicas
inclusivas mejor valoradas y que los docentes consideran que mejor se cumplen para que
todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de aprender independientemente de
sus características o condiciones personales o sociales.
 Implementación de la educación inclusiva … 95

De igual forma, los docentes se muestran de acuerdo con el uso de estrategias

diversificadas para la evaluación de aprendizajes, el facilitar a los estudiantes con
dificultades de aprendizaje el apoyo de sus compañeros, y el desarrollo de prácticas
inclusivas en el aula.

Por otro lado, los datos dan cuentan de una tendencia proclive a la indiferencia de los
docentes en aspectos como ser: la realización de algún tipo de adaptación curricular o
instructiva según las necesidades de los estudiantes, la enseñanza en forma individual a
estudiantes con dificultad de aprendizaje, y el uso de estrategias inclusivas en la práctica de
los docentes. Mientras que, los ítems en los que los docentes se encuentran más en
desacuerdo tienen que ver con: la realización de ajustes en la planificación didáctica según
estilo de aprendizaje y adecuaciones en la metodología de enseñanza de los docentes. Estos
datos ponen de manifiesto los aspectos a mejorar en la práctica de los docentes para
brindar una adecuada atención a la diversidad.

Tabla 25

Media de prácticas pedagógicas de inclusión que realizan los docentes universitarios

Media Desviación
estándar
Formación de grupos en función a las actividades académicas 3,84 0,9
Uso del mismo instrumento de evaluación para todos los estudiantes 3,84 1,1
Preparación de actividades adaptadas para todos los estudiantes 3,72 1,1
Uso de ambos idiomas oficiales 3,71 1,2
Gestión de aprendizaje colaborativo para la participación en el aula 3,59 1,0
Estudiantes

Uso de estrategias flexibles y diversificadas para la evaluación 3,57 1,0

de aprendizajes
Ajustes en la planificación didáctica según estilo de aprendizaje 3,40 1,1
Prácticas inclusivas para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes 3,35 1,1
Gestión de apoyo a estudiantes con dificultades de aprendizaje 3,33 1,1
Enseñanza individual de acuerdo a necesidad de estudiantes 3,27 1,2
Adaptación curricular o instructiva según necesidades del estudiante 3,24 1,0
Uso de materiales didácticos adaptados al estudiante 3,18 1,1
Implementación de estrategias de inclusión en la práctica docente 2,35 0,9
Cambios en la metodología de los docentes 1,84 0,81
Planificación de actividades flexibles para los estudiantes 1,65 0,86
 Implementación de la educación inclusiva … 96

Los datos obtenidos en los ítems referidos a las prácticas pedagógicas de inclusión
educativa que realizan los docentes universitarios, dan cuenta de que los estudiantes se
muestran de acuerdo con las siguientes prácticas inclusivas que se implementan en la
universidad como ser: la conformación de pequeños grupos dentro de la clase para
determinadas actividades, el uso del mismo instrumento de evaluación para todos los
estudiantes, la preparación de actividades adaptadas para todos los estudiantes, el uso de
ambos idiomas oficiales como medio de enseñanza, la puesta en práctica de la metodología
del trabajo colaborativo entre los estudiantes, y el uso de estrategias flexibles y
diversificadas para la evaluación. Al respecto, llama la atención que la muestra indique
cierto grado de acuerdo en lo que respecta al uso del mismo instrumento de evaluación
para todos los estudiantes.

Lo mismo, los datos dan cuenta que las respuestas de los estudiantes rondan la
indiferencia en aspectos como ser: la realización de ajustes en la planificación didáctica
según estilo de aprendizaje, desarrollo de prácticas inclusivas para el desarrollo del
aprendizaje de los estudiantes, el facilitar el de apoyo de los compañeros a los estudiantes
con dificultades de aprendizaje, la enseñanza en forma individual a algunos estudiantes, la
realización de algún tipo de adaptación curricular o instructiva según necesidades del
estudiante, y el uso de materiales didácticos adaptados a todos los estudiantes.

En tanto, entre los aspectos de la práctica docente con valoración negativa se encuentran
la utilización de estrategias de inclusión en la práctica docente, la realización de cambios
en la metodología de los docentes para dar respuesta a las dificultades de los estudiantes y
la planificación de actividades flexibles para los estudiantes. De manera que éstos son a
criterio de los encuestados los aspectos de la práctica docente que requieren mejoras para
proporcionar respuestas ajustadas a las distintas necesidades de aprendizaje de los
estudiantes universitarios.
 Implementación de la educación inclusiva … 97

3.2.4 DIMENSIÓN 4: Implicaciones y tensiones presentes en la práctica de los

docentes universitarios respecto a la inclusión

En esta dimensión se presentan los principales hallazgos identificados con relación a

las implicaciones y tensiones en la práctica de los docentes universitarios frente a la
educación inclusiva, desde la perspectiva docente.

4.1. Análisis de datos del cuestionario a docentes

Figura 27

Trabajo colaborativo para la inclusión.

Sistema de trabajo de los docentes

1
14
Trabajo colaborativo entre docentes 33
29
23

13
Colaboración continua entre docentes, 28
17
funcionarios y directivos 33
9

0 5 10 15 20 25 30 35
Docentes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

En cuanto a la colaboración entre los docentes, funcionarios y directivos de la

universidad para la atención adecuada a estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo, los resultados obtenidos dejan ver la existencia de apreciaciones diferentes, por
un lado el 42 % de docentes indica que entre estos actores no existe un trabajo
colaborativo, por otro lado un porcentaje muy similar (41 %) entiende que sí hay un trabajo
colaborativo para la atención de la diversidad, mientras que el resto de los docentes se
muestra indiferente al tema.

Y respecto al trabajo colaborativo entre los docentes para llevar a cabo acciones
educativas con estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, el 33 % de los
docentes se muestra indiferente, más de la mitad no está de acuerdo con la afirmación, y
 Implementación de la educación inclusiva … 98

tan solo una cantidad minoritaria considera que existe trabajo colaborativo entre los
docentes. Estos datos reflejan que el trabajo colaborativo entre los docentes es una
práctica poco frecuente en la universidad

Figura 28

Formación de los docentes para la inclusión educativa

Formación y capacitación docente

35
46
Requerimiento de capacitación intensiva 8
11
0

24
43
Preparación para atender a la diversidad 16
14
3

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Docentes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Con relación a la formación para la inclusión educativa en la universidad, la mayoría

de los docentes encuestados (67%) piensa que está preparado para enseñar a estudiantes de
diversos perfiles. Vinculado a lo anterior, también coinciden en su gran mayoría (81%) en
señalar que para responder a las necesidades de todos los estudiantes, se requiere de una
capacitación intensiva de los docentes.

A este respecto, es de señalar que esta autopercepción positiva de los docentes es muy
importante dado que es uno de los factores más mencionado por la bibliografía como clave
para el logro de la inclusión educativa.
 Implementación de la educación inclusiva … 99

Tabla 26

Esfuerzo docente para dar respuesta a la diversidad

Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 3 4
En desacuerdo 18 22
Docentes

Indiferente 11 14
De acuerdo 34 42
Docentes

Totalmente de acuerdo 14 18
Total 80 100

La mayoría de los encuestados (60%) considera que el quehacer docente para dar
respuesta a la diversidad representa un esfuerzo adicional a las actividades propias del
proceso de enseñanza – aprendizaje. Solo el 26 % de los docentes se muestra en
desacuerdo con esta afirmación y el resto es indiferente.

Tabla 27

Alcance de la atención a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo

Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 17 21
En desacuerdo 25 31
Docentes

Indiferente 15 19
De acuerdo 18 23
Docentes

Totalmente de acuerdo 5 6
Total 80 100

Los datos obtenidos muestran diferencia en la percepción de los docentes con respecto a
la atención a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, pues un poco
más del 50 % de los docentes está en desacuerdo con que la atención extra que requieren
estos estudiantes vaya en detrimento de los demás, frente a un tercio de docentes que se
muestra de acuerdo con esta afirmación y el resto que indica una posición indiferente.
 Implementación de la educación inclusiva … 100

Tabla 28

Exigencias institucionales para la inclusión

Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 16 20
En desacuerdo 24 30
Docentes

Indiferente 23 29
De acuerdo 13 16
Docentes

Totalmente de acuerdo 4 5
Total 80 100

Un aspecto explorado con los docentes guarda relación con la exigencia de parte de la
universidad para la realización de adaptaciones curriculares para los estudiantes que
presentan necesidades específicas de apoyo educativo. En este sentido, las respuestas
obtenidas indican que para la mitad de los docentes este tipo de adaptación no forma parte
de la demanda de la universidad, otros docentes se muestran indiferentes al tema, ante un
21 % de docentes que indican que en la facultad donde ejerce se solicita y exige
adaptaciones curriculares de acuerdo a las necesidades de los estudiantes

Tabla 29

Responsabilidad docente ante diversidad de situaciones y perfiles de los estudiantes

Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 17 21
En desacuerdo 26 33
Docentes

Indiferente 13 16
De acuerdo 19 24
Docentes

Totalmente de acuerdo 5 6
Total 80 100

Al ser consultados acerca de si la responsabilidad de dar respuesta a la diversidad de

situaciones y perfiles de los estudiantes recae directamente en el docente, más del 50 % de
los encuestados indica estar en desacuerdo / totalmente en desacuerdo con esta afirmación,
mientras que 3 de cada 10 docentes responden en forma afirmativa y el resto se muestra
indiferente.
 Implementación de la educación inclusiva … 101

4.2 Valoración general de los ítems de la dimensión 4

En este apartado se presentan las puntuaciones medias alcanzadas en los diferentes ítems
del cuestionario a docentes indagados en la cuarta dimensión.

4.2.1 Valoración en torno a las implicaciones y tensiones presentes en la práctica

de los docentes universitarios respecto a la inclusión

Tabla 30

Media y desviación estándar de implicaciones y tensiones en la práctica de los docentes

universitarios frente a la educación inclusiva,

Media Desviación
estándar
Necesidad de capacitación intensiva de los docentes en educación inclusiva 4,1 0,9
Preparación de los docentes para atender a la diversidad en las aulas 3,7 1,1
Esfuerzo docente para dar respuesta a la diversidad 3,5 1,1
Responsabilidad docente ante diversidad de situaciones y perfiles de los 3,4 1,2
estudiantes
Colaboración entre el plantel docente, administrativo y directivo para atención a la 3,0 1,2
diversidad
Alcance de la atención a estudiantes con estudiantes con necesidades específicas 2,6 1,2
de apoyo educativo
Exigencias institucionales para la inclusión 2,6 1,1
Docentes

Trabajo colaborativo entre los docentes para atender a estudiantes con necesidades 2,4 1,0
específicas de apoyo educativo.

Con respecto a la preparación de los docentes para la inclusión, se aprecia un elevado

nivel de acuerdo de la necesidad de una capacitación intensiva en educación inclusiva, y de
la importancia de la formación del docente para atender a la diversidad y fomentar la
inclusión. También los docentes, aunque en menor cantidad indican estar de acuerdo con
que el esfuerzo que realizan para responder a la diversidad representa un trabajo adicional
a las actividades propias del proceso enseñanza – aprendizaje, y que la responsabilidad de
dar respuesta a la diversidad de situaciones y perfiles de los estudiantes recae sin más en el
docente.

Lo mismo, se evidencia que los docentes se muestran indiferentes en cuanto a la

existencia de colaboración entre el plantel docente, administrativo y directivo para atención
a la diversidad. Es así que este punto al igual que el trabajo colaborativo entre el plantel
 Implementación de la educación inclusiva … 102

docente en particular, y la exigencia institucional para la realización de adaptaciones

curriculares son aspectos que deben ser trabajados para favorecer la inclusión en la
institución.

Por lo demás, se aprecia que los encuestados tienden a estar en desacuerdo con que la
atención extra que requieren los estudiantes con. NEAE vaya en detrimento de los demás
estudiantes.
 Implementación de la educación inclusiva … 103

3.2.5 DIMENSIÓN 5: Logros y dificultades en la implementación de la inclusión

educativa en la Universidad

En esta dimensión se reportan los logros y dificultades identificados, en los procesos de

inclusión desarrollados en la universidad, a partir de los datos obtenidos con los diferentes
instrumentos utilizados.

5.1 Análisis de datos del cuestionario a docentes

Figura 29

Prácticas docentes en el proceso de inclusión en la universidad

Valoración de prácticas inclusivas

Satisfacción por los resultados obtenidos 0 6 15 61 18

Responsabilidad por los resultados de evaluación 03 3 61 34

Desempeño académico eficiente de los

1 23 15 48 14
estudiantes

Participación en actividades de extensión 11 14 46 38

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Docentes

Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente

De acuerdo Totalmente de acuerdo

En cuanto a las prácticas inclusivas en la universidad, los datos obtenidos muestran que
la gran mayoría de los docentes perciben como positivos los resultados de su práctica,
puesto que un 79% indica estar conforme con los resultados de los procesos evaluativos
obtenidos en su materia, casi la totalidad (95%) afirma que asume la responsabilidad por
los resultados obtenidos por los estudiantes, de igual forma en un 84% coinciden en señalar
que propician la participación de todos los estudiantes en las actividades de extensión
universitaria. También, con ligeras variaciones en los porcentajes, más de la mitad de los
docentes (62%) consideran que el desempeño académico de todos los estudiantes en las
 Implementación de la educación inclusiva … 104

diferentes materias es eficiente. En este último ítem, un porcentaje importante refiere una
opinión negativa (23%) y de indiferencia (15%) en cuanto al desempeño académico de
todos los estudiantes.

5.2 Resultado del análisis de documentos institucionales

A continuación, se presenta el documento de trabajo utilizado para la revisión
documental con los comentarios y datos relevantes.

Cuadro 4
Resultado de la revisión de documentos institucionales
N° Cuenta
Aspectos analizados Descripción
Sí No

1.1. Visión, misión y valores

de la Universidad
- Se expresa en ellos la
inclusión
- En la visión de la Universidad no está expresa la
 Visión X
inclusión

 Misión X - En la misión de la Universidad se menciona

explícitamente la inclusión: “Somos una institución de
educación superior formadora de profesionales
competentes a través de la enseñanza, la investigación y la
extensión, creada por ley, con vínculos nacionales e
internacionales y principios solidarios e inclusivos,
comprometida con el desarrollo sostenible de la región y
del país”. (PEI 2017 - 2021)
 Valores
institucionales X - Entre los valores éticos de la institución se advierten los
siguientes valores afines a la inclusión educativa:
Servicio. Atendemos los requerimientos de todos los
grupos de interés de la Universidad con eficiencia, sin
discriminaciones de ninguna índole.
Participación. Promovemos la vinculación activa de los
diferentes estamentos de la comunidad educativa en las
distintas acciones que promueve la institución. (Marco
Conceptual de la Universidad, 2020)

1.2 Visión, misión y valores

de las Facultades
- Se expresa en ellos la
inclusión
.  Visión X - En la visión de las tres facultades estudiadas no se
menciona la inclusión.

- En la misión de las tres facultades tampoco se hace

 Misión X referencia a la inclusión
 Implementación de la educación inclusiva … 105

 Valores X - En lo referido a valores y principios necesarios para una

educación inclusiva, la Facultad de Ciencias Económicas
tiene como uno de sus valores el respeto “todos los
miembros de esta unidad se deben respeto mutuo, sin
importar el rol que desempeñan, ya que todos somos
iguales como personas, por lo tanto, todo trato debe
regirse en base a este valor”. Y como uno de sus
principios la equidad “todas las personas que se
relacionan en la Facultad, tienen los mismos derechos y
obligaciones con relación al rol que desempeñan en la
institución. Con este principio se evitará la discriminación
de sexo, raza, religión y discapacidades de las personas,
buscando siempre la inclusión dentro de la comunidad
educativa” (Código de Ética - FCE, 2018)

El departamento de bienestar estudiantil de esta facultad

tiene como uno de sus objetivos “Promover el respeto a la
diversidad”, y ofrece además servicios de orientación y
acompañamiento psicológico. (Proyecto del Departamento
de Bienestar Estudiantil – FCE, 2018)

- Entre los valores de la Facultad de Filosofía y Ciencias

Humanas se distinguen los siguientes referidos y afines a
la inclusión: “Respeto: reconocemos, aceptamos,
apreciamos y valoramos las cualidades de las personas y
sus derechos. Justicia: reconocemos y aplicamos las
disposiciones legales emanadas de los estamentos
correspondientes con equidad, evitando actos
discriminatorios o preferenciales contrarios a la ley.
Inclusión: Asumimos una actitud que permita integrar a
las personas dentro de la sociedad con los beneficios que
la misma pueda ofrecer” (Plan Operativo Anual – FFyCH,
2019)

- También la Facultad de Ciencias Agrarias tiene definido

valores afines a la inclusión como ser: “el respeto:
aceptamos y comprendemos la condición humana de las
personas, valorando su forma de ser, pensar y actuar, en
un marco de tolerancia para una convivencia pacífica; y la
equidad: nos conducimos con ecuanimidad en cuanto a
los deberes y oportunidades, por mérito, capacidad o
atributo de cada persona” (Guía Académica FCA, 2016)
 Implementación de la educación inclusiva … 106

Políticas de la institución
2. - La Universidad tiene X - En el punto 5.1. del PEI de la Universidad se expresa: “La
definido una política Política Incluyente está pensada para el desarrollo
de inclusión integral humano con un enfoque de equidad social, sin
educativa. discriminaciones. Con ella se busca brindar facilidad de
acceso a todos los jóvenes del país con criterios de
pertinencia.”

- También en el Marco Conceptual de la Universidad

(2020) se define como una de las políticas de la institución
la Política Inclusiva. Al respecto, puntualiza que “la
inclusión implica hacer viable el ingreso, progreso,
rendimiento y egreso de todos los estudiantes, venciendo
obstáculos que posibilite la participación efectiva. Y
señala los aspectos que tomarán en cuenta: la
interculturalidad, la discapacidad, la participación, la
diversidad y la equidad”

Carta Orgánica de la - En el Artículo 75, se establece que, para la mejor

3. Universidad X realización de sus fines, la Universidad podrá acordar
- Contempla apoyos, ayuda económica y conceder becas y premios (…).
recursos, ayudas y/o
servicios para la - El Artículo 76 dice que los estudiantes que hayan
atención de la obtenido promedio sobresaliente serán exonerados de los
diversidad. derechos arancelarios al inscribirse en el curso siguiente.
También agrega que los Consejos Directivos también
podrán exonerar del pago de los derechos y aranceles
universitarios a los estudiantes que justifiquen su
insolvencia económica. Dicha exoneración se les renovará
anualmente, a condición de que, además, den
regularmente exámenes de todas las materias del curso en
que estén inscriptos y obtengan un rendimiento
equivalente por lo menos al 70 % (setenta por ciento) del
puntaje máximo establecido, (Ley N° 3315/2007)
Reglamento General de la
4. Universidad X - En la sección I del capítulo 4 Del otorgamiento de becas,
- Contempla apoyos, premios y recompensas, se estipula las categorías de
recursos, ayudas y/o ayudas económicas que otorga la Universidad según
servicios para la disponibilidad presupuestaria como ser: becas,
atención de la exoneración de aranceles, premios y recompensas.
diversidad. (art.24); los tipos de becas para estudiantes de carreras de
grado son: a) por excelencia académica en el nivel medio
y escasos recursos económicos, b) por escasos recursos
económicos y promedio académico, c) por méritos
deportivos, d) por méritos artísticos, e) por investigación
científica, y f) por participación en programas de
movilidad estudiantes (art. 28)

- En el capítulo 37 Del régimen de admisión de egresados

del nivel medio a miembros de comunidades indígenas del
Paraguay se especifica que: “Anualmente la Universidad,
establecerá a través de los Consejos Directivos de las
unidades académicas, las plazas disponibles para los
programas de grado por cada carrera, como también los
plazos de presentación de postulaciones, según resolución
y que serán entregados al Rectorado” (art.366), y se
detallan los requisitos para el ingreso y los
procedimientos para la selección y admisión de los
indígenas mediante el régimen especial de admisión
 Implementación de la educación inclusiva … 107

(art.371 - 372).

