ESTADO DEL CONOCIMIENTO

”CONVIVENCIA, DISCIPLINA Y VIOLENCIA

EN LAS ESCUELAS 2012-2021”
COMIE

ALFREDO JOSÉ FURLÁN MALAMUD

MA. TERESA PRIETO QUEZADA
NIDIA ELI OCHOA REYES
(coordinadores)
Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

ii
Índice general

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
El impacto de la pandemia por COVID-19 . . . . . . . . . . . . . 3
Capı́tulos y abstracciones del contenido . . . . . . . . . . . . . . 6
Cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1. Convivencia escolar. Un tema en construcción 23

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Consideraciones teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Metodologı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Hallazgos y análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Referencias de consulta del marco teórico . . . . . . . . . . . . . 47
Corpus de los documentos analizados en el estado del conocimiento 53

2. La disciplina escolar. Lı́neas analı́ticas, hallazgos y tendencias

en la última década 65
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
1. Consideraciones metodológicas para la elaboración del capı́tulo . . . 67
2. Lı́neas analı́ticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.1 Concepciones de disciplina en la investigación educativa . . . 71
2.2 Abordajes novedosos de la disciplina en las escuelas mexicanas 81
2.3 Tipos de investigación desarrolladas en el análisis de la disci-
plina en las escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.4 Programas, legislaciones y otras iniciativas educativas con
algún impacto en la disciplina escolar . . . . . . . . . . . 85
3. Principales hallazgos y tendencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4. Balance general de las continuidades, cambios y desafı́os en materia
conceptual, teórica, analı́tica y metodológica en el análisis de la
disciplina escolar en México respecto a la década previa . . . . . 94
5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Referencias de consulta del marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . 101

3. Violencia en las escuelas: Bullying y otras formas de represen-

tación 109
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2. Definición, perspectivas y categorı́as teóricas en el estudio de la
violencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3. Campos por investigar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

iii
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

4. Metodologı́as utilizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

5. Prevalencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
5.1 Incidencia en investigaciones de violencias en las escuelas . . 116
5.2 Desplazamiento de las violencias . . . . . . . . . . . . . . . . 117
5.3 Desplazamiento de la violencia escolar en tiempos de pandemia118
El Bullying y otras formas de violencias que se presentan en las escuelas119
Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

4. Violencia escolar y etnografı́a, 2012-2021 133

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Etnografı́a educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Sobre el concepto de violencia y violencia(s) . . . . . . . . . . . . . . . 135
Sobre la consulta y sistematización de la información . . . . . . . . . . 135
Ejes para la búsqueda y organización de la producción revisada . . . . 137
Caracterı́sticas de la violencia escolar desde la etnografı́a educativa . . 137
A manera de cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

5. Violencia institucional y violencia simbólica 155

Acerca de las obras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
[Link] institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
El concepto de violencia institucional . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Manifestación de la violencia institucional en las escuelas . . . . 160
Condiciones institucionales que posibilitan la manifestación de la
violencia en las escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Propuestas de atención y prevención . . . . . . . . . . . . . . . . 163
[Link] simbólica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
El concepto de violencia simbólica . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Manifestación de la violencia simbólica en las escuelas . . . . . . 168
Consecuencias y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

6. Ciberviolencia 179
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Metodologı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
2. Las rutas metodológicas de las investigaciones . . . . . . . . . 186
3. Prevalencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
4. Perspectiva teórica en la investigación en violencia en lı́nea . . 204
5. Balance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
6. Tendencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
7. Campos por investigar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

7. Investigación sobre violencia de género y violencias desde pers-

pectivas de género en la educación 213
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Organización gráfica y estadı́stica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Continuidades, rupturas y avances frente al Estado del Conocimiento
anterior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Metodologı́a y estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Violencia de género en educación básica y media superior . . . . . . . 221

iv
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Violencia por motivos de género y contra las mujeres en la IES . . . . 225

Investigación feminista, visibilización y clasificación de formas de vio-
lencia en las IES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Activismo y protesta de estudiantes feministas . . . . . . . . . . . . . 232
Educación, masculinidades y violencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Violencia de género y diversidad sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Conclusiones y reflexiones prospectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

8. Educación Media Superior 251

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Metodologı́as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
Análisis y hallazgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
1. Panorama teórico conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
2. Descripción de las investigaciones . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Conclusiones generales y perspectivas para futuras investigaciones . . 276

9. La disciplina escolar. Lı́neas analı́ticas, hallazgos y tendencias

en la última década 291
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
2. Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
2.1 Violencia y violencia escolar en pueblos indı́genas: carac-
terı́sticas, contenido y hallazgos . . . . . . . . . . . . . . . 294
2.2 Enfoques predominantes /categorı́as . . . . . . . . . . . . . . 296
2.3 Regiones en donde se localizaron los estudios . . . . . . . . . 296
3. Metodologı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
3.1 Tipos de investigación (cuantitativa, cualitativa o mixta) . . 297
4. Balance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
[Link] pendientes / campos por investigar . . . . . . . . . . 306
5.1 Algunas consideraciones para en la investigación sobre vio-
lencia en pueblos originarios . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
6. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308

10. Escolarización y actores de lo escolar en contextos de nar-

cotráfico 313
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Procedimiento y criterios de selección . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Revisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
Sobre la guerra contra el narcotráfico y sus efectos en la escola-
rización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
Escolarización y actores de lo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . 323
La “cultura del narcotráfico” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
Balance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
Cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351

11. Panorama de las violencias y la convivencia en la educación

normal 359
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
2. Metodologı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
2.1. Estrategia de búsqueda y sistematización . . . . . . . . . . . 360

v
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

2.2. Revisión general de las investigaciones . . . . . . . . . . . . . 362

3. Hallazgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
3.1. Las escuelas normales y su participación en movilizaciones
estudiantiles y magisteriales . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
3.2. Las escuelas normales y la cotidianidad de la formación para
la docencia en la educación básica . . . . . . . . . . . . . 368
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
4.1 Balance del campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372

12. Discapacidad, discriminación y violencia (2012 al 2021) 379

1. Encuadre de la relación discapacidad, discriminación y violencia . . 379
1.1. Encuadre general del trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
2. Aproximación metodológica de carácter cuantitativo-descriptivo . . 385
2.1 Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
2.2. Resultados de la aproximación cuantitativa . . . . . . . . . . 387
2.3. Análisis Descriptivo Pormenorizado . . . . . . . . . . . . . . 391
3. Abordaje interpretativo al campo de la discapacidad, discriminación
y violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
3. 1 Desde lo estructural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
3. 2. El ámbito educativo y los modelos o paradigmas sobre dis-
capacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
3.3 Educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
3.4 Sobre tecnologı́a y digitalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402
3.5 Violencia y discriminación (exterioridad desde varias dimen-
siones) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
3.6 Aproximaciones crı́ticas conceptuales emergentes . . . . . . . 407
3.7 La discapacidad desde la transeccionalidad/transversalidad:
indigenismo, género e infancia . . . . . . . . . . . . . . . . 409
3.8 De los investigadores con discapacidad y sus investigaciones.
Aportes y aproximaciones emergentes . . . . . . . . . . . 410
4. Reflexiones, incógnitas, desafı́os sobre discapacidad, discriminación
y violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
Referencias conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417

13. Procesos que culminan en el consumo de sustancias psicoacti-

vas por los miembros de las comunidades escolares y sus impli-
caciones para la construcción de la convivencia social 425
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
2. Metodologı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
3. Análisis/Hallazgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430
3.1 Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
3.2 Consumo y abuso de sustancias . . . . . . . . . . . . . . . . . 432
3.3 Tendencias y magnitud del problema . . . . . . . . . . . . . . 445
3.4 Consumo de sustancias y violencia escolar . . . . . . . . . . . 446
3.5 Trastornos fı́sicos, emocionales y sociales derivados por el con-
sumo de sustancias legales e ilegales. . . . . . . . . . . . . 448
3.6 Consumo de sustancias y rendimiento escolar: reprobación,
rezago, deserción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451
3.7 Legalización, restricción o regulación del consumo . . . . . . 451
3.8 Programas preventivos y de intervención . . . . . . . . . . . . 453

vi
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456
Bibliografı́a consultada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465

14. Estudios sobre la convivencia y la violencia en las escuelas en

cuatro regiones de México 473
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
2. Consideraciones teórico-metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . 474
3. Caracterización de la producción académica en el Noroeste de México.476
4. Balance general región Noreste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 479
5. Balance general de la región centro-occidente. . . . . . . . . . . . . 481
6. Caracterización de la región sur-sureste. . . . . . . . . . . . . . . . . 486
7. Conclusiones con respecto a las cuatro regiones . . . . . . . . . . . . 493
Bibliografı́a referencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499
Bibliografı́a de las regiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501

15. Polı́ticas, programas, legislación y otras acciones institucionales

dirigidas a la violencia en las escuelas mexicanas: Análisis de
una década 525
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525
1. Consideraciones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 531
2. Análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543
3. Balance general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552
3.1 Perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555
3.2 Lo que falta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 556
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562
Referencas de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 581

16. Análisis de los Usos de la Teorı́a en Investigaciones sobre Vio-

lencia Escolar (2012-2021) 587
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587
1. Consideraciones para el estudio de los usos de la teorı́a en investi-
gaciones sobre violencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588
1.1. Consideraciones teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588
1.2 Metodologı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 590
2. Análisis de los usos de la teorı́a en investigaciones de violencia escolar594
2.1. Ciberviolencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594
2.2 Violencia y discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 597
2.3 Violencia en pueblos originarios . . . . . . . . . . . . . . . . . 601
2.4 Violencia en las normales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603
2.5 Violencia de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 606
2.6 Violencia simbólica e institucional . . . . . . . . . . . . . . . 609
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 611
Referencias bibliográficas consultadas . . . . . . . . . . . . . . . . 617

17. Experiencias de trabajo de actividades escolares ante fenóme-

nos perturbadores (pandemia por COVID-19, terremotos, inun-
daciones) 621
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622

vii
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

1. Antecedentes de fenómenos perturbadores en el Mundo, la Nueva

España y México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623
2. Consideraciones/teórico-metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . 624
3. Análisis/Hallazgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 625
3.1 Reflexiones globales en torno al cierre de las escuelas . . . . . 625
3.2 La educación en México en el escenario inédito de la pandemia
por COVID-19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 626
3.3 La educación en lı́nea como paradigma universal . . . . . . . 630
3.4 Las medidas de salud recomendadas para optimizar la educación634
4. Actores de la educación ante el cambio de escenario en la escuela . . 635
4.1 Los estudiantes y sus experiencias . . . . . . . . . . . . . . . 635
4.2 Los profesores, sus experiencias y estrategias . . . . . . . . . 639
4.3 Directivos, acciones para enfrentar la pandemia . . . . . . . . 641
4.4 La familia al asumir papeles más relevantes para la educación
ante el confinamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641
4.5 Recursos pedagógico didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . 643
4.6 Encuestas regionales y nacionales . . . . . . . . . . . . . . . . 645
5. La estructura social y polı́ticas públicas como respuesta para man-
tener la calidad de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 646
5.1 Realidad, retos y perspectivas de la educación pública durante
el confinamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 647
5.2 Vandalismo en los edificios escolares . . . . . . . . . . . . . . 654
5.3 La educación en comunidades indı́genas . . . . . . . . . . . . 654
5.4 Equidad y género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 655
6. La nueva normalidad en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . 657
7. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 660

18. Violencia escolar universitaria. Red de docencia, servicio e in-

vestigación sobre estudios de violencia escolar en FES Iztacala671

Semblanza de los coordinadores 679

viii
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

INTRODUCCIÓN
Alfredo José Furlán Malamud, orcid
Nidia Eli Ochoa Reyes, ORCID
Ma. Teresa Prieto Quezada, materesaprieto@[Link]

El presente Estado del Conocimiento correspondiente al área 15 del Consejo Me-

xicano de Investigación Educativa (COMIE) “Convivencia, disciplina y violencia
en las escuelas”, década 2012-2021, ha sido elaborado gracias a la colaboración
de un nutrido equipo de trabajo. La coordinación de cada uno de los 17 capı́tulos
quedó a cargo de reconocidos especialistas: Marı́a Cecilia Fierro Evans y Adela
Lizardi Arizmendi; Ursula Zurita Rivera; Marı́a Teresa Prieto Quezada; Anto-
nio Gómez Nashiki; Alfredo José Furlán Malamud y Nidia Eli Ochoa Reyes;
Luz Marı́a Velázquez Reyes; Mauricio Zabalgoitia Herrera; Juana Marı́a Gua-
dalupe Mejı́a Hernández; José Claudio Carrillo Navarro; Blanca Flor Trujillo
Reyes; Julio Ubiidxa Rı́os Peña; Blanca Estela Zardel Jacobo; Marı́a Azucena
Ramos Herrera; Terry Carol Spitzer Schwartz; Raúl Enrique Anzaldúa Arce y
Ricardo Vázquez Valls. La mayorı́a de ellos fueron secundados por equipos con-
formados por profesionales que trabajaron durante dos años y medio, tiempo
que duró el proceso de elaboración del Estado del Conocimiento. Los nombres
de los miembros de los equipos se encuentran en las portadas de los respectivos
capı́tulos.
Los enfoques de cada capı́tulo son mérito y responsabilidad de los coordina-
dores y de sus respectivos colaboradores. Es ası́ que pueden encontrarse enfoques
pedagógicos, psicológicos, sociológicos, polı́ticos e incluso médicos o, especı́fica-
mente, epidemiológicos, cada uno de los cuales aporta una gran riqueza al texto
porque constituye una visión particular que ilumina facetas de los problemas
que se abordan en cada uno de los capı́tulos.
A lo largo de los últimos diez años la investigación sobre la convivencia, la
disciplina y la violencia en las instituciones escolares mexicanas ha crecido en
atención; por tal motivo, problemas que antes eran incipientes se han trans-
formado en asuntos trabajados desde perspectivas más consolidadas; otros han
mantenido su importancia, y también existen aquellos que tendrán un lugar por
primera vez en este volumen. La multiplicidad de fenómenos que ocurren a diario
y que atraviesan la vida escolar mantienen vigentes las investigaciones y urgen
a la elaboración de nuevos estudios que, desde enfoques distintos, proporcionen
respuesta a situaciones que dificultan la consecución de la labor escolar. El pre-
sente volumen constituye justamente un análisis de los fundamentos teóricos,
los diagnósticos, los enfoques de indagación, las metodologı́as y las propuestas
de comprensión y de intervención que un gran conjunto de investigadores ha
elaborado desde el inicio del año 2012 hasta finales del 2021 alrededor de la
convivencia, la disciplina y la violencia. El avance realizado por los estudiosos
nos permite atisbar puntos de contacto y separaciones entre los tres campos
que figuran en el nombre del área. Brevemente, los sentidos de cada uno pueden
bosquejarse de la siguiente manera: Convivencia
De manera general, hay dos formas de definir el término “convivencia”: la
primera identifica a ésta como una construcción histórico-social y situada que
destaca los comportamientos concretos que se generan en las relaciones inter-
personales. Éstos, considerados de facto, sin importar cómo deberı́an ser dichos
comportamientos. La segunda forma de utilizar el término “convivencia” es

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

aceptando su carácter aspiracional, de lo que se infiere que se acepta su uso

cuando se estudian las formas diferentes de las relaciones interpersonales. Desde
esta perspectiva, el ejercicio de la violencia no es considerado dentro del deber
ser de la convivencia. Cabe señalar que esto ocurre con todos los términos de la
pedagogı́a; las investigaciones en el campo pedagógico por lo general se propo-
nen estudiar las diferencias entre los comportamientos concretos de los actores
y las expectativas institucionales.
Disciplina
El termino disciplina es polisémico y su uso ha sido protagonista de grandes
controversias en la pedagogı́a. En la escuela, depende de cómo se signifique. Se
usa tanto para referir a los conjuntos de saberes (las disciplinas: matemáticas,
fı́sica, quı́mica, etc.) hasta el conjunto de normas que se imponen a los actores
de la escena educativa. Michel Foucault le asignó un papel central refiriendo a
las escuelas, junto a hospitales, cárceles, fábricas, como instituciones disciplina-
rias. Esta noción se aplica a las escuelas que cumplen un papel principal en el
ordenamiento de los cuerpos, las conductas, y que determinan las jerarquı́as de
los conocimientos que se transmiten. Otro uso del concepto de disciplina parte
de la base de que, sin ella, la labor del aprendizaje no tiene lugar; por lo tanto,
se le asigna un lugar importante en el trabajo escolar. Como dice Comenio: es
como el agua de un molino; cuando falta, el molino se detiene. Desde hace unas
décadas, distintos exponentes de la escuela nueva, reforzados por la influencia
de los derechos humanos, y más especı́ficamente los derechos de niños, niñas y
adolescentes, se plantearon otras versiones de la disciplina resaltando el princi-
pio de la libertad y la formación para la ciudadanı́a. Esto trajo aparejada una
crisis de los sistemas de sanciones con un enfoque punitivista que predominaban
en las escuelas. Las investigaciones se mueven con claridad variable entre todas
las tendencias mencionadas.
Violencia
Es un término de difı́cil aprehensión debido a la variedad de escenarios en los
que se presenta. Se trata de un acto cometido por uno o un conjunto de sujetos
que persigue o deriva en la mera objetivación del otro. Al objetivar al sujeto
se ignora su libertad, su dignidad, y se posibilita, como señala Raúl Anzaldúa,
su “uso, abuso o destrucción” (Anzaldúa, 2020, p. 230). Hay violencias que se
producen sin que exista una diferencia de poder entre las partes; incluso, que
no son reconocidas por los protagonistas. Esto es un aspecto que muestra la
complejidad de la noción. De manera general, los investigadores concuerdan
con que el acto violento produce daño sobre quien se ejerce en la mayorı́a de
las veces. La violencia puede realizarse de manera directa (es decir, cuerpo a
cuerpo), puede estar mediada a través de medios digitales o puede velarse y
tornarse permanente a través dispositivos institucionales que la reproducen y
de prácticas simbólicas y estructurales que la justifican. Además de constituirse
como obstáculo de la convivencia, la manifestación patente de la violencia puede
ser sı́ntoma de formas de violencia más profundas y no reconocidas que necesitan
evidenciarse para poder ser enfrentadas.
Es indudable que estas caracterizaciones son insuficientes para desarrollar los
campos de nuestro Estado del Conocimiento, pero consideramos que es mejor
disipar algunos elementos que confluyen en nuestra área antes de implicarse en
la lectura del documento. Los mismos posibilitarán encontrar nuevos matices y
conceptos que complementarán lo que en esta introducción brindamos.
Queda claro cómo se han extendido las secuelas del narcotráfico hacia varios

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

universos sociales; y el educativo no queda ajeno. Varias acciones que se desen-

vuelven en las escuelas culminan en el consumo de sustancias psicoactivas por
los miembros de las comunidades, y sus implicaciones para la construcción de
la convivencia social se indican en varios de los capı́tulos.
La presencia desde hace décadas de esos grupos del narcotráfico en México
también ha infundido entre la población un sentimiento latente de miedo, encono
y ansiedad que termina reflejándose en las actitudes diarias de la población.
También, en el dı́a a dı́a se presentan en medios de comunicación y otros canales
de conversación asuntos de crı́menes o masacres que terminan impunes.
Uno de los valores que tiene la lectura de este volumen es que representa un
corte de caja en los avances teóricos y metodológicos de los estudios sobre con-
vivencia, disciplina y violencia en las escuelas. El constante seguimiento marca
precedentes claros que ayudan a conocer la evolución, estatus actual y el futuro
que podrı́an y deberı́an tener estas investigaciones.
Existen algunas disciplinas teóricas que no cuentan con este tipo de pesquisas
inductivas, y por ello caen en un estancamiento de conocimiento que termina
por declararlas desfasadas, hasta quitarles vigencia y cuestionar su utilidad ante
otras ciencias como las exactas o las relacionadas con nuevas tecnologı́as que han
irrumpido en los últimos años.
Esto representa un riesgo debido a que el conocimiento se limita y se reduce.
Por lo tanto, la búsqueda de las razones de los fenómenos que se presentan en
el plano escolar (el tema que atañe a este libro) dejarı́a de existir y su resolu-
ción quedarı́a lejos de encontrarse. Dominarı́an las perspectivas cerradas y los
absolutismos.
De allı́ la importancia de generar una actualización de las publicaciones y
avances en el tema, como la que se presenta en el actual Estado de Conoci-
miento, que rejuvenece, desarrolla y aporta una visión a futuro para saber hacia
dónde dirigir la atención y los esfuerzos de la academia en beneficio de todas y
todos.

El impacto de la pandemia por COVID-19

El aumento del interés en el campo de la convivencia, la disciplina y la
violencia en las escuelas ha estado acompañado de una multiplicidad de factores,
entre ellos, la percepción de un incremento de violencia en los modos de vivir
con los otros, el señalamiento de violencias que antes no eran consideradas como
tales, el auge de los medios digitales y el estudio de las formas de comunicación
que se sostienen a través de éstos. Sin embargo, la pandemia por COVID-19
adquirió un lugar primordial en tanto suceso que trastocó la vida humana en los
últimos años cambiando nuestras formas de mirar el mundo y la escuela. Si bien
este fenómeno aconteció justamente al final de la década que es objeto de estudio
de este volumen, constituye un parteaguas que influyó sobremanera en el modo
de analizar la información en el presente Estado del Conocimiento. De hecho,
este documento se construyó durante el periodo de confinamiento, de manera
que la pandemia dificultó el trabajo, de por sı́ arduo, puesto que limitó las
formas de acercamiento a la información y afectó los procesos de colaboración
de los equipos que redactaron este volumen y las vidas de quienes formamos
parte de este trabajo. Pero además del impacto en la metodologı́a del texto,

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

la pandemia por COVID-19 nos obligó a situarnos en un punto de partida que

comprende una realidad severa, anteriormente existente, pero que ahora es más
visible y pronunciada. Por eso incluimos unas descripciones y reflexiones sobre
este acontecimiento que desdibujó el panorama escolar afectando su normal
desenvolvimiento.
En tanto suceso inédito, la pandemia por COVID-19 se convirtió en un
fenómeno que trastocó la cotidianeidad construida durante decenios, y para
el caso de la escuela, significó la perturbación de su propia forma, de su modo
histórico de ser. De tal magnitud resultó ser este problema, que hay quienes
consideran que los dos años que se sostuvieron mediante prácticas educativas
a distancia, fuera de la institución escolar, en realidad quedaron lejos de ser
“escolares” y mucho menos “educativos”.
Los primeros indicios de las relaciones entre la pandemia por COVID-19 y
los fenómenos de la violencia y la convivencia escolares muestran datos poco
alentadores. La pandemia enfatizó y acrecentó diversas problemáticas que ya se
consideraban urgentes antes de su eclosión: de acuerdo con el Balance Anual
2021 presentado por la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM,
2022), los niveles de pobreza en México se acrecentaron. Las disparidades sa-
lariales, la pérdida de empleos de las familias y el hecho de tener que recurrir
al trabajo informal son factores que afectaron los ı́ndices de pobreza de niños,
niñas, adolescentes y jóvenes. “La Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos en
los Hogares (ENIGH) 2020 indica que debido a la pandemia por COVID-19 y
a la crisis económica derivada de ella, alrededor de 3.1 millones de personas
cayeron por debajo de la lı́nea de pobreza [. . . ]” (REDIM, 2022, p.43). Dicha
crisis económica no ha cesado y continúa afectando a la población.
Además de la disminución de empleos formales, muchos niños quedaron
huérfanos debido a que sus padres fallecieron por causa del virus. En un estudio
que comparó 20 paı́ses, la revista “The Lancet” “ubicó a México como el paı́s
con más niñas y niños que enfrentaron la muerte de uno o ambos padres (178
mil) y que también pierden a sus cuidadores primarios o secundarios (275,800)
[. . . ]” (REDIM, 2021, p. 23). A esto se suma la violencia generada por los grupos
de narcotráfico, que en lugar de disminuir, acrecentaron sus prácticas durante el
periodo de pandemia y se vieron fortalecidos por la vulnerabilidad de la pobla-
ción y por las fallidas “estrategias de seguridad y combate a la delincuencia”,
de acuerdo con el informe de la REDIM (2021, pp.34-35).
Estas circunstancias, por supuesto, desfavorecieron los intentos de continuar
con las prácticas escolares fuera de las aulas, pues una parte importante de
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes padecieron desnutrición, malas condi-
ciones de salud y de atención a la misma, necesidad de trabajar para sustituir
a sus padres o agregar dinero extra para el sostén de sus familias, migración
y desplazamientos forzados, reclutamiento del crimen organizado y violencia
intrafamiliar. La Secretarı́a de Gobernación (SEGOB, 2021) informó que du-
rante el periodo de confinamiento la violencia familiar aumentó; en orden de
prevalencia (de mayor a menor), los tipos de violencia que se reportaron fueron
psicológica, sexual, fı́sica, abandono o negligencia y económica. Además, tanto
la Secretarı́a de Gobernación como el informe de la REDIM hicieron hincapié en
las violencias que experimentaron niñas y adolescentes en el seno de sus hogares
debido al machismo y las perspectivas que denigran el lugar de la infancia y
la juventud. “Niñas entre 10 y 14 años fueron embarazadas por: un amigo, un
familiar, un desconocido o el exnovio. La mayorı́a de éstos por violación sexual

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

o matrimonios arreglados” (SEGOB, 2021).

La muerte de niños, niñas y adolescentes también fue un hecho potenciado
por la pandemia:

Hasta el 12 de diciembre de 2021, un total de 82,234 niñas, niños y

adolescentes habı́an sido infectados por COVID-19 en México (15403
de 0 a 5 años, 19,933 de 6 a 11 años y 46,898 de 12 a 17 años). De
éstos, 812 niñas, niños y adolescentes habı́an muerto (427 tenı́an
entre 0 y 5 años, 111 entre 6 y 11 años y 274 entre 12 y 17 años)
[. . . ]. (REDIM, 2022, p.15).

Sin embargo, el contagio por el virus no fue la única causa directa de los falle-
cimientos. De acuerdo con la SEGOB (2021), las condiciones ocasionadas por
la pandemia se vincularon con muertes por embarazo, parto o puerperio, homi-
cidios y suicidios. Todo esto constituye un predictor del estado que guarda la
relación entre los estudiantes y la escuela a distancia.
Las circunstancias polı́ticas, sociales y económicas desfavorecedoras que se
acentuaron durante el periodo de confinamiento afectaron las estrategias pa-
ra trasladar las prácticas escolares a las casas de los estudiantes. La deserción
escolar prevaleció durante este periodo (3 millones de niñas y niños no se ins-
cribieron en el ciclo escolar 2020-2021) (SEGOB, 2021) por razones sociales y
económicas, pero también por la baja calidad de las condiciones en las que los
estudiantes sobrellevaron las clases. Quienes pudieron dedicar tiempo a realizar
las actividades a distancia encomendadas por los profesores o quienes atendieron
las propuestas que se presentaron por radio o televisión, vieron mermados sus
intentos por diversas razones. Los servicios de luz e internet no pudieron garan-
tizarse y convertirse en universales, y mucho menos se distribuyeron a todas las
familias los aparatos digitales necesarios, entre ellos, celulares y computadoras.
Además, las familias que disponı́an de dichos servicios y aparatos no siempre
contaban con el número de dispositivos necesarios para cada miembro (padres o
hermanos también requerı́an de los aparatos digitales para realizar sus propias
labores).
Por otro lado, algunos estudiantes debı́an realizar labores distintas a las
escolares mientras estaban en sus casas (quehaceres domésticos, cuidar a sus
hermanos), o bien, carecı́an de espacios con condiciones que les permitieran
realizar sus tareas o tomar sus clases (espacios apropiados para el estudio, silen-
ciosos, personales, donde su atención no fuese interrumpida). De acuerdo con
una encuesta elaborada por el INEGI, la mayor parte de la población entre 3
y 29 años que no se inscribió al ciclo escolar 2020-2021 expuso como motivo
detallado que las clases a distancia eran “poco funcionales para el aprendizaje”
(INEGI, 2020, p.17). Otras respuestas aludieron a la pérdida de empleo de los
padres, la carencia de un dispositivo que pudiera conectarse a internet, el cierre
definitivo de la escuela a la que estaban inscritos, que “el padre, madre o tutor
no [podı́a] estar al pendiente de él(ella)”, el fallecimiento de un familiar por
COVID-19 o que él o ella se contagiaron por el virus (INEGI, 2020, p.17).
La opinión de los estudiantes acerca de las ventajas de continuar la escuela en
lı́nea indicó lo siguiente: no puso en riesgo la salud de los estudiantes, “propicia
la convivencia familiar, ahorra dinero en gastos diversos (pasajes, materiales
escolares), ahorra tiempo en trasladarse y mejora en habilidades de autoestudio”
(INEGI, 2020, p.24). Sin embargo, es claro que estas ventajas contrastan con

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

las importantes desventajas que el confinamiento trajo consigo para las labores
de las escuelas:

No se aprende o se aprende menos que de manera presencial, falta de

seguimiento al aprendizaje de los alumnos, falta de capacidad técni-
ca o habilidad pedagógica de padres o tutores para transmitir los
conocimientos, exceso de carga académica y actividades escolares,
condiciones poco adecuadas en casa (infraestructura tecnológica, es-
pacio, mobiliario, equipamiento) y falta de convivencia con amigos
y compañeros (INEGI, 2020, p.24).

Las desiguales condiciones de las familias en México revistieron formas dis-

tintas de enfrentar el confinamiento. Algunos estudiantes tuvieron la posibilidad
de sobrellevar de mejor manera lo inédito de la situación, mientras que otros
se vieron desbordados por las condiciones sociales y económicas en las que se
encontraban. Es difı́cil identificar algún aspecto rescatable de la propuesta de la
escuela en casa en relación con la mejora de la convivencia o la disminución de
la violencia hacia los estudiantes. Con excepción del posible aumento de la con-
vivencia familiar y el importante cuidado de la salud de los alumnos, tal parece
que, ası́ como se implementó la estrategia, bajo el contexto mexicano actual,
las repercusiones en la salud fı́sica y mental de las personas, en las relaciones
con los otros, en la disminución de los actos de violencia y en el carácter de la
escuela como espacio distinto, de reunión y de apertura de perspectivas, fueron
negativas y desalentadoras. Este es un hecho con el que los investigadores del
área habrán de enfrentarse y que suma nuevos retos a la labor educativa.

Capı́tulos y abstracciones del contenido

Respecto al contenido, cada equipo coordinó sus procesos de indagación y
determinó la incorporación de los trabajos de investigación de acuerdo con sus
propios criterios. El lector podrá encontrar la determinación de los criterios en
los apartados correspondientes de cada capı́tulo. La distribución de los temas
quedó ordenada de la siguiente manera:

1. Durante la década se ha transitado desde un naciente planteamiento del eje

de la convivencia a un campo maduro, con una polı́tica pública que asumió
explı́citamente la cuestión. En el perı́odo estudiado pasó de considerarse
como tema emergente a considerarlo como un campo en construcción. El
capı́tulo “Convivencia escolar. Un campo en construcción”, presenta un
balance de los programas y acciones en materia de convivencia escolar en
la última década, pudiendo apreciar un avance muy notable en cuanto al
tránsito del discurso desde una perspectiva de seguridad pública y pre-
vención del delito, hacia un enfoque de convivencia. Asimismo, se observa
una preocupación creciente en el ámbito curricular orientada a la imple-
mentación de asignaturas, cursos y talleres; sin embargo, éstos se ofrecen
de manera desarticulada, lo cual trae como consecuencia la fragmenta-
ción de la formación integral al atender de manera aislada la formación
socioemocional y ciudadana de los estudiantes.

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

El capı́tulo presenta tres enfoques metodológicos principales que guı́an la

exposición de las investigaciones analizadas:
1) Investigaciones orientadas a medir aspectos y factores relacionados con
la convivencia escolar. Se trata de estudios principalmente de tipo cuantitativo
y/o mixtos que, desde diversas disciplinas (psicologı́a, administración, teorı́a de
sistemas, pedagogı́a, etc.), evalúan elementos asociados a la convivencia escolar,
ası́ como los resultados de algunas iniciativas para su mejora.
2) Investigaciones orientadas a comprender la convivencia escolar como fenómeno
relacional desde diversas miradas teóricas. Se trata de trabajos que utilizan prin-
cipalmente métodos cualitativos para ahondar en la comprensión de la conviven-
cia en el ámbito escolar desde distintas miradas teóricas (sociologı́a, psicologı́a,
antropologı́a, estudios culturales, ciencias polı́ticas, ética, teorı́as de la com-
plejidad, etc.), ası́ como variados acercamientos empı́ricos, según el objeto de
estudio.
3) Investigaciones orientadas a reflexionar y/o a intervenir sobre la convi-
vencia como experiencia formativa. Se trata de estudios que se enfocan en el
análisis de las oportunidades educativas para la construcción de la convivencia.
Estos trabajos utilizan métodos cualitativos o mixtos, a partir de criterios basa-
dos principalmente en la educación para los derechos humanos, educación para
la democracia, inclusión, interculturalidad, equidad, educación para la paz, y/o
educación para la justicia social. También incluyen propuestas para la mejora
de la convivencia a través de la implementación de dispositivos pedagógicos.
La revisión llevada a cabo permite sostener que en los últimos diez años
el estudio de la convivencia se ha posicionado como un tópico relevante de
investigación en contraste con la década anterior, por lo cual pasa de ser un
tema emergente a un campo temático en construcción. Esto se observa por el
notable aumento de trabajos que utilizan el descriptor de convivencia tanto en
ponencias como en artı́culos, capı́tulos de libros, tesis, etc. A su vez, se identifican
algunos esfuerzos prometedores que van en la lı́nea de la construcción de teorı́a y
metodologı́a tanto para fines de investigación como de intervención. Es también
enfático el interés y preocupación que muestran algunos trabajos a propósito de
la revisión y clarificación del concepto de convivencia, asunto que no se vio en
el estado del conocimiento anterior, lo cual refleja la necesidad de construir un
campo de estudio con mayor claridad en cuanto a enfoques, conceptos, categorı́as
analı́ticas y metodologı́as.
Sin embargo, se observa en un significativo número de trabajos un problema
de consistencia interna entre la teorı́a, la epistemologı́a que sustenta dicha teorı́a
y el diseño metodológico. De igual manera, se observan estudios cuya teorı́a y
metodologı́a se mueven desvinculadas una de la otra o, bien, intervenciones muy
amplias y dispersas de muy difı́cil sistematización.
Finalmente, se reconoce que la violencia preocupa más a los investigado-
res que los hechos pacı́ficos (Caballero, 2010). En este sentido, los estudios de
convivencia no ignoran ni niegan la presencia de situaciones de violencia en
instituciones educativas. Más aún, tienen como base el reconocimiento de la
violencia estructural, cultural y directa en las escuelas (véase Galtung, 2013),
ası́ como el tema del conflicto (a nivel interpersonal, estructural y cultural) co-
mo elemento común entre los estudios de convivencia y de violencia. Por ello,
la indiferenciación de estudios de convivencia y de violencia resulta sumamente
problemática, ya que, en términos teóricos, el objeto de estudio de la conviven-
cia queda desplazado en función del abordaje de la violencia. Esto se observa

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

en muchos trabajos que pretenden abordar la convivencia y que desembocan en

investigaciones sobre violencia escolar.

2. La disciplina trajo aparejada una serie de puntos polémicos cuya consi-

deración despierta un interés particular en la lectura de este capı́tulo. En
él desfilan numerosos conceptos de disciplina que aparecen en las diversas
posiciones que se debaten en nuestro campo. El texto tiene el objetivo
principal de examinar la producción académica en torno a la disciplina en
las escuelas mexicanas. Para ello se identifican las principales caracterı́sti-
cas teóricas, analı́ticas y metodológicas que distinguen a las investigaciones
académicas sobre la disciplina. Se pretende también ampliar el sentido que
tienen diferentes concepciones sobre la disciplina escolar. Ası́, se identifican
tres concepciones principales: como condición y disposición básica para el
aprendizaje; como dispositivo necesario para la socialización y subjetiva-
ción y, finalmente, en su relación con la convivencia y la violencia. A partir
de una revisión crı́tica de los enfoques punitivos sustentados en la aplica-
ción de normas más severas, se advierte la reorientación hacia enfoques
de derechos humanos, equidad, inclusión y justicia restaurativa, donde la
participación democrática de las comunidades escolares se asume como un
medio y un fin para garantizar la convivencia y diálogo, la solución de
conflictos en las escuelas basada en la educación para la paz con justicia y
dignidad. En este contexto, cobran importancia aquellas experiencias que
promovieron la participación de los sujetos.

3. El tercer capı́tulo trata de las violencias entre pares, incluido el bullying.

Fue un trabajo arduo elegir qué investigaciones considerar para resaltar las
novedades dentro del tema “violencia”. Los elementos a considerar como
parte de una definición integradora de la violencia en las escuelas ayudaron
a organizar una amplia diversidad de investigaciones destacando la ausen-
cia o poca revisión del estado que guarda la violencia en las escuelas de
educación preescolar, la de docentes en cuanto sujetos que experimentan
situaciones violentas, las relacionadas con la organización y participación
de grupos magisteriales, sindicales o estudiantiles en actividades de ma-
nifestación o protesta, y la relativa a las consecuencias de la cuarentena
provocada por la pandemia de COVID-19. La indagación documental da
cuenta de un total de 235 documentos, en los que se encuentra una tenden-
cia al abordaje bajo una metodologı́a cuantitativa (50.6 %), seguida por
la cualitativa (42.5 %), y una minorı́a utilizó método mixto (6.8 %). En la
actualidad se observa la tendencia a realizar estudios sobre bullying, ciber-
bullying, narcoviolencia, programas preventivos, violencia de género, y se
presenta un mayor abordaje de las problemáticas en escuelas. No obstan-
te, en los últimos diez años ha aumentado el interés por otras violencias,
como la violencia en la dı́ada docente-estudiante, y entre otras personas
de la escuela, violencia de género, homofobia, etc., con un mayor interés
por investigar la problemática en centros de educación superior. Destaca el
surgimiento de trabajos vinculados al COVID-19 y su impacto en los pro-
cesos educativos; en particular, acerca de la relación entre los estudiantes
y de éstos con los demás actores escolares, ası́ como las consecuencias de
un mayor vı́nculo con las Tecnologı́as de la Información y la Comunicación
(TIC).

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

4. Considerando la importancia de los métodos cualitativos en el estudio de

la violencia escolar incluimos un capı́tulo sobre el uso del método etnográfi-
co. Esta es una de las novedades del presente Estado del Conocimiento.
La violencia escolar ha adquirido para esta década de estudio un esta-
tus importante en el campo de la investigación educativa. La producción
cientı́fica ha crecido de manera significativa. La diversidad de temas y su
tratamiento han dejado en claro que para su estudio se requiere de di-
ferentes metodologı́as, ası́ como enfoques inter y multidisciplinarios. El
capı́tulo centró su atención en el método etnográfico, que con el paso del
tiempo ha demostrado su potencial para el estudio de la violencia escolar,
logrando aportes relevantes para conocer e interpretar fenómenos sociales
que desde la perspectiva cuantitativa se han visto muy limitados.

La información recabada bajo la mirada etnográfica en torno a los aspectos

culturales, materiales, simbólicos, sociales, polı́ticos y económicos de las institu-
ciones educativas, ası́ como de los contextos en donde se encuentran ubicadas,
ha aportado datos novedosos y precisos, conocimiento situado, que ayuda a evi-
tar juicios poco informados, ası́ como aseveraciones generales sobre la manera
en que el fenómeno de la violencia escolar se gesta, manifiesta, produce y se
reproduce en determinados estados, zonas y regiones del paı́s.

El eje principal de los trabajos revisados fue que la violencia escolar

es un tema toral en la vida cotidiana que se manifiesta y adquie-
re diferentes percepciones y valoraciones entre los integrantes de la
institución educativa. Desataca el bullying como uno de los temas
predominantes, por ejemplo, el papel de los acosadores o de las vı́cti-
mas, o bien por el medio tecnológico utilizado, como es el caso del
cyberbullying. Otros aspectos que se indagaron de manera importan-
te fueron los relacionados con la desigualdad de género, en especial
varios trabajos sobre la violencia en contra de las mujeres vincula-
dos con el acoso; en contraste, fueron escasos los estudios sobre la
comunidad LGTBIQ. Al final de la década, y como consecuencia de
la pandemia por COVID-19, surgieron trabajos, utilizando recursos
de la etnografı́a virtual, relacionados con la violencia en las redes
sociales y el cyberbullying.
En la educación básica se registró el mayor número de contribuciones
(primaria y secundaria), en menor medida en media superior y la
excepción fue en preescolar, en donde es necesario desarrollar más
investigación. En la educación superior se reportaron, a diferencia
del estado del conocimiento anterior, más contribuciones y fueron
mı́nimos los productos en el posgrado, que es otro nivel del que se
conoce poco.
Las investigaciones se realizaron en su mayorı́a en instituciones públi-
cas, por lo que hace falta conocer lo que acontece en las instituciones
particulares en sus diferentes niveles educativos. De igual forma, es
necesario promover estudios que realicen comparaciones entre estos
dos ámbitos. Se observa un incremento en el número de investiga-
ciones sobre el ámbito rural, con un marcado sesgo sobre poblacio-
nes marginales e indı́genas; sin embargo, se reportaron trabajos que
dieron cuenta del clima de violencia social que impera en algunos

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

estados y sus efectos negativos en la vida cotidiana de las escuelas.

Queda claro, a lo largo de la revisión de la producción cientı́fica,
que la etnografı́a no es sólo un conjunto de técnicas, sino una pro-
puesta de análisis integral que ayuda en la construcción de nuevas y
necesarias interpretaciones.

5. Otra novedad es el capı́tulo destinado al tratamiento de la violencia insti-

tucional y la simbólica, dos tipos de violencia que están presentes en mu-
chos trabajos de manera tácita, y en otros, de forma explı́cita. Son tipos
de violencia muy importantes que, para percibirlas, se requiere ajustar la
lente de modo que resalten. El capı́tulo analiza 30 estudios que recuperan,
de manera explı́cita, una o ambas palabras aplicadas en distintos niveles
del ámbito educativo y realizados en varias partes de la República Mexi-
cana. El texto se divide en dos secciones principales, cada una dedicada
al estudio de la violencia institucional y simbólica, respectivamente.

Acerca de las bases teóricas de la violencia institucional, los referentes men-

cionados fueron Michel Foucault, René Kaës, José Bleger, Gerard Mendel, Cor-
nelius Castoriadis, Slavoj Žižek, Byung-Chul Han, Eugene Enrı́quez, Walter
Benjamin, Miriam Abramovay, Antonio Gómez y Gregg Barak. En lo que co-
rresponde a la violencia simbólica, la mayor parte de los trabajos recurrió a
Pierre Bourdieu como referente principal. A él le siguieron Michel Foucault,
Joan Scott, J. C. Barrón, Teun Van Dijk, Slavoj Žižek, Johan Galtung, Gi-
llian Fawcett y Leticia Isita, Wilmar Peña, R. Conell, Marı́a Salguero, Robert
Garfield, Antonio Boscán, Marı́a Jiménez, Sara Martı́n y George Vigarello.
En cada una de las dos secciones que componen el capı́tulo se busca elabo-
rar, con base en los documentos revisados, una aproximación conceptual de cada
tipo de violencia, ası́ como sus manifestaciones en las instituciones educativas.
El apartado de violencia institucional recupera, además, las condiciones insti-
tucionales que pueden posibilitar dicha clase de violencia y las propuestas de
atención y prevención elaboradas por algunos de los trabajos analizados, mien-
tras que el apartado de violencia simbólica incluye la descripción de algunas de
las consecuencias ocasionadas por la violencia simbólica y las recomendaciones
propuestas por los investigadores.

6. El capı́tulo 6 está destinado al tratamiento del complejo fenómeno que

genéricamente denominamos “ciberviolencia”; tanto el fenómeno en sı́ co-
mo las investigaciones sobre el mismo han crecido notoriamente en los
últimos años. La violencia en lı́nea o ciberviolencia se caracteriza por la
posibilidad de acontecer en cualquier momento y espacio, los siete dı́as
de la semana durante las 24 horas, beneficiándose de la movilidad y co-
nectividad de las TIC, que proveen el almacenaje y distribución a una
potencial mayor audiencia. Su difusión es inmediata y masiva, y en su
gran mayorı́a es perpetrada por compañeros, conocidos online, conocidos
offline (principalmente la expareja) y, en ocasiones, por desconocidos.

La prevalencia de violencia online ha aumentado en México y en

la población mundial de adolescentes y jóvenes. En México, la ci-
berviolencia más frecuentemente reportada son los insultos online;
empero, cada vez se diversifica en mayor medida, destacando cinco
grandes temáticas: 1) ciberviolencia sexual, 2) ciberviolencia en las

10
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

relaciones sentimentales, 3) ciberacoso, que incluye tanto el ciber-

bullying como la violencia en los videojuegos y en los retos virales
peligrosos, 4) autolesiones o adicción al celular y a los videojuegos,
y 5) violencia digital contra docentes.
A medida que la tecnologı́a alcanza mayor sofisticación y se extiende
el acceso a la conexión, la violencia en lı́nea se amplifica adquiriendo
originales formas de desplegarse; cada dı́a es posible encontrarse una
manifestación inédita. En la década reportada, el campo de estudio
de la ciberviolencia se ha diversificado en cuanto a los ejes temáticos,
relacionándola con diversas variables, y también se ha incrementa-
do la cifra de investigadores que abordan la temática, ası́ como la
expansión a once entidades federativas, en las cuales se han llevado
a cabo las investigaciones. La investigación se ha enfocado en los
sucesos de ciberviolencia en la educación pública, y existen pocas
investigaciones acerca de la educación privada.
El balance de la década de investigación se resume en lo siguiente:
la hiperconexión y disponibilidad de dispositivos permite a niños,
niñas, adolescentes y jóvenes ocasionar daño de forma remota, a ve-
ces anónima y otras abiertamente, independientemente de la hora y
del lugar, además de presentarse en torno a situaciones tan disı́miles
como las relaciones sentimentales y los juegos en lı́nea, simplemente
porque el ciberacosador está aburrido y quiere divertirse, vengarse
y sobre todo porque “puede y quiere.” Además, nos encontramos
con una apabullante ausencia de una cultura de la denuncia, aunque
se sabe que una vez denunciado públicamente pierde intensidad. La
ciberaudiencia reporta porcentajes más altos de los que asumen la
vı́ctima y los perpetradores, por lo que se puede inferir que existe
un subregistro de la prevalencia.
En este campo se prevé un aumento de las agresiones virtuales en el
marco de las relaciones sentimentales y en los juegos online, ası́ como
en los ciberataques estudiantiles a profesores y de los padres a los
docentes, además del incremento en la participación en retos virales
peligrosos y en la circulación de discursos de odio y de violencia
contra niñas y mujeres. El reto por alcanzar es la ciudadanı́a digital.
7. El 7° capı́tulo lo hemos dirigido a otra problemática que también se ex-
pandió mucho en la última década: “La violencia de género”. El texto que
elaboró el equipo es una guı́a para observar el notable incremento de tra-
bajos sobre las discriminaciones de género en las universidades. El trabajo
incluye un apartado sobre las luchas de las estudiantes contra las violen-
cias hacia las mujeres en las universidades. También incluyen el reporte
de investigaciones sobre masculinidades y diversidad sexual.
Las violencias por motivos de género han cobrado relevancia en México por su
incremento, ası́ como por las instancias –como el activismo feminista— que han
visibilizado diversas expresiones ejercidas sobre cuerpos, vidas y subjetividades
en la educación. De acuerdo con un enfoque general, las formas de violencia se
conciben bajo un continuo que las enlaza dentro de un entramado que justifica
y sostiene a un orden de género basado en la diferencia sexual y la dominación
masculina.

11
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

La revisión de la producción sobre “violencia de género” en la última década

da cuenta de una creciente preocupación por esta problemática, además de un
abordaje cientı́fico que destaca el solapamiento entre instituciones, masculinidad
y algunas prácticas, sobre todo de varones. Con esto, dentro de la investigación
educativa se han problematizado nociones como “violencia de género” y “violen-
cia por motivos de género y contra las mujeres”, y se han incorporado estudios
desde perspectivas de género y feminismos. Interdisciplinariamente se ha mirado
a expresiones múltiples de violencia, ası́ como a violencias sexistas, las cuales
incluyen recursos cotidianos y normalizados con carácter simbólico, formas es-
tructurales de acoso y hostigamiento, y actos extremos de violencia sexual y
feminicida.
Los criterios para la configuración del corpus fueron la incorporación de un
enfoque crı́tico de género; el análisis de las violencias con nociones teóricas de
género o feminismos; y la mirada a subjetividades poco abordadas y a fenóme-
nos de actualidad e importancia. El capı́tulo se estructura en apartados que
miran, primeramente, a estas violencias en la educación básica (EB) y media
superior (EMS); posteriormente, se aborda la violencia por motivos de género
y contra las mujeres en las instituciones de educación superior (IES), la cual se
puntualiza en una lı́nea sólida de investigación feminista en este ámbito, y en el
incidente activismo y protesta de las estudiantes feministas. A continuación, se
presentan dos apartados: la educación y las violencias desde las masculinidades,
y la violencia de género frente a la diversidad sexogenérica. En resumen, los
feminismos han nutrido principalmente la discusión, problematización y análisis
de estas violencias en las instituciones educativas, destacándose las IES.
En lo general, las investigaciones exploran expresiones de violencia a par-
tir de los significados, experiencias y narrativas que involucran a las diferentes
subjetividades en los procesos educativos. Las preguntas y hallazgos señalan la
situación de las mujeres, pues son quienes aún experimentan desproporcional-
mente sus formas, aunque también al papel y lugar de los varones y subjeti-
vidades LGBT+. La revisión también da cuenta de efectos preocupantes en lo
individual, escolar y social, y la necesidad de más propuestas para erradicar y
prevenir tales violencias desde lo educativo. El capı́tulo termina con una serie
de tareas para avanzar en la construcción de una lı́nea todavı́a más sólida desde
la perspectiva crı́tica de género y feminismos en los diferentes niveles y espa-
cios. Las reflexiones apuntan a que una investigación educativa con este enfoque
puede incidir en un cambio profundo de la praxis escolar para la reconstrucción
comunitaria y del tejido social hacia una vida libre de violencias.

8. El 8º capı́tulo pretende mostrar que las violencias constituyen una pre-

sencia estable en el nivel medio superior que, sumado a las condiciones
precarias del trabajo, dificultan el cumplimiento de los fines de este nivel.
La Educación Media Superior (EMS) debe proporcionar a las y los estu-
diantes una preparación adecuada para continuar sus estudios superiores
y/o para ingresar al mercado de trabajo; sin embargo, se ha desarrollado
bajo insuficiente cobertura, baja calidad académica y una gran cantidad
de modalidades, algunas sin consolidar y en circunstancias precarias (De
Ibarrola et al., 2018). En estas condiciones, la violencia constituye otro
componente crı́tico de la cotidianeidad escolar. Para conocer sobre ella en
este nivel escolar, el capı́tulo revisó 97 documentos escritos durante los
últimos diez años, 91 de los cuales atañen a planteles públicos. Las y los

12
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

alumnos de 22 entidades federativas que cursan bachillerato, preparato-

ria o técnico profesional son la población objeto de artı́culos, capı́tulos,
tesis o libros. Estas publicaciones abordan desde estudios de prevalencia
hasta resultados de investigaciones, de intervenciones y diseños de capaci-
tación docente; aplican distintos enfoques o marcos teóricos, muchas veces
interdisciplinarios, y se sirven de metodologı́as cualitativas y/o cuantita-
tivas para observar, describir y analizar tanto las interacciones directas en
los planteles como los intercambios virtuales violentos a través de medios
electrónicos. Los trabajos revisados abarcan esta amplia gama de temas:
el bullying o acoso escolar (analizado en relación con los involucrados, con
deserción, género, rendimiento académico, proyectos de prevención y pro-
tocolos de atención, brandbullying, y cyberbullying), educación emocional,
educación para la paz, manejo de conflictos, acoso sexual, robo, estrategias
de afrontamiento, convivencia, procrastinación y estrés, violencia contra
emos, violencia en el noviazgo, relación entre violencia y aprendizaje de
las matemáticas, violencia en relación con inclusión y disciplina, relación
exclusión y ausentismo, desensibilización a la violencia, salud mental y
exposición a la violencia, labor docente en contextos de crimen organi-
zado, violencia en la relación pedagógica o en prácticas docentes, gestión
directiva y convivencia, marginación educativa y violencia, vulnerabilidad
social, violencia de género y feminicidios, suicidio, violencia silenciosa,
violencia legitimada, violencia laboral, violencia institucional, violencia en
el currı́culo, violencia social y clima escolar, capacitación sobre violencia
de género por vı́a online para docentes. Los hallazgos confirman que los
comportamientos violentos se presentan de manera continua en las inter-
acciones, juegos y convivencias entre estudiantes de ambos sexos y son
escasamente reconocidos como tales por los actores escolares adultos. Los
ritos e intercambios que sirven a la sociabilidad juvenil incorporan expre-
siones de violencia e incluso se vuelven espacios de diversión que hacen
posible el comunicarse, diferenciarse e identificarse entre sı́. En muchas
ocasiones, estas prácticas no son tipificadas como violentas por adolescen-
tes y jóvenes; ası́ recurren a ellas como signos de camaraderı́a, hermandad
e identidad grupal y no sólo para expresar rivalidad o enfrentamiento. La
violencia en la escuela adquiere, entonces, múltiples configuraciones, senti-
dos y expresiones con fines diversos, alineados también con las diferencias
conductuales entre géneros. Finalmente, se sugiere considerar estas carac-
terı́sticas y significados relacionales validados por la cultura juvenil para
investigar e intervenir las violencias cotidianas en la EMS involucrando a
todos los actores escolares y a sus autoridades.
9. El noveno capı́tulo está destinado al estudio de las investigaciones sobre la
violencia en pueblos originarios. En los trabajos revisados, se documentan
diferentes tipos de violencias a las que se enfrentan niños, jóvenes y mujeres
provenientes de pueblos originarios que habitan en zonas rurales y urbanas
en exclusión y desigualdad social. Violencias que van desde la epistémica,
expropiación/extracción de saberes, simbólica, fı́sica, psicológica, sexual y
escolar, ası́ como la interculturalidad con visión colonizadora, el bullying
entre otros.
Se resalta la producción de trabajos de diversas instituciones gubernamen-
tales, centros de investigación y organizaciones de la sociedad civil, en donde

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

se dan a conocer protocolos de atención a vı́ctimas o para prevenir la violencia

escolar en algunas comunidades del sur y centro del paı́s.
Se explicita la evidencia de una desigualdad en proyectos y programas de
investigación en el centro-occidente y en el norte del paı́s a diferencia del sur, en
donde hay una notable producción de conocimiento en torno al tema indı́gena.
Por lo que se concluye la existencia de un vacı́o de investigaciones en ciertas
comunidades de pueblos originarios en contextos educativos, en los cuales se
aborda el tema de forma insuficiente.

10. El décimo capı́tulo está destinado a las investigaciones que se ocupan de

valorar las influencias de los grupos delincuenciales sobre la actividad es-
colar. En otras palabras, el estado de los procesos educativos en las tierras
del narcotráfico. El trabajo permite advertir fenómenos de desplazamien-
tos forzados de poblaciones a veces enteras, el reclutamiento de jóvenes
para las filas de irregulares, las amenazas a docentes, la progresiva preca-
rización de las experiencias educativas y el abandono por efecto de homi-
cidios. Si bien se reconoce que hay poca investigación, creemos que es un
tema de enorme importancia.
El capı́tulo reseña investigaciones y reflexiones que muestran experiencias
de estudiantes, docentes, directivos en contextos signados por la violencia del
narcotráfico o sus efectos en los procesos de escolarización cotidianos. Las in-
vestigaciones reportadas, abordan formas de violencia derivadas del comercio y
tráfico de drogas, que se va extendiendo en las prácticas y formas de estar en las
comunidades escolares y sus entornos. En un primer grupo se ubican los trabajos
que analizan la relación entre escolarización y actores de lo escolar con el nar-
cotráfico desde tres cuestiones principales: 1) las correlaciones entre la violencia
asociada a la “Guerra contra las Drogas”, el decaimiento en el logro académico
y el abandono escolar, 2) la educación en drogas mediada por un modelo de
riesgo y punitivismo y la asociación a pandillas, 3) experiencias de docentes y
funcionarios de educación. En un segundo grupo están los trabajos que se cen-
tran en lo que los autores denominan “cultura del narcotráfico”: 1) consumo
y apropiación, 2) representaciones de la narcocultura o del narcotráfico entre
estudiantes de preparatoria y universidad en los estados de Nayarit y Tamauli-
pas. El balance realizado se organizó en cinco dimensiones: 1) enfoques teóricos,
metodológicos y consideraciones éticas; 2) el valor de las investigaciones para
la polı́tica educativa; 3) el lenguaje para referirse al narcotráfico y sus formas
de violencia; 4) “Narcocultura” y necesidad de una educación de la mirada; 5)
Infancia, adolescencia y juventud en permanente riesgo. Este balance concluye
que es urgente estudiar de manera más profunda y consistente las múltiples
relaciones entre escuela y narcotráfico, y cómo las estrategias de seguridad y
militarización de la “Guerra contra las Drogas”, han afectado a los procesos de
escolarización.

11. El décimo primer capı́tulo revisa lo que se ha estudiado en lo referente al

fenómeno de la violencia en las escuelas normales; he aquı́ otra novedad de
este estado del conocimiento. Los autores realizan una revisión de la pro-
ducción comprendida del año 2012 al 2021 en torno a la educación normal
y los temas de convivencia, disciplina y violencia en las escuelas en México.
Con base en la consulta de libros, artı́culos de revistas, ponencias y tesis de
grado, se presenta un campo de estudio en construcción caracterizado por

14
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

la presencia de heterogéneas vetas teóricas, conceptuales y metodológicas

utilizadas para comprender la especificidad de los fenómenos que ocurren
y se desarrollan en las instituciones formadoras de docentes del paı́s.

En este apartado se muestra, particularmente, la manera en que la escuela

normal dota de especificidad a los fenómenos que tienen lugar en ella y a partir
de ella. Especı́ficamente, la revisión de las distintas investigaciones recopiladas
expone definiciones ya consolidadas en torno a la violencia escolar (por ejemplo,
violencia escolar, ciberviolencia, acoso escolar, convivencia escolar o educación
para la paz) que se entrelazan con las categorı́as de normalismo y normalista en
cuanto ejes articuladores del estudio de la educación normal.
El panorama de la educación normal es presentado en cuatro apartados
principales. En el primero se expone el proceso de búsqueda y sistematización
de la información. Ası́ mismo, se muestran los criterios de clasificación utilizados
por el equipo de trabajo para la selección y conformación del corpus expuesto.
En un segundo y tercer momento se da cuenta de las investigaciones encontradas
y analizadas. En este sentido, los hallazgos principales se encuentran organizados
en dos lı́neas temáticas:
a) Las escuelas normales y su participación en movilizaciones estudiantiles y
magisteriales. En esta lı́nea se encuentra un conjunto de trabajos que pone énfa-
sis en los fenómenos vinculados al involucramiento que la comunidad normalista
tiene en actividades de protesta por motivos estudiantiles y/o magisteriales.
b) Las escuelas normales y la cotidianidad de la formación para la docencia
en la educación básica. Este segundo eje reúne un grupo de investigaciones
centradas en conocer lo que ocurre al interior de las escuelas normales, respecto
a los temas de convivencia y violencia, como parte de las dinámicas que se
generan en estas instituciones en el marco de la tarea de formar a los futuros
docentes de la educación básica del SEN.
En un último momento se hace un balance del estado que guarda la inves-
tigación de la educación normal en su relación con la violencia, convivencia y
disciplina escolar, señalando los alcances, pendientes y posibilidades. Con base
en ello, se muestra la importancia de establecer e impulsar la construcción de
una agenda de investigación en torno a la educación normal que dé continuidad
a las rutas de análisis existentes y que, al mismo tiempo, otorgue un impulso
a la exploración y recuperación de vetas que están poco presentes dentro de la
discusión educativa.

12. En el capı́tulo 12 se aborda el problema de la discriminación en relación

con la discapacidad y se reflexiona sobre las polı́ticas de inclusión. Finaliza
planteando una visión crı́tica de la investigación en el área y reclama que se
tomen en cuenta los aportes de las personas con discapacidad. El capı́tulo
tiene como objetivo indagar el estatuto de la investigación sobre esta po-
blación vulnerada y discriminada a través del seguimiento de los Estados
del Conocimiento de diversas épocas. El estudio de la década de 2012 a
2021 busca conocer, analizar y reflexionar sobre los avances, impedimen-
tos, desafı́os, aproximaciones epistemológicas, posiciones emergentes tanto
teóricas como prácticas respecto a la solución de la discriminación com-
prendida como violencia (fı́sica y simbólica), ası́ como la exploración de
las problemáticas que rebasan el cumplimiento de los fines del Paradigma
y/o Modelo de la Inclusión.

15
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Ante la condición de pandemia que vivimos, la metodologı́a utilizada para

dicha indagación es cuantitativa y cualitativa. Para el estudio cuantitativo se
dispuso del modelo PRISMA y el protocolo PICOS. Y para el cualitativo, se
procedió a un análisis interpretativo desde diversos autores con visiones crı́ticas
y análisis de la subjetividad como constitución cultural.
Algunos resultados de la investigación son los siguientes: a) El impacto del
Modelo Social de la Discapacidad y el paradigma de inclusión planteados en la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD, 2008)
se constata en las legislaciones, pero no representa cambios en la realidad edu-
cativa referente a la discriminación y exclusión. b) Se detectan investigaciones a
partir de la proclama de la Convención, reiterando postulados; sin embargo, no
se encuentran reflexiones conceptuales, epistémicas e históricas de los conceptos
y constitución de paradigmas. c) A pesar de que la mayorı́a de las investigacio-
nes fundamentan el modelo de inclusión, la Educación Especial y la Integración
se encuentran vigentes en estudios y frecuentemente enlazados al discurso de in-
clusión. d) Destaca el incremento de investigaciones cualitativas que recuperan
narrativas de experiencia y trayectoria de diversos agentes prácticos, quienes
en ocasiones carecen de análisis teórico, y que se acercan a las relaciones hu-
manas, a lo cotidiano y a la realidad de las personas con discapacidad y sus
familiares. e) Las investigaciones de estudiantes con discapacidad representan
una interpelación, un aporte crı́tico y emergente, con propuestas alternas ante la
problemática pluridimensional que viven y reflexionan. f) Los trabajos crı́ticos y
emergentes representan una minorı́a con respecto a los términos formalizados y
legitimados que dominan la mayorı́a del material detectado; suelen encontrarse
en tesis, capı́tulos y libros sin reconocimiento ni legitimación, o en editoriales
de poca circulación con falta de difusión. g) Las publicaciones más reconocidas
y legitimadas no contienen las versiones crı́ticas, emergentes y alternativas, al
no encuadrarse en los parámetros que se requieren y que dominan desde la OC-
DE al ámbito educativo, como son los estı́mulos, reconocimientos económicos y
evaluaciones sujetas a criterios de evaluación de rendimiento y productividad.
h) Las reflexiones implican desafı́os que conducen a una interpelación seria so-
bre el estatuto de investigación, sometida a criterios no siempre en favor de las
problemáticas sociales. i) Los trabajos minoritarios, en particular los elaborados
por los jóvenes investigadores con discapacidad, estudiantes de posgrado, pro-
yectan una luz esperanzadora que anuncia la posibilidad de una transformación,
la cual se muestra de manera plural y heterogénea, ası́ como un aporte desde la
transeccionalidad y transversalidad, contribuyendo desde lo epistémico, ético y
polı́tico, que resulta en aproximaciones emergentes y alternas.

13. El capı́tulo 13 analiza la producción de conocimiento respecto al consumo

de sustancias psicoactivas (CSP) y sus implicaciones para la convivencia
social en estudiantes mexicanos de todos los niveles escolares, durante los
años 2012 al 2022. El CSP altera el desarrollo integral de los estudiantes,
lo que interferirá en el propósito fundamental para el que asisten a la
escuela: el alcance máximo de sus potencialidades humanas. A través de
los estudios reseñados se habla de múltiples circunstancias que concurren
para que una persona se inicie y mantenga en el CSP hasta llegar a un nivel
de adicción, ası́ como de los factores de protección que permiten avanzar
en el desarrollo psicosocial hacia la plenitud y convivencia pacı́fica en la
escuela.

16
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

No todos los usuarios de sustancias psicoactivas consumen de la misma for-

ma, por ello un aspecto frecuente en las investigaciones reseñadas, es determinar
los niveles de CSP que se dan en la población desde el no consumo, hasta las
adicciones más patológicas.
El análisis de los textos revisados se realizó desde un enfoque holı́stico del
desarrollo humano, considerando un pentagrama de cinco dimensiones: orgánica,
emocional, intelectual, social y trascendental. En las experiencias de vida ellas
se conjugan para lograr que la persona alcance la madurez integral. El esquema
facilita comprender lo que entra en juego al momento de que los estudiantes
de cualquier nivel educativo tienen los primeros acercamientos a las sustancias
psicoactivas, se alejan o inician en el CSP y lo que ocurre para mantener y
desarrollar problemas adictivos.
El universo de las adicciones está conformado por elementos heterogéneos:
empresas, sujetos, grupos de poder; una serie de elementos constituyentes que
producen las formas actuales del fenómeno. No se puede seguir hablando de
las adicciones como algo que sucede en una persona, como una enfermedad
que padece o como un vicio que lo domina. El universo de las adicciones está
organizado como una institución a la medida del capitalismo vigente.
La investigación en México sobre CSP y su relación con la violencia en
la escuela tiene grandes avances en el ámbito estadı́stico y epidemiológico; se
presenta un panorama de las drogas más utilizadas, asociación entre algunas
de ellas para el consumo, las diferencias cada vez menos tangibles en el CSP
por género, los comportamientos dañinos que se generan para el consumidor,
ası́ como las conductas de violencia hacia otros y el medio social.
Se examina la importancia de la escuela para dar respuesta a los requerimien-
tos educativos de los estudiantes, ofreciendo recursos pertinentes para afrontar
la problemática social actual, el papel que juegan la familia, los amigos y el
entorno y, finalmente, se comenta la conveniencia de legalizar el consumo del
cannabis.
El conocer la problemática del CSP en la población estudiantil mexicana
desde su complejidad, a través de las investigaciones y sus resultados, permite
disponer de conocimiento para generar polı́ticas y programas de atención a
la comunidad escolar que propicien en todos los estudiantes el alcance de su
madurez y plenitud.

14. En el capı́tulo 14 se presenta un balance regional de las investigaciones

desarrolladas en el campo de los problemas que incorporamos para nuestro
estado del conocimiento. Destacan los rasgos que tienen las investigaciones;
por ejemplo, los métodos cuantitativos en el norte y la predominancia de
los métodos cualitativos en el sur. Se hace un recuento de logros y carencias
y se indica qué investigaciones conviene impulsar.

Este capı́tulo surgió de la inquietud de documentar trabajos de investiga-

ción educativa en la temática del AT15: Convivencia, disciplina y violencia en
las escuelas, que se producen en lugares de la periferia del paı́s (con respecto
al centro), en una entidad federativa o región donde dominan situaciones de
marginación, exclusión y violencia. Se propuso analizar documentos académicos
de difı́cil acceso o con poca difusión e identificar estudios que desarrollen una
perspectiva regional y que aluden a contextos de violencia en sus dimensiones
cotidianas y estructurales.

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

La perspectiva teórica que orientó el trabajo de investigación obedece a una

postura que apunta hacia las pedagogı́as crı́ticas y de las geopolı́ticas del conoci-
miento. Como punto de partida, se propuso favorecer las voces y la participación
de grupos académicos y ciudadanos cuya producción académica ocurre al mar-
gen de las grandes comunidades epistémicas que operan desde centros o grupos
de investigación del centro del paı́s. Desde esta perspectiva, los Estados del Co-
nocimiento o del Arte estudian la historia de una construcción epistemológica
con bases fincadas en los procesos hegemónicos y/o en procesos de resistencia.
El conjunto de documentos encontrados constituye un universo amplio.
La delimitación de la ANUIES identifica 6 regiones en México: Noroeste, No-
reste, Centro-Occidente, Centro-Sur, Sur-Sureste y Metropolitana. El capı́tulo
presenta la producción ubicada en cuatro regiones geográficas: Noroeste, Nores-
te, Centro-Occidente y Sur-Sureste. Con el propósito de priorizar el análisis de
la producción que podrı́a definirse como periférica se descartó a la región me-
tropolitana que incluye a la Ciudad de México, y no se pudo abordar la región
Centro-Sur. Se presentan algunas de las tendencias de la producción académica
organizada por estados y por regiones basadas en 233 documentos entre libros,
capı́tulos, tesis, informes y artı́culos de investigación.
En la revisión de la producción académica en cuatro regiones de México
se encontró que la violencia asociada a la educación se expresa de manera di-
ferenciada en estas regiones del paı́s. La gran mayorı́a de los textos revisados
abordan la problemática de la violencia en las escuelas y no de la conviven-
cia escolar. No obstante, es notable que en las regiones del Centro-Occidente
y Sur, se encuentran investigaciones y propuestas novedosas que aportan a la
construcción de otras maneras de estar en la escuela que alejan a los sujetos de
la violencia. Destaca en todas las regiones y niveles escolares el reconocimiento
de la violencia de género como problema estructural y relacional importante.
Como temas emergentes, se ubican la situación de las poblaciones migrantes y
la discriminación hacia los sujetos de los pueblos originarios en la escuela.
Se concluye con que los estudios revisados en las diferentes regiones en su
conjunto no presentan una perspectiva regional, y son escasos los que abordan
explı́citamente la problemática del contexto o de las condiciones estructurales
de violencia subyacentes a lo que ocurre en los entornos escolares del paı́s.
La elaboración de este Estado del Conocimiento con perspectiva regional
permite identificar a grupos de investigadores consolidados que han producido
textos de gran calidad y muestra también la importancia de promover la inves-
tigación con perspectiva etnográfica local y estudios de caso para comprender
las particularidades regionales de la violencia.

15. El capı́tulo tiene el propósito de examinar la producción académica sobre

las polı́ticas, programas, legislación y otras acciones institucionales dirigi-
das a la prevención, atención y eliminación de la violencia en las escuelas
mexicanas. Por ello, se desea conocer ¿cuáles acciones institucionales se
han estudiado y cómo se ha hecho?, ¿cuáles son los avances de investigación
visibles en esta década?, ¿qué caracterı́sticas de la producción académica
son similares y cuáles diferentes respecto a la producción académica de
la década anterior? y, por último, ¿qué falta por investigar? Este análisis
identifica los rasgos más comunes de la amplia producción académica que
hasta ahora ha surgido y que se espera aparezca de forma profunda como
resultado de la pandemia por Covid-19. Con todo, lo que el estudio mues-

18
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

tra es que dado la creciente heterogeneidad y profunda complejidad que

acompaña la formulación de polı́ticas en los temas de interés, se identifican
algunas de sus caracterı́sticas que dan cuenta de su gran incremento en
los últimos años.

16. Según habı́amos percibido en el Estado del Conocimiento pasado (el del
2002-2011), prevalecı́an los estudios empı́ricos con poco abordaje teórico
y un empleo conceptual escaso o superficial. Atendiendo a esto, incorpora-
mos en el presente Estado del Conocimiento un apartado, el capı́tulo 16,
sobre el uso de la teorı́a, que hizo un estudio minucioso del campo y de
las investigaciones que lo conforman, llegando a una similar panorámica
acerca del caudal de estudios existentes. El equipo realizó un importante
aporte ayudando a percibir una problemática endémica: el estado de las
investigaciones en general no supera el nivel descriptivo, y en pocos casos
siguen las ideas de cuadros del pensamiento social, y esto es ası́ a pesar de
que, comparados con el Estado del Conocimiento 2002-2011, hay avances
notables en este sentido.