- También en el capítulo de referencia se establece que “Los

indígenas beneficiados por el régimen de admisión directa
serán exonerados de los pagos de la matrícula y de los
aranceles universitarios durante su permanencia en la
Universidad” (art.373), y que “Las unidades académicas
preverán el acompañamiento permanente del beneficiado
a través de tutor, profesor guía, orientador, etc.” (art.374) /
(Resolución CSU N° 22/2014
5. Proyecto Estratégico
Institucional – PEI
- Observa aspectos - En el PEI (2017 - 2021), específicamente en la misión
referidos a la inclusión X de la Universidad se menciona en forma explícita la
educativa palabra “inclusiva”. También se observan algunos
valores afines a la inclusión.

- Incluye cuestiones - Los objetivos estratégicos y específicos hacen

relativas a la X referencia a diversos aspectos, pero no evidencian
diversidad y propuestas de acción respecto a la inclusión. Tampoco
flexibilidad del se observa en el documento ninguna estrategia para la
servicio educativo atención de la diversidad y flexibilidad del servicio
educativo.

6. Proyecto académico para X . De las tres facultades estudiadas, la Facultad de Ciencias

la atención a estudiantes Económicas cuenta con proyecto académico para la
con diversidad funcional / atención especial a estudiantes con discapacidad,
discapacidad elaborado como parte del plan de mejora para la
acreditación de una de las carreras que ofrece.
(Resolución FCE N° 235 de fecha 22 – 05 – 2018). Con
este proyecto se busca facilitar el ingreso de los
estudiantes con diversidad funcional/ discapacidad y
potenciar el desarrollo de competencias educativas de
manera que puedan permanecer y egresar en condiciones
de equidad (Informe de implementación del Plan de
Mejora, 2018).

. Y la Facultad de Ciencias Agrarias para la atención de los

estudiantes con diversidad funcional, cuenta con
mecanismos de capacitación para la atención a la
diversidad: talleres, capacitaciones, cursos varios dirigidos
a docentes y estudiante. (Manual de mecanismos de
procedimientos académicos y administrativos – FCA,
2019)

7. Reglamento de
Convivencia Escolar
- Contiene acciones en X . Las tres facultades objeto de estudio no cuentan con
pos de la inclusión y Reglamento de Convivencia Escolar
la no discriminación.
 Implementación de la educación inclusiva … 108

Reglamento de Evaluación
8. y de Promoción de las
carreras de grado de la
Universidad. X - En este Reglamento se considera a la evaluación como un
- Contempla adecuación proceso integral, continuo, acumulativo, sistemático y
de la evaluación a los permanente, científico, ético y necesario para la toma de
diferentes estilos, decisiones (art. 3); y que será planificada y se utilizarán
niveles y ritmos de procedimientos e instrumentos de acuerdo a la naturaleza
aprendizaje de los de cada asignatura de las diferentes carreras (art. 7)
estudiantes.
No se establece la realización de adaptaciones o
modificaciones en los procedimientos de evaluación para
estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo.

9. Proyectos Educativos y X . Las tres facultades objeto de estudio no cuentan con este
Curriculares con enfoque documento. Tampoco tienen dentro sus mallas
inclusivo. curriculares asignaturas referidas a la inclusión.

10. Plan de tutorías específicas X . Las tres facultades objeto de estudio no cuentan con
para estudiantes con Planes de Tutorías.
necesidades específicas de
apoyo educativo.

11. Guía de estrategias de X . Las tres facultades objeto de estudio no cuentan con este
enseñanza - aprendizaje documento.
para alumnos con
necesidades específicas de
apoyo educativo.

12. Mecanismos y X . La facultad de Ciencias Agrarias para facilitar y mejorar

procedimientos la inclusión cuenta con mecanismos como ser:
institucionales para mecanismos de exoneración de aranceles y becas a
favorecer la inclusión estudiantes, y mecanismos de orientación académica
educativa en la dirigidos a estudiantes para el logro de las metas
Universidad educativas. (Manual de mecanismos de procedimientos
académicos y administrativos – FCA, 2019)

5.2.1 Conclusiones del análisis documental

Del análisis de los documentos institucionales se pudo extraer puntos fuertes y puntos
débiles de la universidad en cuanto a los procesos de inclusión implementados. A
continuación, se detallan los principales resultados:

Puntos fuertes con relación a la inclusión en la universidad

La Universidad:
. En su misión menciona la inclusión como principio.
. Entre sus valores institucionales se identifican valores afines a la inclusión educativa
como son: el servicio y la participación
 Implementación de la educación inclusiva … 109

. Las tres facultades también tienen definidos valores referidos y afines a la inclusión
(respeto, equidad y justicia) y están contemplados en diferentes documentos de gestión.
. Tiene como una de sus políticas, la política de inclusión donde se puntualiza lo que
implica la inclusión y los aspectos a considerar
. En su Carta Orgánica contempla la concesión de ayudas económicas, becas y
exoneración de aranceles para favorecer la inclusión.
. En su Reglamento General estipula las categorías de ayudas económicas que otorga la
institución. Lo mismo, contempla apoyos y ayudas para estudiantes de comunidades
indígenas durante su permanencia en la Universidad.
. Para la atención de estudiantes con diversidad funcional, una de las tres facultades
estudiadas cuenta con proyecto académico para la atención especial a estudiantes con
discapacidad, y otra facultad tiene definido mecanismos para este cometido y otros
para facilitar la inclusión en la institución.

Puntos débiles con relación a la inclusión en la universidad

. En la visión y misión de las tres facultades objeto de estudio no está expresa la

inclusión.
. En el Proyecto Estratégico Institucional – PEI no se observan propuestas de acción
respecto a la inclusión, ni la definición de estrategias para la atención de la diversidad y
flexibilidad del servicio educativo.
. La universidad no cuenta con reglamento de convivencia donde se establezcan
acciones en pos de la inclusión y la no discriminación.
. EL reglamento de evaluación y de promoción de la universidad no establece la
adecuación de la evaluación a los diferentes estilos, niveles y ritmos de aprendizaje de
los estudiantes
. Las tres facultades no cuentan con proyectos educativos y curriculares con enfoque
inclusivo, tampoco tienen dentro sus mallas curriculares asignaturas referidas a la
inclusión. No cuentan con planes de tutorías específicas para estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo, ni con guías de estrategias de enseñanza -
aprendizaje para estos estudiantes.

En definitiva, el análisis de los documentos institucionales advierte que el principio de

la inclusión está integrado en la misión de la universidad, cuenta con una política de
inclusiva y con normativas que regula la acción institucional en aspectos relativos a la
 Implementación de la educación inclusiva … 110

educación inclusiva. Lo mismo, evidencia avances en las facultades estudiadas tendientes

a desplegar los conceptos y directrices plasmados en los documentos estratégicos de la
institución a nivel operativo.

Además, el análisis realizado deja ver algunos puntos débiles de la universidad como
ser: la falta de lineamientos y documentos de trabajo en las facultades para cumplir la
misión, política y normativas de la institución referidas a la inclusión educativa. Las
facultades no cuentan proyectos educativos y curriculares con enfoque inclusivo, planes de
tutorías específicas para estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, y
guías de estrategias de enseñanza - aprendizaje para estudiantes con dificultades de
aprendizaje. La debilidad principal es que la población en riesgo de exclusión que llega a
la universidad sigue siendo escasa, y los que llegan procuran adaptarse a lo “normal” por lo
que en muchas ocasiones están invisibilizados y por tanto no son considerados en la
elaboración de documentos que regulan los múltiples aspectos de la vida universitaria.

5.3. RESULTADO DE GRUPOS FOCALES

Fecha de realización: 14, 18 y 19 de noviembre de 2019

Hora: De 18:30 hs. a 20:00 hs.

Lugar: Facultad de Ciencias Agrarias, Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas, y

Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad objeto de estudio.

Nº de participantes: 12, 10 y 12 estudiantes que cursan carreras de grado en las

Facultades objeto de estudio.

A continuación, se presentan los principales hallazgos identificados en el trascurso de los

grupos focales, destacando algunos comentarios puntuales generados en el desarrollo de
los mismos por parte de los participantes.

Los resultados son presentados en el mismo orden en que se abordaron las interrogantes a
los estudiantes.
 Implementación de la educación inclusiva … 111

Pregunta 1. ¿Cuál es tu experiencia en cuanto a las condiciones de acceso,

participación y logros académicos en la Universidad?

1.1. Mecanismos de ingreso

Grupo Focal 1

Con respecto a los mecanismos de ingreso a la universidad un estudiante dijo que “la
mayoría ingresamos por cursillo de ingreso”, otra estudiante mencionó que ingresó
mediante el régimen de ingreso directo por la realización de cursos en otra universidad (en
otra carrera).

Al consultárseles sobre si conocen otros mecanismos de ingresos a la universidad

(plazas específicas para grupos étnicos, discapacidad o género), respondieron que
desconocían sobre el tema. Y manifestaron estar de acuerdo con que se realice un curso de
admisión de modo a ingresar a la carrera

Grupo Focal 2

En esta facultad los participantes del grupo focal refirieron ingresar a través del curso
de admisión, por ingreso directo (docentes) y por régimen especial de admisión
(indígenas).

Un joven perteneciente a una comunidad indígena refirió: “yo tuve cupo directo a la
universidad, pero debía participar del curso de admisión para una nivelación de mis
conocimientos previos”

Por su parte los estudiantes con ingreso directo mencionaron que se incorporaron
directamente a la carrera elegida sin realizar el curso de admisión o nivelación previa.

Grupo Focal 3

Referido al mecanismo de ingreso a la carrera, los participantes señalan que la mayoría

realizó el curso de admisión, y que también conocen a estudiantes con ingreso directo
(egresados universitarios y estudiantes que no han podido culminar sus estudios
universitarios).

Comentaron también que realizar el curso de admisión tiene un costo, “que si bien no es
caro complica a algunos compañeros que viajan diariamente desde lejos para asistir a las
 Implementación de la educación inclusiva … 112

clases” y que desconocen las ayudas o becas que ofrece la universidad a estudiantes de
escasos recursos económicos.

1.2. Barreras de transición

Grupo Focal 1.

La mayoría de los estudiantes de esta facultad manifestaron ser de otras ciudades,

provenientes de zonas rurales, muchos de ellos indicaron que viajan diariamente unos 20 a
60 kilómetros aproximadamente, dependiendo de la ciudad o pueblo de procedencia.
Mientras que otros estudiantes relataron que tuvieron que instalarse en la ciudad por el
costo que implica trasladarse diariamente, el horario de los cursos y la mayoría de las
mujeres afirman por razones de seguridad.

Indicaron también sus dificultades viviendo lejos de la familia y de sus redes de apoyo
expresando “yo por ejemplo me mudé a Villarrica para poder estudiar, en principio me fue
muy difícil sobre todo adaptarme y el estar lejos de mi familia; además el curso de
admisión era de día lo que dificultaba poder trabajar para solventar mis gastos”, “cuesta
adaptarse a la ciudad”, “es muy complicado vivir lejos de tu familia y de tus afectos” , y
que “mantenerse (económicamente) es muy difícil”

Los participantes explicaron que en su mayoría terminaron el colegio y pasaron a la

universidad, en general no tuvieron acceso a un primer empleo, por lo que dependían
económicamente de sus padres (en su mayoría agricultores, comerciantes) que no cuentan
con un ingreso fijo, mientras que otros pocos refieren ser hijos de docentes y funcionarios
públicos.

Grupo Focal 2

En este grupo más la mitad de los participantes eran personas mayores que volvieron a
la facultad o empezaron a estudiar una carrera universitaria luego de algunos años.
Muchos de ellos eran docentes que solo contaban con el nivel de pregrado y estudiaban
para obtener un título de grado que les permita acceder a mejores puestos de trabajo o
escalafón docente, quienes entre otras cosas manifestaron:

“Yo había empezado hace unos años, pero luego tuve que dejar 3 años porque le
tuve a mi bebé, y entre el trabajo y la maternidad no pude continuar, hasta que
volví este año”
 Implementación de la educación inclusiva … 113

“La barrera principal es justamente que trabajamos durante el día y a la noche ya

estamos cansados”

“A mí por ejemplo lo que más me cuesta es que debo dejarles a mis hijos pequeños
durante el día por mi trabajo y por la noche para estudiar, hace unos días por
ejemplo uno de mis hijos levantó temperatura y tuve que dejar la clase para viajar
hasta mi casa (fuera de la ciudad, 25 km aprox.), y bueno, muchas circunstancias
así pasamos porque queremos superarnos”

Los estudiantes de esta facultad se dividen de manera muy marcada entre los que tienen
estudios terciarios no universitarios y egresados del bachillerato. Entre estos últimos las
principales dificultades y barreras mencionadas fueron:

“Yo por ejemplo viajo diariamente desde Itapé (20 km aprox.), para llegar a la
facultad debo salir bastante tiempo antes y llego a mi casa muy tarde por las
noches, lo que es una desventaja con relación a otros compañeros”

“En mi caso, mi papá me trae en motocicleta de venida a su trabajo a las 16:30 hs.
y me quedo a esperar el horario de clase (17:50 hs.), luego cuando el termina su
horario de trabajo viene y me espera afuera de la facultad hasta la salida (22:00
hs.) para volver a casa, juntos vamos a terminar la facultad (risas).”

“Por mi trabajo en varias ocasiones llegué un poco tarde a clases y hay algunos
docentes que te atacan por eso, muchas veces no comprenden que tenemos que
trabajar para solventar nuestros gastos, y es por eso que estudiamos de noche”

“A parte está el factor cansancio, que muchas veces nos dificulta aprovechar la
clase al máximo”.

Grupo Focal 3

En cuanto a las barreras o dificultades que han tenido o tienen en la facultad y/o carrera
que cursan, los participantes indican “el cansancio, muchos trabajamos y después de salir
de nuestro trabajo venimos a estudiar”, “hay muchos compañeros que viajan y sus
trasportes salen temprano, deben retirarse antes de la salida y llevan ausente con algunos
docentes”, y hay “algunas materias que nos cuentan (difíciles) y no podemos pasar
(aprobar)”.
 Implementación de la educación inclusiva … 114

Consultados sobre las estrategias propuestas por los docentes para superar estas barreras
o dificultades, la mayoría de los participantes expresan que son muy pocos los docentes
que demuestran interés y preocupación por sus dificultades académicas y de participación,
“ellos enseñan su materia pero no saben nuestras dificultades ni tampoco te quieren
considerar cuando te acercas a justificar o pedir alguna consideración”.

1.3. Actividades de la Universidad / Facultad en las que has participado. Espacios

de participación y liderazgo que ofrece la Universidad / Facultad.
Grupo Focal 1.

En su mayoría los participantes mencionaron que participan en el “Inter Universidad”

(Encuentro artístico y deportivo anual de la universidad). De igual forman indicaron que
participan de las actividades organizadas por la facultad como ser: el “Inter Facultad”, la
expo feria, el congreso anual, las actividades de extensión universitaria entre otros.

En cuanto a las actividades organizadas por la facultad los participantes refieren que “en
papeles (diseño) es para todos, cualquiera puede participar, pero en su aplicación
presenta algunas dificultades, por ejemplo tiene muchos gastos para el estudiante, se
realizan durante el día y muchos de nosotros trabajamos o vivimos en otras ciudades y nos
cuesta asistir” , “ las actividades son muy interesantes y útiles pero nos cuesta mucho
participar a los estudiantes que viajamos debido al horario en las que se realizan”.

Al respecto y conforme a las informaciones recabadas, es de señalar que las actividades

extracurriculares organizadas por la facultad son de carácter obligatorio para los
estudiantes o tienen asignado porcentaje de calificación, por lo que generalmente la
mayoría participa pese a las dificultades que los mismos mencionan.

Con respecto a los espacios de participación y liderazgo refirieren que en la facultad

“hay espacios de participación para todos, cualquiera puede ser representante estudiantil
ante el Consejo Directivo, de hecho actualmente el puesto de está ocupado por dos
compañeras”.

Grupo Focal 2

Con relación a las actividades organizadas por la Universidad y en las que participan los
estudiantes, la mayoría refiere el “Inter Universidad”. Lo mismo, mencionan que en la
facultad tienen la Inter Facultad, la feria pedagógica, peñas artísticas, concursos de
 Implementación de la educación inclusiva … 115

oratoria. Al respecto, destacan que “estas actividades no son accesibles para todos por el
horario, por ejemplo, en las competencias deportivas si el partido es después de las 22; 00
hs. nosotros ya no podemos participar, o si la actividad que se realiza es de día se nos
dificulta porque trabajamos o los transportes no vienen en ese horario”

Sobre los espacios de participación y liderazgo unos pocos participantes comentan que
“están los espacios pero que no todos podemos formar parte de esos espacios debido a que
están luego los representantes y entre ellos se organizan y apoyan en todo; y hay poca
posibilidad de que otros estudiantes nos representen o que nosotros seamos líderes en la
facultad”

Grupo Focal 3

Acerca de la participación en las actividades promovidas por la Universidad y por la

Facultad, los participantes nombran el “Inter Universidad”, el “Inter Facultad”, actividades
de extensión universitaria y el congreso anual. Coinciden en afirmar que estas actividades
son muy importantes para la integración e interacción entre estudiantes, “los profesores
casi no participan de estas actividades y si participan son muy pocos y sólo un rato”.
También, señalan que la participación en estas actividades debe ser por libre elección y “no
obligatorias como los proyectos extensión universitaria y el congreso”.

1.4. Grado de satisfacción con los resultados académicos logrados en las

diferentes materias
Grupo Focal 1.

Acerca de la satisfacción con los resultados académicos, se consultó si estaban

satisfechos con las calificaciones obtenidas en las diferentes materias a lo cual
respondieron que sí, mientras que al ser consultados sobre su grado de satisfacción con la
formación recibida refirieron estar medianamente satisfechos, principalmente porque
consideran que se prioriza la teoría en detrimento de las clases prácticas.

Grupo Focal 2

Respecto a las calificaciones obtenidas, explicaron que están conformes. En cuanto a su

formación consideran que están en cursos superiores de la carrera pero que el
conocimiento adquirido no es suficiente para la expectativa que tienen: “quiero más”,
“espero más” “falta profundizar en los temas centrales de la carrera”.
 Implementación de la educación inclusiva … 116

Grupo Focal 3

Las respuestas de los participantes a cuál es el grado de satisfacción con los resultados
académicos logrados en las diferentes materias, en general refieren que están conformes
con las calificaciones obtenidas dado que reflejan lo que “cada uno acumula en el proceso
de acuerdo a lo que estudió o pudo aprovechar en clase y de cómo rindió el examen final”,
que dependen de cada estudiante y de la forma en que los docentes evalúan.

Y en cuanto a la qué piensan de la formación que reciben en la carrera, unos pocos

participantes señalan que están muy satisfechos con la enseñanza recibida y el
conocimiento adquirido especialmente en las materias profesionales, que les ayudará en el
campo laboral. Otro participante indicó la falta de mayor incorporación de las TIC en los
procesos de enseñanza de las materias profesionales, “mucha teoría, pero poca práctica”.

Pregunta 2. ¿Consideras que tus profesores están preparados/ capacitados para dar
respuestas ajustadas a las necesidades educativas de todos los estudiantes?

Grupo Focal 1.

Las respuestas de los participantes a si sus profesores están capacitados para

implementar prácticas inclusivas y atender la diversidad en el aula, refieren que “hay
algunos profesores que no tienen didáctica, saben mucho pero no saben enseñar y menos
aún atender a alumnos con discapacidad o que tienen problema de aprendizaje”, “las
clases en general son iguales para todos, no hay una atención diferente para ningún
alumno” y que “son muy pocos los profesores que atienden o explican en forma
individual si es que no entendemos la clase que desarrollan”.

Mencionan también que “con el uso de los dos idiomas oficiales no tenemos problemas,
porque tanto los profesores como los estudiantes nos expresarnos en castellano o en
guaraní, sin ninguna dificultad”

En general manifiestan que los profesores no tienen la formación necesaria para dar
respuestas ajustadas a las necesidades educativas de todos los estudiantes, e indican que
“falta capacitar a los todos los docentes por ejemplo para atender a estudiantes con
discapacidad auditiva y visual, y a los indígenas”
 Implementación de la educación inclusiva … 117

Grupo Focal 2

En su mayoría los participantes coinciden en que “no todos los profesores están
preparados para implementar una educación inclusiva”. Dicen que en muchos casos
depende de la voluntad del docente, que algunos docentes por ejemplo identifican a los
estudiantes por nombre, los conoce y realizan adaptaciones para garantizar su aprendizaje,
mientras que otros simplemente dan clases de acuerdo a su programa, sin implementar
estrategias de inclusión.

Considerando la posibilidad de que un estudiante con discapacidad (intelectual, visual o

auditivo) cursara la carrera, manifestaron que los docentes no podrían dar respuesta porque
no están preparados para el efecto.

Grupo Focal 3

Los estudiantes de esta facultad expresan que “los docentes no están preparados para
enseñar a estudiantes con discapacidad”, “cómo un docente universitario va a poder
enseñar, por ejemplo, a un estudiante sordo mudo si no maneja lengua de seña”.
Consultados sobre el alcance del concepto de educación inclusiva la mayoría de los
participantes indican como “una educación para estudiantes con algún tipo de
discapacidad”.

Lo mismo, coinciden en afirmar que “hay compañeros que tienen dificultades en

algunas materias” y “hay otros que por su trabajo no tienen tiempo para estudiar y tienen
muy poco puntaje acumulado”, y que ningún docente realiza algún tipo de adaptación en la
metodología y/o evaluación para ayudarlos.

Pregunta 3. ¿Cuál es la forma de trabajo de tus profesores al momento de atender /

dar respuestas educativas a los estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo?

Grupo Focal 1

Con respecto al trabajo que realizan los docentes, aseguran que los mismos “enseñan y
tratan a todos los estudiantes por igual”, y que cuando un estudiante tiene alguna
dificultad en una materia o algún contenido generalmente las iniciativas de acercamiento
surgen de los estudiantes y no de los docentes.
 Implementación de la educación inclusiva … 118

De igual forma refieren que existen algunas materias que por sus características
presentan aplazos masivos, y que los docentes en general no buscan una estrategia
diferenciada para estos estudiantes. Indican que no existe una corresponsabilidad
estudiante - docente con relación a los resultados de evaluación obtenidos en las diferentes
materias, puesto que las ayudas o apoyos académicos se dan generalmente entre
compañeros; donde aquellos con mejores rendimientos colaboran con los que presentan
alguna dificultad o rezago académico, aclarando que este apoyo no es un mecanismo
formal de la facultad ni es propiciado por los docentes, sino que depende de la voluntad de
los estudiantes de ayudarse entre ellos.

Grupo Focal 2

Con relación a la atención a la diversidad de necesidades en el aula, la totalidad de los

participantes coinciden en que son “muy pocos los docentes que generan espacios de
atención” o respuestas ajustadas para los estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo. Además, vuelven a recalcar que el desarrollo de prácticas inclusivas depende
“de la voluntad de los docentes” quienes en muchas ocasiones simplemente se limitan a
dar clases, evaluar y no hay un seguimiento a los estudiantes en relación a sus logros y
dificultades académicas.

Grupo Focal 3

Acerca de la forma en que los docentes atienden a los estudiantes con necesidades
específicas de apoyo educativo, los participantes indican que desconocen que sus docentes
realicen algún tipo de adaptación en su metodología o forma de evaluar, “los docentes
enseñan a todos por igual”, “algunos docentes al terminar su explicación preguntan si
alguien no entendió para explicarle nuevamente, pero por lo general todos nos callamos”.
Igualmente mencionan que la mayoría de los docentes promueven el diálogo y la
colaboración entre los estudiantes.

Pregunta 4. ¿Estás satisfecho / conforme con los servicios, apoyos y recursos que
ofrece la Universidad con respecto a la educación inclusiva, como ser:
infraestructura, procesos didácticos, espacios, materiales y actividades diseñadas, y
jornadas de formación y sensibilización.
 Implementación de la educación inclusiva … 119

Grupo Focal 1

Las respuestas a si están o no conformes con los servicios, apoyos y recursos que
ofrece la Universidad para favorecer la educación inclusiva, en general refieren que:

“con la infraestructura no, las aulas son lindas, pero no son accesibles para todos
porque no hay rampas de acceso a las salas de clase (primer piso)”

“las actividades (académicas) no están pensadas para todos los estudiantes puesto que
el laboratorio, cuyo espacio es accesible, se usa muy poco por la burocracia que existe
en la institución, la biblioteca no se utiliza por falta de propuestas de uso por parte de
los profesores, y la sala de informática se encuentra en la planta baja, las
computadoras son antiguas” no están pensadas con enfoque inclusivo y que tampoco
existen materiales didácticos adaptados para atender la diversidad presente en las aulas.

Grupo Focal 2

Al ser consultados sobre la carrera que cursan y el grado satisfacción con los servicios,
apoyos y recursos que ofrece la Universidad con respecto a la educación inclusiva, los
participantes expresan que “en condiciones correctas (adecuadas) las carreras que ofrece
la facultad pueden ser cursadas por cualquier persona” y que “ahora mismo no hay
infraestructura y los docentes, aunque algunos tratan hasta cierto grado de responder a la
diversidad, no están preparados y tampoco trabajan en forma colaborativa”

También hacen alusión a que tampoco existen mecanismos para garantizar la

permanencia y egreso de todos los estudiantes, y que no se socializan las informaciones y
los procesos de acceso a exoneraciones y becas. Al respecto expresan “solo si el estudiante
necesita y busca información accede, no te facilitan nada ni te ofrecen ayudas para
terminar tu carrera”

Referido a los procesos didácticos los participantes afirman que solo algunos docentes
flexibilizan su proceso didáctico de modo a atender y dar respuestas educativas a todos los
estudiantes, pero que la mayoría de los docentes no lo hace “los estudiantes tenemos que
esforzarnos por entender o buscar a alguien que nos explique – enseñe nuevamente si
queremos pasar la materia”
 Implementación de la educación inclusiva … 120

Grupo Focal 3

Con relación a los servicios, apoyos y recursos que ofrece la Universidad para favorecer
la educación inclusiva, los participantes indican que en cuanto a infraestructura edilicia se
mejoró bastante, pero muy poco en cuanto a accesibilidad, dado que solo en la entrada de
la Universidad hay rampas de acceso, no así en las facultades donde los docentes y
estudiantes tienen que subir escaleras para llegar a las aulas. No obstante, dicen estar
conformes con la infraestructura edilicia, el ambiente de las aulas y las condiciones de los
sanitarios sexados e inclusivos.

Respecto a los procesos didácticos, materiales y actividades diseñadas por los docentes,
la mayoría coincide en indicar que en el desarrollo de las clases no se observan actividades
ni uso de materiales diferenciados por parte de los docentes para reforzar algunos temas
“que los estudiantes no entienden o les cuesta entender”, “puede ser también porque en la
facultad no hay estudiantes con discapacidad”.

Lo mismo, coinciden en señalar que en la Facultad no se realizan jornadas de

formación y sensibilización sobre inclusión educativa para docentes y estudiantes. A este
respecto, expresan hace falta capacitar a los docentes y funcionarios, realizar charlas
dirigidas a estudiantes sobre temas que atañen a la educación inclusiva, así como también
contar con profesionales capacitados en la temática que puedan ayudar a los docentes y
estudiantes que requieran una respuesta diferente a la ordinaria.

Pregunta 5. ¿Consideras que la Universidad pone en práctica proyectos y prácticas

para mejorar el rendimiento y logros de todos los estudiantes, y principalmente de
aquellos que presentan bajo rendimiento académico?

Grupo Focal 1

Con relación a la puesta en práctica de proyectos y acciones institucionales para

mejorar el rendimiento académico de todos los estudiantes, en general expresan que
desconocen la existencia de estos: “en realidad no hemos visto en estos años”, “no se
realizan tutorías” “ni tampoco los docentes hacen un trabajan equipo”

En su mayoría los participantes también coinciden en que no existen mecanismos de

seguimiento y apoyo para estudiantes que presentan bajo rendimiento, o si existen no se
 Implementación de la educación inclusiva … 121

implementan. Explicaron que es “el estudiante el que debe adaptarse y procurar para
superar sus dificultades”.

Grupo Focal 2

La totalidad de los participantes afirman no tener conocimiento de proyectos y

prácticas para mejorar el rendimiento de los estudiantes en la facultad. Es más, indicaron
que hubo un caso de un estudiante que se accidentó al regresar de una actividad de
extensión universitaria (obligatoria), y que “la facultad no hizo nada para ayudar al
compañero. Él se ausentó varias semanas por su accidente, llevó ausente y perdió el
semestre, habiendo asistido más de la mitad del semestre. Ahora debe recursar todas las
materias de ese semestre”.

Grupo Focal 3

Consultados acerca de las medidas o estrategias que se implementan en la facultad ante

la presencia de estudiantes con bajo rendimiento académico, los participantes dijeron que
desconocen dichas medidas y que la mayoría de las veces los estudiantes con bajo
rendimiento o aplazos deben “esforzarse más, buscar ayuda de sus compañeros o recursar
las materias”. Mencionan, también que “en la Universidad es el estudiante el que debe
esforzarse porque los docentes ya no están al pendiente de uno” y que “los funcionarios
de la facultad menos aún se preocupan por el rendimiento de los estudiantes”. Señalan
nuevamente que la facultad no se cuenta con estudiantes con discapacidad.

Pregunta 6. ¿Sientes que la Universidad toma en consideración tus necesidades

educativas y las de tus compañeros, y busca la manera de responder a las mismas en
la medida de sus posibilidades?

Grupo Focal 1

A este respecto, uno de los participantes manifiesta que “no veo que eso sea así”, en
tanto otro señala que “hay algunos casos en que sí se atiende las necesidades de los
estudiantes, en una oportunidad uno de los compañeros no podía pagar su derecho a
examen y consiguió que la facultad lo exonere, pero una sola vez se dio o al menos es el
único caso que nosotros sabemos”.
 Implementación de la educación inclusiva … 122

Igualmente, los participantes cuestionaron que la educación superior pública tuviera

costo, lo que generó un debate y expresaron que, aunque los aranceles de la universidad no
tienen un costo elevado, esto puede constituir una barrera para la permanencia de
estudiantes en situación de pobreza y los que viven lejos de su familia.

Grupo Focal 2

Consultados sobre si la universidad toma en consideración y da respuesta a las

necesidades educativas de los estudiantes, refieren que “cuando hay alguna situación
particular o dificultad académica en general somos los compañeros los que nos apoyamos
entre nosotros”, “la parte administrativa de la facultad precisa cambios, porque no nos
trata a todos por igual” y cuando “hablamos, reclamamos y ya somos marcados, por eso
preferimos callarnos la mayoría de las veces”

Los participantes indicaron que incluso se apoyan entre ellos para cubrir gastos de
materiales informativos, así como los costos que demandan las prácticas académicas y la
extensión universitaria, principalmente al compañero de la parcialidad Nivaclé.

Además, mencionan que no hay mecanismos, recursos ni infraestructuras que

favorezcan la permanencia y egreso de ciertos sectores de la población universitaria como
empleadas domésticas, estudiantes con hijos recién nacidos, jóvenes que trabajan en
situación de trabajo informal, personas con discapacidad, etc. Expresan que “no se sienten
respaldados por su facultad” y que perciben que la facultad no se preocupa por los
estudiantes.

Una de las participantes que había abandonado la carrera por tres años mencionó que
desde la facultad nunca existió un seguimiento, acercamiento o invitación a volver.
Asevera que en la facultad no existe un mecanismo de seguimiento con miras a facilitar el
retorno de los estudiantes que abandonan su carrera por diversos motivos.

Grupo Focal 3

Consultados acerca de si la Universidad toma en consideración las necesidades

educativas de los estudiantes y busca la manera de responder a las mismas en la medida de
sus posibilidades, los participantes en general expresan que se sienten bien en la
Universidad, pero también reconocen que hay muchas cosas que se pueden mejorar de
modo a favorecer la inclusión de estudiantes con características diversas. A este respecto,
 Implementación de la educación inclusiva … 123

señalan que falta capacitar a los docentes para la inclusión, colocar rampas de acceso en las
facultades y contar con mobiliarios adaptados en las aulas.

Pregunta 7. Si tuvieras la oportunidad / posibilidad ¿qué de lo que hace ofrece la

Universidad con relación a la Educación inclusiva fortalecerías, cambiarías y sugerías
su introducción para que la Universidad sea realmente inclusiva?

Grupo Focal 1

Para fortalecer la educación inclusiva en la universidad los participantes sugieren que se

implemente la tutoría para alumnos con bajo rendimiento académico, que la infraestructura
sea accesible para todos, disponer de materiales didácticos en formatos accesibles, contar
con docentes de apoyo especializado, materiales específicos de enseñanza – aprendizaje
(braille, grabadoras) y se capacite a todos los docentes en educación inclusiva.

Grupo Focal 2

La mayoría de los participantes mencionan que en la facultad “falta mucho aún” para
hacer efectiva la educación inclusiva. Indican que la infraestructura no es accesible para
todos y menos aún para los que tienen alguna discapacidad física, falta capacitar a los
docentes en educación inclusiva “para que estén sensibilizados y capacitados para utilizar
estrategias y recursos didácticos inclusivos”, y que falta contar con profesionales a quien
acudir para pedir ayuda y recibir respuestas educativas adecuadas.

Sugieren además implementar cursos de capacitación sobre educación inclusiva no solo

para docentes sino para todos los implicados (directivos, funcionarios, docentes,
estudiantes), y como también generar espacios de diálogo y sensibilización sobre el tema y
su importancia.

Grupo Focal 3

Con relación al proceso de inclusión en la Universidad, los participantes en su mayoría

coinciden en afirmar que tienen poco conocimiento del tema pero que son conscientes de la
importancia de generar procesos para entender, reflexionar y desarrollar acciones que
posibiliten la inclusión de estudiantes con o sin discapacidad en la Universidad.

Señalan “todos tenemos derecho a estudiar”, “en la Universidad prácticamente no hay

estudiantes con discapacidad, pero eso no significa que no deba acondicionarse para que
 Implementación de la educación inclusiva … 124

un estudiante en silla de ruedas o con otro tipo de discapacidad pueda estudiar en la

Universidad”, “los directivos y profesores también tienen que capacitarse para poder
atender las necesidades y dificultades de los estudiantes”.

A modo de sugerencia para promover y fortalecer la educación inclusiva en la

Universidad los participantes indican implementar tutorías a estudiantes que tienen
dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento académico, mejorar la accesibilidad física a
las facultades no solo en la entrada de la Universidad, capacitar a los docentes para atender
a todos los estudiantes, adquirir mobiliarios adaptados y materiales educativos de
enseñanza aprendizaje para estudiantes con discapacidad (visual o auditivo).

5.3.1 Conclusiones de los grupos focales con estudiantes

Los grupos focales con estudiantes de tres facultades aportan y reflejan hallazgos que
permiten visibilizar fortalezas y debilidades en la puesta en práctica de la inclusión
educativa en la universidad objeto de estudio. Con base al análisis de las respuestas de los
participantes se concluye cuanto sigue.
 Implementación de la educación inclusiva … 125

Tabla 31

Conclusiones de los grupos focales con estudiantes

La educación inclusiva en la Universidad

Logros y avances Dificultades y procesos a mejorar
. Existencia de mecanismos para hacer accesible el . Desconocimiento de la existencia de plazas y ayudas
ingreso a todos los estudiantes en la universidad específicas para sectores vulnerables de exclusión.
. Mejoramiento de la infraestructura edilicia y ambiente . Accesibilidad a los ambientes de estudio (aulas,
de las aulas laboratorios), rampas, ascensores, estacionamiento.
. Existencia de espacios de participación y liderazgo . Escaso número de docentes que demuestran interés y
para todos. preocupación por las dificultades a académicas y de
. Los estudiantes están conformes con las calificaciones participación de los estudiantes.
obtenidas en las diferentes materias. . Falta de formación de los docentes para atender a las
. Promoción del diálogo y el trabajo colaborativo entre necesidades educativas de todos los estudiantes
estudiantes, por la mayoría de los docentes (discapacidad, indígenas)
. Ayudas o apoyos académicos entre estudiantes . No existe un trabajo colaborativo entre docentes para
. Flexibilización del proceso didáctico, por parte de dar respuestas ajustadas a estudiantes con NEAE
algunos docentes, de modo a atender y dar respuestas . Los docentes no realizan adaptaciones metodológicas
educativas a todos los estudiantes. y evaluativas para ayudar a los estudiantes con
dificultades de aprendizaje o rezago académico.
. Inexistencia de materiales didácticos adaptados para
atender la diversidad presente en las aulas.
. Ausencia de seguimiento y acompañamiento a
estudiantes con bajo rendimiento académico.
. Inexistencia de mecanismos para garantizar la
permanencia y egreso de todos los estudiantes.
. Desconocimiento de la existencia de proyectos y
prácticas para ayudar a estudiantes que enfrentan
barreras para el aprendizaje y la participación.

Sugerencias y propuestas de mejoras

. Realizar de jornadas de formación y sensibilización sobre educación inclusiva para docentes y estudiantes
. Capacitar a docentes y funcionarios para la inclusión en la universidad
. Generar espacios de diálogo y sensibilización sobre la educación inclusiva y su importancia
. Mayor incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza – aprendizaje
. Contar con profesionales capacitados en educación inclusiva para apoyar a docentes y estudiantes
. Implementar tutorías a estudiantes con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento académico.
. Instalar en las facultades rampas de acceso para personas con discapacidad
. Adquirir mobiliarios y materiales didácticos adaptados a la situación y necesidades de los estudiantes.
 Implementación de la educación inclusiva … 126

3.3 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

La educación inclusiva es entendida como un proceso sistémico de mejora e innovación

educativa para promover la presencia, el rendimiento y la participación del alumnado en
todas las instituciones del sistema educativo nacional donde son escolarizados, con
particular atención a aquellos alumnos o alumnas más vulnerables a la exclusión, el fracaso
escolar o la marginación, detectando y eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho
proceso (Ainscow, Booth y Dyson (2006) y asumida en la Ley de Educación Inclusiva de
Paraguay.

Según el objetivo de conocer las informaciones y actitudes de los docentes y estudiantes

en relación a la inclusión educativa en la universidad, en el presente estudio, a nivel
informativo, existe disenso entre docentes y estudiantes en que la universidad cuenta con
los recursos requeridos, accesibilidad, formas de permanencia y graduación en la
universidad y trabajo colaborativo, mecanismos institucionales, programas y recursos de
apoyo a estudiantes en riesgo de exclusión.

En relación a las actitudes hacia la educación inclusiva, ambos estamentos coinciden en

la importancia que tiene la educación inclusiva en la universidad y la necesidad de
introducir las capacitaciones docentes para poder ofrecer una respuesta favorable al
desarrollo del enfoque.

Según los docentes, promueven el respeto a la diversidad, existe apertura para el cambio
de estrategias didácticas si se presenta algún tipo de dificultad en el aprendizaje, asumen
con responsabilidad los resultados obtenidos y consideran que para responder eficazmente
al desafío que plantea la educación inclusiva, la capacitación y formación es fundamental,
al cual se adhieren. Los estudiantes, coinciden en la necesidad de contar con docentes
capacitados y formados para responder a las necesidades de los estudiantes, en vista que
por lo general deben esforzarse por sí mismos y adaptarse al sistema de desarrollo de
clases y metodología de los docentes, aspecto que contradice lo indicado por los docentes.

La figura del docente es consideradcomo el instrumento pedagógico por excelencia

(Jordán, 2007). Los docentes son personas claves en la implementación de la educación
inclusiva por lo que una actitud positiva juega un rol esencial en la implementación de
cambios educacionales exitosos (Boer, Pijl y Minnaert, 2011; Palomares (2011). Granada
(2013), coincide en que los docentes deben contar con una formación de base que
 Implementación de la educación inclusiva … 127

proporcione las competencias necesarias para desenvolverse en contextos más inclusivos.

Giménez (2015) a nivel nacional, coincide en que una prioridad ha de ser la formación y
preparación de los docentes en la Educación Superior, a fin de responder de forma ajustada
a las variadas situaciones de inclusividad que plantean los alumnos y, especialmente, los
más vulnerables.

En otros contextos, como el de Méndez Pineda, Mendoza Saucedo, Auces Flores, Flores
Murillo y Peralta Guerra (2014), en el trabajo Actitudes de los docentes hacia la inclusión
de alumnos con discapacidad en el nivel superior, indican que en general las actitudes de
estos docentes hacia la inclusión de alumnos con discapacidad son positivas y las actitudes
negativas son mínimas. Respecto a las condiciones para la inclusión, el derecho a la
educación y a los procesos de inclusión educativa los porcentajes de actitud positiva
fluctúan entre 69% y 88%. Sin embargo, estos porcentajes disminuyen en lo referente a las
estrategias pedagógicas y el curriculum fluctuando entre 50% y 63%.