Este trabajo se propone analizar el uso que se le da a la teorı́a en investigacio-

nes sobre violencia escolar en México a partir de una selección de publicaciones
del 2012 al 2021 en las áreas de: Ciberviolencias, Violencia de Género, Violencia
en las Normales, Violencia en Pueblos Originarios, Violencia por Discapacidad
y Violencia Simbólica e Institucional. Por lo novedoso de este estudio dentro del
Estado del Conocimiento, la investigación tiene un carácter exploratorio.
Un punto de partida, fueron los planteamientos de Max Horkheimer de la
Escuela de Frankfurt, quien opone la Teorı́a Tradicional a la Teorı́a Crı́tica.
La Teorı́a Tradicional supone que las investigaciones tienen un carácter “ob-
jetivo y neutral”, mientras que la Teorı́a Crı́tica no se limita a la descripción
y comprobación pasiva de los hechos; por el contrario, se propone mostrar los
acontecimientos investigados como efecto de la estructura social y sus condicio-
nes económicas. Trata de desenmascarar los intereses ideológico-polı́ticos, cues-
tionando las teorı́as que pretenden explicarlos con descripciones “objetivas y
neutrales”.
Se recupera la concepción de saber de Michel Foucault como formas de decir
y de organizar de la percepción a través de las prácticas discursivas, como las
que aparecen en las publicaciones estudiadas, las cuales están inmersas en un
entramado complejo de juegos de poder que afectan la investigación: imposición
de protocolos institucionales, filiaciones teórico-metodológicas, criterios edito-
riales, etc. También se consideran algunos aportes de Rosa Nidia Buenfil sobre
el uso academicista y normativo de la teorı́a.
En cuanto a la dimensión epistemológica, cobra relevancia la distinción que
hace Manuel Castells y Emilio de Ípola sobre el uso nocional y conceptual de las
categorı́as en las investigaciones sociales, ası́ como la idea de Ciencia Normal y
Paradigma de Thomas Kuhn.
A partir de todos estos planteamientos y resultados obtenidos en la investiga-
ción, se construyeron las siguientes categorı́as de análisis: 1) Uso Epistemológico:
Conceptual, Nocional y Referencial; 2) Uso Académico: Normativo, Reproducti-
vo, Dialógico ó Crı́tico-Propositivo; 3) Filiación: Teorı́a –Enfoque, Comunidad
Cientı́fica ó Paradigma.
Se analizaron 301 publicaciones, y entre los principales hallazgos se encontró

19
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

que prevalece el uso de definiciones y categorı́as descriptivas que no permiten sa-

lir de un conocimiento superficial, del tipo de lo que Max Horkheimer denomina
como Teorı́a Tradicional (positivista-empirista), que si bien resulta importan-
te, tendrı́a que ser la materia prima para investigaciones más profundas, con
reflexiones crı́ticas que permitan la construcción de teorı́as y conceptos para la
comprensión de las múltiples formas de violencia dentro de la realidad compleja
en que se presentan. En el análisis epistemológico se encontró que predomina el
empleo de nociones referenciales que toman definiciones de investigaciones pre-
vias o documentos de organismos gubernamentales que sólo sirven para enunciar
el tema y describirlo, pero que no tienen un papel conceptual, y menos aún, se
emplean para un desarrollo argumentativo.
El uso de la teorı́a en las investigaciones analizadas es fundamentalmente de
carácter normativo, se emplea con la finalidad de dar cumplimiento a exigencias
académicas para caracterizar un objeto o problema de investigación, sin ningún
otro papel, por lo que su ausencia en la discusión de los resultados resulta una
carencia importante.

17. En el capı́tulo 17 se presenta un estudio de los fenómenos perturbadores,

destacando un problema emergente en el sistema escolar: la pandemia por
COVID-19, considerada un desastre por el impacto que tuvo en la pobla-
ción mundial. Se revisa la producción de conocimiento relacionado con el
sistema educativo durante el periodo que va de principios de 2020 hasta
abril de 2022 y los cambios radicales experimentados a partir del confina-
miento sanitario que implicó modificaciones sustanciales en la vida escolar,
desde cuestiones administrativas y de organización, como el intento de que
no se perdiera la continuidad de las actividades académicas.

Las epidemias son un desastre sanitario en el sentido estricto del término. La

pandemia por COVID-19, de acuerdo con autoridades nacionales, es un proble-
ma en vı́as de resolución que, según autoridades internacionales, dista de estar
completamente resuelto. Los coronavirus causan desde el resfriado común hasta
enfermedades respiratorias graves. La aparición del virus SARS-COV-2 fue de-
clarada pandemia global por la Organización Mundial de la Salud (OMS) el 11
de marzo de 2020. En México se tomó la decisión de cancelar la asistencia pre-
sencial a la escuela y migrar súbitamente a la modalidad virtual como medida
para proteger a la población escolar, con esto se redujeron los casos de contagio
y mortalidad en los integrantes del sistema escolar; sin embargo, dado que no
existı́an en el sistema educativo planes de contingencia para una pandemia de
este tipo, las acciones generaron un impacto en la esencia de la educación que es
el desarrollo humano para alcanzar la plenitud, lo que significó una laguna en la
formación de los procesos de aprendizaje de los integrantes del sistema escolar,
además que fue de considerar que una gran parte de las escuelas, sobre todo
las de educación básica, tenı́an escaso o nulo acceso a las actividades digitales
curriculares.
Cada vez que ocurre un fenómeno perturbador no existe la suficiente prepa-
ración ante su presencia, lo que por inverosı́mil que parezca, puede presentarse
en cualquier momento, más aún con el aumento en la afectación ambiental que
provoca el propio ser humano. Formar para prevención de desastres y su afronta-
miento, debe iniciar desde los primeros años de vida; las instituciones educativas
tienen en ello un papel fundamental.

20
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Por otra parte, se discute lo importante que podrı́a ser el aprovechar las
circunstancias negativas de la pandemia para hacer cambios de fondo en todo el
sistema educativo mexicano hacia una escuela holı́stica, centrada en las personas
y que dé voz a todos los miembros de la comunidad escolar, incluyendo a los
padres de familia, aprovechando el negro panorama para cambiar la historia de
autoritarismo en la escuela, promover la libertad y el conocimiento, ası́ como
mejorar las condiciones y medios de las escuelas de todos los rincones del paı́s, y
que en general los ambientes se optimicen y se reflexione qué propósitos serı́an
pertinentes para desarrollar aprendizajes significativos. Esta crisis debe ser una
oportunidad de crecimiento para el sector educativo que signifique realmente el
paso hacia la superación de los individuos y de la nación.

18. Finalmente, incluimos un breve anexo con las actividades de una red de
la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional
Autónoma de México como evidencia de iniciativas que surgieron por parte
de docentes preocupados por el tema.

Cierre
Las palabras al cierre de esta introducción, más que concluir, tienen el
propósito de brindar algunas lı́neas complementarias para la tarea principal:
la lectura del documento completo que es este Estado del Conocimiento.
Lo primero es justificar por qué conservamos el nombre “Convivencia, dis-
ciplina y violencia en las escuelas” si lo que prevalece en el capitulado es, a
todas luces, la cuestión de la violencia. Se trata de un asunto de preferencias
pedagógicas: la convivencia es lo que se altera cuando irrumpe la violencia, o
bien, se altera cuando la violencia se esconde tras reglamentos elaborados con
una mentalidad punitiva, es decir, que generan un potencial de temor bajo la ex-
cusa de preservar una disciplina adecuada para lograr un buen clima de trabajo.
Entonces, la convivencia es lo que hay que lograr en las escuelas, y constituye
un horizonte principal a perseguir en toda labor educativa.
Y por qué se asigna un lugar sobresaliente a la disciplina: por las mismas
razones. La principal diferencia entre la convivencia y la disciplina es que la
primera alude a una relación entre personas, mientras que la segunda refiere,
principalmente, a una relación entre personas y los objetos de trabajo o de
conocimiento. Por eso, los dos primeros capı́tulos de este volumen se detienen
en el abordaje de la problemática de la convivencia y la disciplina.
Como ya se señaló, el documento ofrece una serie de capı́tulos centrados en
la violencia escolar que, distinto al orden en el que aparecen a lo largo del Estado
del Conocimiento, pueden analizarse desde los siguientes enfoques:
Por un lado, se encuentran los estudios que centran su atención en la te-
rritorialización de los actos violentos: violencias escolares que se desarrollan en
las tierras ocupadas por las intervenciones del narcotráfico, violencias manifies-
tas en los distintos pueblos originarios, o bien, tipos de violencias que pueden
atisbarse si se les observa de acuerdo con la región en la que aparecen.
Por otro lado, es posible distinguir aquellos trabajos enfocados en estudiar
las violencias desde el nivel educativo en el que aparecen. En el presente texto
destacan dos niveles: Medio Superior y Escuelas Normales. Sin embargo, el lector
también encontrará alusiones a otros niveles en el resto de los capı́tulos.

21
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Además, el Estado del Conocimiento resalta prácticas de violencia especı́ficas

(violencia entre pares, ciberviolencia, violencia de género), tipos generales de
violencia (institucional, simbólica y discriminación), intervenciones en contra
de la violencia escolar (polı́ticas y programas), métodos o formas de proceder
para indagar la violencia y las propias investigaciones acerca de ésta (etnografı́a
y usos de la teorı́a en las investigaciones), ası́ como dos capı́tulos que recuperan
el uso de drogas y los fenómenos perturbadores como factores que impactan
sobre la manifestación de violencia en las escuelas.
Las investigaciones expuestas pueden resultar una “máquina del tiempo”.
Quizá en algunos años, cuando las secuelas de este periodo se noten en las
generaciones de estudiantes de ahora en el futuro, recodaremos las discusiones
y señalamientos de los académicos de hoy. Corresponde a nosotros considerarlas
y anticipar cualquier aspecto negativo que pueda traer.
Esta publicación es clave para los investigadores consolidados y experimen-
tados para que actualicen su visión y perspectivas acerca de sus estudios. Es un
método de estudio para mantenerse vigentes.
Para los estudiosos noveles, es una introducción al amplio mundo de los
análisis sobre educación en el entorno escolar. Sirve para conocer el estatus
académico y hacer una revisión al historial de publicaciones, y ası́, mantener la
innovación y la generación constante que evite el estancamiento de las disciplinas
utilizadas.
Finalmente, para las personas ajenas a la generación de estudios, pero in-
teresadas en el tema, representa una fuente de respuestas para los problemas
que acontecen en el dı́a a dı́a desde las escuelas o, por lo menos, para conocer las
razones por las cuales suceden y cómo prevenir las afecciones por las secuelas
que provocan.
Con satisfacción y entusiasmo los invitamos a leer el Estado del Conoci-
miento completo o los capı́tulos que más les interesen. El relevamiento de las
investigaciones es una tarea difı́cil por las carencias de repositorios que en gene-
ral padecemos en México. Esta y otras dificultades ya reseñadas hacen de este
Estado del Conocimiento una mirada parcial del campo. Esto serı́a siempre el
rasgo que permanece en esta labor. Hemos tratado de ser exhaustivos y honestos
en la selección de nuestras fuentes, pero de lo que se trata es de establecer un
Estado del Conocimiento, es decir, una muestra de los niveles de avance de las
investigaciones organizadas por temas y tradiciones investigativas.

22
1. Convivencia escolar. Un
tema en construcción

Dra. Marı́a Cecilia Fierro Evans, cfierroe@[Link]

ENES León, UNAM
Mtra. Adela Lizardi Arizmendi,adelalizardi@[Link]
León, Guanajuato, Consultora educativa
Dra. Patricia Carbajal Padilla, ORCID
León, Guanajuato, Red Latinoamericana de Convivencia Escolar
Dra. Erika Rivero Espinosa, ORCID
Cuernavaca, Morelos, CRIM/UNAM
Dra. Azucena Ochoa Cervantes, ORCID
Querétaro, Universidad Autónoma de Querétaro
Dra. Marı́a Concepción Chávez Romo, ORCID
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco
Dra. Cristina Perales Franco, ORCID
Ciudad de México, INIDE-Universidad Iberoamericana
Dra. Teresa Eugenia Brito Miranda, ORCID
Puebla, Universidad Iberoamericana
Mtra. Paloma Ramı́rez Palacios, ORCID
León, Guanajuato, Centro de Investigación y Servicios para la Educación y la
Formación S.C.
Dra. Dalid Cervantes Tapia, ORCID
San Luis Potosı́, Secretarı́a de Cultura del Gobierno del Estado de San Luis
Potosı́
1
Mientras que muchas teorı́as y estudios se centran en los conflictos y rupturas
en las relaciones sociales, étnicas e interreligiosas, todavı́a contamos con
relativamente pocos conocimientos, descripciones y teorı́as sobre cómo se
construyen las formas de convivencia satisfactorias para las personas, cómo
conciben un modus convivendi y qué estrategias crean para ponerlo en
práctica (Nowicka, et al., 2014, p. 342).

1 Agradecemos la colaboración del Lic. Flavio Rojo Pons (CISEDUC) y de la Mtra. Amy

Nayeli Vargas Ceseña (Universidad de Salamanca) en tareas de apoyo a la revisión bibliográfi-

ca.

23
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Introducción
En el estado del conocimiento del 2002-2012 se desarrolló por primera vez
un capı́tulo referido al tema de la convivencia escolar. En dicho documento se
abordó el estudio de la convivencia como un tema emergente en el caso mexicano,
lo cual se sustentó en la escasez de trabajos centrados especı́ficamente en este
tópico. Por ello, fue necesario ampliar los descriptores de búsqueda en función
de las tres dimensiones teóricas identificadas en la literatura internacional, di-
recta o indirectamente vinculadas con la convivencia: convivencia democrática,
convivencia inclusiva, convivencia pacı́fica. Sin embargo, en el presente perio-
do 2012-2021, el tema de convivencia incrementó su presencia de manera muy
significativa. Por ello, ahora pasa de ser un tema emergente a un campo en
construcción.
En el proceso del estado del conocimiento anterior la palabra convivencia no
estaba aún incluida en los tesauros de la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ni en el Índice de Revistas
de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE). En esta ocasión
el proceso fue distinto, ya que se obtuvo un número mucho más importante
de trabajos directamente localizables bajo el descriptor de convivencia, lo cual
permitió apreciar que se estaba frente a un campo en construcción.

Antecedentes
Las polı́ticas educativas en materia de convivencia escolar tienen sus ante-
cedentes en la década de los 90s con los programas de formación en valores que
varias entidades federativas impulsaron (Latapı́, 2003), los cuales –si bien con
diversas orientaciones temáticas y teóricas– aportaron los elementos discursivos
básicos que fueron retomados en los programas y en los estudios de convivencia
escolar (Chávez, 2018). La temática de valores, la de ciudadanı́a y conviven-
cia escolar representan los giros discursivos más relevantes en las dos últimas
décadas en México (Landeros, 2016).
En los primeros años del siglo XXI, en el sistema educativo mexicano cobró
fuerza un conjunto de acciones relacionadas con la promoción de ambientes
escolares seguros y libres de violencia debido a la creciente preocupación por
el clima de inseguridad pública y la violencia relacionada con la delincuencia
organizada y su impacto en los contextos escolares, destacando la promoción
del apego a la legalidad y el fortalecimiento del estado de derecho.
Por su difusión en distintas escuelas del paı́s y su impulso desde el propio
Sistema Educativo Nacional se destacan los siguientes programas:

1) La asignatura de Formación Cı́vica y Ética (SEP, 1999), relevante

por su contribución a la formación para la convivencia y porque su
enfoque formativo –al transitar del Civismo clásico (SEP, 1993) a
procesos formativos con énfasis en la construcción de ciudadanı́a–
ha funcionado como un mecanismo regulador o “filtro” para valorar
otros programas y acciones educativos.
2) Cultura de la legalidad, cuyo nombre original fue Formación Ciu-
dadana hacia una Cultura de la Legalidad, y que en el ciclo escolar
2012-2013 se consolidó como asignatura estatal optativa para el nivel
de educación secundaria en 29 entidades federativas (MUCD, 2012).

24
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

3) El Programa Nacional Escuela Segura con cobertura en escuelas

de educación primaria y secundaria a partir del 2007 en diversas
entidades federativas del paı́s.
4) El Programa Nacional de Convivencia Escolar, que tuvo su origen
en el Proyecto a favor de la Convivencia Escolar (PACE) durante el
ciclo escolar 2014-2015 (SEP, 2017) y que actualmente incluye al
programa nacional de escuela segura. Este programa deja de operar
a partir del ciclo escolar 2021-2022.
5) La introducción de la asignatura de Educación Socioemocional
(SEP, 2017, p. 105), la cual representa un esfuerzo más en la lı́nea
de fortalecer la convivencia escolar a partir del desarrollo de capaci-
dades de los estudiantes para relacionarse con otros distintos.
Haciendo un balance de los programas y acciones en materia de convivencia
escolar, en las dos últimas décadas podemos apreciar un avance muy notable
en cuanto al tránsito del discurso desde una perspectiva de seguridad pública
y prevención del delito hacia una perspectiva de convivencia. Asimismo, una
preocupación creciente en el ámbito curricular orientada particularmente a la
formación socioemocional y ciudadana de los estudiantes. Sin embargo, será
necesario contemplar y/o fortalecer la atención formativa de otros agentes edu-
cativos como docentes, directivos, padres y madres de familia, ası́ como atender
los procesos pedagógicos y de gestión escolar, los cuales determinan en gran me-
dida las formas de vivir juntos en las escuelas. Este tipo de iniciativas podrá a
su vez tener impacto en la progresiva disminución del enfoque punitivo en favor
de una perspectiva formativa en el abordaje de la convivencia escolar.

Consideraciones teóricas
Con el objeto de presentar y enmarcar la discusión teórica a propósito de la
convivencia escolar, tanto en la producción académica nacional como interna-
cional, se llevaron a cabo diversos ejercicios de clasificación y ordenamiento, los
cuales se concretan en tres momentos:
1) El primero consistió en la identificación de los conceptos clave con los
que este tema ha sido abordado en México y sus referentes internacionales. Sin
embargo, tanto en la literatura internacional como en los trabajos de México,
observamos una falta de especificidad en los conceptos adoptados, ası́ como la
sobreposición de lı́neas teóricas y disciplinares en los mismos.
2) En un segundo momento, optamos por revisar las orientaciones episte-
mológicas que subyacen a las decisiones tomadas tanto de orden teórico como
metodológico. Sin embargo, se hizo evidente, nuevamente, la falta de claridad y
consistencia de los posicionamientos de fondo de los trabajos respecto de cues-
tiones como la manera de definir los fenómenos de estudio de la convivencia,
de comprender la naturaleza de la construcción de conocimiento, del papel del
sujeto investigador y de los participantes, del tipo de datos recogidos y de los
procedimientos para analizarlos, entre otras.
3) Como resultado de lo anterior, decidimos utilizar un criterio ordenador
más apegado al diseño metodológico de los trabajos, ası́ como sus referentes
teóricos. Este ordenamiento permitió clasificar los trabajos en función de las
decisiones metodológicas principales, toda vez que ello compromete una manera
especı́fica de abordar el objeto de estudio, de conceptualizarlo, ası́ como de

25
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

obtener y analizar los datos empı́ricos. Esta manera de agrupar los trabajos
permitió llegar a una clasificación más clara.
A continuación, detallamos cada uno de estos enfoques:

1. Investigaciones orientadas a medir aspectos y factores relacio-

nados con la convivencia escolar. Se trata de estudios de corte po-
sitivista, principalmente de tipo cuantitativo y/o mixto, que desde diver-
sas disciplinas (psicologı́a, administración, teorı́a de sistemas, pedagogı́a,
etc.), evalúan elementos asociados a la convivencia escolar, ası́ como los
resultados de algunas iniciativas para su mejora.
2. Investigaciones orientadas a comprender la convivencia escolar
como fenómeno relacional desde diversas miradas teóricas. Se
trata de abordajes de corte interpretativo y/o constructivista que utilizan
métodos cualitativos para ahondar en la comprensión de la convivencia en
el ámbito escolar desde distintas miradas teóricas (sociologı́a, psicologı́a,
antropologı́a, estudios culturales, ciencias polı́ticas, ética, teorı́as de la
complejidad, etc.) y variados acercamientos empı́ricos según el objeto de
estudio.
3. Investigaciones orientadas a reflexionar y/o a intervenir sobre la
convivencia como experiencia formativa. Se trata de trabajos que se
enfocan en el análisis de las oportunidades educativas para la construcción
de la convivencia, utilizando metodologı́as de corte interpretativo, cons-
tructivista y con métodos cualitativos o mixtos, partir de criterios basados
en educación para los derechos humanos, educación para la democracia,
inclusión, interculturalidad, equidad, construcción de paz y/o educación
para la justicia social. Ası́ también de propuestas para la mejora de la
convivencia a través de la implementación de dispositivos pedagógicos.

A partir de estas tres grandes orientaciones metodológicas, encontramos di-

versas combinaciones tanto de metodologı́as de investigación como de objetos
de estudio. A continuación, esbozamos brevemente cada uno de estos enfoques.

1. Investigaciones orientadas a medir aspectos y factores relacionados

con la convivencia escolar.
Se trata de estudios de corte positivista, principalmente de tipo cuantitativo,
que desde diversas disciplinas (psicologı́a, administración, teorı́a de sistemas,
pedagogı́a, etc.) evalúan elementos asociados a la convivencia escolar, ası́ como
los alcances de intervenciones encaminadas a mejorarla.
Estas aproximaciones metodológicas abordan los fenómenos humanos con
base en relaciones causales, o bien, a partir de acercamientos descriptivos y/o
explicativos que permiten analizar los fenómenos de estudio a partir de la des-
articulación de los elementos y factores que la componen y que permiten su
análisis (Ducoing, 2016).
Este grupo de investigaciones presenta a su vez dos vertientes:

a. Estudios de convivencia asociados al concepto de clima escolar

b. Estudios de convivencia asociados al desarrollo de habilidades socioemo-
cionales

26
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

En los siguientes párrafos abordaremos cada una de ellas considerando los

siguientes aspectos: el concepto de convivencia que manejan, los propósitos a los
que responde este enfoque, las principales perspectivas disciplinares considera-
das y un breve balance sobre su contribución al concepto de convivencia.
a. Estudios de convivencia asociados al concepto de clima escolar
¿Cómo abordan la convivencia?
Según Córdoba, del Rey y Ortega (2014), el concepto de convivencia tiene su
origen en el de clima escolar, el cual proviene de la teorı́a de las organizaciones, y
está muy enfocado hacia el rendimiento escolar para explicar el comportamiento
de las personas en el desempeño y rendimiento de su trabajo (p. 203).
Una definición amplia de clima escolar lo entiende como:
≪el conjunto de caracterı́sticas psicosociales de un centro educativo,
determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, perso-
nales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso
dinámico especı́fico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, con-
dicionante, a la vez, de los distintos procesos educativos≫ (CERE,
1993:30 en Cornejo y Redondo, 2001, p. 16).
Se destaca ası́ la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que se establecen al interior de la institución, ası́ como el con-
texto en el que dichas relaciones se establecen en sus distintos espacios (Cornejo
y Redondo, 2001).
Otra lı́nea teórica relacionada con clima escolar proviene de la perspectiva
de la escuela eficaz; se plantea el “clima social escolar como una percepción
colectiva, por parte del alumnado, docentes y directivos, de los procesos de
interacción interpersonal que surgen en el centro educativo y que tienen como
consecuencia el desarrollo de normas, opiniones y expectativas respecto al propio
sistema social escolar” (Brookover et al, 1978 citado en Córdoba, del Rey y
Ortega, 2014). Se reconoce la influencia de las relaciones interpersonales para
mejorar la efectividad de la escuela.
Una tercera vertiente, muy próxima a las anteriores, es la que aborda la con-
vivencia como condición para el aprendizaje bajo la premisa de que convivencia
y aprendizaje se condicionan mutuamente. Cada uno es condición necesaria,
aunque no suficiente, para que se dé el otro (Aarón y Milicic, 1999; Ianni 2003;
Ianni y Perez, 1998; INEE, 2019 a y b; ERCE, 2019; OECD, 2021).
Una lı́nea teórica muy robusta y que sigue su propia evolución es la referi-
da al desarrollo socioemocional (LoBue, Pérez-Edgar y Buss, 2019). El enfoque
de educación socioemocional centra su atención en el desarrollo de habilidades
sociales como elemento central de la convivencia y, por tanto, como factor pre-
dictor para la mejora de las relaciones interpersonales en la escuela. Algunos
trabajos enfatizan la evaluación de competencias socioafectivas (Durlak, Domi-
trovich, Weissberg y Gullotta, 2015); otros enfocan el desarrollo individual de
habilidades para la autorregulación a partir de la identificación, el manejo y
el control de las propias emociones (Ascorra et al, 2021; Morán y Oláz, 2014).
Unos más retoman el sentido de convivencia como una visión colectiva que per-
mite enfatizar el reconocimiento del otro, la toma de perspectiva, ası́ como la
empatı́a y la cooperación. (Milicic, Berger, Torretti y Alcalay, 2014) Estas habi-
lidades constituyen herramientas adecuadas para que los estudiantes y docentes
puedan enfrentar de mejor manera los conflictos interpersonales inherentes a la
vida escolar.

27
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Algunos trabajos que provienen de esta lı́nea han hecho conexiones con el
tema de convivencia bajo el supuesto de que mejorando las condiciones per-
sonales y psico-sociales de los sujetos se favorece tanto el aprendizaje como la
convivencia en la escuela (Perales, Arias y Bazdresch, 2014; Chaux et al, 2017;
Mena et al, 2009).

un mejor ambiente de estudio y trabajo junto con el desarrollo de ha-

bilidades socioafectivas y éticas que posibilitan la convivencia espe-
rada, es lo que permitirá a las y los estudiantes a sacar más provecho
de su experiencia escolar (Mena, 2009, p. 19).

Si bien estos estudios pueden clasificarse en el grupo tres, que contempla

propuestas de intervención o experiencias formativas, los diseños metodológicos
están basados en la medición, descripción y explicación de factores y procesos
asociados tanto a la mejora de la convivencia como al desarrollo de habilidades.
Propósitos a los que responde este enfoque
La emergencia de los estudios sobre maltrato entre pares a partir de los
estudios de Olweus iniciados en la década de los 70s estableció una fuerte pro-
ximidad entre los estudios de clima escolar y los temas de acoso entre pares.
En este contexto, el interés por la convivencia surgió como una apuesta para
disminuir el impacto de los conflictos escolares que se manifiestan a través de
la indisciplina y la violencia en las escuelas (Furlán, Saucedo y Lara, 2004).
En el caso de México, la temática de convivencia quedó aparejada con las de
violencia y disciplina, por tratarse de “territorios significativos estrechamente
articulados” (Furlán, 2003, p. 250).
Perales, Arias y Bazdresch (2014) dan cuenta de la situación antes men-
cionada. A partir de la revisión de 23 investigaciones e instrumentos de corte
cuantitativo enfocados a medir la convivencia escolar en España y en América
Latina, los autores identifican tres elementos analizados con mayor frecuencia en
estos trabajos. Estos elementos son: a) las conductas agresivas o violentas por
parte de los estudiantes (golpes, amenazas, insultos, etc.); b) el cumplimiento
de reglas de orden y disciplina; y c) la participación de estudiantes en conductas
de riesgo (p. 57). De esta manera, se percibe la no diferenciación entre temas de
disciplina, violencia y convivencia en muchos de los estudios enfocados a evaluar
la convivencia escolar.

Perspectivas y/o enfoques disciplinares asociados

Las investigaciones sobre clima escolar tienen sus antecedentes en los estu-
dios de clima o ambiente social organizacional, desde la psicologı́a social, con
elementos de la teorı́a de sistemas, con el interés por estudiar el comportamiento
de los individuos en espacios laborales con vistas a comprender la interacción
entre necesidades y motivaciones de las personas en relación con los aspectos
estructurales y organizaciones de las instituciones.
Los estudios de clima escolar o clima social escolar, en la medida en que
abordan las percepciones de los sujetos, pueden enfocarse tanto a algún espacio
escolar en especı́fico (el aula, la sala de profesores, etc.) como a recuperar la voz
de los diversos actores educativos, sean estudiantes, docentes, padres y/o madres
de familia, etc., lo que permite apreciar diferencias y aun contradicciones entre
diversos estamentos o al interior de los mismos (Cornejo y Redondo, 2001).

28
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Ası́, el concepto de convivencia como clima escolar se basa en reconocer que

esa percepción colectiva de parte del alumnado proviene del tipo de relaciones
tanto interpersonales como institucionales que se establecen entre los miembros
de la comunidad educativa. Dichas relaciones, ya sean de orden pedagógico u
organizativo, se construyen a través de las estructuras, procesos, interacciones y
actividades comunes que se realizan de manera cotidiana en un marco normativo
institucional y sociocultural especı́fico (Córdoba, Del Rey y Ortega, 2014; Fierro
y Tapia, 2013).
Desde esta lı́nea de estudios, los conceptos de clima escolar y convivencia
escolar aparecen tan próximos que prácticamente han tendido a ser utilizados
como sinónimos.
Los estudios sobre clima social escolar progresivamente han tendido a vin-
cularse con investigaciones sobre desarrollo personal y socioemocional (Arón y
Milicic, 1999; 2000), aportando un conjunto de conceptos y modelos empı́ricos
investigativos que han sido retomados en las investigaciones sobre convivencia.
Balance en términos de su aportación al estudio de la convivencia
Esta lı́nea ha hecho una enorme contribución al estudio de la convivencia
al mostrar la importancia de los factores socioambientales e interpersonales al
interior de las instituciones escolares (Cornejo y Redondo, 2001) y sus conse-
cuencias, de cara a los aprendizajes. Se podrı́a decir que lograron abrir “la caja
de pandora” relativa a los aspectos personales y socioemocionales en el espacio
de la institución escolar, cuyo énfasis tanto en aspectos de disciplina y control,
ası́ como en los aprendizajes de orden cognitivo, llevó a desestimar, si no es que
a ignorar estos aspectos fundamentales implicados en los procesos educativos:
la variable ambiente emocional favorable al aprendizaje, por sı́ sola,
“pesa” más en los resultados de los alumnos que todos los otros
factores reunidos. Este descubrimiento está siendo avalado por otros
estudios posteriores, como el estudio PISA de la OCDE (Casassús,
2005: 147.174).
Es plausible suponer que ante la irrupción que representó el reconocimiento
del fenómeno del maltrato entre pares, el concepto de clima escolar representó
la herramienta conceptual idónea para abordar este fenómeno, lo que tuvo dos
importantes consecuencias. La primera fue la dificultad de disociar los estudios
de convivencia y de violencia como consecuencia de esta virtual fusión entre “cli-
ma escolar” y “clima de convivencia escolar”. En segundo término, la atención
predominante hacia el estudio de los problemas que afectan la convivencia en
detrimento de los procesos implicados en su construcción (Córdoba, del Rey y
Ortega, 2014). Se ha llegado a la paradoja de que, bajo el rótulo de diagnósticos
de convivencia, se desarrollan, en realidad, estudios cuyo énfasis es la violencia.
b. Estudios de convivencia asociados al desarrollo de habilidades socioemo-
cionales
Los trabajos realizados desde la lı́nea de investigación sobre desarrollo so-
cioemocional aportan una gran riqueza al estudio de convivencia toda vez que
destacan los procesos de aprendizaje de las relaciones humanas a lo largo de
la vida, ası́ como las habilidades que es preciso desarrollar como son las co-
municativas, las afectivas y las prosociales. Además, se ha señalado que todas
estas habilidades son las mismas que se requieren para la resolución pacı́fica
de conflictos (Jones, 2004), la cual es considerada un elemento central en la
construcción de convivencia.

29
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Por su parte, reducir o circunscribir el estudio de la convivencia escolar al

desarrollo de habilidades socioemocionales conlleva sobreenfatizar la responsa-
bilidad individual del comportamiento de los estudiantes, dejando de lado otros
aspectos igualmente relevantes como son los sistemas de normas y sanciones, las
prácticas pedagógicas, las formas y estilos de gestión escolar, entre otros.

2. Investigaciones orientadas a comprender la convivencia escolar co-

mo fenómeno relacional desde diversas miradas teóricas
. Se trata de abordajes de corte interpretativo y/o constructivista que uti-
lizan métodos cualitativos para ahondar en la comprensión de la convivencia
en el ámbito escolar desde distintas miradas teóricas (sociologı́a, antropologı́a,
estudios culturales, ciencias polı́ticas, ética, teorı́as de la complejidad, etc.) y
acercamientos empı́ricos según el objeto de estudio.
¿Cómo abordan la convivencia?
Desde esta perspectiva, la convivencia es abordada como una red de rela-
ciones interpersonales entre los actores escolares que construyen la cotidianidad
de la vida escolar (Bazdresch, 2009; Cecchi y Farina, 2000). En este enfoque es
posible identificar dos aspectos centrales:
El primero es la noción de que la convivencia se construye como resultado
de las interrelaciones sociales históricamente construidas en contextos deter-
minados (Hirmas y Eroles, 2008; Rivero y Bahena, 2021; Perales Franco et al.,
2014). En este sentido, se busca explorar, describir y explicar las caracterı́sticas y
tensiones de estas relaciones como eje central de las investigaciones (Rodrı́guez-
Figueroa, 2021; Perales, 2021).
El segundo aspecto consiste en analizar la convivencia como fenómeno social,
identificando las distintas maneras en que las personas “viven juntas” de facto
y no partiendo desde un ideal de cómo debe ser la convivencia (Perales, 2018).
Desde esta perspectiva, el concepto de convivencia se utiliza como un descriptor
de los modos de vivir juntos y juntas que se enseñan y se aprenden en la escuela,
ya sea de forma intencionada o como parte implı́cita de la cultura escolar, los
cuales tienen consecuencias especı́ficas para la vida de las personas (Jares, 2006;
Fierro y Tapia, 2013; Perales Franco, 2021).
Este énfasis lleva a privilegiar la vida cotidiana como escenario de convivencia
(D’Alosio, 2011; Gollás, 2018). Ası́, la escuela se entiende como un espacio cen-
tral de socialización, en el cual la vida cotidiana permite acceder a los patrones
que subyacen a las formas de interrelación entre los miembros de la comunidad
escolar, ası́ como a los significados que se construyen a partir de la experiencia
educativa.
Retomando la definición presentada en el COMIE en la década anterior
(Fierro y Tapia, 2013), la siguiente definición de convivencia es presentada por
Rodrı́guez-Figueroa (2021) y es un buen ejemplo de este enfoque:

La convivencia escolar son las diversas y múltiples prácticas inter-

relacionales subjetivadas que ocurren en la cotidianidad de los con-
textos educativos (que incluso pueden ser virtuales o a distancia),
es decir, entendemos la convivencia como “vivir juntos” y se puede
vivir juntos de muchas maneras (p.16).

Propósitos a los que responde este enfoque

30
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Como su nombre lo indica, los estudios de convivencia como relaciones in-

terpersonales pretenden analizar, desde aproximaciones generalmente profundas
y situadas, las diferentes interrelaciones que construyen formas de vivir juntos,
explorando sus formas, significados e implicaciones para la vida escolar, comu-
nitaria y/o ciudadana. Suelen dar prioridad a visibilizar las experiencias de los
actores escolares desde sus propias formas de entender y vivir su vida cotidiana.
Utilizan categorı́as analı́ticas variadas para explicar las interrelaciones; las más
comunes suelen ser las formas de manejo de los conflictos, los significados sobre
convivencia, las violencias, el poder, la disciplina, los intereses e ideologı́as, las
formas de comunicación, la discriminación, el liderazgo y/o los espacios y formas
de participación.
Perspectivas y/o enfoques disciplinares asociados y ejemplos de estudios

Las investigaciones en esta lı́nea son abordadas principalmente desde un en-

foque sociocultural, orientado generalmente por perspectivas de la sociologı́a, la
filosofı́a de la educación y la psicologı́a social. Ası́, se utilizan aproximaciones
relacionadas, por ejemplo, con el interaccionismo simbólico (Brito, 2017; Asco-
rra et al, 2018); las teorı́as de la estructuración, de los capitales y el habitus
(Rodrı́guez-Figueroa, 2021; Gollás, 2018); la sociologı́a de la experiencia y de
desigualdades por género, clase social y raza/etnicidad (Perales, 2018) y/o la
ética del cuidado (Arias, 2018).
Dependiendo de su orientación, estos estudios también integran teorı́as de
paz, perspectivas sobre participación democrática, inclusión, comunalidad e in-
terculturalidad como referentes para llevar a cabo discusiones de segundo nivel
derivadas del análisis de las prácticas, experiencias y significados de los actores
escolares.
Balance en términos de su aportación al estudio de la convivencia

Esta aproximación a la convivencia se plantea como un camino analı́tico pa-

ra identificar patrones de vivencia conjunta en las escuelas y sus comunidades,
y tratar de explicar cómo se generan. En este sentido, se reconoce que la convi-
vencia es fuertemente invisibilizada (Hirmas y Eroles, 2008) y, por tanto, estos
estudios aportan al problematizar y evidenciar sus caracterı́sticas e importan-
cia en diversos contextos y para diferentes actores, identificando, especialmente,
las tensiones y conflictos en la vida escolar, y las implicaciones de su manejo. A
través del análisis relacional que presentan contribuyen, por tanto, a deconstruir
los significados y prácticas relacionales en las escuelas, lo cual se considera un
aspecto necesario en la transformación de las culturas escolares.
Es importante reconocer que, aunque se adopte una noción de convivencia
como sinónimo de relaciones interpersonales, independientemente de su carácter,
la mayorı́a de los estudios busca responder a la necesidad de entender y atender
problemas relacionados con las violencias sociales y escolares. En este sentido,
se reconoce que existe una tensión entre el análisis que busca explicar los modos
de vivir juntos y aquel que busca aportar elementos para la construcción de una
convivencia deseable o positiva.
Esta tensión se aprecia en estudios ubicados en este enfoque, centrados prin-
cipalmente en describir y analizar las complejas dinámicas interpersonales en
los espacios escolares, dando mayor peso a los “problemas de convivencia” –los
cuales se relacionan generalmente con diversas violencias– que a la construcción
también presente en muchos casos de relaciones positivas. En este sentido, suele

31
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

no haber un desarrollo explı́cito en los análisis presentados de las experiencias,

significados, prácticas y/o recursos en los contextos escolares que posibiliten la
transformación de estas violencias. Con ello, no es clara la lı́nea que diferencia
varios estudios de convivencia pertenecientes a este enfoque, de estudios sobre
violencia escolar o sobre interacciones escolares.
Si bien algunos estudios, como el de Perales (2018), sı́ realizan análisis de las
implicaciones de las formas de convivencia en las escuelas para la construcción de
paz, la inclusión, la participación y/o el aprendizaje, hace falta desarrollar, con
mayor solidez teórica y empı́rica en la gran parte de estudios sobre este enfoque,
la relación entre los patrones de interrelaciones identificados y la transformación
de los mismos en términos de convivencias democráticas, pacı́ficas, inclusivas y/o
justas.
Una aportación interesante desde la perspectiva sociocultural la hacen Wi-
se y Noble (2016), quienes abordan la convivencia desde la interculturalidad,
enfocando la manera en que se gestan espacios de creación de vı́nculos coopera-
tivos entre los distintos actores de la escuela, reconociendo que aun en contextos
de violencia estructural, cultural y directa es posible construir, de manera es-
pontánea, espacios de “convivencialidad”, sin dejar de lado el conflicto, el cual
es fundamental en el análisis de las relaciones humanas.

3. Investigaciones enfocadas a reflexionar y/o a intervenir sobre la

convivencia como experiencia formativa.
Se trata de trabajos que se enfocan en el análisis de las oportunidades edu-
cativas para la construcción de la convivencia, utilizando metodologı́as de corte
interpretativo, constructivista y con métodos cualitativos o mixtos, a partir de
criterios basados en educación para los derechos humanos, democracia, inclusión,
interculturalidad, equidad, construcción de paz y/o educación para la justicia
social. Ası́ también de propuestas para la mejora de la convivencia a través de
la implementación de diversos dispositivos pedagógicos.

¿Cómo abordan la convivencia?

El Informe Delors (1996), que establece como un cuarto pilar de la educación

para el siglo XXI el “aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás”,
puede citarse como elemento fundamental de este concepto y su difusión en el
ámbito hispanoamericano. Convivencia significa, desde esta perspectiva, apren-
der a vivir juntos y por tanto implica un horizonte amplio del sentido de la
educación y del derecho a la educación.

Propósitos a los que responde este enfoque

La preocupación por la convivencia escolar aparece como respuesta ante los

niveles de exclusión social y de violencia, los cuales se han incrementado de
manera importante en las últimas décadas en distintos paı́ses del orbe. Y, por
tanto, pretende recuperar los fines profundos de la educación desde una perspec-
tiva planetaria. Asimismo, y a diferencia de los acercamientos sobre convivencia
que destacan su importancia como factor o elemento implicado en la generación
de climas adecuados para el aprendizaje, aquı́ se destaca el hecho de que la
convivencia es en sı́ misma un aprendizaje fundamental, no instrumental, para

32
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

la vida.
Este enfoque se orienta en lo fundamental a analizar y comprender las prácti-
cas relacionales, pedagógicas y de gestión que favorecen la construcción de convi-
vencia entre distintos actores en el ámbito escolar, reconociendo la complejidad
que esto entraña, ası́ como la importancia del conflicto como un eje que atravie-
sa la vida de la escuela en sus distintos espacios de actuación. Esto se entiende
puesto que no hay convivencia humana sin conflicto. Las diferentes formas de
percibir el mundo, las distintas opiniones, perspectivas, intereses, necesidades,
valores y relaciones de poder dan lugar a conflictos tanto interpersonales como
sociales. Desde esta perspectiva, lo que diferencia este tercer conjunto de traba-
jos con los dos anteriores radica en el posicionamiento sobre la no neutralidad
del concepto convivencia. Es decir, se sostiene que no toda forma de relación
humana puede llamarse convivencia. Por lo tanto, tampoco se puede afirmar que
la violencia es una forma particular de convivir. En consecuencia, serı́a necesario
asumir que la violencia es la degradación o la antı́tesis de la convivencia.
Este posicionamiento se basa en los postulados del informe Delors (1996), que
establece como un cuarto pilar de la educación para el siglo XXI el “aprender
a vivir juntos, aprender a vivir con los demás”. Sin una alusión al concepto
historiográfico de convivencia, coincide en lo fundamental con el mismo:

El (concepto de convivencia) se empleó por primera vez en la histo-

riografı́a española a principios del siglo XX para describir las rela-
ciones de interdependencia y tolerancia que se establecieron durante
la Edad Media entre musulmanes, judı́os y cristianos, a pesar de las
claras diferencias y tensiones, durante los siete siglos de dominación
musulmana en el sur de España (Ray, 2005).

Independientemente de la controversia que se ha dado entre historiadores

sobre la existencia o la no existencia de la llamada convivencia en esta época
de la historia, el término fue acuñado para indicar estabilidad, respeto mu-
tuo, interdependencia y cooperación entre poblaciones con distintas religiones y
orı́genes étnicos, y esta connotación positiva fue la que hizo que este concepto
trascendiera (Szpiech, 2013, p. 138).
El significado historiográfico del término cobró renovado vigor en el ámbito
educativo a finales del siglo XX, ante el reto que significa atender la heteroge-
neidad de la población estudiantil como consecuencia de los flujos migratorios
globales. La preocupación por la diversidad étnica y social, ası́ como las expresio-
nes de racismo, exclusión y violencia hacia grupos minoritarios en las escuelas,
motivó en España la incorporación del término convivencia escolar como sinóni-
mo de uno de los cuatro pilares del Informe Delors: “Aprender a vivir juntos,
aprender a vivir con los demás” (Gallardo, 2009). A partir de la década de los
noventa, el término convivencia se introdujo también en diversos paı́ses de habla
hispana, incluido México.
Retomando lo señalado a propósito del conflicto, encontramos que los tres
enfoques metodológicos aquı́ expuestos destacan la importancia del conflicto,
aunque lo enmarcan de forma distinta. Los estudios sobre desarrollo socioemo-
cional, ası́ como los que abordan la convivencia como “aprender a vivir juntos”,
coinciden en reconocer que la manera de abordar los conflictos es lo que hará la
diferencia en el desarrollo de capacidades para vivir con los otros distintos, es de-
cir, para convivir. En contraparte, tanto los estudios que abordan la convivencia

33
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

como clima escolar o como sinónimo de relaciones interpersonales, consideran

que la violencia es una forma, entre otras, de convivir, no un obstáculo para la
construcción de la misma.

Perspectivas y/o enfoques disciplinares asociados

Algunos de los enfoques teóricos que han aportado a la discusión sobre con-
vivencia y que tienen su propia historia y desarrollo, tal como se ha expuesto
en otros espacios (Fierro y Carbajal, 2019), son: educación para la paz, educa-
ción para los derechos humanos, educación para la ciudadanı́a y la democracia,
educación para la justicia social.
La perspectiva de educación para la ciudadanı́a y la democracia, al desa-
rrollar estudios con enfoque de convivencia, aborda los procesos cotidianos de
participación como oportunidades para desarrollar capacidades cı́vicas, es decir,
la convivencia se asume como experiencia formativa desde la vida escolar, por
lo que puede aportar en distintos sentidos, como son el aprecio por la diversidad
y la pluralidad y el desarrollo de capacidades argumentativas, de experiencias
de participación y de representación en espacios de aula, de escuela y a nivel
comunitario.
Otra lı́nea teórica muy vinculada a convivencia es la educación para la paz,
ocupada del estudio de violencia en sus diversas manifestaciones, tanto estruc-
tural como cultural y directa (Galtung, 1969). Para los estudios de paz es muy
relevante el tema de resolución de conflictos.
Muy en sintonı́a con el enfoque anterior están los estudios de la educación
para los Derechos Humanos, para los cuales la convivencia representa la oportu-
nidad de analizar las interacciones que se dan desde el ejercicio de la autoridad
en sus distintos niveles. Desde esta perspectiva, convivencia desde los Derechos
Humanos, se priorizan temas como el buen trato, el respeto a la diversidad,
la igualdad de derechos, la justicia y la resolución de conflictos, entre otros
(Chávez, 2018). A propósito de esta discusión, el concepto de convivencia ofrece
una mirada amplia que permite reconocer todos los cambios de la vida escolar
implicados en la construcción de condiciones para garantizar el pleno ejercicio
de todos los derechos de la infancia (Rodino, 2012).
Una vertiente más de estudios disciplinares que se ha vinculado con el estudio
de la convivencia es la de formación en valores y desarrollo moral. Desde esta
perspectiva, la convivencia permite trascender la mirada sobre los sujetos como
individuos aislados, sus desempeños y sus déficits personales, en favor de una
visión comprehensiva sobre la vida escolar y el orden moral que promueve. Se
enfatiza el desarrollo de la autonomı́a moral como intención educativa y como
posibilidad de poner en juego un conjunto de herramientas que hagan posible un
ejercicio pleno y responsable de la propia libertad (Landeros y Chávez, 2015).
Tomando como referencia la teorı́a de Nancy Fraser (2003) sobre justicia
social, Carbajal (2016) elabora tres dimensiones pedagógicas para analizar y
construir la convivencia escolar. Estas dimensiones son: la inclusión, la equidad
y la participación (incluye la resolución dialógica de los conflictos). Esta pers-
pectiva de convivencia desde la educación para la justicia social ofrece elementos
para atender las causas profundas que generan la violencia escolar, a la vez que
ofrece alternativas viables para construir una convivencia democrática en las
aulas y en la escuela.

34
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Balance en términos de su aportación al estudio de la convivencia

Este tercer grupo de trabajos está vinculado al origen de la discusión sobre

convivencia escolar, en la medida en que ofrece discusiones desde distintas mira-
das disciplinares, todas las cuales desembocan en propuestas pedagógicas cuyo
foco puede resumirse especı́ficamente en “aprender a vivir juntos” e, indirecta-
mente, a los cuatro pilares de Delors (1996) en su conjunto (Fierro y Carbajal,
2019). Los estudios basados en derechos humanos, cultura de paz, educación
para la justicia social, entre otros, han aportado categorı́as especı́ficas para el
análisis enfocado a comprender cómo puede construirse la convivencia en las
escuelas. También han orientado la realización de proyectos de mejora de la
convivencia, aportando ejes de intervención bien delimitados, ası́ como referen-
tes teóricos precisos, para evaluar los progresos alcanzados, los cuales podrı́an
también operacionalizarse en indicadores que aportan al diseño de estudios cuan-
titativos con enfoque de construcción de convivencia.
A la vez, algunos estudios que reportan intervenciones integrales –a nivel de
aula, escuela u otros espacios– orientadas a mejorar la convivencia, ponen de
manifiesto la complejidad teórica y metodológica implicada en esta tarea, toda
vez que son convocadas diversas instancias y agentes de las comunidades escola-
res como participantes comprometidos en la construcción de convivencia. Esta
complejidad de las intervenciones basadas en “la escuela completa” (“the who-
le school approach”) se refleja en dificultades para aportar, desde experiencias
de trabajo directo en escuelas, al conocimiento sobre los procesos implicados
en la construcción de convivencia en las escuelas (Debarbieux, 2012; López, et
al, 2022). Una de las posibilidades para remontar este problema, como plan-
tea Zaitegi (2010), es situar los estudios de mejora de la convivencia a nivel de
aula, la cual propone considerar como unidad de análisis para el estudio de la
convivencia escolar.

4. Algunos cuestionamientos al concepto de convivencia desde la pers-

pectiva crı́tica y despuntes de abordajes alternativos
Es importante señalar que existen también aproximaciones crı́ticas a la con-
vivencia escolar, sus estudios y sus intervenciones, que no solo cuestionan la
eficacia de las intervenciones o la diversidad y laxitud conceptual de muchos
de sus estudios, como se ha hecho referencia anteriormente, sino que presentan
una crı́tica a la noción misma de convivencia como construcción, regulación o
transformación de la sociedad.
En esta lı́nea pueden situarse estudios como los de Hernando-Lloréns (2019)
y Kowalczyk (2013), quienes reflejan cómo proyectos de convivencia en España e
Italia, respectivamente, han servido para diferenciar entre ciudadanos “respon-
sables” y ciudadanos “problemáticos”, a partir de criterios culturales y raciali-
zados, con el propósito de promover prácticas de integración, particularmente
dirigidas a las comunidades migrantes.
También en esta lı́nea podrı́an considerarse los análisis de polı́ticas educa-
tivas de convivencia que han cuestionado el énfasis en dispositivos de control
propuestos en paı́ses como Argentina, Chile y México (Dussel, 2005; Morales y
López, 2019; Perales, 2019; Zurita, 2012; Carbajal, 2013; Fierro, 2017; Fierro,
Carbajal, Fortoul y Pedroza, 2019).
Por último, nuevas lı́neas sobre lo que implica la convivencia y los ideales de

35
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

comunidad se abren a partir de perspectivas decoloniales y de Epistemologı́as

del Sur, retomando conceptos como el buen vivir de las comunidades indı́genas
latinoamericanas (Sosa, 2019) o la noción zulu de ubuntu (Moyo y Dube, 2021).
Otros abordajes alternativos provienen de las teorı́as de la complejidad (Mo-
rin, 1994), el desarrollo a escala humana (Max-Neef), ası́ como desarrollos so-
bre categorı́as de bienes relacionales (Pena-López, Sánchez-Santos y Membiela-
Pollán, 2017; Max-Neef, 1996)

Metodologı́a
El objetivo de este subapartado consiste en describir los principales hallaz-
gos: tendencias, perspectivas analı́ticas, procedimientos metodológicos, temáti-
cas que preocupan, entre otros, a partir de la revisión descriptiva documental
con un acercamiento cuantitativo.
En el presente estado del conocimiento, el proceso de búsqueda y la selección
del material se definieron a partir los siguientes criterios:

Incluir materiales nacionales de diversas fuentes dentro del periodo com-

prendido entre enero de 2012 a diciembre de 2021, tales como: libros,
capı́tulos de libros, artı́culos en revistas especializadas con ISBN o ISSN,
tesis de doctorado, tesis de maestrı́a de diferentes programas, ponencias y
simposios de congresos, y la producción de instituciones gubernamentales
y no gubernamentales que abordaran el tema.
Se consideraron aquellos materiales que tienen la palabra “convivencia” o
aspectos asociados a su definición en tı́tulo, ı́ndice, palabras clave y/o re-
sumen y que aludieran a la misma, por ejemplo: convivencialidad, apren-
der a convivir, prácticas de convivencia, educación para la convivencia,
convivencia para el logro de aprendizajes, interacciones entre los distintos
actores escolares. En este contexto, se agregaron también aquellos trabajos
que tuvieran la palabra convivencia, indistintamente del adjetivo, como:
convivencia democrática, convivencia inclusiva, convivencia pacı́fica, con-
vivencia armónica y convivencia positiva, entre otros. Otro elemento a
destacar es que se acordó mantener el descriptor de clima escolar, ya que
muchos estudios de convivencia lo conciben de manera muy próxima o aun
como sinónimo.

En total, se identificaron y registraron en la base de datos 210 documentos,

como se muestra en la siguiente tabla desagregada por tipo de material:

Una vez localizado el material, se realizó el llenado de una matriz de datos

en formato Excel para la organización y sistematización del mismo. Posterior-
mente, se diseñó una ficha analı́tica, la cual contempló los elementos anteriores
y algunos otros que fueron discutidos y consensuados: enfoque (s) central (es)
del trabajo, metodologı́a empleada, temática principal abordada, si presentaba
o no un concepto de convivencia (citando textualmente el mismo) y principales
hallazgos.
Con base en las fichas analı́ticas se categorizó, registró y codificó la infor-
mación clave agregando otras categorı́as como el nivel educativo con el que se
trabajó, la institución de pertenencia de los autores y autoras, la zona geográfica

36
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Tabla 1. Frecuencia y porcentaje por tipo de documento.

Tipo de documento Frecuencia Porcentaje

Ponencias 81 38,6 %

Artı́culos 29 13,8 %

Tesis de maestrı́a 71 33,8 %

Tesis de doctorado 12 5,7 %

Libros 5 2,4 %

Documentos institucionales 5 2,4 %

Simposio 3 1,4 %

Capitulo de libro 2 1,0 %

No válido 2 1,0 %

Total 210 100,0 %

Fuente: Elaboración propia (2021).

en la que se desarrolló la investigación y el enfoque epistemológico de adscrip-

ción. Después, se realizó el procesamiento cuantitativo de datos a través de
análisis descriptivos de la información con el programa Statical Package for the
Social Sciencies (20) (SPSS).
En total, se analizaron 171 documentos, los cuales fueron localizados en
distintas instituciones de Educación Superior, Centros de Investigación y otros
organismos gubernamentales o internacionales. Además de los documentos an-
teriores, se integraron 39 tesis de la Maestrı́a en Gestión de la Convivencia en la
Escuela. Violencia, Derechos Humanos y Cultura de Paz (MGCE) de la Univer-
sidad Pedagógica Nacional (UPN) debido a las caracterı́sticas profesionalizantes
de este programa, orientado al desarrollo de capacidades docentes para inter-
venir sobre la convivencia en la escuela y la promoción de procesos formativos
desde un enfoque de derechos humanos y cultura de paz.
A continuación, se presentan, en un primer momento, los datos más genera-
les, para posteriormente presentar las particularidades del análisis en categorı́as
más especı́ficas.

Hallazgos y análisis
[Link] regional, institucional y nivel educativo de interés en los
estudios de convivencia
Un primer elemento que llama la atención es que, del conjunto de trabajos
hallados, las entidades federativas en donde se concentra la investigación so-
bre convivencia escolar son las del centro-occidente del paı́s: Ciudad de México

37
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

(CDMX), Jalisco, Querétaro y Estado de México. Ası́ mismo, las institucio-

nes en las que se genera la investigación son prioritariamente las universidades
públicas, seguidas de centros o instituciones de investigación y universidades
privadas. Una mención especial merece el que fue el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE), pionero en los estudios que analizan
reglamentos escolares en educación básica y media superior e introducen a la
convivencia escolar como un indicador clave para la Evaluación de Condiciones
básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA, 2014).
La mayorı́a de los trabajos se ubican en el nivel de educación básica y están
distribuidos de la siguiente manera: uno de educación inicial, 18 de preescolar,
58 de primaria, 51 de secundaria y 21 que abordan más de un nivel de la educa-
ción básica o que declaran que la investigación se desarrolló en educación básica,
sin especificar el nivel. Se observa un número reducido de investigaciones rea-
lizadas en la Educación Media Superior (15) y en la Educación Superior (27),
posiblemente debido a que los programas de convivencia responden a iniciativas
de SEP que no alcanzan el nivel superior. En cualquier caso, lo que se practica
en cada nivel responde a la propia estructura de la educación pública, lo cual
representa una veta para la investigación en estos niveles. Es importante señalar
que hubo 19 trabajos en donde no se especificó el nivel educativo, o no aplica,
al ser trabajos de análisis teórico.
Los estudios se enfocan principalmente en estudiantes, quienes son la pobla-
ción de mayor interés, registrando 81 trabajos; en segundo lugar, con 56 trabajos,
se encuentran los que abordan distintas poblaciones escolares simultáneamen-
te. Por último, los actores escolares menos estudiados son las madres y padres
de familia y personal directivo, sobre los cuales se encontraron 1 y 2 trabajos,
respectivamente. Destaca que hubo 29 estudios en los que no se especificó la
población, o no aplica, por la misma razón señalada en el párrafo anterior.

2. Metodologı́as y tipo de estudios

Los 210 documentos revisados, de acuerdo con sus caracterı́sticas, se loca-
lizan en tres grandes tipos de trabajos: a) trabajos de corte positivista que
preferentemente utilizan metodologı́as cuantitativas, b) trabajos de corte inter-
pretativo y/o constructivista y con métodos cualitativos, principalmente, y c)
trabajos orientados a reflexionar y/o intervenir en la convivencia como experien-
cia formativa utilizando metodologı́as de corte interpretativo y/o constructivista
y/o mixtas.
a) Trabajos de corte positivista que preferentemente utilizan metodologı́as
cuantitativas. En este primer grupo se encontraron trabajos que buscan, princi-
palmente, asociar, organizar y analizar datos recabados por medio de la medición
de variables a través de una secuencia lineal y sistemática; los instrumentos de
recopilación de información son cuestionarios y encuestas (fı́sicas o en lı́nea)
que hacen uso de análisis descriptivos univariados; con estas caracterı́sticas se
hallaron 28 trabajos que, en general, abordan diagnósticos generales previos o
posteriores a una intervención sobre las condiciones de interacción de grupos
escolares (Camacho, 2017; Salinas, 2018; Mora y Chaparro, 2019) o sobre la
valoración y percepción de los actores escolares acerca de elementos vinculados
a la convivencia, entre ellos, comportamientos o funciones de los actores en re-
lación con el ambiente escolar (Ochoa y Diez-Martı́nez, 2012; Chaparro, Caso
y Fierro, 2015; Ramı́rez, Bernal y Pérez, 2017; INEE, 2019; Cárdenas, 2019;

38
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Montoya, Tánori y Vera, 2019). En esta misma lı́nea también se busca el diseño
de indicadores para dar cuenta de temáticas especı́ficas tales como interacciones
interpersonales en la educación a distancia (Rivero y Bahena, 2021) o condicio-
nes para la convivencia en la escuela (Sañudo, Vera y Santiago, 2019).
b) Trabajos de corte interpretativo y/o constructivista y con métodos cualita-
tivos, principalmente. Este segundo grupo se caracteriza por tener de base el
análisis inductivo que busca el significado que los actores sociales dan a sus
prácticas; el análisis implica procesos de comprensión e interpretación desde la
experiencia vivida por las personas en un contexto determinado. Este tipo de
acercamiento incluye diseños metodológicos flexibles, emergentes y en constan-
te construcción. La tendencia en este paradigma son los acercamientos de tipo
cualitativo; en éstos se identificaron 133 trabajos que hacen uso de las siguientes
técnicas: entrevistas a profundidad, grupos focales, observación en campo y/o
narrativas y trabajos etnográficos. Asimismo, se destaca una visión formativa-
pedagógica de la convivencia como un proceso complejo y contextualizado en
la que se prioriza la voz y miradas de los actores (Fragoso, 2015; Sartorello,
2016; Carranza, 2018; Perales, 2019) (Rodrı́guez, 2015; Ramı́rez, 2017; Chávez,
Ramos y Velázquez, 2017; Perales, 2019; Diosdado, 2019). Con este tipo de acer-
camientos se facilita la reflexión sobre la práctica y propuestas para su mejora
(Ramı́rez, 2017; Casas, 2020).
Se localizaron, además, 34 trabajos de corte mixto que hacen uso tanto de
acercamientos cuantitativos como cualitativos, ası́ como 13 trabajos que se re-
fieren a acercamientos analı́ticos de tipo documental.

c) Trabajos orientados a reflexionar y/o intervenir en la convivencia como ex-

periencia formativa, ası́ como en el análisis de las oportunidades educativas para
la construcción de la convivencia, utilizando metodologı́as de corte interpretati-
vo, constructivista y con métodos cualitativos o mixtos. Pudimos identificar una
tercera lı́nea de estudios orientados a reflexionar y/o intervenir en la convivencia
como experiencia formativa. Varios de ellos se adscriben al enfoque sociocrı́ti-
co, el cual se basa en los postulados teórico-conceptuales del cambio social; en
este sentido, se hallaron trabajos caracterizados por concebir la construcción
de la convivencia escolar como un proceso con sentido transformador en el que
se reconoce y se plantea la necesidad de nuevas formas de relación social más
igualitarias y dignas. De esta manera, se concibe a la convivencia desde una
dimensión polı́tica y ética de la vida en común desde la justicia social; en ésta
se ubican trabajos que abordan enfoques participativos, dialógicos y reflexivos
que incluyen la lı́nea psicosocial crı́tica (Rivero, 2021), comunidades educativas
y diálogo de saberes (Salgado y Cabrera, 2017), paz liberadora (Carranza, 2018)
y perspectiva sociocultural de la juventud (Salgado, 2021).
También, en la lı́nea de reflexionar y/o intervenir en la convivencia como
experiencia formativa, se incluyen 39 trabajos de tesis desarrolladas por docen-
tes de educación básica (36) y de educación media superior (3) de la MGCE
de la UPN en los cuales, en su mayorı́a, se desarrollan propuestas de mejora
de prácticas especı́ficas para la transformación de la convivencia; el énfasis se
coloca en la vivencia y experimentación con la expectativa de que niñas, niños,
adolescentes y adultos, en general, aprendan o fortalezcan modos de ser y estilos
de interacción que podrı́an contribuir a la dignificación de la persona y al res-
peto a los derechos humanos de todos los integrantes de la comunidad escolar.
Estos trabajos emplean herramientas metodológicas de la investigación-acción

39
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

y la etnografı́a para la paz.

3. Aspectos predominantes de la investigación en la convivencia esco-

lar
A partir de la revisión, clasificación y análisis de los documentos, se identi-
ficaron seis aspectos predominantes, los cuales se describen a continuación:

a) Investigación sobre problemas metodológicos o conceptuales de la convi-

vencia escolar. Se incluyeron trabajos que presentan una problematización
del concepto y/o los retos y desafı́os metodológicos que implica el abor-
daje del mismo. En algunos trabajos se destaca el interés por explicar
y/o entender la complejidad del abordaje teórico y conceptual de la con-
vivencia escolar, lo cual, para este capı́tulo es central, ya que algunos de
los trabajos propuestos tienen como propósito, según sus autoras: la cla-
rificación, el uso del lenguaje en el habla hispana, las tendencias en su
tratamiento durante las últimas dos décadas, los enfoques, las propuestas
de modelos para su abordaje y temas de interés y las fronteras con otras
temáticas más próximas a ésta (Carbajal, 2016, 2018; Fierro, 2020; Fierro
y Carbajal, 2019, 2020). Otros tienen el propósito de mostrar la comple-
jidad del término, presentando la colindancia de varios referentes teóricos
(Hernández, 2019). Destacan también los que ponen en diálogo el concep-
to de convivencia con otros conceptos como la participación, la formación
sociomoral o la sociabilidad (Salgado, 2017; Rodrı́guez, Saenger y Yurén,
2015; Gollás, 2017) o aquellos que sugieren visibilizar la gravedad de la
violencia simbólica para ajustar las estrategias pedagógicas que permitan
arrojar luz sobre los conflictos por afrontar en las escuelas (Poujol, 2019).
Ası́, se puede distinguir un avance en el intento de clarificación conceptual;
sin embargo, la amplitud del concepto sigue planteando retos teóricos y
metodológicos.
b) Análisis de procesos y prácticas de convivencia. En este apartado se ubi-
caron las propuestas que se centran en el análisis de la convivencia escolar
a través de las interacciones entre los actores escolares, los vı́nculos que
se generan y la dinámica cotidiana en este intercambio de subjetividades
para poder comprender y/o mejorar la misma (Gollás, 2017; Hernández,
2019; Furlán y Pavia, 2020; Brito, 2017; Carbajal, 2018, 2019; Cervantes,
2016; Origel, 2016). Por otro lado, algunas dan cuenta del análisis de las
estrategias que son usadas por el cuerpo docente para promover la convi-
vencia; en estos trabajos se observa una constante: el uso de estrategias
de contención de tipo punitivo. Aunado a esto, también se observa que,
a pesar de la heterogeneidad de estrategias empleadas, las y los docen-
tes hacen uso de las tendientes a la resolución pacı́fica de conflictos, la
autorregulación y el desarrollo emocional (Chávez, Ramos y Velázquez,
2017; Chávez, 2017; Navarro, Manig y Valdés, 2017; Valencia, González y
Valencia, 2017). Otro elemento de análisis en este apartado es el referente
a los reglamentos escolares, ya que estas investigaciones muestran que las
prácticas disciplinarias que prevalecen tanto en la educación básica como
en la media superior tienen un clara tendencia hacia el enfoque restringido

40
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

(COMIE, 2013) y de control que se intensifica conforme avanza la edad

y nivel educativo, lo cual limita los procesos formativos para la construc-
ción de la ciudadanı́a (Landeros y Chávez, 2015; INEE, 2019; Ochoa y
Diez-Martı́nez, 2013). Las investigaciones que indagan sobre procesos y
prácticas, y de las cuales se proporcionaron sólo algunos ejemplos, mues-
tran la heterogeneidad de temas susceptibles de analizar bajo el constructo
de convivencia escolar.
c) Propuestas de mejora de la convivencia. Aquı́ se incluyeron los trabajos
que hacen una descripción de la implementación de proyectos de interven-
ción encaminados a mejorar algún aspecto de la Convivencia Escolar. Se
puede observar en las propuestas presentadas dos aproximaciones predomi-
nantes: las propuestas encaminadas a la formación y las encaminadas a la
transformación de prácticas pedagógicas y de gestión. Dentro de las prime-
ras se ubican propuestas cuyos objetivos son el desarrollo de habilidades o
competencias socioemocionales (autocontrol, resiliencia, autorregulación)
como apuesta por la mejora de la convivencia (Martı́nez y Álvarez, 2017;
Baquedano y Echeverrı́a, 2013; Duarte y Garcı́a, 2015; Morales, Navarro
y Ramı́rez, 2015; Alarcón, 2021; Duarte, Mendoza y Giner, 2019). Tam-
bién existen propuestas que abordan el análisis de la puesta en marcha
de estrategias como la mediación, el uso de asambleas escolares y de au-
la, los juegos cooperativos, los cı́rculos restaurativos, los relatos biográfi-
cos, entre otras, con el fin de lograr la mejora de la convivencia escolar
(Ramı́rez, 2017; Cuevas, 2017; Ortiz, 2017; Pérez, 2017; Esquivel, 2016;
Sánchez, 2016; Rodrı́guez Domı́guez, 2016; Rodrı́guez, 2016; Sad y Nava,
2021). Dentro de las estrategias de transformación se pudieron observar
propuestas que llevan a la práctica actividades encaminadas a promover
la participación, el cuidado colectivo, el reconocimiento y la equidad de
género (Rivas, 2016; Estévez, 2016; Polo, 2017; Ugalde, 2017; Bárcenas,
2019; Sotelo, 2019; Monter, 2019; Salinas, 2018; Reyes, 2021; Rodrı́guez y
Velázquez, 2019; Monter, 2019; Pérez y Ochoa, 2017; Chávez y Mendoza,
2021). Es de llamar la atención que si bien algunos trabajos mencionan
que el objetivo es disminuir la violencia, la gran mayorı́a hacen alusión al
buen trato y a la construcción de relaciones equitativas y pacı́ficas.
d) Evaluación de la convivencia y clima escolar. Dentro de este apartado se
pueden ubicar estudios de gran escala que tienen el propósito de hacer una
evaluación de la convivencia con la complejidad que implica la operacio-
nalización del concepto (Chaparro, Caso y Fierro, 2015; UNESCO, 2016;
Aguilera y Quezada, 2017; INEE, 2019). Algunas conclusiones que derivan
de éstos apuntan a que, si bien se reportan condiciones favorables para la
construcción de la convivencia, es necesario promover el uso de estrate-
gias formativas para la resolución de conflictos y, ası́ mismo, impulsar la
participación de la comunidad escolar.

Por otro lado, y en mayor proporción, están los estudios que evalúan
clima escolar en distintos niveles educativos (Sañudo, Vera y Santia-
go, 2019; Gómez, 2018; Juárez, 2014; Ochoa y Diez-Martı́nez, 2012;
Vargas, 2018; Ochoa y Garbus, 2021). En éstos se destaca la presen-
cia de distintas manifestaciones de violencia, ası́ como otro tipo de
comportamientos que alteran la convivencia. También se observaron

41
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

estudios cuyo objetivo fue la medición de la violencia escolar como

punto de partida para evaluar el clima escolar (Montoya, Tánori
y Vera, 2019; Reyes-Angona, Gudiño y Fernández-Cárdenas, 2018).
Como se señaló en el apartado de Problemas conceptuales y/o me-
todológicos de la convivencia escolar, la complejidad del término
implica la colindancia de varios referentes teóricos y metodológicos,
lo cual se ve reflejado en los estudios presentados en este apartado.

e) Formación docente en y para la convivencia. Sobre este punto, los trabajos

mencionados apuntalan a la puesta en práctica de programas, estrategias
o acciones que tienen como objetivo la formación docente, ya sea a nivel
teórico o práctico. Ası́, las investigaciones abordan distintas aristas de la
formación docente para la convivencia; se observaron propuestas integrales
con distintos niveles de intervención (Fierro, Carbajal y Ramı́rez, 2021),
el abordaje de la identidad, subjetividad y la comunicación docente como
eje de reflexión para la formación docente bajo diversos enfoques teóricos
(Zavaleta, 2013; Kek, 2015; Rivero, 2017). Una de las aportaciones relevan-
tes de estos estudios es que se visibiliza que la formación continua de los
docentes ha dejado de lado al docente, ya que los esfuerzos gubernamen-
tales han estado más enfocados a la aplicación de protocolos y generación
de evidencias para prevenir la violencia sin tomar en cuenta el contexto
y las preocupaciones de los protagonistas. Si bien son pocos los trabajos
que se presentan aquı́, destaca el hecho de que, a diferencia del Estado
del Conocimiento anterior (COMIE, 2013), en esta década se empezaron
a documentar las diversas acciones y esfuerzos realizados en la formación
docente, lo cual implica reconocer a las y los docentes como agentes clave
en la construcción de la convivencia y su experiencia cotidiana como un
punto de partida para la reflexión y el análisis.

f) Polı́ticas públicas de convivencia y/o prevención de la violencia. Se ob-

serva la descripción de la revisión o aplicación de polı́tica pública nacio-
nal o local en materia de convivencia escolar (Mora y Chaparro, 2019;
Chaparro, Mora y Medrano, 2019; Perales, 2019; Chávez, et al., 2016;
Landeros, 2017; Carrasco y Carro, 2015). Asimismo, se incluyeron tra-
bajos que muestran recomendaciones basadas en la evidencia dirigidos a
las personas que toman decisiones (Fierro y Carbajal, 2021; UNESCO,
2020). Otros trabajos se centran en la revisión de las polı́ticas públicas y
programas gubernamentales relacionados con la violencia y la convivencia
escolares, mostrando que gran parte de estas iniciativas tienden al control
o contención de la violencia a través de acciones de carácter restringido
y, en menor grado, aquellas que fomenten la autonomı́a moral y toma de
decisiones responsables, particularmente de las y los adolescentes (Zurita,
2012; Chávez, 2014). Es importante destacar que a partir de las eviden-
cias de estos trabajos se cuenta ya con una vasta gama de recomendaciones
hacia la polı́tica educativa para la mejora de la convivencia en la escue-
la, recomendaciones que apuntan a la modificación de la dinámica en la
formación continua de docentes, la armonización de leyes y reglamentos es-
colares, la reconceptualización de los reglamentos escolares para que sean
un instrumento formativo más que punitivo, el impulso de la participación
de la comunidad escolar, entre otras.

42
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Conclusiones
A manera de balance de la producción en este campo en la década 2012-2021
respecto de la anterior, se presentan las siguientes apreciaciones:

En los últimos diez años, el estudio de la convivencia se ha posicionado

como un tópico relevante de investigación en contraste con la década an-
terior, por lo cual, pasa de ser un tema emergente a un campo temático
en construcción. Esto se observa por el aumento notable de trabajos que
utilizan el descriptor de convivencia tanto en ponencias como en artı́culos,
capı́tulos de libros, tesis, etc.

Los trabajos que abordan la convivencia en México se centran en tesis y

en ponencias. Prácticamente representan, de conjunto, un poco más de las
tres cuartas partes de los textos revisados. Se puede inferir, en consecuen-
cia, que el tema está movilizando la atención de docentes e investigadores
en formación, principalmente, quienes reflejan sus preocupaciones y refle-
xiones sobre esta temática en diversos contextos educativos del paı́s. En
contraste, los documentos que reflejan trayectorias académicas más con-
solidadas –a partir de artı́culos, libros y capı́tulos de libro– no llegan al
20 % de la producción revisada.