Luque Espinoza (2017), en el trabajo Educación inclusiva, Experiencias docentes en la

Universidad Metropolitana de Guayaquil, Ecuador, señala que a pesar de los múltiples
esfuerzos que se están llevando a cabo en dicho país, el personal docente en la mayoría de
los casos, no se encuentra preparado para atender casos inclusivos. Se destaca la
importancia de la formación docente combinada con la innovación, en la que se pretende
tratar todos estos temas desde una perspectiva holística de la educación inclusiva, cuya
meta es asumir y responder a la diversidad de las necesidades de los docentes para atender
a los educandos a través de una mayor participación, no sólo en el aprendizaje sino en las
actividades comunitarias, para reducir el índice de la exclusión dentro y fuera del sistema
educativo superior. Estos datos obtenidos coinciden con el presente estudio en relación a la
falta de formación del profesorado en educación inclusiva a ser aplicado en el ámbito
universitario.

Pegalajar y Colmerero (2017), afirman que la mayoría de los profesores apoyan la

inclusión, aunque su convencimiento disminuye cuando estos deben implicarse en el
proceso. Los cambios actitudinales son los más complejos de acometer (Borlan y James,
1999; Moswela y Mukhopadhyay, 2011). En el presente estudio, se puede apreciar
predisposición de parte de los docentes en aplicar el enfoque inclusivo, aunque las
dificultades y obstáculos aún son mayores para su cumplimiento.
 Implementación de la educación inclusiva … 128

Según el objetivo de identificar las acciones, apoyos y recursos para la inclusión

educativa que se desarrollan y ofrecen en la universidad; la promoción de actividades
estudiantiles, la política inclusiva para la atención a la diversidad y la disponibilidad de
recursos docentes necesarios para la atención a la diversidad, son los puntos en que los
docentes se encuentran más de acuerdo. Para los estudiantes, la promoción de iniciativas y
actividades para todos los estudiantes, la disponibilidad de recursos didácticos para la
atención a la diversidad, y el impulso de investigaciones y propuestas educativas inclusivas
universitarias, son los aspectos en los que existen acuerdo.

Por otro lado, los docentes no han podido precisar una postura sobre algunos aspectos
que se desarrollan en la universidad como la promoción de iniciativas y actividades para
todos los estudiantes, la disponibilidad de recursos didácticos para la atención a la
diversidad, y el impulso de investigaciones y propuestas educativas inclusivas
universitarias. Los estudiantes, por su parte, no han podido precisar su posición con
algunos aspectos consultados como la disponibilidad de recursos informáticos y
comunicativos para la atención a la diversidad, existencia de una política inclusiva
apropiada para la atención a la diversidad, existencia de programas de formación de tutores
para la atención a la diversidad, apoyo de especialistas para la atención a la diversidad,
espacios de reflexión inclusiva en la universidad, e infraestructura edilicia inclusiva en las
facultades. En ambos casos se puede inferir la falta de informaciones sobre estos puntos,
así como la escasa aplicación en la universidad o inexistencia.

Un aspecto clave explorado guarda relación con el conocimiento y la implementación

del Diseño Universal para el Aprendizaje, más conocido como DUA que no forma parte de
la formación de los docentes. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es el
paradigma de la educación del siglo XXI, que tiene por propósito dar y garantizar una
respuesta inclusiva, equitativa y de calidad a todos los alumnos en la sala de clases,
implicando esto la presencia de un docente comprometido y dispuesto a aceptar el desafío
(Elizondo, 2019; Díez, 2007). En este sentido, un gran número de docentes desconoce y no
aplica este tipo de diseño en la universidad.

La implementación de prácticas docentes basadas en el diseño universal de aprendizaje

podría evitar en un futuro, barreras en el aprendizaje no solo referidas al alumnado con
discapacidad, sino también al conjunto del alumnado, por lo que su incorporación en la
formación de los docentes universitarios mejoraría las prácticas de enseñanza con énfasis
 Implementación de la educación inclusiva … 129

en atención a la diversidad tal como lo han indicado Riddel, Tinklin y Wilson (2005) o
Shaw (2009) con quienes se acuerda en este aspecto.

Otros aspectos a mejorar guardan relación con las plazas disponibles para sectores
vulnerables, apoyo de especialistas para la atención a la diversidad, disponibilidad de base
de datos de estudiantes en situación de vulnerabilidad, reporte desde las facultades de las
características de los estudiantes, programas de formación de tutores para la atención a la
diversidad, recursos humanos especializados en educación inclusiva, servicios
especializados en educación inclusiva, y otras ayudas y servicios para la inclusión en la
universidad.

Para los estudiantes existen varios aspectos que merecen ser tenidos en cuenta para
mejorar considerando las acciones, apoyos y recursos a favor de la inclusión. Entre ellas se
señalan la preparación de los docentes para la atención a la diversidad, disponibilidad de
recursos informáticos y comunicativos para la atención a la diversidad, existencia de una
política inclusiva apropiada para la atención a la diversidad, existencia de programas de
formación de tutores para la atención a la diversidad, apoyo de especialistas para la
atención a la diversidad, espacios de reflexión inclusiva en la universidad, e infraestructura
edilicia inclusiva en las facultades.

Giménez (2015), a nivel nacional, señala la problemática que se plantea en torno al

modelo educativo inclusivo en las instituciones de educación superior, específicamente en
las universidades e institutos superiores, es que los recursos humanos no siempre están
preparados adecuadamente para atender a las personas con discapacidad (PcD), ya sea el
personal directivo, docente, administrativo o de servicios, y aunque existan tecnologías
adaptativas acorde al contexto, o que puedan adaptarse a las situaciones personales, no
siempre se conoce ni es posible adquirirlo, o saber utilizarlo. Similar postura se ha
encontrado en Blanco y Duk, (2011), en el que señalan que en el contexto universitario los
docentes en su mayoría carecen de una formación apropiada para responder en forma
ajustada a las necesidades de los estudiantes con discapacidad y otras diversidades o
situaciones de vulnerabilidad.

Como puede apreciarse en las respuestas dadas por los docentes y estudiantes, en
relación a las acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa que se desarrollan y
ofrecen en la universidad, se observan datos que indican más aspectos a mejorar que
fortalezas.
 Implementación de la educación inclusiva … 130

Los datos del presente estudio coinciden con los de Moriña Diez, Cortés Vega y Molina
Romo (2016) en el trabajo Educación inclusiva en la enseñanza superior: soñando al
profesorado ideal en la existencia de tres aspectos en los cuales los estudiantes con
discapacidad hacían especial hincapié a la hora de expresar sus deseos de mejora: las
actitudes del profesorado hacia ellos, las prácticas docentes y la formación del profesorado
en materia de discapacidad y nuevas tecnologías. Si bien las poblaciones son distintas, los
resultados son similares.

Según el objetivo de describir las prácticas pedagógicas de inclusión educativa que

realizan los docentes universitarios, existen varios aspectos que los docentes han
especificado como presentes. Entre ellas el uso de instrumento único de evaluación, la
preparación de actividades adaptadas para todos los estudiantes, el uso de ambos idiomas
oficiales en la práctica docente, la formación de grupos de aprendizaje para determinadas
actividades, la enseñanza de forma individual a algunos estudiantes y el uso de la
metodología del trabajo colaborativo entre los estudiantes. Del mismo modo, han
manifestado estar de acuerdo con facilitar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje
el apoyo de sus compañeros, y el desarrollo de prácticas inclusivas en el aula. No han
podido especificar su posición en relación a la realización de algún tipo de adaptación
curricular o instructiva según las necesidades de los estudiantes y el uso de la tutoría
individualizada en los que se mantienen aún en la indiferencia.

Por su parte, los estudiantes indicaron que las prácticas docentes están caracterizadas
por la conformación de pequeños grupos dentro de la clase para determinadas actividades,
el uso del mismo instrumento de evaluación para todos los estudiantes, la preparación de
actividades adaptadas para todos los estudiantes, el uso de ambos idiomas oficiales como
medio de enseñanza, la puesta en práctica de la metodología del trabajo colaborativo entre
los estudiantes, y el uso de estrategias flexibles y diversificadas para la evaluación. No han
podido determinar sobre algunos aspectos como la realización de ajustes en la
planificación didáctica según estilo de aprendizaje, desarrollo de prácticas inclusivas para
el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, facilitar el apoyo de los compañeros a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje, la enseñanza en forma individual a algunos
estudiantes, la realización de algún tipo de adaptación curricular o instructiva según
necesidades del estudiante, y el uso de materiales didácticos adaptados a todos los
estudiantes.
 Implementación de la educación inclusiva … 131

Por otro lado, algunos aspectos de las prácticas pedagógicas de los docentes han sido
señaladas como deficitarias, con aspectos importantes a revisar y mejorar. Estos aspectos
abarcan la realización de cambios en la metodología de los docentes para dar respuesta a
las dificultades de los estudiantes y la planificación de actividades flexibles para los
estudiantes, dos aspectos centrales de la educación inclusiva.

Larrivee (1982) considera a los docentes como principal figura mediadora en los
procesos de atención a la diversidad y variable determinante del éxito de una práctica
educativa inclusiva que atienda a dicha diversidad. La actuación docente está condicionada
por las expectativas, actitudes y formación que estos tienen respecto a los procesos de
inclusión y de atención a la diversidad, actuando como facilitadores o barreras de dichos
procesos inclusivos (Echeita, 2009; Jurado y Olmos, 2010).

Según lo señalado por Ajzen (1988) citado en Angenscheidt y Navarrete (2017), un

docente tendrá mayor intención de cambiar sus prácticas educativas, cuanto mayor sea su
percepción de que es capaz de hacerlo (control percibido de la conducta). Para ello, deberá
sentirse competente en el manejo de dichas prácticas, formado en aspectos relacionados
con la atención a la diversidad y apoyado en términos de organización (tiempo para
planificar, coordinar con pares) por la institución. Díaz-Orozco, Zárate-Rueda y Ortiz-
Guzmán (2017), señalan que a pesar de los avances significativos dados hasta el momento,
se requiere que las universidades promuevan lineamientos institucionales que articulen el
trabajo participativo con la comunidad educativa que interviene en la realidad social del
estudiantado con discapacidad, así como en los ejes de accesibilidad y comunicación.
García (2003) indica la necesidad de delinear, implementar y valorar ajustes realizados a
los currículos universitarios con una visión integradora y una actitud comprensiva, crítica,
de iniciativa y compromiso social. Para el logro de este objetivo el docente debe contar con
oportunidades de formación y responder de manera eficiente ante las diversas necesidades
(Horne y Timmons, 2009).

Investigaciones realizadas en otros contextos coinciden con los del presente estudio en
varios aspectos. Vázquez Morales, Méndez Pineda y Mendoza Saucedo (2015) en el
trabajo de Educación inclusiva y aprendizaje colaborativo en el aula: un estudio de la
práctica docente universitaria, encontraron fragmentación entre elementos de la práctica
docente y prácticas tradicionales e individualistas, centradas en la homogenización de los
procesos y los participantes que impiden la inclusión y la colaboración en las aulas. Estos
 Implementación de la educación inclusiva … 132

datos están relacionados con los del presente estudio, específicamente en cuanto a las
prácticas tradicionales e individualistas que generalmente impiden las prácticas educativas
con carácter inclusivo.

Alcaín Martínez y Medina-García (2017) en Hacia una educación universitaria

inclusiva: realidad y retos, señalan que la falta de formación e información en los agentes
implicados, la falta de apoyo y recursos educativos y de normas universitarias actualizadas
sitúan ante unos retos que hay que abordar transversalmente para lograr la educación
universitaria inclusiva real.

Amaro Amaro (2019) en el trabajo de Formación Docente para la Atención a la

Diversidad en Educación Superior: una búsqueda de posibilidades para la enseñanza
resalta el valor de la formación docente en vista a la construcción colaborativa de acciones
de mejora dentro del aula por parte de los profesores participantes, quienes lograron
ampliar sus posibilidades de enseñanza.

Herrera, Parrilla, Blanco y Guevara (2018) en el trabajo la formación de docentes para

la educación inclusiva: Un reto desde la Universidad Nacional de Educación en Ecuador,
señalan entre otros que la formación de los profesionales para la educación inclusiva debe
ser considerada como un espacio de reformulación, análisis y reconstrucción.

Paz Maldonado (2018) en Competencias del profesorado universitario para la atención a

la diversidad en la educación superior, de Honduras, coincide con los datos de la presente
investigación en que el profesorado universitario se enfrenta a un contexto laboral exigente
producto de las reformas educativas que se implementan en el funcionamiento de la
gestión universitaria. Sin embargo, en la práctica pedagógica han de incorporar
mecanismos que permitan la participación, el pluralismo y la democratización de los
espacios educativos. Además, deben prepararse constantemente en la utilización de nuevas
metodologías de aprendizaje, planificación, mediación y evaluación. En consecuencia, se
requieren profesores capacitados, conscientes, comprometidos, con actitud positiva para
aceptar y entender las diferencias de los educandos en las universidades. Por esta razón, es
necesario que se fortalezcan los programas de profesionalización docente para impulsar
nuevas competencias relacionadas con la inclusión y atención a la diversidad en las
instituciones de enseñanza universitaria.

Según el objetivo de indagar las implicaciones y tensiones que se presentan en las

prácticas de los docentes universitarios respecto a la inclusión educativa, los datos indican
 Implementación de la educación inclusiva … 133

la necesidad de una capacitación intensiva en educación inclusiva, dada la importancia de

la formación del docente para atender a la diversidad y el fomento de la inclusión. Esta
necesidad implica un esfuerzo adicional a las actividades propias del proceso de enseñanza
– aprendizaje que recae principalmente en el docente, aunque esta atención extra no va en
detrimento de los demás estudiantes.

El trabajo colaborativo entre los docentes para la consecución de las metas inclusivas se
realiza a medias, sin la participación de todos; esto implica que el trabajo colaborativo
entre los docentes es una práctica que aún no es sinérgica en la universidad, por lo que el
alcance de las acciones educativas no abarca a todos los estudiantes con necesidades
educativas de apoyo educativo.

Otro aspecto asociado a la educación inclusiva en la universidad guarda relación con la

preparación y formación de los docentes con el que la gran mayoría se encuentra en
consonancia. Asociado a este punto, los docentes se ven a sí mismos como capaces para
responder a las necesidades de todos los estudiantes, por lo cual una inversión en cursos de
capacitación y actualización por parte de la universidad puede ser bienvenida y útil.

Los datos han indicado que, si bien entre las políticas se encuentra la inclusión, la
misma no cuenta con exigencia de adaptaciones curriculares o ajustes, seguimiento a
mediano o largo plazo, por lo que queda al arbitrio de las facultades y los docentes la
rigurosidad en la aplicación.

Los docentes son conscientes que gran parte de la responsabilidad recae sobre ellos para
la aplicación de la política inclusiva en la universidad. Sin embargo, también están al tanto
que la atención a la diversidad le compete a cada uno de los estamentos, por lo mismo
consideran que la implementación de la educación inclusiva es una responsabilidad
compartida.

En otros contextos, Fontana Hernández (2019), en su estudio sobre Barreras en la

formación universitaria: la experiencia del estudiantado con discapacidad en la
Universidad Nacional, Costa Rica, ha identificado distintas barreras, tales como
actitudinales y metodológicas en la didáctica universitaria (metodología y evaluación), en
las interacciones sociales con sus pares y los miembros de la comunidad universitaria y en
el espacio físico y en la infraestructura que inciden en el acceso, permanencia y graduación
del estudiantado. A partir de los resultados obtenidos, se justifica la importancia de
implementar una estrategia de actualización del personal académico y de concienciación de
 Implementación de la educación inclusiva … 134

los miembros de la comunidad universitaria acerca de los principios de atención a la

diversidad e inclusión social que generen un cambio en la didáctica universitaria y las
prácticas pedagógicas para propiciar una educación inclusiva.

Según el objetivo consistente en determinar logros y dificultades que se evidencian en

los procesos de implementación de la educación inclusiva en la universidad, entre los
logros y avances se han podido visualizar los siguientes: existencia de mecanismos para
hacer accesible el ingreso a todos los estudiantes a la universidad; mejoramiento de la
infraestructura edilicia y ambiente de las aulas; existencia de espacios de participación y
liderazgo para todos; conformidad de los estudiantes con las calificaciones obtenidas en las
diferentes materias; promoción del diálogo y el trabajo colaborativo entre estudiantes;
ayudas o apoyos académicos entre estudiantes; flexibilización del proceso didáctico, por
parte de algunos docentes, de modo a atender y dar respuestas educativas a todos los
estudiantes.

Entre las dificultades y procesos a mejorar, los hallazgos señalan aspectos como ser:
falta de socialización de la existencia de plazas y ayudas específicas para sectores
vulnerables a la exclusión; accesibilidad a los ambientes de estudio (aulas, laboratorios),
rampas, ascensores, estacionamiento; escaso número de docentes que demuestran interés y
preocupación por las dificultades a académicas y de participación de los estudiantes; falta
de formación de los docentes para atender a las necesidades educativas de todos los
estudiantes (discapacidad, indígenas, otros); ausencia de trabajo colaborativo entre
docentes para dar respuestas ajustadas a estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo; ausencia de adaptaciones metodológicas y evaluativas por parte de los docentes
para ayudar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje o rezago académico;
inexistencia de materiales didácticos adaptados para atender la diversidad presente en las
aulas; ausencia de seguimiento y acompañamiento a estudiantes con bajo rendimiento
académico; inexistencia de mecanismos para garantizar la permanencia y egreso de todos
los estudiantes, y; desconocimiento de la existencia de proyectos y prácticas para ayudar a
estudiantes que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.

Algunos puntos fuertes con relación a la inclusión en la universidad son las siguientes:
en su misión menciona la inclusión como principio; entre sus valores institucionales se
identifican valores afines a la inclusión educativa como son: el servicio y la participación;
las tres facultades tienen definidos valores referidos y afines a la inclusión (respeto,
 Implementación de la educación inclusiva … 135

equidad y justicia) y están contemplados en diferentes documentos de gestión; tiene como

una de sus políticas centrales a la política de inclusión, donde se puntualiza lo que implica
la inclusión y los aspectos a considerar; en su Carta Orgánica contempla la concesión de
ayudas económicas, becas y exoneración de aranceles para favorecer la inclusión; en su
Reglamento General estipula las categorías de ayudas económicas que otorga la
institución, apoyos y ayudas para estudiantes de comunidades indígenas durante su
permanencia en la universidad; para la atención de estudiantes con diversidad funcional,
una de las tres facultades estudiadas cuenta con proyecto académico para la atención
especial a estudiantes con discapacidad, y otra facultad tiene definido mecanismos para
este cometido y otros para facilitar la inclusión en la institución.

Entre los puntos débiles con relación a la inclusión en la universidad: en la visión y

misión de las tres facultades objeto de estudio no se expresa la inclusión; en el Proyecto
Estratégico Institucional (P.E.I.) no se observan propuestas de acción respecto a la
inclusión, ni la definición de estrategias para la atención de la diversidad y flexibilidad del
servicio educativo; la universidad no cuenta con reglamento de convivencia donde se
establezcan acciones en pos de la inclusión y la no discriminación; el reglamento de
evaluación y de promoción de la universidad no establece la adecuación de la evaluación a
los diferentes estilos, niveles y ritmos de aprendizaje de los estudiantes; las tres facultades
no cuentan con proyectos educativos y curriculares con enfoque inclusivo, tampoco tienen
dentro sus mallas curriculares asignaturas referidas a la inclusión. No cuentan con planes
de tutorías para estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, ni con guías
de estrategias de enseñanza - aprendizaje para estos estudiantes.

A nivel nacional, estos datos coinciden en parte con lo señalado por Giménez (2017),
en que en la Educación Superior se está respondiendo a la inclusión y que existen
experiencias positivas de inclusión en las Universidades públicas, aunque sus datos
apuntan a un segmento de la población entre los cuáles se encuentran los estudiantes con
discapacidad auditiva y con diversos tipos de discapacidad (UNA, 2012).