Se identifican algunos esfuerzos prometedores que van en la lı́nea de la

construcción de teorı́a y metodologı́a tanto para fines de investigación co-
mo de intervención. Es también remarcable el interés y preocupación en
algunos trabajos a propósito de la revisión y clarificación del concepto
de convivencia, asunto que no se vio en el estado del conocimiento an-
terior, lo cual refleja la necesidad de construir un campo de estudio con
mayor claridad en cuanto a enfoques, conceptos, categorı́as analı́ticas y
metodologı́as.
Sin embargo, observamos, en un significativo número de trabajos, un pro-
blema de consistencia interna entre la teorı́a, la epistemologı́a que sustenta
dicha teorı́a y el diseño metodológico. Esto se refleja, por ejemplo, en con-
clusiones elaboradas al margen de los datos empı́ricos recabados y en el
uso de conceptos cuya operacionalización resulta muy compleja y aleja-
da de los procesos de convivencia cotidianos en las escuelas y que, por
lo tanto, no orientan la recogida de datos. Asimismo, se observan estu-
dios cuya teorı́a y metodologı́a se mueven desvinculadas entre sı́, o bien,
intervenciones muy amplias y dispersas, de muy difı́cil sistematización.

Tenemos que reconocer que la violencia preocupa más a los investigadores

que los hechos pacı́ficos (Caballero, 2010). En este sentido, los estudios
de convivencia no ignoran ni niegan la presencia de situaciones de
violencia en instituciones educativas. Más aún, tienen como base
el reconocimiento de la violencia estructural, cultural y directa
en las escuelas (Galtung, 2013), ası́ como el tema del conflic-
to (a nivel interpersonal, estructural y cultural) como elemento
común entre los estudios de convivencia y de violencia. Por ello,
la indiferenciación de estudios de convivencia y de violencia resulta suma-
mente problemática, ya que, en términos teóricos, el objeto de estudio de
la convivencia queda desplazado en función del abordaje de la violencia.

43
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Esto se observa en muchos trabajos que pretenden abordar la convivencia,

y que terminan siendo investigaciones sobre violencia escolar.

Al revisar la producción de la década en el tema de convivencia llama

la atención la tendencia a la disminución de los estudios de convivencia
conforme avanza el nivel educativo de los estudiantes. Ası́, tenemos menos
trabajos de convivencia en educación superior que en básica. Sin embargo,
los niveles de violencia en instituciones en educación media superior y su-
perior plantean la necesidad de que la temática de convivencia, entendida
como aprender a vivir con los otros distintos y desarrollar capacidades pa-
ra la resolución de los conflictos, sea una lı́nea prioritaria de investigación
en estos niveles.

Por otra parte, se observa que los estudios aparecen muy localizados en
ciertas regiones del paı́s, lo cual resulta problemático si se considera la
importancia de atender esta temática a nivel nacional.

Otro aspecto llamativo es que la mayor parte de los estudios se concentran

en estudiantes. Muy pocos se orientan a agentes educativos como directi-
vos, docentes, padres y madres de familia. Esta tendencia sugiere que el
estudio de la convivencia es considerado por muchos investigadores como
un problema de los estudiantes, dejando de lado la importancia de sus ex-
periencias con adultos y los aprendizajes derivados de dichas experiencias
de relación en distintos espacios. Al respecto, compartimos la perspectiva
de Maturana (2006) cuando señala que no basta decir que los niños son
el futuro de la comunidad humana, sino los adultos lo somos, ya que los
niños serán según lo que aprendieron de nosotros.

La revisión de trabajos de la década hace evidente un vacı́o en los datos

relativos a la perspectiva de género en los estudios de convivencia. No hay
en básica ningún trabajo con enfoque de convivencia desde la perspectiva
de género, aspecto que queda subsumido bajo el genérico de “relación
social''.

Si bien se observa una tendencia al uso de metodologı́as cualitativas orien-

tadas a recuperar testimonios, experiencias, vivencias de los propios suje-
tos de la investigación, lo cual ofrece una riqueza para fines de comprensión
del fenómeno de la convivencia escolar, también observamos un progreso
significativo en el tema de desarrollo de instrumentos de medición y eva-
luación de la convivencia a partir del diseño de indicadores enfocados en
aspectos relativos a la convivencia escolar. De esta manera, se modifica
la tendencia al abordaje casi exclusivo de situaciones de violencia. Esto
pone de manifiesto la importancia de poner en juego tanto metodologı́as
cuantitativas como cualitativas en el estudio de la convivencia.

En este estado del conocimiento es muy relevante observar la creciente

presencia de docentes haciendo intervenciones y estudios sobre conviven-
cia. Muchos de ellos están abordando la convivencia como tema de estudio
y/o de intervención. Siendo ellos actores claves del quehacer educativo es
muy relevante su participación en investigaciones sobre esta temática. Por
tanto, es necesario seguir promoviendo este tipo de estudios, no solo en

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

espacios académicos, sino en otros espacios más flexibles para compar-

tir y dialogar alrededor de prácticas, narrativas de experiencias y otros
acercamientos.
En cuanto a los estudios de la polı́tica pública relativos a la convivencia
escolar, destacan los señalamientos crı́ticos a algunos aspectos de la legis-
lación y reglamentos vigentes a nivel nacional y estatal, ya que, debido a su
tendencia punitiva, presentan la paradoja de atentar contra una conviven-
cia inclusiva, equitativa y participativa, en aras de garantizar la seguridad
escolar. En este sentido, algunas de las recomendaciones formuladas desde
la investigación en convivencia parecen no tener eco en las polı́ticas públi-
cas. Se plantea al respecto la necesidad de generar espacios de diálogo y
discusión entre académicos y tomadores de decisión con vistas a asegurar
que los aportes de las investigaciones en convivencia puedan apoyar en
procesos de formación y propuestas pedagógicas dirigidas a las escuelas.
El tema del COVID-19 es una lı́nea que apenas se abre con un pequeño
número de trabajos, y queda abierta tanto para conocer cómo fue la con-
vivencia con actores educativos durante la pandemia, como a partir del
regreso hı́brido y presencial. El tipo de convivencia que se generó a distan-
cia con diversos dispositivos tecnológicos quedará reflejado en los trabajos
de la siguiente década como un tema muy relevante.
Finalmente, señalamos que el estudio de la convivencia escolar, además de
formar parte del Área XV Convivencia, Disciplina y Violencia en las Es-
cuelas, es también abordado en varias otras lı́neas temáticas del COMIE,
como son el Área V Currı́culo, Área VI Educación en Campos Discipli-
nares, Área VII Prácticas Educativas en Espacios Escolares, Área VIII
Procesos de Formación, Área IX Sujetos de la Educación, Área X Polı́ti-
ca y Gestión de la Educación, Área XII Evaluación Educativa, Área XIII
Educación, Desigualdad Social e Inclusión, Trabajo y Empleo, Área XIV
Educación y Valores, y Área XVI Multiculturalismo, Interculturalidad y
Educación. Esto evidencia, por una parte, el carácter transversal de la
temática de convivencia escolar, pero también pone de manifiesto un im-
portante problema de fragmentación con la que se aborda el tema, debili-
tando su desarrollo.

Algunas recomendaciones para futuras investigaciones:

1. El hecho de que la teorı́a de convivencia esté en construcción se refleja en

la necesidad de apoyar el desarrollo de acercamientos investigativos con
marcos conceptuales y metodológicos más claros. Un aspecto que puede
aportar a la coherencia teórica y metodológica es partir de una clara de-
finición de convivencia, lo cual podrá orientar las decisiones relativas al
diseño de las investigaciones y/o de intervenciones.
2. Parece necesario enfatizar la contribución más especı́fica de los estudios
socio-culturales que abordan la convivencia escolar desde distintas mira-
das disciplinares. Esta lı́nea puede aportar información muy relevante, ası́
como categorı́as analı́ticas, para comprender y nombrar la manera en que
los estudiantes y miembros de las comunidades educativas de forma na-
tural –esto es, al margen de intervenciones externas– mantienen formas

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

de relación entre sı́ que pueden construir convivencia, diferenciándose de

otras formas de relación humana como pueden ser la simple coexistencia,
la segregación o la confrontación. Comprender cómo resuelven sus diferen-
cias y conflictos, sin necesidad de acudir a la violencia, incluso en entornos
de violencia institucional y social, son cuestiones del mayor interés de esta
área temática.
3. Es importante impulsar la investigación en convivencia enfocando la ac-
tuación de otros agentes educativos como directivos, docentes, padres y
madres de familia, y no solamente la de los estudiantes. Esto porque el
énfasis casi exclusivo en los estudiantes refleja una comprensión reducida
de la convivencia a la dinámica interpersonal de los estudiantes, quienes
aparecen, además, como los principales responsables de la convivencia. El
concepto “gestión de la convivencia”, muy utilizado, y, sin embargo, po-
co atendido en su profundidad, alude justamente a la responsabilidad de
las prácticas pedagógicas y de gestión –es decir, a la participación de los
adultos– en la construcción de formas de convivencia que en sı́ mismas
representen experiencias y oportunidades de aprender a vivir juntos. Por
ello, es muy importante impulsar esta temática de estudio.
4. Por otra parte, atender los temas y problemas de la educación media
superior y superior, ası́ como abordar problemas regionales, rurales y co-
munitarios, considerando la perspectiva de género y la diversidad en sus
distintas manifestaciones, son temáticas que es necesario fortalecer en el
estudio de la convivencia escolar.
5. Siendo la convivencia escolar el objeto de estudio del campo, parece muy
necesario orientar la atención investigativa hacia el conjunto de elementos,
factores, condiciones y procesos que favorecen la construcción de la con-
vivencia en la vida de la escuela entre los distintos actores escolares. En
un futuro será necesario avanzar hacia la generación de estudios que den
cuenta de los procesos mediante los cuales las escuelas, aún en entornos
de violencia, contribuyen a construir relaciones convivenciales duraderas,
identificando condiciones y actuaciones que favorecen la mejora de la con-
vivencia escolar.

46
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Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

64
2. La disciplina escolar.
Lı́neas analı́ticas, hallazgos
y tendencias en la última
década

Dra. Ursula Zurita Rivera

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Académica México
Dra. Rocı́o Elizabeth Salgado Escobar
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, División
Académica Tejupilco
Dra. Marı́a de Lourdes Sánchez Velázquez
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 097

65
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Introducción
El capı́tulo tiene el objetivo de analizar la producción académica que fue
elaborada en torno a la disciplina en las escuelas mexicanas durante la década
de enero de 2012 a diciembre de 2021. La producción está integrada por artı́cu-
los, capı́tulos, libros, ponencias y tesis de posgrado, ası́ como estudios y eva-
luaciones de organismos civiles, regionales y gubernamentales que constituyan
aportaciones relevantes al estudio, comprensión y explicación de la disciplina en
las escuelas mexicanas. Asimismo, los materiales seleccionados son aquellos que,
de manera central o prioritaria, examinaron la disciplina e ilustran o ejemplifi-
can una aproximación teórica, conceptual, analı́tica, metodológica y/o técnica
al respecto.
Ahora bien, en términos generales se asume la disciplina como el conjunto de
acciones, hábitos, comportamientos esperados y deseados entre diferentes inte-
grantes de las comunidades escolares, especialmente del alumnado. A la vez, la
disciplina suele hacer referencia a aquellas medidas establecidas para conducir
a los individuos al comportamiento esperado, deseado. No obstante, en la in-
vestigación educativa nacional se advierte que la disciplina suele ser examinada
con relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje, el aprovechamiento o el
logro educativo, especialmente en primaria y secundaria de la educación básica
y, un poco menos, en la educación media superior. También se suele estudiar la
disciplina para conocer cuál es la relación entre esta y la convivencia escolar y,
en consecuencia, como un recurso para prevenir la violencia, el acoso y todos
aquellos fenómenos que afectan negativamente la convivencia escolar. Asimis-
mo, la disciplina se indaga cuando busca o consigue propiciar una convivencia
escolar respetuosa, de modo tal que el comportamiento ordenado contribuya a
alcanzar mejores resultados. Conviene subrayar que las distintas conceptuali-
zaciones de la disciplina no son excluyentes, lo cual provoca que en un mismo
análisis se pueden advertir dos o más aproximaciones.
Antes de iniciar la exposición del análisis emprendido, es pertinente señalar
que el capı́tulo está conformado por seis apartados principales: el primero co-
rresponde a las consideraciones metodológicas para la elaboración del capı́tulo
asumidas por el equipo y que, por su naturaleza, corresponden a los criterios de
selección de la producción académica, la procedencia para la búsqueda y análi-
sis de los materiales, ası́ como las decisiones tomadas para su realización. El
segundo abarca el examen de la producción académica seleccionada, tomando
como referencia el trabajo de Alicia Pereda, Sebastián Plá y Elizabeth Osorio
(2013) sobre la disciplina que fue parte del Estado del Conocimiento del Área
de Convivencia, Disciplina y Violencia en las Escuelas del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE A.C.). Es el apartado más extenso porque ahı́
se examina la producción tratando de responder las siguientes preguntas:
1 ¿Cómo se ha definido la disciplina en las escuelas mexicanas?, ¿cómo se
ha entendido?; ¿con qué otros conceptos/categorı́as se ha asociado la disciplina
escolar?, ¿cuáles han sido las diferencias y similitudes identificadas con otras
lı́neas de campo compartidas como el del manejo dialógico de conflictos?
2) ¿Cuáles han sido los enfoques conceptuales, teóricos y disciplinares que
han estado presentes en el estudio de la disciplina en las escuelas mexicanas?
3) ¿Qué tipos de investigaciones teóricas y empı́ricas se han desarrollado para
analizar la disciplina según el nivel educativo, régimen jurı́dico de las escuelas,
modalidad educativa o población de referencia, por ejemplo?

66
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

4) En la década de estudio, ¿cuáles han sido los programas, las legislaciones y

otras iniciativas impulsadas por actores gubernamentales y no gubernamentales
de diferente escala que han buscado o han tenido algún impacto en la disciplina
escolar?
En el tercer apartado se da cuenta de los principales hallazgos y tendencias
para continuar, en el siguiente apartado, con el balance de los cambios, per-
manencias, avances y desafı́os de diferente orden —ya sea teórico, conceptual,
analı́tico o metodológico— de la investigación publicada de enero 2012 a diciem-
bre de 2021 sobre la disciplina en las escuelas mexicanas. Cabe mencionar que
este balance expresa cierta comparación con lo que se investigaba en México en
la década previa y con la producción académica sobre la disciplina elaborada
en otros paı́ses. También aquı́ se incluyen diversas temáticas asociadas con la
disciplina que, por el estado actual de la investigación y por el contexto educa-
tivo y social reciente, se consideran que podrı́an tener un mayor y diversificado
abordaje en los siguientes años.
En el penúltimo apartado se exponen las principales conclusiones del análisis
y, finalmente, en el sexto apartado se presentan las referencias citadas en este
capı́tulo. En virtud de los propósitos distintivos de la Colección de los Estados
del Conocimiento del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, este tiene
una relevancia especial debido a que la selección de materiales que ilustran la
producción académica de una década es, en sı́ misma, una aportación al estudio
de la disciplina en las escuelas de nuestro paı́s.

1. Consideraciones metodológicas para la elabo-

ración del capı́tulo
Aquı́ se expone el procedimiento acordado por el equipo para llevar a cabo
la búsqueda, sistematización y análisis en este capı́tulo. Para ello fue necesario
establecer primero los criterios de selección, ası́ como la organización respecto
a la búsqueda inicial de materiales.
Los objetivos que guı́an la elaboración de los Estados del Conocimiento del
COMIE, en este capı́tulo se refrendan al emprender un análisis de la producción
académica sobre disciplina en las escuelas mexicanas durante la década de estu-
dio. Por tal motivo, el acervo que conforma la producción considerada aquı́ no
es resultado de una búsqueda exhaustiva. Lejos de ello, esta tarea no se planteó
como un propósito inicial. En realidad, se renunció a ella con el fin de proceder
de otra manera. Se buscó y se hace referencia a aquellos trabajos que, de algún
modo, ilustran las principales tendencias, cambios y permanencias que el equipo
ha identificado en la producción de dicha década. Sobra decir que hay trabajos
académicos que se mencionarán más de una vez en la medida en que ilustran
distintos aspectos singulares del periodo temporal de referencia.
En este sentido, fue un trabajo que enfrentó desafı́os en su estructuración
pues, aunque la búsqueda estuvo delimitada al término “disciplina”, en la ma-
yorı́a de los artı́culos identificados se encontraron relaciones estrechas con otros
conceptos como “convivencia”, “conflictos”, “violencias”, “clima escolar”, “au-
torregulación emocional”, “educación para la paz en el manejo de conflictos en
el aula”, por ejemplo. Dado que fueron escasos los que se enfocaban únicamente
en la disciplina o indisciplina escolar, aquı́ se incluyen principalmente trabajos

67
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

que añaden el término “convivencia”, ya que son los que más se identificaron en
el proceso de indagación bibliográfica. Esta evidencia reitera el desplazamiento
de la centralidad de estudios enfocados en la disciplina por aquellos ocupados
en el análisis de la convivencia y la violencia en las escuelas. En todo caso, se
advirtieron posibles empalmes entre varios conceptos, lo cual limita de nueva
cuenta aquellos trabajos concentrados únicamente en la disciplina. Por estas
razones, aquı́ se eligen aquellos productos que tienen, en opinión del equipo,
una o varias aportaciones al estudio de la disciplina que pueden provenir de la
convivencia, violencia u otros conceptos cercanos, evitando que la delimitación
inherente a todo análisis provoque fragmentación de los saberes.
En la revisión se consideraron libros, capı́tulos, artı́culos indizados, tesis y
ponencias que derivaron de investigaciones nacionales y, referencialmente, de
otras latitudes de América Latina y España que en el periodo 2012 al 2021 in-
dagaron de manera central o referencial la temática de disciplina en el espacio
escolar. La disciplina escolar, según el actual Tesauro de la UNESCO (2018),
guarda relación con el concepto genérico de ambiente educacional y con otros
conceptos especı́ficos como premios y castigos, la autoridad del docente, el clima
escolar, la normatividad, los reglamentos, los acuerdos escolares y la participa-
ción en la vida escolar, marcando una asociación estrecha entre disciplina como
condición básica para el aprendizaje y relaciones entre los actores educativos en
favor de la convivencia y, por ende, ronzal de la violencia en la escuela.
Cabe apuntar que la búsqueda documental y redacción de este capı́tulo es-
tuvo signada por la pandemia por COVID-19 y el confinamiento social en los
momentos más álgidos de esta crisis, lo cual tuvo un decidido impacto en las
dinámicas, formatos y relaciones escolares, ası́ como en el desarrollo, la produc-
ción y divulgación de las investigaciones. En dicho contexto, la recolección de
trabajos fue realizada, en su mayor parte, a través de bibliotecas digitales y
catálogos electrónicos de universidades e institutos nacionales e internacionales;
revisamos revistas indizadas, libros, tesis de posgrado y memorias electrónicas.
Indagamos en bases de datos como Scopus, Conricyt, Scielo y Redalyc; además
del valioso apoyo de los integrantes del área temática de Convivencia, Disciplina
y Violencia Escolar para la circulación de materiales que complementaron la
búsqueda, que no obstante los esfuerzos, reconocemos siempre sucinta y arbi-
traria.
En su mayorı́a, la producción revisada corresponde a investigaciones empı́rico-
teóricas de nivel básico y algunas en media superior. Dentro de este conjunto
se encuentran propuestas de acción e intervención pedagógica y su articulación
con relaciones e interacciones en los centros escolares y sus contextos, ubicados
principalmente en la zona centro-occidente del paı́s (Distrito Federal-Ciudad
de México, Querétaro, Jalisco, Michoacán); dichas investigaciones generalmente
constituyen el documento recepcional de estudios universitarios y de posgrado.
En otros casos, han sido parte de la actividad sustancial de especialistas en sus
instituciones, o bien, fueron desarrolladas a solicitud de instancias gubernamen-
tales de carácter federal o estatal, organismos públicos, comisiones de derechos
humanos, entre otros. En este proceso, cabe reconocer la conformación y con-
solidación de diversos grupos de investigación sobre estos temas en numerosas
universidades e instituciones de educación superior en el paı́s que, en estos años,
han tenido un papel fundamental en la creación, profundización y difusión de
conocimiento en la temática.
La producción considerada en este capı́tulo también abarca ponencias. Este

68
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

tipo de trabajos académicos en los que se analiza la disciplina en las escue-

las mexicanas tuvieron diferentes oportunidades para su exposición: congresos
organizados por instancias académicas, por organismos civiles, por agencias gu-
bernamentales, e incluso con la participación simultánea de diferentes actores y
agentes. Pero lo más relevante es que en la producción de los Congresos Nacio-
nales de Investigación Educativa, organizados cada dos años por el COMIE, se
refleja también el proceso de institucionalización y consolidación de los estudios
sobre convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Ante el creciente in-
terés y estudios en estos temas, se analizaron ponencias presentadas en eventos
internacionales como el Congreso Iberoamericano de Pedagogı́a (Ochoa, 2014),
ası́ como en eventos organizados con dichos tópicos; este es el caso del VIII
Congreso Mundial sobre Violencia en la Escuela (Salgado, 2020).
En lo que corresponde a las tesis consultadas, la mayorı́a se sitúan en el cam-
po de la educación en instituciones como: la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM), la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales sede México (FLACSO México), la Uni-
versidad Autónoma Metropolitana (UAM), el Departamento de Investigaciones
Educativas (DIE-CINVESTAV IPN) y el Instituto Superior de Ciencias de la
Educación del Estado de México (ISCEEM). En general, las tesis se inclinan por
una perspectiva cualitativa y están interesadas en analizar la construcción de la
disciplina a partir de su negación en la indisciplina y su problematización como
obstáculo para el aprendizaje en el aula considerando dimensiones del contexto
institucional y social (Bravo, 2017; Sánchez, 2013; Garcı́a, 2020) mediante es-
trategias metodológicas como talleres de habilidades sociales para disminuir la
falta de disciplina escolar entre alumnos de secundaria (Lagunes, 2015), la com-
pleja relación entre la disciplina y la convivencia escolar (López Retana, 2018)
o el juego y la asamblea con alumnos de primaria (Infante, 2014; Garcı́a, 2020).
Un hecho que también destaca en los trabajos es el reconocimiento y valoración
de la dimensión socioemocional2 en la transformación de la convivencia escolar.
Conviene decir que, en los últimos años, esta tendencia ha tenido una mayor
centralidad ante las afectaciones provocadas en la salud mental y emocional de
los diferentes integrantes de las comunidades escolares a causa de la pandemia
por COVID-19 (Gómez y Chaparro-Caso, 2020).
Otra de las vı́as que impulsaron la investigación en el periodo fueron estu-
dios y evaluaciones solicitados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE), los cuales derivaron en dos libros vinculados con el tema de
disciplina escolar: Convivencia y disciplina en la escuela (Landeros y Chávez,
2015) y Análisis de reglamentos escolares en Educación Media Superior (Fierro,
Carbajal, Fortoul y Pedroza, 2019). De algún modo, estos estudios se suman a
previas investigaciones regionales que se llevaron a cabo para analizar la vio-
lencia en las escuelas y en donde comenzó a ponerse en el centro del debate la
reflexión sobre la relevancia de los reglamentos escolares (Eljach, 2011).
Por otra parte, las investigaciones nacionales con respecto a las de otros
paı́ses de América Latina3 presentan ciertas similitudes y, por supuesto, contras-
2 La dimensión socioemocional se incorporó en Educación Básica y Media Superior con el

denominado Nuevo Modelo Educativo (2017) impulsado por la Secretarı́a de Educación Públi-
ca. Tiene el precedente del Programa Nacional de Convivencia Escolar, cuyos antecedentes
como proyecto piloto datan del 2014.
3 Se identificaron trabajos en Argentina (Alterman, 2021), Chile (Foladori y Silva, 2014;

Oliva 2019), Colombia (Mena y Herrera, 2013), Brasil (Boarini, 2013; Marqués y Siquiera,

69
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

tes en el tratamiento de lı́neas analı́ticas y procesos metodológicos. Artı́culos y

ponencias consultados dan cuenta de procesos y resultados de investigaciones de
carácter descriptivo-explicativo que identifican factores capaces de producir la
disciplina y minimizar la violencia procurando la comprensión del orden que la
produce. Ası́ también, muestran acciones generadas por las comunidades esco-
lares e intervenciones pedagógicas que van de la organización curricular hasta la
atención a las necesidades de los diferentes segmentos escolares, con énfasis en
el trabajo colectivo y solidario; dichas acciones pretenden que las dificultades de
aprendizaje, ası́ como las desigualdades sociales, no se conviertan en desventajas
escolares.
Los artı́culos identificados permiten sostener que las estrategias de acción
disciplinaria en las escuelas mantienen un enfoque histórico-cultural encami-
nado a prevenir el agravamiento de las indisciplinas manifestadas tanto en el
incumplimiento de deberes escolares –la asistencia y puntualidad escolar, las
tareas escolares, el comportamiento de los estudiantes, el uso correcto del uni-
forme y el cuidado de la instalación escolar– como en otras indisciplinas que han
comenzado a problematizarse en el marco de asuntos vinculados con la preven-
ción del delito, las adicciones e incluso con procesos de criminalización. Entre
los trabajos más recientes se advierte la atención colocada en cambios en la dis-
ciplina en el marco del establecimiento de medidas de seguridad para prevenir
el contagio del COVID-19.
De manera paralela, otros estudios se han centrado en la participación y au-
tonomı́a progresiva de adolescentes en la escuela para establecer las pautas de
la vida escolar y los modos en que se gestiona su intervención a través de los lla-
mados Acuerdos de Convivencia Escolar o Acuerdos Escolares de Convivencia.
Estos trabajos privilegian la mirada y voces de los actores educativos; empero,
subrayan el persistente marco de la institucionalidad, las disposiciones legales,
el orden polı́tico y económico en que se inscriben y focalizan en el estudio de la
disciplina para explicar el origen del conflicto disciplinario, las situaciones que
lo generan, la forma en que la institución busca solucionarlo y las explicaciones
que los actores proporcionan a las situaciones conflictivas que viven (Zurita,
2018). Ası́ también, se analiza la disciplina escolar a la luz de la polı́tica edu-
cativa y su correspondencia con el orden social (Zurita, 2018). Se argumenta
que la disciplina constituye el dispositivo por excelencia del orden escolar por
su vocación normalizadora de sujetos, saberes y discursos, particularmente a
través de un curriculum funcional al orden social que inscribe la relación entre
polı́tica, conocimiento y poder.
Como se dijo antes, nuestro punto de referencia para hacer este análisis es
el estudio que elaboraron Pereda, Plá y Osorio (2013) en el anterior estado del
conocimiento sobre convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. De este
modo, quienes conformamos este equipo de trabajo asumimos el compromiso de
continuar el diálogo y la reflexión tanto con ese grupo de colegas como con todos
aquellos que se han volcado al análisis de la disciplina en las escuelas mexicanas.
Por último, también aquı́ se marcarán algunas de las caracterı́sticas distin-
tivas del examen reciente de la disciplina. Como se puede imaginar, estas cua-
lidades están vinculadas con las caracterı́sticas vigentes del sistema educativo
nacional y su desarrollo histórico, los problemas educativos, la evolución de las
expresiones de violencia en las escuelas, las iniciativas de polı́ticas, programas,

2018), Costa Rica (Murillo Aguilar, 2015) y Cuba (Bravo Salvador, 2020).

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

legislaciones y otras acciones institucionales vinculadas con la disciplina, entre

otros aspectos (Franco, 2014).

2. Lı́neas analı́ticas
El análisis de la producción académica seleccionada busca responder a di-
ferentes inquietudes en torno a la disciplina en las escuelas mexicanas. Para
hacerlo, en el primer subapartado se examinan las concepciones de disciplina
en la investigación educativa, lo cual permitió identificar varias aproximacio-
nes a su estudio. Por ejemplo: a) la disciplina como disposición básica para el
aprendizaje; b) la disciplina como dispositivo de socialización y subjetivación;
c) la disciplina interconectada con la convivencia y la violencia. En el segundo
subapartado se exponen los principales enfoques conceptuales, teóricos y dis-
ciplinares a los que se recurrió en la producción académica en esta materia,
haciendo énfasis en la disciplina en las escuelas desde la perspectiva de derechos
de infancias y juventudes, la inclusión, la equidad y la participación. Poste-
riormente, se presentan los rasgos más distintivos de los tipos de investigación
desarrolladas en el análisis de la disciplina en las escuelas. Por su parte, en el
cuarto subapartado la atención está puesta en el análisis de la producción so-
bre disciplina en el marco del diseño, implementación e impacto de programas,
legislaciones y otras iniciativas institucionales.

2.1 Concepciones de disciplina en la investigación educativa

Concepciones de disciplina en la investigación educativa
Históricamente, la disciplina escolar ha adquirido diversas acepciones; una
de las más recurrentes en la investigación educativa sigue vinculada a la etimo-
logı́a latina discipulus, cuyas raı́ces léxicas establecidas por la Real Academia de
la Lengua Española son ‘disc’, del verbo dicere (aprender), cip-capere (tomar,
aceptar, capturar) y el diminutivo ulus, que podrı́a interpretarse como la dispo-
sición a aprender de los pequeños o de los recién llegados, dirı́a Arendt. Dicha
disposición ha llevado a diferentes pueblos y culturas a buscar los recursos y las
herramientas necesarias para que las generaciones jóvenes desarrollen hábitos,
conocimientos, valores, destrezas y actitudes necesarios para la vida social, pro-
ceso en el que la figura del profesor ha encarnado la responsabilidad social del
adulto para su inserción y adecuación a un orden social que inicialmente les es
ajeno. En general, la disciplina:

Tiene que ver con aprender a estudiar y a ser un estudiante, con

cumplir con las tareas que requieren las diferentes áreas o asignaturas
del currı́culo, con atender en clase, con trabajar individualmente o en
grupo cuando lo requieran las actividades programadas, con tenerle
respeto al profesor, etc. En sı́ntesis, con lo que se necesita para ser
un buen “discı́pulo” (Furlán y Saucedo, 2008, p. 235).

La disciplina es esencial para la construcción de un ambiente que permita la

convivencia, esto es, que posibilite

Aprender a vivir juntos, con el respeto a los compañeros y al personal

de la institución, con el desarrollo de la cordialidad y la camaraderı́a,

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

con la participación en actividades colectivas que organiza la escuela,

con ejercer roles de liderazgo cuando las circunstancias lo requieran,
etc. Es el desarrollo de la socialidad, de la convivencialidad (ibı́dem).

Desde esta perspectiva, tanto la disciplina como la convivencia son indispen-

sables para la existencia del acto pedagógico. En resumen, sin disciplina y sin
convivencia, no hay ni enseñanza ni aprendizaje (Zurita, 2016). Sin embargo,
existen otras lecturas de la disciplina en función de las implicaciones que puede
llegar a tener en los escenarios escolares. Ası́ pues, para Reyes (2011) la disci-
plina sigue siendo el elemento central que media entre la cultura escolar y la
cultura juvenil, aunque, como sostiene Mejı́a Hernández (2013), dichas culturas
están inevitablemente enfrentadas y la disciplina escolar tiende a acentuar este
conflicto (Zurita, 2016).
La interpretación de la disciplina como objeto de aprendizaje y enseñanza
promueve en generaciones jóvenes actitudes y hábitos que buscan favorecer la
vida escolar y en sociedad, como lo propuso Dewey hace un siglo. Al respecto,
en un capı́tulo que constituye un referente para nuestro análisis y también un
aporte a la temática de estudio, Furlán y Córdova (2021) analizan los aportes del
filósofo y pedagogo estadounidense al tema de la disciplina escolar y enfatizan
en que “la vida en sociedad no solo exige el acto de enseñar y de aprender,
sino que el mismo proceso de convivir eduque” (p. 151) ya que es justo en el
ámbito de las relaciones sociales e intercambios simbólicos que participamos de
la producción y reproducción de distintos tipos de interacciones y prácticas, con
reglas y códigos particulares, que a su vez dan lugar a contextos y sistemas
interconectados que determinan en lo personal y social a través de instituciones
como la familia y la escuela.
Las instituciones, según Dubet, tienen “capacidad de hacer advenir un or-
den simbólico y de formar un tipo de sujeto ligado a este orden, de instituirlo”
(2007, p. 39). En cuanto institución moderna, la escuela dio forma a “un pro-
grama estructurador de una economı́a simbólica caracterizada por cuatro prin-
cipios: valores ‘sagrados‘, vocación de los maestros, santuario escolar, liberación
a través de la disciplina” (Dubet, 2007, p. 40), orden que se inscribe en la sub-
jetividad para producir una especı́fica forma de socialización, ası́ como procesos
de subjetivación.
Por ende, la originaria disposición a aprender no ha quedado al margen de
las relaciones de poder, que ha sido otra lı́nea de interpretación de la disciplina
escolar en cuanto dispositivo sobre los cuerpos y distribución de espacios y
tiempos (Foucault, 1976), mismo que se objetiva en los reglamentos escolares.
Empero, vale decir que en la década de estudio son recurrentes los trabajos que
sugieren una crisis del tradicional orden escolar, el cual, señala Dubet (2007),
no es una dificultad de adaptación de una sociedad en continuo movimiento,
sino “una crisis del propio proceso de socialización, una crisis inscrita en una
mutación profunda del trabajo sobre el otro” (Dubet, 2007, p. 41) en la que, por
supuesto, cabe la revisión del fenómeno de la violencia al interior de los centros
escolares.
Bajo dicha perspectiva, en la investigación de la disciplina en las escuelas
se identifica un desplazamiento de la mirada hacia los actores educativos no
solo como sujetos instituidos y socializados, sino como sujetos singulares con
capacidad de subjetivación. Esto ha sucedido a la luz del discurso de los derechos
humanos, de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, ası́ como de la

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

juventud y la diversidad cultural y sexual, además de los crecientes movimientos

nacionales e internacionales contra la violencia de género y la serie de acciones
legislativas y programas que han secundado la participación de la niñez y la
juventud conjuntamente con las familias y otros actores en la organización y
toma de decisiones al interior de los planteles escolares, considerados fundantes
para la convivencia escolar (Zurita, 2021 y 2020).
Para otros autores, la disciplina tiene un fin preciso y es garantizar la segu-
ridad escolar, asumiendo esta tarea como
Eminentemente educativa y cuya realización tiene como núcleo prin-
cipal la manera en que se estructuran y organizan las propias escuelas
y sus tareas, involucrando la decisión y la actuación de los distin-
tos estamentos que participan en ella: alumnos, docentes, directivos,
padres y madres de familia (Fierro, 2013, p. 2).
Esta propuesta, como se verá adelante, es diferente de aquella otra que en
los últimos años se ha difundido más y que tiene que ver con “proteger” a la
escuela de los entornos sociales donde predominan la inseguridad, la violencia
social, el crimen, la delincuencia común y el narcotráfico, de modo tal que el
orden se imponga a las escuelas desde afuera (Zurita, 2020 y 2016).
En el marco de las dinámicas sociales y escolares, ası́ como de la tendencia
y pautas de las polı́ticas educativas, identificamos la permanencia e imbricación
de tres lı́neas analı́tico-interpretativas seguidas por las y los investigadores desde
la década pasada y en las que se ha privilegiado una mirada psicopedagógica y
sociocultural de la disciplina escolar en cuanto disposición básica para el apren-
dizaje; dispositivo de socialización y subjetivación, ası́ como su interconexión
con la violencia y convivencia. Conviene notar que los esfuerzos por la teoriza-
ción, funcionalización y comprensión de la convivencia escolar para mermar la
violencia en los contextos socio escolares en la década 2012-2021 han marcado
un relevante giro interpretativo de la disciplina escolar a la luz de lı́neas analı́ti-
cas emergentes bajo diferentes perspectivas, desde unas autoritarias y punitivas,
hasta otras de derechos, participación y consenso (Zurita, 2020).
A continuación, se exponen las problematizaciones que han orientado cada
una de las lı́neas analı́tico-interpretativas identificadas.

La disciplina escolar como disposición básica para el aprendizaje

Particularmente, las tesis de posgrado revisadas coinciden en la relevancia
pedagógica de la disciplina escolar en los procesos de formación del profesorado
y en las condiciones, relaciones, normas y reglas que establecen en el aula para
los procesos de enseñanza-aprendizaje, ası́ como en la adquisición de valores por
parte de los estudiantes, como la responsabilidad y el respeto (Flores Valencia,
2016). Ası́, la disciplina es interpretada como un aspecto trascendental en la
formación y educación de todo ser humano ya que posibilita la adaptación a
la vida social. La violencia y las conductas disruptivas, por el contrario, son
hechos que cotidianamente vive el profesorado y que interrumpen e impiden
de distintas maneras el establecimiento de un clima de trabajo apto para el
aprendizaje (Sánchez, 2013).
Los trabajos en esta lı́nea refieren a la disciplina a manera de metodologı́a
formal y sistemática que implica hábitos, trazado de objetivos y perfecciona-
miento, hasta convertirla no en una cuestión instrumental, sino un estilo de

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

vida, lo que conlleva dos dimensiones: la aplicación ordenada de conocimien-

tos, actitudes o conductas, y por otro, la manera adecuada de aprenderlos, o
sea, aprender a aprender, lo que exige que el individuo se comprometa con sus
propios fines y con los fines del conjunto social (Furlán y Spitzer, 2013; López,
2020; Furlán y Córdova, 2021).
En los albores de la escuela moderna, el teólogo, filósofo y pedagogo checo
Comenio, en su clásica Didáctica Magna, apuntó que “Escuela sin disciplina es
molino sin agua. De igual manera que si quitas el agua a un molino, se parará
al momento, si suprimes la disciplina en una escuela, forzosamente han de re-
tardarse todas las cosas” ([1630] 1998, p. 106). Con esta pauta pedagógica, la
disciplina escolar suscribe la obligación de estudiantes y profesores a seguir un
código de conducta que ha prefigurado históricamente el modelo de comporta-
miento, los lı́mites y normas éticas definitorias de las relaciones al interior de la
escuela occidental moderna, con especial interés en la observación de espacios y
horarios, la vestimenta e higiene del cuerpo, además del uso de la palabra, que
entre otros aspectos han dado contenido a las normas explı́citas y formales en
reglamentos escolares o implı́citamente acatadas por los miembros del grupo.
En tanto institución social, la escuela ha definido los criterios para compartir
la vida con otros, en donde sus distintos integrantes –directivos, docentes, ad-
ministrativos, alumnos, padres y madres de familia–, asumen funciones y roles
diferenciados que marcan y reconocen lı́mites a su libertad personal y generan
condiciones para que suceda el aprendizaje. Sin embargo, la disciplina no se
reduce a las reglas de convivencia; se promueve a través de los manuales, los
textos, los programas y los proyectos educativos de las escuelas del Estado Mexi-
cano, ası́ como el currı́culum formal, donde se impulsa la formación ciudadana,
el respeto y el sentido de justicia e igualdad (SEP, 2011).
La escuela mantiene un papel fundamental en la transmisión cultural a las
nuevas generaciones. Furlán y Córdova (2021) sostienen que en los contenidos
de la transmisión se encuentran los objetos que buscan despertar el interés en el
alumnado por los problemas de su ambiente social y natural. Si se consigue, se
reduce la necesidad del docente y autoridades escolares de ejercer mecanismos de
control externo y se abre la oportunidad de promover hábitos activos de acción
inteligente para dirigir la actividad del estudiantado hacia objetivos individuales
y socialmente valiosos. De esta forma, se fomenta la disciplina que, bajo estos
preceptos, consiste en el compromiso constante del individuo para “desarrollar
hábitos de conducta que permitan el establecimiento de fines y medios para la
transformación hacia una sociedad más democrática” (Furlán y Córdova, 2021,
p. 160).
Si bien la disciplina es inherente a la fundación de la escuela moderna, en
cuanto ha atribuido y legitimado la autoridad docente en un área del saber y
en la capacidad de disponer del dispositivo del aula para la formación valórica
y ciudadana del estudiantado, en el periodo de estudio algunas investigaciones
señalan que dicha atribución y tarea del profesorado está fracturada e inclusive
se advierte una docencia violentada ante crecientes quejas de los docentes, en
el sentido de que, particularmente, los adolescentes los ignoran, les faltan el
respeto e incluso los agreden fı́sicamente (Torres, 2017; Zurita, 2016; Gómez,
2014). Estos profundos cambios en las formas de la transmisión institucional, la
legitimación de la autoridad, los métodos y las relaciones de enseñanza, además
de la emergencia de sujetos autónomos, resultan aspectos que han modificado
la economı́a simbólica que definı́a las funciones de la escuela que hoy enfrenta

74
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

con mayor intensidad la paradoja de una autoridad y una voluntad de liberar

al otro, que demanda ser reconocido como sujeto de derecho.
La reflexión y la resignificación de la disciplina en cuanto disposición para
aprender conocimientos y conductas ha sido convocada por procesos reflexivos
que tienen lugar en la investigación realizada por profesores y de los estudios
con profesores; por ejemplo, en los Consejos Técnico Escolares que operan en
Educación Básica y Media Superior, en donde ha sido central el tema de la
convivencia y el diseño de rutas para disminuir la violencia y la indisciplina en
las escuelas, esta última interpretada recurrentemente como conducta disrupti-
va que impide el funcionamiento del aula que dificulta el proceso de enseñanza
y merma los resultados de aprendizaje. Aunque hay trabajos que la problema-
tizan como fractura del orden escolar hegemónico (Salgado, 2021) en donde lo
que la escuela interpreta como indisciplina constituye un modo de respuesta o
resistencia de las nuevas generaciones al orden disciplinario vigente.
Los trabajos evidencian que la indisciplina no es precisamente un rechazo o
incumplimiento a las normas o responsabilidades escolares por parte de las y los
estudiantes. A través de asambleas escolares y encuentros con jóvenes estudian-
tes han detectado que la indisciplina también es derivada de una planeación
inadecuada que limita su capacidad de expresión y motivación intrı́nseca, ası́
también es señalada como consecuencia de una metodologı́a de enseñanza tradi-
cional, la desarticulación de los contenidos de conocimiento con los contenidos
de habilidades y actitudes, además del inadecuado o inconcluso desarrollo de
habilidades socioemocionales y comunicativas como la asertividad, autocontrol
y empatı́a en los educandos. Como se advierte, se trata de aspectos que, por
lo regular, se analizan desde una visión individual con referentes psicológicos y
valorales a partir de las relaciones interpersonales y del factor familiar que re-
percuten en la interacción entre alumnado, profesorado y autoridades escolares
(Garcı́a, 2020).
De igual modo, la indisciplina es una respuesta a la carencia de mecanismos
reales de participación del alumnado en distintas cuestiones de su interés (Zurita,
2016, 2018, 2019, 2020).
En este contexto, las investigaciones han ponderado un enfoque pedagógico
alternativo basado en la hospitalidad, la cordialidad, el respeto, el diálogo, ası́
como el derecho a la discrepancia que, entre otros principios pedagógicos, instala
en el grupo diversos mecanismos que propician la regulación de los comporta-
mientos y las emociones.

La disciplina, dispositivo de socialización y subjetivación

En su devenir histórico-operativo, la institución escolar ha articulado un me-
canismo de orden punitivo individualizante, fundado en el escrutinio del cuerpo
y sus comportamientos, además del control del rendimiento de habilidades y
capacidades, principalmente del estudiantado. Ası́ también ha funcionado co-
mo un sistema de modificación de conductas establecido por el Estado para
concretar la regulación polı́tica de la vida de los ciudadanos. Estos dos tipos
de biopoderes denominados por Foucault (1976) disciplina-gubernamentalidad
constituyen una articulación de tecnologı́as de sujeción y tecnologı́as de subje-
tivación productoras del cuidado de sı́.
En este sentido, algunos trabajos coinciden en señalar que bajo la racionali-
zación de los gobiernos polı́ticos neoliberales y los modelos educativos que estos

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

logran imponer en el aula, la escuela parece reducirse a la administración de

las estrategias biopolı́ticas de normalización y control que establecen las nuevas
formas de constitución de sujetos sujetados a las economı́as de mercado más o
menos visibles, otras veces bajo la apariencia de bien común, pero siempre bajo
el ideal de ser algo natural y necesario (Cangas, 2017).
Al inicio de la década, en la investigación educativa mexicana se señaló una
necesaria relación de la disciplina con la convivencia, asumiendo que se requieren
recursos para institucionalizar las relaciones interpersonales que se despliegan
entre los miembros de la comunidad educativa y que conllevan procesos de co-
municación, actitudes, emociones, roles y poder, por lo que la convivencia en el
contexto escolar ha supuesto una interacción de normas y valores que posibiliten
la coexistencia de los distintos actores educativos que regulen su organización
y relaciones, lo que implica poner en juego marcos valorativos y normas que
regulen el bien común, lo que en ocasiones también llega a generar conflictos
(Ochoa y Dı́ez-Martı́nez, 2013a).
Bajo esta perspectiva, el profesorado es el punto de referencia de las activida-
des que se realizan en la escuela, imparte los conocimientos, mantiene el orden,
proporciona premios y castigos. Como apuntan Ochoa, Diez-Martı́nez, Garduño
y Uresti (2013b): “representan a la autoridad y de alguna forma encarnan el
reglamento escolar” (p. 247), por ende, los docentes constituyen la principal
referencia de los alumnos sobre las normas, reglas y convenciones sociales que
deben seguirse y acatarse en la escuela, por lo que sugieren estos autores “se
esperarı́a que los profesores tuvieran claro el tipo de regla que están promovien-
do, y más aún, los valores que están implı́citos en dichas reglas” (Ochoa et al.,
2013b, p. 247).
En otros trabajos, Ochoa et al. sostienen que el aspecto normativo posee
gran influencia en el contexto social en el que se inscribe la escuela y dentro
de las relaciones interpersonales en el aula que abarcan principios valorativos
consensuados socialmente que sirven para regular la conducta de las personas.
Al plantearse la pregunta ¿para qué sirve el reglamento escolar? responden que
“pueden ser considerados, como un vehı́culo a través del cual se enseñan valores
–o convenciones- concretan además la concepción o los supuestos acerca de los
alumnos y de la disciplina dentro de la escuela” (2013b, p. 244).
No obstante, llama la atención que investigaciones en educación básica y
media superior (Ochoa y Dı́ez, 2013) señalen que buena parte de la población
estudiantil desconozca sobre la elaboración y función del reglamento escolar,
aunque de igual forma es validado y exigido su cumplimiento con escasa partici-
pación del estudiantado en su aplicación y seguimiento en aras de la convivencia
escolar y de aula. Otra de las investigaciones de Ochoa (2014) realizada en el
estado de Querétaro acerca de las concepciones de la disciplina escolar entre
profesores de primaria y secundaria, destaca su referencia a la disciplina como
conductas/comportamientos esperados, cuya función es promover la conviven-
cia, ya que permite un medio de formación para el alumnado y su participación
en la toma de decisiones; empero, observó que las creencias sobre la función
de la disciplina son contradictorias, pues si bien se reconoce la parte formativa,
también hay respuestas que hacen alusión a una creencia autoritaria, de orden y
reglas, a la cual denominó disciplina incoherente o autoritaria al provocar con-
fusión sobre lo que está bien y lo que está mal, lo cual, a su vez, identificó como
un factor determinante para que aparezca la violencia (Ochoa, 2014, p.123).
Según Ochoa (2014), la disciplina aún es “uno de los conflictos que genera

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

mayor preocupación y desgaste a los profesores” (p. 118). A pesar de la impor-

tancia que históricamente se ha conferido a la promoción de la disciplina en la
escuela, la autora muestra que las y los profesores tienden a atribuir a factores
externos como el contexto, la familia y el propio estudiante los problemas de in-
disciplina escolar. El incumplimiento del reglamento genera formas de actuación
por parte del profesorado que, según Ochoa Cervantes y su equipo, han ido del
tradicional modelo punitivo basado en la sanción o corrección (llamada verbal
de atención a reportes, tareas extras, labores de limpia, la suspensión tempo-
ral, incluso la expulsión del plantel), al modelo relacional en el que las partes,
por propia iniciativa o mediados por otros, procuran una solución a través del
diálogo, no siempre asegurado particularmente cuando el conflicto no se suscita
entre pares, entre otras razones debido a que no existe tradición al respecto y,
por el contrario, “podrı́a implicar la impunidad en el agresor ası́ como la inde-
fensión en el caso de la vı́ctima” (Ochoa et al., 2013b, p. 244), lo que a su vez
puede ocasionar episodios de violencia. Los autores advierten un tercer modelo
integrado que permita superar desventajas de los dos modelos anteriores en una
complementación de las actividades de enseñanza y aprendizaje y su integración
en la organización escolar.
Este último modelo requerirı́a de toda la comunidad educativa para lograr
canales de comunicación y mecanismos de participación; algunos trabajos coin-
ciden en señalar que los actores, al “sentirse parte”, asumen compromisos, pro-
moviendo ası́ la autonomı́a y la responsabilidad de los involucrados (Ochoa et
al., 2013b; Escobedo-Orihuela, 2016; Zurita, 2016). En este tenor, aparece como
aspecto relevante la reacción y resolución del profesorado frente al conflicto, que
podrı́a rebasar el uso y establecimiento de normas y sanciones para avanzar en
lo que Sousa Santos (2019) propone como una pedagogı́a del conflicto inspirada
por la posibilidad y la novedad de construcción de una visión democrática de
sociedad que rechaza una racionalidad cognitiva-instrumental sobre la realidad
para dar lugar a otro conocimiento del mundo sostenido en la memoria, la in-
dignación, el multiculturalismo y la emancipación. La calidad de la pedagogı́a
del conflicto recae en la capacidad de profesores y estudiantes de debatir am-
bos modelos para construir formas emergentes y alternativas de realidad que se
oponen a formas instituidas que promueven la violencia; en su lugar, apuestan
por la argumentación, la comunicación y la solidaridad. De igual modo se basa
en emociones, sentimientos y pasiones que otorgan a los contenidos curriculares
sentidos inagotables.
En las investigaciones de la década, el conflicto es colocado como parte tras-
cendental en la vida, es en el desencuentro con los otros que aprendemos de las
diferencias y reconocemos la valı́a de esos otros en la configuración de identidad
y la construcción de acuerdos que consideren la diversidad de ideas y puntos de
vista de las personas involucradas cuyos planteamientos no siempre tienen que
coincidir, ni tampoco son irreversibles (Ochoa y Diez-Martı́nez, 2013). Las au-
toras enfatizan la importancia de aprender a reconocer y afrontar diferencias de
manera que podamos desenvolvernos de manera asertiva y pacı́fica, evitando el
uso de medios coercitivos y violentos para imponer puntos de vista o desestimar
las necesidades de los demás, para lo que es válido recurrir a la argumentación y
diálogo, dentro de los que puede existir el desacuerdo, el acto de discernir como
práctica cotidiana, pero donde no tiene cabida la violencia.
Un sesgo importante en la investigación ha sido el interés por las inciden-
cias de la estructura normativa, la institucionalidad y organización escolar en

77
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

la subjetividad de los diferentes sujetos educativos, ası́ como sus procesos de

subjetivación y agencialidad (Flores y Patiño, 2021). Los trabajos advierten la
asimetrı́a que los estudiantes viven en la relación pedagógica con las tradiciona-
les pautas de control y estrategias de sometimiento por parte del profesorado,
de manera particular hacia quienes se les ha atribuido el estigma de indiscipli-
nados, de quienes se espera poco, mientras existe una excesiva exigencia en el
disciplinado. Al interpretar las concepciones del profesorado en torno a la dis-
ciplina e indisciplina en la zona metropolitana del Valle de México, Rodrı́guez
(2014), en su tesis de maestrı́a, identifica que es un punto difı́cil de tocar en las
escuelas porque el profesorado se siente juzgado y cuestionado al ejercer acciones
coercitivas (amenazas, reprimendas, intimidaciones) respaldadas en su posición
de autoridad y, paradójicamente, también se sienten “atados de manos” ante
instancias directivas como la supervisión escolar u oficinas de derechos huma-
nos debido a que las y los estudiantes no están dispuestos a seguir lineamientos
que atenten contra su dignidad, ante lo que generan estrategias cada vez más
difı́ciles de ser admitidas y reconocidas por docentes.
A su vez, Zurita (2017) considera que la normatividad escolar vigente en-
frenta serios obstáculos para convertirse en una herramienta eficaz para la pre-
vención, atención y eliminación de la violencia, entre otras razones por el afán
institucional de asegurar el control y el orden escolar; reconoce que las institucio-
nes educativas han internalizado dispositivos autoritarios que, combinados con
categorı́as estructurales de diferenciación —como la edad y el conocimiento—,
sitúan a un lado a los adultos frente al alumnado, como también colocan de un
lado a los que saben y del otro a los que no (Zurita, 2017). Esta diferenciación
inherente a los orı́genes modernos de la institución escolar, según la autora,
acrecienta y justifica la discriminación, desigualdad e injusticia que los sistemas
educativos, las escuelas y sus autoridades generan hacia estudiantes y familias
que no se ajustan a los ideales convencionales de la institución.
No obstante la implementación de programas de convivencia y su transversa-
lidad curricular en planes de estudio, la noción de reglamentos sigue imperando
en las escuelas asociadas con dispositivos de control y coerción debido a la rele-
vancia que la institución escolar le ha conferido históricamente en su estructura
y regulación. Ası́ también, los trabajos coinciden en que en las aulas y escuelas
de educación básica y media superior los reglamentos escolares no están respon-
diendo a la propuesta de convivencia sana, además de que resultan excluyentes
y discriminantes (Escobedo-Orihuela, 2016; Zurita, 2017), por lo que se hace
necesario transformarlo en un documento construido consensuada, democrática
e integralmente incluyendo a toda la comunidad escolar, haciendo énfasis en la
voz del estudiantado para construir los llamados Acuerdos de Convivencia que
regulen la normativa escolar favoreciendo las relaciones, la formación integral y
la responsabilidad al interior de la comunidad escolar.

La disciplina interconectada con la violencia y convivencia

La revisión de la producción académica correspondiente al periodo de estudio
mostró rápidamente la continuidad de la tendencia revisada desde años atrás,
tal como quedó registrado en el capı́tulo sobre disciplina elaborado por Pereda,
Plá y Osorio (2013) que se encuentra en el anterior Estado del Conocimiento
(Furlán y Spitzer, 2013). Es decir, persiste la práctica de recurrir a la disciplina
para estudiar la violencia y la convivencia.

78
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Según Furlán y Spitzer, la disciplina escolar, la convivencia y la violencia

en las escuelas se refieren, cada una a “un conjunto de problemas y objetos de
estudio diferentes con zonas de superposición múltiples, pero con su relativa
autonomı́a en cada concepto” (2013, p. 22), los cuales no se subordinan uno
con respecto a los otros, aunque dentro de los actuales procesos de investigación
suele privilegiarse la problemática de la violencia con respecto a las otras dos
y en las que frecuentemente aparecen “como ‘solución’ o trasfondo cuestiones
tematizadas como disciplina y convivencia” (Furlán y Spitzer, 2013, p. 23).
Por su parte, Fierro y Carbajal (2019) advierten sobre los usos erróneos y
falta de claridad de algunos términos como el de convivencia basada en los dos
pilares de la educación propuestos por la UNESCO: aprender a ser y aprender a
vivir juntos. Uno de los errores señalados en este artı́culo es ubicar como sinóni-
mos violencia y conflicto, convivencia y clima escolar. Las autoras señalan que
el conflicto se ubica como asunto común entre violencia y convivencia, y esta
última aparece como sustituto de reglamentos escolares punitivos. Igualmente
apuntan a las limitaciones que trae la confusión de trabajos referidos a clima
escolar, el cual está orientado más bien a la administración de las institucio-
nes y generación de ambientes para el trabajo, sin embargo, se le usa asociado a
convivencia ya que, hasta cierto punto, la disciplina pauta la construcción de re-
laciones y manejo de conflictos al interior del aula y escuelas. Otro de los errores
identificados es la idea de considerar en los análisis de la convivencia la evalua-
ción del desempeño del aprendizaje desde las pruebas aplicadas al alumnado, es
decir, orientarla al desempeño escolar, ası́ también mencionan la limitación de
centrarse en mediciones de la violencia.
En el campo de la investigación, el énfasis en la problematización de alguno
de estos conceptos ha dependido en gran medida de las entradas disciplinarias.
Desde el anterior estado de conocimiento destaca la entrada pedagógica enfoca-
da en la disciplina; la psicológica, en la violencia, y la sociopolı́tica para ubicar la
convivencia democrática y potencialidad ciudadana (Pereda, Plá y Osorio, 2013;
Sánchez Sánchez, 2015). Ası́, se encuentran trabajos que vinculan convivencia
y disciplina como un proceso formativo polı́tico asociado a la ciudadanı́a, en la
que recientemente se han incorporado los temas de derechos humanos, justicia
redistributiva y reparación del daño, cuyo origen se encuentra en los viejos con-
textos dictatoriales en Sudamérica y su impacto en los espacios e interacciones
escolares.
La revisión documental realizada permite sostener que la disciplina, convi-
vencia y violencia son temas interconectados en las investigaciones educativas
mexicanas ocupadas en comprender la vida con otros en las escuelas (Chávez,
2018); admitiendo que una sana convivencia al interior de los planteles no es
algo que ocurra de forma natural, sino que se gesta, en cuanto

la disciplina resulta clave en la conformación de un clima escolar

favorable en donde los sujetos pueden estar bien juntos y aprender,
aunque no garantiza un ambiente libre de violencia, ni una sana
convivencia; los que dependen en gran parte de la capacidad de los
actores educativos para su gestación (Furlán y Spitzer, 2013, p. 24).

En ese tenor, en la última década la investigación educativa se ha ocupado

en gran parte en ejercicios teórico-empı́ricos acerca de la noción de convivencia
escolar a la que Fierro y Tapia (2013) definen como el conjunto de prácticas

79
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

relacionales de los agentes que participan de la vida cotidiana en las instituciones

educativas.
La interconexión entre disciplina, violencia y convivencia también estuvo
motivada por varios programas, leyes y otras iniciativas impulsadas por agentes
del sistema educativo y una gama de actores cada vez más diversa conforme
avanzaron los años del periodo considerado. Como se verá más adelante en el
apartado respectivo, se trata de los Programas Educativos Estratégicos como
el Programa Escuela Segura (PES), el Programa Nacional de Convivencia Es-
colar (PNCE), ası́ como la publicación de más de treinta leyes estatales sobre
acoso, seguridad, violencia y convivencia en las escuelas —cuya instrumentación
derivó en la creación y aplicación de reglamentos dirigidos a las instituciones
educativas—, las tesis emitidas por la Suprema Corte de Justicia respecto al
acoso entre pares, entre otros (Zurita, 2020).
Es interesante observar cómo en la última década se vuelve a centrar el
sentido de la disciplina al aspecto normativo y en particular con cierto orden
condicionado por reglamentos para el aprendizaje y ambientes internos necesa-
rios y condicionantes para el alumnado, y en menor grado para el profesorado.
Al respecto, Chávez (2018) enfatiza la dimensión normativa de la convivencia
a través del análisis de reglamentos escolares y de aula en planteles de educa-
ción básica; señala que las normas están inspiradas en valores o ideales que un
colectivo comparte y considera fundamentales para su organización y la satis-
facción de necesidades básicas. De ahı́ que a la disciplina escolar se le confiera
una función bisagra entre convivencia y violencia (Landeros y Chávez, 2015).
En su análisis, las autoras identifican que uno de los seis ejes formativos del
PNCE (2016)4 que permean de manera transversal el trabajo en las aulas y en
la escuela de educación básica es el de Respeto a las reglas. Este eje contribuye
a la internalización de las reglas y el establecimiento de lı́mites en los ámbitos
de convivencia (la familia, la escuela y la comunidad) para promover su respeto
y cumplimiento como “una responsabilidad personal y no por temor al castigo,
que repercute positivamente en la vida cotidiana propia y de los demás, les pro-
tege y contribuye a un funcionamiento social armónico” (Landeros y Chávez,
2015, p.23).
En ese sentido, se admite una complementariedad entre la disciplina esco-
lar y la convivencia; más que ser opciones excluyentes, se privilegia la estrecha
relación entre ellas, dado que en las escuelas se requieren ciertas condiciones nor-
mativas, organizacionales y de infraestructura para que suceda el acto educativo.
A ello habrı́a que sumar que la convivencia escolar puede ser concebida como
un objeto de permanente aprendizaje en sı́ mismo, que conlleva un conjunto de
conocimientos vinculados al aprender a ser y a vivir juntos.
Ası́ también, la convivencia implica el reconocimiento de tensiones y con-
flictos que convocan a comunidades escolares e investigadores en su gestión y
en la reducción de la violencia, ante la diversidad de intereses y de necesidades
que confluyen en el espacio escolar, en el que se requiere establecer criterios
normativos que protejan las libertades fundamentales y regulen la actuación
individual para asegurar el respeto a los derechos de terceros, se trate de au-
toridades escolares; personal de docencia, orientación o tutorı́a; familias, niños,
niñas o adolescentes o juventudes.
4 Los otros ejes son: fortalecimiento del autoestima, 2. Expresión y autorregulación de

emociones, 3. Convivencia armónica, pacı́fica e inclusiva, 5. Manejo y resolución de conflictos,

6. Comunicación y colaboración con las familias.

80
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

2.2 Abordajes novedosos de la disciplina en las escuelas

mexicanas
Si bien se reconoce el incremento constante de disciplinas pertenecientes a
diversas áreas de conocimiento abocadas al estudio de la violencia en las escuelas
(Zurita, 2019 y 2018), en el caso de la indagación por la disciplina continúan
predominando los abordajes desde la pedagogı́a, la psicologı́a y la sociologı́a, y
también algunos trabajos que recuperan perspectivas humanı́sticas. Asimismo,
se registran aproximaciones emprendidas desde la ciencia polı́tica, el derecho y
las polı́ticas públicas que han buscado examinar la disciplina desde una visión
que lleve la discusión a la legalidad, la legitimidad y el consenso que implica el
establecimiento de normas en un sistema y/o una institución escolar por parte
de agentes a quienes se le reconoce autoridad y poder para tomar esas decisiones.
Dicho interés está estrechamente relacionado con acciones y esfuerzos que
diversos actores gubernamentales, sociales y educativos (locales, estatales, na-
cionales e internacionales) han volcado hacia múltiples iniciativas (Zurita, 2013).
Al respecto, en este apartado se resaltan aquellas aproximaciones donde lo nove-
doso se sustenta en los contextos espaciales y temporales en que ha proliferado
la investigación emprendida sobre la disciplina y que muestra cómo se apela
a ella para responder a varios desafı́os que enfrentan el sistema educativo, los
gobiernos y, en general, la sociedad mexicana. Entre estos desafı́os se hallan
la construcción y existencia de ambientes escolares seguros; el establecimiento
de ambientes de convivencia escolar sana y pacı́fica que coadyuven a prevenir
situaciones de acoso escolar; la garantı́a y reconocimiento de los derechos de
niñas, niños y adolescentes; el impulso de la inclusión, el fortalecimiento de la
calidad y equidad educativa; ası́ como el respeto a la diversidad, entre otros.
Dentro de estas aproximaciones visiblemente relacionadas con el entorno se
encuentran: la perspectiva de derechos, consenso y participación; la noción de
infancias y juventudes como sujetos de derechos; los procesos de democratiza-
ción escolar; la lucha por el reconocimiento y la justicia social, entre otros. A
continuación, se exponen algunas de ellas.

La perspectiva de derechos
En la década de estudio se advierte una pujante investigación con pers-
pectivas basadas en los derechos humanos; se han comenzado a analizar los
reglamentos, que tradicionalmente han vehiculizado a la disciplina escolar co-
mo basamentos importantes para la promoción de derechos y la convivencia
democrática al interior de las escuelas (Landeros y Chávez, 2015). Los trabajos
han puesto a discusión cómo

la normatividad es también reflejo de las diversas maneras en que

hoy se concibe a la educación como un servicio o como derecho hu-
mano, materializado en el funcionamiento institucional regular de un
servicio o en el cumplimiento de una función constitucional (Zurita,
2017, p.10).

La incorporación de la mirada de los derechos humanos en el análisis de los

reglamentos ha significado asumir una mirada ético-polı́tica fundamentada en
la noción de dignidad humana como un valor inviolable de la persona y la opo-
sición rotunda a cualquier tipo de violencia, penas o tratos degradantes (Fierro

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

y Tapia, 2013). Al tiempo que ha puesto en cuestión qué tanto las sanciones y
medidas disciplinarias contenidas en los reglamentos resultan proporcionales a
la falta cometida y consideran criterios de transparencia y respeto para evitar
arbitrariedades e injusticias en el proceso de aplicación de las normas. Esto im-
plica reconocer a los integrantes del colectivo escolar como sujetos de derecho,
no solo con capacidad para gozar de un conjunto de bienes, servicios y satisfac-
tores, sino también para ejercerlos, reconociendo que tanto las personas adultas
como la población infantil y juvenil son sujetos de derechos (Landeros y Chávez,
2015; Escobedo-Orihuela, 2016).
El enfoque de derechos ha problematizado a la escuela como un espacio de
socialización que también genera desigualdades de la mano de modos de dis-
criminación que experimentan los actores educativos dentro y fuera del centro
escolar a través de la violencia, los estigmas o el rechazo. Al ser un proble-
ma social, la discriminación se convierte en categorı́a central para analizar los
señalamientos de las diferencias sociales y culturales en las que viven grupos
marginados e invisibles a las demandas por los derechos humanos. Una de las
acciones de diferenciación social se expresa mediante prácticas de discrimina-
ción que transforman en violencia la interacción que se produce con el arribo de
grupos antes excluidos del acceso a la escolaridad o de personas ajenas al lugar
debido a los masivos procesos migratorios de nuestro tiempo. Dichas interac-
ciones en ocasiones se traducen en expresiones de humillación, enfrentamientos
fı́sicos e, incluso, peleas, que por lo regular son leı́das como indisciplina.
En sı́ntesis, una perspectiva con fundamento en los derechos humanos para
el contexto escolar requiere tomar en cuenta al menos tres componentes básicos:
la defensa y la promoción de la dignidad humana, el ejercicio de las libertades
fundamentales y la oposición al ejercicio unilateral o autoritario del poder; de
ahı́ que la participación escolar resulta fundante para generar estrategias que
ofrezcan al alumnado las oportunidades de involucrarse activamente en la toma
de decisiones dentro de su escuela (Ochoa, Diez-Martı́nez y Garbus, 2020). Con
esta perspectiva ha surgido la noción de democracia escolar que, de acuerdo con
estos autores, sólo puede lograrse a través de una participación genuina con un
doble beneficio tanto para alumnos como para maestros fundada en la mejora
de las relaciones personales y la promoción de experiencias de aprendizaje de
mayor calidad.
Cabe señalar que los documentos programáticos y normativos,5 ası́ como las
polı́ticas del gobierno federal y de los gobiernos estatales en materia educativa
para reducir la violencia y gestionar la convivencia escolar, han incidido en las
concepciones de la disciplina como una vı́a para lograrlo al amparo de principios
y criterios basados en el respeto, la paz y la democracia, en correspondencia,

5 El marco normativo se fundamenta en el Artı́culo 3° constitucional que establece los

valores y criterios que deben procurarse en la educación que imparte el Estado, entre los que se
encuentran: “desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano” y “contribuir a
la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural,
la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la
sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios
de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos”. Ası́ también son fundamento la
Ley General de Educación (LGE), el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 y 2018-2024; el
Programa Sectorial de Educación 2013-2018; 2018-2024; la Ley General de los Derechos de
Niñas, Niños y Adolescentes; la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de
Violencia, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, ası́ como la Ley General
de Educación Superior.

82
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

asimismo, con la legalidad, con los derechos humanos y con perspectiva de género
para favorecer los aprendizajes y el desarrollo integral de la niñez, adolescentes
y juventudes y cumplir con el objetivo nacional de ofrecer una educación de
calidad que favorezca el aprendizaje (SEP, 2011 y 2017).
Bajo la perspectiva de los derechos humanos, la normatividad escolar vigente
aún expresa serios obstáculos para convertirse en una herramienta eficaz para
la prevención, atención y eliminación de la violencia porque las concepciones
de las cuales se nutren sus contenidos no responden a las demandas que impo-
ne dicho fenómeno a una sociedad como la mexicana (Zurita, 2017). Además,
porque en el afán de asegurar el control y el orden escolar, las instituciones edu-
cativas siguen afianzando dispositivos autoritarios combinados con categorı́as
estructurales de diferenciación como la edad, el género, el conocimiento, el ori-
gen social o étnico. Ası́, la escuela se tensiona entre un anhelo democrático que
busca impulsar pactos participativos para la convivencia pacı́fica e incluyente,
y una necesidad insoslayable del sistema educativo y de las escuelas de asegurar
el control mediante la sanción (Magendzo et al., 2012). Esto deja pendientes y
desafı́os en torno al ejercicio de los derechos en la definición y operatividad de
los reglamentos y las normas que pautan las interacciones diarias en los centros
escolares.

Infancias y juventudes como sujetos de derechos

Dentro de los abordajes teóricos, también resulta emergente el reconocimien-
to de infancias y juventudes como sujetos de derechos, articulada en ocasiones
a una perspectiva sociocultural en cuanto edades sociales (Pérez, 2010), lo que
ha permitido acercarse a comprender sus formas de ser y estar en el mundo,
ası́ como su capacidad subjetiva con relación a la dimensión estructural que se
materializa en sus voces y narrativas, las cuales dan cuenta de sus significa-
dos y exigencias de reconocimiento y agencialidad dentro y fuera de la escuela.
Desde esta aproximación, se pretende superar la consideración de infancia y ju-
ventud como categorización etaria o por grados escolares, generación receptora
y moldeable, para incorporar en los análisis la diferenciación social, ası́ como
la diversidad cultural y sexual. En las investigaciones mexicanas destaca la re-
ciente incorporación de nominaciones incluyentes que promueven la diversidad
y otredad de los sujetos partı́cipes en la investigación como les niñes (Flores y
Patiño, 2021).
La enunciación de los sujetos resulta relevante en la discusión de las cate-
gorı́as ya que marcan prescripciones, lı́mites y proscripciones en la condición de
la niñez y la juventud, ası́ como su condición de derecho y ejercicio, de manera
especial en lo que concierne al tema de disciplina dentro del espacio escolar.
Epistémica y metodológicamente esta concepción resulta relevante en los proce-
sos investigativos, ya que permite avanzar en la construcción de investigaciones
con sujeto (Hernández y Salgado, 2021), donde la verticalidad en los procesos de
construcción de conocimiento desde los contextos escolares se replantea con la
noción de horizontalidad (Corona y Kaltmeier, 2012) colocada como horizonte
para que el “investigador” y el “investigado” lleguen a una nueva mirada sobre
el modo de relacionarse, para dar paso a otro posicionamiento ético-polı́tico que
intenta construir una posibilidad de diálogo entre distintos interlocutores.
Dicha tendencia ha incidido en la exploración de metodologı́as que replantean
el carácter extractivo de la investigación para favorecer aquellas que permiten

83
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

que los participantes manifiesten sus subjetividades, entre estas, las metodo-
logı́as dialógicas (Corona y Kaltmeier, 2012) y narrativas a través del relato
de sus experiencias de vida cual modo básico de pensamiento para organizar la
realidad y el conocimiento a partir de la reflexión de lo vivido (Bolı́var, Domingo
y Fernández, 2001).
Respecto a la reivindicación de niños, niñas y adolescentes (NNyA) como
sujetos de derechos también se ha estudiado su papel en la construcción e inves-
tigación de la disciplina escolar, lo cual ha conducido al reconocimiento, buscado
o no, en tanto sujetos con agencia y como productores de conocimientos (Zurita,
2019). Esta reivindicación ha tenido consecuencias concretas, pues el alumnado,
aun en sus primeros años escolares en el nivel de preescolar, ha sido fuente de
información, a partir de la aplicación de técnicas cualitativas y cuantitativas,
para conocer fenómenos sobre la violencia, la convivencia y, aunque en menor
medida, pero también es importante decirlo, la disciplina en la escuela.

La inclusión, la equidad y la participación

La disciplina escolar en cuanto categorı́a analı́tica ha abierto su contenido al
vincularse con otras como la convivencia y sus principales dimensiones: inclu-
sión, equidad, participación y manejo dialógico del conflicto (Fierro, Carbajal,
Fortoul y Pedroza, 2019), inscritas en análisis más amplios sobre los derechos
humanos, los procesos de democratización escolar, la lucha por el reconocimiento
y la justicia social. Los trabajos consultados coinciden en desplazar una mirada
heterónoma del individuo que históricamente ha definido el perfil del alumno
(categorı́a que prevalece en los estudios) para dar un giro hacia la construcción
de normas y reglamentos consensuados por la comunidad escolar (Zurita, 2019).
Desde esta mirada, las investigaciones apuestan porque las escuelas puedan cons-
tituirse como eje para la conformación de acciones y cambio de comportamientos
dirigidos a la atención, formación y consolidación de un espacio común desde la
diversidad.
No obstante, encontramos estudios que marcan la escasa cultura inclusiva en
las relaciones interpersonales (Valdés, López y Jiménez, 2019) haciendo énfasis
en roles y funciones frente al alumnado. Se puede decir que la relación entre vio-
lencia, convivencia y disciplina se basa en el factor común entre estos conceptos:
la interrelación entre los actores educativos, la subjetividad e intersubjetividad
como procesos culturales permeados por las polı́ticas educativas al interior de los
centros escolares. El vı́nculo se encuentra también en la violencia directa y cul-
tural asociada a mecanismos disciplinarios ejercidos por el profesorado, aunque
también como una práctica cultural desarrollada por el estudiantado como una
forma alternativa de resistencia ante el aburrimiento en clase, el autoritarismo
en la escuela y de ciertos estilos docentes.

2.3 Tipos de investigación desarrolladas en el análisis de la

disciplina en las escuelas
Las investigaciones abocadas al análisis de la disciplina escolar tienen varia-
ciones relevantes según nivel educativo, régimen jurı́dico de las escuelas, moda-
lidad educativa o población de referencia considerada para delimitar los casos
empı́ricos. La producción recolectada para este capı́tulo se concentra en educa-
ción básica, escuelas de sostenimiento público y solo algunas del ámbito privado,

84
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

con escasos trabajos en escuelas comunitarias y en contextos rurales. En el nivel

secundaria, se considera más la modalidad general y, en algunos casos, la tele-
secundaria. En cuanto al nivel medio superior, continúa menos analizado en sus
diferentes modalidades el bachillerato general estatal, telebachilleratos y otras
de gestión vı́a organizaciones sociales o del sector educativo independiente. Si
bien todavı́a son muy reducidas las investigaciones en los niveles educativos su-
perior y posgrado, se advierte que esta tendencia cambiará notoriamente en un
futuro próximo. En buena medida, esto corresponde a la ola de protestas por
la violencia ejercida hacia mujeres en ámbitos de educación media superior y
superior desde hace más de cinco años y su eco en la normatividad mexicana.
En los trabajos destaca un enfoque cualitativo-comprensivo que recurre al
método de la teorı́a fundamentada y el análisis documental, aunque prevalece
una fuerte tradición etnográfica ahora con un enfoque colaborativo y en formatos
digitales explorados con mayor interés durante el confinamiento por Covid-19;
estos trabajos se basan primordialmente en entrevistas semiestructuradas, la ob-
servación, el estudio de casos, el cuestionario y grupos focales y de discusión con
alumnado, profesores y familias. No menos importantes resultan investigaciones
cuantitativas que utilizan análisis de ecuaciones estructurales (Valdés, Urı́as y
Alonso, 2018), otras que se plantean mixtas por el uso de encuestas que se com-
plementan con entrevistas y el análisis de documentos de la institución escolar,
ası́ como técnicas hermenéuticas. Asimismo, las metodologı́as de investigación-
acción e intervención son recurrentes bajo la convicción de que conocer y actuar
forman parte de un mismo proceso exploratorio, de este modo se articulan la
actividad reflexiva y la acción transformadora o renovadora.
Por otro lado, se tiene identificado que conforme ha pasado el tiempo, la
investigación educativa es realizada de forma individual o en colaboración por
diferentes actores que ya no se circunscriben al ámbito académico. Por ejemplo,
los textos de Landeros y Chávez (2015) y el de Fierro, Carbajal, Fortoul y
Pedroza (2019), publicados por el INEE, son estudios con total apego a los
estándares del conocimiento cientı́fico.

2.4 Programas, legislaciones y otras iniciativas educativas

con algún impacto en la disciplina escolar
La existencia del Programa Escuela Segura (PES), creado por la administra-
ción de Felipe Calderón en 2007-2012 y que se convirtió en un referente esencial
para el abordaje de la violencia en las escuelas de educación básica en México
(Zurita, 2020), continuó durante algunos años del gobierno federal encabezado
por Enrique Peña Nieto (2012-2018). No obstante, si bien esta administración
ha sido más reconocida por la reforma educativa impulsada en México, buscó
imprimir un sello especial a su gestión en materia de violencia, convivencia y
acoso entre pares. Ası́, un par de años después del comienzo de su gobierno, Peña
Nieto impulsó el Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar (PACE), que inició
en calidad de piloto en el ciclo escolar 2014-2015 y operó ası́ hasta el siguiente
ciclo escolar en una selección de escuelas primarias de tiempo completo. Esta
iniciativa se convirtió tiempo después en el Programa Nacional de Convivencia
Escolar (PNCE), el cual, ya avanzada la gestión, darı́a lugar al eje central de
la llamada Polı́tica Nacional para una Escuela Libre de Acoso. El PNCE buscó
distanciarse, por lo menos conceptualmente, de la perspectiva de la violencia, al
resaltar su interés en la creación de ambientes de convivencia escolar armónica,

85
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

pacı́fica e inclusiva.
De este modo, los dos programas educativos impulsados por la SEP en el
periodo de análisis de este capı́tulo son el PES y el PNCE, los cuales se llevaron
a cabo en ciertos momentos en la gran mayorı́a de las escuelas de educación
básica. Estos programas resaltaron, en su momento, la relevancia de los Marcos
de Convivencia Escolar para facilitar la construcción de Acuerdos Escolares de
Convivencia. El tránsito gradual de los estudios hacia estos marcos ocurrió en
los últimos años de la gestión de Calderón y en las administraciones posteriores
se les comenzaron a llamar como Acuerdos de Convivencia Escolar.
Es importante decir que la centralidad de este tema también se observa en
varios paı́ses de nuestra región con el propósito de construir una convivencia
escolar libre de violencia, ası́ como para coadyuvar con diagnósticos y propues-
tas para su gestación en los espacios escolares y la orientación de la polı́tica
educativa (Toscano, Peña y Castellar, 2017). Con todo, el Acuerdo Escolar de
Convivencia6 tiene como antecedente y correlato internacional la propuesta de
una Educación para Todos y una Educación para la Paz promovida desde la
década de 1990 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que ha dinamizado polı́ticas7 , legislaciones
y programas8 nacionales, estatales y locales en favor del desarrollo de ambien-
tes escolares pacı́ficos e incluyentes, y que ha favorecido el giro en la lógicas y
dinámicas escolares, además de los vı́nculos intergeneracionales en el estable-
cimiento de normas y reglamentos basados en la participación y consenso de
estudiantes, profesores, padres de familia, incluso personal no docente en las
escuelas, renovando los sistemas normativos y el abordaje de la conflictividad y
la violencia en la escuela.
El Programa Nacional de Convivencia Escolar suscribe que se aprende a
convivir conviviendo, mediante actividades vivenciales, reflexivas y colaborati-
vas que intervienen en la vida cotidiana en el aula, la escuela, la familia y la
comunidad. Desde una perspectiva individual, el programa impulsa el respeto
y buen trato entre estudiantes, que deben aprender a ser responsables, a auto-
rregular sus emociones, a participar, a escuchar y ser escuchadas/os, a tomar

6 El Acuerdo Escolar de Convivencia es el documento oficial construido con la participa-

ción de la comunidad escolar de planteles de educación básica; este contiene las normas para
orientar y regular las relaciones interpersonales con el propósito de favorecer los procesos de
gestión de la convivencia y el logro de las metas institucionales orientadas a mejorar la cali-
dad de los aprendizajes de los educandos. Se enfoca en la organización y diagnóstico escolar,
acordar en colectivo los aspectos y/o factores relevantes de la vida escolar que vulneran la
convivencia y que es necesario normar y regular para evitar conflictos y la transgresión de
las normas, ası́ como los abusos de poder entre los integrantes de la comunidad escolar y, con
ello, favorecer la gestión de la convivencia inclusiva, democrática y pacı́fica, la difusión del
acuerdo, su evaluación y ajuste.
7 Destaca la polı́tica nacional para una escuela libre de acoso escolar, la cual propone una

estrategia formativa y preventiva para el fortalecimiento personal del alumnado en aspectos

como el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, expresión y manejo de las emociones
de manera respetuosa y resolución de conflictos mediante el diálogo y la búsqueda de acuerdos.
8 El Programa Nacional de Convivencia (PNCE) se oficializó en el ciclo escolar 2016-2017 en

escuelas públicas de educación primaria y con materiales educativos de apoyo para docentes,
alumnos y familias. A partir del ciclo escolar 2017-2018 amplió su cobertura a preescolar y
secundaria bajo la propuesta curricular del Modelo Educativo 2017. El PNCE también es
precedente del Programa Nacional Escuela Segura (2014) orientado a “promover ambientes
escolares, propicios para el aprendizaje, en los que la convivencia es condición indispensable
para aprender a aprender y aprender a convivir, a la vez que un fin de la educación (DOF,
2013, p.6).

86
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

decisiones, a establecer consensos mediante el aprecio de la diversidad. Asimis-

mo, a nivel social, se recupera el contexto social y cultural donde se desenvuelven
los integrantes de la comunidad escolar.
Es importante añadir que aquı́ no se incluye ningún programa emprendido
por el gobierno federal de Andrés Manuel López Obrador que comenzó en el
2018 porque hasta ahora no hay ningún nuevo programa educativo alrededor
de estos tópicos. De hecho, todavı́a en el año 2019 fueron publicadas las Reglas
de Operación del PNCE, pero para el ciclo escolar 2020-2021 se anunció su fin,
junto con otros programas educativos.9 Sin embargo, han circulado propuestas
para construir e implementar modelos de convivencia escolar, protocolos para
la prevención, atención y eliminación de la violencia por parte de numerosos
actores como especialistas, órganos constitucionales autónomos, organismos ci-
viles, gobiernos estatales, organizaciones regionales y congresos locales. En este
punto conviene decir que la implementación de las más de 30 leyes de seguri-
dad, acoso, violencia o convivencia escolar libre de violencia publicadas desde la
primera década del siglo XXI hasta mediados de la siguiente década provocó un
conjunto de acciones muy distintas —como la creación de consejos, elaboración
de reglamentos y protocolos, impulso de estudios, iniciativas de difusión y sen-
sibilización de los temas, entre otras—, no sólo entre las entidades federativas
sino de la gestión de cada gobierno local.
Por otro lado, en el periodo de análisis 2012-2021 persistió la tendencia,
aunque más acentuada, referente a la circulación de estrategias de acción e in-
tervención de diferente naturaleza, enfoque disciplinario, alcance, metodologı́as,
objetivos, entre otros rasgos. En este sentido, resalta el Modelo de convivencia
escolar para prevenir, atender y erradicar la violencia creado por Fierro y Car-
bajal (2021) a solicitud del gobierno de Guanajuato, el cual se basa en diversos
documentos de polı́tica pública, la literatura especializada nacional e interna-
cional en la materia, la recuperación de discusiones filosóficas, sociológicas y
pedagógicas, ası́ como el conocimiento sobre la gestión escolar de las investiga-
ciones realizadas desde tiempo atrás por estas especialistas. Esta sı́ntesis teórica
y conceptual constituye un esfuerzo ambicioso que no sólo brinda información
indispensable para comprender la relevancia de disponer de un modelo de este
tipo en la gestión escolar cotidiana, sino también porque brinda orientaciones
puntuales para hacerlo a corto, mediano y largo plazo.
Una vez realizado este análisis sobre los principales rasgos de la producción
académica que se volcó entre 2012 y 2021 al estudio de la disciplina en las escue-
las mexicanas, conviene exponer enseguida algunos de los principales hallazgos
y tendencias que, en nuestra opinión, se perfilaron en la última década.

3. Principales hallazgos y tendencias

La investigación de la última década da cuenta, en gran parte, de cómo la
disciplina escolar tiende a colocarse como una vı́a de gestión de la convivencia,
lo que ha demandado el replanteamiento de una lógica de verticalidad, control
e imposición en el orden de las relaciones, actividades, el uso de infraestructura
9 En el Programa Sectorial de Educación 2020-2024 ası́ como en la Ley General de Educación

reformada en 2019 se encuentran algunas menciones especı́ficas a la prevención de la violencia

en las escuelas, el impulso de la cultura de paz, entre otros. No obstante, no se diseñó ninguna
iniciativa del estatus de un programa público.

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

y la vida escolar. Esta postura recupera y refrenda el diálogo y la reflexión en

torno a los Acuerdos de Convivencia Escolar a los que en las escuelas se refiere
de manera intermitente cuando el curso de las actividades institucionales se ve
afectado e, inclusive, interrumpido por expresiones de violencia.
En este contexto caben cuestiones como ¿qué tipo de diálogo es el que efec-
tivamente se promueve con el estudiantado? ¿Se les permite hablar y se les
escucha realmente? ¿Qué tanto adultos y estudiantes favorecen dicho diálogo y
sobre cuestiones múltiples? Estas preguntas tienen cabida especialmente cuan-
do aún es escasa la legitimidad y el reconocimiento del profesorado hacia los
Acuerdos Escolares de Convivencia como principio de regulación disciplinaria,
ya que cuestionan que el diálogo y la reflexión puedan ser la estrategia para
la resolución de faltas moderadas o graves y, por otro lado, el estudiantado
continúa ignorado o menospreciado en su construcción y operatividad (Zurita,
2019a). Ası́, la convivencia como categorı́a y práctica pedagógica que pauta la
interacción entre los actores escolares se ha convertido en una herramienta dis-
ciplinadora que, aunque más flexible que la disciplina, desvirtúa el sentido de
otras prácticas asociadas como la inclusión, el reconocimiento a la diversidad y
la diferencia o la solidaridad.
Ahora bien, en el marco de la institucionalización y consolidación experimen-
tada en la investigación educativa nacional abocada a la convivencia, disciplina
y violencia escolar en la última década, se aprecia un repunte reciente de tra-
bajos relacionados con el estudio de los reglamentos y las normas escolares,
como también con la emisión institucional, gubernamental y/o legislativa de
principios normativos para las escuelas, que se explica por el supuesto de que la
violencia escolar y, especialmente, su acentuado incremento, obedece a la falta
de normas (Gómez y Zurita, 2013; Zurita, 2016). Frente a ese supuesto, apun-
ta Zurita (2019), las posturas se han multiplicado, pues para algunos no es la
carencia de normas el problema, sino la existencia de cierto tipo de normas que
resultan inútiles para establecer y aplicar sanciones lo suficientemente severas
que reduzcan la violencia efectiva y eficientemente. Algunos otros consideran
que las normas son incongruentes porque se orientan hacia cuestiones que no
tienen relación estrecha con las causas de la violencia como la apariencia, la
vestimenta y la higiene personal. Frente a estas visiones, han cobrado fuerza
otras que insisten en mayor legitimidad y apego, construidas democráticamente
al interior de las comunidades escolares.
En el periodo temporal considerado para la selección de la producción académi-
ca, los trabajos hacen énfasis en esta última visión, de ahı́ el giro que algunas
investigaciones han dado para colocar en sus análisis la perspectiva de derechos,
democracia y justicia. Al respecto, el estudio de Landeros y Chávez (2015) ana-
lizó 269 reglamentos escolares y 684 reglamentos de aula que formalizan en
documentos rectores la normatividad de la convivencia en 413 escuelas de edu-
cación básica en los estados de Chiapas, México y Sonora. El trabajo examina
las formas y los contenidos de los reglamentos: sus tipos, estilos de formulación
y contenidos centrales, es decir, lo que interesa saber es qué regulan y cómo
lo hacen. En el nivel preescolar, primaria y secundaria, las autoras encontraron
cuatro tipos de reglamentos: los que enfatizan la prohibición de conductas; aque-
llos que destacan conductas, actitudes o formas de ser esperadas; reglamentos
que conservan el equilibrio entre lo prohibido y lo esperado, y los elaborados
con base en derechos y obligaciones. También se identificó ambigüedad y va-
guedad en la formulación de las reglas y sus sanciones, que afectan tanto la

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

interpretación de algunas normas como las sanciones establecidas para quienes

las infringen. Muestran los elementos más frecuentes en reglas para padres o tu-
tores, el cuidado de bienes compartidos, la integridad personal, vida saludable
y la higiene, el interés superior del niño y por construir un clima social afectivo,
la resolución de conflictos, la participación y la toma de decisiones, la autoridad
y el ejercicio del poder en la normatividad. La conclusión de las autoras es que
los reglamentos son un producto contextualizado que revela una vida compleja
y diversa en las escuelas, es un dispositivo normativo y pedagógico que envı́a
mensajes a la comunidad escolar sobre los principios éticos y derechos que se
consideran centrales en la cultura escolar, además de promover los principios de
igualdad, calidad y equidad; no obstante, el control de la conducta sigue siendo
la función prioritaria. La ausencia de aspectos centrales para la convivencia, ası́
como la participación en la toma de decisiones y la resolución de conflictos de
manera dialógica se vuelve relevante al pensar en el tema de la autonomı́a, par-
ticularmente del estudiantado, ya que ésta no es posible si no existen espacios
para compartir el poder, dialogar, negociar y tomar acuerdos, planos claramente
diluidos o eliminados en la mayorı́a de los reglamentos.
A su vez, Escobedo-Orihuela (2016) encuentra que en los reglamentos es-
colares todavı́a se carece de la voz del estudiante y que regularmente están a
cargo de un grupo de docentes que en ocasiones lesionan los intereses de estos
y sus familias. A través de la observación directa y una metodologı́a de acción
participativa con cursos de inducción a 656 planteles de Educación Básica que
incluı́a la construcción de los Acuerdos de Convivencia Escolar como mecanis-
mos de organización escolar, la autora identificó tensiones manifiestas en las
comunidades educativas que, al ser identificadas, se fueron atendiendo, dando
coces a la violencia y trazando caminos hacia la paz. Pero al mismo tiempo,
Escobedo-Orihuela (2016) también reconoció tensiones en espera de ser remo-
vidas y transformadas “en un marco de determinación adecuado, a través de
la ética” (p. 320). Finalmente, esta especialista concluye subrayando que, para
lograr ambientes inclusivos integralmente que consideren a toda la comunidad
escolar y que se ubiquen dentro de los marcos locales de convivencia, es necesa-
rio transformar el reglamento escolar en un documento construido consensuada
y democráticamente, lo que no exime de tensiones y resistencias en la transfor-
mación del paradigma disciplinario en las escuelas.
Respecto al nivel medio superior, el equipo de Fierro, Carbajal Padilla, For-
toul y Pedroza (2019) identificó las tendencias de los reglamentos escolares vigen-
tes en escuelas mexicanas y su significado para la convivencia escolar orientado
entre el propósito formativo y el control de las conductas de los alumnos. Estas
autoras enfatizaron tres dimensiones de la disciplina escolar: inclusión (reconoci-
miento), equidad (redistribución), participación y manejo dialógico del conflicto
(representación). En este estudio mixto de corte analı́tico-interpretativo con-
sistió en la revisión de 75 documentos normativos recolectados por el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el marco de la aplicación
piloto de Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje
(ECEA), Media Superior (EMS, 2015) en los estados de Baja California, Gua-
najuato y Quintana Roo, representativos del norte, el centro y el sur del paı́s.
Con base en el principio fundamental de la educación de aprender a vivir juntos
y el lente teórico de la inclusión, equidad y participación, y manejo dialógico
del conflicto, el estudio identifica reglamentos escolares con enfoque punitivo,
de autorregulación, comunicativo, de mediación, restaurativo, de inclusión, de

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

equidad y de participación y manejo dialógico del conflicto. Finalmente, desta-

can tensiones que persisten en la aplicación de los reglamentos escolares, entre
estas las controversias en el uso del uniforme y arreglo personal de estudiantes
que diluye la aceptación y respeto a las diversas identidades y culturas; según el
estudio “La situación socioeconómica tan precaria de muchos jóvenes, aunada a
la tensión entre culturas juveniles y disposiciones escolares, crea las condiciones
propicias para un lamentable y prematuro abandono escolar de estudiantes de
bachillerato” (Fierro, Carbajal Padilla, Fortoul y Pedroza, 2019, p. 83).
Ası́ también la correspondencia y la proporcionalidad entre faltas y sancio-
nes sin conocimiento de causa personal, económica o cultural, puede llevar a la
deserción y a la pérdida del derecho a la educación en muchos jóvenes. Estas
investigadoras enfatizan la revisión del lenguaje judicializante de algunos regla-
mentos y, en cambio, proponen abordar a los estudiantes desde la confianza, la
cercanı́a y el aprecio, condiciones que dan lugar a la reflexión, a la comprensión
del daño causado a otros y a su consecuente reparación por convicción, por lo
que es indispensable promover habilidades prosociales, habilidades socioemo-
cionales y comunicativas para avanzar hacia una convivencia escolar inclusiva,
equitativa y participativa.
En la misma lı́nea, Balderas de la Cruz y Paredes (2019) realizaron un estu-
dio de casos transversal que analiza los reglamentos escolares en el bachillerato
de la Universidad Nacional Autónoma de México con el propósito de valorar el
tipo y caracterı́sticas de las reglas que apelan al ingreso, permanencia y egreso
del estudiantado y contrastarlos con lo referido por estudiantes. El análisis em-
prendido de los reglamentos escolares de la Escuela Nacional Preparatoria y del
Colegio de Ciencias y Humanidades identificó que el tipo de reglas se relaciona
en gran medida con acciones que los estudiantes deben cumplir para garantizar
su estadı́a escolar y con ciertas condiciones restrictivas y prohibitivas. De ma-
nera complementaria, a través de la observación y la técnica de grupos focales
con estudiantes fue identificado que, en ambas opciones educativas, perciben
a los reglamentos escolares como regulatorios de la conducta al interior de las
instituciones educativas con cierto correlato con la vida en sociedad. En este
sentido, se aprecia que las reglas sirven para “preparar para el mundo adul-
to” y, además, se perciben como verticales y prohibitivas, aunque discrecionales
en cuanto a las sanciones que pueden desencadenarse por su transgresión. Los
resultados obtenidos indican que los estudiantes sólo conocen parte de los regla-
mentos, ya sea por una confrontación directa con alguna regla infringida o por
lo que ellos asumen que no deben hacer al interior de las instituciones educati-
vas, promoviendo en los estudiantes una menor exigencia cognitiva al mantener
una postura pasiva ante lo que conforma su estructura de participación y, de
la misma manera, la conformación de su identidad. Las especialistas concluyen
reiterando la importancia de analizar los reglamentos escolares como un com-
ponente de los regı́menes académicos, producto de la propia cultura y dinámica
escolar que regula los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, ası́ como
de las propias decisiones administrativas y de gestión escolar.
En este tenor, Salgado (2021) propone avanzar hacia una convivencia par-
ticipativa que trascienda la mirada prescriptiva-normativa para transformar los
procesos de construcción y aplicación de las reglas a través de procesos dialógico-
reflexivos y propositivos partiendo del reconocimiento y dignidad de las y los
jóvenes como sujetos autónomos, favoreciendo interacciones sostenidas en el re-
conocimiento, la equidad y reciprocidad. A través de un estudio con metodologı́a

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

dialógica tallerista en un telebachillerato comunitario del sur mexiquense, esta

investigadora encuentra que es a través de la participación en las normas y re-
glamentos que las y los jóvenes se reconocen no solo como titulares, sino como
sujetos capaces de ejercer derechos que identifican esenciales para su formación y
reconocimiento: el derecho a su integridad personal, el derecho a una educación
de calidad, ası́ como el derecho a la libre expresión. Esto, por supuesto, demanda
a la escuela replantear las lógicas y procesos de construcción de la disciplina. El
estudio realizado da cuenta de manifestaciones y demandas de jóvenes estudian-
tes que, si bien, no logran modificar el orden disciplinario escolar endurecido en
años recientes en algunas instituciones, sı́ lo erosionan. Plantea impulsar una
disciplina con sentido formativo y sostenida en el diálogo, afirmando la presen-
cia y voz del estudiantado en el establecimiento de las dinámicas y acuerdos en
los espacios escolares.
Al respecto, en su artı́culo Enfoques analı́ticos y programas educativos para
gestionar la convivencia escolar en México, Chávez (2018) recapitula lo que
denomina tres modos de acercamiento a la comprensión de lo que sucede en la
vida de las escuelas de educación básica en México en relación con el desafı́o de
aprender a vivir juntos: convivencia, disciplina y violencia escolar. Orientada por
las preguntas ¿cuáles son las vertientes analı́ticas que favorecen la exploración
y la comprensión de lo que acontece en las escuelas en materia de convivencia?
y ¿qué programas o acciones educativas se han desarrollado en el marco estatal
como respuesta a los desafı́os de la convivencia, disciplina y violencia escolar?,
esta especialista encuentra que en

los enfoques analı́ticos y en las intervenciones educativas el fenómeno

de la violencia destaca como orientación temática y, por el otro, que
la mayor parte de las acciones está dirigida a la prevención y a la re-
ducción de la violencia entre estudiantes; por consiguiente, se dejan
al margen otros actores claves en los procesos formativos. También
quedan relegadas del análisis las condiciones institucionales que li-
mitan la transformación de prácticas de convivencia y de resolución
de conflictos en las escuelas (p. 2).

En la revisión de programas y acciones educativas al respecto, Chávez (2018)

señala que de acuerdo con sus rasgos principales pueden clasificarse en dos tipos:
de enfoque remedial y enfoque preventivo y formativo. Inicialmente los progra-
mas han estado centrados en evitar ciertas manifestaciones de violencia directa
y prácticas especı́ficas como acoso entre pares, indisciplina, acoso sexual y vio-
lencia en redes sociales (ciberacoso y ciberviolencia escolar). Por lo regular, la
intervención se orienta hacia un grupo de niños, niñas y adolescentes que exhi-
ben conductas disruptivas y quienes sobresalen en situaciones de indisciplina y
agresión entre compañeros, dejado de lado otros actores escolares que también
inciden en la construcción de la convivencia escolar.
Respecto al acoso escolar, Machillot (2017) documenta, mediante una investi-
gación etnográfica, cómo este a veces es confundido con la ausencia de normas;
pero, al contrario, muestra que las reglas generalmente están presentes y son
precisamente estas las que modelan los estereotipos que dan lugar a comporta-
mientos discriminatorios y que conllevan la violencia ejercida por parte de los
alumnos hacia sus pares. En primer lugar, encontró que el infringir las normas
del grupo puede considerarse como una de las causas de rechazo por parte de los

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

otros. Para el grupo estudiado, estas normas “elementales” serı́an principalmen-

te: no denunciar y participar en el desorden. Por otra parte, la integración de los
individuos estarı́a también condicionada por ciertas habilidades sociales como,
por ejemplo: la solidaridad, la facilidad para comunicarse y el humor. La autora
propone la realización de investigaciones encaminadas a establecer diagnósticos
que permitan implementar acciones especı́ficas contra las normas que entran en
juego en el acoso entre pares o bullying. Además, Machillot recomienda refor-
zar las polı́ticas públicas enfocadas en la prevención, con el fin de instaurar lo
que preconizan numerosos psicólogos sociales cuando se trata de luchar contra
los estereotipos, los prejuicios y la discriminación que, según sus hallazgos, son
factores que fomentan dicho acoso.
Otras investigaciones tienden a reconstruir de manera descriptiva y con fun-
damento empı́rico la forma en que se viven las prescripciones del reglamento es-
colar para controlar el comportamiento del estudiantado principalmente, aunque
algunos trabajos también dan cuenta de la vigilancia de directivos, profesores y
personal no académico (Esqueda Tagle y Perales Mejı́a, 2015; Mejı́a Hernández,
2013) donde el poder juega un papel importante en las relaciones de la ins-
titución, en la regulación de comportamientos y la convivencia; el reglamento
escolar, en cuanto tecnologı́a moral, prescribe lo posible y deseable para lograr
que los actores educativos adquieran hábitos considerados socialmente acepta-
bles. Por lo regular, los actores escolares adultos actúan sobre las conductas
indisciplinadas de niños, adolescentes y jóvenes, orientándose por normativas
oficiales y prácticas institucionales, pero también por sus posturas personales
y profesionales construidas en su experiencia cotidiana y subjetividad (Torres,
2017; López-Quiterio y Ramos, y Valdivia, 2021) relacionadas con su posición
social, eticidad y adscripción cultural, ası́ como códigos relacionados con la di-
versidad de género y su condición emocional que inciden en la definición de la
indisciplina, ası́ como en los castigos o sanciones que aplican.
El trabajo de Ocampo (2019) coloca el manejo de la disciplina e indisciplina
en la escuela primaria pública como un tema relevante de la labor docente frente
a grupo que trasciende en la convivencia, aprendizaje y formación valoral del
alumno. A través del método de teorı́a fundamentada, apoyado en entrevistas
a docentes de educación básica de una primaria en la Ciudad de México, este
investigador advierte que en la cotidianidad escolar surgen situaciones de indis-
ciplina ante las que el profesor está obligado a actuar inmediatamente, ya que
la omisión atenta contra el deber general de protección del menor y constituye
una responsabilidad. Asimismo, Ocampo (2019) añade que el procedimiento de
atención de actos de indisciplina genera tensión entre docente, director, padre
de familia y alumno, ya que, de acuerdo con la manera en que se gestione, pue-
de generar responsabilidad laboral, administrativa o penal para el docente o
director. Los saberes experienciales del maestro constituyen factores que influ-
yen en la duración, alcances y consecuencias del procedimiento. Ocampo apunta
que la “corresponsabilidad” con padres de familia en la aplicación de medidas
disciplinarias tiene un carácter laxo. Esta situación implica un dilema para la
institución escolar: ¿hasta dónde es posible sostener a un alumno que, con su
conducta, amenaza las condiciones de desarrollo escolar de otros alumnos? La
directriz del sistema educativo de no negar el servicio educativo al alumno impli-
ca favorecer la permanencia del alumno en el sistema. Sin embargo, para el caso
del alumno que da lugar continuamente a conflictos, con padres no correspon-
sables, donde se han agotado las instancias y las medidas disciplinarias, emerge

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

la pregunta ¿qué opciones tiene la escuela, más que sobrellevar la situación y

fungir como vigilante estrecho del alumno e incluso ignorar el reglamento, para
evitar problemas mayores? Frente a esta cuestión, rápidamente se advierten las
consecuencias negativas del mensaje enviado a la comunidad escolar de impuni-
dad, ineficacia de las normas, laxitud, incompetencia institucional y simulación.
Es aquı́ donde se muestra con claridad uno de los principales retos para el sis-
tema educativo y la investigación acerca del derecho a una educación libre de
violencia.
Cabe señalar que en la década de estudio comienza a tomar relevancia el
tema de las emociones para comprender las motivaciones de los actos de indis-
ciplina y de las afectaciones que los sistemas disciplinarios vigentes tienen en
los actores escolares, ası́ como en la transformación de la convivencia escolar y
la implementación de un currı́culum que favorezca aspectos fı́sicos, socioemo-
cionales, conductuales y metodológicos que influyen en las relaciones interper-
sonales y que contribuyen a la creación de ambientes de aprendizaje (Torres,
2014, y Celaya, 2019). Al respecto, destaca el estigma que el profesor genera
a través de etiquetas a alumnos de secundaria disciplinados e indisciplinados
(Cruz Rodrı́guez, 2014), ası́ como la percepción de maestros y padres de familia
en donde se encontró concordancia entre trastornos emocionales y del pensa-
miento, somatización, conductas infractoras, retraimiento, problemas sociales y
conductas agresivas (Valdéz, 2013). De ahı́ la importancia de trabajos como el
de Valdés, Urı́as y Alonso (2018), quienes proponen la categorı́a de disciplina
docente restaurativa, con la que señalan que se advierte de forma indirecta la
victimización y favorecen habilidades sociales para el manejo de la agresión al
identificar alternativas para la reparación del daño y la reinserción grupal o
escolar de quienes han sufrido o ejercido violencia en las escuelas.
Asimismo, Reyes (2017) presenta una propuesta teórico práctica para pre-
venir la violencia y la discriminación dentro de los centros escolares bajo el
supuesto de que las normas de convivencia escolar construidas con un enfoque
de derechos humanos pueden constituir una herramienta valiosa para compren-
der y garantizar el ejercicio y respeto de los derechos humanos de niñas, niños y
adolescentes; establecer mecanismos institucionales para afrontar situaciones de
violencia y asegurar ambientes de igualdad y no discriminación, cultura de paz
y no violencia, ası́ como fortalecer la seguridad escolar. Las fases de la propuesta
toman en cuenta los enfoques de género, interculturalidad y de los derechos de
niñas, niños y adolescentes, como también el reconocimiento, la participación y
el diálogo.
Una cuestión fundamental que surgió en los últimos años y que tendrá un pe-
so decisivo en la producción académica en el futuro es el manejo de la disciplina
en la pandemia por COVID-19. Al respecto, Flores y Patiño (2021) retoman la
discusión acerca del panoptismo escolar actualmente reforzado para mantener y
asegurar la distancia fı́sica, o de ciertas normativas referentes al uso obligatorio
de cubrebocas, caretas, lavado regular de manos y uso de gel para evitar riesgo
de contagios. En ese sentido, estas investigadoras analizaron cómo la normativa
escolar sobre el uso lúdico del patio durante el recreo impacta en la construcción
subjetiva y en el desarrollo de habilidades de socialización de estudiantes de una
primaria pública en la ciudad de Puebla. El proyecto general se centra en el en-
tendimiento de las formas y procesos en que el alumnado de primarias en varias
entidades del paı́s, como la Ciudad de México, Puebla y Veracruz, normalizan,
introyectan y reproducen las violencias en los espacios escolares. A partir de una

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

etnografı́a colaborativa basada en entrevistas abiertas cara a cara, mediadas por

una plataforma digital de videollamadas, dialogaron con estudiantes de quinto
año de una primaria ubicada en la periferia urbana. El trabajo encuentra que
el tiempo de ocio y recreación durante el receso escolar en el confinamiento so-
cial por la crisis sanitaria ha estado centrado y limitado a actividades pasivas
de interacción y entretenimiento, lo que coacciona el desarrollo de habilidades
sociales entre infantes que les permitan negociar conflictos, convivir con la otre-
dad y construir la noción de cuidado de sı́ en términos colectivos, solidarios y
empáticos.
Otro trabajo que analiza y describe las experiencias de docentes de escuelas
secundarias de una entidad federativa de México correspondientes a la reconfi-
guración de las interacciones y, en general, la convivencia escolar en el contexto
de pandemia es el de Gómez y Chaparro-Caso (2021). Entre los elementos iden-
tificados se da cuenta del desplazamiento de la comunicación y gestión escolar
cotidiana a ámbitos privados y a distancia; la creación de otras formas de so-
cialización, comunicación y participación, la adecuación de la evaluación, pun-
tualidad, asistencia o disciplina a las nuevas circunstancias, entre otras. Hechos
tan puntuales como estos fueron causados inmediatamente por la Enseñanza
Remota de Emergencia (ERE) y, también, de manera inmediata se advirtió la
necesidad apremiante de contar con reglamentos robustos para atender todas
las problemáticas propias de este nuevo escenario.

4. Balance general de las continuidades, cambios

y desafı́os en materia conceptual, teórica, analı́ti-
ca y metodológica en el análisis de la disciplina
escolar en México respecto a la década previa
4. Balance general de las continuidades, cambios y desafı́os en materia con-
ceptual, teórica, analı́tica y metodológica en el análisis de la disciplina escolar
en México respecto a la década previa
A partir de la revisión de la producción académica es posible elaborar un
balance sobre algunos de los principales cambios y avances observados en ma-
teria conceptual, teórica, analı́tica y metodológica en el análisis de la disciplina
escolar en México respecto a la década previa. Es importante señalar, primero,
algunas diferencias respecto a la de otros paı́ses (Alterman, 2021; Oliva, 2019;
Cornell et al., 2018; Welsh y Little, 2018; López, 2014, y Boarini, 2013). Algu-
nas de estas diferencias se derivan de la alta relevancia que tiene la disciplina
en la consecución de múltiples objetivos vitales, entre las cuales se encuentra la
educación como un mecanismo de movilidad económica y social, pero también
por el vı́nculo que tiene con el orden, el control y el respeto a las normas, cual-
quiera que estas sean (Cornell et al., 2018). Sin embargo, en correspondencia
con los propósitos que este capı́tulo tiene, cabe resaltar el profundo aprecio a la
disciplina al ser concebida como la condición de posibilidad de la enseñanza y
el aprendizaje escolar.
La incuestionable dimensión social del problema concerniente a la pérdida
o resquebrajamiento de la disciplina en las escuelas ha conducido a diversas
sociedades anglosajonas y europeas, por ejemplo, a emprender múltiples y va-

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

riadas estrategias para revertir esta tendencia, desde aquellas que se fincan en
un discurso de reconocimiento de la inclusión, la equidad y la defensa de los
derechos humanos, hasta aquellas que se inclinan por las medidas más severas
y autoritarias en diferentes ámbitos de la vida y no sólo en los escolares. De
aquı́ surgen las aproximaciones sociológicas y politológicas para investigar sobre
fenómenos y problemáticas que, si bien ocurren en las escuelas, expresan fiel-
mente las caracterı́sticas de la organización polı́tica de un Estado, de la vigencia
y aplicación de los principios del estado de derecho, la institucionalización de-
mocrática, hasta el compromiso real de los Estados hacia el respeto y garantı́a
total al ejercicio de los derechos humanos (Zurita, 2018).
En este marco son entendibles los esfuerzos institucionales para disponer
de información sistemática, imparcial, ordenada, histórica, comparable sobre
los actos de indisciplina y violencia que ocurren en los centros escolares. Esta
práctica institucionalizada en algunos paı́ses (Welsh y Little, 2018) ha permitido
la realización de numerosos estudios sobre, por ejemplo, los cambios y tendencias
de actos de indisciplina, la implementación de enfoques punitivos, los efectos
de intervenciones, los programas y las polı́ticas educativas en la materia y, de
modo singular, la aplicación arbitraria, diferenciada y parcial de las normas
escolares según diversas categorı́as sociales fundamentales asociadas al género, la
clase social, la pertenencia étnica, la condición migratoria, entre otras (Cornell,
et al., 2018). Estas investigaciones y la estadı́stica educativa disponible de la
disciplina escolar han develado realidades que se sospechaban excepcionales,
pero los análisis cuantitativos han documentado la aplicación sexista, racista y
clasista que históricamente ha estado alojada en los centros escolares (Welsh y
Little, 2018).
En contraste, en paı́ses como México, la investigación sobre disciplina suele
ser marcadamente cualitativa, basada en estudios de casos, en análisis de casos
empı́ricos delimitados en el tiempo y el espacio, que son vı́as que permiten la
construcción de información ante la carencia de datos sólidos. Por ello, se en-
cuentran numerosos estudios etnográficos, pedagógicos, psicológicos y sociológi-
cos que permiten plantear preguntas sobre comunidades especı́ficas situadas en
contextos determinados.
A propósito de la relevancia que tiene el contexto histórico y social en la
disciplina en las escuelas mexicanas, se identificaron diversos tópicos acordes
con el contexto educativo que impulsarán la investigación en la materia en años
próximos. Entre estos destacan algunos como
a) La disciplina y grupos poblacionales/estudiantiles especiales: migrantes
ilegales, migrantes en situación de retorno, migrantes internos, estudiantes trans-
nacionales (Franco, 2014, 2017a, 2017b).
b) La disciplina en la educación presencial versus la disciplina en la educación
a distancia durante la pandemia por COVID-19.
c) La disciplina escolar y aplicación en distintos niveles, diferenciada por se-
xo, identidad/preferencia sexual, estatus migratorio, religión, pertenencia étni-
ca, nivel socioeconómico (Zurita, 2019b).
d) La disciplina y las medidas disciplinarias derivadas de la implementación
de programas educativos de distinto enfoque (Zurita, 2016, 2020).
e) La disciplina y los sistemas de información sobre la aplicación de medidas
y sanciones (Zurita, 2019a).
f) La disciplina y las habilidades socioemocionales, la salud emocional y/o
la educación socioemocional en las escuelas.

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

g) La disciplina y el estudiantado desde su identidad como sujetos de derecho,

entre otros.
Estas lı́neas posibles de estudio sobre la disciplina, cuyo lugar en la agenda
de investigación correspondiente se espera que varı́e por causas internas y ex-
ternas a las escuelas y sistemas educativos, confirma la compleja naturaleza que
distingue a la disciplina al ser un referente que rebasa por mucho un conjunto
de normas o, en su peor acepción, un conjunto de sanciones.
Conviene subrayar que, según el anterior estado de conocimiento, la disci-
plina escolar continúa siendo un tema subevaluado (Furlán y Spitzer, 2013),
aunque en los últimos años ha sido un tópico presente en los estudios de convi-
vencia y violencia, ası́ como en todas aquellas acciones institucionales de distinta
escala orientadas a intervenir en la vida escolar. En la producción académica es
recurrente su acepción como una de las vı́as analı́ticas, junto con la convivencia
y la violencia, indispensables para la comprensión de las diversas interacciones
humanas, de vı́nculos sociales y afectivos desde la institución escolar (Chávez
Romo, 2018). No obstante, el interés en los problemas de violencia, ası́ como las
interpretaciones y propuestas para la convivencia escolar siguen concentrando
la atención y el interés de especialistas, tal como lo advirtieron Furlán y Spitzer
(ibidem) hace una década.
En esta década todavı́a prevaleció, tal como fue reportado por numerosos
análisis, la fuerza punitiva en las polı́ticas disciplinarias en la escuela, las cua-
les tuvieron un reflejo importante en programas educativos impulsados por el
gobierno federal y por las leyes estatales en esta materia que continuaron pro-
pagándose en años recientes (Zurita, 2013 y 2016). De modo tal que, en una
vinculación estrecha con el ejercicio de la autoridad y el poder, permanecieron
fincadas las interacciones cotidianas entre estudiantes y profesores, ası́ como su
implicación en el ámbito educativo. Este tipo de polı́ticas, programas e instru-
mentos legales, como se sabe, tienen sus orı́genes en las iniciativas de mano
dura, denominadas Tolerancia Cero, de Estados Unidos de Norteamérica (Zuri-
ta, 2020).
De manera paralela, la generación de discursos, experiencias y propuestas to-
talmente contrarias a esa tendencia han pugnado por el reconocimiento y respeto
de las capacidades de los actores educativos, principalmente del estudiantado,
en su derecho a expresarse y ser escuchados, ponderando el diálogo, la plura-
lidad, el respeto y la cordialidad en los acuerdos para la convivencia escolar,
los cuales, en la última década, han replanteado el orden escolar (Zurita, 2020
y 2019a). Esta corriente proliferó en México, aunque no de manera marcada
entre distintos actores gubernamentales, sino entre diversos organismos civiles,
academia, organismos internacionales y otros actores.

5. Conclusiones
La investigación educativa en torno a la disciplina escolar marca una inclina-
ción hacia las normas, reglamentos o acuerdos con miras a la formación para la
convivencia escolar, la cual es entendida como el aprender a vivir juntos, desde
1996, en el Informe Delors. Asimismo, es concebida como uno de los pilares de
la educación, proceso en el que aún existen tensiones y tareas pendientes corres-
pondientes a la inclusión, la equidad, la participación como ejercicio fundante
del derecho a la educación y la formación ciudadana.

96
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

En las investigaciones consultadas, la disciplina escolar es referida como re-

curso, elemento formativo, valor o dispositivo para la consecución de ciertas
finalidades en el campo de la educación; entre estas, destaca el marcar los lı́mi-
tes en las relaciones entre profesores y estudiantes, las normas formales e infor-
males para el estudiantado dentro del aula y la escuela, ası́ como los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Además, se aprecia porque favorece la convivencia, la
inclusión, la equidad, el ejercicio del derecho a la educación en un ambiente libre
de violencia y las relaciones entre poblaciones con distintos referentes cultura-
les, edades y funciones. Esto presupone la conciliación de necesidades e intereses
diversos, ası́ como obligaciones y responsabilidades que deben asumirse.
Las aproximaciones analı́ticas han sido diversas, destacan el estudio de pro-
gramas y legislaciones, los reglamentos para indagar cómo se expresan principios
de los derechos humanos para una convivencia democrática, los enfoques para
la gestión de la convivencia y la reducción de la violencia escolar, la incidencia
en las relaciones y significatividades de los actores educativos, por mencionar al-
gunas. A estas se suman enfoques participativos que colocan al centro las voces
estudiantiles para incidir en la definición de las interacciones y dinámicas en la
vida escolar como una condición fundante del ejercicio de los derechos humanos
que aseguren el respeto a las libertades fundamentales de niños, niñas, adoles-
centes y jóvenes; en particular, el derecho a la educación como eje crucial en la
construcción de sociedades democráticas, incluyentes, equitativas y pacı́ficas.
Si bien teórica y normativamente se advierte un discurso democratizador
que han introducido las reformas y lineamientos en las escuelas, en lo cotidiano
existe una tensión entre el modelo de disciplina basado en la obediencia y castigo
y otro fundamentado en la responsabilidad, el diálogo y el acuerdo. A pesar de
que ambos discursos coexisten, en las prácticas se observa el recrudecimiento
del control y vigilancia, sobre todo en escuelas secundarias y de nivel medio
superior, en los que se concentra la investigación nacional, ası́ como de América
Latina y el Caribe. Lo anterior conlleva asumir que la educación en cuanto
derecho implica reconocer quiénes son los sujetos de derecho que, además, tienen
derecho a definir las pautas que orientan la vida con las otras personas en las
escuelas.
A ello se suma la tendencia hacia el estudio de los reglamentos escolares por
su dimensión formativa. Pero es necesario contrastar la concepción implı́cita en
la idea del estudiante y su condición de infancia, adolescencia o juventud pa-
ra saber si continúan siendo pensados como seres de obediencia, mas no seres
con capacidad de construcción de lo social y de agencia, de tomar decisiones
y desarrollar habilidades para la autonomı́a y solución de conflictos en favor
de su formación como ciudadanos. La herencia histórica de un modelo escolar
normalizador (Foucault, 1976) aún limita la participación del estudiantado en
la definición e implementación del reglamento escolar (Zurita, 2016). No obs-
tante, es precisamente en la tensión de reglamentos punitivos y la demanda por
otros construidos desde el diálogo y consenso, en donde de manera emergente
niños, adolescentes y jóvenes actúan con su legı́tima voz y presencia, como tam-
bién cuestionan modelos disciplinarios rı́gidos que impiden la construcción de
comunidad, pertenencia e identidad colectiva.
Por ello, resulta necesario revisar el sentido de las normas y las razones por
las cuales el estudiantado reincide en algunas faltas leı́das por el profesorado co-
mo indisciplina, en ocasiones derivada de normas establecidas sobre exigencias
económicas (cuotas, materiales, uniformes, equipo de cómputo) que un porcen-

97
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

taje importante de estudiantes no puede cumplir; en otros casos, ocasionadas

por exigencias sobre su aspecto personal, elección de género, preferencia sexual,
códigos étnicos o religiosos, lo que deriva en formas de discriminación, exclusión
e incluso violencia, mismas que acentúan desigualdades y vulneran su perma-
nencia escolar.
La investigación apunta como tarea inaplazable una pedagogı́a del conflic-
to en las escuelas, ası́ como la implementación de la disciplina como proceso
formativo para aprender a ser y a convivir que posibilite a la comunidad esco-
lar el desarrollo de habilidades comunicativas y socioemocionales basadas en la
escucha activa, el diálogo, la corresponsabilidad intergeneracional y las prácti-
cas restaurativas. Esto puede propiciar la construcción colectiva de las normas
que orientan los acuerdos escolares de convivencia y también la renovación de
los vı́nculos pedagógicos, favoreciendo su legitimidad y reconocimiento entre
profesores y estudiantes y reiterando una idea de la disciplina como elemento
formativo y cultural vinculante entre las generaciones.
Lo anterior resulta relevante ya que los reglamentos y normas escolares son
construcciones histórica y culturalmente situados cuyos ámbitos no se limitan
al espacio escolar ni al sistema educativo, reflejan valores y expectativas que
las sociedades depositan en la educación (Zurita, 2019a). En ese sentido, po-
demos señalar que existe una estrecha relación entre educación y cambio social
que podrı́a aspirar a una transformación democrática, pues continúa limitando
los espacios y las experiencias de participación escolar y esto, históricamente,
ha obstaculizado la participación del estudiantado y de los padres de familia.
La construcción colectiva y consensuada de las normas ofrece una valiosa opor-
tunidad para conocer las preocupaciones, intereses y necesidades estudiantiles.
Además, dicha construcción podrı́a generar reflexiones sobre el sistema discipli-
nario que fortalezcan las prácticas ciudadanas democráticas y participativas.
Como horizonte para la investigación, miramos la importancia de trabajos
que aborden el aspecto preventivo y la detección oportuna de la disrupción
y violencia en la escuela. En otros términos, serı́a recomendable impulsar la
reflexión en torno al favorecimiento de una comunicación horizontal al interior de
la institución escolar mediante un enfoque formativo que respete las diferencias
sociales, culturales y de género bajo la perspectiva de derechos de la niñez,
la adolescencia y la juventud. Esto deberá desplegarse no solo en un plano
discursivo, sino también en lo operativo y cotidiano. Más aún cuando se piensa,
de manera particular, en los contextos escolares de pandemia y postpandemia.
Antes de terminar, en el marco de la proliferación de protestas organizadas
en contra de la violencia hacia las mujeres y de género en escuelas de los niveles
medio y superior en numerosas entidades del paı́s (Meneses y Pogliaghi, 2022)
inferimos que podrı́a aumentar la producción de nueva cuenta centrada en la
violencia. En correspondencia con el diseño e implementación de protocolos y de
unidades de género, la disciplina podı́a aparecer; no obstante, cabe mencionar
que, en estos niveles, especialmente en la educación superior, la disciplina tiene
otros sentidos (Zurita, 2022, 2021).
Por último, es imprescindible avanzar en la consolidación de perspectivas
analı́ticas complementarias de la convivencia, la disciplina y la violencia en la
escuela para conseguir una comprensión integral, multidisciplinaria y multidi-
mensional de las problemáticas que enmarcan y que se despliegan en las rela-
ciones interpersonales, la cotidianidad escolar y mediante el uso de dispositivos
tecnológicos, ası́ como en otros espacios y dimensiones culturales, sociales y es-

98
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

tructurales. Por esto, es urgente promover la participación de estudiantes y de

toda la comunidad escolar en la toma de decisiones, asumir el diálogo como un
procedimiento de alto valor formativo en la construcción de consensos, aprender
a respetar el disenso y reconocer el pluralismo como un valor clave para la vida
ciudadana con base en criterios de justicia, libertad e igualdad en derechos.

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249-280. [Link]
[89] Zurita, U. (2019b). Violencia escolar en México por identidades y se-
xualidades no normativas: una mirada desde la interseccionalidad. Acta
Sociológica (79), 33-61. [Link]
article/view/72527/0
[90] Zurita, Ursula. (2020). Avances, cambios y desafı́os de los programas edu-
cativos en torno a la violencia en las escuelas mexicanas. En A. Furlán y
N. Ochoa (Coord.), Investigando sobre la convivencia y la violencia en las
escuelas (pp. 77-103). Homo Sapiens.
[91] Zurita, U. (2021). La ciberviolencia y la violencia digital en la educación
superior en México: avances y desafı́os en México. En M. Abramovay, E.
Figueiredo y A. Da Silva y M. Vinı́cius Sales. (Orgs.), Reflexões sobre
convivências e violências nas escolas (pp. 56-83). FLACSO.
[92] Zurita, U. (2022). Reflexiones sobre el género y la violencia contra las mu-
jeres en la educación superior mexicana. En M. Garcı́a Castro (Orgs.),
Educação, gênero e decolonialidade do saber: esperançando outros tempos,
7-34. FLACSO.

108
3. Violencia en las escuelas:
Bullying y otras formas de
representación

Dra. Ma. Teresa Prieto Quezada, materesaprieto@[Link]

Guadalajara, Jalisco. Universidad de Guadalajara
Dra. Ma. Luisa Pereyra Hernández, ORCID
Culiacán, Sinaloa. Universidad Pedagógica de Sinaloa
Dr. Julio Ubiidxa Rı́os Peña, ubiidxa03@[Link]
Asunción Ixtaltepec, Oaxaca. Escuela Normal Urbana Federal del Istmo
Dra. Nohemı́ G. Calderón González, ORCID
Hermosillo, Sonora. Universidad de Sonora y UPN
Dra. Elisa Esther Chavarı́n Campos, ORCID
Culiacán, Sinaloa. Universidad Pedagógica de Sinaloa
Dr. Alfredo Leonardo Romero Sánchez, ORCID
Colotlán, Jalisco. Universidad de Guadalajara (CUNORTE)

1. Introducción
El presente capı́tulo denominado “Violencia en las escuelas: Bullying y otras
formas de representación” se llevó a cabo a partir del análisis de los estudios
realizados en los últimos 10 años, entre 2012-2021, en México. La preocupación
por esta temática por parte de académicos, autoridades escolares, instancias
gubernamentales, polı́ticos e instituciones, vinculada a investigaciones que se
desarrollaron en esta década, es un claro indicador de la importante atención
que se le ha dado al fenómeno de la violencia en sus diversas manifestaciones. Sin
duda, uno de los factores que ha influido en los últimos años en México ha sido
el aumento de la violencia social y la inseguridad diaria que vive la ciudadanı́a,
debido al incremento de delitos como el robo, extorsión, secuestro, desaparición
forzada, feminicidios, juvenicidios, etc., en los que la violación permanente a
los derechos humanos se ha convertido en el escenario cotidiano permanente de
nuestra sociedad.
La escalada de violencia que está viviendo el paı́s, aunada a la pandemia por
COVID-19, se ha detonado, con efecto dominó, en los espacios institucionales,
en los sistemas dominantes y en las relaciones interpersonales en que interactúan
las sociedades, familias y sujetos que conviven en las escuelas. En este contexto

109
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

se expone el Estado del Conocimiento del área XV, en su apartado “Bullying y

otras formas de violencias”.
El bullying fue definido por Olweus en 1978 en su libro “La agresión en las
escuelas” como el maltrato entre escolares, acoso e intimidación, que, si bien
históricamente permaneció oculto por mucho tiempo, es un fenómeno de larga
data. Olweus (1978), en sus estudios, señala tres caracterı́sticas básicas en este
tipo de violencia: “intencional, repetitiva y se da un desbalance de poder”. No
obstante, la multiplicidad de tratamientos conceptuales que son utilizados en
esta área puede conducir al uso indiscriminado de expresiones como violencia
escolar, maltrato, intimidación, matoneo, acoso, agresión, entre otros, para de-
signar a los fenómenos en estudio. En este sentido, una primera tarea es la de
precisar los significados de los conceptos que son empleados en la exploración, la
interpretación y la intervención sobre esta problemática. Como señalaban Prieto
et al. (2013)

La problemática de la violencia en las instituciones educativas, cons-

tituye un elemento esencial para poder identificar algunos ámbitos
en los que dichas investigaciones focalizaron su interés, además de
visualizar las metodologı́as que emplearon para obtener los produc-
tos o resultados de su labor. Igualmente hace posible contar con una
visión panorámica en donde se clarifican los niveles educativos predo-
minantes en los trabajos, las tendencias y los objetos que privilegian
en el desarrollo de sus reflexiones (p.229).

Este apartado se realizó gracias a un equipo de trabajo conformado por

académicos de distintas instituciones de diversos estados del paı́s, aspecto muy
importante porque brindó a todos los participantes una serie de experiencias
muy ricas por su contenido y, a la vez, permitió la reflexión de diversos puntos
de vista.
El proceso de elaboración de este apartado del Estado del Conocimiento se
dio de la siguiente manera:

Se delimitó el campo de conocimiento que no estuviera subsumido en otras

problemáticas de la investigación educativa que forman parte de esta área,
pero que correspondı́an a otros tipos de violencias que se presentan en la
escuela, como los temas de narcocultura, consumo de sustancias, ciber-
acoso, acoso y violencia de género, temáticas y campos de conocimiento
que también cultiva el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (CO-
MIE).

Se realizó una ardua búsqueda e identificación de artı́culos, capı́tulos, li-

bros, tesis, ponencias, etc., con el propósito de obtener las publicaciones
de las investigaciones que versaran sobre el objeto en cuestión, donde se
puntualizó el tipo de documentos que se buscarı́an. A pesar de que las in-
vestigaciones encontradas eran abundantes, algunas de ellas no reunieron
los requisitos de seriedad y rigurosidad que se requerı́an para ser integradas
al estado del arte y proporcionar aportes a la investigación educativa.

Posteriormente, se elaboró una sábana analı́tica para incorporar un orden

lógico y cronológico a las investigaciones. Para algunos integrantes del
equipo, lo adecuado era buscar investigaciones concluidas y publicadas,

110
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

porque el arbitraje es una garantı́a de calidad; para otros, la mayorı́a de

los integrantes, era pertinente seleccionar investigaciones concluidas, pero
no necesariamente publicadas. Se argumentó que las tesis de posgrado
serı́an un material rico que deberı́a valorarse, porque son producto de un
trabajo de investigación riguroso y se someten a la revisión minuciosa de
un comité académico.
Los acuerdos por parte del equipo de trabajo consistieron en que solo se re-
visarı́an documentos que tuvieran un objeto de estudio delimitado, con un fun-
damento teórico, metodológico y bibliográfico sólido. Las hipótesis o supuestos
tendrı́an que mantener coherencia con los objetivos y preguntas de investiga-
ción, recuperando conclusiones relevantes dentro de la investigación educativa.
Una particularidad es la inclusión de trabajo de campo e intervenciones que se
realizaron en el tema de prevención de bullying y otras violencias en espacios
escolares.
El análisis de cada uno de los indicadores de la sábana analı́tica de los tra-
bajos seleccionados y clasificados por año, nivel educativo, tipo de investigación
y zona a la que pertenece, utilizó el formato proporcionado por el Comité orga-
nizador del COMIE, considerándose que algunos indicadores no eran necesarios
y se eliminaron.
La actividad se inició tomando en consideración los indicadores acordados.
En el rastreo bibliográfico se encontró que abundan los trabajos cuyo tı́tulo
podrı́a apartarse de este campo de conocimiento, no obstante, una revisión más
detenida del ı́ndice y la lectura del documento indicaba que se trataba de un
texto cuya problemática de estudio se acercaba a este campo. También se en-
contraron materiales en los que, a pesar del tı́tulo, era diferente al contenido de
la investigación de este campo. Se descartaron trabajos que no eran pertinentes
ni tenı́an el rigor cientı́fico. Las investigaciones fueron revisadas colectivamente.
Los indicadores que se consideraron importantes se convirtieron en un ri-
co material para el análisis porque permitieron que se conociera con precisión
el número de artı́culos, libros o tesis de grado, entre otros, como también las
instituciones de procedencia de los investigadores y los estados del paı́s en don-
de radican. Al final, se examinaron cada uno de los indicadores solicitados y
se revisaron constantemente la sábana analı́tica y los trabajos capturados para
encontrar los errores en los que se incurre en la captura; también se clasificó la
información. El propósito, entre otros, fue precisar el número de indagaciones
dentro de cada categorı́a, las principales instituciones generadoras de este tipo
de documentos, la entidad federativa en donde se realizaron, el nivel escolar que
abordan en los estudios y los autores en los que se apoyan.
Por último, se integró un documento en el que se muestran las caracterı́sti-
cas de cada una de las investigaciones, su metodologı́a, sus objetivos y los
principales hallazgos.
En las siguientes páginas se expone, en primer lugar, una caracterización
conceptual de este campo de conocimiento dentro de la investigación educativa
en México. Le continúa un apartado que da cuenta de las principales carac-
terı́sticas de las investigaciones. Luego se describen los trabajos agrupados en
cada una de las categorı́as y, posteriormente, se ofrecen algunas consideraciones
finales que son, ante todo, interrogantes para seguir buscando nuevos aspectos
en este campo de conocimiento emergente en México.

111
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

2. Definición, perspectivas y categorı́as teóricas

en el estudio de la violencia escolar
La violencia en las escuelas es un fenómeno complejo y global debido a la
diversidad de causas, caracterı́sticas y consecuencias que presenta en espacios
educativos y se refiere a un hecho cometido consciente o por descuido, indiferen-
cia u omisión, incluyendo cualquier condición que resulte de dichos actos, que
prive a los sujetos de su libertad, dignidad e igualdad de derechos. La heteroge-
neidad que acompaña a las situaciones violentas en las instituciones educativas
ha planteado siempre una dificultad para poder ofrecer una definición que logre
dar cuenta de la amplitud que esta problemática tiene dentro de las instituciones
educativas (Anzaldua, 2017).
Al respecto, la investigación educativa realizada en torno a la violencia en
las escuelas ha mostrado que más que apostar por una explicación única sobre
este fenómeno, resulta más pertinente plantear una definición integradora que,
articulada a partir del daño como rasgo constitutivo, permita delimitar aquellas
prácticas que pueden ser consideradas como violentas en el contexto de las
instituciones educativas. Como señalan Prieto y Carrillo (2013), la violencia en
las instituciones escolares arranca desde la intolerancia hasta desembocar en
agresiones de naturaleza verbal, psicológica o fı́sica.
El daño representa un elemento que tanto en la literatura nacional (Furlán y
Spitzer, 2013; Prieto y Carrillo, 2013, 2017; Saucedo y Guzmán, 2018; Saucedo
y Furlán, 2016) como internacional (UNESCO, 2017 y 2018) ha sido identificado
como un componente definitorio de la violencia en las escuelas. Se trata de un
aspecto de especial relevancia conceptual ya que permite identificar aquello que
las situaciones violentas arrebatan, vulneran, privan, impiden o limitan a quienes
las experimentan. Consecuencias que se encuentran vinculadas y explicadas en
el marco de la escuela, de la institución escolar, en cuanto un segundo elemento
constitutivo que remite a un espacio con actores, lugares, tareas, dinámicas,
lenguajes, edificios, materiales, culturas particulares que inciden en cómo la
violencia emerge, se desarrolla y se manifiesta en los centros educativos.
La violencia ocurre en una institución que incide en la manera en que se
manifiesta dicha problemática. De esta forma, la violencia en las escuelas debe
ser comprendida como una manera de relacionarse (Furlán, 2012) que tiene
como espacio de concurrencia a la escuela y que deriva en un daño entre quienes
son parte de sus dinámicas. Retomar esta propuesta de definición otorga la
posibilidad de aprehender a la violencia escolar como un fenómeno diferenciado
de otros. Al respecto, coincidimos con Saucedo y Furlán (2012) en que esta no
es una tarea sencilla, ya que en todo intento de delimitación conceptual:

se moviliza la postura teórica del investigador en cuestión, su cer-

canı́a o su lejanı́a con los referentes empı́ricos que busca conceptuali-
zar, su visión general de la problemática (no sólo de un pequeño cam-
po a definir) ası́ como sus intenciones de provocar-promover algún
cambio en el estado de prácticas escolares que se encuentra anali-
zando (p.59).

En este sentido, a partir de la postura asumida como equipo de trabajo se

sostiene la importancia de una teorización realizada con base en las realidades de
los centros educativos y no en el vacı́o (Saucedo y Furlán, 2012). Ası́, se abre la

112
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

posibilidad de abarcar una diversidad de situaciones (violentas) que tienen lugar

en las instituciones educativas, buscando evitar diluir su especificidad analı́tica
frente a otros fenómenos como son la convivencia y la disciplina, los cuales
también se enmarcan en lo escolar. En este escenario, el bullying se muestra
como una de las formas más profundas y sostenidas que la violencia presenta en
las instituciones educativas.
La breve aproximación planteada aquı́ a los elementos a considerar como
parte de una definición integradora de la violencia en las escuelas, nos ayudó a
organizar bajo un mismo campo de estudio la amplia diversidad de investiga-
ciones que conforman este capı́tulo, en el cual, retomando a Furlán (2012), se
identificó la convergencia de perspectivas analı́ticas de tipo sociológicas, psico-
institucionales y psicoeducativas, pedagógicas y polı́tico-filosóficas; a pesar de la
diversidad de enfoques metodológicos, teóricos o conceptuales utilizados en los
distintos trabajos revisados, su integración dentro de un campo de investigación
respondió a los entrelazamientos que estos guardan a partir de sus elementos
compartidos.

3. Campos por investigar

La consolidación alcanzada por el campo de estudio de la violencia en las
escuelas ha implicado un mayor entendimiento de este fenómeno, no solo en
términos de su identificación en los espacios escolares, sino también respecto a la
comprensión de sus causas, permitiendo la elaboración de propuestas especı́ficas
de intervención. No obstante, esta madurez lograda no implica un agotamiento
de la complejidad que acompaña a un fenómeno de estudio que, al mismo tiempo
que preserva antañas manifestaciones, también se renueva a través de novedosas
expresiones.
En la medida que la investigación sobre las situaciones violentas en las es-
cuelas ha continuado creciendo y expandiéndose, la revisión de la producción
académica realizada en la última década no solo nos permitió identificar los
avances alcanzados (ya sea en términos del aumento del corpus respecto a de-
terminadas lı́neas de investigación o la inclusión de nuevas rutas de reflexión),
también mostró las vetas de análisis pendientes o emergentes que reclaman su
atención como parte de la construcción prospectiva de un panorama de investi-
gación para los próximos años.
En contraste con la ampliación y consolidación del estudio de los temas ya
mencionados en el apartado previo, es de destacar la ausencia o poca revisión
hecha en torno a asuntos ante los cuales se tiene una deuda analı́tica, ya sea
por la poca atención que se les ha brindado o por su reciente irrupción en el
campo. En el primer caso se encuentran las vetas de análisis relativas tanto al
estado que guarda la violencia en las escuelas de educación preescolar, como a lo
que ocurre con los docentes en cuanto son sujetos que experimentan situaciones
violentas como parte de la tarea educativa que realizan en el Sistema Educativo
Nacional (SEN).
Ambos temas constituyen deudas por parte de los estudios en torno a la
problemática reseñada. La ausencia o poca presencia de investigaciones al prin-
cipio del 2000 ya habı́a sido señalada por Prieto (2002) en el último Estado del
Conocimiento (Furlán y Spitzer, 2013) y reafirmada en panoramas educativos
elaborados recientemente (Saucedo y Guzmán, 2018). La continuación que pre-

113
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

senta dicha situación exige su imperiosa atención en la medida que la violencia

siempre deja marcas duraderas en aquellos espacios y sujetos que la experimen-
tan, por lo que es necesario identificar mejor lo que está ocurriendo, por un
lado, en la educación preescolar y, por otra parte, en torno a las vivencias del
personal docentes del SEN.
Un segundo conjunto de vetas pendientes de profundización es el que corres-
ponde a temas emergentes que en los últimos años han comenzado a reclamar
su atención, ya sea por las particulares dinámicas que presentan o por las im-
plicaciones que conllevan. Dentro de este apartado se ubican las situaciones de
violencia en las que la organización y participación de grupos magisteriales, sin-
dicales o estudiantiles en actividades de manifestación o protesta derivan o se
asocian con el desarrollo de situaciones que colocan a los involucrados en posicio-
nes en las que llegan a ejercer o sufrir prácticas violentas. Si bien esta no es una
problemática que sea desconocida dentro del campo de la investigación educati-
va, sucesos como los de Ayotzinapa o Nochixtlán mostraron la reconfiguración
de los referentes que se tenı́an al respecto.
Otra veta emergente es la relativa a las consecuencias que la cuarentena pro-
vocada por la pandemia del SARS-CoV-2 trajo en términos de las experiencias
vividas por los actores escolares, una vez que las actividades educativas presen-
ciales fueron trasladadas a la modalidad virtual y a distancia. Es muy probable
que la cercanı́a temporal que aún guarda lo ocurrido explique la carencia de
trabajos que aporten una perspectiva de las caracterı́sticas que el fenómeno de
la violencia adquirió a lo largo de estos meses. Sin embargo, las experiencias
relatadas por estudiantes y profesores en distintos medios en torno a sus viven-
cias durante el confinamiento anuncian preliminarmente una modificación en
las dinámicas presentadas por la violencia escolar sobre las cuales es necesario
prestar especial atención.

4. Metodologı́as utilizadas
En la indagación documental en torno al estado del conocimiento sobre vio-
lencia escolar se da cuenta de un total de 235 documentos, en los que se encuen-
tra una tendencia al abordaje de la misma bajo una metodologı́a cuantitativa
(50.6 %), seguida por la cualitativa (42.5 %), y una minorı́a resultó utilizar méto-
do mixto (6.8 %).
La zona norte, de la cual se obtuvieron 84 documentos (35.7 %), está consti-
tuida por los estados de Chihuahua, Durango, Sonora, Sinaloa, Baja California,
Baja California Sur, Coahuila, Nuevo León y Tamaulipas; en la zona centro se
localizaron 41 documentos (17.4 %) y se constituyó por Nayarit, Zacatecas, San
Luis Potosı́, Aguascalientes, Jalisco, Guanajuato, Querétaro, Hidalgo, Colima,
Michoacán, Ciudad de México, Morelos, Tlaxcala y Puebla. En lo relacionado a
la zona sur, se contempló a los estados de Guerrero, Oaxaca, Veracruz, Chiapas,
Tabasco, Campeche, Yucatán y Quintana Roo, y de esta zona del paı́s se encon-
traron un total de 63 trabajos (26.8 %). Durante la búsqueda se recopilaron 43
documentos (18.2 %) que no especificaban el estado; 2 (0.85 %) que involucraban
diferentes estados y 2 investigaciones extranjeras (0.85 %).
De manera general, en el paı́s se destacan en las investigaciones cuantitativas
enfoques exploratorios y transversales, donde se hace uso de encuestas a través
de las cuales se recupera la experiencia de los participantes (estudiantes, docen-

114
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Tabla 1. Estado del conocimiento.

Región Cuantitativas Cualitativas Mixto Total

Nacional 70 45 6 121

Norte 23 19 3 45

Centro 12 6 2 20

Sur 21 22 4 47

Diferentes 1 0 1 2

Entidades

Total 127 92 16 235

Fuente: Elaboración propia (2021).

tes, padres de familia) en torno a las situaciones violentas a las que han estado
expuestos en sus instituciones (Albores-Gallo et al. , 2001; Buenrostro et al. ,
2019; Cruz et al. , 2015; Domı́nguez et al. , 2019; Echeverrı́a et al. , 2017; Garcı́a
et al. , 2018; Jacinto y Aguirre, 2014; Maldonado y Mendoza, 2016; Mendoza
et al. , 2016; Mendoza et al. , 2017; Mendoza y Pedroza, 2015; Miranda et al.
, 2015; Morales-Reynoso y Serrano-Barquı́n, 2014; Nazar et al. , 2018; Ochoa,
2014; Paredes, 2019; Reyes et al. , 2019; Romero, 2018; Sorroza et al. , 2015;
Valle-Barbosa et al., 2019; Prieto y Carrillo 2017, 2018 y 2019; Prieto, 2020 y
2021).
De igual manera se utilizaron cuestionarios como el de Intimidación y Mal-
trato entre Iguales (CIMEI) que cuenta con tres versiones: una para el estudian-
tado, que evalúa el perfil de la vı́ctima, espectadores y los aspectos y situaciones
de la intimidación; otro dirigido al docente, que permite evaluar hasta qué punto
están dispuestos a implicarse en la erradicación del problema, y el cuestiona-
rio dirigido al padre de familia, que estudia la percepción del maltrato entre
iguales (Bravo, Tron y Piña, 2014). También se usaron el Cuestionario de Eva-
luación de la Violencia y Acoso Escolar, que permite identificar la participación
del estudiantado en episodios de acoso escolar como vı́ctima, acosador o testigo
(Mendoza et al. , 2015), el Cuestionario de Conductas y Percepciones de Aco-
so entre Iguales, el cual refiere a conductas del agresor y las conductas de las
vı́ctimas, ası́ como a las conductas y percepción de testigo (Ochoa, 2014 y Ruiz,
2013), como también el de Percepción de la Violencia en las Aulas (Lozano,
2015) y escalas para medir agresiones (Valdez, Martı́nez, Carlos, 2017).
En los estudios cuantitativos, para dar validez y confiabilidad de estos se
utilizaron análisis estadı́sticos descriptivos, de comparación de medias a través
de T de Student o ANOVAS (Duarte, 2018); para contrastar los resultados
se aplicaron pruebas no paramétricas de Wilcoxon con Test de Kruskal Wallis
(=0.05 %) con el paquete estadı́stico de Statiscal Analisys System (SAS. V9.4)
(Ruiz-Ramı́rez, Pérez-Olvera, Zapata-Martelo y Martı́nez-Corona, 2020).

115
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

En lo relacionado con los artı́culos cualitativos, se reportan métodos et-

nográficos, estudios de caso y en una minorı́a de estudios fenomenológicos, a
través de técnicas como: entrevistas semiestructuradas y a profundidad, ob-
servación y cuestionarios. Las intervenciones permitieron desarrollar talleres y
actividades grupales dirigidas a estudiantes, docentes y padres de familia, mos-
trando cambios en las estrategias de afrontamiento, la empatı́a del padre de
familia y, sobre todo, el establecimiento de normas para mejorar la convivencia
escolar (Anzuares, Garcı́a y Hernández, 2013; Ochoa, 2014; Mendoza, Pedrosa y
Martı́nez, 2014; Mendoza, Sánchez y Pedrosa, 2016; Ochoa, 2014; Pereda, 2013;
Reyes-Angona y Fernández Cárdenas, 2018; Reyes, 2019; Rivera, 2012; Yesca,
2013; Rodrı́guez y Medina, 2014; Sánchez, 2012).
Dentro de la diversidad de enfoques cualitativos, la observación y la entre-
vista aparecen como dos estrategias fuertemente consolidadas. Su uso muestra
ser muy versátil en distintas investigaciones (Castillo y Reyes, 2017; De la Cruz
et al., 2019; Echeverrı́a et al., 2019; Garcı́a et al., 2019; Rı́os, 2019) en las
que se requiere de aproximaciones metodológicas que permitan adentrarse en
la complejidad de las interrelaciones sociales, institucionales o individuales que
configuran la problemática estudiada.
Finalmente, en los estudios mixtos, se reporta la combinación de técnicas
y materiales como los anteriores. En el caso de los trabajos desarrollados a
partir de una metodologı́a cualitativa, destaca la utilización de la etnografı́a
(Bermúdez-Urbina, 2014; Chávez, 2017; Chuquilin y Zagaceta, 2017; Gómez,
2017; Machillot, 2017; Rı́os, 2017; Vázquez, 2018), la investigación acción parti-
cipativa (Yescas, 2013), la perspectiva biográfica (Dı́az, 2017; Echeverry, 2019),
el estudio de caso (Morales, 2018) y el análisis de contenido (Valadez et al.,
2016).
Por su parte, entre la población estudiada prevalece una mayorı́a en educa-
ción básica, seguida de las escuelas preparatorias y universidades.