Spinzi y Martínez, (2017), en Inclusión educativa en Paraguay: Un análisis de los

programas orientados al acceso a la educación de jóvenes en situación de vulnerabilidad y
exclusión social implementados en los dos últimos gobiernos 2008-2013 y 2013-2018,
indican que aún quedan rezagados varios grupos vulnerables: indígenas, personas con
discapacidad, sectores rurales, etc. Se valora la mirada inclusiva de los programas, pero se
 Implementación de la educación inclusiva … 136

considera necesaria la evaluación de estos programas de manera a poder identificar las

modalidades, estrategias, tiempos más eficientes para responder a la demanda educativa de
los diversos sectores.

En otros contextos, García-Cedillo (2018) en el trabajo de La educación inclusiva en la

Reforma Educativa de México, señala que las autoridades educativas no toman en cuenta
las evidencias cuantitativas como cualitativas y hacen una propuesta de integración
educativa muy alejada de las expectativas que se tenían, una propuesta que no propicia un
avance en el proceso orientado a la inclusión.

Cabe destacar que investigaciones sobre la implementación de la educación inclusiva en

el Paraguay aún siguen siendo escasas, por lo cual posibles comparaciones con otros
estudios del plano local encuentran dificultad y a la vez, invitan a la realización de mayor
cantidad de investigaciones cuyos resultados contribuyan al desarrollo de una educación
más equitativa y de calidad para todos los estudiantes en los diferentes niveles educativos
del sistema educativo nacional.

3.4 PROPUESTA DE MEJORA

Como afirman Bayot, Rincón y Hernández (2002), educar en la diversidad supone

enseñar en una universidad que incluya a todos y que responda a las características
particulares de cada estudiante, impulsando el crecimiento personal y profesional desde sus
propias posibilidades y potencialidades.

En este sentido, con base a los resultados de esta investigación y reconociendo al

docente como uno de los actores esenciales para la inclusión educativa, la propuesta que se
presenta es la de potenciar la práctica docente para una enseñanza inclusiva en la
universidad. Para el efecto se plantean líneas de actuación y acciones específicas para la
mejora continua de las prácticas pedagógicas en la universidad, de modo tal a abordar y
dar repuestas ajustadas a la diversidad de situaciones y perfiles de los estudiantes
existentes en sus aulas.
 Implementación de la educación inclusiva … 137

Cuadro 5.
Líneas de actuación y acciones para la enseñanza inclusiva en la universidad
1. Formación y actualización del docente universitario
- Diseñar e implementar un plan de capacitación y actualización en educación
inclusiva para docentes y profesionales implicados en el ámbito pedagógico.
- Diseñar e implementar procesos de formación y programas de postgrado en
educación inclusiva.
- Fomentar el trabajo en equipo y aprendizaje entre docentes para realizar ajustes
razonables para la inclusión, elaborar planes de acción tutorial para estudiantes
que presentan rezago educativo y reflexionar sobre la práctica profesional y
necesidades educativas detectadas.
2. Acompañamiento a los docentes.
-
Establecer servicios de asesoramiento y apoyo pedagógico adecuados a
docentes que tienen en sus aulas a estudiantes con necesidades específicas de
apoyo educativo.
- Ofrecer asesoría pedagógica a los docentes para diseñar propuestas pedagógicas
flexibles, variadas y adaptadas a las necesidades de apoyo de los estudiantes de
diversos perfiles
- Definir mecanismos de adecuaciones curriculares y ajustes razonables
conforme a las necesidades de las personas con discapacidad.
- Establecer en las unidades académicas espacios y tiempos para que los docentes
trabajen en forma conjunta planes de actuación inclusivos.
- Desarrollar con los docentes reuniones de trabajo para planificar la enseñanza
en forma colaborativa y crear redes naturales de apoyo entre los mismos.
3. Docencia colaborativa para la inclusión
- Implementar el trabajo colaborativo entre docentes para la enseñanza a
estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo.
- Fomentar la responsabilidad compartida como factor esencial para la inclusión
de todos los agentes educativos.
- Generar espacios de debate, socialización e intercambio de experiencias
positivas entre docentes sobre las dificultades que representa la atención de
estudiantes con necesidades especificas de apoyo educativo.
- Diseñar e implementar ajustes razonables de tipo curricular (modificaciones o
adaptaciones en la metodología, contenidos, propósitos y evaluación) para
potencializar el aprendizaje de los estudiantes que requieren mayores apoyos
educativos.
- Realizar reuniones periódicas de trabajo (realización de planificaciones
conjuntas – propuestas pedagógicas) y socialización de experiencias.
- Desarrollar estrategias de carácter colaborativo y apoyo muto entre estudiantes
con y sin necesidades específicas de apoyo educativo.
- Planificar e implementar actividades de recuperación de estudiantes con
 Implementación de la educación inclusiva … 138

materias pendientes
4. Alianzas estratégicas de inclusión universitaria
- Intercambiar experiencias sobre inclusión educativa en el ámbito universitario
en las redes locales y nacionales.
- Fomentar la creación de una red de integración universitaria a nivel nacional
que posibilite el intercambio de docentes e investigadores para generar nuevas
formas de educar en la inclusión.
 Implementación de la educación inclusiva … 139

4 CONCLUSIÓN

El presente estudio se realizó con el objetivo de analizar los procesos de inclusión

educativa implementados en una universidad pública de la ciudad de Villarrica.

A continuación, y en función a los objetivos establecidos se presentan las conclusiones

de la investigación, basándose en los resultados obtenidos y el análisis de los datos.

Objetivo 1

Conocer las informaciones y actitudes de los docentes y estudiantes en relación a la

inclusión educativa en la universidad

En cuanto al conocimiento y valoración de la educación inclusiva que poseen los

encuestados, el estudio evidencia que los mismos tienen un conocimientos básico sobre el
tema, así la mayoría de los docentes y el 43 % de los estudiantes señalan en sus respuestas
aspectos claves de la inclusión como la diversidad y el ofrecimiento de repuestas ajustadas
a las variadas situaciones de incluisividad que se presentan en la aulas. Lo mismo, se
observó que en igual porcentaje (11%) docentes y estudiantes relacionan directamente la
educación inclusiva con la discapacidad, y que un porcentaje importante (45%) de
estudiantes entienden la inclusión educativa como equivalente a la integración y el apoyo
focalizado a estudiantes con algún tipo de discapacidad. Además, los docentes en su
mayoría conocen la política de inclusión de la universidad y la consideran apropiada para
hacer efectiva la inclusión en la institución, en cambio los estudiantes en su mayoría
refieren desconocimiento y muestran indiferencia a la pertinencia de la misma.

Respecto al manejo de informaciones, los resultados obtenidos evidencian que tanto

docentes como estudiantes, en un porcentaje considerable, conocen los mecanismos de
financiación, convenios y becas para promover la permanencia y graduación de los
estudiantes, y tienden a la indiferencia o desconocimiento en lo que respecta a la existencia
de condiciones requeridas para la atención de la diversidad. Referido a este último punto,
docentes y estudiantes coinciden en señalar (en un 31% y 40% respectivamente) que no
existen condiciones favorables para la inclusión en la universidad.
 Implementación de la educación inclusiva … 140

En relación a las actitudes hacia la inclusión educativa en la universidad, en general se

aprecia una actitud positiva de los encuestados. Ambos estamentos atribuyen gran
importancia a la educación inclusiva en la universidad y a la capacitación del docente para
la inclusión. Los docentes, en su mayoría promueven el respeto a la diversidad y
demuestran apertura a cambiar sus estrategias de enseñanza para dar respuestas a las
dificultades de los estudiantes, en especial a aquellos en riesgo de exclusión. Por su parte,
los estudiantes se muestran de acuerdo con las estrategias de inclusión que se implementan
en la práctica docente y en desacuerdo con que los estudiantes deban esforzarse por sí
mismos adaptarse a la propuesta didáctica de los docentes, y con la idea de que la atención
a la diversidad represente un esfuerzo adicional para los docentes; lo que implica una
actitud favorable a la inclusión.

No obstante, también se observan posturas de indiferencia y desacuerdo, en porcentajes

menores, en aspectos como ser: la accesibilidad para estudiar en la universidad, el esfuerzo
adicional que representa para el docente dar respuesta a la diversidad presente en aulas de
la universidad, y la implicación de la atención a estudiantes con necesidades específicas de
apoyo educativo.

Objetivo 2

Identificar las acciones, apoyos y recursos para la inclusión educativa que se

desarrollan y ofrecen en la universidad

Respecto a las acciones y delineamientos institucionales para la inclusión educativa, de

los resultados obtenidos se concluye que: la universidad cuenta con una política de
inclusión que se expresa en el Proyecto Educativo Institucional y en el Marco Conceptual
de la Universidad, con normativas que regulan la acción institucional en aspectos relativos
a la educación inclusiva, existe promoción de iniciativas y actividades deportivas,
culturales y sociales para todos los estudiantes. A su vez, aunque su implementación es
incipiente y poco conocida por los encuestados, existen sistemas de información en
formatos accesibles y procedimientos de acogida y orientación a estudiantes de nuevo
ingreso, se contempla la concesión de ayudas y servicios para apoyar a estudiantes en
riesgo de exclusión y promover la permanencia y graduación como ser: becas, plazas
disponibles para estudiantes de comunidades indígenas, exoneración de pagos de matrícula
y aranceles a estudiantes indígenas durante su permanencia en la Universidad, además de
 Implementación de la educación inclusiva … 141

exoneración de aranceles a estudiantes con promedio sobresaliente y por insolvencia

económica.

También, con relación a la acción institucional para la inclusión, se observan

diferencias en las apreciaciones de los docentes y estudiantes en cuanto al impulso de
investigaciones, experiencias y propuestas relacionadas a la educación inclusiva, los
primeros en su mayoría se muestran en desacuerdo e indiferentes, en tanto los estudiantes
en un 46 % indican su acuerdo.

En cuanto a las acciones desarrolladas para la atención a la diversidad en el aula, los

encuestados coinciden, en su mayoría en señalar que los docentes plantean actividades
flexibles que puedan ser realizadas por todos los estudiantes, y procuran que los
estudiantes mejoren su nivel de participación y de relacionamiento en el grupo. Sin
embargo, en su mayoría los docentes y estudiantes se muestran en desacuerdo e
indiferentes en cuanto a la realización adaptaciones y cambio de estrategias de enseñanza
por parte de los docentes para facilitar el aprendizaje de todos los estudiantes.

Referido a los apoyos, programas y recursos para inclusión educativa en la universidad,

los resultados obtenidos evidencian la existencia, aunque no de manera suficiente, de
recursos educativos de apoyo en el aula para la inclusión, recursos informáticos y de
comunicación para suplir barreras para el aprendizaje de los estudiantes, y programas y
recursos para apoyar a estudiantes en riesgo de exclusión por condiciones sociales,
culturales o económicas.

Además, advierten valoraciones negativas y de indiferencia de la mayoría de los

encuestados en cuanto a la existencia de: profesionales capacitados dedicados
específicamente a la educación inclusiva, programas de formación y capacitación de
tutores para la atención de la diversidad, y servicios de asesoramiento y apoyo educativo a
estudiantes con dificultades de aprendizaje. Estas últimas cuestiones señaladas se
configuran como debilidades en el proceso de inclusión de la universidad.

Lo mismo, con respecto a los recursos para la inclusión se constata una valoración
positiva de las mejoras realizadas en la infraestructura edilicia y ambiente de las aulas en
los últimos años. Sin embargo, respecto a la accesibilidad de la infraestructura los
encuestados en mayor porcentaje se muestran en desacuerdo e indiferentes. Asimismo, los
docentes en su mayoría indican que las facultades no cuentan con sistemas para la
 Implementación de la educación inclusiva … 142

identificación y seguimiento de estudiantes en situación de vulnerabilidad, y tampoco

facilitan a los mismos reportes con las características de los estudiantes para atenderlos
según sus capacidades y necesidades específicas.

Objetivo 3

Describir las prácticas pedagógicas de inclusión educativa que realizan los

docentes universitarios

Acerca de las prácticas de inclusión, los resultados obtenidos evidencian que en aulas
de la universidad los docentes implementan estrategias de organización y manejo de aula
como ser: grupos de apoyo entre compañeros para determinadas actividades académicas, el
aprendizaje colaborativo como metodología para facilitar la participación en el aula de los
estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, la enseñanza de forma
individual, en caso de necesidad, a algunos estudiantes. Lo mismo, dan cuenta del uso de
ambos idiomas oficiales en el desarrollo y de materiales didácticos adecuados a las
diferencias individuales de los estudiantes.

Asimismo, los encuestados coinciden en señalar que las actividades didácticas

planteadas por los docentes están preparadas como para que todos los estudiantes puedan
realizarlas, y que un porcentaje importante de docentes realiza en sus procesos de
enseñanza algún tipo de adaptación curricular o instructiva para la atención de la
diversidad en el aula, y ajustan su planificación didáctica a lo largo del semestre.
Igualmente, indican que también hay docentes, en menor porcentaje, que no realizan
ningún tipo de adaptación ni adecua su planificación para responder a las necesidades de
los estudiantes.

En cuanto a la evaluación, si bien una gran mayoría de docentes y estudiantes (86% y

70% respectivamente) indican el uso de un único instrumento de evaluación, la mayoría de
los encuestados responden en forma afirmativa que se utilizan estrategias flexibles y
diversificadas para la evaluación de los aprendizajes. En consonancia con lo anterior, tanto
estudiantes como docentes se muestran satisfechos con los resultados de los procesos
evaluativos.

Se observó además que ninguna de las tres facultades estudiadas cuenta con proyectos
educativos y curriculares con enfoque inclusivo, asignaturas referidas a la inclusión en sus
mallas curriculares, ni con un plan de tutorías específicas para estudiantes con necesidades
 Implementación de la educación inclusiva … 143

específicas de apoyo educativo. Tampoco pudo identificarse guías de estrategias de

enseñanza aprendizaje para estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo.

Objetivo 4

Indagar las implicaciones y tensiones que se presentan en las prácticas de los

docentes universitarios respecto a la inclusión educativa

Sobre las implicaciones y tensiones en la práctica de los docentes, los resultados del
estudio dejan ver que no existe un trabajo colaborativo entre los docentes, y que éstos se
muestran indiferentes en cuanto a la existencia de colaboración entre el plantel docente,
administrativo y directivo para atención a la diversidad.

También, las respuestas de los docentes advierten que no existen imposiciones o

demandas de adaptaciones curriculares por parte de la universidad, y aunque estos son
conscientes de que gran parte de la responsabilidad de dar respuesta a la diversidad de
situaciones y perfiles de los estudiantes recae sobre el docente, consideran que la atención
a la diversidad es una responsabilidad compartida con los diversos estamentos.

Con respecto a la preparación de los docentes para la inclusión, se aprecia un elevado

nivel de acuerdo de la necesidad de una capacitación intensiva en educación inclusiva, y de
la importancia de la formación del docente para atender a la diversidad y fomentar la
inclusión.

Por lo demás, el 52% de los docentes se muestra en desacuerdo con que la atención
extra que requieren los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo vaya en
detrimento de los demás estudiantes, a su vez, aunque en menor cantidad, indican estar de
acuerdo con que el esfuerzo que realizan para responder a la diversidad representa un
trabajo adicional a las actividades propias del proceso enseñanza – aprendizaje.

Objetivo 5

Determinar logros y dificultades que se evidencian en los procesos de

implementación de la educación inclusiva en la universidad

En cuanto a los logros en la implementación de la inclusión educativa en la universidad,

de los resultados obtenidos se concluye que: la gran mayoría de los docentes perciben
como positivos los resultados de los procesos de inclusión en la institución, ya que están
 Implementación de la educación inclusiva … 144

conformes con los resultados de evaluación obtenidos en su materia (79%), asumen la

responsabilidad por los resultados de la evaluación obtenidos por los estudiante (95%),
propician la participación de todos los estudiantes en las actividades de extensión
universitaria (84%) y consideran que el desempeño académico de todos los estudiantes en
las diferentes materias es eficiente (62%).

El análisis de los documentos institucionales advierte que el principio de la inclusión

está integrado en la misión de la universidad, cuenta con una política de inclusiva y con
normativas que regula la acción institucional en aspectos relativos a la educación inclusiva,
como también entre los valores institucionales se identifican valores afines a la inclusión
educativa como ser: el servicio y la participación. También, se observan avances, en dos de
las tres facultades estudiadas, tendientes a desplegar los conceptos y directrices plasmados
en los documentos estratégicos de la institución a nivel operativo.

Los estudiantes, por su parte, reconocen como logros de inclusión en la universidad la

existencia de mecanismos de accesibilidad para el ingreso, de espacios de participación y
liderazgo, la promoción del diálogo y trabajo colaborativo entre estudiantes, como también
ayudas y apoyos académicos entre los mismos, la flexibilización del proceso didáctico por
parte de algunos docentes a fin de atender y dar respuestas apropiadas a todos los
estudiantes. Además, indican el mejoramiento de la infraestructura edilicia y ambiente de
las aulas.

Con relación a las dificultades identificadas en la implementación de la inclusión

educativa en la universidad, lo resultados obtenidos dan cuenta de la falta de lineamientos
y documentos de trabajo en las facultades para cumplir la misión, política y normativas de
la institución referidas a la inclusión educativa, falta de mayor difusión de las acciones,
recursos y apoyos de la universidad tendientes a la atención a la diversidad, debilidades en
cuanto a la accesibilidad física, la formación específica de los docentes para atender a las
necesidades educativas de todos los estudiantes (discapacidad, indígenas, otros); ausencia
de trabajo colaborativo entre docentes, escasos materiales didácticos adaptados para
atender la diversidad presente en las aulas, ausencia de seguimiento y acompañamiento a
estudiantes con bajo rendimiento académico, e inexistencia de mecanismos para garantizar
la permanencia y egreso de todos los estudiantes.

En particular, los estudiantes consideran como principal debilidad en cuanto a la

inclusión educativa la siguiente: si bien la población en riesgo de exclusión que llega a la
 Implementación de la educación inclusiva … 145

universidad sigue siendo escasa, los que llegan procuran adaptarse a lo “normal”, por lo
que en muchas ocasiones están invisibilizados y por tanto, no son considerados en la
elaboración de documentos que regulan los múltiples aspectos de la vida universitaria.

En suma, los resultados obtenidos y los análisis realizados advierten avances en los
procesos de inclusión educativa implementados en la universidad, es así que se observan
procesos de inclusión aun incipientes y otros avanzados en las tres Unidades Académicas
estudiadas tendientes a la inclusión educativa de toda la población. Lo mismo, los
resultados de la presente investigación dan cuenta de algunas debilidades que deben ser
subsanadas tanto en materia de infraestructura, recursos y apoyos para inclusión, como así
también actitudinales en funcionarios y docentes de la universidad. En la universidad se
necesitan mayores espacios de reflexión, debate como también de investigaciones sobre el
tema, enfocándose en la diversidad y no solo en la discapacidad, y que estos procesos sean
socializados con todos los miembros de la comunidad educativa. Por consiguiente, son aún
muchos los desafíos que la universidad y las facultades objeto de estudio deben subsanar
para que las barreras que al presente, excluyen a parte de la población del derecho a la
educación superior sean superadas.

RECOMENDACIONES

- Realizar de jornadas de formación y sensibilización sobre educación inclusiva para

docentes y estudiantes
- Contar con profesionales capacitados en educación inclusiva para apoyar a docentes y
estudiantes.
- Capacitar a docentes y funcionarios para la inclusión en la universidad
- Generar espacios de diálogo y sensibilización sobre la educación inclusiva y su
importancia.
- Mayor incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
- Implementar tutorías a estudiantes con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento
académico.
- Instalar en las facultades rampas de acceso para personas con discapacidad
- Adquirir mobiliarios y materiales didácticos adaptados a la situación y necesidades de
los estudiantes.
 Implementación de la educación inclusiva … 146

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Aguerrondo, I. (2009). Educación inclusiva y sociedad del conocimiento. IIPE/UNESCO
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 Implementación de la educación inclusiva … 157

ANEXOS

Anexo 1: Cuestionario para docentes

CUESTIONARIO PARA DOCENTES
Estimado docente:

El presente cuestionario busca conocer su percepción acerca de los procesos de inclusión

implementados en la Universidad. Su colaboración es importante para conocer cómo se está
respondiendo a los desafíos de la inclusión en la institución. Por ello le pido que responda con toda
sinceridad a las preguntas que aparecen a continuación. Muchas gracias por su colaboración.
Este cuestionario ha sido diseñado a partir de otros cuestionarios elaborados por: Booth y Ainscow
(2002); León- Guerrero y Arjona (2011); De la Herrán- Gascón, Paredes y Monsalve (2015);
Marchesi, Durán, Giné y Hernández (2009).