5. Prevalencia
5.1 Incidencia en investigaciones de violencias en las escue-
las
Desde la década de los años 2000, el interés y aumento por los estudios sobre
violencia en las escuelas se incrementó de manera notable (Furlán et al., 2002 y
2012) y Prieto (2000) en todos los sectores, incluso llegando a convertirse en un
problema de salud y de interés público; por ende, pasó a ser parte de la agenda
polı́tica a nivel internacional, nacional y regional (Saucedo y Guzmán, 2018).
En la revisión del estado del arte de 2012 se recopilaron 41 producciones
sobre esta lı́nea temática, y en la actualidad alcanzan 235 trabajos a partir
de una búsqueda sistemática, lo cual representa un gran avance en materia de
investigación sobre la violencia escolar.
En esa época fue evidente la tendencia de realizar estudios sobre bullying,
ciberbullying, narcoviolencia, programas preventivos, violencia de género y con
un mayor abordaje de las problemáticas en escuelas de nivel primaria, secundaria
y preparatoria (Prieto et al., 2013).
En la actualidad se observa una tendencia similar a la anterior, con un lo-
gro y avance a nivel nacional y en algunos estados de la República mexicana

116
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

en relación con la normatividad, leyes y programas que buscan la atención y

prevención de problemas relacionados con la violencia en las escuelas.
Con el establecimiento de lineamientos y programas dirigidos a construir y
fortalecer una convivencia pacı́fica, en principio, se brinda un marco de referencia
sobre la forma de concebir a la violencia en la escuela y se proveen pautas de
actuación ante situaciones de agresión entre pares, ası́ como acciones para su
prevención. Si bien la puesta en marcha y evaluación de algunas iniciativas han
contribuido en la sensibilización y participación de los miembros de la comunidad
escolar, aún se requieren mejoras, sobre todo las relacionadas con la capacitación
y el acompañamiento (Chaparro et al., 2019; Gazca y Aguilar, 2021; Mendoza
y Pedroza, 2015; Rivera, 2012; Zurita, 2012).
Otro avance importante ha sido la generación de diversos instrumentos de
medida, en su mayorı́a de tipo cuantitativos, con opciones de respuesta tipo
Likert, que buscan conocer de manera confiable y válida las variables asociadas
a la violencia escolar, desde las perspectivas de estudiantes, docentes, directivos
y padres/madres de familia (Vera, Fregoso et al., 2016).
Algunas de las variables mayormente asociadas con la violencia escolar en
el periodo 2012-2022 son de corte psicológico; entre las que han recibido es-
pecial atención encontramos el enfrentamiento, la resiliencia, la empatı́a y la
desconexión moral. Los objetivos de estas exploraciones son, a grandes rasgos,
conocer las estrategias empleadas por las vı́ctimas para enfrentar la violencia y
sus factores protectores, comprender la decisión que toman los observadores de
la violencia de apoyar a la vı́ctima, dar a conocer la situación o reforzar a los
agresores, y los mecanismos utilizados por los agresores para justificar o mini-
mizar sus ataques (Almanza et al., 2018; Bautista, 2019; Bautista et al., 2021;
Fregoso et al., 2021; Lagarda et al., 2021; Ochoa et al., 2018; Torres et al., 2019;
Valadez et al., 2016).

5.2 Desplazamiento de las violencias

En los últimos diez años ha aumentado el interés por otras violencias, ha-
ciendo notar que “no todo es bullying”, por lo que se evidencian problemas como
la violencia en la dı́ada docente-estudiante, y entre otras personas de la escuela,
violencia de género, homofobia, entre otras, con un mayor interés por inves-
tigar la problemática en centros de educación superior, destacando la escasa
producción en el nivel preescolar.
La violencia de estudiantes hacia docentes se refiere, fundamentalmente, a
ignorarlos, ponerles sobrenombres ofensivos y burlarse de su fı́sico, mientras que
de docentes hacia estudiantes se observa en la descalificación, la humillación
pública y hacer tenso el clima dentro del aula; por su parte, el personal admi-
nistrativo es señalado comúnmente de responder de manera grosera o altanera.
Estas expresiones de violencia evidencian asimetrı́a en las relaciones, abuso de
poder y la falta o rompimiento de códigos de comportamiento (Arredondo, 2016;
Cervantes et al., 2013; Rı́os et al., 2015; Romero y Plata, 2015; Tlalolin, 2017).
En cuanto a la investigación sobre violencia de género, esta se manifiesta
principalmente en el hostigamiento y acoso sexual hacia estudiantes de edu-
cación superior. Se informa de acciones tales como piropos, miradas y gestos
morbosos, comentarios o chistes obscenos, invitaciones a salir, insinuaciones de
carácter sexual, entre otras, perpetradas por compañeros, docentes y otras per-
sonas que laboran en la institución, ası́ como el menosprecio de sus capacidades

117
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

intelectuales, lo que las lleva a sentir que tienen menor oportunidad de desarrollo
profesional (Barreto, 2017; Bermúdez, 2014; Cortázar, 2019; Echeverrı́a et al. ,
2017; Echeverrı́a et al. , 2018; Hernández et al. , 2015; Medina et al. , 2015).
Otra de las violencias que ha sido recuperada en este análisis se relaciona
con la diversidad sexual. Las exploraciones en esta modalidad dan cuenta de
la discriminación que existe en los espacios educativos dirigida a estudiantes
homosexuales y lesbianas, la cual se refleja en las actitudes hostiles, los tratos
desfavorables y en las bromas y los comentarios ofensivos que reciben de otros
estudiantes, docentes y empleados, producto del prejuicio hacia las preferen-
cias sexuales diferentes (Cortázar, 2019; Medina et al., 2015; Rodrı́guez, 2018;
Sorroza et al., 2015).
Por otro lado, en estos últimos diez años se ha pasado de las medidas de to-
lerancia cero, como “operación mochila”, a la promoción de una cultura de paz,
como el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE), cuyo antecedente
fue el Programa a Favor de la Convivencia Escolar (PACE). Se ha pasado de
estudiar la indisciplina a estudiar la convivencia, a analizarla desde las dimen-
siones de inclusión, democracia y paz.
Asimismo, se ha observado que privilegiar el diálogo, la comunicación, la
confianza, el aprecio, el respeto y la tolerancia entre los diferentes actores de
la comunidad educativa, y contar con el apoyo de la gestión directiva en el
manejo de conflictos y en la prevención y atención de conductas de riesgo —
todos, valores de una educación inclusiva, democrática y pacı́fica—, reduce las
agresiones entre pares, mejora la precepción del clima escolar y aumenta la
disposición del docente a intervenir en episodios de violencia entre estudiantes
(Calderón, 2020; Vera, Lagarda et al., 2016).
También se ha pasado de enfocarse únicamente en las interacciones que ocu-
rren en los centros educativos a prestar atención al entorno que rodea a los
planteles cuando se busca comprender la violencia escolar. Algunos estudios
muestran que la problemática de convivencia que existe dentro de las escuelas
es en parte reflejo de lo que pasa afuera de ellas; es decir, las conductas tanto
positivas como negativas no solo se observan y aprenden de docentes y com-
pañeros, sino también son adquiridas a partir de las relaciones familiares y la
socialización que tiene lugar en la colonia o barrio donde se vive (Duarte, 2018;
Duarte et al., 2021; Paniagua et al., 2019; Vera et al., 2018).
En resumen, se han logrado avances en la generación de conocimiento e in-
tervenciones sobre la violencia en las escuelas, como el bullying y otros tipos
o modalidades, no obstante, las ausencias continúan principalmente en los es-
tudios con adultos, violencia entre docente-estudiante, personal de la escuela,
diversidad sexual, homofobia o de género y personas con capacidades diferentes.

5.3 Desplazamiento de la violencia escolar en tiempos de

pandemia
Finalmente, la contingencia sanitaria por COVID-19, a partir de marzo de
2020, que llevó a las comunidades educativas a mantenerse en sus hogares y con
distanciamiento fı́sico, forzó a docentes y estudiantes a trasladar los escenarios
educativos a plataformas virtuales, evidenciando con ello la necesidad del estudio
de la violencia en los hogares, no solo hacia estudiantes, sino también hacia
docentes y madres, en su mayorı́a mujeres (IISUE, 2020).

118
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

La producción de literatura relacionada con la educación y el confinamien-

to todavı́a es escasa, la cual se ha enfocado principalmente en los desafı́os que
representan la enseñanza y el aprendizaje en lı́nea, la brecha digital, las habili-
dades tecnológicas, las adaptaciones en la evaluación, el impacto sobre la salud
mental, entre otros, donde se encuentran especialmente trabajos de reflexión
y debate (Constante, 2020; Cotonieto et al., 2021; Ordorika, 2020; Ruiz, 2020;
Cortés, 2021).
En cuanto a los estudios que tratan especı́ficamente las violencias en el ámbi-
to educativo durante la pandemia en nuestro paı́s, su disponibilidad es aún más
limitada, lo que puede entenderse debido a lo novedoso de la contingencia acon-
tecida y que seguimos viviendo por las variantes del coronavirus y las nuevas
olas de contagio; estos son realizados predominantemente con estudiantes de
educación superior y bachillerato.
Las investigaciones que fue posible ubicar evidencian que el ciberacoso es una
de las formas de violencia más palpables en tiempos de COVID-19, en la que
estudiantes, tanto hombres como mujeres, reconocen la manifestación de celos
y haber ejercido vigilancia electrónica hacia su pareja, con el fin de intentar
controlar su comportamiento a través de las redes sociales (Rojas et al., 2021;
Sarquiz et al., 2021).
Debe destacarse, igualmente, que el confinamiento ha convertido al hogar en
un espacio donde convergen las actividades laborales, escolares y domésticas,
lo que ha generado o agravado desacuerdos y conflictos entre los integrantes
por las nuevas dinámicas familiares. Se ha identificado la presencia de violencia
intrafamiliar, falta de privacidad por no contar con espacios exclusivos para
realizar las actividades de estudio o trabajo y un aumento en la tensión, la
ansiedad y el estrés (Garcı́a et al., 2021; Robles et al., 2021).
Finalmente, la pandemia no ha hecho más que agudizar las condiciones de
vulnerabilidad y desigualdad en materia de género ya existentes, produciendo
efectos diferenciados entre hombres y mujeres. Las estudiantes se han visto más
afectadas en todos los ámbitos, sobre todo en su salud mental y fı́sica, siendo las
más jóvenes las que han sufrido un mayor impacto; asimismo, suelen sacrificar
actividades escolares y personales por labores del hogar y de cuidado (Infante
et al., 2021; Valerio et al., 2021).
Lo anterior sugiere que el reto continúa: es necesario fortalecer la trı́ada in-
vestigación-intervención-polı́ticas públicas, trasladando el foco de atención hacia
la violencia y convivencia a través de los espacios virtuales y hacia los hogares
de niños, adolescentes y jóvenes en formación.

El Bullying y otras formas de violencias que se

presentan en las escuelas
La violencia escolar no es sinónimo de bullying; para comprender y explicar
el maltrato entre pares o bullying lo definimos como una conducta repetitiva,
intencional, donde hay un desequilibrio de fuerzas que vulnera o pretende infligir
lesiones y malestar a sus pares; ese maltrato puede ser fı́sico, emocional o virtual
y se puede dar tanto dentro como fuera de la escuela.
Se reconoce que hay otras manifestaciones y expresiones de violencia en las
escuelas con otros actores que no son pares y que no es bullying. Es importante

119
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

aclarar que la categorı́a de bullying se confunde con otro tipo de violencias

escolares, que son más amplias, como la violencia de directivos con alumnos o
con profesores y personal sindicalizado, de padres de familia con profesores, que
puede remitir a otras prácticas más complejas que se registran en las escuelas
y que implican realizar un análisis detallado y cuidadoso de las acciones, de las
interacciones y de los constantes intercambios entre los sujetos (Gómez, 2013).
A pesar de la complejidad de la violencia escolar y su conceptualización,
existe un consenso con B. Charlot (2002), quien estableció tres categorı́as en su
concepción de violencias escolares:
Violencia “en la escuela” que ocurre solo en dicho contexto fı́sico, como son
profesores amenazados por alumnos, acoso de maestros hacia alumnas, violen-
cia entre maestros, etc. Violencia “a la escuela”, la que va contra la institución
educativa, donde se afecta a la estructura de la escuela, inmobiliario, profesores,
alumnos, etc. La violencia “de la escuela”, esta es institucional y simbólica, la
viven alumnos, profesores, padres de familia y el contexto, en la que se repro-
ducen relaciones de poder asimétricos y sometimiento a la organización escolar
por medio de prácticas, normas y reglamentos (Charlot, 2002).
Es importante diferenciar las diversas manifestaciones de violencia que se
presentan en la escuela, ya que, en función de estas, serı́an las intervenciones y
tratamientos educativos que se desarrolları́an, sin reducir todos los problemas
escolares al bullying. Este entramado de relaciones de abuso de poder estruc-
turales y culturales que se presentan en la escuela puede afectar, repercutir e
incidir en las formas en las que se presente el bullying entre los sujetos.
Autores como Garcı́a y Ascencio (2015) señalan que el concepto de bullying
o maltrato entre pares ha generado por lo menos tres grandes confusiones:
a) Que el bullying o maltrato entre pares es exclusivo del centro escolar.
b) Que el maltrato entre pares es la única forma de violencia escolar.
c) Que maltratadores y maltratados son fácilmente identificables
.
Es por ello importante destacar las similitudes y diferencias entre el bullying
y la violencia escolar, con la finalidad de hacer visible la intersección entre
ambos conceptos, recordando que el primero puede presentarse dentro de la
escuela, pero también en otros contextos fuera de esta que pueden complejizar
el problema.
Cuando se habla de violencia entre pares, de forma inmediata viene a nuestro
pensamiento la palabra bullying, esto por ser el término más conocido relativo
al tema. “Esta, la violencia entre pares, se ha transformado en el acontecimiento
escolar más publicitado por los medios de comunicación y refleja que la respon-
sabilidad fuera solo del alumnado, lo cual es una simplificación de un problema
muy complejo” (Furlán, 2012: 7).
Esta problemática, desde lo que señala Furlán (2012), presenta diferentes
facetas y permite que el estudiante registre, mediante diversos medios, humilla-
ciones, pleitos y abusos que se presentan dentro y fuera de las escuelas; por lo
que se identifica que el tema se propaga rápidamente y se ha convertido en un
punto de partida para el desarrollo de investigaciones en los diferentes niveles
educativos.
Al analizar las producciones académicas sobre violencia escolar en el paı́s, se
identificó que las temáticas predominantes son las de violencia entre estudiantes,
acoso escolar en sus modalidades presencial o virtual (bullying y ciberbullying), el
hostigamiento, las agresiones, los roles identificados en situaciones de violencia y

120
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

aquellos que la vinculan con la convivencia escolar. Se destaca también la mayor

centralidad obtenida, en años recientes, por los estudios sobre la violencia de
género.
No se omite comentar que, dentro de la investigación en torno a la violencia
escolar, una de las lı́neas que predomina, además del género, es el estudio sobre
el acoso escolar y la percepción estudiantil acerca del bullying.
A modo de balance de las temáticas abordadas en estos últimos 10 años, es
curioso destacar que en los trabajos sobre violencia escolar encontrados sobresale
la heterogeneidad de estudios en los que se plantean modelos de atención de la
problemática, lo que da cuenta de un dinámico campo de investigación y un
creciente desarrollo de trabajos en los que la categorı́a de género aparece como
un elemento central de análisis de largo alcance.
Algunos investigadores en los últimos 10 años han caracterizado el concepto
de bullying con la finalidad de darle una identidad conceptual y, a su vez, carac-
terı́sticas que lo diferencien de los tipos de violencia escolar que se presentan.
Desde lo señalado por Ayala (2015), la mayorı́a de las investigaciones sobre
violencia escolar se centran, fundamentalmente, en el estudio del fenómeno co-
nocido como bullying, traducido como “acoso escolar entre iguales. Sin embargo,
es solo uno de los tipos de violencia interpersonal que acontecen en los centros
educativos, y aunque se le ha puesto mayor atención, también existen otros que
por definición no entrarı́an dicho concepto, pero que pueden tener consecuencias
igualmente graves, como la violencia interpersonal en los centros educativos o
la violencia de género (entre géneros e intergéneros)”.
Ruiz, Pérez, Zapata y Martı́nez (2019), consideran que las agresiones que los
estudiantes sufren o ejercen repetidamente en un periodo determinado tiene que
ver con factores sociales y culturales múltiples, tanto individuales, contextuales y
estructurales. Desde esta misma perspectiva, se considera que las consecuencias
del bullying son diversas y varı́an dependiendo de las personas involucradas en
sus manifestaciones. Se le ha dado prioridad también a la percepción u opinión
que el alumnado tiene acerca de la problemática de la violencia en la escuela,
seguido por la percepción del personal docente y finalmente la de los padres de
familia.
Por otro lado, la minorı́a de los artı́culos de investigación hacen referencia
a temáticas como: el desplazamiento forzado de mujeres en situación de vul-
nerabilidad, violencia hacia mujeres lesbianas y los efectos de un programa de
intervención. En lo que refiere a los medios empleados en el estudio de violencia
en las escuelas, se identifica que el racismo, rechazo, exclusión y marginación
son los predominantes, y tienen como blanco de ataque a estudiantes de descen-
dencia indı́gena.
Otro tipo de población vulnerable es la de nivel socioeconómico bajo, la
cual se ve afectada y amenazada por agresiones verbales (burlas e insultos), ası́
como fı́sicas (golpes y empujones) y sexuales (manoseos). Las mujeres agredidas
logran reconocer que son violentadas tanto por hombres como por otras mujeres.
En el caso del sexo masculino, se considera que la agresión se debe a la
competencia por el dominio y el poder. Sin embargo, en ambos casos se presenta
la deserción escolar, tanto mujeres como hombres.
Se reconoce que el bullying se presenta indistintamente en lo rural y urbano,
en lo público y privado; las condiciones que favorecen se lleven a cabo son:
ser indı́gena, homosexual, la situación económica, condiciones de aprendizaje
como personas con necesidades educativas especiales, con capacidades diferentes,

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

las condiciones sociales, la presencia de violencia social, la falta de valores, la

subjetividad, y los familiares como aquellos ligados a la configuración y dinámica
de las familias.
También, en las investigaciones analizadas se identifica que la violencia esco-
lar puede llegar a ser generada por las conductas de los docentes. Por ejemplo,
a través del tono de voz o lenguaje que utilizan hacia el alumnado, el uso de
apodos, la falta de atención u observación de los estudiantes en el aula o espacios
abiertos, entre otras.
Otro fenómeno es el silencio: la persona agredida prefiere callar en lugar de
evidenciar, no importa si el agredido es el director, el docente o el alumnado; la
violencia ejercida no se denuncia y se va naturalizando cotidianamente, es decir,
los golpes, pleitos y amenazas se convierten en algo “normal”.
Además de los silencios, la indiferencia y el desinterés ante la violencia fı́sica
o emocional que viven las y los alumnos por algunos directivos y tomadores
de decisiones en instituciones educativas, que desacreditan y deslegitiman el
discurso de las vı́ctimas, aunado a otras violencias escolares y sociales que se
mantienen sordas y menos visibles, como las violencias sexuales y el ciberbull-
ying que sufren las mujeres en espacios escolares, donde las vı́ctimas denuncian
hostigamiento, maltrato, acoso, sexting y abuso sexual dentro de las escuelas
y que son invisibilizadas por un pacto patriarcal que sigue protegiendo a los
agresores sobre las vı́ctimas. (Prieto et al., 2020).
Por ende, se identifican futuras rutas de la investigación, destacando que en-
tre los temas faltantes por estudiar y que se consideran pertinentes a desarrollar
en investigaciones relacionadas a la violencia escolar son:
• La violencia escolar oculta sus causas y consecuencias que impiden que los
sujetos denuncien la agresión, por temor a las represalias.
• La violencia escolar como punto de partida para fomentar la discriminación
en mujeres y hombres indı́genas.
• La violencia escolar como un reflejo de la realidad cotidiana del contexto
social.
• El fomento de la investigación sobre la violencia escolar que viven los niños
con capacidades diferentes.
• Conductas del personal docente que contribuyen al aumento de la violencia
escolar.
• Programas de intervención en las escuelas de todos los niveles educativos.
Las nuevas violencias que se generarán pos pandemia dentro de las escuelas
A manera de conclusión, las tendencias de las investigaciones en torno a la
violencia escolar advierten un significativo interés hacia al tema de acoso escolar,
problemática que es identificada en la educación secundaria. Un nivel educativo
que concentra la mayorı́a de los trabajos encontrados y teniendo como segundo
lugar el nivel de educación superior.
De la misma manera, prevalece la consolidación de los estudios sobre la
violencia de género, lo que responde a procesos que visibilizaron una realidad
presente desde hace tiempo en las instituciones educativas.

Reflexiones finales
A lo largo de las páginas previas se ha intentado la difı́cil tarea de resumir
diez años de trabajo y de esfuerzo de diversos investigadores que han profun-

122
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

dizado su análisis sobre el fenómeno de la violencia en los entornos escolares.

Intentamos abrir diversas miradas de las violencias que se instalan de manera
compleja en las escuelas y de cómo contribuyen las investigaciones educativas
en la detección oportuna de las causas que la hacen germinar.
Ha sido evidente que en los últimos años ha cambiado radicalmente el pa-
norama social (y, por consiguiente, el escolar) debido a sucesos que, al inicio de
la década, no eran previsibles, por lo tanto, lentamente han iniciado su proceso
de aparición en estudios. Tal es el caso del surgimiento de los trabajos que vin-
culan al COVID-19 y su impacto en los procesos educativos, en particular, en
el relacionamiento de los estudiantes y de estos con los demás actores escolares,
ası́ como las consecuencias de un mayor vı́nculo por medio de las Tecnologı́as
de la Información y la Comunicación (TIC).
En este mismo sentido, comenzarán a surgir nuevas reflexiones y análisis
con respecto a la forma en que las TIC han penetrado en los hogares debido al
confinamiento y, por lo tanto, la continuación de los procesos escolares desde la
casa por medio de dispositivos electrónicos y la mayor socialización entre pares
y con los maestros a través de diferentes dispositivos electrónicos.
Sin duda, se han visto resultados muy positivos con referencia a las investi-
gaciones de la última década. En el primer decenio de este siglo XXI fue notable
el incremento del número de documentos que abordaron la violencia escolar
desde diferentes ópticas, tendencia que se afianzó entre 2012 y 2021 con textos
que trataron el tema desde ángulos más variados, en un nivel macro (nacional,
regional y estatal), pero también desde una escala más pequeña, analizando y
describiendo el fenómeno a partir de casos particulares ocurridos en centros edu-
cativos especı́ficos. Consideramos que la violencia escolar seguirá siendo un gran
desafı́o y reto en los años venideros en las instituciones educativas, tanto en lo
teórico como en lo práctico, que debe ser analizado desde la complejidad de su
categorı́a, abriendo alternativas y propuestas en la investigación educativa.
Es fundamental valorar el esfuerzo hecho por los investigadores a lo largo de
estos diez últimos años y a partir de este momento es necesario asumir los nuevos
retos que vendrán por las coyunturas que surgirán y que darán nuevos matices
al fenómeno de la violencia, que se instalan de maneras diversas y complejas en
las escuelas, que no siempre son de la misma manera.
Del mismo modo, es necesario mencionar que existen retos para los expertos
que continuarán el análisis de esta temática en los próximos años. Entre los
aspectos que necesitan ser atendidos se encuentran la profundización del cono-
cimiento sobre el ambiente en el nivel preescolar, en el que no se han detectado
trabajos; por ejemplo, es necesario conocer de manera más amplia la violen-
cia docente-estudiante, la posible presencia de situaciones poco saludables en
el contexto de los adultos, las agresiones vinculadas con la diversidad sexual,
agresiones a migrantes que se incorporan a escuelas del paı́s, el ciberacoso, los
retos vitales y otras violencias cibernéticas que están apareciendo y que tiene
que ver con la mayor presencia de los educandos en el mundo virtual.
Por último, como ha sido notable en este capı́tulo, se detectó la presencia más
elevada de trabajos cuantitativos, por lo que es necesario llamar la atención sobre
la necesidad de incrementar los estudios que abordan esta problemática desde
la perspectiva cualitativa. Es evidente la necesidad de seguir cuantificando el
fenómeno, de medir la presencia y las consecuencias de la violencia; no obstante,
se considera igualmente relevante estudiar más el fenómeno desde la perspectiva
de sus sentidos, las creencias, las prácticas sociales y la vivencia cotidiana de los

123
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

individuos involucrados y de aquellos que se ven afectados indirectamente.

Finalmente, concluimos que las violencias que se presentan en las sociedades
como en las escuelas no forman parte inevitable de la naturaleza humana, sino
que son aprendidas, y que en dicho proceso desempeñan un decisivo papel las
experiencias que se viven durante la infancia y la juventud con las personas
más cercanas donde se establecen los primeros vı́nculos sociales, con los que se
aprende a comprender y a interpretar el mundo; de aquı́ que podamos entender
la importancia que tienen las instituciones y las investigaciones educativas.
Es por ello fundamental fortalecer el contrato social entre la escuela, la fami-
lia y la sociedad, con el propósito de crear redes comunicacionales más fuertes
de apoyo mutuo en el desarrollo de proyectos corresponsables de convivencia y
gestión de paz, con visión de género, ciudadana y derechos humanos en procesos
educativos, para prevenir, intervenir y detener las violencias en el momento en
el que se están aprendiendo estos modelos sociales y culturales, porque a través
de ellos se estructuran las relaciones y se desarrollan las expectativas básicas
sobre lo que se puede esperar de las personas. Es por ello que, para intervenir,
es fundamental que la escuela y los sujetos que la habitan estén en perma-
nente ejercicio del bienestar fı́sico y emocional de sus actores, ya sea creando
herramientas o tomando las ya existentes, como parte cotidiana de proyectos
pedagógicos institucionales y en seguimiento de un mundo, una sociedad y una
escuela esperanzadora que promueva la paz, que prevenga la violencia y gestione
permanentemente la convivencia en diversos contextos, formas y expresiones.

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Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

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4. Violencia escolar y
etnografı́a, 2012-2021

Dr. Antonio Gómez-Nashiki, ORCID

Facultad de Pedagogı́a, Universidad de Colima
Mtro. Edgar Fidel Lozano Salmorán, ORCID
Tecomán, Colima
Asesor Pedagógico, Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Universidad
de Colima
Lic. Moisés Martı́nez Sandoval, ORCID
Licenciado en Pedagogı́a, Universidad de Colima
Lic. Ariana Yatziri Gudiño Ramı́rez, ORCID
Licenciada en Pedagogı́a, Universidad de Colima
Carolina Aranza Gómez Prieto, ORCID
Villa de Álvarez, Colima
Estudiante de la Licenciatura en Pedagogı́a, Universidad de Colima

Presentación
La violencia escolar ha adquirido para esta década de estudio un estatus
importante en el campo de la investigación educativa, la producción cientı́fica
ha crecido de manera significativa.
La diversidad de temas y su tratamiento han dejado en claro que para llevarla
a cabo se requiere de enfoques inter y multidisciplinarios. El método etnográfico
ha demostrado su potencial para el estudio de la violencia escolar y son varios los
aportes para conocer e interpretar fenómenos sociales que desde la perspectiva
cuantitativa se han visto muy limitados.
El capı́tulo tuvo como objetivo hacer un estado del arte sobre la violencia y la
etnografı́a escolar en la década de 2011 a 2021, y para su presentación se dividió
en los siguientes apartados: en el primero, se presenta una breve caracterización
de la etnografı́a y algunos aspectos sobre sus orı́genes. Segundo, se presentan
las consideraciones metodológicas seguidas para la sistematización y análisis de
los trabajos producidos en la década. En tercer lugar, se exponen algunas de
las caracterı́sticas del método etnográfico, y por último, se brinda un balance a
manera de conclusión y las referencias bibliográficas consultadas.

133
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Introducción
En la última década, los estudios sobre violencia y etnografı́a han mostra-
do un importante crecimiento y han aportado información relevante sobre la
vida, los sujetos, los tipos de violencia que se registraron en diversos estados
de la república, los trabajos de Antropologı́a de la violencia. Miradas etnográfi-
cas y posicionamientos crı́ticos (Castro, 2019), Antropologı́a de la violencia en
la Ciudad de México: familia, poder, género y emociones (Rosemberg, 2012),
Desafı́os etnográficos en el estudio de la violencia, experiencias de una investi-
gación, (Maldonado, 2013), Despejando caminos inseguros: Itinerarios de una
investigación sobre la violencia en México (Maldonado, 2014), Etnografı́as de la
educación y conceptos de educación (Dı́az de Rada, 2014), son ejemplos repre-
sentativos que muestran con lujo de detalle cómo la violencia se ha instaurado
progresivamente y se ha manifestado de diversas maneras: secuestros, extor-
siones, amenazas, asesinatos, delincuencia, desapariciones, ası́ como el modus
operandi de los diferentes grupos delictivos que afectan a diversos sectores so-
ciales en ambientes tanto rurales como urbanos.
Lo que dejan en claro estas investigaciones es el registro puntual de los
cambios en los patrones culturales, sociales, económicos, polı́ticos, entre otros,
que se han generado, pero también la dificultad para “hacer etnografı́a” y desde
luego, los riesgos -cada vez más frecuentes- que afrontan los investigadores.
En nuestro caso, el capı́tulo se enfoca en el registro de la violencia escolar
en las instituciones educativas y en los diferentes niveles educativos a lo largo
del paı́s, por supuesto que las caracterı́sticas contextuales en las que se encuen-
tran ubicados los planteles marcan de manera determinante las dinámicas que
se registran en su cotidianeidad y las investigaciones que desde la perspectiva
etnográfica se realizan, dan cuenta de esta situación en el periodo de análisis.

Etnografı́a educativa
La etnografı́a educativa en nuestro paı́s cuenta con antecedentes importantes
que se remontan a fines de los setenta, “cuando se difunden, entre otros, los es-
tudios realizados en escuelas y salones de clase de Estados Unidos e Inglaterra”
(Bertely, 2002, p. 19), y los trabajos pioneros realizados en el Departamento
de Investigaciones Educativas (DIE), del Centro de Investigación y de Estu-
dios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional, que se han
convertido con el paso de los años en referentes obligados de consulta y que
mantienen su vigencia, de acuerdo con la revisión bibliográfica de la producción
considerada para la elaboración de este capı́tulo.
La vida escolar: formas de enseñanza, uso del lenguaje, rituales, comuni-
cación entre pares, tipos de participación escolar, estrategias de enseñanza, de
aprendizaje, las diversas interacciones entre docentes o estudiantes, por citar
algunos aspectos, analizados a través de la mirada etnográfica, han generado
nuevos sentidos y convertido en información novedosa que se ha guiado bajo la
premisa de que para poder aproximarse a las escuelas es necesario adentrarse
en aspectos culturales, materiales, simbólicos, sociales, polı́ticos y económicos
del contexto, tanto interno y externo de los planteles educativos, es decir, “la
necesidad de comprender la realidad de las escuelas, antes de determinar sus
destinos y reformar sus prácticas” (Rockwell, 1995, p.13).

134
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

El análisis de la violencia en la escuela como campo de estudio inició en

nuestro paı́s en la década de los noventa y con el paso de los años se ha diver-
sificado, tanto en temas como en abordajes metodológicos, brindando informa-
ción relevante sobre la cultura escolar: relaciones, tradiciones, valores, saberes,
creencias y contradicciones que se generan entre los sujetos como producto de la
convivencia que establece la institución educativa. La escuela es un espacio en
donde convergen cotidianamente diferentes posturas y procesos educativos, que
en ocasiones se complementan y en otras se contraponen, lo que genera dinámi-
cas particulares entre grupos y sujetos que para lograr sus propósitos ponen en
marcha distintos mecanismos, entre ellos la violencia y sus distintos tipos.

Sobre el concepto de violencia y violencia(s)

Desde nuestra perspectiva, concebimos a la violencia escolar, desde una pers-
pectiva que trata de recuperar las diferentes dinámicas que se llevan a cabo entre
los sujetos, para su análisis los dividimos de la siguiente manera:

a) Un recurso de poder establecido por el maestro y otras autoridades esco-

lares para hacer valer su autoridad y mantener el control en el aula y/o la
escuela.

b) Entre los alumnos, parte de una fuerza abierta u oculta, con el fin de obte-
ner de un individuo o de un grupo algo que no quiere consentir libremente.

c) Una práctica emprendida por la propia institución educativa con el obje-

tivo de preservar, mediante normas establecidas formal e informalmente,
el orden, el control y la disciplina.

El común denominador es que la violencia forma parte de un proceso me-

diante el cual un individuo o un grupo violan la integridad fı́sica, social y/o
psicológica de otra persona o grupo. (Gómez-Nashiki, Zurita y López, 2013, p.
58)
Es importante aclarar que en varios de los textos revisados aparece el con-
cepto de violencias, esto es ası́ porque puede presentarse en sus diferentes tipos
y de manera simultánea sobre un sujeto o hecho.

Sobre la consulta y sistematización de la informa-

ción
Para la conformación de este estado del arte se revisó la producción cientı́fi-
ca de libros, capı́tulos de libros, artı́culos en revistas especializadas, tesis de
maestrı́a y doctorado, ası́ como ponencias.
Se consultaron revistas que abordan temas educativos del paı́s, ası́ como otras
de corte sociológico, antropológico, psicológico y filosófico, entre las que podemos
mencionar: Avá. Revista De Antropologı́a, Desacatos. Revista de Antropololgı́a
Social, Dianoia, Estudios de Cultura Maya, LaVentana, Perfiles Educativos,
Polı́tica y Cultura, Revista Análisis, Revista de Estudios De Género, Revista
Géneros, Revista Iberoamericana de Educación Superior, Revista de la Educa-
ción Superior, Revista Electrónica de Investigación Educativa, Revista Mexicana

135
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

de Investigación Educativa, Revista Red CA, Revista Secuencia, Signos Históri-

cos, Sinéctica, Revista Electrónica De Educación Educativa, Tzintzun. Revista
de Estudios Históricos, Tópicos. Revista de Filosofı́a, Ra Ximhai. Revista de
Sociedad Cultura y Desarrollo Sustentable.
También se consultaron bibliotecas virtuales de universidades y centros de in-
vestigación como: El Colegio de México, Departamento de Investigaciones Edu-
cativas, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologı́a Social
Occidente, Instituto de Investigaciones Dr. José Marı́a Luis Mora, Biblioteca
Digital de la UNAM, bases de datos especializadas como: Redalyc, Erick, Sco-
pus, Scielo, Google Académico y Latindex, además de publicaciones recientes
de distintas casas editoriales y finalmente, las ponencias de diferentes congresos
realizados en el periodo comprendido que fueron un hallazgo interesante, pues
se trata de investigaciones reportadas como avances de trabajos que no en to-
dos los casos llegaron a publicarse en alguna revista o libro, y sólo quedaron
consignadas en las memorias de los citados eventos.
El análisis de los materiales consistió en organizar la información en una
sábana analı́tica creada en el programa Excel, en donde se consignaron los datos
de las publicaciones identificadas, ası́ como las principales caracterı́sticas de los
materiales.
La producción incluida en este trabajo fue sometida a las escalas sugeridas
por Goetz y LeCompte (1984), para valorar un estudio etnográfico como se
muestra en el Cuadro 1:

Cuadro 1: Escalas para valorar un estudio etnográfico (Goetz y LeCompte, 1984,

p.235).

1. Apropiado Inapropiado

2. Claro Opaco

3. Comprensivo Limitado

4. Creı́ble No creı́ble

5. Sgnificativo Trivial

Ası́ como a los ocho criterios que sugieren los autores citados:
a) Foco y fin del estudio, b) Marco teórico conceptual, c) Modelo general
de investigación, d) Selección de participantes, escenarios y circunstancias, e)
Experiencia y rol del investigador, f) Estrategia de recogida de datos, g) Técni-
cas del análisis de datos, h) Presentación, interpretación y aplicación de los
resultados, i) resumen y conclusiones. (Goetz y LeCompte, 1984, pp. 235-246)
Este procedimiento, permitió identificar distintos trabajos que se han pro-
ducido desde el enfoque cualitativo; valiosas contribuciones al estudio de la vio-
lencia escolar. Sin embargo, un aspecto importante a destacar en la revisión fue
que varios de los textos prefirieron denominarse como: estudios de caso, obser-
vación participante, estudios realizados a partir de entrevistas, por ejemplo, y
no dejaron en claro en el apartado metodológico el método y los pasos seguidos
para el análisis de los datos.

136
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

El foco de atención del capı́tulo se centró en destacar el uso de la etnografı́a

como perspectiva teórico-metodológica, por esta razón, sólo se tomaron en cuen-
ta los trabajos que utilizaron el “enfoque”, “metodologı́a”, “corte”, “perspectiva
etnográfica”, y “abordaje etnográfico” declarado explı́citamente por los autores
de los textos revisados y que lo desarrollaron en el apartado metodológico, los
hallazgos y las conclusiones de sus respectivas contribuciones.

Ejes para la búsqueda y organización de la pro-

ducción revisada
Las preguntas de referencia para la elaboración de estado del arte, de acuer-
do con la propuesta de Londoño, Maldonado y Calderón (2016), fueron las
siguientes: “a) ¿Qué tanto se ha investigado?; b) ¿Quiénes han investigado?; c)
¿Desde qué dimensiones?; d) ¿Qué aspectos faltan abordar?; e) ¿Qué logros se
han conseguido?; y f) ¿Qué vacı́os existen?” (p. 26), que sirvieron para orientar
la lectura y destacar el análisis de la producción cientı́fica revisada.

Caracterı́sticas de la violencia escolar desde la et-

nografı́a educativa
Tipo de etnografı́as
En la revisión de los trabajos predomina lo que se conoce como etnografı́as
tradicionales, que se caracterizan por ser investigaciones que se llevan a cabo
en escenarios pequeños, relativamente homogéneos y geográficamente limitados
(Goetz y Hansen, 1974). Podemos mencionar, a manera de ejemplo: Normas
sociales, estereotipos, discriminación y violencia entre pares. El caso de una se-
cundaria en Jalisco (Machillot, 2017), investigación que plantea que más allá
de la ausencia de normas en una escuela secundaria, “las reglas generalmente
están presentes y son precisamente éstas las que modelan los estereotipos que
dan lugar a comportamientos discriminatorios, que conllevan la violencia ejerci-
da por parte de los alumnos hacia sus pares” (p. 209) y Las prácticas violentas
entre estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Nor-
mal Urbana Federal del Istmo (Ubiidxa, 2017), que muestra que: “Aunque la
violencia no adquiera formas extraordinarias, ésta daña de formas muy diver-
sas a quienes la experimentan como parte de su vida escolar. No se requiere la
utilización de golpes o un acoso constante para crear ambientes que mermen las
oportunidades de los sujetos para constituirse plenamente” (p. 9).
En menor medida, están aquellos trabajos que consideran estudios compara-
tivos entre instituciones y regiones, pues como lo manifiestan los investigadores,
se trata de trabajos que llevan mucho mayor tiempo para su realización, desta-
can las indagaciones realizadas de: La violencia escolar y sus zonas grises. Una
aproximación etnográfica en Uruapan, Michoacán (Chávez, 2021), en donde, a
partir del concepto de “zonas grises” (de Javier Auyero), la autora enfatiza la
idea de comprender, antes que juzgar sobre las particularidades del lugar y los
sujetos “un intento de vincular los procesos macro y micro sin la menor intención
de criminalizar a los actores sociales que habitan los márgenes, la exclusión y la
vulnerabilidad” (p. 2). En esta lı́nea, está el estudio que da cuenta desde una

137
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

perspectiva comparativa sobre La vigilancia estatal en las escuelas en Sonora.

Una mirada al siglo XIX (Granados, 2013), investigación que expone el impacto
de la violencia social al interior de la escuela, en acciones como: “(. . . ) preparar
el altar de muertos a un alumno asesinado en lugar de algún personaje ilustre,
cambiar los horarios de clases -de entrada y salida- para que el turno vespertino
salga más temprano, el personal directivo no indaga los destinos ni los motivos
de traslado de algunos alumnos que se dan de baja repentinamente” (p. 6).
El estudio entre estudiantes de diferentes niveles educativos tampoco es muy
frecuente, al respecto se registra la investigación de Gómez-Nashiki, (2021). Cy-
berbullying, argumentos, acciones, decisiones de acosadores y vı́ctimas en es-
cuelas secundarias y preparatorias de Colima, un trabajo que buscó mostrar la
perspectiva de los sujetos involucrados en este tipo de violencia y las implicacio-
nes que genera para los docentes, padres de familia y la institución en general,
ası́ como la dificultad para probarlo y denunciarlo oportunamente, señala que en
ambos niveles educativos: “La incidencia de acoso sexual sobre las mujeres pone
de manifiesto la violencia masculina que se práctica en los espacios educativos
como una manifestación del abuso de poder y el deseo de control por parte de
los agresores” (p. 17).
Sobre la construcción de los datos
Para la construcción de los datos, las investigaciones se realizaron a partir
de la sistemática utilización de las herramientas etnográficas para recuperar
la información durante el trabajo de campo, predomina el uso de entrevistas
individuales -en muy pocos casos se reporta el uso de grupos focales o sesiones
colectivas-, sobre distintos sujetos de la institución, por medio de las cuales se ha
logrado identificar, entre otros aspectos, la percepción, experiencias, opiniones,
creencias y perspectivas que tienen los sujetos ante los distintos tipos de violencia
que se registra en las escuelas.
De igual manera, las voces de estudiantes, familiares, adolescentes o perso-
nas relacionadas a la escuela han servido para reconstruir aspectos culturales
de las instituciones, regiones y sus distintas dimensiones, al respecto podemos
mencionar la investigación de Zagaceta (2015). El bullying escolar: cada vez que
me ciscaban me pegaban, realizada en una secundaria pública, que recuperó la
narrativa de los acosadores y vı́ctimas, destacando que “el acosador es renuente
a reconocer sus faltas y a responsabilizarse de sus actos. Además, evidencia el
aprendizaje de conductas violentas en espacios ajenos a la escuela” (p. 6), la
de Martı́nez, González y Zazueta (2013). Violencia interpersonal constante y
prolongada: reacción de los sujetos ante el maltrato tipo Bullying, que identifica
que “las vı́ctimas no siempre son del todo pasivas, sólo que sus respuestas no
logran romper con la victimización (. . . ). las agredidas rompen con el clásico
estereotipo de sujeto callado e indefenso, pudiéndose confundir, en un momento
dado, el maltrato bullying con un problema de mala relación (p. 8), ası́ como
la investigación de Chávez (2017). ¿Qué piensan los niños sobre la violencia
escolar? Un estudio de caso en el altiplano mexicano en donde señala que: “La
exposición cotidiana a formas de violencia ası́ como las respuestas poco claras
y efectivas de contención o erradicación de las mismas genera en la población
infantil percepciones de indefensión y de indiferencia que motivan la pasividad
y la permisividad ante este tipo de hechos” (p. 9).
El poder de la observación
La observación es una de las principales herramientas del método etnográfico,
a partir del cual se han generado hallazgos relevantes sobre la cultura escolar y

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

los diferentes tipos de violencia que se dan cita en las escuelas. Como es bien
sabido, “la distinción entre observación participante y no participante no es
tajante en la investigación real” (Goetz y LeCompte, 1984, p.153), lo que se
pone de manifiesto en las investigaciones realizadas.
En la producción consultada son pocos los trabajos en donde los investiga-
dores invitaron a participar a los sujetos a formar parte de la indagación, sin
embargo, se localizó el trabajo de La violencia escolar y sus zonas grises. Una
aproximación etnográfica en Uruapan, Michoacán de Chávez (2021), que como
parte de su estrategia se basó en la construcción “mapeos participativos”, ası́
como el uso de grupos focales para detectar las violencias al interior de la escue-
la, lo que facilitó la ubicación de “espacios simbólicamente marcados y poseı́dos
por grupos de estudiantes los cuales son percibidos con miedo e inseguridad por
el resto de la comunidad estudiantil” (p. 4).
En el binomio que se establece entre observador y observado(s), es importan-
te considerar el dar a conocer los resultados y desde luego tomar en cuenta su
opinión. Una caracterı́stica importante que señalar en las investigaciones repor-
tadas es que no informan si llevaron a cabo el proceso de mostrar los resultados
de sus trabajos a los sujetos observados, lo que es un aspecto, cada vez más
necesario de realizar, para lograr mayor profundidad en el análisis, además de
ser un compromiso ético con la investigación. Para el investigador, es una opor-
tunidad de reflexionar sobre los cambios que se registraron durante el proceso de
la indagación, las lecciones y aprendizajes logrados, ası́ como las implicaciones
personales con el objeto de investigación.
La importancia de permanecer en el lugar
Como lo muestra buena parte de la producción analizada, en el caso de la
violencia escolar, muchos de los acontecimientos se lograron recuperar gracias a
la presencia de los investigadores en el lugar de los hechos, en muchas ocasio-
nes, pese a la resistencia de las autoridades correspondientes, pues las diferentes
expresiones de violencia son acciones, que por lo regular, las instituciones edu-
cativas niegan o tratan de ocultar.
En los trabajos se reportan datos muy valiosos sobre las dinámicas coti-
dianas como acciones, situaciones, personajes, perfiles, etcétera, signadas por
la violencia, sin embargo, muy pocos de ellos reportaron las dificultades a las
que se enfrentaron al realizar su investigación, es decir, las negociaciones para
entrar, su permanencia, trato recibido en las instituciones, los obstáculos que
enfrentaron, etcétera, lo que es información valiosa a compartir para entender
las dificultades para llevar a cabo este tipo de indagaciones.
El seguimiento etnográfico de las distintas situaciones mostradas en la pro-
ducción, más allá de hacer juicios sumarios sobre sujetos, regiones o instituciones
ha tratado, desde sus respectivas disciplinas, de construir interpretaciones en-
caminadas a no crear estereotipos negativos solamente, “prevenir la posibilidad
de erróneamente caer en el establecimiento de rı́gidos moldes conceptuales que
no permitan una comprensión de los actos violentos, más allá, de los propios
lı́mites que le imponen” (Ubiidxa, 2017, p. 10).
Recuperación de los datos
Los registros conseguidos sobre violencia fı́sica, verbal o sexual en distintos
espacios: el salón de clase, baños, corredores, patio de las escuelas o alrede-
dores de los planteles son producto del seguimiento sistemático mostrado por
los diferentes investigadores, una evidencia del oficio etnográfico desplegado por
“recuperar el dato”, ası́ como la manera en que cada sujeto lo vive desde su

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

posición en la institución.
Algunas investigaciones representativas identificadas son, por ejemplo, el ti-
po de conflictos que aparecen en el seno de las familias y su relación con la
forma de interactuar de los estudiantes provenientes de estos ambientes en el
trabajo de Linares-Sevilla y Salazar-Bahena (2016), Conflictos en los entornos
familiares y escolar en el nivel medio superior, identificando los factores de ries-
go en la dinámica familiar de los estudiantes de nuevo ingreso, para proponer
a “los alumnos y padres de familia o tutores en el aprendizaje de nuevas for-
mas de búsqueda de solución a los conflictos que cotidianamente se presentan e
involucran los dos ambientes: en el entorno escolar y el familiar” (p. 3).
Desde una mirada centrada en los espacios de interacción estudiantil: An-
zures, Garcı́a, y Hernández (2013), enumeran los tipos de Juegos, prácticas y
formas de la violencia en las escuelas primarias de Torreón, Coahuila (2013),
para mostrar la influencia del contexto violento en los juegos de los niños:

El juego del secuestro y el manejo del lenguaje en el juego de la

bestia, expresan una cultura de convivencia que se define a partir
de lo que los niños comparten con los adultos, de lo que escuchan
en su medio y de lo que observan en su comunidad. Lo convierten
en juego, pero al jugarlo se agreden, se aı́slan y se maltratan unos a
otros. (p. 6)

El factor del tiempo

La producción académica de la década muestra periodos cortos de residencia
para llevar a cabo los trabajos, se reportan en su mayorı́a investigaciones de un
año de duración en promedio, es decir que los plazos dedicados al trabajo de
campo no son muy largos, lo que se explica por el cumplimiento de requisitos y
plazos que establecen los diferentes programas educativos para la obtención de
algún grado académico, como son los casos de las tesis de maestrı́a y doctorado
que emplearon esta perspectiva y que se consigna en los diferentes trabajos
consultados.
Descripción y (re)construcción de escenarios
En los trabajos de la década el común denominador es la descripción deta-
llada de los escenarios, sujetos, perfiles y regiones en donde se llevaron a cabo
las investigaciones, que es un aspecto a resaltar en la producción. La incorpo-
ración de notas de diario de campo, fragmentos de entrevistas, el registro de
conversaciones informales, ası́ como la descripción de momentos clave que se
identifica en las diferentes investigaciones, muestra la dedicación y el rigor para
la construcción de argumentos sobre la cultura, estructuras sociales, formas de
convivencia e interacción entre otros aspectos, que se traduce en interpretaciones
cada vez más detalladas y profundas. Es decir, que se aprecia en la producción
académica una combinación equilibrada de datos objetivos y subjetivos para la
construcción de los hallazgos, que es uno de los principales retos a los que se
enfrenta el investigador al desarrollar esta parte del trabajo etnográfico.
Proceso reflexivo
En la elaboración de la producción queda claro cuáles son los diferentes
tipos de violencia escolar que se registra: cómo se manifiesta, quién la ejerce,
ante qué situaciones se presenta, ası́ como una serie de diferentes argumentos
en las conclusiones de cada investigación. Sin embargo, salvo en contados casos,
no se informa sobre el proceso reflexivo logrado, ası́ como las repercusiones que

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

tuvo en el desarrollo de la práctica del investigador, pues como lo anotaron

Hammersley y Atkinson: “El hecho de que el comportamiento y las actitudes
varı́en con frecuencia dependiendo del contexto, y de que el investigador pueda
jugar un papel importante en la configuración de esos contextos, se vuelve central
para el análisis” (1994, p. 33).
Aunque se reconoce en los trabajos un avance importante en la descripción
de las diferentes variantes de la violencia escolar, no en todos los casos queda
clara la relación entre quién investiga y los sujetos investigados, ası́ como la im-
plicación del investigador con el tema de la violencia escolar, lo que enriquecerı́a
la construcción teórico-metodológica de las investigaciones, una vertiente que
requiere ser incorporada al proceso de análisis y reflexión conjunta de futuras
investigaciones para generar interpretaciones novedosas. Al respecto podemos
mencionar el trabajo de: Gómez-Nashiki (2018). Educación y pobreza. Enseñar
en un contexto crı́tico, que informa sobre la presentación de los resultados a los
participantes del lugar y el proceso de reelaboración de las conclusiones, por
medio de un trabajo colaborativo, tal y como se puede ver en la siguiente cita:

Vale la pena mencionar que los instructores, al escuchar la narra-

ción, matizaron, corrigieron o narraron nuevamente la versión sobre
cierto episodio, lo que sirvió para construir una versión más amplia
y mejorada, y aportó otros elementos para enriquecer la interpre-
tación de los hechos (. . . ). En otras palabras, se hizo un recuento
conjunto, tanto desde la posición de quien narró, ası́ como de quien
protagonizaba los acontecimientos, con la finalidad de recuperar con
mayor detalle lo acontecido. (pp. 47-48)

Es pertinente señalar, que para desarrollar el trabajo de ı́ndole etnográfico, es

necesario cierto grado de identificación con el lugar y los sujetos -parafraseando
a Eugene Enrı́quez (2002)- y que los conocimientos generados en la indagación
les sean útiles, pues el estudio de la violencia escolar debe mostrar alternativas
de solución y acciones para prevenirla y atenderla, que es un aspecto a profun-
dizar, pues buena parte de los trabajos revisados no en todos los casos realizan
propuestas concretas de acción y se quedan en la constatación de los hechos de
violencia.
Los sujetos de análisis
El centro de atención de la mayorı́a de los trabajos está dedicado a los
estudiantes, que son el eje a partir del cual se construyen la mayorı́a de las
investigaciones. Algunos de los ejes analı́ticos mencionados para su estudio son
los relacionados con la identidad y los procesos de indisciplina y violencia, como
se analiza en el trabajo de Saucedo, Pérez y Furlán (2011), “Esa maestra hace
florecer nuestros sentimientos”: los alumnos de secundaria ante el control de la
disciplina escolar, pues como lo señala la investigación, no es posible reducir a
los estudiantes a un concepto de identidad:“ los estudiantes de secundaria como
personas participantes en contextos sociales, por lo tanto, no reducibles a esa
sola identidad, construyéndose siempre en relación con los demás, y con una
participación plena de su ser humano” (p. 3), lo que ayuda a reconceptualizar a
la (in)disciplina y la violencia de manera diferente, ya sea para los estudiantes,
ası́ como lo que la institución pretende de ellos.
Desde una perspectiva sociocultural, Saucedo y Mejı́a (2011), investigaron
sobre los Sentidos del actuar violento en chicos y chicas de secundaria, para

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

destacar la construcción de aspectos culturales relacionados, por ejemplo, con

su feminidad o masculinidad, la integración en grupos de iguales, o “el ludismo
propio de la etapa en que viven (ası́ como), la capacidad de sentir poder sobre
los demás y ser reconocido socialmente” (p. 7).
El uso de los conceptos de vı́ctima, acosador, ası́ como la figura de testigos, se
menciona en buena parte de los trabajos y ha sido un criterio útil para destacar
las diferentes caracterı́sticas, recursos, argumentos y formas de interactuar de
los estudiantes ante las diferentes violencias que se registran en las instituciones
educativas, como lo muestra Gómez-Nashiki (2013). Bullying: El poder de la
violencia. Una perspectiva cualitativa sobre acosadores y vı́ctimas en escuelas
primarias de Colima, que recuperó, con un énfasis sociológico la narrativa de los
sujetos en un conflicto de esta naturaleza, ası́ como los argumentos y acciones
que llevan a cabo:

el maltrato y el acoso forman parte de una cultura muy arraigada,

pero también es una suerte de tentación para ejercer el poder, dado
que el mecanismo de abuso de los mayores sobre los menores se
aprende rápido (. . . ). Las vı́ctimas de alguna manera concentran
muchas de las agresiones que se registran en el aula, y no sólo de los
acosadores, sino también de los compañeros de clase, que lo permiten
–y fomentan– con tal de no ser los elegidos, pues apostar por la
vı́ctima es compartir parte de su tragedia, lo que se traduce en que
los agredidos se vean solos y sin saber qué hacer. (p. 865)

En contraste, otros sujetos centrales como los docentes se han explorado

muy poco, sólo tres trabajos se registraron en la década: Gómez-Nashiki (2013).
Violencia de alumnos hacia maestros en la educación secundaria en Colima que
expone los problemas a los que se enfrentan los docentes cuando son violentados,
ası́ como los escasos apoyos institucionales y legales que hay para su defensa,
los docentes señalaron:

(. . . ) vivir dı́as con mucho estrés, malestar e incluso inseguridad

para seguir ejerciendo la docencia. La presión a la que se encuentran
sometidos por parte de los alumnos se llega a convertir en un aspecto
muy negativo en su trabajo. Es un cuestionamiento a la vocación y
su trayectoria, lo que se traduce en un malestar y llega, en algunos
casos, a convertirse en un constante sufrimiento en la escuela. (p.76)

Desde una óptica diferente está el trabajo de Alegrı́a-Rivas (2016). Violencia

escolar: las prácticas docentes y el abandono escolar, que analiza la manera en
que los docentes realizan su práctica y reflexiona “sobre las manifestaciones de
violencia en las prácticas docentes en la Educación Media Superior en el Estado
de México, que pueden estar determinando el abandono escolar” (p. 397).
El caso de los directores también merece mayor atención para posteriores
investigaciones, pues se localizó sólo una: Gómez Nashiki, A. (2017). Violencia
y gestión escolar: la opinión de directores de escuelas primarias de Colima, que
da cuenta de las dificultades que afrontan los directivos al atender las diversas
situaciones que se presentan de manera cotidiana en los planteles.
Los padres de familia también requieren de mayor atención, al respecto, se
localizó el trabajo de Gómez-Nashiki (2015). Padres de familia y la violencia
escolar alumnos agresores y vı́ctimas en escuelas secundarias de Colima, que

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

recupera la narrativa desde el punto de vista de los padres, mostrando los lı́mites
de los protocolos existentes, los escasos recursos que ofrecieron las instituciones
para resolver el problema, pero en especial, la sugerencia de tipificar como un
delito al bullying.
Temas
Bullying
Lo sujetos involucrados en el conflicto de bullying han sido analizados des-
de diferentes perspectivas y enfoques, tratando de recuperar en primer lugar,
las caracterı́sticas de este tipo de violencia, sus caracterı́sticas y diferencias con
otro tipo de violencia, como se muestra en los trabajos de: Martı́nez, Álvarez,
González, y Zazueta (2013). Violencia interpersonal constante y prolongada:
reacción de los sujetos ante el maltrato tipo bullying, quienes identificaron dos
tipos de violencia: “a) la pasajera o momentánea, caracterizada, en apariencia,
por no trascender más allá del momento esporádico y circunstancial; y b) la
constante y prolongada, dentro de la cual se ubica el bullying y las malas rela-
ciones” (p. 2), una contribución conceptual que se respalda con datos empı́ricos.
Por su parte, Vallejos (2021). Una mirada distinta del acoso escolar en la escuela
secundaria, propone reflexionar en torno al concepto, a partir de “preguntarse
cómo lo piensan, lo representan y lo experimentan los involucrados. Esto, desde
una mirada que contemple al estudiantado y donde ellos mismos sean los que
puedan dar cuenta de esta problemática” (p. 2), para mostrar las diferentes
nociones que hay en torno al mismo fenómeno y la diferencia que existe con lo
que docentes, directivos y protocolos conceptualizan.
En un segundo momento, se indagaron las motivaciones y argumentos que
utilizaron los sujetos involucrados, la construcción de narrativas desde diferen-
tes ángulos, lo que ayudó a dimensionar la complejidad de la violencia, como se
expone en los trabajos de: Ruı́z-Ramı́rez, Garcı́a-Cué, Ruı́z y Ruı́z, (2018), que
explora La relación bullying y deserción escolar en bachilleratos rurales, para
demostrar las escasas o mı́nimas alternativas de apoyo a las que pueden recurrir
los jóvenes que enfrentan un problema de estas caracterı́sticas, lo que dificulta
aún más encontrar alternativas. O bien, a partir de un tipo especı́fico de bullying
en estudiantes de preparatoria, que se presenta a raı́z de la posesión o no, de
objetos de marcas señaladas como de prestigio social, investigado en el traba-
jo de Gómez-Nashiki (2017). Violencia escolar y Brand bullying en escuelas de
educación media superior de Colima, en donde “los acosadores utilizan los gad-
gets como referentes para ejercer violencia verbal y psicológica: discriminación,
burlas, estigmatización sobre las vı́ctimas que carecen de ellos” (p. 1).
Cyberbullying
Estudio iniciado antes y durante la pandemia de Covid-19, Cyberbullying,
argumentos, acciones, decisiones de acosadores y vı́ctimas en escuelas secunda-
rias y preparatorias de Colima (Gómez-Nashiki, 2021), realiza (primero desde la
etnografı́a tradicional y posteriormente, desde la etnografı́a virtual), una visión
de conjunto por medio de entrevistas, fotos, imágenes, videos, mensajes escritos
y de voz, la perspectiva de vı́ctimas, acosadores, testigos, padres de familia, do-
centes y autoridades educativas del fenómeno, y destaca la dificultad que implica
para las autoridades y la normativa vigente atender este tipo de violencia.
Género
La producción cientı́fica registra, a diferencia de la década anterior, una
valiosa contribución al tema del género, el cual se aborda desde diferentes pers-
pectivas, en primer lugar, a través de explorar las opiniones, concepciones e ideas

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

de estudiantes en las investigaciones de Saucedo y Mejı́a (2011). Sentidos del

actuar violento en chicos y chicas de secundaria. Sobre la narrativa que constru-
yen las estudiantes en torno a la violencia están los trabajos de: Mejı́a (2011).
Seis razones para pelear entre chavas de secundaria; Mejı́a-Hernández, y Weiss
(2011). La violencia entre chicas de secundaria, investigaciones que proponen
revisar nuevas formas de interacción en las instituciones, por ejemplo una nue-
va “feminidad que ya no se rige por parámetros de sometimiento, dependencia
o pasividad sino que se está construyendo en intercambios caracterizados por
competencia, confrontación, uso de la fuerza fı́sica, predominio y proactividad”
(p. 567).
Uno de los niveles educativos que mostró también nuevas aportaciones fue
la educación superior, con trabajos que abordaron las opiniones y percepciones
acerca de la concepción de los tipos de violencia predominante entre los estu-
diantes, fueron analizados por Soto, López, y Mazo (2019). Violencia escolar
en nivel superior. Caso de la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas
y Tecnológicas de la UAS, investigación de corte mixto, que muestra las ma-
nifestaciones de la narco cultura en los espacios universitarios y la influencia
que juega en la identidad de los entrevistados: “Dado que la narco-cultura es
un fenómeno que se encuentra presente en su dı́a a dı́a, los jóvenes están tan
inmersos en ella que no encuentran problema al utilizar la violencia en todas
sus dimensiones para expresarse y convivir con sus compañeros” (p. 9).
El nivel de preescolar, desafortunadamente, no ha logrado sumar trabajos a
lo largo de la década comprendida, lo que es otro de los retos en la agenda para
los próximos años.
Acoso, hostigamiento, discriminación, desigualdad
El tema del acoso y hostigamiento en la educación superior fue otra de
las novedades desde esta perspectiva. Los testimonios de las estudiantes, los
problemas a los que se enfrentan, la incapacidad institucional para atender con
oportunidad sus demandas se abordan en las investigaciones de Gómez (2019).
Violencia contra las mujeres que estudian derecho. Estudio etnográfico en una
universidad pública en la Ciudad de México, que por medio de entrevistas a
profundidad a distintos sujetos logra exponer los diversos problemas a los que
se enfrentan estudiantes y profesoras mujeres: “(. . . ) a diferencia de tiempos
pasados en los que las mujeres no podı́an acceder a estudiar una educación
superior porque las consideraban no aptas, hoy en dı́a que tienen acceso, tienen
que sobrevivir a las prácticas de violencia y acoso sexual que ejercen sobre ellas
en el espacio escolar” (p. 1).
En el análisis de la violencia escolar, las expresiones de racismo, discrimina-
ción y exclusión sobre determinados sujetos o poblaciones es frecuente, sin em-
bargo, a partir de la mirada etnográfica, mostrada en el trabajo de: Bermúdez y
Pérez (2013). Sexismo y discriminación igual a exclusión. La situación de géne-
ro de universitarias indı́genas en la sierra de Chiapas se expone con claridad la
triple discriminación que registran las estudiantes de un grupo étnico: por géne-
ro, clase y etnia, lo que se traduce en graves dificultades para el desarrollo de su
profesión y la incorporación al mundo laboral. Otro trabajo en esta perspectiva
es: Una mirada distinta del acoso escolar en la escuela secundaria (Vallejos,
2021), que enfatiza sobre la poca importancia que directivos y docentes le brin-
dan al tema del acoso, ası́ como a otro tipo de violencias “lo que provoca que el
clima escolar se vaya deteriorando, creando una percepción de inseguridad y de
falta de paz para el estudiantado” (p. 6).

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

El análisis de la desigualdad es analizado por Bayón y Saravı́ (2019), en

su trabajo La experiencia escolar como experiencia de clase: fronteras morales,
estigmas y resistencias, en donde señalan que si bien “la escuela transforma las
desigualdades estructurales en desigualdades justas o legı́timas (. . . ). Al mismo
tiempo, este proceso alimenta la construcción de estigmas y otras imágenes que
infravaloran a los sectores más desfavorecidos” (p. 82).
Convivencia
En la revisión de la producción se localizaron dos temas que desde la perspec-
tiva etnográfica no se habı́an abordado en la década anterior, como son el de la
convivencia, que se analizó en dos investigaciones: Figueiredo y Galván (2017).
Conocimiento y reflexión sobre las violencias, la convivencia y sus efectos en las
experiencias de docentes y estudiantes en una escuela secundaria, investigación
que muestra cómo en una zona los efectos de la narcoviolencia de la región causa
graves consecuencias en la escuela, tanto para docentes como para estudiantes:
“inhiben el proceso de enseñanza-aprendizaje, restringen el tiempo, limitan la
concentración para el estudio, deterioran el ambiente de convivencia que a su
vez provoca el ausentismo de los estudiantes, daña la autoestima y el interés
por estudiar” (p. 9).
Tomando como eje de análisis la polı́tica de convivencia escolar, la investi-
gación de Gavioto (2015). Actuaciones disruptivas en educación secundaria: un
análisis para mejorar la convivencia escolar, plantea en su análisis una revisión
de “Las concepciones de los niños frente a la violencia evidencian la necesidad de
construir nuevas pautas de entendimiento sobre esta problemática que ofrezcan
visiones menos lineales, individualizadas y punitivas al respecto” (p. 9).
Cultura de paz
La investigación de González-Baltazar y Garcı́a (2016), desde la cultura de
paz, analiza la Cotidianidad y violencia en las escuelas primarias de la región
otomı́ de Temoaya: hacia un proyecto de interculturalidad para la paz y la con-
vivencia escolar, focalizando su análisis en los valores culturales propios de la
comunidad otomı́ y de cómo “pueden ser utilizados como un proyecto de edu-
cación intercultural para la promoción de la paz y la convivencia escolar” (p.
101).

A manera de cierre
Se incrementó el número de trabajos que utilizaron la perspectiva etnográfica
en comparación con la década anterior, a pesar de las dificultades que reportan
los autores, relacionadas con las caracterı́sticas y lo delicado del tema —en
ocasiones en zona de riesgo—, o la permanencia en el lugar de los hechos, como
es el caso de algunas investigaciones que se realizaron en zonas en donde la
presencia del narcotráfico se ha extendido de manera alarmante.
El común denominador en los trabajos identificados es la riqueza de los datos
obtenidos, que se dan cita en los planteles educativos y sus alrededores: testi-
monios de los sujetos, reconstrucción de contextos, o de situaciones por demás
representativas y explı́citas de violencia fı́sica, verbal, psicológica, etcétera, con-
signados por medio del uso de los diarios de campo, entrevistas o la observación,
lo que constituye un aporte valioso y muestra el rigor metodológico utilizado en
las investigaciones.

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Queda claro que la etnografı́a no es sólo un conjunto de técnicas, sino una

propuesta de análisis que ayuda a la construcción de nuevas interpretaciones.
En la producción cientı́fica fue común encontrar la convergencia de discipli-
nas como la historia, antropologı́a, sociologı́a, psicologı́a y polı́tica, entre otras,
en la formulación de las interpretaciones, lo que sin duda es un aporte importan-
te, ası́ como una evidencia contundente de que es necesaria una reflexión desde
diferentes perspectivas disciplinarias para aproximarse a un fenómeno complejo
como es la violencia y sus distintas manifestaciones.
La decisión adoptada por los autores para incluir diferentes disciplinas (an-
tropologı́a, sociologı́a, polı́tica, psicologı́a, historia, entre otras) para el análisis
de los distintos fenómenos es la respuesta a una vieja polémica que ha acom-
pañado a los estudios etnográficos, en donde se insistı́a en que no era posible
separar la etnografı́a de la antropologı́a, sin embargo, queda claro que “(. . . ) el
diseño de una investigación eficaz se basa en la elección de los métodos apro-
piados para las cuestiones planteadas y no hay razón para considerar menos
etnográfica una investigación porque su ejecución corra a cargo de alguien que
no sea antropólogo” (Axpe, 2003, p. 25).
Los distintos trabajos revisados coinciden en ir más allá de la idea que es-
tablece que la violencia en las instituciones educativas forma parte de una serie
de condiciones preestablecidas e inamovibles, para mostrar, a través de la des-
cripción a detalle de los contextos y de la voz de los sujetos que esto no es ası́,
pues se ha logrado generar información relevante para entender el por qué y
cómo son las dinámicas, conflictos y violencias que convergen en momentos y
contextos especı́ficos.
La información que se ha logrado conjuntar bajo la mirada etnográfica
en torno a los aspectos culturales, materiales, simbólicos, sociales, polı́ticos y
económicos de las instituciones educativas, ası́ como de los contextos en donde se
encuentran ubicadas han aportado información relevante y precisa, conocimien-
to situado, que ayuda a evitar juicios poco informados, ası́ como aseveraciones
generales sobre la manera en que el fenómeno de la violencia escolar se gesta,
manifiesta, produce y se reproduce en determinados estados, zonas y regiones
del paı́s, y desde luego, acotado a coyunturas especı́ficas de tiempo, lo que es un
paso importante en la medida de mostrar la diversidad y multiplicidad de temas
relacionados con los tipos de violencia que se dirimen de manera cotidiana.
La investigación de corte etnográfico se ha centrado en visibilizar las dinámi-
cas que se presentan en el espacio escolar e identificar los diferentes tipos de
violencia fı́sica, simbólica, verbal y sexuada, centrada en las interacciones prin-
cipalmente entre pares y docentes; de manera más reciente, destaca el estudio
de los contextos violentos que rodean a las instituciones educativas —producto
del clima de violencia que impera a nivel nacional—, y sus repercusiones como
uno de los factores que explican la presencia de la violencia al interior de las
instituciones educativas.
Se ha ganado terreno en relación con el peso y la importancia que tiene la voz
de los sujetos, los discursos y la narrativa que construyen en el espacio educativo:
percepciones, creencias, preocupaciones, miedos, entre otros aspectos, a través
de descripciones detalladas que han generado información importante sobre las
acciones y contradicciones que se manifiestan entre los sujetos ante los distintos
tipos de conflictos y violencia.
En términos generales, los procedimientos metodológicos de la producción
cientı́fica analizada se desarrollaron con el rigor que se espera de este enfoque,

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

sin embargo, no en todos los casos es consistente con la creación de categorı́as

innovadoras o interpretaciones de mayor calado, es decir, que es importante
promover el desarrollo de marcos epistemológicos, entendidos como: “(. . . ) he-
rramienta de interpretación, reflexión y explicación de los problemas que plan-
tean las ciencias en su elaboración (Garcı́a, 2000, p. 43)”, para ir más allá de la
constatación de la violencia en las aulas.
En torno a los estudiantes, docentes, padres de familia y directores, se ob-
serva cada vez con más detalle la construcción y reflexión acerca de sus aspectos
identitarios, vinculados tanto con el contexto, ası́ como la posición que asumen
en los conflictos y tipos de violencia en donde se ven involucrados, sin embargo,
aparecen de manera indirecta en las investigaciones, pues no son el eje central
de análisis.
Es en la educación básica en donde se reporta el mayor número de contribu-
ciones, primaria y secundaria, en menor medida media superior y la excepción
fue en preescolar en donde es necesario desarrollar más investigación. En la edu-
cación superior se reportaron, a diferencia del estado del conocimiento anterior,
más contribuciones y fueron mı́nimos los productos en el posgrado, que es otro
espacio del que se conoce poco.
Las investigaciones se realizaron en su mayorı́a en instituciones públicas, lo
que es un aspecto importante para considerar, pues hace falta conocer lo que
acontece en las instituciones particulares en sus diferentes niveles educativos. De
igual forma, es necesario promover estudios que realicen comparaciones entre
estos dos ámbitos.
Se incrementaron las investigaciones en el ámbito rural con un marcado sesgo
en poblaciones marginales e indı́genas, de igual manera, se advierte la relevancia
del contexto externo, signado por la narco-violencia y su influencia en la vida
cotidiana de las escuelas.
El eje principal de los trabajos ha sido la constatación de la violencia en sus
diferentes tipos y manifestaciones en cuanto a creencias, percepciones, valora-
ciones que se registra entre los diferentes integrantes de la institución educativa.
Desataca el bullying como uno de los temas más predominantes, ya sea desde
una mirada integral o privilegiando algún aspecto en particular, por ejemplo,
el papel de los acosadores o de las vı́ctimas, o bien por el medio tecnológico
utilizado, como es el caso del cyberbullying. Otros temas que se indagaron de
manera relevante fueron los relacionados con la desigualdad de género, pero en
especial se publicaron varios trabajos sobre la violencia en contra de las mujeres
relacionados con el acoso y hostigamiento, discriminación y desigualdad.
Al final de la década, y como consecuencia de la pandemia COVID-19, se
publicaron algunos trabajos relacionados con la violencia en las redes sociales
y el cyberbullying, bajo la modalidad de la etnografı́a virtual, y finalmente se
indagaron temas relacionados con la convivencia escolar y la reflexión sobre la
paz y la cultura de la paz.
Sobre el papel del etnógrafo como eje de la construcción del discurso central
en la investigación o dueño del monopolio de la interpretación, se advierte en
los trabajos -aún de manera incipiente-, un cambio que cuestiona la posición
del investigador, a problematizar su papel en el campo, ası́ como el lugar desde
donde habla y escribe (Vera y Jaramillo, 2007), lo que establece un reto complejo
a considerar en futuras investigaciones.
Una ausencia importante a destacar en la parte metodológica de las investi-
gaciones es que los resultados no fueron puestos a la consideración de los sujetos

147
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

observados, aspecto a considerar en próximas indagaciones, con la finalidad de

generar nuevas reflexiones.
El conocimiento generado por las investigaciones de ı́ndole etnográfico y las
aportaciones que han realizado sobre las dinámicas en los diferentes contextos
no ha sido un referente para los tomadores de decisiones, ası́ como para los
responsables de la elaboración de polı́ticas y programas gubernamentales en
materia educativa. Por esta razón, es necesario realizar estrategias de difusión
de mayor alcance sobre la producción cientı́fica en distintos espacios y diferentes
regiones del paı́s.
La etnografı́a a nivel mundial se ha diversificado y hay diferentes propues-
tas de investigación, entre las que podemos nombrar: la etnografı́a multisituada
(Marcus, 1995), colaboracionista (Rappaport, 1988), autoetnografı́a (Aravena y
Quiroga, 2018), la denominada de shock (Taussing, 1995), virtual (Hine, 2000),
de relámpago o blitzkrieg (Rist, 1980), o etnografı́a institucional (Ferguson,
1990), que si bien provienen de distintas escuelas y caracterı́sticas particulares,
han logrado producir información relevante en temas educativos y que valdrı́a
la pena considerar por los investigadores nacionales para contribuir al estudio
de la violencia en las instituciones educativas.

148
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154
5. Violencia institucional y
violencia simbólica

Mtra. Nidia Eli Ochoa Reyes, ORCID

Facultad de Filosofı́a y Letras, UNAM, Ciudad de México
Dr. Alfredo José Furlán Malamud, ORCID
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, Ciudad de México

Los investigadores del fenómeno de la violencia en las escuelas que se in-

teresan en las manifestaciones más sutiles de ésta han recuperado categorı́as
de análisis ya existentes y las han trasladado a las instituciones escolares. La
“violencia institucional” y la “violencia simbólica”, ejes de este capı́tulo, son
categorı́as de corte principalmente sociológico que advierten de la presencia de
condiciones usualmente desapercibidas, pero que tienen gran impacto como po-
sibilitadoras de las violencias fı́sicas. Si bien la frecuencia del estudio en torno a
ambas violencias desde el ámbito escolar es ostensiblemente menor en compara-
ción con los numerosos análisis destinados a indagar la violencia directa en las
escuelas, su relevancia es innegable, a tal grado que es posible señalar que ambos
fenómenos se hallan presentes en la mayor parte de los resultados reportados en
las investigaciones sobre otros tipos de violencia.
Al respecto, la redacción del contenido de este capı́tulo no incorpora todos los
trabajos que pueden, directa o indirectamente, y sin decirlo, reportar fenómenos
de violencia simbólica o institucional; esta tarea requerirı́a mayor espacio y
tiempo. En su lugar, se concentran aquellas investigaciones que manifiestan de
forma explı́cita su interés por la presencia de una u otra clase de violencia. Sin
embargo, consideramos que al terminar de leer este capı́tulo el lector tendrá la
posibilidad de identificar la presencia de las violencias simbólica e institucional
en intrincada relación con aquellas que se reportan en los demás apartados del
presente volumen.
A pesar de que el precedente Estado del Conocimiento 2002-2011 (Furlán
y Spitzer, 2013) no incluı́a todavı́a el análisis de las violencias simbólica e ins-
titucional en el capitulado, pueden encontrarse alusiones a éstas en diferentes
partes del libro. Ejemplo de lo anterior son los apartados siguientes: “La gestión
de la disciplina en los centros escolares”, elaborado por Pereda, Plá y Osorio
(pp.149-153); “La vida ı́ntima de las instituciones”, escrito por Nashiki y Zurita
(pp.187-188); “La violencia escolar como reflejo de la estructura”, de Carrillo,
Prieto y Jiménez (pp.227-228), y varias de las perspectivas que se presentan en
el “Capı́tulo 1. Panorama internacional”, reportado por Furlán y Spitzer (pp.
39-68).

155
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

En el periodo que abarca el Estado del Conocimiento actual, no obstante

que las referencias directas a ambos tipos de violencia pueden haber aumentado
en cantidad (lo cual manifiesta mayor atención a tales problemas), la revisión
de los documentos deja ver que el estudio de ambos fenómenos es, en la mayorı́a
de los casos, somero; no se observa un tratamiento teórico amplio ni la inten-
ción generalizada de concentrarse en su comprensión y en la determinación de
sus manifestaciones. A razón de dichas carencias, no resulta extraña la falta de
consenso respecto a la definición de ambos términos y de claridad en cuanto a
su presencia en las escuelas. Además, la variedad de perspectivas teóricas y la
diversidad de términos que emplea cada investigación se suma al hecho de que
es raro encontrar textos que pormenoricen las distancias entre conceptos y que
se detengan a explicar o construir sus puntos de partida teóricos. En compa-
ración con la violencia institucional, la simbólica recibe mayor atención y las
investigaciones suelen compartir un mismo referente teórico (Pierre Bourdieu);
empero, la descripción de sus manifestaciones tiende a traslaparse con las de
la violencia institucional y con otras formas de violencia, como la estructural
o la sistémica. Por tal motivo, con el objetivo de presentar los resultados de
las investigaciones revisadas, intentaremos primero redondear los conceptos de
“violencia institucional” y de “violencia simbólica” con ayuda de los elementos
que ofrecen las investigaciones que sı́ apuntan algún delineamiento teórico de
sus fundamentos, y después recuperaremos sus manifestaciones en las escuelas
siguiendo el mismo procedimiento.

Acerca de las obras

Para redactar este documento revisamos un número total de 70 investigacio-
nes, de las cuales seleccionamos 30 para construir el cuerpo principal: 9 trabajos
vinculados con la violencia institucional y 21 acerca de la violencia simbólica. La
selección se realizó bajo el criterio de que los trabajos mencionaran y abordaran
explı́citamente la violencia institucional o la violencia simbólica en el tı́tulo o en
alguna de sus páginas. El conjunto de las 30 investigaciones se compone por dos
libros, cuatro capı́tulos de libro, cinco tesis de maestrı́a provenientes de la Uni-
versidad de Aguascalientes y del Departamento de Investigaciones Educativas
del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Na-
cional (DIE-Cinvestav), dos tesis de doctorado elaboradas en el DIE-Cinvestav
y en la Universidad de la Laguna, trece artı́culos de revistas (algunas de ellas pu-
blicadas por instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México,
Universidad Autónoma de Baja California, Universidad Veracruzana, Universi-
dad Autónoma Indı́gena de México, Universidad Nacional de Cuyo, Universidad
Autónoma de Manizales, Universidad Nacional de La Plata y Universidad Nacio-
nal del Nordeste), y cuatro ponencias presentadas en el XII, XV y XVI Congreso
Nacional de Investigación Educativa y en el Congreso Internacional de Investi-
gación e Innovación 2016. Tres de los textos fueron realizados por investigadores
extranjeros y los restantes por mexicanos.
Respecto a la metodologı́a, 11 investigaciones mostraron sus resultados a
partir de una revisión bibliográfica; cuatro de los trabajos emplearon análisis
cuantitativo con base en encuestas; trece (la mayor parte de los trabajos) elaboró
sus indagaciones mediante un análisis cualitativo, empleando grupos focales,
entrevistas y observaciones, y dos recurrieron al análisis mixto (cualitativo y

156
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

cuantitativo). La mayorı́a de los estudios enfocó sus indagaciones en educación

superior; a ésta le sigue educación secundaria y en tercer lugar se encuentran
posgrado, bachillerato y primaria. Cabe mencionar que un estudio abordó la
educación escolar en el Centro Femenil de Readaptación Social Santa Martha
Acatitla. La población estudiada pertenece en mayor medida a la Ciudad de
México; en segundo lugar, Veracruz, y finalmente Chiapas, Oaxaca, Tabasco,
Puebla, Hidalgo, Estado de México, Aguascalientes y Sonora.
Acerca de las bases teóricas de la violencia institucional, los referentes men-
cionados fueron Michel Foucault, René Kaës, José Bleger, Gerard Mendel, Cor-
nelius Castoriadis, Slavoj Žižek, Byung-Chul Han, Eugene Enrı́quez, Walter
Benjamin, Miriam Abramovay, Antonio Gómez y Gregg Barak. En lo que co-
rresponde a la violencia simbólica, la mayor parte de los trabajos (14 en total)
recurrió a Pierre Bourdieu como referente principal. A él le siguieron Michel Fou-
cault, Joan Scott, J. C. Barrón, Teun Van Dijk, Slavoj Žižek, Johan Galtung,
Gillian Fawcett y Leticia Isita, Wilmar Peña, R. Conell, Marı́a Salguero, Robert
Garfield, Antonio Boscán, Marı́a Jiménez, Sara Martı́n y George Vigarello.

[Link] institucional
El concepto de violencia institucional
En la ponencia “Violencia institucional y la escuela” Alfredo Furlán y Nidia
Ochoa (2021) revisan los planteamientos de Eugene Enrı́quez y Walter Benjamin
acerca de la violencia y su relación con las instituciones. El análisis expone que
las instituciones buscan influir sobre el conjunto de fuerzas humanas caóticas
para regularlas y transformarlas en relaciones estables y duraderas. En busca de
este cometido, la institución se caracteriza por incluir “leyes de funcionamiento,
sistema de reglas, modos de transmisión” (Enrı́quez, 2002, p.58), un sistema de
valores que sea internalizado por los miembros de la institución y textos fun-
damentales que contengan los saberes que serán transmitidos. Una institución
tiende a mantenerse alrededor de una persona que ocupa el lugar central y tiende
también a conservarse lo más fielmente posible en relación con su forma original;
si alguno de los elementos antes mencionados sufre un cambio importante, la
existencia de la institución puede ponerse en riesgo. Y es en este punto donde
aparece el problema que incumbe a los autores y que funge como introducción al
tema: cuando la institución busca a toda costa su permanencia, puede emplear
medios violentos para preservarse, máxime si detenta el monopolio y el derecho
de la violencia (tal y como sucede con el Estado). En este mismo sentido, los
autores señalan que si la escuela identifica como fin primordial su preservación,
puede llegar a recurrir a medios violentos para lograr su cometido; cuando la
escuela olvida que su función consiste en la realización de sus fines educativos
(fines que se manifiestan en el cuidado de sus miembros) y sólo se comprende
como fin en sı́ misma, es probable que sea productora de violencia institucional.
Por su parte, el capı́tulo de Lidia Fernández (2012), “Violencia del sujeto-
violencia institucional. Una interrogación sobre la escuela” agrega elementos
relevantes para la comprensión del lugar de la institución. Al realizar un análisis
teórico en torno a las motivaciones de los actos violentos, la autora considera
la violencia como una fuerza que irrumpe con intensidad y que no sólo tiende
a la destrucción, sino que se manifiesta también como impulso de vida, impulso

157
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

de exigir la escucha ante alguna situación que necesita ser oı́da (p.179). En
este sentido, lo que las manifestaciones de violencia fı́sica demuestran es que
existen condiciones más básicas que provocan la aparición de dichos impulsos.
La escuela, en su calidad de institución, puede funcionar como un campo de
generación de actos violentos. Y es que, de acuerdo con la autora, la institución
es
una formación bifronte, que como producción cultural se presenta
al modo de un marco de pautas y significados con poder regulador
sobre los comportamientos de los individuos de un grupo y que como
formación psı́quica funciona como encuadre interno que cliva, sepa-
ra, aı́sla el funcionamiento primitivo, permite construir puntos de
certeza respecto a la constancia de la respuesta del ambiente y pro-
gresivamente, apoyaturas a la identidad, la autoestima, la confianza
en ser aceptable y aceptado [. . . ].
Por su carácter regulador, las instituciones protegen, pero también
limitan y frustran a los individuos [. . . ] El vı́nculo institucional es
de potencial ambivalente. Se ama y se odia a las instituciones, se las
desea, pero también se las desea destruir. (p.178)
Fernández señala que el encuentro que sucede entre el individuo y la insti-
tución, con sus normas, formas aceptadas y aceptables de actuación, vigilancia,
ordenamiento, etcétera, provocan aflicción en el individuo. Sin embargo, si la
institución cumple el objetivo para el que fue creada, el desencuentro puede ser
tolerable para quien halla en ella un sentido importante. En cambio, la violencia
aparece cuando la institución descuida u olvida su carácter protector y funciona
únicamente como limitante de los sujetos. Al respecto, la autora explica:
La emergencia y existencia misma de la institución deriva de actos
y procesos en sı́ violentos: los de creación, los de diferenciación de
otras formas que deben ser abandonadas o destruidas y de otros con
los que se hacı́a colectivo y de los que hay que distanciarse, los de
lucha contra opositores y co-creadores de ilusiones diferentes, los de
vigilancia y control de los desvı́os, los que requiere la renuncia para
mantener el rumbo.
La vida en espacios institucionalizados exige al sujeto la renuncia a
deseos, pero también a formas de ser, actuar y trabajar en las que
se siente confortable. (pp.180-181)
De acuerdo con la investigadora, el encuentro con la institución produce ma-
lestar, pero hay malestar tolerable que encuentra justificación en “el sentido de
pertenencia, en el orgullo por lo que se hace o en las recompensas de diferente
ı́ndole que se reciben” (p.181), e intolerable, que deja al sujeto “indemne frente a
fuerzas que no se pueden controlar más que con la fuga, el contraataque, el sufri-
miento pasivo, la resignación, la locura o la muerte” (p.182). El problema radica
en el momento en que las instituciones obstaculizan y no alientan o favorecen
a los sujetos (no contribuyen a su formación, en términos educativos). Cuando
esto sucede, la organización institucional se torna intolerable y la institución no
logra su cometido.
Bajo estos supuestos, una escuela que, garante de la formación de quienes
asisten a ella, construye su estructura organizacional de tal modo que obstaculiza

158
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

el desarrollo y centra su atención en objetivos ajenos a la propia formación de sus

miembros, posibilita la aparición de actos violentos y detenta lo que Fernández
denomina “violencia institucional”.
Siguiendo esta lı́nea de argumentación, en “Violencia escolar en México: una
exploración de sus dimensiones y consecuencias”, José del Tronco y Abby Ma-
drigal (2013) buscan atisbar tres dimensiones de la violencia escolar (la violencia
entre pares, la violencia de los entornos sociales y la violencia institucional) en
distintas secundarias de la República Mexicana, y definen la violencia institu-
cional como la presencia de
Condiciones normativas y prácticas de la autoridad escolar (directi-
vos y maestros) que generan en los alumnos una sensación de injus-
ticia, abuso de poder o desinterés por su aprendizaje.
[Esto sucede] cuando una serie de prácticas, normas y/o pautas de
conducta de las autoridades (directivos o maestros) estructuran un
“orden escolar” que lesiona la integridad de los alumnos en tanto
sujetos de derechos. (p.27)
Y en relación con dicha falta a la integridad de los alumnos en las escuelas,
el trabajo de análisis teórico que realiza Raúl Anzaldúa (2020), en su apartado
sobre Castoriadis, esclarece con mayor detalle el significado de esa acción: la
violencia, afirma el autor, es un desconocimiento del otro;
el otro deja de ser reconocido como persona, como sujeto libre, y se
le cosifica como sujeto de uso, abuso o destrucción. [. . . ]
En la escuela, el principal motivo que subyace a las prácticas vio-
lentas entre los agentes educativos pasa por el odio que desata el
que es considerado diferente o el que no acepta o asume el sentido
y las prácticas de la institución. Las violencias se desatan contra el
otro, desconociéndolo como semejante, hostigándolo, en un afán de
deshacerse de él, dañándolo, incluso con la intención de destruirlo a
él, a las significaciones que encarna y a sus pertenencias. (p.242)
De modo que la escuela ejerce violencia cuando sus prácticas, concepciones,
regulaciones, formas de actuar, etcétera, abandonan o niegan el valor de los
miembros de la institución escolar (principalmente de los estudiantes, aunque
también puede ocurrir con el personal en general) y comprende a éstos como
objetos de “uso, abuso o destrucción”. Asimismo, la institución escolar abandona
o niega sus funciones de formadora (no se trata de un tipo de disciplina que
conduce al desarrollo personal, sino de la violencia que lo obstruye) y persigue
objetivos que tienen que ver con su mera conservación o con otros distintos a
su función primordial.
Vinculado con lo anterior, el estudio de Anzaldúa también enfatiza el he-
cho de que la pérdida del sentido primordial de la escuela no se trata de un
mero olvido, sino que es gestada por la configuración de formas de poder que
persiguen la dominación de unos sobre otros y que se adhieren a la estructura
de la institución a través de “reglas, concepciones, formas de actuar reguladas”
(p.237). Tales actos y fines, al hacerse parte de la institución, son concebidos
por el autor como “violencias institucionalizadas”.
De acuerdo con el planteamiento de Luis Solano (2014) en su tesis de maestrı́a
“Violencia en una escuela secundaria técnica de Aguascalientes: análisis de los

159
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

discursos de sus actores”, las violencias institucionalizadas, es decir, aquellas

polı́ticas y procedimientos encarnados en la institución y utilizados por grupos,
organizaciones o individuos para legitimar sus actos de abuso, tienden a pasar
desapercibidos y a ser “negados o ignorados, puesto que se considera que son
actos necesarios para seguir las reglas previamente establecidas y evitar un des-
orden social” (p.29). Apelan, entonces, a la permanencia de dichas condiciones
con miras a un fin aparentemente legı́timo, pero mantienen ocultos los principios
de control, marginación y uso de los otros; de este modo, se esconde el atentado
contra la integridad de los miembros de la institución.
Finalmente, cabe añadir que la violencia institucional se encuentra vincu-
lada con otra manifestación aún más general de la violencia: nos referimos a
la violencia sistémica. Brevemente, ésta involucra las condiciones de vida con-
sideradas normales que se gestan a través de procesos económicos y polı́ticos
y que normalizan la injusticia, la desigualdad, la miseria. Por supuesto, tales
condiciones permean en las estructuras de las instituciones y son silenciosas po-
tenciadoras de la violencia institucional. A esto apunta Ana Lara (2013) en su
tesis de doctorado “Sexualidades y relaciones interétnicas juveniles. Estudio de
caso en una secundaria pública de la Merced” al establecer la relación entre los
estereotipos y estigmas al interior de la secundaria y la “violencia urbana” en la
zona de la Merced de la Ciudad de México (p.65). La autora emplea la palabra
“violencia urbana” para indicar las condiciones que hacen que los estudiantes de
la secundaria en el barrio de la Merced sean “vı́ctimas de la violencia cotidiana
que recorre calles, plazas y avenidas” (p.65). Dichas condiciones, aunadas a las
que existen al interior de la escuela, crean
tensiones y conflictos en las interacciones juveniles [. . . ] que pueden
ser causa de peleas, del llamado “bullying escolar” y la violencia en
general fı́sica y simbólica que no será posible erradicar tan sólo con
medidas paliativas, sino que por el contrario, es necesario implemen-
tar intervenciones que modifiquen estructuras y mentalidades en los
actores de este sistema escolar. (p. 277)
Violencia sistémica, estructural, social o urbana son algunos de los nombres
que se encuentran vinculados con la violencia institucional y con las causas de
violencia interpersonal en las escuelas. Por ser un tema distinto al que nos hemos
propuesto abordar, dejamos hasta aquı́ esta breve anotación; sin embargo, es
claro que resulta un tema fundamental y al que en el futuro habrá que prestar
mayor atención desde la investigación educativa.

Manifestación de la violencia institucional en las escuelas

Los resultados de los trabajos analizados destacan la presencia de la violencia
institucional en una serie de elementos escolares vinculados entre sı́. Hacemos
la división que se presenta a continuación sólo para enfatizar las reiteraciones
hechas en cada investigación, no porque ese sea el único modo de conjuntar sus
manifestaciones:
a) Reglamentos y sanciones
Para Anzaldúa (2020), en la noción de violencia institucional se “incluyen
todas las medidas represivas institucionalizadas en reglamentos o acostumbra-
das en el accionar institucional: los maltratos, las discriminaciones, las formas de

160
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

vigilancia, los controles, los castigos, etc.” (p.244). Usualmente, estas medidas
tienden a buscar su permanencia sin poder ser reconsideradas por los miem-
bros de las escuelas (particularmente, los estudiantes). En su investigación, Del
Tronco y Madrigal (2013) dan cuenta de que existe una falta de diálogo y parti-
cipación de los alumnos en la generación del orden; en ese sentido, sólo el castigo
funciona como mediador y corrector de las conductas consideradas indeseables.
Esto también lo denuncian Anel Gómez y Ariagor Almanza (2012) en su artı́culo
“Vulnerabilidad social y prostitución: un estudio de caso”; en dicha investiga-
ción los autores emplean entrevistas a profundidad dirigidas a una estudiante
adolescente y a miembros de su familia con la intención de comprender en qué
medida la vida de la adolescente se ve afectada por las condiciones estructurales
de vulnerabilidad que la rodean. Entre otros efectos, la entrevistada presenta
bajas calificaciones, problemas de conducta y ha repetido grado escolar. Los au-
tores señalan que la escuela, en lugar de considerar soluciones alternativas que
presten atención a la presencia de condiciones adversas, atribuye tales efectos a
la personalidad de los alumnos y aplica un enfoque reglamentario punitivo que
busca el control y la regulación; la institución escolar recurre a medidas como
la emisión de reportes, la canalización a orientación, el llamado a los padres de
familia o la expulsión de los estudiantes (sobre quienes recae la absoluta respon-
sabilidad) y no considera otras opciones que, en lugar de excluir, incorporen a
los jóvenes a las labores educativas (pp.1204-1205).
b) Apariencia y uso del uniforme
Entre los elementos que se regulan y sancionan en las escuelas, destacan la
presentación de los estudiantes y el porte del uniforme como factores frecuente-
mente vinculados con la violencia institucional. En la tesis titulada “La escuela
como institución (re)productora de la vigilancia heteronormativa. Etnografı́a
del encauzamiento y la resistencia en una secundaria para mujeres de la Ciu-
dad de México”, Jorge López (2017) observa algunos mecanismos institucionales
de control y disciplina social que contribuyen a la dominación de las alumnas
en tanto mujeres y a la preservación de su rol social, entendido éste desde el
“concepto sociológico del marianismo, en el sentido de que simboliza la imagen
idealizada de la mujer mediante el estereotipo de un modelo de comportamiento
basado en las virtudes femeninas atribuidas a Marı́a: castidad, humildad, ab-
negación, disponibilidad, actitud caritativa” (p.49). De acuerdo con el autor, la
escuela estudiada revisa y sanciona las faltas de rasgos especı́ficos: la presencia,
apariencia y presentación de las alumnas, lo cual incluye el uso completo y lim-
pio del uniforme escolar y el cabello recogido. Además, la investigación advierte
que la homosexualidad (distinta a la sexualidad heteronormativa) y el embara-
zo (a edad corta, usualmente consecuencia de relaciones no formales) son mal
vistos y motivo de discriminación en la escuela.
Por su parte, Solano (2014) también señala que existe un problema con la
rigidez de las normas, la validez de las mismas y los castigos impuestos por
los reglamentos de disciplina. No acatar las reglas de presentación del uniforme
puede derivar en suspensión:
La mayorı́a de los reportes revisados hablaban de “faltas de indisci-
plina por
no respetar el uniforme” e iban desde no llevar los zapatos adecua-
dos, corte de cabello inadecuado, o el uso de prendas de vestir ajenas

161
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

al reglamento. Un problema que se deriva al ser demasiado estrictos

en la aplicación de las reglas es que el castigo utilizado por lo general
es la suspensión después de incurrir en varias faltas. Ası́ no es fun-
cional pues las sanciones se abaratan y pierden su efecto correctivo
(p.92).

En relación con el punto a), la denuncia de los investigadores apunta, de

manera general, a una reconsideración de la noción de disciplina y de orden, y
especı́ficamente invitan a evitar la rigidez en la aplicación de los reglamentos,
la ausencia de participación del alumnado en la construcción de los mismos y el
extremismo de las normas y las sanciones porque, en lugar de beneficiar, exclu-
yen a los estudiantes de los procesos educativos. En todo caso, un reglamento
discutido con los miembros de la comunidad escolar puede contribuir a escuchar
sus opiniones, lograr acuerdos y evitar tensiones.

c) Sesgos o favoritismos

Respecto a este asunto, son Del Tronco y Madrigal (2013) y Solano (2014)
quienes señalan la existencia de sesgos o favoritismos hacia ciertos estudiantes
por razones como el cumplimiento de las labores escolares o la buena conducta
en clase. Tal diferenciación, que tiende a volverse permanente a lo largo de los
cursos, afecta los procesos formativos de los estudiantes que no participan de
dicho favoritismo; ante estos alumnos, por el contrario, los docentes manifiestan
actitudes de desidia. Para los autores, esta situación pone en riesgo la calidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

d) Inmunidad de los profesores

Los alumnos de la escuela secundaria en la que Solano (2014) realizó su

investigación señalaron que los profesores gozan de inmunidad frente a conductas
que serı́an sancionadas si fuesen cometidas por los estudiantes: los docentes, por
ejemplo, pueden burlarse de los estudiantes, pero éstos no pueden mofarse de los
profesores y no tienen forma de defenderse ante tales burlas. Los reglamentos
no auxilian en este caso, pues exigen respeto de los alumnos a los docentes, pero
no al revés. Además, los profesores emiten reportes de acuerdo con su propio
criterio, “ellos siempre tienen la razón” (p.91).

Condiciones institucionales que posibilitan la manifestación

de la violencia en las escuelas
En el libro “Convivencia y disciplina en la escuela. Análisis de los reglamentos
escolares” Leticia Landeros y Concepción Chávez (2015) analizan aproximada-
mente 600 reglamentos escolares en México con el fin de reflexionar los modos
en que éstos están construidos y cómo pueden contribuir a la consecución de
mejores prácticas educativas. El reglamento compone a la escuela en tanto ins-
titución; no obstante, puede degenerar en una serie de pautas que habilitan la
aparición de violencia, o bien, que descuidan la posibilidad de advertir formas
de violencia existentes. Al respecto, Landeros y Chávez afirman:

En algún sentido, el reglamento serı́a una vı́a para gestionar los des-
equilibrios, hacer evidente la existencia de derechos para todos y

162
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

combatir abusos que en ese marco se originaran. Pero esta posibi-

lidad se dificulta cuando (intencionalmente o no) los reglamentos
excluyen de regulación a uno o más de los actores, o cuando su
contenido está centrado en la coerción o la limitación de liberta-
des y derechos. En estos casos, la normatividad se convierte en una
vı́a para fortalecer el desequilibrio inicial o para incorporarle nuevos
componentes como el ejercicio autoritario del poder. La unilatera-
lidad es un rasgo de ello, ası́ como el énfasis que las normas para
ciertos destinatarios tengan en un contenido fundamentalmente de
control. (p.105)

Y además de la revisión del contenido, determinación y aplicación de los

reglamentos en tanto factores potenciales de la aparición de actos violentos en las
escuelas, Lidia Fernández (2012) considera que existen formas de organización
escolares que potencian la aparición de la violencia y que por ello deben ser
atendidas con diligencia. A continuación, las enlistamos:

a) Un número elevado de alumnos por maestro. En tanto que esta condi-

ción no permite la existencia de una relación cercana y recı́proca entre
profesores y alumnos, obstaculiza los procesos formativos de éstos.

b) Igualación de edades por grado escolar. De acuerdo con la autora, esta

manera de organización entorpece las exitosas experiencias de formación
en la vida social que se ha visto que ocurren, por ejemplo, en las escuelas
multigrado.

c) Los tiempos prefijados, rı́gidos y ligados a metas.

d) Fragmentación de la materia a aprender en campos separados y a cargo

de distintos docentes.

e) Silenciamiento y olvido de las partes violentas de la historia humana al

construir y enseñar los contenidos curriculares en las escuelas.

f) “La normalidad” como principio de dirección del conjunto de elementos y

actores escolares (pp.186-192).

Propuestas de atención y prevención

Los autores que plantearon propuestas de atención a la violencia institucio-
nal demandan la modificación de las relaciones entre autoridades y alumnos.
Dado que la función de la escuela radica principalmente en contribuir al pro-
ceso formativo de su población estudiantil, debe trabajarse en “posibilitar un
cambio que permita reemplazar ajenidad y rechazo por proximidad y ternura
en las relaciones pedagógicas” (Fernández, 2012, p. 198). Para ello, corresponde
a investigadores y docentes pensar en qué tipo de sujeto busca producirse hoy y
cuáles son los discursos que buscan instaurarse (Anzaldúa, 2020). Ello permitirá
arrojar luz sobre aquellas condiciones institucionales que están fungiendo como
catalizadoras silenciosas de la violencia al interior de las escuelas, y al revés,
tal y como propone Fernández, considerar los actos violentos como analizadores
institucionales.

163
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Además de lo anterior, una propuesta más especı́fica es la que elaboran Lan-

deros y Chávez (2015) al buscar reconsiderar el sentido y la elaboración de los
reglamentos escolares. En tanto que los reglamentos y las sanciones deben “dar
certeza respecto a los procedimientos establecidos para asegurar orden, disci-
plina y convivencia en una escuela, y evitar que se cometan arbitrariedades o
apliquen criterios personales, según las simpatı́as o antipatı́as, y el estado de
ánimo de la autoridad” (p.107), las autoras proponen algunas recomendacio-
nes al establecer normas y sanciones en las escuelas. Debido a su importancia,
consideramos pertinente incorporarlas ı́ntegramente.
Sobre el establecimiento de normas en la escuela, preguntarse:

-¿Qué posibilidades reales existen en el espacio escolar para que sus

in-
tegrantes se involucren en la elaboración de las normas de conviven-
cia,
reflexionen sobre lo que significa infringir una norma y asuman las
consecuencias de hacerlo?
-Los contenidos y asuntos que aparecen en nuestros reglamentos,
¿son los
que más nos preocupan como comunidad educativa?, ¿tienen la in-
tención de
atender el interés superior del niño?
-¿Qué oportunidades o mecanismos para inconformarse ante situa-
ciones de
injustica existen en nuestras escuelas?, ¿damos la oportunidad a to-
dos los
alumnos sin hacer ningún tipo de distinción para que sean escucha-
dos?
-¿Qué tipo de relaciones podemos decir que se establecen a partir de
las
normas que rigen nuestra escuela (de obediencia, sometimiento y
control,
o respeto, responsabilidad, deliberación y participación)?
-¿Qué propuesta (explı́cita o implı́cita) hay en los reglamentos sobre
cómo
enfrentar los conflictos? (p.106)

Sobre los criterios que deben tener las medidas disciplinarias:

-Ser conocidas y comprendidas por todos los actores de la institución

escolar.
-Asegurar el derecho a la defensa (ser escuchados por las autoridades
para dar su versión de lo sucedido).
-Formularse con el propósito de reparar el daño más que desde un
enfoque punitivo (ası́ se enfatiza su sentido formativo).
-Las faltas y transgresiones deben ser contextualizadas. Considerar
las circunstancias en que ocurrió la falta. Agravantes, atenuantes.

164
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

-Progresividad significa que las sanciones deben asignarse en función

de la gravedad del acto cometido, sin afectar la integridad personal.
Debe optarse por las menos lesivas.
-Contar con mecanismos de revisión periódica para analizar su efi-
cacia y actualización ante nuevas realidades no consideradas en el
momento de su elaboración.
-Ser congruentes o no contradecir los principios que fundamentan los
derechos humanos y el derecho a la educación. (p.108)

Acerca de las sanciones, debe revisarse:

-La pertinencia de sancionar, prescribir o prohibir una conducta de-

terminada.
-El rigor o dureza de la sanción y su proporcionalidad, según el acto
cometido o el tipo de norma no respetada. Se requiere establecer
rangos de sanción. También es necesario que exista certidumbre res-
pecto a la sanción que se recibirá en caso de infligir la norma.
-Los procedimientos para sancionar. Se relaciona con analizar quién
juzga el hecho, si existe la posibilidad de revisar la sanción asignada,
si los sujetos de la norma (alumno, profesor, padres de familia, etc.)
tienen el derecho de ser escuchados; qué mecanismos o procedimien-
tos se consideran para conocer y revisar el caso. (p.108)

[Link] simbólica
El concepto de violencia simbólica
En el artı́culo titulado “Un acercamiento a la violencia simbólica en la in-
teracción profesorado-estudiantado: lo que parece invisible”, Illary Hernández,
Román Castro y Celita Pinos (2020) señalan las manifestaciones de violencia
simbólica que acontecen en la interacción entre profesores y alumnos en una
primaria de Veracruz. En consonancia con el objetivo de su investigación, los
autores definen a la violencia como “una forma de ejercicio del poder, empleando
fuerza (fı́sica, psicológica, económica, polı́tica) con la condición de un dominante
y dominado, vı́ctima y victimario, quienes adoptan roles complementarios unos
con otros” (p.5). Esta breve definición ya nos permite atisbar algunos de los ele-
mentos que caracterizan a la violencia simbólica; y, en primer lugar, queremos
destacar el “ejercicio del poder”.
Entre las investigaciones revisadas, la de Raúl Anzaldúa (2020) clarifica en
mayor medida el momento en que el ejercicio del poder –que no es en sı́ mismo
violento– se transforma en violencia. Al respecto, siguiendo a Michel Foucault,
Anzaldúa declara lo siguiente:

El poder se convierte en violencia cuando ha agotado sus estrate-

gias para dirigir la conducta de los otros en su beneficio, y enton-
ces opera de manera drástica para quebrar la resistencia del otro,
coaccionándolo, constriñendo o eliminando su libertad, obligándolo
a actuar como quiere, desconociéndolo como sujeto, convirtiéndolo
en objeto de uso, abuso o destrucción. La violencia aparece cuando

165
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

el otro ya no es un sujeto libre y es tratado como cosa a la que no

se le reconoce dignidad humana y por lo tanto se puede disponer de
ella para usarla, dañarla o destruirla.
[. . . ]
Por lo regular la violencia opera cuando el ejercicio del poder (en-
tendido como la dirección de las acciones posibles de los otros), se ve
limitado o se abandona para cosificar al otro y colocarlo como objeto
de uso, de abuso o de destrucción. (pp.230 y 235)

El acto de dirigir las acciones posibles de los otros, es decir, el poder (An-
zaldúa, 2020, p.229), no está inmiscuido de antemano en situaciones de agresión,
negación o uso de las personas sobre las que se ejerce. De hecho, en las relaciones
de poder existe reconocimiento del otro en tanto “sujeto de acción”. El problema
surge cuando fallan los dispositivos de direccionamiento de las acciones y se opta
por forzar el cuerpo del otro, someterlo, quebrarlo o destruirlo para obtener de
él lo que se desea (Anzaldúa, pp.229-230). Si bien la violencia fı́sica constituye
el medio más visible para forzar la dominación, la violencia simbólica conduce
hacia el mismo objetivo, pero su manifestación pasa desapercibida y es, por ello,
inconscientemente asumida; aparenta ser una simple relación de poder y oculta
su carácter violento.
En el artı́culo “La ilusión de la autonomı́a: violencia simbólica hacia las
docentes en el espacio universitario”, Nancy Molina et al. (2016) indagan las
manifestaciones de violencia simbólica hacia docentes mujeres y, con base en el
planteamiento de Pierre Bourdieu, definen la violencia simbólica como:

las formas de violencia no ejercidas directamente mediante la fuerza

fı́sica, sino a través de la imposición por parte de los sujetos domi-
nantes a los sujetos dominados de una visión del mundo, de roles
sociales, categorı́as cognitivas y estructuras mentales. Se trata de
una violencia que opera de manera naturalizada, pues presenta de-
terminadas relaciones de poder como el estado normal de cosas, lo
que contribuye a que los sujetos dominados acepten como naturales
dichas relaciones. (p.155)

A diferencia de la violencia fı́sica, la dominación que se logra mediante la

violencia simbólica pasa desapercibida, y por ello, resulta perdurable en mayor
medida; su eficiencia redunda en su mantenimiento por largos periodos de tiem-
po porque logra implantarse en los modos de vida cotidianos, y de esta manera,
orgánicamente reproducida, conserva las desigualdades entre las posibilidades
de acción de los individuos, es decir, construye jerarquı́as de poder; por supues-
to, jerarquı́as arbitrarias en tanto que son desconocidas por quienes se someten
a ellas. Ası́ lo señala Susana Garcı́a (2012) en su revisión teórica titulada “La
violencia simbólica: aportación de Pierre Bourdieu para comprender las formas
sutiles e inadvertidas de dominación”: “la violencia simbólica alude a todas las
acciones fundadas en la arbitrariedad del poder de imposición y de los con-
tenidos impuestos y, en consecuencia, su arbitrariedad radica en que tanto el
poder como los contenidos son un efecto de una relación asimétrica de fuerza,
disimulada en una relación de comunicación” (p.118).
Dicha comunicación o intercambio se presenta en las distintas esferas del
plano simbólico: discursos, narrativas, distribuciones del tiempo, formas de dis-

166
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

posición de los espacios fı́sicos y virtuales, hábitos, prescripciones sociales, con-

tenidos “de verdad”, cosmovisiones, etcétera. En el capı́tulo titulado “Violencia
sistémica y simbólica a la autonomı́a de los Pueblos Indı́genas. Retos y pregun-
tas a la Educación Superior Intercultural en Oaxaca”, Alma Soto (2019) explica
cómo aparece la violencia en el plano simbólico:

[La violencia simbólica consiste en aquella] que somete sin que sea
percibida como tal. A través de discursos y narrativas, los grupos
en el poder crean ‘expectativas colectivas’, imponen universos de
significado y comunidades de sentido, que se convierten en tales a
través de procesos diversos de institucionalización de valoraciones
y estereotipos que refuerzan la discriminación y la eliminación de
otras identidades culturales [. . . ]. Estas narrativas se introyectan y se
replican, aún desde circunstancias de exclusión y fuerte desigualdad,
viviéndonos como ‘seres duales’, soñando los ‘sueños de otros’. (p.
213)

Tal y como sucede con la violencia institucional, la violencia simbólica re-

mite al plano sistémico; no se trata de una acción ejercida en nombre de unos
cuantos sujetos, sino que se halla ligada a estructuras ideológicas dominantes
que persiguen una sumisión generalizada. Siguiendo al pensador Johan Galtung,
Soto (2019) afirma que la violencia simbólica constituye una de las formas de
“justificar o legitimar” la violencia estructural o sistémica (pp.213-214). Por su
parte, Anzaldúa (2020), añade:

[la violencia simbólica] se refiere a la imposición de las construccio-

nes de sentido de la ideologı́a dominante a través del discurso y de
otras expresiones simbólicas que reflejan las clasificaciones, jerarqui-
zaciones, discriminaciones a través de las cuales se ejerce el poder y
dan pie a la violencia directa. La ideologı́a construye una visión de-
formada de la realidad, pero no actúa como una “falsa consciencia”,
sino como un sueño en el que se confunde la realidad con una ficción
convenientemente construida por los grupos hegemónicos. Paradóji-
camente, su eficacia no está en lo que dice de manera explı́cita, sino
en lo que oculta por medio de los excesos de realidad que difunde en
sus discursos. (p.244)

En la tesis de maestrı́a titulada “Ser mujer y estudiar derecho. Etnografı́a de

la violencia de género en una universidad de la Ciudad de México”, Juan Gómez
(2018) se detiene en la indagación de los métodos disciplinarios punitivos que
conducen a la aparición y reproducción de la violencia hacia las mujeres en
una escuela de educación superior, y define a la violencia simbólica como una
“violencia [. . . ] admitida en el plano simbólico (la comunicación, el conocimiento,
el reconocimiento y el sentimiento) por el subordinado y que reproduce consigo
mismo y con los otros que están en su misma condición” (p.62). Para el autor,
la violencia simbólica es producida por un sistema desigual, con figuras con
mayores y menores privilegios, y en la mayorı́a de los casos, sin capitales que les
permitan enfrentar las arbitrariedades. (p.73).
De esta forma, la violencia simbólica contribuye a reproducir formas jerar-
quizadas de vida que benefician a los grupos de mayor poder y perjudican a

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

todos aquellos que no se cuentan entre los miembros de dichos grupos. La de-
fensa contra esta clase de violencia resulta complicada porque, por un lado, las
configuraciones simbólicas que buscan la dominación a través de la violencia
no brindan los “capitales” necesarios para hacerles frente, tal y como señala
Gómez (2018); y, por otra parte, suelen pasar desapercibidas debido a su propia
naturaleza.
En el ámbito escolar, las investigaciones muestran que la escuela puede con-
tener violencias de tipo simbólico ejercidas por sus miembros, y puede también
ser reproductora de dichas violencias. Con base en el planteamiento de Bourdieu
y Passerón, Molina et al. (2016) explican lo siguiente:

Esta visión del mundo encuentra formas de reproducción en el sis-

tema escolar, por lo que la escuela como espacio social no necesaria-
mente democratiza, sino que más bien transforma las desigualdades
previas en desigualdades naturales. Aunado a ello, el sistema escolar
con frecuencia no brinda herramientas de conocimientos, de expre-
sión de saberes técnicos y modos de trabajo –el llamado “capital
cultural”–, sino que los exige sin tomar en cuenta el origen social y
económico de los/as estudiantes, lo que redunda en el reforzamiento
de las diferencias. (p.155)

Al incorporar ciertas concepciones del mundo y regirse bajo condiciones

simbólicas que legitiman y reproducen violencias sistémicas, la escuela repro-
duce y permite la manifestación de la violencia simbólica. Siempre que en la
institución escolar se comprenda a sus miembros no como sujetos de acción,
sino de “uso, abuso o destrucción”, como señala Anzaldúa, seguramente se re-
currirá al empleo violento de medios simbólicos para procurar sus propósitos.
Propósitos que no conciernen meramente a individuos especı́ficos, sino que, co-
mo lo dejan ver las investigaciones revisadas, pertenecen a grupos hegemónicos.
La imperceptibilidad de esta situación es esencial para que la violencia simbólica
se ejerza y reproduzca por los propios dominados.

Manifestación de la violencia simbólica en las escuelas

Ya se adelantaba al inicio de este capı́tulo que la violencia simbólica recibió
la atención de un mayor número de estudios. Por ello, hay más precisiones acerca
de su forma de manifestarse en las instituciones educativas y su señalamiento
es más contundente.
A partir de una revisión bibliográfica del planteamiento de Bourdieu, dos
investigadores extranjeros exponen supuestos basados en la teorı́a del sociólogo
francés que nos parece importante recuperar para situar la violencia simbólica
en las escuelas. Después de todo, fue Bourdieu el referente más visitado para
pensar este problema. En el artı́culo de Edgardo López (2014) titulado “Pierre
Bourdieu y la violencia simbólica” y en la tesis de doctorado de Lucı́a Acosta
(2012) denominada “Violencia simbólica: una estimación crı́tico-feminista del
pensamiento de Pierre Bourdieu” se comprende a la acción educativa como vio-
lencia simbólica “siempre que por su forma de imponerse, la estructura de lo
que impone y los grupos a quienes se impone se corresponda con los intereses
objetivos de los grupos dominantes” (López, 2014, p.186). A través de la acción
pedagógica se impone una arbitrariedad cultural que culmina en el reforzamien-

168
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

to de quienes detentan el poder de imposición y en el consentimiento de los

dominados (Acosta, 2012).
Dichas acciones pedagógicas violentas pueden imponerse mediante una va-
riedad de formas simbólicas “que contribuyen a persuadir de manera oculta y
legitimar prácticas” (Garcı́a, 2012). De acuerdo con las investigaciones analiza-
das, la violencia simbólica puede presentarse a través del currı́culo, la prevalen-
cia de una concepción del aprendizaje de tipo mecanicista, el calendario escolar,
festividades y vacaciones, el establecimiento de funciones jerarquizadas con po-
siciones de dominación y subordinación, la exacerbación de la inteligencia, la
estructura o formas de disposición de los espacios fı́sicos (por ejemplo, mante-
ner una distancia respetuosa del profesor), las evaluaciones como mecanismos de
sanción (calificaciones reprobatorias, exámenes, obstáculos para la titulación),
los códigos de vestimenta y el poder docente como vigilante y representante del
conocimiento y la verdad (Garcı́a, 2012; Gómez, 2018; Moreno, 2016; López,
2013).
Además, en la ponencia de Jazmı́n Hernández (2019) titulada “La violencia
verbal indirecta en el profesorado de bachillerato”, se denuncia la presencia de
la violencia verbal en el trato entre docentes y estudiantes cuando:
el emisor utiliza la palabra como un medio de coacción, para trans-
formar al receptor y que haga lo que le convenga al emisor. [. . . ] Es
aquella que busca modificar la conducta o pensamiento del receptor
sin que éste perciba una actitud de confrontación ni el objetivo de
supresión de él mismo. De tal forma que si en algún momento la
persona agredida se defiende, la persona emisora puede apelar a la
confusión, puesto que su intervención no está bien marcada y puede
desviar su intencionalidad a una falsa interpretación; ası́ también,
este tipo de violencia se encuentra condicionada al contexto, ya que
de ella toma su principal carga semántica. (p.3)
De acuerdo con este trabajo, la violencia verbal indirecta consigue que prácti-
cas como las de minimizar (humillar, ironizar, trivializar comentarios) o discri-
minar (poner apodos, bloquear comentarios y desviar la conversación, juzgar y
criticar a los estudiantes) pasen desapercibidas y continúen realizándose diaria-
mente en las clases sin que los estudiantes puedan defenderse.
Por otro lado, en las investigaciones revisadas resalta el énfasis puesto en la
violencia simbólica como forma de ocultar y sostener la violencia hacia las muje-
res, y como vı́a de mantenimiento del modelo hegemónico masculino a través de
las prácticas educativas, los rituales institucionales, las formas de convivencia y
el lenguaje (Molina, 2016); esto, en contextos universitarios, principalmente.
Las investigaciones denuncian la existencia de organizaciones institucionales
con jerarquı́as que son encabezadas por quienes sustentan y reivindican modos
de ser patriarcales (López, 2014). Dicha organización puede advertirse entre los
cuerpos docentes y estudiantiles. En lo que concierne a los profesores, Molina
et al. (2016) dan cuenta de las prácticas discursivas que mantienen las relacio-
nes asimétricas entre hombres y mujeres, y encuentran tres imágenes sobre las
docentes que se muestran a través de los discursos y que impactan directa y
negativamente sobre la vida de dichas docentes:
a) Docente madre: indica la vinculación inseparable entre las docentes y la
maternidad, y en los casos en que en efecto existe esta relación, no se pro-

169
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

curan las condiciones que permitan a las docentes ejercer ambas funciones
(la laboral y la de cuidado de sus hijos). De acuerdo con la investigación,
esto se debe a que preexiste una perspectiva androcéntrica (pp.162-165).

b) Docente voluble/irracional: refiere a la imagen que se tiene de la mujer

como voluble, emocional, atravesada por numerosos cambios fisiológicos
y, por ello, con menor capacidad racional o para las áreas que requieren
de esta cualidad (pp.165-168).

c) Docente-objeto: se trata de la concepción de la docente entendida no en

su calidad de sujeto, sino como objeto. Los autores distinguen tres formas:
1) objeto sexual, 2) objeto responsable, disponible, manipulable, abusable
y 3) objeto a-polı́tico (pp.168-165).

En cuanto a la violencia simbólica dirigida hacia las estudiantes, Misael Ri-

vera (2016), en su ponencia “Estudio de la violencia de género hacia las alumnas
de la Universidad Tecnológica de la Sierra Hidalguense y detección de la influen-
cia de la violencia simbólica”, destaca el uso de “estereotipos discriminantes”
como forma de violencia simbólica y encuentra 6 manifestaciones distintas: 1)
subordinación de la mujer hacia el hombre, 2) la transgresión de la mujer en
tanto sujeto para convertirla en objeto, 3) transformación de la mujer en objeto
sexual, 4) vinculación inseparable entre mujer y madre, 5) connotación peyora-
tiva del concepto de mujer, 6) atribución y exigencia de formas de ser obsoletas
(abnegación, virginidad, devoción al hombre) (pp. 3-4). Como podrá observarse,
algunos estereotipos que ya se presentaban en la investigación de Molina et al.
(2016) vuelven a aparecer.
El artı́culo de Carolina Pinzón et al. (2018) titulado “Percepción de la violen-
cia simbólica en estudiantes universitarias. Análisis desde la categorı́a de géne-
ro” se trata de un estudio comparativo acerca de la percepción de la violencia
simbólica existente en la Fundación Universitaria del área Andina en Bogotá,
Colombia y el Instituto Tecnológico Superior de Cosamaloapán en Veracruz,
México. El estudio aplicó un cuestionario dividido en 5 secciones; una de ellas,
la de la violencia simbólica, consideró las siguientes categorı́as:

1) Detrimento intelectual: las preguntas se dirigı́an a conocer si las estudian-

tes consideraban que sus opiniones eran igual de valoradas que las de sus
compañeros, si existı́an tareas distintas según los géneros, y si se hicieron
sugerencias de estudiar otra carrera debido a su género.

2) Lenguaje sexista: las preguntas indagaban por la existencia de bromas

sexistas hechas por compañeros o docentes, hostilidad debido al género o
intimidación.

3) Apariencia fı́sica: las preguntas buscaban indagar la existencia y control de

una imagen en la universidad, imagen que habrı́a que conservar en razón
del género (p.102).

Los resultados arrojados por el cuestionario indicaron que prevalece la in-

visibilización de la violencia simbólica en ambos paı́ses, pero que en México es
mayormente percibida por las estudiantes. Además, en palabras de las investi-
gadoras,

170
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

los datos muestran que [. . . ] frente al detrimento intelectual –que

tiene los niveles más altos de invisibilización– mientras que Bogotá
presenta un 23,92 % de estudiantes que han experimentado agre-
siones de carácter intelectual por causa del género, Cosamaloapán,
registra 31,43 % de percepción sobre este tipo de violencia. De esta
misma forma, ocurre con el lenguaje sexista, que en la ciudad me-
xicana indica un 53,53 % de visibilización, frente a un 28,33 % en
Bogotá.
[. . . ] frente a la apariencia fı́sica las dos ciudades no marcan una
diferencia importante. (p.104)

Por su parte, el artı́culo de Gustavo de la Cruz, Carlos Olarte y Jannet

Rodrı́guez (2019) denominado “Entre golpes y empujones, la comunicación afec-
tiva entre varones universitarios” indaga las formas en las que estudiantes de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) se comunican entre sı́. Los
autores señalan que las prescripciones sociales propias de los varones de acuerdo
con el modelo de masculinidad que impera en nuestra sociedad permean en los
estudiantes y los pone en una situación paradójica cuando éstos se enfrentan a
la difusión reciente de ideas sobre equidad de género. Ası́, sienten culpa y arre-
pentimiento después de agredir, pero sus manifestaciones de afectividad radican
en actos violentos: por ejemplo, al sentir ira, insultan verbalmente, golpean y
empujan. Además, los alumnos consideran que los varones deben “cortejar a
la mujer, ser poco afectivos, ver pornografı́a, alcoholizarse y evitar actividades
domésticas” (p.7). De la Cruz, Olarte y Rodrı́guez afirman que esto se debe a los
patrones de masculinidad que identifican al hombre con la fuerza, el poder, la
violencia, el ejercicio de autoridad, la independencia, la ausencia de emociones,
etcétera.
Atender la violencia simbólica en contra de las mujeres implica poner aten-
ción sobre todos los aspectos de la vida escolar. Esto es lo que apunta Asdrúbal
Serna (2019) en su trabajo “Violencia simbólica contra las mujeres en la en-
señanza de la filosofı́a. Roles del o la docente y la escuela”. El autor se detiene
en la consideración de algunos elementos curriculares de los programas de en-
señanza de la filosofı́a, y considera necesario incorporar un mayor número de
filósofas al estudiar esta disciplina. Además, se preocupa por una formación do-
cente que otorgue importancia a la equidad de género; de lo contrario, afirma
el autor, continuará reproduciéndose el esquema invisibilizado de dominación
masculina.
Para finalizar el tema de la violencia simbólica contra las mujeres, el artı́culo
“Violencia simbólica en internet” de Rocı́o Serrano y Emilio Serrano (2012) se
preocupa por mostrar que a través de la comunicación electrónica que sostienen
estudiantes universitarios también existen actos de violencia simbólica que pasan
inadvertidos como tal. Para señalar las manifestaciones de dichas violencias los
autores recurren al estudio de Serrano y Morales “Violencia Virtual de Género
en Estudiantes Universitarios” (2012) y se centran en las conductas violentas
que atacan, especialmente, a las mujeres. Dichas violencias se manifiestan en
el acceso y la recepción de información nociva, impactante o inmoral, insinua-
ciones sexuales, allanamiento de morada virtual, insultos, calumnias, amenazas,
discriminación, etc.
Respecto a las violencias simbólicas ejercidas en contra de sujetos con pre-
ferencias distintas a la heterosexualidad, en la tesis de maestrı́a titulada “Hete-

171
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

ronormatividad y diversidad sexual en la formación inicial de docentes. Estudio

etnográfico en la Escuela Normal Superior de México”, Rey Cruz (2017) denun-
cia la normalización de la heterosexualidad en dicha institución y las manifes-
taciones de hostigamiento y burlas por parte de docentes y estudiantes hacia
quienes incumplen con dicho modelo sexual, ası́ como la negativa de algunos
profesores a fungir como asesores de dichos estudiantes. De acuerdo con el au-
tor, la “vigilancia heteronormativa” está destinada en mayor medida hacia el
estudiante varón, y aumenta cuando los estudiantes deben presentarse en las
escuelas secundarias para realizar sus prácticas docentes.
Finalmente, investigaciones como la de José Torres (2012), “Desigualdad
educativa, jerarquı́as de poder y violencia simbólica en la formación de investi-
gadores de la educación”, señalan prácticas de violencia simbólica que se juegan
en niveles escolares poco visitados; en el caso del autor mencionado, su trabajo
se centra en las tutorı́as dirigidas a estudiantes de doctorado en México. Des-
pués de una revisión del planteamiento bourdiano, el autor considera que “los
investigadores-tutores son quienes por autoridad cientı́fica definen y delimitan
de manera arbitraria los contenidos a ser inculcados, y la forma y el tiempo per-
tinente de ser promovidos hasta que adquieran la forma de habitus o disposicio-
nes, susceptibles de ser reconocidas en quien las ha desarrollado e interiorizado”
(p.119). En esta relación, resalta la “inducción arbitraria de la nueva perspec-
tiva que adquiere el problema de investigación propiciada por algunos tutores”
(p.123) y “los procesos de ruptura de background e inmersión-apropiación en
cierta tradición de pensamiento teórico-metodológico” (pp.123-124). Esto, de
acuerdo con el autor, es muestra de la violencia simbólica que existe en las
relaciones de tutorı́a en el doctorado.

Consecuencias y recomendaciones
La revisión de las investigaciones citadas permite advertir algunas de las
repercusiones que sufren quienes padecen de violencia simbólica: entre ellas se
hallan daños emocionales, miedo (Hernández, Castro y Pinos, 2020), depresión,
sensación de haber sufrido violencia fı́sica, estrés, cólera, impotencia, indigna-
ción, baja autoestima, paranoia o culpa (Serrano y Ruiz, 2013). Además, me-
diante la violencia simbólica se provocan (y persiguen, a la vez) modos de ser
como los que señala Garcı́a (2012):

Obediencia (precedida por el trabajo de inculcación) /Sumisión /Emo-

ciones corporales: vergüenza, humillación, timidez, ansiedad, culpa-
bilidad /Reacciones visibles del cuerpo: rubor, confusión verbal, tor-
peza, temblor, ira, rabia impotente (resultado del conflicto interior)
/ Sufrimiento social: malestar, resentimiento, melancolı́a, angustia,
desesperación por las preocupaciones, decepciones, restricciones, fra-
casos.

Aunado a lo anterior, en el artı́culo “Prevalencia y percepción del acoso

sexual de profesores hacia estudiantes de la licenciatura de psicologı́a en la
Facultad de Estudios Superiores-Iztacala: un estudio exploratorio” Jorge Salinas
y Violeta Espinosa (2013), señalan que las formas de violencia simbólica como
el acoso sexual de profesores a estudiantes producen

172
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

consecuencias psicológicas y emocionales que limitan el aprovecha-

miento académico y obstruyen la participación de los alumnos en los
programas educativos [. . . ] La continuidad de estas conductas provo-
ca en las vı́ctimas efectos negativos como un empobrecimiento en la
autovaloración, ansiedad, depresión, sı́ndrome de estrés postraumáti-
co, irritabilidad crónica, adicción, tendencias suicidas y trastornos de
la conducta alimentaria. (p.125)
Dado el nivel de daño que puede ocasionar, los autores advierten de la necesi-
dad de vigilar constantemente las relaciones de poder y ahondar en el estudio de
la violencia simbólica de tal modo que se evidencien y modifiquen las estructuras
y prácticas tanto escolares como sociales que incitan este tipo de violencia.
Conclusiones
Como el lector podrá notar, la violencia institucional y la violencia simbólica
en las escuelas son dos temáticas que están muy relacionadas entre sı́ y que
constituyen campos complejos de definir y atisbar. Si bien su estudio ha tomado
mayor relevancia en los últimos años, aún precisan de investigaciones que las
identifiquen como objeto de estudio central, y que por tal razón, debatan acerca
de sus delimitaciones, manifestaciones y efectos en las instituciones escolares.
Los panoramas que abren ambas lı́neas de investigación son amplios, y se-
guramente se verán mejor definidos en el futuro. Por ahora, se observa, junto
con el desarrollo de los planteamientos de la convivencia, un interés en cuidar
y promover la participación de niños, niñas y jóvenes en la determinación de
algunos asuntos de organización escolar, entre éstos, la construcción de los regla-
mentos. Varios autores de los trabajos aquı́ recopilados insisten en la necesidad
de construir las formas de hacer posible el derecho a participar que los estu-
diantes reclaman. Cómo lograr un encuentro benéfico entre los miembros de la
comunidad escolar afortunadamente continúa en la agenda de la investigación
educativa en México.
El énfasis que las investigaciones, especialmente las que trabajan la violencia
institucional, ponen en los reglamentos no es un asunto menor; la razón es que
a través de ellos las violencias pueden institucionalizarse, convertirse en modos
de proceder oficiales, legı́timos y reconocidos por los miembros de la comunidad
escolar. No obstante, como se muestra en el apartado acerca de la violencia
simbólica, existen otras formas de comportarse, no precisamente reconocidas,
sino veladas, frente a las cuales debe permanecerse alerta. Ambos asuntos, por
supuesto, obligan a la investigación educativa a persistir en la indagación y
argumentación de aquello que daña a los individuos y los torna en “sujetos de
uso, abuso o destrucción”, como señala Anzaldúa (2020).
Además, estos temas permiten observar las problemáticas de violencia en
las escuelas en una dirección distinta de la que usualmente se sigue: no co-
mo responsabilidad exclusiva de quienes cometen actos de violencia, y que, al
realizarlos, lastiman a la escuela y a sus miembros, sino como analizadores de
condiciones que pueden estar posibilitando ese tipo de respuestas por parte de
los miembros de la comunidad, condiciones institucionales, pero también socia-
les y sistémicas. De acuerdo con los investigadores revisados en este capı́tulo, esa
sola modificación de perspectiva puede permitir una toma de decisiones distinta
a la acostumbrada. Del Tronco y Madrigal (2013) señalan al respecto que:
Aquellos alumnos que perciben un orden escolar injusto, que no se
sienten protegidos y/o que no se integran a las dinámicas sociales y

173
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

educativas propias de la escuela, pueden ser el primer eslabón de una

cadena de violencia hacia el centro escolar. Es [. . . ] una de las formas
que tienen los alumnos para expresar su voz de protesta o descon-
tento frente a lo que perciben como un orden que —contrariamente
a sus expectativas— no los reconoce, ni los incluye. En México es un
fenómeno aún poco explorado, pero cada vez más importante dados
los contextos familiares y sociales que condicionan la vida interna de
las escuelas (pp.33-34).

Y si bien el campo de la violencia simbólica denuncia la función de la escuela

en tanto transmisora de ideas de la cultura hegemónica de México, una de las
investigaciones presenta un panorama alentador para la institución escolar. En
la tesis de maestrı́a “Antropologı́a de la vida escolar de mujeres en prisión”,
Aurora Corona (2019) muestra los resultados del contacto que mantuvo con
algunas mujeres que se encuentran en el Centro de Readaptación Social Santa
Martha Acatitla y manifiesta que, para ellas, la actividad escolar resulta una
posibilidad de generar

nuevos esquemas de pensamiento, formas de actuar, de interpretar la

realidad [. . . ] Ahora las estudiantes no callan al vivir una injusticia,
se organizan en el espacio escolar, alzan la voz frente a los que ejercen
el poder, su agencia les permite reflexionar sobre los hechos e idear
estrategias para expresar su pensamiento. (p.82)

Hemos querido culminar con esta breve alusión al texto de Corona con el
fin de comentar que, mientras no se transformen los esquemas estructurales de
dominación, tal parece que muy pocas acciones efectivamente tendrán un éxi-
to mayor en la consecución de la erradicación de la violencia. Sin embargo, un
trabajo como el de Corona (2019) muestra que sobre todo la escuela tiene la
potencialidad de constituirse en espacio alterno, refugio o principio de eman-
cipación ante los modelos de dominación. “Si la cárcel es la cancelación de la
libertad, la escuela en la cárcel es un espacio de libertad para quienes ahı́ par-
ticipan” (p.67), “ir a clases es despejarse de las cárceles mentales” (p.70). En
este sentido, un asunto claramente vigente para la investigación educativa me-
xicana debe ser el empeño, la indagación y realización de prácticas, discursos,
exposiciones, argumentaciones, que hagan de la escuela, en todos los niveles, un
espacio que contrarreste las simientes de la violencia.

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Luz Marı́a Velázquez-Reyes, ORCID

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México
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José Claudio Carrillo-Navarro, ORCID
Unidad de apoyo a Comunidades Indı́genas de la Universidad de Guadalajara ,
Guadalajara 10

Introducción
A nivel mundial las personas, hoy por hoy, han acogido con beneplácito
formas de comunicación que han rebasado la relación presencial y la ubicuidad
geográfica, estamos ante la expansión de escenarios virtuales en los cuales las
relaciones humanas indudablemente se han enriquecido y diversificado. Empero,
el uso y en ocasiones puntuales el abuso de las Tecnologı́as de la Información
y Comunicación (TIC) ha dado lugar a relaciones sociales nocivas, como es el
caso de las agresiones a través de las pantallas, lo cual si bien es un problema
mundial, lejos de representar una contrariedad desconocida es un tema de larga
data, pues ya el mismo Platón advertı́a que las máquinas pueden ser veneno o
cura.
En México, chicos y chicas se encuentran completamente inmersos en las
redes sociales de acuerdo con la Asociación Mexicana de Internet; para 2019, el
tiempo de conexión de los mexicanos es de 8 horas 20 minutos al dı́a, 82 % accede
a las redes sociales y 67 % de los internautas perciben que se encuentran conec-
tados en internet las 24 horas. En tanto, el Instituto Nacional de Estadı́stica
y Geografı́a (INEGI, 2020) reportó 84.1 millones de mexicanos que reconocie-
ron usar Internet; de acuerdo con el nivel escolar, 90.5 % de los estudiantes de
preparatoria o equivalente afirmaron usarlo.
En un mundo repleto de dispositivos digitales, los jóvenes fueron pioneros
en apropiarse de la tecnologı́a, los estudiantes pasan buena parte de su tiem-
po en el mundo online, fundamentalmente persiguen la trilogı́a compuesta por
entretenimiento, socialidad y amor (Velázquez-Reyes, 2021).

10 La Dra. Jeysira J. Dorantes Carrión de la Universidad Veracruzana amablemente revisó el

texto, agradecemos sus comentarios. Igualmente proporcionó información de las publicaciones

de su equipo de trabajo.

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Metodologı́a
La ruta seguida en la elaboración de este estado de la cuestión, se desplegó
bajo tres criterios básicos el primero de carácter temporal, es decir, 1. Se ubica-
ron las investigaciones realizadas y publicadas en el periodo comprendido entre
enero de 2012 y enero de 2022, 2. La población investigada se encontrará en un
contexto escolar y 3. Publicaciones en otro idioma, distinto al español, empero
la muestra fuera mexicana. El procedimiento seguido se inició con el escudriño
de bases de datos, repositorios y revistas nacionales e internacionales indexadas,
además se complementó con la solicitud de información directa a investigadores
reconocidos en la temática de la ciberviolencia. Se ubicaron 9 libros, 32 capı́tulos
de libros, 46 artı́culos en revistas arbitradas e indexadas, 68 conferencias nacio-
nales e internacionales y 6 tesis de maestrı́a y doctorado. Posterior a análisis, se
descartaron, en su mayorı́a, las conferencias nacionales e internacionales y las
tesis, debido a que el contenido habı́a sido publicado en diversos artı́culos, los
cuales fueron incorporados.

Definición
La ciberviolencia, violencia online, violencia electrónica, ciberagresión so-
cial, violencia en lı́nea, violencia en las pantallas funcionan como sinónimos
para referirse a ser cruel, maltratar y herir a alguien a través de un dispositivo
digital; también ha sido nombrada como acoso electrónico, acoso en lı́nea, acoso
cibernético, ciberacoso y acoso en las pantallas. Se trata de una forma de victi-
mización y de ciberagresión relativamente reciente, con apenas dos décadas de
estudio; autores como Lucio-López (2012), Garcı́a-Sánchez (2017), Velázquez y
Reyes (2020), Velázquez-Reyes (2017, 2020a, 2020b, 2021 y 2022), Velázquez-
Reyes et al., (2021) trabajan desde esta postura.
Igualmente se investiga desde el concepto de cyberbullying, e-bullying, ciber-
bullying o bullying electrónico (Valdés-Cuervo et al., 2014; Gutiérrez-Morales,
2014; Morales, Serrano y Santos, 2016; Castellanos-Cerón et al., 2016; Dorantes-
Carrión, 2016, 2018, 2019, 2020, 2021, y Gómez-Nashiki, 2021) quienes lo en-
tienden como una conducta de acoso entre iguales mediante la difusión de infor-
mación ofensiva a través de las TIC, incluye situaciones de chantaje, maltratos
e insultos de un menor a otro. Asimismo, el ciberbullying supone difusión de
información ofensiva o difamatoria en formato electrónico a través de medios
de comunicación como el correo, las mensajerı́as instantáneas y de texto, las
redes sociales, a través de teléfonos o dispositivos móviles o la publicación de vi-
deos y fotografı́as en este tipo de comunicación (Castellanos-Cerón et al., 2016).
Autores como Romo-Tobón et al., (2020) destacan: “se hallan dos tendencias,
la primera considera al cyberbullying como una extensión del bullying y una
segunda busca reconocerlo como un fenómeno independiente, puesto que consi-
dera que existe un impacto más significativo debido a que las caracterı́sticas de
la vı́ctima, agresor y espectador son distintas a las que se contemplan dentro
del acoso off-line” (p. 2).
Investigadores como Vega-López, 2013; Mendoza-López, 2012; Prieto-Quezada
et al., 2015; Oliva, Prieto y Carrillo-Navarro, 2017; Villareal-González et al.,
2018 y Madrid-López et al., 2020, se decantan por el término de ciberacoso o
intimidación y acoso en lı́nea, el cual abarca una amplia variedad que engloba
toda una serie de distintos tipos de conductas, palabras o actos (habitualmen-

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te reiterados o persistentes) que, dirigidos a una persona especı́fica, molestan,

alarman o generan una alteración emocional sustancial en dicha persona, que
se manifiesta como hostigamiento sobre una vı́ctima que no puede defenderse.
En ocasiones es suficiente una sola agresión para causar ciberheridas profundas.
Infrecuente es el empleo del término “terrorismo social a través de las nuevas
tecnologı́as o salvajada emocional” (Mendoza-López, 2012).

1.1 Ciberviolencia: caracterı́sticas, contenido y hallazgos

La violencia en lı́nea o ciberviolencia se caracteriza con la posibilidad de
acontecer en cualquier momento y espacio, los siete dı́as de la semana durante las
24 horas, beneficiándose de la movilidad y conectividad de las TIC, que proveen
el almacenaje y distribución a una potencial mayor audiencia, su difusión es in-
mediata y masiva, en su gran mayorı́a es perpetrada por compañeros, conocidos
online, conocidos offline, principalmente la expareja y en ocasiones por descono-
cidos aproximadamente “solo la cuarta parte de los ciberagresores son difı́ciles
de identificar” (Vega-López et al., 2013, p. 16), empero, en ciberviolencia se-
xual, el porcentaje de ciberacosadores desconocidos asciende a 37 % (Velázquez,
2020a, p. 17) por ello, resulta extremadamente complejo igualar un solo pro-
totipo de perfil de acosador cibernético, no obstante, Velázquez-Reyes (2020b)
reconoce al “ángel vengador” en el marco de las relaciones sentimentales, quien
se arroga el derecho de castigar a quien ignoró el cortejo y los requerimientos
amorosos, en todos los casos el ciberacosador dispone de información “rentable”
que empleará a la hora de ciberagredir (Velázquez-Reyes, 2020a; 2020b), no es
infrecuente que el ciberagresor(a) aproveche el anonimato o la suplantación de
identidad como una forma implacable de hostigar e intimidar, sin sentir res-
ponsabilidad por las ciberheridas causadas. Además, la facilidad técnica para
ejercerla, debido a que se requieren conocimientos elementales, juega a favor de
este último, quien solo encontrará los lı́mites que le imponga su imaginación y
el alcance de sus dispositivos digitales.
A medida que la tecnologı́a alcanza mayor sofisticación y se extiende el acceso
a la conexión, la violencia en lı́nea se amplifica adquiriendo originales formas de
desplegarse, por lo que todo intento de clasificarla siempre será temporal y con
toda probabilidad la taxonomı́a resultante se tornará obsoleta con prontitud,
debido a que nos encontramos con un fenómeno diversificado, en ascenso y cada
vez más frecuente entre la población joven (Vega-López et al., 2013; Velázquez
y Reyes, 2020; Gómez-Nashiki, 2021); y “si no dedicamos un momento para
comprenderla y frenarla, tendremos serios problemas en un futuro cercano”
(Mendoza-López, 2012, p. 136).
Se puede considerar, no sin reserva, que la duración del uso de Internet es di-
rectamente proporcional al riesgo de victimización y ciberagresión; la residencia
online facilita involucrarse como vı́ctima, perpetrador o en represalia y como
ciber audiencia.
¿Qué contenido incluye el acoso electrónico? Las vı́ctimas pueden padecer
un cúmulo de agresiones a través de las pantallas, como comentarios rabiosos,
groseros, maliciosos que no se habrı́an dicho en persona; burlas por el aspecto
o comportamiento; amenazas de golpes o agresiones más severas; comentarios
de devaluación o de contenido sexual e incluso amenazas de muerte. Los ciber-
agresores se rı́en, se burlan, suplantan, hackean, insultan y hacer comentarios
que ocasionan problemas, “devalúan y hostigan a los demás diciéndoles nova-

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

to en videojuegos y en chat y alteran detalles personales en Facebook de otras

personas” (Mendoza-López, 2012, p. 137).
En cuanto a la participación del género, no existen datos contundentes, mien-
tras autores como Velázquez-Reyes (2020a y 2020b) y Gómez-Nashiki (2021)
detectaron que las adolescentes son significativamente las que tienen más pro-
babilidades de haber padecido ciberviolencia a lo largo de su vida, una segunda
postura señala a los chicos como más victimizados que las chicas (Castellanos-
Cerón et. al., 2016; Garcı́a-Sánchez, 2017; Mendoza-López, 2012), no obstan-
te, en la divulgación de happy slapping los hombres resultan más afectados
(Velázquez y Reyes, 2020), particularmente en los videojuegos (Velázquez-Reyes,
2022), mientras que las mujeres perpetran ciberacoso por venganza (Morales y
Serrano, 2014; Mendoza-López, 2012) o agreden a otras mujeres por querellas
amorosas (Velázquez-Reyes, 2020b); una tercera postura sostiene que no exis-
ten diferencias estadı́sticamente significativas entre chicos y chicas (Dorantes-
Carrión, 2019; Romo-Tobón et al., 2020); ambos sexos reconocen haber ejercido
y sufrido conductas de ciberviolencia en la pareja, en especial de control de la
conducta, celos y ghosting (Velázquez-Reyes, 2020b).
Pese a esta divergencia, se cuenta con evidencia de la existencia de una
victimización diferenciada en ciberacosos especı́ficos, las mujeres frecuentemente
más afectadas por grooming, difusión no consensuada de sexting y terminación
de la relación sentimental a través de un mensaje; se trata de violencias con
rostro femenino propias de un sistema patriarcal impositivo, mientras que las
amenazas y “paliza feliz” suelen presentarse como violencia de rostro masculino
(Velázquez y Reyes, 2020). “Las mujeres perciben el cyberbullying, con mayor
frecuencia, les afectan los comentarios negativos, piensan más en el suicidio,
conciben que las acciones más comunes del cyberbulying es burlarse, reı́rse y
hacer sentir mal. . . ası́ mismo, la plataforma por la que sufre y experimentan
el cyberbullying es Facebook. Lo que más destacan en la redes sociales son las
conductas discriminatorias, sobre todo centradas en los aspectos fı́sico, sexual,
de género y raza. . . ” (Dorantes, 2019a, pp. 75-76).
“En México al menos 9 millones de mujeres han vivido violencia digital.
30.8 % mujeres vs 13.1 % hombres. Las mujeres jóvenes son más vulnerables
en los espacios digitales, 90.21 % de las solicitudes de ayuda fueron por parte
de mujeres” (Luchadoras, Informe, 2017, p. 17); las chicas estudiantes sufren
más ciberviolencia sexual (Velázquez-Reyes, 2020a; Gómez-Nashiki, 2021). La
sexovenganza, la difusión de sexting no consesuado y la sextorsión afectan funda-
mentalmente a las estudiantes (Velázquez-Reyes, 2013, 2015 y 2020b), empero,
es perpetrada tanto por hombres como mujeres (Gómez-Nashiki, 2021)

Existen diferencias entre mujeres y hombres, asintiendo que estos

últimos presentan los puntajes mayores en los tres roles. Un dato
destacable es que la prevalencia del grupo de vı́ctima-agresora re-
fleja que un número trascendental de vı́ctimas participa en un pro-
ceso de violencia recı́proco, y éste puede estar sustentado en que
los agresores son vı́ctimas por la venganza de los compañeros o a
que las vı́ctimas responden con agresiones a los ataques que sufren”
(Castellanos-Cerón et al., 2016, p. 9); “desde la mirada de las muje-
res ambos sexos ejercen cyberbullying por igual. Las razones por las
que se practica son: diversión, por pertenecer a un grupo y por moda.
Califican a la persona que ejerce cyberbullying como cobarde, irres-

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

petuosa y acosadora, con quien tendrı́an un trato superficial. . . En

caso opuesto, los hombres consideran que el grado de afectación del
cyberbullying es frecuente, afectándoles los memes y los comentarios
negativos.” (Dorantes, 2019, p. 76).