I- DATOS DE TIPO SOCIO DEMOGRÁFICO

Marque con una X su respuesta

Sexo: � Varón � Mujer

Edad: � 30 años o menos � 31 a 40 años � 41 a 50 años � Más de 50 años

Antigüedad en la docencia universitaria:

� Entre 3-5 años � Entre 6 -10 años � Entre 11-20 años � Más de 21 años

Formación de base: _______________________________________________________________

Máximo título alcanzado: _________________________________________________________ _

Facultad en la que desarrolla actividades académicas: ____________________________________

Curso: ______________ Semestre: ____________________________

Denominación de la cátedra: _______________________________________________________

Indique si ha realizado alguna formación específica en el ámbito de la educación inclusiva en los

últimos 5 años.

� Talleres � Capacitaciones específicas � Cursos de especialización

� Post grado � Ninguno

Si ha realizado alguna formación específica en el ámbito de la educación inclusiva en los últimos 5

años, selecciona la institución.
� Esta institución donde se realiza el estudio � Otra institución � No aplica

II. CUESTIONES
1. ¿Qué es para usted la inclusión educativa?
a. Una educación diferenciada para personas con algún tipo de discapacidad.
 Implementación de la educación inclusiva … 158

b. La integración educativa de personas con discapacidad, de diversidad de razas, etnias,

nivel socioeconómico, idiomas y preferencia sexual.
c. La inclusión educativa se configura como la búsqueda de una educación para todos los
sectores de la sociedad atendiendo las diferencias existentes y tratando de dar respuesta a
las mismas.
d. Si tiene otra definición, especificar. ___________________________________________

2. ¿Qué importancia tiene, desde su perspectiva, la inclusión educativa en la Universidad?

a. Muy importante
b. Importante
c. Poco importante
d. Nada importante

3. ¿Qué opinión tiene acerca de implementación de las estrategias de inclusión en la

práctica docente?
a. Son sumamente necesarias y útiles
b. Son necesarias pero representan un trabajo extra para el docente
c. Son necesarias pero afectan el rendimiento académico de otros estudiantes
d. No son necesarias y representan un trabajo extra para el docente

4.1. ¿Implementa estrategias de inclusión dentro de su práctica docente?

a. Siempre
b. Casi Siempre
c. Pocas veces
d. Nunca

4.2. ¿Qué estrategias utiliza en sus clases para favorecer la inclusión?

a. Enseñanza al grupo – clase como un todo
b. Instrucciones diferenciadas a los estilos de aprendizaje de los estudiantes del aula
c. Motivación a los estudiantes
d. Preparación de actividades diversas para llevar a cabo en forma simultánea
e. Otros, especificar ____________________________________________________

5. La universidad cuenta para la atención a la diversidad con: Sí No Desconozco

a. Una política inclusiva � � �
b. Profesionales capacitados dedicados específicamente a la � � �
educación inclusiva. (Psicólogos, especialistas en educación
inclusiva, departamento de educación inclusiva, otros).
c. Servicio de asesoramiento y apoyo educativo a estudiantes con � � �
dificultades de aprendizaje para el alumnado y el profesorado.
d. Programa de formación y capacitación para tutores que atienden � � �
 Implementación de la educación inclusiva … 159

a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad

e. Ayudas y servicios (residencia universitaria, servicios médicos, � � �
psicológicos, etc)
f. Sistemas de información en formatos accesibles y � � �
procedimientos de acogida y orientación de los estudiantes de
nuevo ingreso para facilitar su incorporación a la enseñanza
universitaria.
Sí No Desconozco
6. En las aulas de la Universidad en que hay estudiantes con
dificultades de aprendizaje
a. Se plantean actividades flexibles que puedan realizar todos los � � �
estudiantes.
b. Normalmente no se cambia la metodología � � �
c. Los estudiantes deben esforzarse y adaptarse por sí mismos � � �
d. Los docentes favorecen la participación y proporcionan apoyo � � �
para el aprendizaje de todos los estudiantes.
e. Los docentes implementan el Diseño Universal para el � � �
Aprendizaje (DUA)

A continuación, marque con una X la opción que mejor describa su conformidad o no con cada
uno de los siguientes enunciados. No existen mejores respuestas, las correctas son las que se
responden honestamente. Las alternativas de respuesta son:

Totalmente en Totalmente de
En desacuerdo Indiferente De acuerdo
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5

7. La Universidad está preparada para atender a estudiantes con 1 2 3 4 5

dificultades de aprendizaje y en riesgos de exclusión (algún tipo de
discapacidad, grupos étnicos, situación económica desfavorable,
otros).
8. La política inclusiva de la Universidad es apropiada para la creación 1 2 3 4 5
de condiciones para la atención a la diversidad.
9. Utilizo ambos idiomas oficiales como medio de enseñanza en mi 1 2 3 4 5
práctica docente..
10. Utilizo el mismo instrumento de evaluación para todos los estudiantes. 1 2 3 4 5
11. Las actividades planteadas en el proceso de enseñanza están 1 2 3 4 5
preparadas para que todos puedan realizarlas.
12. Estoy preparado/a para atender educativamente a grupos vulnerables a 1 2 3 4 5
la exclusión, al fracaso escolar o la marginación (grupos étnicos, hijos
de familias en situación de pobreza, población rural, personas con
discapacidad, alumnos trabajadores, jefes de hogar, otros).
13. La facultad donde enseño cuenta con programas y recursos para 1 2 3 4 5
apoyar a estudiantes en riesgo de exclusión por condiciones sociales,
culturales o económicas.
 Implementación de la educación inclusiva … 160

14. El esfuerzo docente para dar respuesta a la diversidad representa un 1 2 3 4 5

esfuerzo adicional a las actividades propias del proceso enseñanza –
aprendizaje.
15. La carrera donde enseño puede ser cursada por estudiantes de diversos 1 2 3 4 5
perfiles (con algún tipo de discapacidad, con trastornos de lenguaje y
de aprendizaje, con riesgo psicosocial, otros).
16. Propicio la participación de todos los estudiantes en las actividades de 1 2 3 4 5
extensión universitaria.
17. La Universidad promueve iniciativas y actividades 1 2 3 4 5
deportivas/culturales/sociales para todos los estudiantes.
18. Utilizo estrategias evaluativas flexibles y diversificadas para evaluar el 1 2 3 4 5
aprendizaje de los estudiantes.
19. El desempeño académico de todos los estudiantes en las materias 1 2 3 4 5
profesionales es eficiente, acorde al perfil de egreso y las necesidades
del mercado.
20. Estoy conforme con los resultados de evaluación obtenidos en mi 1 2 3 4 5
materia.
21. Asumo la responsabilidad por los resultados de evaluación obtenidos 1 2 3 4 5
por los estudiantes, en mi materia.
22. Cuento con los recursos necesarios para brindar una adecuada atención 1 2 3 4 5
a la diversidad en la práctica docente.
23. Cuento con servicios de apoyo y asesoramiento adecuados 1 2 3 4 5
(especialistas en educación inclusiva) que me respaldan al momento de
dar respuestas a alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo.
24. Existe una colaboración continua entre los docentes, funcionarios y 1 2 3 4 5
directivos para atender correctamente a estudiantes con necesidades
específicas de apoyo educativo.
25. La Facultad demanda a los docentes la realización de adaptaciones 1 2 3 4 5
curriculares individuales para los estudiantes con necesidades
específicas de apoyo educativo.
26. Considero que la responsabilidad de responder a la diversidad de 1 2 3 4 5
situaciones y perfiles de los estudiantes recae directamente en el
docente.
27. Estoy dispuesto/a cambiar mis estrategias didácticas para dar respuesta 1 2 3 4 5
a las dificultades de los estudiantes.
28. Realizo en mi proceso de enseñanza algún tipo de adaptación 1 2 3 4 5
curricular o instructiva para dar respuesta a las necesidades de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje.
29. Agrupo a mis estudiantes en pequeños grupos (homogéneos o 1 2 3 4 5
heterogéneos) dentro de la clase para determinadas actividades.
30. Enseño de forma individual, en determinados momentos, a algunos 1 2 3 4 5
estudiantes.
31. La atención extra que requieren los estudiantes con necesidades 1 2 3 4 5
específicas de apoyo educativo va en detrimento de los demás
 Implementación de la educación inclusiva … 161

estudiantes.
32. La mayoría de los estudiantes con necesidades específicas de apoyo 1 2 3 4 5
educativo no hacen intentos suficientes para llevar a cabo las tareas
que se le asignan.
33. Para la inclusión de un estudiante con necesidades específicas de 1 2 3 4 5
apoyo educativo, se requiere una capacitación intensiva del docente.
34. La Facultad cuenta con los recursos informáticos y de comunicación 1 2 3 4 5
para suplir las barreras para el aprendizaje de los estudiantes.
35. La Universidad cuenta con mecanismos de financiación, convenios y 1 2 3 4 5
becas a las que pueden acceder los estudiantes para promover la
permanencia y graduación.
36. La Facultad cuenta con infraestructura accesible para todos los
estudiantes.
- baños inclusivos
1 2 3 4 5
- señalética
1 2 3 4 5
- rampas de acceso
1 2 3 4 5
37. La Universidad cuenta con plazas específicas para personas en riesgos
1 2 3 4 5
de exclusión (personas con discapacidad, mujeres, grupos étnicos,
jóvenes de zonas rurales, otros).
38. La Universidad propicia espacios de reflexión sobre la inclusión 1 2 3 4 5
educativa entre sus docentes, estudiantes y la comunidad educativa.
39. La Facultad cuenta con una base de datos de estudiantes en situación 1 2 3 4 5
de vulnerabilidad a la exclusión, al fracaso escolar o la marginación.
40. La Facultad facilita a los docentes un reporte acerca de las 1 2 3 4 5
características demográficas, culturales, idioma, antecedentes
educativos de sus estudiantes.
41. Existe un trabajo colaborativo entre docentes para llevar a cabo la 1 2 3 4 5
acción educativa con estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo.
42. Facilito a los estudiantes con dificultades de aprendizaje el apoyo de 1 2 3 4 5
sus compañeros para garantizar sus posibilidades de aprendizaje y
participación.
43. Utilizo en las clases los grupos de aprendizaje colaborativo como 1 2 3 4 5
metodología para facilitar la participación en el aula de los estudiantes
con necesidades específicas de apoyo educativo.
44. La facultad establece unos tiempos y espacios para que los docentes 1 2 3 4 5
trabajen en forma conjunta planes de actuación inclusivos.
45. Utilizo la tutoría individualizada como recurso para dar seguimiento al 1 2 3 4 5
proceso de formación de todos los estudiantes.
46. Promuevo el respeto por las características que presentan todos los 1 2 3 4 5
estudiantes de la institución.
47. Ajusto mi planificación didáctica a lo largo del semestre agregando 1 2 3 4 5
objetivos, contenidos y actividades que responden a los estilos de
aprendizaje de los estudiantes
 Implementación de la educación inclusiva … 162

48. Utilizo materiales didácticos adecuados a las diferencias individuales 1 2 3 4 5

de los estudiantes en cuanto al estilo de aprendizaje, lingüístico,
cultural, además de ser accesibles para personas con discapacidad.
49. La Universidad impulsa investigaciones, experiencias y propuestas 1 2 3 4 5
en temas relacionados con la educación inclusiva..
50. Desarrollo prácticas inclusivas, de manera que todos los estudiantes 1 2 3 4 5
tengan las mismas oportunidades de aprender independientemente de
sus características o condiciones personales o sociales

Favor, compruebe si ha completado a todos los ítems.

¡Muchas gracias por su colaboración!
 Implementación de la educación inclusiva … 163

Anexo 2. Cuestionario para estudiantes

CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES

Estimado estudiante
El presente cuestionario busca conocer tu percepción acerca de los procesos de inclusión
implementados en la Universidad. Tu colaboración es importante para conocer cómo se está
respondiendo a los desafíos de la inclusión en la institución. Se te solicita que respondas con toda
sinceridad a las preguntas que aparecen a continuación. Muchas gracias por tu colaboración.
Este cuestionario ha sido diseñado a partir de otros cuestionarios elaborados por Booth y
Ainscow (2002); León- Guerrero y Arjona (2011); De la Herrán- Gascón, Paredes y Monsalve
(2015); Marchesi, Durán, Giné y Hernández (2009).

I. DATOS DE TIPO SOCIO DEMOGRÁFICO

Marque con una X su respuesta
Sexo: � Varón � Mujer
Edad: � 20 años o menos � 21 a 25 años � 26 a 30 años � Más de 31 años
En caso de ser mayor de 31 años especificar después de cuantos años, volvió a retomar sus estudios
___años
Carrera: ___________________________________________________________________
Curso: � Primero � Segundo � Tercero � Cuarto � Quinto
Tiene aplazo en algunas materias: � Sí � No
Tiene materias pendientes: � Sí � No
Estado civil: � Soltero � Casado � Divorciado
Ciudad de procedencia: _____________________________ Zona: Rural � Urbana
Ciudad donde vive: ________________________________ Zona: � Rural � Urbana
Trabaja: � Sí � No
Lengua materna: � Guaraní � Castellano � Otro
Presenta algún tipo de discapacidad: � Sí � No
En caso afirmativo, especificar: ___________________________
Pertenece a una población indígena: � Sí � No
En caso afirmativo, especificar Etnia: ________________________
Nivel socioeconómico: � Bajo � Medio � Alto
Cuenta con beca: � Sí � No
En caso afirmativo especifique de qué institución:
� Universidad � Itaipú � Yasyreta � Gobernación � Otros
En general, como estudiante te consideras:
� Excelente � Muy Bueno � Bueno � Regular � Poco aplicado
II. CUESTIONES
 Implementación de la educación inclusiva … 164

1. ¿Qué es para ti la inclusión educativa?

e. Una educación diferenciada para personas con algún tipo de discapacidad.
f. La integración educativa de personas con discapacidad, de diversidad de razas, etnias, nivel
socioeconómico, idiomas y preferencia sexual.
g. La inclusión educativa se configura como la búsqueda de una educación para todos los
sectores de la sociedad atendiendo las diferencias existentes y tratando de dar respuesta a
las mismas.
h. Si tienes otra definición, especificar. __________________________________________
2. ¿Qué importancia tiene, desde tu perspectiva, la inclusión educativa en la Universidad?
e. Muy importante
f. Importante
g. Poco importante
h. Nada importante
3. ¿Qué opinión tienes acerca de los procesos de inclusión desarrollados en el aula por los
docentes?
e. Son sumamente necesarias y útiles
f. Son necesarias, pero representan un trabajo extra para el docente
g. Son necesarias pero afectan el rendimiento académico de otros estudiantes
h. No son necesarias y representan un trabajo extra para el docente
4. ¿Los docentes implementan estrategias de inclusión dentro de su práctica en aula?
e. Siempre
f. Casi Siempre
g. Pocas veces
h. Nunca

5. La universidad cuenta para la atención a la diversidad con: Sí No Desconozco

a. Una política inclusiva � � �
b. Profesionales capacitados dedicados específicamente a la � � �
educación inclusiva. (Psicólogos, especialistas en educación
inclusiva, departamento de educación inclusiva, otros)
c. Servicio de asesoramiento y apoyo educativo a estudiantes con � � �
dificultades de aprendizaje para el alumnado y el profesorado
d. Ayudas y servicios (residencia universitaria, servicios médicos, � � �
psicológicos, etc.)
e. Sistemas de información en formatos accesibles y � � �
procedimientos de acogida y orientación de los estudiantes de
nuevo ingreso para facilitar su incorporación a las enseñanzas
universitarias correspondientes.
Sí No Desconozco
 Implementación de la educación inclusiva … 165

6. En las aulas de la Universidad en que hay estudiantes con � � �

dificultades de aprendizaje
a. Se plantean actividades flexibles que puedan realizar todos los � � �
estudiantes.
b. Normalmente no se cambia la metodología � � �
c. Los estudiantes deben esforzarse y adaptarse por sí mismos � � �
d. Los docentes procuran que los estudiantes mejoren su nivel de � � �
participación y relacionamiento en el grupo.

A continuación, marque con una X la opción que mejor describa su conformidad o no con cada
uno de los siguientes enunciados. No existen mejores respuestas, las correctas son las que se
responden honestamente.
Las alternativas de respuesta son:

Totalmente en Totalmente de
En desacuerdo Indiferente De acuerdo
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5

7. La Universidad está preparada para atender a estudiantes con 1 2 3 4 5

dificultades de aprendizaje y participación (con algún tipo de
discapacidad, grupos étnicos, situación económica desfavorable,
otros).
8. La política inclusiva de la Universidad es apropiada para la creación 1 2 3 4 5
de condiciones para la atención a la diversidad.
9. Los docentes utilizan ambos idiomas oficiales como medio de 1 2 3 4 5
enseñanza en la práctica docente.
10. Los docentes utilizan el mismo instrumento de evaluación para todos 1 2 3 4 5
los estudiantes.
11. Las actividades planteadas por los docentes en el proceso de 1 2 3 4 5
enseñanza están preparadas para que todos los estudiantes puedan
realizarlas.
12. Los docentes están preparados para educativamente a grupos 1 2 3 4 5
vulnerables a la exclusión, al fracaso escolar o la marginación (grupos
étnicos, hijos de familias en situación de pobreza, población rural,
personas con discapacidad, alumnos trabajadores, jefes de hogar,
otros).
13. La facultad donde estudio cuenta con programas y recursos para 1 2 3 4 5
apoyar a estudiantes en riesgo de exclusión por condiciones sociales,
culturales o económicas.
14. El esfuerzo que realizan los docentes para dar respuesta a la diversidad 1 2 3 4 5
representa un esfuerzo adicional a las actividades propias del proceso
enseñanza – aprendizaje.
15. La carrera donde estudio puede ser cursada por estudiantes de diversos 1 2 3 4 5
perfiles (con algún tipo de discapacidad, con trastornos de lenguaje y
de aprendizaje, con riesgo psicosocial, otros).
 Implementación de la educación inclusiva … 166

16. Los docentes propician la participación de todos los estudiantes en las 1 2 3 4 5

actividades de extensión universitaria.
17. La Universidad promueve iniciativas y actividades 1 2 3 4 5
deportivas/culturales/sociales para todos los estudiantes.
18. Los docentes utilizan estrategias evaluativas flexibles y diversificadas 1 2 3 4 5
para evaluar el aprendizaje de los alumnos.
19. Estoy conforme con los resultados de evaluación obtenidos en las 1 2 3 4 5
diferentes materias.
20. Los docentes cuentan con los recursos necesarios para brindar una 1 2 3 4 5
adecuada atención a la diversidad en su práctica en el aula.
21. La universidad cuenta con servicios de apoyo y asesoramiento 1 2 3 4 5
adecuados (especialistas en educación inclusiva) para dar respuestas a
las dificultades educativas de los estudiantes.
22. Los docentes demuestran predisposición de cambiar sus estrategias 1 2 3 4 5
didácticas para dar respuesta a las dificultades de los estudiantes.
23. Los docentes realizan en su proceso de enseñanza algún tipo de 1 2 3 4 5
adaptación curricular o instructiva para dar respuesta a las necesidades
de los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
24. Los docentes agrupan a los alumnos en pequeños grupos (homogéneos 1 2 3 4 5
o heterogéneos) dentro de la clase para determinadas actividades.
25. Los docentes enseñan de forma individual, en determinados 1 2 3 4 5
momentos, a algunos estudiantes.
26. La atención extra que requieren los estudiantes con necesidades 1 2 3 4 5
educativas diversas va en detrimento de los demás estudiantes.
27. Para la inclusión de un estudiante con necesidades específicas de 1 2 3 4 5
apoyo educativo, se requiere una capacitación intensiva del docente.
28. La facultad cuenta con los recursos informáticos y de comunicación 1 2 3 4 5
para suplir las barreras para el aprendizaje de los estudiantes.
29. La universidad cuenta con mecanismos de financiación, convenios y 1 2 3 4 5
becas a las que pueden acceder los estudiantes para promover la
permanencia y graduación.
30. La facultad cuenta con infraestructura accesible (baños inclusivos, 1 2 3 4 5
señalética, rampas de acceso) para todos los estudiantes.
31. La universidad cuenta con plazas específicas para sectores vulnerables 1 2 3 4 5
de exclusión (personas con discapacidad, mujeres, grupos étnicos,
jóvenes de zonas rurales, otros)
32. La universidad propicia espacios de reflexión sobre la inclusión 1 2 3 4 5
educativa entre sus docentes, estudiantes y la comunidad educativa.
33. Existe un trabajo colaborativo entre docentes para llevar a cabo la 1 2 3 4 5
acción educativa con estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo
34. Los docentes, facilitan a los estudiantes con dificultades de 1 2 3 4 5
aprendizaje el apoyo de sus compañeros para garantizar sus
posibilidades de aprendizaje y participación.
 Implementación de la educación inclusiva … 167

35. Los docentes utilizan en sus clases los grupos de aprendizaje 1 2 3 4 5

colaborativo como metodología para facilitar la participación en el
aula de los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo
36. Los docentes promueven el respeto por las características que 1 2 3 4 5
presentan todos los estudiantes de la institución.
37. Los docentes ajustan sus actividades programadas a lo largo del 1 2 3 4 5
semestre agregando actividades que respondan a los estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
38. Los docentes utilizan materiales didácticos adecuados a las diferencias 1 2 3 4 5
individuales de los estudiantes en cuanto al estilo de aprendizaje,
lingüística, cultural, además de ser accesibles para personas con
discapacidad.
39. La universidad impulsa investigaciones, experiencias y propuestas 1 2 3 4 5
para hacer efectiva la educación inclusiva.
40. Los docentes desarrollan prácticas inclusivas, de manera que todos los 1 2 3 4 5
alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender
independientemente de sus circunstancias.