En las escuelas urbanas se presenta más ciberacoso que en las suburbanas.

También se confirmó que los hombres son más acosadores en las redes sociales
que las mujeres (Villareal-González et al., 2018, y Domı́nguez-Mora et al., 2019).
La edad juega un papel importante en la prevalencia obtenida, ya que la
literatura reporta que a menor edad, el grado de vulnerabilidad de sufrir ciber-
bullying (CB) es mayor. El rango de edad con mayor prevalencia se situó de los
12 a los 14 años, dato que podrı́a ser una variable predictora en prevención de
CB en México (Castellanos-Cerón et al., 2016).
Aunque existen diferencias sobre las habilidades sociales de los actores im-
plicados en la violencia en lı́nea, la cibervı́ctima puede no ser popular, mientras
el ciberagresor goza de popularidad (Velázquez-Reyes, 2013). Los ciberagreso-
res pueden tener autoestima baja o alta (Garcı́a-Maldonado y Martı́nez, 2011).
También se ha documentado un descenso en el rendimiento escolar de las ci-
bervı́ctimas con unas tasas más altas de absentismo escolar (Velázquez-Reyes,
2014). Pese a ello, las vı́ctimas no reportan o no cuentan a nadie sobre esta
problemática o rara vez lo hacen, lo cual implica un riesgo mayor de volver a
ser ciberacosado; dada la impunidad, el ciberagresor se sentirá seguro y volverá
a intimidar (Velázquez-Reyes, 2014, 2020a y 2020b); los implicados (vı́ctimas y
ciberagresores) suelen tener baja supervisión parental (Mendoza-López, 2012).
Si bien se ha registrado una relación positiva entre la participación en la
intimidación tradicional y en la cibernética, de tal manera que los conflictos
suscitados en la vida fuera de lı́nea persisten y se arrastran a las pantallas
(Mendoza-López, 2012; Castellanos-Cerón et al., 2016; Villareal et al., 2018;
Madrid-López et al., 2020), otras investigaciones argumentan que algunos chi-
cos que no se atreverı́an a agredir en el “mundo real” sı́ lo hacen en el mundo
online (Mendoza-López, 2012). De esta manera, el empleo de las TIC represen-
ta una compensación tecnológica frente a un sentimiento de inseguridad. “El
ciberacoso es un fenómeno que puede tomar diversas formas y se relaciona de
forma compleja con el acoso tradicional” (Valdés-Cuervo et al., 2014, p. 105).
En la mayorı́a de las investigaciones que reportan tanto cibervictimización
como ciberagresión y ciberaudiencia, esta última condición obtiene las mayores
puntuaciones (Velázquez y Reyes, 2020; Velázquez-Reyes, 2020a, 2020b y 2022),
es decir, la ciberviolencia es más observada que asumida y reportada. Repeti-
damente se reportan más cibervı́ctimas que ciberacosadores (Castellanos-Cerón
et al., 2016; Velázquez-Reyes, 2014, 2020a, 2020b y 2022).
Los usos tecnológicos amplı́an las zonas de observación y vigilancia de la
pareja (Rodrı́guez, y Rodrı́guez, 2016, p.15); en vista de que “Facebook es un
transmisor de emociones” (Lucio-López, 2012), no resulta sorprendente que los
estudiantes se atrevan a ciberagredir a los docentes de manera preferente por
esta misma página (Pereira-Hernández, 2021).

1.2 ¿Qué sucede con los chicos ciberacosados?

Se encuentran chicos y chicas deprimidos (Garcı́a-Maldonado et al., 2011;
Mendoza-López, 2012; Castellanos-Cerón et. al., 2016); además, se refieren efec-

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tos socioemocionales en las vı́ctimas, audiencia y ciberagresores como persecu-

ción, paranoia, miedo, soledad, baja autoestima, terror, ansiedad, ira, angustia,
impotencia (Velázquez-Reyes, 2014; Gómez-Nashiki, 2021); emociones negativas
como tristeza, enojo, frustración, vergüenza, mentira o miedo (Gómez-Nashiki,
2021), “tristeza, somatización, sensación de indefensión, ansiedad social, tras-
torno de concentración, ideas suicidas. . . estas últimas que se llevan a efecto en
algunos casos. Los casos reales de acoso electrónico describen lo increı́blemente
mal que se puede sentir un chico cuando es acosado por lo terrible del desenla-
ce” (Mendoza-López, 2012, p. 141). Sin embargo, la condición de ser vı́ctima-
agresora reporta mayor nivel de ansiedad y depresión (Castellanos-Cerón et. al.,
2016). Las bajas calificaciones contribuyen para ser ciberagredido (Vega-López
et al., 2013); toda acción identificada como ciberacoso supone un grave daño a
la imagen social de la vı́ctima, es una agresión psicológica más que fı́sica (Oliva
et al., 2017), e incluso, debido a la difusión no consensuada de sexting, puede
generar que la vı́ctima despliegue ideación suicida (Velázquez-Reyes, 2015) e
incluso suicidio consumado (Domı́nguez-Mora et al., 2019).

1.3 Caracterı́sticas del ciberagresor

La intención de los ciberacosadores es incrementar y apuntalar la agresión,
pues sus acciones giran en torno a provocar malestar, daño psicológico y fı́si-
co. En algunas ocasiones se siente feliz y satisfecho por cumplir su venganza,
“porque se lo merecı́an” (Mendoza-López, 2012, p.141). Empero, en ciertos mo-
mentos, sus comentarios reflejan arrepentimiento. En otros, los ciberagresores
no se lamentan (Velázquez 2014) e incluso exhiben una suerte de exaltación
de sus acciones (Gómez-Nashiki, 2021); se asumen como “atormentador” (Grie-
fers) o como “ángel vengador” (Velázquez-Reyes, 2020b); “los atormentadores
se nutren de las reacciones negativas del acosado y. . . presentan ansiedad so-
cial”: “¡lo hago porque puedo!”, presentan una mezcla de sentimientos como
aburrimiento, malicia ansiedad de poder y venganza” (Mendoza-López, 2012, p.
138). En ocasiones siguen las instrucciones al pie de la letra de un reto online
(Velázquez-Reyes et al., 2021).
En situaciones puntuales como en el happy slapping se percibe una doble
victimización (presencial y virtual) y en otras se desata un bucle de violencia,
una agresión se responde con otra agresión (Velázquez-Reyes, 2022):
Los adolescentes ciberagresores se caracterizan por poseer menor em-
patı́a, competencia social, apoyo social (parental y docente) y activos
de desarrollo en su comunidad que aquéllos que no reportan ciber-
agresiones. Los ciberagresores también reportaron mayor frecuencia
de acoso y victimización tradicional y exposición a la violencia en
sus familias que los no involucrados. la empatı́a, el apoyo parental,
el apoyo docente y los activos de la comunidad disminuyen la pro-
babilidad de ciberacoso, mientras que la violencia familiar y el acoso
tradicional favorecen la ciberagresión (Madrid-López et al., 2020, p.
74).

1.4 Medios empleados en la ciberagresión

Los ciberagresores emplean diversos medios tecnológicos, particularmente las
redes sociales; Facebook es, hasta el momento, la más frecuentemente utilizada

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

para llevar a cabo las agresiones, no obstante, no se limitan a uno solo sino
que suelen recurrir simultánea o sucesivamente a varios. Lo mismo se valen de
mensajes que de chat o mensajes de voz, grabaciones, memes, posts; asimismo
recurren al uso de diferentes dispositivos: teléfonos celulares, tablets y compu-
tadoras para ciberagredir.

1.5. Ejes temáticos

La inmensa mayorı́a de las investigaciones cuantifican la prevalencia de
la violencia en lı́nea, mientras que otros la relacionan con la salud mental
(Castellanos-Cerón et al., 2016); los trastornos de conducta (Mendoza-López,
2012); la violencia sexual (Velázquez-Reyes, 2020a); los recorridos eróticos of-
fline y online (Pérez-Domı́nguez, 2019); sexting (Gutiérrez-Morales, 2014; Gil-
Llario et al., 2021); las redes sociales y el robo de contraseñas para invadir la
intimidad de las cuentas personales (Prieto-Quezada et al., 2015); las repercusio-
nes en la conducta, ası́ como la violencia en las relaciones de noviazgo (Lucio y
Prieto, 2014; Celis y Rojas, 2015; Rodrı́guez-Salazar y Rodrı́guez-Morales, 2016;
Jaen-Cortés et al., 2017; Garcı́a-Sánchez, 2017; Velázquez-Reyes, 2014 y 2020b;
Águila y Prieto, 2019; Romo-Tobón et al., 2020); la ciberseguridad (Dorantes y
Castillo, 2021; Oliva et al., 2019); las redes sociales (Lucio-López et al., 2018;
Carrillo-Navarro, 2019; Dorantes-Carrión, 2016; Prieto-Quezada et al., 2015); el
tránsito de la ciberviolencia a la violencia fı́sica (Velázquez-Reyes et al 2021), y
ciberacoso en los videojuegos (Velázquez-Reyes, 2022).

1.6Categorı́as teóricas para el abordaje de la ciberviolencia

En cuanto a la manera que se ha estudiado la violencia en lı́nea, se han con-
siderado las siguientes categorı́as: percepción (Gutiérrez-Morales, 2014; Morales
et al., 2016); representaciones sociales del cyberbullying (Dorantes-Carrión, 2019,
2020a; Dorantes y Casillas, 2020 y 2021); rendimiento escolar (Ortega-Reyes y
González-Bañales, 2015); experiencia con la violencia online (Velázquez-Reyes,
2014, 2015, 2020a, 2020b, 2022); grooming y adicción a Facebook (Lucio-López,
2012); conflictos y violencia en las relaciones sentimentales (Lucio y Prieto, 2014;
Celis, y Rojas, 2015; Rodrı́guez-Salazar y Rodrı́guez-Morales, 2016; Garcı́a-
Sánchez et al., 2017; Jaen-Cortés, 2017; Águila y Prieto, 2019; Velázquez-Reyes,
2020b;); “Cambios en el compromiso, satisfacción inversión y alternativas an-
te la pandemia y su relación con el uso de redes sociales” (Escobar-Mota et
al., 2021); uso problemático y uso sistemático (adicción) al celular (Velázquez-
Reyes, 2017 y 2021); motivaciones comunicativas y psicológicas asociadas a los
distintos patrones del uso de smartphone (Alvı́drez y Rojas Solı́s, 2018); ciber-
violencia y grooming (Velázquez y Reyes, 2020); participación en retos virales
peligrosos (Velázquez-Reyes et al., 2021); incidencia global y severa, cibervicti-
mización, ciberagresión y ciberaudiencia (Velázquez y Reyes, 2020 y Velázquez-
Reyes, 2020a, 2020b y 2022); rasgos que presentan los acosadores y las vı́cti-
mas, ası́ como daños inmediatos y a largo plazo (Mendoza-López, 2012); ti-
pos más frecuentes de agresiones en lı́nea (Velázquez y Reyes, 2020; Velázquez
2020a, 2020b); conductas autodestructivas y tiranı́a de los like (Velázquez-
Reyes et al., 2021); difusión de sexting no consensuado y abandono de la es-
cuela (Velázquez-Reyes, 2013; 2015); sexualidad juvenil online y offline y géne-
ro (Pérez-Domı́nguez, 2019); autolesiones (Velázquez-Reyes, 2015); desempeño

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académico (Vega-López et al., 2013); las competencias emocionales y progra-

mas de prevención (Martı́nez-Vilchis et al., 2018); los likes y cibercelos (Lucio-
López, 2017); apego (Garcı́a-Sánchez et al., 2017); suicidio (Domı́nguez-Mora
et al., 2019); vergüenza (Alcantar-Niebla et al., 2016); ciberataques a docentes
(Pereira-Hernández, 2021); factores predictores del ciberacoso y competencia
social (Madrid-López et al., 2020); violencia contra las mujeres (Luchadoras,
2017)
En resumen, es posible encontrar coincidencias respecto a que “la violencia
en lı́nea en México es una extensión de una situación estructural de violencia
sistemática perpetrada por parejas, exparejas, allegados, desconocidos e incluso
las instituciones gubernamentales y otros actores relevantes. Separar los mundos
online y offline contribuye a que la violencia en lı́nea no se considere ‘real’ y a
que no se tengan en cuenta los efectos que esta tiene en la vida de las mujeres,
a nivel fı́sico y emocional” (Luchadoras, 2017, p. 64).

2. Las rutas metodológicas de las investigaciones

La metodologı́a o ruta metodológica, entendida como la manera en que los
investigadores buscaron respuestas a las preguntas de investigación planteadas,
es plural, diversa, transcurre desde lo cuantitativo a lo cualitativo, además de
decantarse por los estudios mixtos.

2.1 Tipo de investigación

Investigación descriptiva-transversal, muestreo aleatorio, estratificado (Oli-
va, Prieto y Carrillo-Navarro, 2017)

Análisis documental (Alvı́drez y Rojas Solı́s, 2018)

Metodologı́a cuantitativa muestreo estratificado (Dorantes et al., 2019)

Estudio instrumental Escala de Violencia de Pareja que se Expresa a través

de Medios Electrónicos (EVIME) (Jaen-Cortés et al., 2018)

Diseño mixto (autoinforme y recuperación de relatos de experiencia) (Velázquez

y Reyes, 2020); Velázquez-Reyes (2013, 2014, 2015, 2017, 2020a, 2020b y
2022), y Pereira-Hernández, 2021)

Investigación explicativa, transversal, muestreo estratificado por conglo-

merados (Domı́nguez-Mora et al., 2019)

Muestra intencional y no representativa (Velázquez y Reyes, 2020a, 2020b

y 2022; Gómez-Nashiki, 2021; Pereira-Hernández, 2021; Prieto-Quezada
et al., 2015)

Muestra no probabilı́stica, por cuota (Escobar-Mota, 2021)

Investigación transversal, analı́tica (Vega-López et al., 2013)

Investigación cualitativa basada en grupos de discusión, entrevistas y ob-

servaciones etnográficas online (Pérez-Domı́nguez, 2019)

Cualitativa grupo focal (Dorantes-Carrión, 2020a; Oliva et al., 2018)

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Cualitativa y exploratoria (Gutiérrez-Morales, 2014; Rodrı́guez-Salazar y

Rodrı́guez-Morales, 2016)

Exploratoria, descriptiva y transversal (Lucio-López, 2012; Velázquez-Reyes

et al., 2021).

2.2 Técnicas e instrumentos

Encuesta (Mendoza-López, 2012; foros de discusión virtuales (Gutiérrez-

Morales, 2014); cuestionario (Dorantes-Carrión, 2019); autoinforme (Lucio-
López, 2012); autoinforme y recuperación de relatos de experiencia (Velázquez-
Reyes, 2013, 2014, 2017, 2020a; 2020b, 2021 y 2022; Vega-López et al.,
2013); entrevista y observación (Gómez-Nashiki, 2021); entrevistas (Do-
rantes y Casillas, 2020 y 2021); cuestionario virtual (Pereira-Hernández,
2021); grupos de discusión, entrevistas y observaciones etnográficas en
lı́nea (Pérez-Domı́nguez, 2019); escala de ciberbullying (Alcantar-Niebla,
2016); entrevistas semiestructuradas (Rodrı́guez-Salazar y Rodrı́guez-Morales,
2016); entrevistas y revisión de perfiles sociales (Velázquez-Reyes et al.,
2021); cuestionarios y escala del Modelo de Inversión (Escobar-Mota et
al., 2021) .

2.3 Participantes

Los participantes en las investigaciones reseñadas son: estudiantes de se-

cundaria (Mendoza-López, 2012; Vega-López et al., 2013; Castellanos-
Cerón et al., 2016; Oliva et al., 2018; Dorantes y Domı́nguez, 2019; Velázquez
y Reyes, 2020); estudiantes de secundaria y preparatoria (Gómez-Nashiki,
2021), estudiantes de preparatoria (Valdés et al., 2014; Prieto-Quezada
et al., 2015; Alcantar-Niebla et al., 2016; Velázquez-Reyes, 2017, 2020a,
2020b, 2021 y 2022; Villarreal-González et al., 2018; Madrid-López et al.,
2020; Pérez-Domı́nguez, 2019 y Ortega-Reyes y González-Bañales, 2015);
estudiantes de licenciatura (Gutiérrez-Morales, 2014; Prieto-Quezada et
al., , 2015; Morales et al., , 2016; Lucio-López, 2017; Garcı́a Sánchez, 2017;
Oliva, Prieto, Carrillo-Navarro, 2017; Dorantes-Carrión et al., 2016, 2019a,
b, y c, 2021); Dorantes y Morales, 2019; Dorantes, Oliva y Rivera, 2018
y 2019; Romo-Tobón, 2020; Dorantes y Casillas, 2021; Velázquez-Reyes,
2013; 2014 y 2015; Escobar-Mota et al., 2021); estudiantes de preparatoria
y licenciatura (Lucio-López, 2012); docentes, acosadores, vı́ctimas, padres
de familia y directores (Gómez-Nashiki, 2021); estudiantes extranjeros que
han realizado estancias académicas en México (Dorantes-Carrión, 2021);
estudiantes de posgrado (Casillas y Dorantes, 2021); docentes (Pereira-
Hernández, 2021; Dorantes et al., 2018); estudiantes masculinos (Celis y
Rojas, 2015). Cabe resaltar que no se encontró ninguna investigación sobre
estudiantes de educación primaria ni preescolar.

2.4 Modalidad educativa

La inmensa mayorı́a de las investigaciones se realizaron en escuelas públi-

cas, mientras en educación privada se encuentran las elaboradas por Romo-

187
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Tobón et al. (2020), y Mendoza-López (2012). Únicamente Domı́nguez-

Mora et al., (2019), Pérez-Domı́nguez (2019) y Escobar-Mota et al. (2021)
investigaron tanto en educación pública como privada.

2.5 Residencia de los participantes investigados

En once entidades federativas se concentran la totalidad de investigacio-

nes reseñadas: Ciudad de México (Gutiérrez-Morales, 2014; Castellanos-
Cerón et al., 2016; Jaen-Cortés et al., 2017; Romo-Tobón et al., 2020;
Escobar-Mota et al., 2021); Colima (Gómez-Nashiki, 2021); Morelia y Ciu-
dad de México (Pérez-Domı́nguez, 2019); Estado de México (Morales y
Serrano, 2014; Morales et al., 2016; Velázquez-Reyes, 2013; 2014; 2015;
2017; 2020a, 2020b, 2021 y 2022; Velázquez y Reyes, 2020 y Velázquez-
Reyes et al. (2021); Durango (Ortega-Reyes y González-Bañales, 2015);
Jalisco (Vega-López et al., 2013; Prieto-Quezada et al., 2015; Rodrı́guez-
Salazar y Rodrı́guez-Morales, 2016; Oliva, Prieto, Carrillo-Navarro, 2017;
Águila y Prieto, 2019; Carrillo-Navarro, 2019; Domı́nguez-Mora et al.,
2019); Nuevo León (Mendoza-López, 2012; Lucio-López y Prieto-Quezada,
2014; Villareal-González et al., 2018; Lucio-López, 2017 y Lucio-López et
al., 2018); Puebla (Celis y Rojas 2015; Garcı́a-Sánchez, 2017); Sinaloa
(Pereira-Hernández, 2021); Sonora (Valdés et al., 2014; Alcantar-Niebla
et al., 2016; Madrid-López et al., 2020); Veracruz (Dorantes, 2016, 2018,
2019a, b y c, 2020, 2021; Dorantes y Casillas, 2021; Oliva et al., 2018;
Dorantes et al., 2019; Casillas y Dorantes, 2021; Dorantes y Domı́nguez,
2019.
Como se observa las investigaciones se concentran en los estudiantes de
ciudades del centro, occidente y norte del paı́s.

3. Prevalencia
3.1 Incidencia cyberbullying

El cyberbullying es una herramienta que se emplea para dañar y ofender a

las personas por medio de las redes sociales. Dorantes-Carrión, (2019) re-
portó cyberbullying en la Universidad Veracruzana, el cual afecta al 57.3 %
de los y las estudiantes de la Unidad de Humanidades en las facultades de
Idiomas, Antropologı́a, Letras Españolas, Historia, Sociologı́a y Filosofı́a.
Concluye: las mujeres perciben con mayor frecuencia el cyberbullying, les
afectan los comentarios negativos, piensan más en el suicidio, conciben
que las acciones más comunes del cyberbullying son burlarse, reı́rse y ha-
cer sentir mal. La plataforma por la que más lo sufren y experimentan es
Facebook. Lo que más se destaca en las redes sociales son las conductas
discriminatorias, sobre todo las centradas en los aspectos fı́sico, sexual, de
género y de raza. Precisaron que experimentan los actos ocasionados por
los compañeros del grupo. Reconocen que ambos sexos ejercen cyberbull-
ying por igual. Las razones por las que se practica son diversión, maldad,
por pertenecer a un grupo y por moda. Califican a la persona que ejerce
cyberbullying como cobarde, irrespetuosa y acosadora, con quien tendrı́an
un trato superficial. Afirman que siempre ha existido y si buscaran ayuda,

188
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

le pedirı́an apoyo al tutor académico, pues este fenómeno les genera indig-
nación. Se reconocen como observadores del cyberbullying y recomiendan
que, para acabar con él, se debe cuidar la privacidad en el uso de las re-
des sociales, respetar a los demás y tener cuidado con lo que se publica.
Los hombres consideran que el grado de afectación es frecuente, afirmaron
que les afectan los memes y los comentarios negativos. Conciben que la
consecuencia del cyberbullying son los problemas psicológicos. Las accio-
nes más comunes son burlarse o reı́rse. El tema que más se destaca son
las conductas discriminatorias. Precisaron que quienes lo ocasionan son
los estudiantes de universidad, y también acentuaron que ambos sexos lo
ejercen por igual.
Por su parte, Dorantes-Carrión et al. (2019) destacan:

La población estudiantil de las Escuelas normales se encuen-

tra integradas mayoritariamente por mujeres. El cyberbullying
es frecuente en un 52.7 %, a veces en un 20.7 %, siempre 18.8 %,
rara vez, 5.8 %, nunca 1.7 %, y no contestó 0.3 %. Las formas pre-
dominantes en que se ejerce el cyberbullying, es el crear memes
39.1 %, hacer comentarios negativos 15.3 %, hacer viral lo que se
publica 8.2 % subir fotos de carácter sexual o ı́ntimas 9.5 %, ma-
nipular información7.8 %, crear perfiles falsos 6.2 %, compartir
o reenviar información de otras personas 4.4 %, inventar chismes
3.1 %, subir videos 1.4 %, otra 0.6 %. ¿La consecuencia que gene-
ra el cyberbullying?: crea problemas psicológicos 51.1 %, genera
depresión 19.8 %, suicidio, 16.3 %, crea problemas con los ami-
gos 6.1 %, abandono escolar 2.0 %, crea problemas familiares,
1.7 %, crea problemas con la pareja 0.7 %, crea problemas con
la salud 0.3 %. Acciones más comunes que se aprecian cuando
se ejerce el cyberbullying: burlarse o reı́rse 40.4 %, hacer sen-
tir mal 10.5 %, exhibir 9.2 %, faltar al respeto 8.5 %, difamar
6.1 %, discriminar 6.1 %, hostigar 3.4 %, agredir 3.1 %, acosar
1.4 % amenazar 1.7 %, extorción 1.0 %. La principal plataforma
por la que los estudiantes consideran se ejerce el cyberbullying,
es el Facebook y las plataformas Twitter, WhatsApp, YouTube,
e Instagram. Sin embargo, destacó Facebook en un 90.2 %. Los
ejes temáticos con que se asocia al cyberbullying son: “las con-
ductas discriminatorias, las cuestiones fı́sicas, sexuales, la clase
social, el género, la raza y las discapacidades”. Los estudiantes
de la Escuela normal consideraron que se dirigirı́an al Maestro
en un 26.9 % en caso de sufrir cyberbullying, al tutor académico
en un 23.1 %, y a los amigos en un 19.7 %, al director 7.8 %, des-
conocen 5.8 %, compañeros 4.1 %, a la policı́a cibernética 4.1 %,
a la pareja 1.7 %, alguna otra institución o persona 5.4 %. Las
razones que consideran por las cuales surge el cyberbullying es
principalmente por diversión en un 29.5 %, por maldad en un
22.8 %, por pertenecer a un grupo en un 10.9 %, por venganza
en un 7.5 %, por moda en un 7.1 %, porque alguien me cae mal
en un 6.5 %, por pasar el rato 6.1 %, por generar desorden 2.4 %,
porque estoy aburrido en un 1.0 %, porque mis amigos lo hacen
en un 0.7 %. Las personas que ejercen cyberbullying, son unos

189
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

abusivos en un 26.7 %, irrespetuosos en un 21.4 %, cobardes en

un 20.1 %, acosador (a) 13.9 %, tonto (a) 4.4 %, Troll 4.4 %, al-
guien que echa relajo 4.1 %, hipócrita 2.5 %, divertido (a) 0.3 %,
ocurrente 0.3 %. Los estudiantes consideraron que el mayor sen-
timiento que surge sobre el cyberbullying es: indignación. En el
escenario del cyberbullying, los estudiantes son en su mayorı́a
“observadores” (p.56).

En este mismo sentido, Ortega-Reyes y González-Bañales (2015), en una

muestra de 397 estudiantes duranguenses, reportaron:

Entre los estudiantes de preparatoria sugiere una correlación ne-

gativa entre rendimiento escolar y cyberbullying, lo que significa
que ante la presencia del cyberbullying se observa una tendencia
a disminuir el rendimiento académico. Es decir, al haber presen-
cia del cyberbullying en los estudiantes estos presentan un bajo
rendimiento académico. . . Los seis factores en los que se presen-
ta dicha correlación son 1. Alguien me ha amenazado a través
de mensajes en Internet o con menajes de texto. 2. Alguien ha
subido videos o fotos comprometedoras mı́as a Internet. 3. Al-
guien ha retocado fotos mı́as que yo habı́a subido en Internet. 4.
He dicho groserı́as a alguien o le he insultado mensajes de texto
o mensajes en internet. 5. He difundido rumores sobre alguien
en internet y 6. Alguien ha hackeado mi cuenta de red social y
se ha hecho pasar por mi (p.62).

En tanto, Casillas y Dorantes, (2016) reconocen que las redes sociales

forman parte del tiempo libre de los estudiantes de posgrado de la Univer-
sidad Veracruzana. Conciben que el ciberespacio es el “lugar en el que se
puede estar, si no se tiene nada que hacer”. Podemos decir que el “ocio”
es un el detonante del cyberbullying. Cuando un estudiante de posgrado
no tiene que hacer usa las redes sociales para subir “algo” (contenido vio-
lento: comentario, foto o imagen) que afecta a “alguien”. Tener relaciones
en las redes sociales les genera la sensación de “miedo”. Aseguran utilizar
los medios digitales o redes sociales para ofender, castigar, hostigar, crear
violencia en contra de alguien o de algún grupo. El cyberbullying es un
conjunto de acciones violentas:

Se “ofende, castiga y hostiga a una o varias personas. La acción

violenta no es de frente, es por medios digitales, donde se ocul-
tan y cambian de perfil los victimarios para no ser identificado
como el actor de la agresión virtual”. La toma de videos o fotos
llegan a ser manipulados en las redes sociales para: hostigar, mo-
lestar, crear polémica, generar afectación e incomodidad. Llama
la atención que afirmen que el cyberbullying se hace por: 1) di-
versión y 2) con “mala intención”, lo que habla de un proceso
de naturalización de la violencia, en el que para todos es común
inclusive divertido. El cyberbullying, se asocia al “autoestima y
a la autopercepción de cada persona”. Los actos más comunes
son: “hacer comentarios” y “decir algo”. Considera que depende
de cómo este la persona “psicológicamente”, o bien su “tú estás

190
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

mal o bien” es como se percibe. El cyberbullying y el bullying,

son dos acciones que logran articular a la violencia. Conciben
que es la imagen fı́sica, es de la que se ejercen comentarios: “el
gordito, el que usa lentes, la flaquita”. Se ejerce dentro de la
escuela entre estudiantes, con quienes comparten “memes”. Los
victimarios por lo general son personas que se meten a tu red,
entran bajo tu Id, en ocasiones son personas que no te conocen,
se hace en grupos de Facebook, por medio de un ataque directo
e indirecto, a través de lo que se ha enviado al administrador.
Reconocen que en la Universidad Veracruzana hay una página
de memes UV, y que el cyberbullying se ejerce entre faculta-
des, allı́ surgen nuevos chistes, suben “fotos de los compañeros
y maestros con cosas comprometedoras”, burlas y aseguran que
“a mayor morbo, mayor difusión”, y más “Likes” en Twitter (p.
78).

En contraparte, Romo-Tobón et al., (2020) no hallaron diferencias signifi-

cativas:

“a excepción de la ciberviolencia, en la dimensión de agresión

directa, donde los hombres, indicaron que sufren y cometen con
mayor frecuencia este tipo de violencia (ataques a la persona, hu-
millaciones, etc.) concluyen que tanto el cyberbullying como la
ciberviolencia son fenómenos de reciente aparición. . . aún resulta
complicado comprender sus alcances e incluso sus delimitaciones
y caracterización, a pesar de ello la presente investigación per-
mitió visualizar que, en efecto, existe correlación entre ambos
fenómenos y parece tender a la bidireccionalidad; añadido a ello
es preciso alertar de la posible normalización de estas conductas
de violencia on-line (p.15).

3.2 Incidencia en las relaciones sentimentales

La violencia de pareja se ejerce de manera pública o privada a través de

espacios virtuales; comprende acciones de abuso, control, monitoreo in-
trusivo y vigilancia, manifestaciones de celos, trasgresión a la privacidad,
distribución de material digital privado sin el consentimiento, perpetración
de agresiones verbales (por ejemplo, el envı́o de mensajes o proliferación
de rumores que sean insultantes, dañinos, ofensivos, degradantes, humi-
llantes o amenazantes para la pareja), exclusión social de grupos virtuales,
distanciamiento y acoso sexual.
Pérez-Domı́nguez (2019) reporta que los estudiantes distinguen entre los
diferentes tipos de relaciones: “crush, frees, amigos con derechos”, “que-
dantes”, galanes, tener algo o estar saliendo, no obstante, las fronteras
entre ellas suelen moverse y los acuerdos no son siempre explı́citos, lo que
propicia tensiones y conflictos. Dos de las principales razones de conflicto
son: 1. No siempre se llega a un acuerdo explı́cito con respecto al tipo
de relación que tiene. Esto suele expresarse como una tensión entre si es
válido o no “reclamar”, y 2. La distancia o involucramiento emocional no

191
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

suele ser el mismo para cada miembro de la pareja, “siempre hay alguien
que se clava más” (p.184), “en general hay un juicio moral negativo hacia
las mujeres que tienen relaciones de frees o amigos con derechos, no ası́
los hombres” (p.185).
Mientras, Velázquez-Reyes (2014), en una muestra de 376 estudiantes de
licenciatura entre 17 y 31 años, señala que al menos 14 % del 39.09 % de
los estudiantes que habı́an sufrido de acoso online fue perpetrado por su
pareja, además 22.61 % habı́a padecido cortejo online hostigante. En otra
investigación, Velázquez-Reyes (2017b) reportó violencia en las relaciones
sentimentales de los estudiantes de preparatoria, 55.3 % ha intentado hac-
kear la cuenta de su pareja; 50.69 % ha revisado el perfil de su pareja para
saber con quién se comunica; 48.65 % pregunta a su pareja sobre lo que ha-
ce en las redes sociales; 43.73 % pregunta a su pareja sobre sus amigos/as
de Facebook, además, 73.99 % manifestaron sentir celos si su pareja sube
una foto con su antigua pareja; al 59.26 % le preocupa que su pareja pueda
empezar otra relación con alguien por las redes sociales; 58.59 % se siente
celoso después de leer los mensajes que su pareja ha recibido en su cuenta;
55.28 % dice sentirse celoso si su pareja cuelga fotos provocativas en su
perfil de redes sociales.
Por su parte, Lucio y Prieto (2014) hallaron, en una muestra de 1,900
alumnos de preparatoria de Nuevo León, que 12.5 % inició su relación
de noviazgo a través de las redes sociales; 31.2 % de los adolescentes en-
cuestados expresaron abiertamente que le gustaba ligar en la red y que
ocasionalmente accedı́an al ciberespacio con la intención de buscar una
“aventurilla”, 70.4 % de la muestra confesó que cuando conocı́a alguna
persona que le gustaba le daba rápidamente su cuenta de red social y
39.5 % se ha hecho pasar por algún amigo para poner a prueba a su pare-
ja.
Asimismo, Morales y Serrano (2014) reportaron 84.66 % de violencia electróni-
ca en estudiantes universitarios mexiquenses, siendo las mujeres quienes
predominan como victimarias en un 60 %. No obstante, los hombres desta-
can en provocación incendiaria y violación a la intimidad. Concluyen que
el hostigamiento es utilizado por las mujeres como venganza.
Igualmente, Jaen-Cortés et al., (2017) reportaron:

Las prevalencias de violencia en una muestra probabilı́stica de

1, 278 adolescentes para cada una de las dimensiones son: con-
trol, monitoreo intrusivo y vigilancia cibernética 44.3 %; agre-
sión verbal 15.5 %; agresión sexual 11.9 %; coerción sexual 7.7 %
y humillación 6.1 %. La violencia de pareja que se manifiesta a
través de medios electrónicos es un problema social y de salud
pública emergente que posee cualidades especı́ficas debido a la
naturaleza de las herramientas tecnológicas que utilizan los ado-
lescentes para interactuar con la pareja romántica. Los patrones
de violencia y malos tratos en las relaciones románticas adoles-
centes se ejercen en la vida cotidiana ante la presencia real, o
en espacios virtuales debido a que las personas en este grupo de
edad cuentan con pocas habilidades de comunicación y ejercen
técnicas de solución de conflictos inadecuadas (p. 2600).

192
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Por su parte, Rodrı́guez-Salazar y Rodrı́guez-Morales (2016) encontraron

en una población de 19 jóvenes de la Zona Metropolitana de Guadalajara
que:

El acceso a parejas potenciales se ha incrementado, ası́ como

la posibilidad de “conocerlas” a través de sus perfiles de redes
sociales antes de iniciar algún acercamiento. Sin embargo, se
han ampliado las zonas de observación y vigilancia del otro. Los
jóvenes tienen mayores opciones tecnológicas para explorar el
mundo de las personas que les interesan, de sus experiencias y
amistades, sin la necesidad de consultarlas directamente, y es-
tas opciones son generadoras de conflictos en relaciones iniciales
o establecidas. Los jóvenes toleran o minimizan muchos de los
actos de observación, intrusión, vigilancia o control a través de
las tecnologı́as de comunicación, además que los practican con
escaso sentido autocrı́tico. Al parecer, las normas que regulan
los usos de esas tecnologı́as en las parejas todavı́a son muy laxas
y los jóvenes no han encontrado criterios para distinguir cuándo
una comunicación continua, que exige inmediatez, es un asunto
de estar en contacto, y cuándo se convierte en un asunto de vi-
gilancia; cuándo el sentido de propiedad y los celos constituyen
una amenaza a la libertad y la autonomı́a, más que un signo de
amor. También observamos que conforme aumenta la edad, los
jóvenes ponen más lı́mites o se sienten menos motivados para
observar, vigilar o controlar; lo mismo ocurre cuando las relacio-
nes de pareja adquieren estabilidad. Las mujeres manifestaron
en mayor medida deseos por observar y controlar a sus parejas,
ası́ como mayor necesidad por anunciar o exhibir sus relaciones
amorosas frente a familiares y amigos. Resulta sumamente re-
velador constatar que las nuevas tecnologı́as de la comunicación
poseen no solo esa dimensión liberadora y prometedora para la
socialidad, sino también otra que potencia y profundiza rasgos
de las relaciones amorosas que hunden sus raı́ces en modelos y
roles de género que se resisten al cambio aún en la era digital. La
exploración de tales asuntos en el grupo de jóvenes, incluso con
todas las variaciones entre ellos derivadas de su edad, género y
actividad, revela de manera nı́tida, cual metáfora, los innume-
rables cuestionamientos, dudas e incertidumbres en torno a las
formas de relación amorosa de nuestro tiempo, afianzadas aún
en un romanticismo tradicional insertado en un contexto que
otorga mayores espacios para la autonomı́a y la independencia
individuales. La diversidad de prácticas y actitudes al respecto
revela un fenómeno al parecer contradictorio: mayores liberta-
des y capacidades para la expresión y la comunicación, generan
también mayores conflictos y deseos de control y pertenencia (p.
39).
En tanto, Lucio-López (2017), en una población de 1, 240 estudiantes de
nivel medio superior en Nuevo León reporto:

62.6 % de la muestra señaló que se ha puesto celoso (a) por las

193
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

fotografı́as que su pareja cuelga en la red. Un 25.2 % de la mues-

tra indicó haberse enojado porque su pareja subió fotografı́as de
su antiguo novio(a). Un 50.4 % admitió haberse puesto celoso
porque su pareja puso like a fotografı́as y comentarios de sus
amigos o contactos, tanto que un 39.2 % de la muestra señaló
que ha tenido discusiones con su pareja por aceptar amigos del
sexo opuesto. Unas de las pocas cosas que no son visibles en
Facebook, son los comentarios que las personas generan en sus
comunicaciones vı́a chat, de ahı́ que indagamos que sucede en
las parejas con motivo de estas interacciones que ocurren en un
ámbito de privacidad. Un 64.4 % de la muestra expresó que su
pareja le pregunta con quién chatea en la red. Un 52.7 % de la
muestra señaló que su pareja ha revisado su in box para conocer
los mensajes internos que llegan a esa mensajerı́a privada. Una
especie de control digital ocurre en las redes sociales cuando,
como resultado de los cibercelos, un 21.6 % de la muestra señala
haber detectado que su pareja se ha metido a la red social por
medio del perfil de un amigo para espiar lo que hace. Las dudas
que generan las fotos propias y ajenas que el otro(a) sube a la
red, causan incertidumbre de tal manera que un 14.3 % de la
muestra señala que su pareja le ha exigido la contraseña de ac-
ceso a la red. Cuando la pareja no consiente en otorgar las claves
de acceso, la persona celosa intenta acceder a los dispositivos.
Ası́ un 10.1 % de la muestra llegar a enterarse que su pareja le
robó la contraseña de acceso a la red. Las desavenencias en las
parejas llegan a generar violencia psicológica que transcurre por
el ciberespacio como antesala de agresiones fı́sicas en el plano
presencial. Un 10.5 % de la muestra dijo que ha recibido insultos
de su pareja en la red; un 5.9 % dijo que ha recibido amenazas
de su novio(a) en la red, un 7.5 % señalan que han sido ridiculi-
zados por su pareja en la red y 4.5 % que en su muro su pareja
la escrito palabras que le ofenden (p.173).

A su vez, Águila y Prieto (2019), en 466 estudiantes de licenciatura en

Jalisco descubrieron ciberviolencia de parte de su pareja en la falta de
una rápida respuesta de algún mensaje o llamada, ası́ como invasión a los
espacios privados y solicitud de contraseñas.
Mientras, Romo-Tobón et al., (2020), en una población de 299 estudiantes
de una universidad privada, concluyen:

Parece vislumbrarse un cambio generacional importante en la

manera en la que jóvenes y adolescentes están interactuando, la
influencia que el acceso a la internet y las TIC están teniendo
dentro de sus relaciones interpersonales y de pareja y como es
que conductas que se encontraban limitadas por un tiempo y un
espacio concretos ahora pueden desarrollarse prácticamente en
cualquier momento o de manera constante. Aunado a esto, es
posible suponer que puedan existir factores de riesgo más rele-
vantes y con una relación más estrecha con la ciberviolencia de
pareja. A pesar de que existió una relación entre el cyberbull-

194
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

ying y ciberviolencia de pareja, ésta no fue lo suficientemente

significativa. Por otra parte, la posible bidireccionalidad de la
violencia puede ser el resultado de la convergencia tecnológica
(Mitchell et al., 2017), sin embargo, también puede ser el re-
sultado de factores sociales, cambios en los roles de género o,
también sucede con el cyberbullying, el ser vı́ctima de agresio-
nes puede representar un factor de riesgo para que, a largo plazo,
el individuo incurra en conductas de la misma ı́ndole. Todo ello
implica riesgos y retos pues es muy posible que estos fenómenos
continuarán e irán en aumento conforme la tecnologı́a se vuelva
cada vez más accesible y permita un mayor grado de interacción
sin la necesidad de la interacción tradicional, cara a cara (p. 17).

En otra investigación Velázquez-Reyes (2020b), en una muestra de 295

preparatorianos universitarios en el Estado de México reportó:

81 % manifestó haber recibido cortejo hostigante. 81 % de los y

las estudiantes han sido cortejados de una manera hostigante
desde una vez hasta muchas veces, 49.49 % ha cortejado de esta
misma manera, mientras 86.1 % ha observado cortejo hostigan-
te. 62.71 % de los estudiantes reconocieron que su pareja los ha
“cortado” sin darles la cara, por lo menos desde una vez has-
ta muchas veces, mientras que 48.47 % admitió haber recurrido
a un mensaje para dar por terminada su relación sentimental
y 81.69 % mencionó que ha sido testigo de ghosting. 32.54 % de
los preparatorianos sienten que la pareja o alguna expareja lo ha
controlado excesivamente a través del celular o internet, por lo
menos desde una vez hasta muchas veces, 23.72 % ha controlado
excesivamente y 84.40 % conoce a alguien quien ha sido contro-
lado en exceso. La autora señala chicas y chicos cortejan con
insistencia por igual, asimismo, padecen igualmente ser “corta-
dos” a través de un mensaje, no obstante, existen diferencias en
cuanto a que las chicas padecen mayor control de la conducta
(p.11).

En tanto, Escobar-Mota et al., (2021) en una muestra de 391 estudiantes

de licenciatura y posgrado encontraron:

Antes de la pandemia 81.07 % de los encuestados se enfocaban

en un futuro a largo plazo en su relación, mientras que en la
actualidad sólo 65 %, que antes 83.9 % se sentı́a muy unida y
apegada a su pareja y hoy esta cambió a 60.1 %, mientras que la
satisfacción en la relación cambió de 86.7 % a 59.9 %, ası́ como la
percepción de ser felices en la relación que correspondı́a a 91 %
de la muestra y ahora corresponde a 68.6 %. También se observó
que antes de la pandemia 82.8 % reportó que su relación satis-
facı́a sus necesidades de intimidad, compañerismo, etcétera, en
tanto que ahora este ı́ndice cambió a 54.3 %. En cuanto a la in-
versión, 65.5 % de las personas encuestadas expresó haber puesto
mucho en la relación, lo cual se perderı́a si la relación terminara,
mientras que ahora este es de 61.6 %, además de que antes sólo

195
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

23.1 % consideraba tener excelentes opciones adicionales a su

relación, aumentando a 37.9 %, donde 75.4 % consideraba que
sus necesidades de intimidad y compañerismo no podrı́an ser
satisfechas fácilmente por otra persona, disminuyendo a 55.3 %.
Se mostró también que antes de la pandemia sólo 7.7 % de los
participantes no se sentirı́an demasiado afectados si la relación
con su pareja terminara, aumentando a 16 %, y que antes sólo
5.6 % estaba de acuerdo ante la idea de tener una nueva pareja
en el siguiente año, mientras que en la actualidad esta cifra au-
mentó a 22.6 %. Referente al uso de redes sociales, la mayorı́a
de los participantes (83.39 %) expresaron estar en desacuerdo
con que a partir de la pandemia han utilizado más aplicaciones
sociales, en contraste con 21.2 %, quienes expresaron estar de
acuerdo con que a partir de la pandemia conocieron a más per-
sonas en lı́nea, y sólo 12.3 % ha coqueteado con más personas
en las redes sociales. Se observa también que sólo 10 % de los
participantes mostró acuerdo con que a partir de la pandemia se
han involucrado emocional o afectivamente con alguien ajeno a
la relación, mientras que 16.1 % reportó haberse involucrado se-
xualmente con alguien más, y 5.4 % haber iniciado una relación
romántica con alguien que no fuera su pareja (229-230).

3.3 Prevalencia ciberviolencia y ciberacoso

Lucio-López (2012) en una población estudiantil neoleonesa reportó que

20.4 % ha sido vı́ctima de insultos en Facebook, un 9.2 % ha recibido ame-
nazas, a un 17.8 % de los estudiantes los han ridiculizado; a un 16.2 % les
han escrito en sus muros palabras que los ofenden; a un 12.2 % les han
escrito palabras que los han hecho sentir acosada(o) sexualmente a la per-
sona. La violencia abarca la dimensión más ı́ntima del ofendido, pues un
9.2 % de la muestra fue vı́ctima de agresores que lo desprestigiaron difun-
diendo cosas de su intimidad; a un 7.8 % conductas de acoso en Facebook
en estudiantes de preparatoria y facultad le robaron fotografı́as de su ga-
lerı́a en Facebook y las difundieron transformadas con el fin de causarles
daño; a un 9.8 % le robaron la contraseña para acceder a su cuenta de
Facebook.
¿Has insultado a algún amigo o conocido a través de Facebook? En este
caso un 16 % aceptó que sı́. Un 11.3 % contestó afirmativamente cuando
se le inquirió sobre haber amenazado a amigos o conocidos; 15.8 % dijo
haber ridiculizado; 11.7 % aceptó escribir palabras ofensivas en el muro
de algún amigo o conocido; 8.5 % aceptó haber robado contraseñas; 5.4 %
dijo haber escrito frases que hicieron sentir acosada(o) sexualmente a algún
amigo(a); un 5.2 % reconoció haber tomado fotografı́as de sus amigos para
transformarlas y difundirlas por Facebook para causarles daño, y 4.8 % dijo
haber difundido en Facebook cosas de la intimidad de algún amigo para
desprestigiarlo. Un 1 % por ciento respondió que ha faltado a clases por
desvelarse conviviendo virtualmente en Facebook, mientras que como daño
colateral un 29 % reporta haber sufrido trastorno del sueño (Lucio-López,
2012).

196
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

En este sentido, Vega-López et al., (2013) reportaron que la prevalencia

de ciberacoso fue de 14. 13 % (27 alumnos); las dos terceras partes de las
vı́ctimas fueron masculinas. Ciberacoso: Entre los principales medios utili-
zados en el ciberacoso están: el 51 % de las cibervı́ctimas declararon recibir
mensajes de texto o imágenes negativas de ellos mismos por teléfono celu-
lar; 37 % a través de mensajerı́a instantánea y 30 % por correo electrónico;
sólo un caso mencionó ser agredido por todos los medios citados y otro
más refirió que su imagen habı́a sido captada en situación humillante con
una cámara digital.
En tanto, Morales y Serrano (2014) en estudiantes mexiquenses encontra-
ron 84.66 % de violencia electrónica distribuida en 29 % suplantación de
identidad, 18 % denigración, 13.66 % hostigamiento, 11.33 % provocación
incendiaria, 2.33 % violación a la intimidad, 1.33 % como exclusión. Las
mujeres se vieron más implicadas que los hombres, particularmente las
mujeres ciberacosan como venganza.
Por su parte, Velazco-Cárdenas y Lucio-López, (2017) reportan:

Lo que inició como distribución cibernética de imágenes, sonidos

y texto humorı́sticos, evolucionan de un dispositivo electrónico
en variaciones que muchas veces cruzan la fina lı́nea que divide
el humor de la ofensa, convirtiéndose en memes negativos que
dañan la salud mental de los estudiantes, que son vı́ctimas de
violencia psicológica que circula masivamente a través de las
redes sociales. Por lo menos dos de cada diez de los alumnos
y alumnas han sufrido la virulencia de un meme maligno, que
quizás parasita en los dispositivos buscando el momento propicio
para saltar de un dispositivo a otro, y quizás de un cerebro a
otro, como lo anunció Dawkins al escribir El gen egoı́sta en 1976
(p. 964).

Asimismo, Lucio-López et al., (2018) encontraron:

Maltratos emergentes, que van surgiendo con el paso del tiempo

como es la indiferencia, que si bien es frecuente en la realidad
presencial, ahora viaja al ciberespacio y navega en los mensajes
“dejados en visto” en WhatsApp, otro hallazgo es el hecho de
que los memes se convierten en instrumento de violencia, al ser
distribuidos en esta red social, con la aparente estructura de
una broma más, pero que causa mucho daño a quien aparece
como protagonista en fotos que le fueron hurtados de su perfil,
su álbum o que le fueron tomadas furtivamente en imágenes de
videos o fotografı́as. Una imagen tomada sin consentimiento es
un acto de violencia. La pornografı́a resulta incómoda, disgusta
a quien no la solicita y le llega al receptor un ámbito que se
supone es privado e ı́ntimo. Por esa razón debe ser considerado
un maltrato, pues además pone en riesgo la libertad de quien la
recibe sin consentimiento, toda vez que las policı́as cibernéticas
están al acecho de la circulación de material prohibido en los
códigos penales del mundo (p. 212).

197
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

De igual modo, Velázquez y Reyes (2020) agregan:

En los últimos años se registran inéditas manifestaciones de vio-

lencia online. Sin dar respiro a las cibervı́ctimas, hallamos que
39 % ha recibido mensajes acosadores, 28.2 % ha sido vı́ctima de
rumores online, 25.8 % ha sido saboteado en videojuegos, 20.7 %
ha sufrido suplantación de personalidad, 18.2 % ha sido filmado
sin consentimiento, 8.33 % ha sido vı́ctima de paliza feliz (p. 68).

En una investigación posterior Velázquez-Reyes (2022) reporta en una

población de 295 preparatorianos en el Estado de México:

A 48.13 % del estudiantado les han hecho llegar palabras ame-

nazantes o denigrantes con el fin de infundirle miedo o intimi-
darlo, desde una vez a muchas veces, 8.47 % ha enviado esta
clase de intimidación, desde una vez a muchas veces y 66.77 %
conoce a alguien que ha sido amenazado e intimidado, desde
una vez a muchas veces. 47.79 % ha recibido mensajes que lo
han hecho sentirse perseguido 6.1 % ha enviado mensajes stal-
keadores y 68.13 % sabe de alguien que ha recibido esta clase
de mensajes. 43.72 % de los estudiantes se han visto implicados
en chismes difundidos en internet, 11.86 % ha difundido chis-
mes y 68.81 % afirma saber de alguien a quien le ha ocurrido.
36.27 % ha sido insultado públicamente en internet, 14.91 % ha
insultado y 67.45 % dice que ha sabido de alguien que ha sido
insultado públicamente. 32.88 % ha sido insultado en la escuela,
calle, debido a una publicación, etiqueta, reenvı́o o haber hecho
un comentario en redes sociales. 14.23 % ha insultado por los
anteriores motivos y 61.35 % dice conocer a alguien a quien le
ha sucedido. 32.54 % ha sido molestado en videojuegos ya sea
arruinándole la partida, haciéndolo perder o atacándolo reite-
radamente. 27.79 % ha recurrido a estas estrategias y 54.23 %
ha sabido de alguien que ha sido ciberatacado en un videojue-
go. 32.2 % de los estudiantes han sido hackeados, 10.16 % ha
hackeado archivos, correo electrónico o redes sociales y 75.71 %
conoce alguien que ha padecido hackeo. 29.15 % de los prepara-
torianos han sido grabados o fotografiados sin su consentimiento
y las imágenes han sido difundidas, 16.94 % ha difundido este
tipo de imágenes y 58.3 % sabe de alguien a quien le ha suce-
dido. 28.81 % de los estudiantes han padecido stalking, debido
a que una persona ha logrado conseguir sus datos, en contra de
su voluntad, para perseguirlo (a) en la vida real y/o para esta-
blecer o restablecer contacto. 9.83 % ha recurrido a este tipo de
argucias y 57.28 % sabe de alguien que ha padecido stalking y
finalmente, 6.44 % de los preparatorianos han padecido debido
a que han difundido en internet una foto o un video donde lo
estén golpeando o humillando, 5.08 % ha difundido esta clase de
paliza feliz (Happy slapping) y 49.49 % conoce a alguien que ha
sido afectado de esta manera (pp. 80-81).

198
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Por su parte, Velázquez-Reyes et al., (2021) documentan un episodio de

violencia fı́sica perpetrada por un estudiante de preparatoria, el cual per-
seguı́a superar un reto sugerido en una página de Internet, el cual consistı́a
en lastimar a la mayor cantidad de personas posibles en un dı́a especı́fico
con ese propósito, monta una puesta en escena el dı́a del cumpleaños de su
novia, en la tarde noche, justo antes de que concluyan las clases, vestido
de negro y con la cara cubierta lesiona fı́sicamente a cinco compañeros
en la escuela, el chico huye saltando por una barda que colinda con un
callejón, el episodio de la huida es filmado y ampliamente difundido.

El análisis temático de las publicaciones online revela que ante

un episodio de violencia se presentan reacciones heterogéneas,
diferenciando siete perspectivas en la comunidad de espectado-
res. Desde la indiferencia a la apologı́a de la violencia, pasando
por las crı́ticas a las instituciones (crı́tica a la escuela, a la po-
licı́a) y las crı́ticas a los contemporáneos; ası́ como los que se
burlan y desestiman la violencia además de los que reflexionan
sobre ella e invitan a la prudencia y a permanecer alerta. La vio-
lencia, sin duda, despierta una amplia recepción estética, donde
sobresale su banalización. En este mismo sentido de análisis se
encuentran los 873 “me gusta” que recibió el video del chico
cuando se saltaba el muro, los escasos segundos de duración
no son obstáculo para manifestar beneplácito. La pregunta se
reitera, cómo es que un evento de esta naturaleza pueda reci-
bir tal cantidad de “me gusta”, prisioneros del popular icono,
no logran distinguir entre bueno y malo, en el otorgamiento del
like no interesa el contenido, sino únicamente hacer presencia,
concediendo beneplácito a lo grotesco y lamentable (p. 10).
Las normas impuestas por el Challenge contribuyeron a simplifi-
car el juicio moral, adecuándolo a las necesidades o caprichos de
quien las dicta y quien determina lo que es aceptable y recom-
pensado (Zimbardo, 2011). No ver el rostro de la vı́ctima enva-
lentona al agresor y los daños que provoca pasan desapercibidos,
el chico agresor exhibe una desconexión moral y de opacidad del
vı́nculo causal (Bauman, 2010b), es notoria la ausencia de un
juicio moral, ası́ como la deshumanización del otro al ajustarse
a seguir las indicaciones que el reto proporcionaba y adquirir la
máscara de Holk (p.11).

3.4 Incidencia de ciberviolencia sexual

Morales y Serrano (2014) encontraron en 300 estudiantes del nivel medio

superior en el Estado de México: 2.33 % de violación a la intimidad. Entre
los datos cualitativos hallaron que los acosadores no ocultan su identidad y
presentan una conducta desinhibida; los hombres destacan en provocación
incendiaria y violación a la intimidad.
También, Velázquez-Reyes (2014) entrevistó a 376 estudiantes de licencia-
tura de entre 17 y 31 años en Edomex, cualitativamente encontró que
“26.19 % de los estudiantes narraron un episodio de ciberviolencia de

199
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

carácter sexual, mientras que, cuantitativamente, 10.31 % habı́a recibido

invitación a sexo/propuestas indecorosas, 8.33 % habı́a recibido llamadas,
mails de contenido sexual” (p. 98).
Por otra parte, Morales et al., (2016) identificaron que el tipo de violen-
cia que los estudiantes de licenciatura mexiquenses han sufrido a través de
Internet, y son: atentado contra el pudor (77.6 %), manifestado en insinua-
ciones sexuales a través de una red social o mensajes de correo electrónico,
compartir videos o imágenes con alto contenido de violencia explı́cita o se-
xual y enviar mensajes o archivos con contenido pornográfico; injurias y
mentiras (77.6 %); insultos, difamación, intrigas o mensajes con conteni-
do violento que involucren a una persona y daño moral —amenazas—
(76.1 %).
En este sentido, Pérez-Domı́nguez (2019) recomienda entender

El sexting como una práctica colectiva, no individual, inserta

en un entramado de relaciones de género y poder, y en el mar-
co de un contexto social especı́fico. El sexting no es la misma
experiencia para un hombre que para una mujer, destacando la
diversidad de experiencias. Las normas contradictorias recaen
con mayor fuerza sobre las mujeres, quienes se encuentran en
un terreno ambiguo entre el deseo y placer de ser reconocidas
como sexualmente atractivas y el peligro de ser sancionadas por
hacerlo (p. 173).

La autora concluye que el recorrido erótico para hombres y mujeres es

diferente, los hombres solicitan sexting para almacenarlo, compartirlo y
presumir sus conquistas, mientras

las jóvenes que transgreden la norma y se muestran sexys que-

riendo hacerlo, suelen ser objeto de agresiones, son “quemadas”,
lo que funciona como una medida disciplinaria que refuerza las
normas. Este riesgo reputacional siempre latente regula la se-
xualidad femenina y funciona como un mecanismo para inhibir
sus deseos sexuales. Las jóvenes refirieron temer más a este ries-
go de ser quemadas por sus pares que a una posible sanción de
sus padres, profesores o de una entidad divina (p.213).

Mientras, Gil-Llario et al., (2021) reportaron:

El sexting es un fenómeno cada vez más frecuente entre los ado-

lescentes, e implica conductas de riesgo como la sextorsión o
incluso el grooming. La muestra estuvo compuesta por 471 ado-
lescentes de 12 a 18 años de dos paı́ses, España y México, con
disı́miles niveles de desigualdad de género. Los resultados des-
tacan diferencias importantes en el comportamiento de sexteo
entre los dos paı́ses. Hemos encontrado mayores niveles de con-
ductas de sexting en adolescentes mexicanos (41,5 %) que en
adolescentes españoles (24,6 %) ası́ como un inicio más temprano
en adolescentes mexicanos. Además, los adolescentes en México
practican sexting con mayor frecuencia. No existen diferencias,

200
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

sin embargo, en la edad mostrando un patrón creciente en los dos

paı́ses, ni en el género, autoestima o impulsividad. Estos resulta-
dos se interpretan desde una perspectiva cultural y destacan la
importancia de estudiar el fenómeno del sexting en el marco de
las influencias culturales, especialmente el sexismo. Es necesario
considerar los factores culturales para implementar estrategias
preventivas diferenciales de acuerdo con cada cultura. La pre-
vención en paı́ses con alta desigualdad, como México, debe ser
más temprana (p. 204).

Por su parte, Velázquez-Reyes (2020a), en una población de 295 estudian-

tes, encontró una incidencia general de violencia online sexual de 37.59 %,
de preparatorianos que han padecido de alguna manifestación de cibervio-
lencia en cualquiera de las tres condiciones ya sea como vı́ctima (40.81 %),
ciberacosador (7.38 %) o testigo (64.58 %), siendo esta última donde se
encuentra el mayor porcentaje. En orden descendente tenemos 58.64 %
ha recibido imágenes de sexting, mientras 13.55 % ha enviado imágenes
propias semidesnuda(o) o desnudo(a) y 85 % de los preparatorianos ha
presenciado la circulación de sexting; 57.62 % de los preparatorianos ha re-
cibido propuestas sexuales inesperadas, 11.18 % las ha enviado y 75.93 %
ha presenciado la circulación de propuestas sexuales; 50.16 % ha recibi-
do, sin solicitarlo, llamadas, mensajes, correos electrónicos obscenos o con
contenido sexual, mientras solo 4.74 % los ha enviado y 65.76 % sabe de
alguien que los ha recibido; 49.83 % ha recibido pornografı́a sin haberla
solicitado, 3.0 % la ha enviado y 67.79 % conoce a alguien a quien le han
enviado; 15.25 % de los preparatorianos reconoce que una persona adulta
ha intentado ganarse su confianza a través de internet con la finalidad de
involucrarlo en una situación sexual y 45.42 % conoce a alguien que ha
sido vı́ctima de grooming. Y finalmente 6.1 % de los preparatorianos han
recibido amenazas y extorsión por la publicación de fotos y/o videos de
sexting, 3.38 % ha usado las imágenes de sexting en su poder para amena-
zar a alguien y 45.42 % sabe de alguien que ha sido sextorsionado(a). Más
mujeres que hombres padecen ciberviolencia sexual, 74 % versus 26 %; un
37 % fueron ciberacosados por compañeros y desconocidos y 26.31 % por
desconocidos. En violencia sexual son siempre hombres los acosadores.

3.5 Incidencia de ciberadicción a redes sociales y celular inteli-

gente (smartphone)

Lucio-López (2012) encontró en una muestra de 1, 200 estudiantes de nivel

medio superior y superior en el estado de Nuevo León: 30.4 % cree ser
adicto a Facebook y su preocupación tiene que ver con algunas señales de
alerta, toda vez que un 44 % ha notado que dedica mucho tiempo a esa red
social y quiere disminuirlo y no puede; un 33 % ha tenido problemas con sus
padres pues le han llamado la atención para que pueda salir de la red; un
31.7 % ha notado que cuando no entra en la red se siente inquieto, nervioso;
un 33 % ha estado ansioso e irritable cuando por alguna razón ha estado
en lugares donde no es posible acceder a Facebook. Un 40 % de la muestra
dice haber perdido la noción del tiempo por estar conviviendo en la red;
un 26.2 % reconoce que ha dejado de hacer cosas importantes por estar en

201
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Facebook; un 37.2 % dice que ha dedicado menos tiempo a convivir con su

familia; a un 30.7 %, sus padres le han tenido que llamar la atención para
que pueda salir de la red, y a un 22 % sus amigos les han comentado estar
preocupados porque dedican mucho tiempo a su convivencia en Facebook.
Asimismo, 81.2 % de los alumnos han visto que sus amigos han transmitido
tristeza en su muro, depresión, soledad y pesimismo; un 67 % han ates-
tiguado que sus amigos han transmitido ira, agresividad contra alguien;
un 64.6 % han percibido la transmisión de miedo, ansiedad, incertidum-
bre, inseguridad personal; un 64.8 % han percibido mensajes de rechazo,
desprecio, rencor hacia alguna persona.
Además, 10.4 % señala haber aceptado citas a ciegas sin conocer personal-
mente al contacto, ya que su relación se limitaba a Facebook, esto ocurre
a pesar de que los estudiantes saben bien que hay riesgos e incluso saben
de personas que la pasaron mal por esta situación. (Lucio-López, 2012).
Igualmente, Velázquez-Reyes (2017), en una muestra de 351 estudiantes
de nivel medio superior en el Estado de México concluye:

La gama amplia de interacciones con las Tecnologı́as de la in-

formación y Comunicación (TIC) especialmente con el celular
inteligente, son muy variadas y diversas tanto del lado positivo
y luminoso que contribuyen al bienestar subjetivo de los estu-
diantes, como del lado oscuro que lo socaban. En este último,
la narrativa estudiantil es profusa relatando ciberviolencia que
va desde los insultos electrónicos, hostigamiento online, deni-
gración, suplantación, ciberacoso, hackeo, sexting y sextorsión,
además de diversas prácticas de riesgo que exponen su salud
fı́sica y psı́quica como la obsesión, la adicción y la distracción.
Internet impacta las formas de socialidad de los jóvenes, la pu-
blicitación de sı́, en forma de sexting, está presente en la vida
online de los preparatorianos, acostumbrados a mirar cuerpos
que hablan a la cámara (pp.50-51).

Posteriormente, Velázquez-Reyes (2021), en una población de 1,108 es-

tudiantes de nivel medio superior reporta una incidencia global de uso
problemático del smartphone de 69.29 %, es decir, siete de cada diez es-
tudiantes padecen apego a su teléfono inteligente. Los preparatorianos
experimentan la sensación angustiante ante el menoscabo de la conectivi-
dad, se muestran abrumados si no lo están inspeccionando regularmente;
mantenerse al margen del celular les resulta impensable e inadmisible. Las
mujeres (40.46 %) resultaron más afectadas que los hombres (28.63 %), em-
pero, si se atiende al grado de suscripción, se encuentra que la implicación
en nomofobia severa es de 9.23 %, fluctuando entre 3.16 % y 29.14 %. Las
mujeres (4.99 %) son más afectadas que los hombres (3.90 %), no obstan-
te, de manera diferenciada, ellas duermen con su celular, su felicidad se
coloca en la posesión y uso de un celular de última generación; no pue-
den prescindir del mismo, sienten mayor incomodidad al no estar al tanto
de lo que pasa en las redes sociales y se sienten más incómodas al verse
obligadas a apagar el celular en reuniones sociales, comidas familiares y
actividades recreativas. Mientras, los chicos se ven más afectados por no

202
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

poder usarlo cuando lo desean y prestan más atención a su dispositivo

que a las personas, les gusta comunicarse a través de mensajes más que
cara cara, y más frecuentemente olvidan cumplir con las responsabilidades
offline debido a su hiperconexión.
La autora concluye:
El consumo alegre de dispositivos es cotidiano y ampliamente
normalizado entre los jóvenes. Sostienen vı́nculos con y desde
su celular, sin la necesidad de recurrir a la interacción cara a
cara. Según ellos, la vida online los mantiene “de buenas” di-
vertidos, ocupados, muy lejos del aburrimiento, sintiéndose “en
compañı́a” y “entre amigos”. No obstante, el uso y el abuso ori-
ginan distracción permanente, phubbing en diferentes escenarios
y con diferentes interlocutores, padres, pareja, amigos, profe-
sores, descuidando tareas escolares e incluso abandonando sus
actividades offline. La ciberdependencia consiste en una mezcla
de malestares debido al uso compulsivo, repetitivo y prolonga-
do afectando tanto la salud de los y las estudiantes como de su
vida escolar, familiar y social. Entre mayor tiempo de conexión
online mayor cantidad de quejas por su aislamiento y confina-
miento. Sumado a un comportamiento inusual ya que siete de
cada diez prefieren comunicarse online que cara a cara. Por lo
que se puede afirmar que a medida que la actividad online se
intensifica, la vida offline se deteriora debido a que se descuidan
e incluso dejan de hacer actividades escolares y familiares (pp.
437-438).

3.6 Incidencia de ciberviolencia contra profesores

En este subapartado únicamente se encontró una investigación, la de

Pereira-Hernández, (2021), quien sostiene que los dispositivos más uti-
lizados para realizar ciberataques son los teléfonos celulares inteligentes y
tablets (estás son usadas en clase). Las páginas más recurridas, para es-
tos actos, son Facebook (86 %) con mayor registro, seguida de Instagram
y YouTube, manipuladas para compartir videos que denigran la imagen
del docente. Respecto al ciberataque más propenso a realizarse en las es-
cuelas, 82 % (133) respondieron que compartir material degradante que
represente al docente (principalmente compartir fotos y videos tomadas
en la escuela o fuera de ella) y sus comentarios posteriores. 15 docentes
(9 %) dicen que es el de irrumpir en sus cuentas de redes sociales; 8 (5 %)
manifiestan que el ciberbaiting (ciberhostigamiento) definido como provo-
car al docente y registrar su reacción de sorpresa principalmente a través
de teléfonos móviles para posteriormente compartir estos materiales, y 6
de ellos (4 %) aseguran que los ciberataques son usados para recibir ame-
nazas, intimidación y/o extorsión. A la fecha todos desconocen si les han
hecho un perfil o página web falsas con sus datos. 46 docentes (28 %)
consideran que dura solo una semana y para la siguiente el asunto está
completamente olvidado; 109 (67.4 %) aseguran que puede durar más de
una semana y 7 (4,2 %) que un ciberataque puede durar hasta un año (un
ciclo escolar).

203
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Un rápido recuento arroja lo siguiente: las investigaciones reseñadas dan

cuenta de la diversificación de las agresiones en lı́nea, agrupándose en los
seis campos ya descritos; estas se dirigen a actores tan diferentes como
compañeros, parejas, exparejas, profesores o contra uno mismo en el caso
del uso problemático y compulsivo de dispositivos electrónicos, ası́ como
en implicación en retos virales. Una gran mayorı́a de los y las autores
avizora que la ciberviolencia implica riesgos y retos dado que es probable
que continúe y se acreciente conforme el acceso a la tecnologı́a se torne
asequible y permita un mayor grado de interacción prescindiendo de la
manera tradicional, cara a cara. Además, no existe acuerdo en una única
definición, ni en las consecuencias. Si bien se sigue empleando el termino
ciberbullying, cada vez más los investigadores se decantan por el término
más amplio de ciberviolencia.

4. Perspectiva teórica en la investigación en violencia

en lı́nea
En las dos décadas de estudio que llevan las investigaciones sobre violencia
virtual se encuentran no pocas dificultades, prueba de ello es la carencia
de definiciones unı́vocas o teorı́as explicativas para la violencia en lı́nea,
no es posible hallar una sola perspectiva teórica. Entre otras se encuentra:
violencia sistemática, de Zimbardo (Velázquez-Reyes et al., , 2021); expe-
riencia profunda, de Benjamin (Velázquez-Reyes, 2014); modelo ecológico
(Madrid-López et al., , 2020); representaciones sociales de Moscovici (Do-
rantes, 2019 y 2020); enfoque sociodeterminista de las tecnologı́as, que con-
sidera que el uso de la tecnologı́a es determinado por las prácticas sociales
(Alvı́drez y Rojas Solı́s, 2018); modelo de inversión que incluye variables
involucradas en el mantenimiento y duración de las relaciones sentimenta-
les (Escobar-Mota et al., , 2021); convergencia tecnológica (Romo-Tobón
et al., , 2020); sociologı́a de las emociones (Rodrı́guez-Salazar y Rodrı́guez-
Morales (2016); amor lı́quido (Velázquez-Reyes, 2020b).

4.1 Los autores más citados

Garaigordobil, M., Olweus, D. (2013), Willard (2005, 2006), Kowalski,

R., Limber, S. y Agatston, P. (2010), Moscovici, S., Jones, D. (2010);
Bourdieu, P. (1990); Benjamin, W. (2008 y 2010); Bauman, Z. (2007;
2011); Zimbardo, P. (2011), Arendt, H. (2003).

5. Balance
Velázquez-Reyes (2022) refiere que:
El término ciberespacio, acuñado por el escritor estadunidense-canadiense,
William Gibson, en su novela Neuromante publicada en 1984, ha sido
emparejado, con la distopı́a recreada por William Golding en su obra
El Señor de las moscas, por la coincidencia del énfasis en la crueldad
manifestada por los niños; ası́ como también con el “viejo oeste” (Kowalski
et al., 2010, p. 33), colmado de emociones y aventuras sin igual, pero

204
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

potencialmente, hostil, perturbador y atestado de peligros y a menudo de

“bandidos” de ambos sexos, con pocas o nulas reglas sociales establecidas y
donde, pareciera que todo se vale, que cualquiera que posea un dispositivo
digital conectado a internet “puede ser agente 007 con licencia para matar
o sin ella” (Bauman, 2012, p.178) empero, con letalidad similar a la hora
provocar un daño intencional a través de una pantalla a chicos y chicas que
tienen escasas posibilidades de defenderse y por supuesto, sean vı́ctimas o
ciberaudiencia padecerán por igual las secuelas de la imposición de la ley
que rige en la jungla cibernética, del que puede y quiere (p.78).