Comprueba que ha completado a todos los ítems.

¡Muchas gracias por su participación!
 Implementación de la educación inclusiva … 168

Anexo 3. Guía de preguntas para grupos focales

Fecha de realización:

Hora:

Lugar:

Nº de participantes:
Preguntas orientadoras

1- ¿Cuál es tu experiencia en cuanto a las condiciones de acceso, participación y logros

académicos en la Universidad?
2- ¿Consideras que tus profesores están preparados/ capacitados para dar respuestas
ajustadas a las necesidades educativas de todos los estudiantes?
3- ¿Cuál es la forma de trabajo de tus profesores al momento de atender / dar respuestas
educativas a los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo?
4- ¿Estás satisfecho / conforme con los servicios, apoyos y recursos que ofrece la
Universidad con respecto a la educación inclusiva, como ser: Infraestructura - Procesos
didácticos
5- ¿Consideras que la Universidad pone en práctica proyectos y prácticas para mejorar el
rendimiento y logros de todos los estudiantes, y principalmente de aquellos que
presentan bajo rendimiento académico
6- ¿Sientes que la Universidad toma en consideración tus necesidades educativas y las de
tus compañeros, y busca la manera de responder a las mismas en la medida de sus
posibilidades? Fundamenta tu respuesta
7- Si tuvieras la oportunidad / posibilidad: ¿qué de lo que hace/ ofrece la Universidad con
relación a la Educación inclusiva fortalecerías, cambiarias y sugerías su introducción
para que la Universidad sea realmente inclusiva?
 Implementación de la educación inclusiva … 169

Anexo 4. Matriz de Observación Documental

N° Aspectos analizados Cuenta

Descripción
Sí No
1.1. Visión, misión y valores de la Universidad
- Se expresa en ellos la inclusión
 Visión
 Misión
 Valores institucionales
1.2 Visión, misión y valores de las Facultades
- Se expresa en ellos la inclusión
.  Visión
 Misión
 Valores
2. Políticas de la institución
- La Universidad tiene definido una política de
inclusión educativa.
3. Carta Orgánica de la Universidad
- Contempla apoyos, recursos, ayudas y/o servicios
para la atención de la diversidad.
4. Reglamento General de la Universidad
- Contempla apoyos, recursos, ayudas y/o servicios
para la atención de la diversidad.
5. Proyecto Estratégico Institucional – PEI
- Observa aspectos referidos a la inclusión educativa
- Incluye cuestiones relativas a la diversidad y
flexibilidad del servicio educativo.
6. Proyecto académico para la atención a estudiantes con
diversidad funcional / discapacidad
7. Reglamento de Convivencia Escolar
- Contiene acciones en pos de la inclusión y la no
discriminación.
8. Reglamento de Evaluación y de Promoción de las
carreras de grado de la Universidad.
- Contempla adecuación de la evaluación a los
diferentes estilos, niveles y ritmos de aprendizaje de
los estudiantes.
9. Proyectos Educativos y Curriculares con enfoque
inclusivo.
10. Plan de tutorías específicas para estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo.
11. Guía de estrategias de enseñanza - aprendizaje para
alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo.
12. Mecanismos y procedimientos institucionales para
favorecer la inclusión educativa en la Universidad
 Implementación de la educación inclusiva … 170

Anexo 5. Datos de confiabilidad de cuestionario para docentes

RESULTADOS DEL ANÁLISIS

Resumen de procesamiento de casos

N %
Casos Válido 46 86,8
a
Excluido 7 13,2
Total 53 100,0

a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del

procedimiento. Hay 7 valores perdidos o no que no se han

respondido en la tabla

ESTADÍSTICAS DE FIABILIDAD
Alfa de Cronbach
basada en
elementos
Alfa de Cronbach estandarizados N de elementos
,909 ,914 46

Confiabilidad excelente del instrumento

Estadísticas básicas de elementos

Media Desviación estándar N

@7 3,17 1,235 46

@8 3,15 1,032 46

@9 4,24 ,970 46

@10 4,17 ,950 46

@11 4,22 ,786 46

@12 3,78 1,052 46

@13 2,72 1,047 46

@14 2,28 1,047 46

@15 3,20 1,222 46

@16 4,13 ,909 46

@17 4,41 ,777 46

@18 3,91 ,962 46

@19 3,54 1,089 46

@20 3,91 ,812 46

@21 4,28 ,655 46

 Implementación de la educación inclusiva … 171

@22 3,48 1,049 46

@23 2,57 1,109 46

@24 3,13 1,185 46

@25 2,65 1,120 46

@26 2,74 1,144 46

@27 4,17 ,677 46

@28 3,61 ,977 46

@29 4,02 ,856 46

@30 4,15 ,666 46

@31 3,20 1,222 46

@32 2,76 1,037 46

@33 3,96 ,893 46

@34 2,96 1,154 46

@35 3,00 1,075 46

@36.a 2,70 1,590 46

@36.b 2,65 1,494 46

@36.c 2,37 1,466 46

@37 2,30 1,133 46

@38 2,59 1,166 46

@39 2,28 ,958 46

@40 2,09 ,985 46

@41 2,50 ,960 46

@42 3,61 ,954 46

@43 3,96 ,595 46

@44 2,26 ,953 46

@45 3,20 1,222 46

@46 4,26 ,575 46

@47 3,54 1,069 46

@48 3,30 1,093 46

@49 2,98 1,238 46

@50 3,63 ,799 46

Matriz de correlaciones entre elementos utilizados para obtener el alfa

@7 @8 @9 @10 @11 @12 @13 @14 @15 @16 @17 @18
@7 1,000 ,694 ,410 ,163 ,395 ,235 ,709 ,013 ,316 ,276 ,271 ,312
@8 ,694 1,000 ,407 ,176 ,177 ,174 ,658 -,123 ,170 ,168 ,169 ,193
@9 ,410 ,407 1,000 ,243 ,484 ,487 ,396 -,134 ,222 ,216 ,220 ,427
@10 ,163 ,176 ,243 1,000 ,424 -,006 -,084 -,118 -,087 ,282 ,172 -,032
@11 ,395 ,177 ,484 ,424 1,000 ,273 ,346 -,022 ,232 ,581 ,177 ,437
@12 ,235 ,174 ,487 -,006 ,273 1,000 ,346 -,084 ,258 ,216 ,357 ,574
 Implementación de la educación inclusiva … 172

@13 ,709 ,658 ,396 -,084 ,346 ,346 1,000 ,135 ,444 ,226 ,174 ,416
@14 ,013 -,123 -,134 -,118 -,022 -,084 ,135 1,000 -,062 ,100 ,045 ,179
@15 ,316 ,170 ,222 -,087 ,232 ,258 ,444 -,062 1,000 ,276 ,053 ,223
@16 ,276 ,168 ,216 ,282 ,581 ,216 ,226 ,100 ,276 1,000 ,520 ,547
@17 ,271 ,169 ,220 ,172 ,177 ,357 ,174 ,045 ,053 ,520 1,000 ,436
@18 ,312 ,193 ,427 -,032 ,437 ,574 ,416 ,179 ,223 ,547 ,436 1,000
@19 ,374 ,320 ,358 ,164 ,637 ,067 ,449 -,157 ,302 ,443 ,254 ,407
@20 ,281 ,202 ,083 ,049 ,483 ,029 ,284 ,056 ,130 ,588 ,199 ,275
@21 ,350 ,329 ,276 ,098 ,568 ,123 ,443 ,075 ,235 ,645 ,202 ,287
@22 ,432 ,280 ,431 ,026 ,302 ,721 ,490 -,166 ,307 ,236 ,325 ,461
@23 ,527 ,370 ,223 -,095 ,264 ,317 ,600 -,007 ,523 ,058 ,007 ,235
@24 ,592 ,565 ,397 ,098 ,350 ,201 ,657 ,149 ,411 ,334 ,157 ,478
@25 ,382 ,258 ,242 -,088 ,239 ,293 ,616 -,085 ,424 -,020 -,010 ,178
@26 -,298 -,286 -,103 -,407 -,232 -,122 -,249 -,067 -,074 ,098 ,124 -,001
@27 ,362 ,407 ,477 ,090 ,303 ,522 ,447 -,008 ,119 ,143 ,029 ,433
@28 ,168 ,126 ,335 -,212 ,142 ,521 ,389 -,107 ,270 ,134 ,306 ,459
@29 ,122 ,248 ,074 ,050 ,026 -,019 ,007 -,106 -,047 -,004 -,081 -,160
@30 ,156 ,224 ,183 ,028 -,022 ,239 ,031 -,063 ,072 ,077 ,177 -,014
@31 -,156 -,253 -,078 ,085 -,091 ,103 -,182 ,112 -,071 -,063 -,064 -,193
@32 -,002 -,090 ,345 ,111 ,038 ,216 ,141 ,268 ,108 -,131 -,040 ,090
@33 ,128 ,297 ,064 ,297 -,018 ,037 ,010 -,414 -,033 ,089 ,283 -,004
@34 ,536 ,472 ,327 -,094 ,256 ,267 ,670 -,100 ,290 ,217 ,144 ,317
@35 ,519 ,461 ,234 ,065 ,237 ,157 ,573 -,099 ,321 ,227 ,053 ,322
@36.a ,163 ,259 -,110 -,097 -,035 ,039 ,308 ,013 ,249 ,105 ,014 -,018
@36.b ,262 ,323 -,018 -,082 ,047 ,064 ,305 -,035 ,245 ,132 ,031 ,025
@36.c ,123 ,138 ,015 -,127 -,013 ,111 ,171 -,041 ,244 ,130 -,020 ,071
@37 ,025 ,283 ,236 -,154 -,300 ,150 ,168 ,151 -,044 -,190 ,107 ,066
@38 ,375 ,330 ,089 ,207 ,270 -,075 ,212 ,134 ,027 ,303 ,168 -,013
@39 ,333 ,293 ,284 -,080 ,182 ,172 ,458 ,229 ,160 ,339 ,258 ,389
@40 ,261 ,183 ,303 -,183 ,262 ,169 ,434 ,148 ,004 ,359 ,272 ,360
@41 ,225 ,101 ,012 -,219 ,147 ,044 ,387 ,475 ,142 ,280 ,104 ,289
@42 ,116 ,197 ,079 ,003 -,032 ,068 ,132 ,091 ,143 ,188 ,103 ,059
@43 ,192 ,337 ,327 ,210 ,068 ,411 ,230 -,087 ,226 ,257 ,425 ,110
@44 ,433 ,411 ,267 -,125 ,219 ,124 ,655 ,103 ,337 ,268 ,181 ,195
@45 ,227 ,240 ,503 -,011 ,255 ,535 ,339 -,114 ,227 ,216 ,241 ,279
@46 ,216 ,306 ,404 ,281 ,216 ,390 ,236 -,125 ,021 ,359 ,500 ,363
@47 ,179 ,064 ,322 -,248 ,147 ,404 ,398 ,118 ,155 ,223 ,339 ,501
@48 ,273 ,234 ,454 ,119 ,335 ,387 ,407 ,020 ,154 ,205 ,294 ,448
@49 ,351 ,177 ,134 ,022 ,165 ,235 ,304 ,331 ,150 ,397 ,287 ,222
@50 ,292 ,178 ,203 ,145 ,201 ,431 ,191 ,181 ,167 ,435 ,431 ,246
 Implementación de la educación inclusiva … 173

Matriz de correlaciones entre elementos

@19 @20 @21 @22 @23 @24 @25 @26 @27 @28 @29 @30
@7 ,374 ,281 ,350 ,432 ,527 ,592 ,382 -,298 ,362 ,168 ,122 ,156
@8 ,320 ,202 ,329 ,280 ,370 ,565 ,258 -,286 ,407 ,126 ,248 ,224
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@10 ,164 ,049 ,098 ,026 -,095 ,098 -,088 -,407 ,090 -,212 ,050 ,028
@11 ,637 ,483 ,568 ,302 ,264 ,350 ,239 -,232 ,303 ,142 ,026 -,022
@12 ,067 ,029 ,123 ,721 ,317 ,201 ,293 -,122 ,522 ,521 -,019 ,239
@13 ,449 ,284 ,443 ,490 ,600 ,657 ,616 -,249 ,447 ,389 ,007 ,031
@14 -,157 ,056 ,075 -,166 -,007 ,149 -,085 -,067 -,008 -,107 -,106 -,063
@15 ,302 ,130 ,235 ,307 ,523 ,411 ,424 -,074 ,119 ,270 -,047 ,072
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@17 ,254 ,199 ,202 ,325 ,007 ,157 -,010 ,124 ,029 ,306 -,081 ,177
@18 ,407 ,275 ,287 ,461 ,235 ,478 ,178 -,001 ,433 ,459 -,160 -,014
@19 1,000 ,482 ,465 ,312 ,310 ,426 ,341 -,044 ,170 ,329 -,084 ,067
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@21 ,465 ,632 1,000 ,219 ,295 ,438 ,167 -,018 ,187 ,072 ,147 ,205
@22 ,312 ,259 ,219 1,000 ,470 ,324 ,485 -,227 ,507 ,555 -,111 ,212
@23 ,310 ,179 ,295 ,470 1,000 ,670 ,502 -,249 ,281 ,250 ,080 ,212
@24 ,426 ,266 ,438 ,324 ,670 1,000 ,487 -,237 ,331 ,333 ,107 ,171
@25 ,341 ,088 ,167 ,485 ,502 ,487 1,000 -,437 ,345 ,543 ,147 ,013
@26 -,044 -,025 -,018 -,227 -,249 -,237 -,437 1,000 -,371 ,046 -,266 ,112
@27 ,170 ,109 ,187 ,507 ,281 ,331 ,345 -,371 1,000 ,441 ,108 ,285
@28 ,329 ,124 ,072 ,555 ,250 ,333 ,543 ,046 ,441 1,000 -,069 ,162
@29 -,084 -,061 ,147 -,111 ,080 ,107 ,147 -,266 ,108 -,069 1,000 ,150
@30 ,067 ,148 ,205 ,212 ,212 ,171 ,013 ,112 ,285 ,162 ,150 1,000
@31 -,332 -,162 -,126 ,012 -,313 -,493 -,355 ,180 ,065 -,176 -,259 ,017
@32 -,059 -,289 -,029 ,148 ,082 ,080 ,042 ,077 ,187 ,147 -,219 ,118
@33 ,162 ,087 -,092 ,284 ,070 -,016 -,060 -,185 -,097 -,071 -,057 -,063
@34 ,426 ,233 ,369 ,422 ,558 ,459 ,349 ,109 ,351 ,458 ,113 ,153
@35 ,342 ,127 ,252 ,276 ,466 ,680 ,535 ,018 ,244 ,465 ,072 ,155
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@36.b ,023 ,011 ,284 -,005 ,376 ,302 ,006 -,054 ,171 -,080 ,180 ,054
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@41 ,032 ,285 ,265 ,044 ,104 ,351 ,083 ,121 ,171 ,071 -,122 ,052
 Implementación de la educación inclusiva … 174

@42 -,197 ,012 ,181 ,036 -,143 ,085 -,047 ,108 ,073 -,120 ,092 ,131
@43 ,003 ,038 ,203 ,248 ,106 ,197 ,210 -,180 ,351 ,276 ,133 ,298
@44 ,267 ,260 ,520 ,206 ,425 ,599 ,358 ,003 ,238 ,279 ,075 ,111
@45 ,336 ,107 ,290 ,532 ,310 ,243 ,392 -,042 ,522 ,531 ,208 ,427
@46 ,159 ,097 ,272 ,231 -,097 ,047 -,029 ,038 ,281 ,146 ,033 ,126
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@49 -,073 ,286 ,336 ,145 ,122 ,381 ,155 -,098 ,164 -,007 ,147 ,220
@50 -,070 ,326 ,246 ,242 ,015 ,216 ,126 -,084 ,080 ,209 ,142 ,066

Matriz de correlaciones entre elementos

@31 @32 @33 @34 @35 @36.a @36.b @36.c @37 @38 @39 @40
@7 -,156 -,002 ,128 ,536 ,519 ,163 ,262 ,123 ,025 ,375 ,333 ,261
@8 -,253 -,090 ,297 ,472 ,461 ,259 ,323 ,138 ,283 ,330 ,293 ,183
@9 -,078 ,345 ,064 ,327 ,234 -,110 -,018 ,015 ,236 ,089 ,284 ,303
@10 ,085 ,111 ,297 -,094 ,065 -,097 -,082 -,127 -,154 ,207 -,080 -,183
@11 -,091 ,038 -,018 ,256 ,237 -,035 ,047 -,013 -,300 ,270 ,182 ,262
@12 ,103 ,216 ,037 ,267 ,157 ,039 ,064 ,111 ,150 -,075 ,172 ,169
@13 -,182 ,141 ,010 ,670 ,573 ,308 ,305 ,171 ,168 ,212 ,458 ,434
@14 ,112 ,268 -,414 -,100 -,099 ,013 -,035 -,041 ,151 ,134 ,229 ,148
@15 -,071 ,108 -,033 ,290 ,321 ,249 ,245 ,244 -,044 ,027 ,160 ,004
@16 -,063 -,131 ,089 ,217 ,227 ,105 ,132 ,130 -,190 ,303 ,339 ,359
@17 -,064 -,040 ,283 ,144 ,053 ,014 ,031 -,020 ,107 ,168 ,258 ,272
@18 -,193 ,090 -,004 ,317 ,322 -,018 ,025 ,071 ,066 -,013 ,389 ,360
@19 -,332 -,059 ,162 ,426 ,342 ,021 ,023 ,052 -,173 ,006 ,169 ,348
@20 -,162 -,289 ,087 ,233 ,127 ,013 ,011 ,009 -,309 ,196 ,204 ,288
@21 -,126 -,029 -,092 ,369 ,252 ,234 ,284 ,259 -,059 ,389 ,436 ,443
@22 ,012 ,148 ,284 ,422 ,276 ,009 -,005 ,056 ,024 -,126 ,172 ,325
@23 -,313 ,082 ,070 ,558 ,466 ,201 ,376 ,224 ,090 ,133 ,306 ,137
@24 -,493 ,080 -,016 ,459 ,680 ,246 ,302 ,138 ,301 ,329 ,671 ,276
@25 -,355 ,042 -,060 ,349 ,535 ,064 ,006 ,039 ,120 -,078 ,259 ,209
@26 ,180 ,077 -,185 ,109 ,018 -,118 -,054 ,019 ,166 ,017 ,089 ,277
@27 ,065 ,187 -,097 ,351 ,244 ,174 ,171 ,135 ,103 -,020 ,128 ,144
@28 -,176 ,147 -,071 ,458 ,465 -,035 -,080 -,052 ,190 -,262 ,121 ,267
@29 -,259 -,219 -,057 ,113 ,072 ,054 ,180 ,117 ,153 ,076 ,047 -,029
@30 ,017 ,118 -,063 ,153 ,155 ,066 ,054 ,146 ,202 ,255 ,210 ,115
@31 1,000 ,388 -,196 -,120 -,372 ,271 ,123 ,145 ,052 ,136 -,238 -,051
@32 ,388 1,000 -,371 ,084 ,000 -,113 -,184 -,189 ,309 ,045 ,181 ,130
@33 -,196 -,371 1,000 ,084 ,000 -,088 -,045 ,013 -,096 -,124 -,141 -,097
@34 -,120 ,084 ,084 1,000 ,681 ,114 ,275 ,180 ,197 ,135 ,212 ,394
 Implementación de la educación inclusiva … 175

@35 -,372 ,000 ,000 ,681 1,000 ,078 ,152 ,071 ,219 ,231 ,410 ,315
@36.a ,271 -,113 -,088 ,114 ,078 1,000 ,825 ,650 ,299 ,410 ,320 ,131
@36.b ,123 -,184 -,045 ,275 ,152 ,825 1,000 ,821 ,274 ,388 ,334 ,202
@36.c ,145 -,189 ,013 ,180 ,071 ,650 ,821 1,000 ,212 ,169 ,288 ,316
@37 ,052 ,309 -,096 ,197 ,219 ,299 ,274 ,212 1,000 ,350 ,472 ,275
@38 ,136 ,045 -,124 ,135 ,231 ,410 ,388 ,169 ,350 1,000 ,525 ,284
@39 -,238 ,181 -,141 ,212 ,410 ,320 ,334 ,288 ,472 ,525 1,000 ,538
@40 -,051 ,130 -,097 ,394 ,315 ,131 ,202 ,316 ,275 ,284 ,538 1,000
@41 ,104 ,056 -,337 ,120 ,258 ,480 ,434 ,339 ,204 ,387 ,592 ,564
@42 ,334 ,105 -,125 -,036 ,087 ,476 ,479 ,455 ,380 ,511 ,464 ,344
@43 ,104 ,127 ,038 -,003 ,070 ,362 ,333 ,223 ,251 ,198 ,256 ,234
@44 -,102 ,267 -,143 ,475 ,390 ,450 ,440 ,200 ,439 ,499 ,647 ,401
@45 ,063 ,388 -,094 ,384 ,118 ,020 ,087 ,157 ,261 -,067 ,255 ,318
@46 ,210 ,182 ,196 ,185 ,000 ,186 ,263 ,305 ,251 ,198 ,267 ,273
@47 ,002 ,381 -,231 ,380 ,309 ,152 ,205 ,266 ,319 ,041 ,498 ,545
@48 -,112 ,340 ,014 ,310 ,454 -,112 -,165 -,030 ,283 -,074 ,234 ,491
@49 ,003 -,004 -,162 -,047 ,134 ,426 ,368 ,372 ,243 ,517 ,642 ,384
@50 ,098 ,079 -,085 -,018 ,078 ,119 ,151 ,081 ,127 ,310 ,401 ,211

Matriz de correlaciones entre elementos

@41 @42 @43 @44 @45 @46 @47 @48 @49 @50

@7 ,225 ,116 ,192 ,433 ,227 ,216 ,179 ,273 ,351 ,292

@8 ,101 ,197 ,337 ,411 ,240 ,306 ,064 ,234 ,177 ,178

@9 ,012 ,079 ,327 ,267 ,503 ,404 ,322 ,454 ,134 ,203

@10 -,219 ,003 ,210 -,125 -,011 ,281 -,248 ,119 ,022 ,145

@11 ,147 -,032 ,068 ,219 ,255 ,216 ,147 ,335 ,165 ,201

@12 ,044 ,068 ,411 ,124 ,535 ,390 ,404 ,387 ,235 ,431

@13 ,387 ,132 ,230 ,655 ,339 ,236 ,398 ,407 ,304 ,191

@14 ,475 ,091 -,087 ,103 -,114 -,125 ,118 ,020 ,331 ,181

@15 ,142 ,143 ,226 ,337 ,227 ,021 ,155 ,154 ,150 ,167

@16 ,280 ,188 ,257 ,268 ,216 ,359 ,223 ,205 ,397 ,435

@17 ,104 ,103 ,425 ,181 ,241 ,500 ,339 ,294 ,287 ,431

@18 ,289 ,059 ,110 ,195 ,279 ,363 ,501 ,448 ,222 ,246

@19 ,032 -,197 ,003 ,267 ,336 ,159 ,294 ,511 -,073 -,070

@20 ,285 ,012 ,038 ,260 ,107 ,097 ,056 ,131 ,286 ,326

@21 ,265 ,181 ,203 ,520 ,290 ,272 ,220 ,125 ,336 ,246

@22 ,044 ,036 ,248 ,206 ,532 ,231 ,358 ,530 ,145 ,242

@23 ,104 -,143 ,106 ,425 ,310 -,097 ,148 ,167 ,122 ,015

@24 ,351 ,085 ,197 ,599 ,243 ,047 ,329 ,380 ,381 ,216

@25 ,083 -,047 ,210 ,358 ,392 -,029 ,254 ,506 ,155 ,126
 Implementación de la educación inclusiva … 176

@26 ,121 ,108 -,180 ,003 -,042 ,038 ,246 ,029 -,098 -,084

@27 ,171 ,073 ,351 ,238 ,522 ,281 ,327 ,317 ,164 ,080

@28 ,071 -,120 ,276 ,279 ,531 ,146 ,655 ,697 -,007 ,209

@29 -,122 ,092 ,133 ,075 ,208 ,033 -,159 -,292 ,147 ,142

@30 ,052 ,131 ,298 ,111 ,427 ,126 ,162 ,118 ,220 ,066

@31 ,104 ,334 ,104 -,102 ,063 ,210 ,002 -,112 ,003 ,098

@32 ,056 ,105 ,127 ,267 ,388 ,182 ,381 ,340 -,004 ,079

@33 -,337 -,125 ,038 -,143 -,094 ,196 -,231 ,014 -,162 -,085

@34 ,120 -,036 -,003 ,475 ,384 ,185 ,380 ,310 -,047 -,018

@35 ,258 ,087 ,070 ,390 ,118 ,000 ,309 ,454 ,134 ,078

@36.a ,480 ,476 ,362 ,450 ,020 ,186 ,152 -,112 ,426 ,119

@36.b ,434 ,479 ,333 ,440 ,087 ,263 ,205 -,165 ,368 ,151

@36.c ,339 ,455 ,223 ,200 ,157 ,305 ,266 -,030 ,372 ,081

@37 ,204 ,380 ,251 ,439 ,261 ,251 ,319 ,283 ,243 ,127

@38 ,387 ,511 ,198 ,499 -,067 ,198 ,041 -,074 ,517 ,310

@39 ,592 ,464 ,256 ,647 ,255 ,267 ,498 ,234 ,642 ,401

@40 ,564 ,344 ,234 ,401 ,318 ,273 ,545 ,491 ,384 ,211

@41 1,000 ,582 ,272 ,437 -,009 ,121 ,401 ,127 ,664 ,391

@42 ,582 1,000 ,439 ,359 ,010 ,393 ,235 -,032 ,576 ,448

@43 ,272 ,439 1,000 ,295 ,409 ,489 ,283 ,226 ,421 ,574

@44 ,437 ,359 ,295 1,000 ,356 ,279 ,512 ,242 ,476 ,334

@45 -,009 ,010 ,409 ,356 1,000 ,400 ,563 ,454 ,076 ,303

@46 ,121 ,393 ,489 ,279 ,400 1,000 ,451 ,260 ,289 ,457

@47 ,401 ,235 ,283 ,512 ,563 ,451 1,000 ,578 ,311 ,371

@48 ,127 -,032 ,226 ,242 ,454 ,260 ,578 1,000 ,087 ,183

@49 ,664 ,576 ,421 ,476 ,076 ,289 ,311 ,087 1,000 ,666

@50 ,391 ,448 ,574 ,334 ,303 ,457 ,371 ,183 ,666 1,000
 Implementación de la educación inclusiva … 177

Tabla utilizada para eliminar ítems

Los ítems cuyos índices de homogeneidad arrojan valores menores a .2 deben ser
desechados o reformulados. Se puede inferir que en ese caso los ítems de la escala
no miden lo mismo que el resto de los ítems y no tiene sentido combinarlos en una
puntuación total. Una baja correlación puede deberse a diversas causas, ya sea de
mala redacción del ítem o que el ítem no sirve para medir lo que se desea medir.
En este caso no es necesario ajustar o eliminar ítems ya que el alfa es EXCELENTE
Se indica el ítem con baja correlación y el alfa si se elimina el mismo

Estadísticas de total de elemento

Varianza de Alfa de
Media de escala escala si el Correlación Cronbach si el
si el elemento se elemento se ha Índice de múltiple al elemento se ha
ha suprimido suprimido homogeneidad cuadrado suprimido
@7 148,57 420,651 ,606 . ,905
@8 148,59 429,092 ,531 . ,906
@9 147,50 431,678 ,502 . ,906
@10 147,57 451,185 ,019 . ,911
@11 147,52 438,211 ,426 . ,907
@12 147,96 430,887 ,478 . ,906
@13 149,02 420,288 ,733 . ,904
@14 149,46 449,854 ,043 . ,911
@15 148,54 430,876 ,404 . ,907
@16 147,61 433,666 ,485 . ,907
@17 147,33 439,825 ,382 . ,908
@18 147,83 431,347 ,515 . ,906
@19 148,20 433,228 ,407 . ,907
@20 147,83 441,569 ,312 . ,908
@21 147,46 437,143 ,558 . ,907
@22 148,26 428,908 ,526 . ,906
@23 149,17 429,036 ,492 . ,906
@24 148,61 418,643 ,677 . ,904
@25 149,09 432,614 ,408 . ,907
@26 149,00 457,556 -,123 . ,914
@27 147,57 438,785 ,480 . ,907
@28 148,13 434,338 ,431 . ,907
@29 147,72 450,785 ,037 . ,911
@30 147,59 444,337 ,288 . ,908
@31 148,54 455,987 -,088 . ,914
@32 148,98 444,466 ,168 . ,910
 Implementación de la educación inclusiva … 178

@33 147,78 454,841 -,073 . ,912

@34 148,78 424,574 ,567 . ,905

@35 148,74 428,464 ,522 . ,906

@36.a 149,04 424,976 ,387 . ,908

@36.b 149,09 423,326 ,444 . ,907

@36.c 149,37 428,149 ,372 . ,908

@37 149,43 435,362 ,343 . ,908

@38 149,15 432,310 ,396 . ,907

@39 149,46 426,120 ,653 . ,905

@40 149,65 428,632 ,570 . ,906

@41 149,24 432,142 ,496 . ,906

@42 148,13 436,027 ,400 . ,907

@43 147,78 440,218 ,493 . ,907

@44 149,48 424,611 ,696 . ,904

@45 148,54 424,787 ,528 . ,906

@46 147,48 440,877 ,483 . ,907

@47 148,20 425,494 ,595 . ,905

@48 148,43 429,540 ,489 . ,906

@49 148,76 424,008 ,536 . ,906

@50 148,11 436,677 ,466 . ,907

 Implementación de la educación inclusiva … 179

Anexo 6. Datos de confiabilidad de cuestionario para estudiantes

RESUMEN DE PROCESAMIENTO DE CASOS
N %
Casos Válido 167 94,9
a
Excluido 9 5,1
Total 176 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas las
variables del procedimiento.

ESTADÍSTICAS DE FIABILIDAD
Alfa de Cronbach N de elementos
,855 48

Estadísticas de elemento
Media Desviación estándar N
Concepto de inclusión 2,33 ,672 167

Información sobre formas de permanencia y graduación 3,72 1,177 167

Condiciones requeridas para la atención a la diversidad en la universidad 2,90 1,190 167

Trabajo docente colaborativo para la atención a la diversidad 2,77 1,047 167

Importancia de la inclusión educativa en la universidad 3,72 ,514 167

Adaptación de los estudiantes 1,46 ,734 167

Esfuerzo de los docentes para la inclusión en clase 1,37 ,690 167

Esfuerzo docente para la respuesta a la diversidad 3,35 ,931 167

Predisposición al cambio de estrategias didácticas ante dificultades de aprendizaje 3,38 1,016 167

Promoción del respeto a la diversidad 3,90 ,876 167

Punto de vista sobre implementación de las estrategias de inclusión en la práctica 3,60 ,640 167
docente
Accesibilidad para cursar carreras educativas 3,24 1,223 167

Implicancias de la atención a estudiantes con necesidades específicas de apoyo 2,95 1,017 167
educativo

Capacitación del docente para la inclusión 4,05 ,820 167

Existencia de política inclusiva en la universidad 2,43 ,846 167

Política inclusiva apropiada para la atención a la diversidad 3,08 ,953 167

Promoción de actividades estudiantiles 4,17 ,925 167

Plazas disponibles para sectores vulnerables 2,45 1,226 167

Propuesta de espacios de reflexión inclusiva en la universidad 2,73 1,234 167

Impulso de investigaciones y propuestas educativas inclusivas universitarias 3,29 1,072 167

Ayuda y servicios para la atención a la diversidad 2,28 ,727 167

Apoyo de especialistas para la atención a la diversidad 2,81 1,107 167

Exigencia de adaptaciones curriculares en la facultad 3,25 1,190 167

Existencia de programas de formación de tutores para la atención a la diversidad 2,93 1,188 167
 Implementación de la educación inclusiva … 180

Disponibilidad de recursos humanos especializados en educación inclusiva 2,22 ,787 167

Servicios especializados en educación inclusiva 2,30 ,749 167

Preparación de los docentes para la atención a la diversidad 3,23 1,156 167

Sistema de información y orientación para la incorporación de estudiantes 1,99 ,912 167

Recursos de los docentes para la atención a la diversidad 3,33 1,009 167

Recursos informáticos y comunicativos para la atención a la diversidad 3,20 1,205 167

Infraestructura edilicia inclusiva de la facultad 2,72 1,472 167

Uso de materiales didácticos adaptados al estudiante 3,19 1,123 167

Prácticas inclusivas para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes 3,37 1,055 167

Uso de ambos idiomas oficiales 3,72 1,177 167

Adaptación curricular o instructiva según necesidades del estudiante 3,26 ,995 167

Ajustes en la planificación didáctica según estilo de aprendizaje 3,43 1,105 167

Implementación de estrategias de inclusión en la docencia 2,34 ,875 167

Planificación de actividades flexibles para los estudiantes 1,66 ,862 167

Falta de cambios en la metodología 1,84 ,806 167

Adaptación de los estudiantes a la metodología 1,46 ,734 167

Mejora de nivel de participación de los estudiantes 1,37 ,690 167

Preparación de actividades adaptadas para todos los estudiantes 3,75 1,079 167

Enseñanza individual de acuerdo a necesidad de estudiantes 3,25 1,190 167

Cambios en la metodología de evaluación 3,82 1,163 167

Uso de estrategias flexibles y diversificadas para la evaluación de aprendizajes 3,59 1,025 167

Formación de grupos en función a las actividades académicas 3,86 ,924 167

Gestión de apoyo a estudiantes con dificultades de aprendizaje 3,32 1,087 167

Gestión de aprendizaje colaborativo para la participación en el aula 3,59 1,013 167

Estadísticas de total de elemento

Media de escala Varianza de escala Alfa de Cronbach si
si el elemento si el elemento se ha Correlación total de el elemento se ha
se ha suprimido suprimido elementos corregida suprimido
Concepto de inclusión 139,64 293,003 ,148 ,855
Información sobre formas de permanencia y 138,25 278,117 ,442 ,849
graduación
Condiciones requeridas para la atención a la 139,07 279,248 ,407 ,850
diversidad en la universidad
Trabajo docente colaborativo para la atención a 139,20 276,910 ,541 ,848
la diversidad
Importancia de la inclusión educativa en la 138,25 294,491 ,120 ,855
universidad
Adaptación de los estudiantes 140,51 292,685 ,145 ,855
Esfuerzo de los docentes para la inclusión en 140,60 297,663 -,054 ,858
clase
Esfuerzo docente para la respuesta a la 138,62 285,056 ,348 ,852
diversidad
Predisposición al cambio de estrategias 138,59 279,123 ,492 ,849
didácticas ante dificultades de aprendizaje
Promoción del respeto a la diversidad 138,07 283,151 ,439 ,850
Punto de vista sobre implementación de las 138,37 295,245 ,055 ,856
estrategias de inclusión en la práctica docente
Accesibilidad para cursar carreras educativas 138,73 280,210 ,370 ,851
 Implementación de la educación inclusiva … 181

Implicancias de la atención a estudiantes con 139,02 286,186 ,280 ,853

necesidades específicas de apoyo educativo
Capacitación del docente para la inclusión 137,92 296,193 ,000 ,857
Existencia de política inclusiva en la universidad 139,54 298,141 -,068 ,859
Política inclusiva apropiada para la atención a la 138,89 286,246 ,301 ,853
diversidad
Promoción de actividades estudiantiles 137,80 285,356 ,341 ,852
Plazas disponibles para sectores vulnerables 139,52 282,034 ,324 ,852
Propuesta de espacios de reflexión inclusiva en 139,24 272,388 ,563 ,846
la universidad
Impulso de investigaciones y propuestas 138,68 278,762 ,474 ,849
educativas inclusivas universitarias
Ayuda y servicios para la atención a la 139,69 293,987 ,094 ,856
diversidad
Apoyo de especialistas para la atención a la 139,16 273,964 ,592 ,846
diversidad
Exigencia de adaptaciones curriculares en la 138,72 283,502 ,298 ,853
facultad
Existencia de programas de formación de tutores 139,04 272,734 ,579 ,846
para la atención a la diversidad
Disponibilidad de recursos humanos 139,75 297,720 -,054 ,858
especializados en educación inclusiva
Servicios especializados en educación inclusiva 139,67 298,680 -,092 ,858
Preparación de los docentes para la atención a la 138,74 279,508 ,414 ,850
diversidad
Sistema de información y orientación para la 139,98 301,813 -,183 ,861
incorporación de estudiantes
Recursos de los docentes para la atención a la 138,64 280,677 ,449 ,850
diversidad
Recursos informáticos y comunicativos para la 138,77 278,433 ,422 ,850
atención a la diversidad
Infraestructura edilicia inclusiva de la facultad 139,25 284,081 ,214 ,856
Uso de materiales didácticos adaptados al 138,78 277,821 ,475 ,849
estudiante
Prácticas inclusivas para el desarrollo del 138,60 276,650 ,544 ,847
aprendizaje de los estudiantes
Uso de ambos idiomas oficiales 138,25 278,117 ,442 ,849
Adaptación curricular o instructiva según 138,71 277,028 ,569 ,847
necesidades del estudiante
Ajustes en la planificación didáctica según estilo 138,54 275,780 ,541 ,847
de aprendizaje
Implementación de estrategias de inclusión en la 139,63 289,065 ,236 ,854
docencia
Planificación de actividades flexibles para los 140,31 297,756 -,055 ,859
estudiantes
Falta de cambios en la metodología 140,13 294,002 ,080 ,856
Adaptación de los estudiantes a la metodología 140,51 292,685 ,145 ,855
Mejora de nivel de participación de los 140,60 297,663 -,054 ,858
estudiantes
Preparación de actividades adaptadas para todos 138,22 281,680 ,387 ,851
los estudiantes
Enseñanza individual de acuerdo a necesidad de 138,72 283,502 ,298 ,853
estudiantes
Cambios en la metodología de evaluación 138,15 292,116 ,085 ,857
Uso de estrategias flexibles y diversificadas para 138,38 279,033 ,490 ,849
la evaluación de aprendizajes
Formación de grupos en función a las 138,11 288,820 ,229 ,854
actividades académicas
Gestión de apoyo a estudiantes con dificultades 138,65 278,120 ,484 ,849
de aprendizaje
Gestión de aprendizaje colaborativo para la 138,38 278,754 ,505 ,848
participación en el aula

Estadísticas de escala
Desviación
Media Varianza estándar N de elementos
141,97 296,861 17,230 48
Implementación de la educación inclusiva … 182