Comparando con el estado de conocimiento del 2012, encontramos que se

han diversificado los ejes temáticos, es decir, se ha relacionado la ciber-
violencia con otras variables e igualmente se ha incrementado la cifra de
investigadores que se interesan por el tema, ası́ como la expansión de las
entidades federativas en las cuales se han llevado a cabo las investigaciones.

La prevalencia de violencia online ha aumentado en la población mundial

de adolescentes y jóvenes. En México, la ciberviolencia más frecuente-
mente reportada son los insultos online, empero, cada vez se diversifica,
destacando cinco grandes temáticas: 1. ciberviolencia sexual, 2. cibervio-
lencia en las relaciones sentimentales, 3. ciberacoso que incluye tanto el
ciberbullying como la violencia en los videojuegos y en los retos virales
peligrosos, 4. autolesiones, adicción al celular, adicción a videojuegos, y 5.
violencia digital contra docentes.

Sin demasiados desvelos, la hiperconexión y disponibilidad de dispositivos

permite a niños, niñas, adolescentes y jóvenes ocasionar daño de forma
remota, a veces anónima y otras abiertamente, independientemente de la
hora y del lugar, además de presentarse en torno a situaciones tan disı́miles
como las relaciones sentimentales, los juegos en lı́nea, simplemente porque
el ciberacosador está aburrido y quiere divertirse, vengarse y sobre todo
porque “puede y quiere.”

Por otra parte, nos encontramos con una apabullante ausencia de la cul-
tura de la denuncia (Mendoza-López, 2012; Luchadoras, 2017; Velázquez-
Reyes, 2020a y 2020b; Gómez-Nashiki, 2021); aunque se sabe que una
vez denunciado públicamente el acoso pierde intensidad (Gómez-Nashiki,
2021; Mendoza-López, 2012).

6. Tendencias

Se prevé un aumento de las agresiones virtuales en el marco de las rela-

ciones sentimentales y en los juegos online, ası́ como en los ciberataques
estudiantiles a profesores y de los padres a los docentes, además del incre-
mento en la participación en retos virales peligrosos y en “la circulación
de discursos de odio y de violencia contra niñas y mujeres”, esto último
alertado por la agencia ONU Mujeres México (como se citó en periódico
La Jornada, 6 de enero de 2021, p.26).

205
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

7. Campos por investigar

La indagación de las interacciones estudiantiles infantiles, adolescentes y
juveniles nocivas con las TIC es un campo incipiente; entre otras, se re-
quiere investigar sobre su participación en retos virales peligrosos, en la
difusión de humillación (happy slapping), los ataques en videojuegos, la
violencia contra profesores proveniente de estudiantes y padres de familia,
los discursos de odio contra grupos vulnerables (personas en movimiento,
con capacidades diferentes, pobres, mujeres y niñas); el reclutamiento por
parte de grupos delictivos de menores, adolescentes y jóvenes a través de
las redes sociales y videojuegos. Finalmente, continúa pendiente la inves-
tigación en los niveles iniciales del sistema educativo mexicano, primaria
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212
7. Investigación sobre
violencia de género y
violencias desde
perspectivas de género en
la educación

Dr. Mauricio Zabalgoitia Herrera, mauriciozabalgoitia@[Link]

IISUE-UNAM, Ciudad de México
Dra. Alma Rosa Sánchez, ORCID
FES Acatlán-UNAM, Estado de México
Dra. Rebeca del Pino Peña, ORCID
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, Ciudad de México
Lic. Enrique Bautista Rojas, ORCID
Posgrado en Pedagogı́a, Facultad de Filosofı́a y Letras, UNAM, Ciudad
de México

Introducción
El estudio académico y cientı́fico sobre las violencias con perspectiva de
género e investigación educativa aún no configura una lı́nea sólida ho-
mogénea. Sin embargo, en la década trabajada en este capı́tulo destacan
aportaciones que miran, desde metodologı́as formales, interdisciplinarias
y a veces mixtas, lo que ocurre en términos de expresiones de violencia
de género o con marcas de género, lo que distingue dos enfoques com-
plementarios. A este respecto, hay ámbitos que muestran un desarrollo
notable, como es el de las violencias en las Instituciones de Educación
Superior (IES) desde enfoques feministas, mientras que en otros hay no-
ciones, fenómenos y puntos de vista de los estudios de género —ası́ también
de las masculinidades y la diversidad sexogenérica— que entrecruzan ex-
periencias, relaciones y prácticas de lo educativo en distintos niveles, ası́
como en las relaciones formales e informales de experiencias educativas.

213
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

De acuerdo con esto, cabe señalar cómo es que en los últimos años se han
venido problematizando nociones como “violencia de género” y “violencia
por motivos de género y contra las mujeres”, precisándose experiencias
y situándose fenómenos, a la vez que se han incorporado nociones como
patriarcado11 —y cultura patriarcal—; perspectiva de género;12 feminis-
mo/s13 y cultura feminista; masculinidad hegemónica14 y mandatos de
masculinidad;15 victimización y revictimización16 ; heteronormatividad17
y diversidad OSIEGCS (orientación sexual, identidad y expresión de géne-
ro, y caracterı́sticas sexuales), entre otras. Además, sobre todo en espacios
preuniversitarios, se han discutido los lı́mites de las nociones sexo y género.
En conjunto, estas implicaciones interdisciplinarias han mirado a expre-
siones múltiples de violencia —lo que invita a pensar en “violencias” a la

11 De acuerdo con el Glosario para la igualdad del Instituto Nacional de las Mujeres (INMU-

JERES), esta noción se deriva del término “patriarca”, retomada por los estudios feministas
de los años 70 para referir a la estructura de organización y dominación de sexo/género en
donde prevalecen la autoridad y poder de los hombres y de lo masculino, siendo las mujeres
despojadas de libertades, derechos y de los poderes económico, social y polı́tico (Glosario para
la igualdad).
12 En el art. 5, fracción VI de la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres,

esta se define como: “La metodologı́a y los mecanismos que permiten identificar, cuestionar y
valorar la discriminación, desigualdad y exclusión de las mujeres, que se pretende justificar con
base en las diferencias biológicas entre mujeres y hombres, ası́ como las acciones que deben
emprenderse para actuar sobre los factores de género y crear las condiciones de cambio que
permitan avanzar en la construcción de la igualdad de género” (Glosario para la igualdad).
13 Si bien se comprende al feminismo como una suma de movimientos sociales, polı́ticos y

económicos, ası́ como de reflexión académica y cientı́fica, además de expresiones culturales

y artı́sticas, bajo la búsqueda de igualdad en lo legal, en los derechos y en las oportunida-
des, entre otras cuestiones fundamentales, la diversidad de agendas, enfoques y subjetividades
promueve hablar de “feminismos”. Entre algunos de estos: “feminismo liberal, feminismo ra-
dical, feminismo socialista, ecofeminismos, feminismo cultural y de la diferencia, feminismo
de la igualdad, feminismo comunitario, feminismos afrodescendientes. . . ” (Glosario para la
igualdad).
14 La más aceptada socialmente; la que se encarga de legalizar y sostener al patriarcado;

la que ocupa una posición dominante dentro de un sistema de relaciones de género; la que,
de acuerdo con ideales, valores y prácticas, asegura la dominación por parte de los hombres
y la subordinación de las mujeres, entre otros apuntes trazados por R. Connell (2003) en su
trabajo inaugural del término.
15 El trabajo de R. L. Segato proviene de la antropologı́a y el derecho, abordados desde

un punto de vista interdisciplinario y decolonial. Como la misma autora lo describe, su no-

ción “mandato de masculinidad” ha tenido una notable recepción en las masculinidades. Este
término lo ha venido construyendo en distintos trabajos y a lo largo de los años. De manera
general, trata acerca de una exigencia hacia los hombres —que los marca y condiciona—,
pero que opera desde la masculinidad en términos corporativos, pues su finalidad es mantener
el funcionamiento del Estado moderno colonial. El mandato de masculinidad, como estruc-
tura jerárquica que trabaja para profundizar la desigualdad, se configura a través de otros
mandatos: de violación, violencia y crueldad (Segato, 2010; 2019).
16 Uno de los ejes centrales que conforman al reciente activismo de jóvenes estudiantes

feministas, y que a la vez constituye un tema primordial en polı́ticas, protocolos e instancias

enfocadas en la gestión de denuncias por violencia sexual y sexista en las instituciones de
educación, lo configura la problemática de la revictimización. Es decir, la suma de estrategias
institucionales, formales e informales, cuya operatividad busca que una persona –casi siempre
mujer— desista de denunciar formalmente.
17 Proveniente de nociones teóricas como “heterosexualidad obligatoria”, acuñada por

Adrienne Rich (1980) en su influyente ensayo, en el que la heterosexualidad es concebida

como una institución de poder y como una polı́tica, la heteronormatividad, en lo general,
apunta al hecho de que, tanto en individuos, instituciones y relaciones de todo tipo, se consi-
dere a la heterosexualidad, sobre todo masculina y de hombres blancos, como la única forma
de vida posible y como la norma del mundo.

214
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

hora de entrecruzar el género—, las cuales van desde formas cotidianas y

normalizadas con carácter simbólico a prácticas estructurales de acoso y
hostigamiento, llegándose a abordar formas extremas de violencia sexual
y letal. En estos recorridos, las preguntas y hallazgos van por la lı́nea de
valorar la situación de las mujeres, pues son quienes experimentan aún es-
tas formas de manera completamente desproporcionada, aunque también
al papel y lugar de los varones y de las OSIEGCS LGBT+.

Todo esto se enmarca en la efervescencia de un tiempo nuevo en el or-

den de género en México, marcado por décadas de transversalización en
las instituciones, ası́ como por generaciones de profesoras, académicas y
profesionales feministas que han educado, a su vez, a generaciones de estu-
diantes y formado a investigadorxs. Esta confluencia es la que ha permitido
la reciente agencia y activismo feminista de estudiantes universitarias y
de educación superior (ES), cuyos mecanismos inéditos de protesta han
señalado y visibilizado a las estructuras vigentes de sexismo y violencia
sexual presentes en todas las relaciones, ámbitos y niveles de la educación.

Organización gráfica y estadı́stica

Los trabajos que abordan la violencia de género y violencias desde perspec-

tivas de género en la educación se concentran principalmente en artı́culos,
los cuales representan cerca del 70 % de los 67 textos revisados.

215
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Las autorı́as proceden de 32 instituciones diferentes, siendo más del 90 %

IES. Sólo una co-autorı́a corresponde a una institución de educación me-
dia superior y otra a una institución gubernamental; la SEP. Dos terce-
ras partes de los trabajos fueron desarrollados por personas adscritas a la
UNAM. De las otras universidades, destacan trabajos realizados por inves-
tigadores/as de la Universidad Autónoma Metropolitana, la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla y la Universidad Autónoma de Guada-
lajara. Como es posible observar, en la década abordada, la investigación
educativa sobre violencias de género se concentra casi en su totalidad en
los ámbitos académicos y educativos en sı́, ya que sólo en una colaboración
se identificó a una persona externa a estobs sectores.
En cuanto a los lugares donde se desarrollaron las investigaciones empı́ri-
cas, cerca de un tercio se realizaron en facultades, escuelas e institutos de
la UNAM, tanto por parte de personas de la propia universidad como de
otras latitudes. También en la Ciudad de México y el área metropolitana
destacan los trabajos llevados a cabo en instalaciones de la Universidad
Autónoma de Chapingo y la Universidad Autónoma Metropolitana. En
cuanto a la zona centro del paı́s, las entidades abordadas son el Estado de

216
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

México, Hidalgo, Tlaxcala y Puebla. Con menor representación se incluyen

trabajos del Occidente (Jalisco, Michoacán y Colima); del Bajı́o (Guana-
juato); del Norte (Nuevo León, Baja California Sur); y del Sur-sureste
(Oaxaca, Chiapas, Veracruz).
De los 67 trabajos reportados, 8 fueron revisiones documentales y teóri-
cas, mientras que 59 son trabajos de investigación empı́rica. De estos, 37
tuvieron un enfoque cualitativo, 8 son cuantitativos y 14 trabajos son mix-
tos. En cuanto a los primeros, hubo una cantidad considerable de estudios
de caso (10) y trabajos etnográficos (9). Entre las estrategias y técnicas
de recolección de información se reportaron el uso de entrevistas (semies-
tructuradas y a profundidad), grupos focales o de discusión, observación
no participativa, diarios de campo y relatos autobiográficos. Destaca el
uso, aunque incipiente aún, de análisis temáticos de contenidos en redes
sociales. En cuanto a estudios cuantitativos, las principales herramientas
de recolección de información fueron los cuestionarios cerrados y escalas
de tipo Likert. Finalmente, en los trabajos de corte mixto se encontró una
combinación de las herramientas antes señaladas con predominancia en el
uso de cuestionarios cerrados, entrevistas y grupos focales.
Como ya se adelantaba, la mayorı́a de las investigaciones se desarrollaron
desde y en IES. Como se aprecia a continuación (Tabla 1), poco más del
75 % de los trabajos se centraron en educación superior en forma de artı́cu-
los y libros, principalmente. De hecho, este nivel concentra la mayorı́a de
los trabajos en todas las modalidades, salvo en el caso de los Censos y
encuestas que corresponden sólo a educación primaria. En conjunto, tan-
to los niveles de primaria como de secundaria son los que tuvieron menor
atención en las investigaciones. A esto se añade el nivel de preescolar donde
no se encontró ningún trabajo.

Tabla 1: Tipo de documento por nivel educativo.

Tipo de texto Prim Sec Sec/EMS EMS EMS/IES IES Sec/IES Sin especificar

Articulo 1 0 1 2 0 39 0 2

Capı́tulo 0 1 0 0 2 3 0 0

Libro 0 0 0 1 0 8 0 0

Ponencia 0 0 0 1 0 0 1 1

Censo o encuesta 1 0 0 0 0 0 0 0

Tesis 1 0 0 1 0 1 0 0

Total 3 1 1 5 2 51 1 3

Respecto de las poblaciones con que abordaron las diferentes investi-

gaciones, se aprecian, sobre todo, muestras mixtas (Tabla 2); es decir,

217
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

donde participaron tanto hombres como mujeres de forma conjunta –

principalmente estudiantes–, aunque también destacan las investigaciones
que se centraron únicamente en mujeres (estudiantes, académicas, admi-
nistrativas y trabajadoras), y que representan cerca del 30 % del total de
los trabajos. Los estudios centrados únicamente con varones representan
apenas el 7 %.

Tabla 2: Participantes en los estudios por nivel educativo.

Poblaciones Prim Sec Sec/EMS EMS EMS/IES IES Sec/IES S especificar

Estudiantado mixto 2 1 1 3 2 16 0 1

Estudiantes varones 0 0 0 0 0 3 0 0

Mujeres estudiantes 0 0 0 1 0 7 0 0

Academia mixta 0 0 0 1 0 0 0 0

Académicos varones 0 0 0 0 0 1 0 0

Acdémicas 0 0 0 0 0 1 0 0

Directivas y adminstrativas 0 0 0 0 0 1 0 0
18
Comunidad escolar mixta 1 0 0 0 0 6 0 0

Comunidad escolar de varones 0 0 0 0 0 1 0 0

Comunidad escolar de mujeres 0 0 0 0 0 8 0 1

Estudiantado y academia mixta 0 0 0 0 0 2 0 0

Mujeres estudiantes y académicas 0 0 0 0 0 1 1 0

Mujeres estudiantes y directivas 0 0 0 0 0 1 0 0

En el desglose de apartados en que está organizado este capı́tulo, la can-

tidad de trabajos que componen cada uno son19 :

• Violencia de género en educación básica y media superior: 7. Se tra-

ta de aportaciones centradas principalmente en muestras mixtas del
estudiantado, pero también, de forma marginal, de personas docen-
tes, directivas y administrativas. Este apartado abarca los niveles de
educación primaria, secundaria y EMS.
• Violencia por motivos de género y contra las mujeres en la IES: 15.
Son trabajos centrados principalmente en la experiencia de mujeres
de diferentes grupos (mujeres estudiantes, académicas, trabajadoras
y funcionarias).
• Investigación feminista, visibilización y clasificación de formas de vio-
lencia en las IES: 22. Se trata de investigaciones que abarcan explora-
ciones más amplias, ya que incluyen a poblaciones mixtas de varones
y mujeres en diferentes grupos: estudiantil, académico y directivo.
Éste es el más prominente de los apartados.
• Activismo y protesta de estudiantes feministas: 9. Lo constituyen
estudios con énfasis en las experiencias de mujeres estudiantes.
19 La suma de los trabajos supera los 67 (100 %) debido a que algunos fueron incluidos en

más de un apartado del presente capı́tulo.

218
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

• Educación, masculinidades y violencia: 8. Está conformado por textos

centrados en las voces y experiencias de estudiantes varones de nivel
superior (no se encontraron trabajos en niveles previos).
• Violencia de género y diversidad sexual: 11. Se trata de trabajos cu-
yo eje fueron estudiantes varones sexodiversos, ası́ como opiniones y
apreciaciones de pares, docentes y directivos. Este apartado es tras-
versal y abarca los niveles de EMS y ES.

Continuidades, rupturas y avances frente al

Estado del Conocimiento anterior
En relación con el capı́tulo sobre violencia de género en el ámbito edu-
cativo, incluido en el Estado del Conocimiento anterior (2002-2012)20 , se
reconoce una abierta continuidad con algunos de los temas y objetos de in-
vestigación ya identificados como esenciales en términos de su incidencia y
problemática en las vidas de mujeres estudiantes, profesoras y académicas;
sin embargo, hay un aspecto que resalta como diferenciador. Se trata de
lo que hoy se conoce, de manera regular y transversal en las universidades
y ámbitos de investigación, como “perspectiva de género”21 . Pensamos, a
este respecto, que este enfoque es en la década analizada por el presente
trabajo que se termina por perfilar como un punto de vista –a la vez teóri-
co, metodológico y crı́tico— desde el cual se ponen en marcha mecanismos
cientı́ficos para identificar, visibilizar, abordar y atajar las expresiones de
violencia de género, y de violencia por motivos de género y contra las
mujeres.
Ahora bien, en continuidad a la necesaria distinción introducida por las
académicas y profesionales feministas22 , en cuanto a precisar los motivos
de género que operan de forma completamente desbalanceada y despro-
porcionada en contra de las mujeres –la cual ya es visible y operativa en
el capı́tulo del anterior periodo—, pensamos que los trabajos compilados
en aquella versión23 , de hecho preparan al campo de la investigación edu-
cativa para incorporar a los métodos y miradas que ponen el acento en
la discriminación, desigualdad y exclusión de las mujeres (INMUJERES,
s./p.).
20 “El estado del conocimiento de la investigación sobre violencia de género y violencia en

contra de las mujeres en el ámbito educativo” (Pereda, Hernández y Gallegos, 2013).

21 INMUJERES, s./p.
22 Los conceptos que retoman las autoras para situar su análisis son “violencia en contra de

las mujeres”, “violencia sexual” y “violencia de género”. Esta última desde la “Declaración
sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer” (1993). En su análisis reconocen que
estos término se han usado de manera indistinta en la investigación educativa y que, en gran
medida, se han centrado en las experiencias de las mujeres, lo cual, a su decir, limita el
potencial crı́tico y reflexivo de dichas nociones.
23 A decir de las autoras (Pereda, Hernández y Gallegos, 2013) los “hitos” que permitieron

una resignificación de la violencia de género y contra las mujeres en el ámbito educativo –y

su respectivo abordaje en las investigaciones educativas— son: a) los compromisos de México
a nivel internacional para combatir la brecha de género; b) los movimientos de mujeres y de
los feminismos contra la discriminación; y c) el reconocimiento de la violencia de género en el
ámbito y normas jurı́dicas.

219
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Dicha problematización de mitologı́as culturales y prejuicios arraigados

en lugares comunes, y cuya justificación estarı́a basada en una supuesta
diferencia biológica entre mujeres y hombres (INMUJERES, s./p.), marca
una distancia considerable entre lo que aquı́ se presenta y la falta de un
abordaje teórico y/o metodológico concreto, como lo expresan las propias
autoras del Estado anterior. Es decir, lo que ahora se conoce como “pers-
pectiva de género”, en la revisión y selección de los textos de esta década
resaltó como un enfoque a primarse, tanto en el abordaje crı́tico de las
fuentes como en el punto de vista de gran parte de los trabajos del cor-
pus 24 . Aun ası́, como expresamos en las conclusiones del presente capı́tulo,
falta observar al mundo de la educación y las violencias de género con mi-
radas mucho más crı́ticas y que operen desde las propuestas de las teorı́as
y metodologı́as de género y feminismos más actualizadas y desarrolladas.
Otro de los puntos en común, el cual establece una relación de continuidad
entre el capı́tulo anterior y el presente, radica en la predominancia de
artı́culos de revista como fuentes principales. Ası́ también, se mantienen
el énfasis en el nivel superior; la desatención del nivel de preescolar; la
casi ausencia de estudios comparativos; la falta de trabajos con miradas
interseccionales; el interés por muestras mixtas y una mayorı́a notable de
trabajos centrados y producidos desde las IES. Una permanencia también
a destacar es una mayorı́a de trabajos que interactúan directamente con
las y los sujetos investigados, lo cual parece indicar la relevancia que se
otorga a los significados y experiencias de los propios agentes educativos,
sobre todo de quienes experimentan las violencias. Esto también se aprecia
en los alcances de las investigaciones que se centran no sólo en mostrar las
diversas formas que éstas alcanzan, sino sus consecuencias, especificidades
y posibles causas. Aún ası́, cabe agregar que es en años recientes cuando las
diversas formas de violencia se visibilizan, identifican, clasifican y miden.
En cuanto a las diferencias, contrasta el hecho de que el nivel de educa-
ción secundaria estuvo menos presente en las investigaciones de la presente
década. También se observa una mayor presencia de trabajos centrados en
violencia de género por OSIEGCS y el uso de estrategias de investigación
empı́rica centrado en el análisis de redes sociales. Éstas, si bien aún son
incipientes, dan cuenta de terrenos que comienzan a explorarse y como
lugares en los cuales hay presencia de manifestaciones de violencia entre
agentes educativos. Un énfasis para destacar, como punto que marca una
ruptura constructiva, es la influencia del movimiento feminista en las insti-
tuciones educativas, ası́ como los procesos y movilizaciones que se gestaron
al interior de éstas25 .
24 El abordaje teórico que se intuye en el estado previo se direcciona en el sentido de que

la violencia de género y contra las mujeres es una forma de discriminación que atenta contra
los derechos, pues restringe, limita y/o niega las oportunidades de quienes la sufren en razón
de su sexo y del género. Ésto, a su vez, impide alcanzar la igualdad de género en el ámbito
educativo. En este sentido, desde la concepción de las autoras, el género no sólo permite la
explicación del orden jerárquico y sexista, sino también da cuenta de aquellas prácticas que
perpetúa la discriminación. Concluimos, ası́, que la “perspectiva de género” estaba en prceso
de transversalización.
25 Desde la interpretación de las autoras, las demandas y aportes de los movimientos de

mujeres y de los feminismos han surgido desde las Convenciones y Leyes, pero no hay alu-
sión a las acciones emprendidas por las propias mujeres en espacios como la universidad. Es
decir, existe una interpretación del activimos y movilización desde un conjunto de normas e

220
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Metodologı́a y estructura
Este capı́tulo se estructura en apartados que miran a: 1. Los ámbitos de
la educación básica (EB) y media superior (EMS); 2. La violencia por
motivos de género y contra las mujeres en las IES, lo cual se puntualiza
en: 3. Investigación feminista y señalamiento de formas de violencia en
las IES. Esta parte cierra con el apunte a trabajos recientes sobre: 4.
El activismo y protesta de estudiantes feministas. Se continúa con dos
apartados, organizados en los diversos niveles de la educación, y de acuerdo
con dos ámbitos de estudio: 5. El que mira a la educación y las violencias
desde las masculinidades; y 6. Sobre la violencia de género y la diversidad
sexual.
En esta deriva, para configurar un corpus diverso y representativo se con-
sultaron, en bibliotecas y repositorios electrónicos, decenas de fuentes bajo
la forma de artı́culos indexados, capı́tulos y libros colectivos arbitrados y
con ISBN, además de tesis de posgrado y ponencias presentadas en even-
tos académicos e incluidas en memorias fı́sicas o digitales. Con esto, la
selección final de los trabajos se debió, en primera medida, a la incorpo-
ración de un reconocible enfoque crı́tico de género; en segundo lugar, en
cuanto a la mirada de expresiones de violencia con el apoyo de algunas
de las nociones teóricas de género o feminismos destacadas; en tercero,
por mirar a subjetividades poco abordadas, por presentar resultados —en
lo cualitativo o cuantitativo— reveladores y de utilidad para otra inves-
tigaciones, o por abordar fenómenos de actualidad e importancia. Estos
criterios dictan lo que se problematiza y reseña a continuación.
En términos generales, las investigaciones referidas exploran diversas ex-
presiones a partir de los significados, experiencias y narrativas de violencia
por motivos de género —o generizadas, es decir, con marcas diferencia-
doras de género— que involucran a las diferentes subjetividades en los
procesos de la educación. En la mayorı́a de los casos se resaltan las es-
pecificidades, destacándose las de las niñas y mujeres, que son quienes
más sufren las violencias por motivos de género. Asimismo, los diseños
metodológicos y técnicas empleadas son predominantemente cualitativas
(entrevistas a profundidad y semiestructuradas; grupos focales y de discu-
sión; etnografı́a y estudios de caso, entre otras), mientras que los diseños
cuantitativos o mixtos tienen una menor presencia. La muestra también
da cuenta de la forma en que se han ampliado los abordajes y contex-
tos en que se han realizado dichas indagaciones, aunque estas continúan
desarrollándose principalmente en el contexto de las IES.

Violencia de género en educación básica y me-

dia superior
En el “Informe nacional sobre violencia de género en la educación básica
en México”, realizado por la Secretarı́a de Educación Pública (SEP) con
el acompañamiento técnico del Fondo de las Naciones Unidad para la
instancias formales.

221
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Infancia (UNICEF), se devela la existencia de diversas manifestaciones de

violencia, inequidad y discriminación de género, ası́ como la presencia de
estereotipos, roles y patrones socioculturales androcéntricos en escuelas
primarias y secundarias del sector público (SEP; UNICEF, 2009).
Este documento, el cual constituye un precedente para la investigación
educativa con perspectiva de género, manifiesta una serie de hallazgos
que ponen en evidencia cómo es que la violencia por estos motivos ha
traspasado los muros de las instituciones de EB, reproduciéndose patrones
y normas culturales del orden patriarcal imperante en la sociedad. Ante
tal panorama, la SEP se comprometió a impulsar la institucionalización
de la perspectiva de género en las instituciones de EB y EMS. En esta
iniciativa, sin embargo, se han presentado diversas limitaciones, sobre todo
en el abordaje conceptual, ası́ como en la praxis educativa.
De manera similar ocurre con el debate cientı́fico de la violencia de género
en la educación preuniversitaria, ya que, en general, se observa un desa-
rrollo incipiente. Con esto, en el proceso de consulta de las investigaciones
que conforman el presente apartado se encontró la carencia de perspectiva
de género tanto en los marcos referenciales como teóricos, ası́ como en el
abordaje analı́tico de las evidencias empı́ricas. Lo mismo sucede con traba-
jos enfocados en la diversidad sexogenérica y las identidades LGTB+. En
general, es la categorı́a sexo la que aún parece primar en la investigación
en estos niveles. A este respecto, el corpus se conforma por libros, tesis
doctorales y ponencias que apuntan a enfoques teórico-empı́ricos que se
aproximan, de algún modo, a los estudios de género, sobre todo en aspec-
tos de lo sociocultural o lo biológico. Bajo esta óptica, en las instituciones
de educación preescolar se presenta un vacı́o de esta clase de investigación,
por ello las aportaciones incluidas se concentran en educación primaria y
EMS. En estas se abordan preponderantemente algunos tipos de violencia
escolar, ası́ como los patrones, roles y estereotipos de género que ocasionan
inequidad y discriminación en las relaciones sociales educativas.
Entre los referentes teóricos presentes en estas disertaciones convergen
miradas desde disciplinas como la sociologı́a, la antropologı́a, la historia
y la psicologı́a, junto con referencias a las aportaciones de investigado-
ras mexicanas como Marta Lamas y Marcela Lagarde. A estas se suman
autorı́as clásicas, como Pierre Bourdieu y Joan Scott, lo que, se piensa,
puede indicar una aproximación reciente de la investigación educativa, en
los niveles básicos y medios, a los estudios de género. De manera gene-
ral, las siete investigaciones contempladas cuentan con diversos abordajes
metodológicos de estudio, con una tipologı́a exploratoria y transversal fun-
damentada en un análisis cuantitativo principalmente descriptivo sobre la
variable sociodemográfica “sexo”. Con esto, se circunscriben, en su ma-
yorı́a, a la presentación de porcentajes y frecuencias de resultados intra o
interdiferenciales sobre la violencia escolar.26
En general, se observa una mayor atención hacia el colectivo femenino es-
tudiantil (Tapia, 2013; Carrasco y Veloz, 2014; Secretarı́a de Educación del
26 Entre los recursos metodológicos se pueden nombrar el empleo de técnicas cualitativas

como las entrevistas de profundidad, las sesiones focales, la observación estructurada y no

participante, los dilemas reales, los diarios de campo, ası́ como el análisis de textos escolares,
recursos didácticos y materiales fotográficos.

222
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Distrito Federal [SEDU], 2015; Rosas, León y Ortega, 2016; Razo y Cabre-
ro, 2017), ası́ como una construcción social negativa hacia esta población
educativa (Tapia, 2013; Razo y Cabrero, 2017). En uno de los trabajos re-
señados se apunta a las académicas (Hernández, Ayala y Hernández, 2019),
tratándose de una aproximación cualitativa inicial acerca de los problemas
de violencia hacia las mujeres en las prácticas docentes, experimentados
tanto por profesoras de secundarı́a como por estudiantes normalistas de
Michoacán. Con esto, se reporta una alta manifestación de agresiones de
tipo psicológico (principalmente de actos discriminatorios), sexual (acoso
y abuso), fı́sico, ası́ como violencia autoinfligida (autoflagelaciones, ideas
e intentos suicidas). Con estas evidencias empı́ricas se denota que la co-
munidad educativa femenina de las escuelas de EB y EMS constituyen el
grupo de mayor riesgo de sufrir violencia de género, por lo cual se hace
necesario visibilizar la presencia de una cultura androcéntrica de violen-
cia escolar en estos espacios. Además, se observa una mayor presencia de
perpetradores varones de violencia de género hacia las alumnas, tanto por
parte de sus pares como del personal académico, destacándose agresiones
de carácter verbal, como insultos y chismes, y algunos de carácter fı́sico,
como empujones llevados a cabo por los alumnos. Estas expresiones se
miran a la luz de mandatos de masculinidad y de hegemonı́a masculina, a
partir de los cuales se reproducen estereotipos de género relacionados con
la virilidad (Tapia, 2013; SEDU, 2015; Rosas et al., 2016).
A este respecto, la SEDU llevó a cabo en el 2015 una investigación cuan-
titativa en escuelas primarias de dicha entidad. En esta se detectó que el
70 % de los niños encuestados reconoció la existencia de un factor moti-
vacional para el uso de la violencia entre su/s compañera/os, ya que “se
sienten más fuertes”, a decir de ellos. Con esto, se muestra que el ejercicio
de violencia escolar, perpetrado en su mayorı́a por varones, principalmente
en aquellos que son maltratados en casa, lleva a estos infantes a mimetizar
las conductas violentas aprendidas en su entorno familiar como un reflejo
de los patrones socioculturales de género, ası́ como de una violencia natu-
ralizada que forma parte del modus vivendi de la sociedad capitalina en
la actualidad.
Otra constante en estos estudios es la importancia del enfoque sociocul-
tural para el análisis de la violencia de género en los niveles de educación
preuniversitaria, debido a la influencia del contexto social para la cons-
trucción de la violencia escolar a partir de una serie de factores externos,
como la violencia en el hogar y en el entorno comunitario (Tapia, 2013;
SEDU, 2015; Rosas et al., 2016), ası́ como de la situación económica (Ro-
sas et al., 2016). Esto indica un reflejo de los patrones socioculturales de
dominación masculina y subordinación femenina en localidades con ı́ndices
altos de violencia de género.
Rosas, León y Ortega (2016) presentan una investigación mixta que inclu-
ye entrevistas cualitativas a docentes. En esta se centran en el colectivo
femenino estudiantil, de acuerdo con un diseño de casos múltiples en nueve
escuelas secundarias y telesecundarias, ası́ como de cuatro centros educa-
tivos del nivel medio superior de diferentes subsistemas de Guanajuato.
Entre los resultados se destaca una mayor frecuencia de violencia escolar,
intrafamiliar y comunitaria en las alumnas de las telesecundarias ubicadas

223
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

en regiones rurales, caracterizadas por una fuerte cultura patriarcal y la

presencia de estereotipos de género muy marcados.
En cuanto al contexto urbano, en un estudio mixto de casos, efectuado en
un Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) de
la Ciudad de México, Tapia (2013) identificó diferencias estadı́sticamente
significativas entre la violencia por razones de género en lo familiar, sexual
y escolar, ası́ como en las relaciones entre el alumnado de esta institución
de EMS. Los puntajes más altos señalan al colectivo femenino, el cual
reportó enfrentar más comportamientos hostiles, en todas las modalidades
de violencia, que su contraparte masculina.
Ahora bien, a pesar de que la SEP instauró un proceso de formación en el
personal directivo y académico para la transversalización de la perspectiva
de género en instituciones de EB y de EMS, en las investigaciones con-
sultadas se aprecia desconocimiento en el profesorado a este respecto. Se
observan, en todo caso, interacciones entre el colectivo estudiantil y docen-
te que denotan inconsistencias entre el discurso sancionador, emitido por
el profesorado sobre la violencia de género, con las prácticas docentes que
contradictoriamente se llevan a cabo cotidianamente en las aulas (Rosas
et al., 2016; Duarte y Garcı́a, 2017). De este modo, el claustro docente,
en su interacción con el estudiantado sin importar su género, refuerza la
cosmovisión patriarcal de lo que, se supone, significa “ser mujer” y “ser
hombre”. Ası́, al estar las y los docentes también inmersos en estos ro-
les y estereotipos, educan al estudiantado de acuerdo con estos patrones
que han interiorizado a lo largo de sus vidas (Rosas, et al., 2016; Razo y
Cabrero, 2017; Duarte y Garcı́a, 2017). A esto se suma, por ejemplo, el
uso de un lenguaje no neutral que deriva en una presencia más acentua-
da de sustantivos del género masculino y una mayor tendencia negativa
hacia lo femenino. Al mismo tiempo, se aprecia un trato diferenciado de
tipo sexista y discriminatorio, por parte del personal académico hacia el
alumnado, el cual se ciñe a patrones de género de subordinación femenina
y de masculinidad hegemónica (Tapia, 2013; Rosas et al., 2016; Duarte y
Garcı́a, 2017).
Razo y Cabrero (2017), en un estudio sobre la sensibilidad de género en la
práctica docente, apuntan a seis subsistemas de EMS de trece entidades
de la República mexicana. Entre los hallazgos se muestra el uso de un dis-
curso sin neutralidad de género por parte del personal académico de este
nivel educativo. Con esto, se revela la falta de propuestas o concepciones
alternativas, ası́ como de acciones afirmativas para la deconstrucción de es-
tereotipos tradicionales de género. Esto denota la necesidad de emprender
una capacitación docente sobre la praxis pedagógica con una perspectiva
de género para tal efecto.
Carrasco y Veloz (2014) presentan una investigación cuantitativa del apren-
dizaje de valores en una escuela primaria pública secular y una privada
de corte religioso del estado de Hidalgo, con un abordaje conceptual y
tratamiento estadı́stico diferencial fundamentado en la categorı́a de sexo
(niña/niño). Subrayan que este proceso educativo, con materias orienta-
das a una formación cı́vica y ética junto con la enseñanza de principios
morales adquiridos en el hogar, pueden coadyuvar a contrarrestar el apren-
dizaje de la violencia escolar en los infantes, lo cual se encuentra en función

224
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

del abordaje pedagógico al respecto por tipo de escuela y la percepción

axiológica por género.
De igual forma, en un estudio cualitativo con un diseño de casos múlti-
ples, sustentado en la teorı́a fundamentada sobre sexismo y equidad en
primarias públicas de Monterrey y Panamá, José Duarte y José Baltazar
(2017) identifican patrones socioculturales tradicionales de género en los
textos escolares, en los materiales y recursos didácticos, ası́ como en el
currı́culum escolar formal y oculto, y en las polı́ticas internas y externas
de la administración escolar. A esto se suman actividades institucionales,
académicas y de gestión educativa inequitativas, las cuales ignoran, o in-
cluso promueven, la violencia escolar de género en México, lo cual muy
probablemente se debe a la dinámica, entorno y cultura institucional.
La situación observada en los trabajos incluidos plantea la necesidad de
emprender más esfuerzos en la praxis escolar, en conjunto con la investiga-
ción educativa con las aportaciones con perspectiva de género, mediante un
mayor involucramiento de las autoridades (Rosas et al., 2019). Además, la
puesta en marcha de prácticas docentes con sensibilidad de género (Razo
y Cabreo, 2017), el aprendizaje de valores para desaprender la violen-
cia escolar (Carrasco y Veloz, 2014) y la coeducación (Duarte y Garcı́a,
2017). Lo que se busca es contrarrestar prácticas basadas en un sistema de
creencias, actitudes y comportamientos sexistas y discriminatorios, lo cual
requiere impulsar una serie de acciones afirmativas para sumar a la desna-
turalización de la violencia escolar de género, y a la formación igualitaria
en la EB y EMS.

Violencia por motivos de género y contra las

mujeres en la IES
La violencia en las universidades e IES se reconoce a la luz de diversos estu-
dios, investigaciones y, recientemente, como resultado de los movimientos
sociales de jóvenes feministas. Desde esta confluencia se construye una
crı́tica epistemológica de las instituciones como centros de producción de
conocimiento, cuyo carácter androcéntrico en lo cientı́fico ha marcado el
predominio de fuertes sesgos de género que cobran sentido en el sexismo, la
discriminación y la segregación. Investigaciones de Buquet, Mingo y Mo-
reno (2018), Güereca (2017), Blázquez y Bustos (2013), entre otras, ası́ lo
documentan. En esta lı́nea, la violencia por razón de género y contra las
mujeres (Convención sobre Todas las Formas de Discriminación contra la
Mujer [CEDAW], 2017) en las IES ha evidenciado la agencia de las jóvenes
universitarias, sobre todo a partir de la exigencia del derecho a tener una
vida libre de violencia.
En años recientes, además, la violencia por razón de género y contra la
mujer, como tema y problema de investigación, ha cobrado en las univer-
sidades especial relevancia. De este modo, acoso y hostigamiento sexual,
discriminación, sexismo y violencia epistémica, entre otras cuestiones, son
experiencias presentes en la trayectoria de las estudiantes y académicas,

225
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

como lo demuestran Mingo (2020), Carrillo y Meraz (2019), Parga y Ver-

dejo (2018), y Zapata y Ayala (2014).27
El predominio del acoso y el hostigamiento, como formas elaboradas de
violencia sexual en las universidades ha incidido en el impulso de protoco-
los para la prevención, investigación, gestión, mitigación, rechazo y sanción
de dichas conductas. Tales instrumentos proveen acciones necesarias para
generar la atención institucional al problema de la violencia sexual en las
universidades. Quintero (2018) lo documenta, sumándose estudios como
los de Barreto (2017) y Güereca, Huacuz y Moreno (2020), que hacen evi-
dente cómo la normatividad institucional en las IES no está armonizada
con los instrumentos internacionales, y por tanto existen vacı́os norma-
tivos que cobran sentido en los protocolos de atención. Aún más, estos
documentos generalmente no son reconocidos como legı́timos, pues algu-
nas estudiantes señalan haber sido violentadas mediante estos, ya que al
denunciar se exhiben y exponen nuevamente ante agresores que muchas
veces no reciben sanción. Barrera (2019) y Chapa (2020) ası́ lo refieren, en
cuanto a cómo la organización patriarcal del mundo continúa operando a
partir de la revictimización de las mujeres.
Es significativo que solo el 10 % de mujeres que vivieron violencia sexual
(Instituto Nacional de Estadı́stica y Geografı́a [INEGI], 2017) presenta-
ron una queja o denuncia frente a autoridades escolares y no escolares.
Las razones que se esgrimen ante la escasa cultura de la denuncia en las
jóvenes universitarias son explicadas por Mingo y Moreno (2015), quienes
enfatizan el predominio que existe en los imaginarios de estas para percibir
y vivir la violencia como una práctica “normal” en sus vidas. Desde la so-
ciologı́a de la negación, Barreto (2017), o bajo nociones como “el derecho
a no saber” y la “ignorancia cultivada”, Mingo y Moreno (2015) proponen
análisis profundos y crı́ticos para explicar la obstaculización subjetiva que
opera en las mujeres a la hora de denunciar, ası́ como la extensión del
silencio colectivo, lo cual incide en prácticas sistemáticas e institucionali-
zadas.
Es importante precisar que las investigaciones de la violencia de género
en las universidades no sólo abarcan la violencia sexual, puesto que otras
expresiones de violencia inciden en la anulación de las mujeres como su-
jetos de autoridad epistémica. Esta es una forma que se cobija bajo el
velo de la igualdad, lo que impide el avance y reconocimiento de las apor-
taciones cientı́ficas y académicas de las mujeres en las universidades. La
violencia epistémica28 con carácter de género cobra expresión en la invisi-
27 Los datos que ofrece la Encuesta Nacional sobre Dinámicas de las Relaciones en los Hoga-

res (ENDIREH), acerca de la violencia de género en las instituciones educativas, revelan que
el 25.3 % de las mujeres mayores de 15 años han sufrido algún tipo de violencia (fı́sica, sexual
o emocional) a lo largo de su vida como estudiante, mientras que el 17.4 % la han padecido
en los últimos 12 meses. Entre quienes la experimentaron durante el último año, la violencia
sexual es la más recurrente (38.3 %), seguida por la emocional (34.1 %) y, en tercer lugar,
aquella de tipo fı́sico (27.7 %) (INEGI, 2017, p. 9).
28 La violencia epistémica consiste en mecanismos estructurales de opresión y silenciamiento

en la narrativa histórica. Conjuntamente con el silenciamiento, un amplio abanico de conoci-

mientos ha sido descalificado bajo la premisa de no cumplir con los requisitos establecidos por
la “ciencia convencional occidental.” Tal como expresa Gayatri Spivak (2003): “si en el con-
texto de la producción colonial el subalterno no tiene historia y no puede hablar, el subalterno
como femenino está aún más profundamente en tinieblas” (p. 328).

226
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

bilización de los aportes de las mujeres, con lo cual se apunta a un sujeto

históricamente excluido de la producción de conocimientos.
De acuerdo con lo anterior, en los últimos años se han producido diversas
investigaciones en las IES. Blázquez y Bustos (2013), Castañeda y Ordori-
ka (2013) y Sánchez (2016) son autoras que han recuperado la perspectiva
de género para reflexionar en torno a la condición de inequidad que preva-
lece en las posiciones subjetivas de la academia y las IES. Un rasgo común
en tales investigaciones es el uso de la teorı́a de género; perspectiva que
nombra los aportes de las mujeres en el campo del conocimiento, distingue
las brechas de género en materia de oportunidades e identifica las desigual-
dades en los reconocimientos institucionales, como el acceso limitado a los
espacios de decisión. Una de las constantes en estas investigaciones ha sido
documentar la situación de desventaja de las mujeres en relación con los
hombres, en sus diferentes formas de adscripción institucional, condición
laboral, premios, distinciones y estı́mulos. En resumen, sus investigacio-
nes han argumentado cualitativamente las diversas experiencias que han
tenido las mujeres en la conformación histórica de las universidades, sus
aportes cientı́ficos, los avatares para su reconocimiento y el desarrollo de
sus trayectorias académicas, caracterizadas casi siempre, en paralelo con
el trabajo doméstico y el cuidado de los otros.

Investigación feminista, visibilización y clasi-

ficación de formas de violencia en las IES
Como se ha perfilado, la investigación más desarrollada acerca de las vio-
lencias desde perspectivas crı́ticas de género en las IES y en las universi-
dades es la que proviene de enfoques feministas. A este respecto, destacan
por lo menos tres aportaciones centrales, las cuales se han venido con-
figurando en trabajos representativos a lo largo de la década, marcando
las bases de una lı́nea de investigación que ha alcanzado autonomı́a. En
primer lugar, el concebir a las violencias dentro de un continuo que enlaza
desde expresiones aparentemente leves e imperceptibles, en un extremo
micro, con manifestaciones de acoso y hostigamiento en las relaciones for-
males e informales, ası́ como formas de violencia sexual y hasta letal, como
la violación o el feminicidio en el extremo macro. En segundo puesto, el
reconocimiento de estructuras sexistas vigentes que condicionan la tota-
lidad de las relaciones formales e informales del acontecer educativo. En
esta lı́nea, en tercer término, se precisa el abordaje de, precisamente, el
acoso y hostigamiento como prácticas regulares y sistemáticas en la ES,
y que las mujeres sufren de manera desproporcionada en la mayorı́a de
los casos por parte de hombres —compañeros, docentes, personal admi-
nistrativo, etc.—. Estas formas trabajan, igualmente, desde lo simbólico y
verbal hasta lo fı́sico, incluyendo consecuencias que van de una experiencia
desagradable a represalias y manifestaciones diversas de discriminación.
Como un antecedente importante a otras investigaciones posteriores, en
2010, Mingo acomete un muestrario inicial de manifestaciones de violencia
en ámbitos escolares, categorizando tanto formas sutiles e invisibilizadas

227
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

como expresiones institucionalizadas que incluyen lo verbal y lo fı́sico.

Destaca el repaso que lleva a cabo de términos de acuñación más o me-
nos reciente, como microinequidades29 , micromachismos30 y el bullying 31 .
Siguiendo esta lı́nea, en algunos artı́culos, Mingo y Moreno (2015) trazan
algunas de las bases teóricas y metodológicas antes señaladas. Ası́, por
ejemplo, confeccionan una “escala de sexismo”32 (p. 141) con la que se
miden desde expresiones simbólicas hasta modos de acoso duros, llegando
a las amenazas de muerte. Con esto, además, señalan al sexismo como
“una práctica rutinaria, dirigida y llena de sentido social” (p. 141), cu-
yas diversas formas establecen “las reglas del juego” en las IES (p. 142).
Apoyándose en trabajo de campo testimonial y en la performatividad de
género que surge de Judith Butler, indagan en estrategias puestas en mar-
cha por varones e instituciones para ahondar en la operatividad del acoso
y el hostigamiento.
En Sexismo en la universidad (2017) estas autoras retoman la performa-
tividad de género para abordar al sexismo como una puesta en escena
que, mediante actos de comunicación e interacción, trabaja para poner a
las mujeres en su lugar y presentarlas como objetos sexuales. En este tra-
bajo destaca la precisión realizada en cuanto a términos como misoginia
—que serı́a tradicional y mı́tica— y el sexismo, que como fenómeno de la
modernidad es racional y se acoge a la idea de naturaleza que tiene por
base la negación de humanidad de las mujeres, situándolas en el plano
de las cosas, los instrumentos o los animales (Mingo y Moreno, 2017, p.
572). Entre los efectos que se destacan se encuentran el control y la res-
tricción social y fı́sica, pero acaso un señalamiento fundamental radica en
su propuesta de que las formas de hostigamiento configuran climas frı́os,
es decir, ambientes hostiles e irrespirables para las mujeres (p. 574). En
la UNAM las autoras dimensionan al sexismo a partir de cuatro casos y
manteniendo la noción de escala, es decir, desde formas aparentemente
inocuas hasta expresiones que superan los niveles de tolerancia. Con esto,
abordan el señalamiento a docentes y al personal universitario a partir
de humor y comentarios sexistas —por ejemplo, en las clases—; mediante
formas de cortesı́a y cortejo no deseadas; a través de propuestas de inter-
cambio sexual por una mejor calificación. En otro trabajo, Mingo (2016)
se concentra en las formas de género que condicionan la experiencia de las
mujeres en la UNAM, basadas en viejos prejuicios que todavı́a reditúan
en formas claras de discriminación contra las mujeres, mirándose al sexis-
mo como un sistema vigente. Ahı́ expresa que el “clima frı́o” del sexismo
29 Para M. P. Rowe se trata de atribuir a un hombre las aportaciones de la mujer; pensar sólo

en varones para determinadas tareas; el que las mujeres deban tomar determinados caminos
para volver a casa, etc. (en Mingo, 2010, p. 42).
30 Para Luis Bonino (2004), en términos generales constituyen comportamientos o acciones

de “baja intensidad”, muchas veces no perceptibles, que favorecen el dominio de los hombres
sobre las mujeres (p. 1).
31 “Un alumno es agredido o se convierte en vı́ctima cuando está expuesto, de forma repetida

y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos [. . . ]”
(Olweus en Mingo, 2010, p. 27).
32 El “Violentómetro” es otro útil instrumento creado bajo un proyecto del Institu-

to Politécnico Nacional (IPN) titulado “Dinámica en las relaciones de pareja”. Tras

la aplicación de una encuesta a cerca de 14 mil estudiantes se identificaron tres ni-
veles en una escala que inicia con “bromas hirientes” y termina en “asesinar” (ver:
[Link]

228
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

provoca incomodidad fı́sica y sensación de rechazo en las mujeres (p. 28).

Ahora bien, el acoso y el hostigamiento son tratados como formas recu-
rrentes de violencia en las IES en diversos trabajos, como el de Salinas
y Espinosa (2013), centrado en la Licenciatura en Psicologı́a de la Facul-
tad de Estudios Superiores Iztacala (FES Iztacala), el cual repara en las
consecuencias que afectan a las y los estudiantes, apuntándose cuestiones
académicas, psicológicas y fı́sicas. Además, distingue grados de percepción
de estas prácticas bajo el estudio de la incomodidad que producen y su re-
currencia, partiendo de miradas lascivas. Por su parte, Claudia Hernández,
Marta Jiménez y Eduardo Guadarrama (2015) abordan las manifestacio-
nes de hostigamiento y acoso sexual (HAS) hacia mujeres estudiantes en
dos IES, obteniendo un muestreo con un estudio transversal y descripti-
vo de 901 mujeres del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y 266 de un
Tecnológico Federal. La combinación de HAS la estudian diferenciando
cuando se presenta en una relación de subordinación —hostigamiento—,
pero manifestando cómo es que su combinación implica conductas verba-
les y no verbales que son insultantes y configuran ambientes hostiles (p.
67).33
En esta lı́nea, el texto de Romero, Santander y Vianey (2015) recurre a
las estadı́sticas acerca del acoso escolar para realizar trabajo de campo en
la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH). El resultado
más notorio es la diferencia que se establece con esta forma de violencia
sexual frente a otros niveles educativos, resaltándose cómo es que en la
universidad esta práctica, si bien tiene severas consecuencias, bajo me-
canismos especı́ficos suele pasar más desapercibida. En otra aportación,
desde una mirada interdisciplinaria Tlalolin (2017) explora el uso de “vio-
lencias”, en plural, pero manteniendo una marca especı́fica en aquellas
que se acometen con fines sexuales, de género o en contra de las mujeres.
La autora, en su repaso introductorio de trabajos publicados, resalta las
lı́neas prioritarias, que son las que apuntan al acoso y al hostigamiento
sexual como estructuras asentadas en las IES (Salinas y Espinosa, 2013;
Hernández, Jiménez y Guadarrama, 2015); y en la especificidad del es-
tudio de la violencia de género (Castro y Vázquez, 2008; Carrillo, 2014).
Entre estos, el trabajo de Carrillo (2014) parte de la relación ente cultura,
poder y violencia para obtener testimonios de la comunidad estudiantil de
la UAM (Universidad Autónoma Metropolitana). La finalidad se enfoca
en describir su percepción de la violencia, ası́ como en identificar sus prin-
cipales manifestaciones. Entre los resultados destaca cómo es que gritos,
golpes, chismes o insultos no son considerados como expresiones de vio-
lencia, con lo cual la aportación se centra en el extremo micro y simbólico
del continuo. Como antecedente, y derivado del mismo proyecto de inves-
tigación, Montesinos y Carrillo (2011) publican resultados preliminares,
destacándose la interrelación entre los actores de la violencia en las IES:
33 Las manifestaciones identificadas se clasifican en: graves, tales como invitaciones a salir

por parte de algún profesor, caricias no deseadas, preguntas frecuentes sobre la vida sexual y
el uso de redes sociales para establecer contactos sexuales (p. 77), y en aquellas que generan
incomodidad, como los comentarios obscenos, los chistes con contenido sexual, y las miradas y
gestos incómodos (p. 78). También se abordan creencias revictimizantes que subsisten, dentro
de la visión de las propias mujeres, como el que ellas provocan el HAS con su forma de vestir
o que la sexualidad puede usarse como moneda de intercambio académico.

229
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

varones profesores, funcionarios, trabajadores y alumnos.

En el libro colectivo coordinado por Gámez y Pérez (2018), centrado en el
contexto de la Universidad Autónoma de Baja California Sur (UABCS), se
hace patente cómo cada vez resulta más complicado separar las violencias
del género. Esta obra aborda expresiones que van de lo simbólico a la recu-
rrencia de una diversidad de “masculinidades violentas”, manteniéndose
la noción de continuidad. En este volumen se retoman algunos puntos no-
dales de la investigación con perspectiva de género sobre la violencia en
las IES, como son: el reconocimiento de jerarquı́as desde las que se ejercen
el poder y la discriminación; una probabilidad más alta de expresiones
de violencia en los lugares en los que las desigualdades son más notorias
(p. 12), las cuales son producidas y reproducidas por las estructuras de
género (p. 13); el desaventajado lugar que ocupan las mujeres frente a la
violencia que surge de esta lógica que opera para devaluar lo femenino y
privilegiar lo masculino (p. 12). En el libro coordinado por Casillas, Do-
rantes y Ortiz (2017) se reúnen 13 trabajos organizados en dos bloques:
teóricos y de casos. El punto de partida apunta a cómo las universidades
no constituyen espacios blindados a las violencias por motivos de género,
sino todo lo contrario, pues ahı́ priman prácticas y visiones que legitiman
la dominación masculina.
Manteniendo la idea de continuo, en un trabajo también multiautorial,
liderado por González y producto de un proyecto de investigación inter-
universitario (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologı́a [CONACYT]), se
propone un “marco conceptual” que aborda a las prácticas de violencia
bajo un frente común, con lo cual, mediante trabajo de campo se identi-
fican piropos ofensivos, tocamientos, violación, insultos, amenazas, golpes
(González et al., 2012, p. 92). Esta autora, en solitario realiza una inves-
tigación basándose en la hipótesis de que la violencia sexual se relaciona
directamente con el ambiente social, con lo cual aplica un cuestionario
en 15 IES, midiendo la frecuencia de bromas, agresiones verbales —de
carácter sexual—, tocamientos, acoso y violación (González, 2018). Por
su parte, Zamudio et al. (2017), tras los casos alarmantes presentados en
años recientes en la Universidad Autónoma Chapingo (UACh), diseñan un
ı́ndice para medir la violencia, atento a consecuencias fı́sicas, emocionales
y sociales en las que son las mujeres las peor situadas. Manteniendo la base
que enlaza expresiones de violencia, Bermúdez y Evangelista (2017) abren
un libro compilado en el que miran al interior de la UACh, bajo la noción
de que es a partir de su ejercicio que se construyen “fronteras de género”.
Los resultados los toman de una encuesta aplicada a estudiantes de esta
universidad; entre las aportaciones destacan, más allá de la desproporción
con la que las mujeres la sufren y los hombres la ejercen, la relación que
estas guardan con el poder, la impunidad y la corrupción.
Prieto, Méndez y Bosch (2020) coordinan un trabajo multiautorial don-
de se analizan y exponen casos de acoso sexual y violencia de género en
diferentes espacios, entre estos las IES. Retomando a Segato, reconocen a
este tipo de violencia como “incubadora” y escuela de otras violencias (p.
15), ası́ como un asunto público con niveles extremos como los feminici-
dios. Frente a ello, se reconoce la participación y movilización activa de
universitarias en la denuncia de problemas como el acoso sexual. Destaca

230
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

el trabajo de López, quien describe el proceso de denuncia de acoso sexual

desde su perspectiva como vı́ctima y denunciante. A partir de una narra-
tiva personal y catártica, enuncia los sentimientos y emociones derivados
del acoso y hostigamiento en el Centro Universitario de Ciencias Sociales
y Humanidades (CUCSH), ası́ como la normalización y solapamiento por
parte de autoridades y docentes para evitar el descrédito y deshonra ins-
titucional. Se plantea que el espacio universitario permite la violencia de
género y la sexualización del cuerpo de las mujeres de forma naturalizada;
ello deriva en la culpabilización de las vı́ctimas y la simulación en los pro-
cesos de atención y denuncias, los cuales están mediados por relaciones de
poder que mantienen intocables los muros patriarcales.
Zabalgoitia (2020) escribe sobre la experiencia en dos talleres sobre género
y acción comunitaria, llevados a cabo en la Licenciatura en Pedagogı́a de
la UNAM entre 2017 y 2019. En esta aportación se parte de la perspectiva
de género que aflora en las estudiantes —la mayorı́a son mujeres— tras la
lectura de textos esenciales de feminismo, masculinidades y teorı́a queer.
A partir de ahı́ se aborda a la violencia como un continuo de sexo/género
en la universidad, retomando las lecturas de base feminista en la UNAM,
con la finalidad de identificar problemáticas en la vida cotidiana de la
experiencia universitaria; estas se confrontan bajo propuestas de acción
comunitaria llevadas a cabo por las estudiantes.
Spitzer (2021) plantea la escuela como una “zona de guerra” en la que
la violencia está presente en diferentes espacios — públicos, semipúblicos
o privados–, presentándose, además, entre distintos sujetos escolares con
diferentes jerarquı́as, ası́ como en el noviazgo. A partir de una indaga-
ción centrada en el feminicidio de una estudiante embarazada dentro de
la UACh en 2004, la autora plantea que la violencia feminicida constituye
un continuum donde las instituciones educativas no reconocen su respon-
sabilidad, sino que culpabilizan a las mujeres por su presencia e ingreso
en instituciones y carreras tradicionalmente de hombres
Finalmente, se debe mencionar el libro Intrusas en la universidad (2013),
escrito por Buquet, Cooper, Mingo y Moreno. Este es, sin duda, el es-
tudio más completo y ambicioso de cara a la relación entre perspectiva
feminista y la experiencia universitaria. En la base se encuentran dos de
las aportaciones reconocidas por la lı́nea de investigación señalada en es-
te apartado, las estructuras de sexismo y su operatividad bajo formas de
hostigamiento.34 En cuanto a las mujeres, también destaca por centrarse
en tres poblaciones: alumnas, académicas y administrativas. Como inves-
tigación, parte de una actualizada teorización de cuestiones como cuerpo,
sociedad y cultura desde la problematización del género, lugar desde donde
se observan las experiencias y diferencias en la universidad, mostrándose
las prácticas machistas que subsisten en todos los ámbitos. Basándose,
además, en la idea del continuo que enlaza relaciones, sentidos y violen-
34 Sobre este último, se ofrece una definición actualizada y con valor funcional, distinguiéndo-

se dos formas. Una que conlleva dinámicas de “premio/castigo”, marcadas por jerarquı́as de
poder, y en donde se intercambian “favores sexuales” a cambio de beneficios laborales o
académicos. La otra es la que refiere a la configuración de ambientes cargados por la hostili-
dad, a través de referencias obscenas y actitudes sexuales incómodas (Buquet et al., 2013, p.
302).

231
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

cias desde el género, miran con casos, ejemplos y testimonios al lugar que
ocupan las mujeres en las IES; a los factores que condicionan sus carre-
ras académicas; a las marcas de género que inciden en la experiencia de
las estudiantes; y a las relaciones laborales que se establecen tanto entre
mujeres como con los hombres.

Activismo y protesta de estudiantes feminis-

tas
En la sociedad mexicana35 la última década nos ha mostrado la agudiza-
ción de la violencia contra las mujeres. Ante esta, las jóvenes universitarias
feministas se han convertido en uno de los interlocutores más crı́ticos y
transgresores en las universidades y frente al régimen del actual presiden-
te, Andrés Manuel López Obrador. Las jóvenes reclaman al gobierno y
a las instituciones educativas el predominio de la impunidad en la im-
partición de justicia para atender y erradicar la violencia feminicida, la
violación y el abuso sexual. De cara a estas violencias, las estudiantes han
organizado e impulsado acciones colectivas que muestran su beligerancia
y hartazgo, y lo hacen bajo la exigencia de su derecho a vivir una vida
libre de violencia. Ası́ lo refieren los textos de Barreto y Flores (2016),
Curiel, Worthen y Hernández (2019), Cerva (2020) y Di Napoli (2021).
En estos se da cuenta de aquello que ha revigorizado la acción, moviliza-
ción y protesta del movimiento feminista de jóvenes, desencadenando en
IES el impulso de protocolos de atención, prevención y, en algunos casos,
de reparación del daño ante la violencia. Esto último lo abordan Barrera
(2019) y Barreto (2017). Una investigación pionera sobre activismo, es-
trategias de organización y movimientos feministas lo constituye la tesis
de grado de Gonzales (2019). En esta se ilustra un abanico de formas de
protesta originales y contundentes, presentes en la “Red No están Solas”
(REDNES), conformada principalmente por estudiantes y docentes de la
UNAM. En el trabajo de investigación se exponen, por ejemplo, las ex-
periencias ligadas al “escrache”; método de protesta basado en la acción
directa, y que tiene como fin que los reclamos se conozcan por la opinión
pública.
En este contexto, los impedimentos subjetivos, institucionales y de base
patriarcal que obstaculizan a la cultura de la denuncia contrastan con el
movimiento de indignación, rabia y exigencia de justicia ante la violen-
cia sexual, acometido por las estudiantes. Curiel, Worthen y Hernández
(2019) presentan denuncias por casos de agresiones desde 2013, las cuales
han sucedido de manera recurrente en la UNAM, y en las universidades
Autónoma Metropolitana (UAM) y Autónoma de la Ciudad de México
(UACM). A estas se suman, desde 2016, los casos que han salido a la luz
35 En general, las estadı́sticas del Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad

Pública señalan que el feminicidio, violación y trata de personas crecen 7.1 %, 30.5 % y 47.5 %,
respectivamente, de enero a mayo de 2021. Es importante señalar que el Secretariado Ejecutivo
cataloga al feminicidio, la violación y la trata de personas como delitos de alto impacto, lo
que permite establecer un marco referencial en el estudio de las diferentes manifestaciones de
violencia en contra de las mujeres.

232
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

en el Tecnológico de Monterrey (ITESM), las universidades de Guadala-

jara (UdeG), Guanajuato (UG), y las autónomas de Querétaro (UAQ) y
Benito Juárez de Oaxaca (UABJO). En estas revelaciones destacan los
aportes del feminismo académico y la institucionalización de la perspec-
tiva de género en los establecimientos de ES, lo que ha contribuido en
los imaginarios de la comunidad estudiantil universitaria para reconocer,
nombrar y deconstruir la discriminación y violencia hacia las mujeres, al
tiempo que se fortalece la agencia en las colectivas feministas, mismas que
muestran hartazgo, enojo y beligerancia ante la violencia sexual, los femi-
nicidios y la desaparición. Poner nombre a sus desasosiegos, y encontrarse
con otras compañeras que tenı́an los mismos malestares, señala Mingo
(2020), ha promovido el contagio de la rabia e indignación que inspira a
“un hervidero fascinante de rebeldı́as” (p. 7).
Las estrategias de denuncia y visibilización de la violencia contra las mu-
jeres en las universidades de América Latina y México se contextualizan
bajo lo que se considera la “cuarta ola feminista”, teñida por un abier-
to carácter interseccional, intergeneracional y cibernético, como bien lo
describen Di Napoli (2021) y Cerva (2020). En este movimiento sus cam-
pañas han adquirido una dimensión global, ası́ como resultados insólitos,
que incluyen la puesta de “tendederos” en los que se cuelgan carteles con
denuncias a profesores, compañeros de clase o directivos; la difusión del
tipo de agresión y la identidad del agresor en afiches impresos y colocados
en las instalaciones de las universidades; batucadas que interrumpen cla-
ses; presentación pública de pruebas y evidencias; conferencias de prensa;
creación de asambleas permanentes y toma de instalaciones universita-
rias; apoyo en medios de comunicación alternativos como blogs y redes; el
uso del hashtag (#); el escrache; las pintas en monumentos y el uso del
fuego. Todas estas son expresiones polı́ticas del movimiento. Los lemas
de las movilizaciones forman parte de una cultura feminista que denun-
cia y se moviliza ante el feminicidio: #NiUnaMenos #VivasNosQueremos,
#YoSı́TeCreo, #Aquı́TambiénPasa, #NoMeCuidanMeViolan, #8M, #24.
Como efecto, Güereca (2020) ilustra cómo es que en distintas IES públicas
y privadas (UAM, IPN, UNAM, Universidad Autónoma de Puebla [UAP],
Universidad Iberoamericana) han cobrado vigor y ejercicio los protocolos
de atención a la violencia de género como resultado de las acciones de las
colectivas feministas.
Vale la pena destacar el contenido ético del movimiento, como la sororidad
entre las mujeres –#Yositecreo—. La iniciativa de estas organizaciones de
mujeres —o “colectivas” — exhibe una ética feminista que antepone la
protección de la identidad de las vı́ctimas, si ası́ lo desean, y parte de la
generación de relaciones basadas en la confianza al no cuestionar la vera-
cidad de la acusación. Las francesas llaman a esta relación entre mujeres
sororité, del latı́n sor, hermana: las italianas dicen sororitá, las feministas
de habla inglesa la llaman sisterhood, y nosotras lo llamamos sororidad:
“significa la amistad entre mujeres diferentes y pares, cómplices que se
proponen trabajar, crear, y convencer, que se encuentran y reconocen en
el feminismo para vivir la vida con un sentido profundamente liberta-
rio” (Lagarde, 2012, p. 486). Las jóvenes feministas han reactualizado el
histórico lema feminista “lo personal es polı́tico”, construyendo una socia-

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

lización basada en la sororidad al llamarse “hermanas” o “compañeras”.

Con esto establecen vı́nculos basados en una fuerte empatı́a: “Si nos to-
can a una respondemos todas”.36 Lo más visible del movimiento feminista
estudiantil es que no hay miedo, pues se señala a los agresores sexuales,
iniciando una resistencia activa para “desnormalizar” al poder patriarcal
que caracteriza las interacciones entre los distintos actores que conforman
a la comunidad universitaria.

Educación, masculinidades y violencias

Los estudios de las masculinidades han tenido un desarrollo desigual en la
investigación académica, esto si bien a partir de los movimientos feminis-
tas recientes cada vez se apela más al lugar y prácticas de los varones en
las estructuras de sexismo. En el caso especı́fico de la relación entre mas-
culinidades y violencias en los ámbitos de la educación, sea desde investi-
gación con enfoque feminista o en señalamientos puntuales a expresiones
de masculinidad, destaca la incorporación del modelo de “masculinidad
hegemónica” de Connell (2003), además de nociones como el “mandato
de masculinidad” de Segato (2010), ası́ como aproximaciones a actores
especı́ficos de la masculinidad: investigadores, docentes y alumnos.
Bajo la confluencia de estos aspectos, el trabajo de Cerva (2018) se enfoca
en los efectos que sobre los académicos varones tienen polı́ticas y discur-
sos de género en la universidad. El tema de la violencia sexista aparece
al tocarse cuestiones como hostigamiento y acoso, ası́ como aspectos de
discriminación y desigualdad situados en lo laboral, en los méritos o en la
falta de mirada crı́tica hacia las estadı́sticas. Entre las aportaciones se en-
cuentra la evidencia de que la visión acerca de las desigualdades, el acoso
o el hostigamiento son cubiertas por supuestos que muchas veces natu-
ralizan y justifican la existencia de dichas prácticas sexistas (p. 43). El
trabajo parte de la idea de que la identidad de los varones en la academia
está marcada por expresiones ligadas a su masculinidad, siendo desde ahı́
que miran a las representaciones de género en dos niveles: como campo de
conocimiento y como polı́tica institucional. Asimismo, que estas mismas
estrategias refuerzan la idea de que los académicos operan en un ambiente
laboral que es vivido como natural y favorable para los preceptos que el
género masculino representa (pp. 43-44).37
Martı́nez (2019, p. 20), por su parte, lee a las violencias e inequidades
en las IES desde una noción de masculinidad que proviene, en este caso,
del pensamiento de Segato. Ası́, bajo la noción de “mandato de masculi-
nidad” la autora aborda la manera en que las universidades sistematizan
prácticas violentas contra las mujeres, y “dislocan y socavan los mecanis-
mos de organización comunal de las estudiantes que interpelan, señalan y
36 Estrofa de la canción “Vivir sin miedo” de Vivir Quintana.
37 Las referencias a los estudios de la masculinidad surgen de textos fundacionales en el
campo mexicano (Amuchástegui, 2006; Careaga y Cruz, 2006, y Núñez, 2016; entre otros).
Como crı́tica, se propone no solamente enfocar el punto de vista de las masculinidades hacia lo
identitario, sino priorizar una compresión de estas en el entramado profesional (Cerva, 2018,
p. 44).

234
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

denuncian” dichas formas (p. 117). Para ella, en la universidad es desde

estos mandatos que se sistematizan interacciones y prácticas de violencias
contra las mujeres (p. 117). Segato explica el alcance de estos mandatos
en dos niveles: uno vertical, entre quien la ejerce y quien la recibe —el
más “tradicional” a los ojos sociales—, y otro mucho más elaborado y
eficiente, de carácter horizontal, en donde lo que se busca es interlocución
con sus pares dentro de fratrı́as masculinas (Segato, 2010, como se citó en
Martı́nez, 2019, p. 118). Martı́nez concluye su recorrido crı́tico con algunas
propuestas, como la de centrar la eficacia del mandato de masculinidad a
partir de su máxima expresión en las IES: el acoso sexual. Ası́ también,
abordar la reacción institucional a la luz de otra de las aportaciones de
Segato, el de la comprensión de la violencia masculina en dos niveles: el
instrumental y el expresivo. Es desde ahı́, para la autora, que se acome-
ten cuestiones como la impunidad, la desarticulación de redes femeninas
o la invalidación de denuncias (p. 131). En cuanto a las “pequeñas bru-
talidades” que identifica —tocamientos, piropos, abrazos, miradas— en
las relaciones formales e informales, propone mirar a las jerarquı́as de po-
der masculino que expresan “dueñidad” (Segato, 2010, como se citó en
Martı́nez, 2019, p. 131). Lo que se pide es una autorreflexión en todos los
niveles de las IES.
Como resultado de un trabajo de campo realizado en 2020 y 2021, en
cuanto a formas violencia y “microfı́sica sexista” en relaciones formales
e informales en la Facultad de Filosofı́a y Letras (FFyL) de la UNAM,
Zabalgoitia (2022)38 retorna las aportaciones centrales de la investigación
feminista sobre la violencia en las IES, trazándolas como la base desde
la cual mirar a las relaciones en la FFyL. A decir: la noción de continuo,
la prevalencia de estructuras sexistas en todos los ámbitos y el carácter
destacado que adquieren las diversas formas de hostigamiento. Con este
trasfondo dimensiona la posición de las “masculinidades crı́ticas”, sobre
todo en términos de retornar a la senda de los feminismos y a su apun-
te a un trabajo urgente y organizado con las estructuras de violencia. El
carácter teórico de esta aportación retoma los aspectos más incidentes de
tres versiones de las masculinidades —la del modelo hegemónico de Con-
nell (2003), las teorı́as de los “actos de hombrı́a” (Schwalbe, 2014) y “el
apoyo entre pares masculinos” (Dekeseredy, 1990)—, proponiéndose la po-
sibilidad de un modelo triple, atento a los ideales, estrategias y alianzas
que operan desde la masculinidad, derivándolo hacia la educación contra
las violencias. Los testimonios de sexismo, obtenidos mediante metodo-
logı́as focales y por parte de alumnas, son intercalados y derivan en la
reflexión en cuanto a cómo las masculinidades polarizadas en extremos
tóxicos y positivos deben cuestionarse, situándose la posibilidad de la hi-
bridez como una etiqueta crı́tica desde la cual se proponen dos estrategias:
el nombrar prácticas y la autorreflexión, ası́ como cinco ámbitos: el de la
educación de género, el de la visibilización de formas sexistas y de divi-
dendos, el del reconocimiento de alianzas, y el de construcción de empatı́a
38 En una aportación previa, este autor (2021) mira a la situación de las masculinidades en la
universidad, de cara a las violencias, acometiendo un repaso por las posiciones subjetivas que
desde estas operan, retomándose polarizaciones que van de lo pro a lo contra feminista. Como
aportación, se esboza la posibilidad de unas “masculinidades radicales” en la universidad; esto
es, atentas a las violencias.

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

y comunidad.39
La masculinidad hegemónica, concebida como un modelo que apunta a
las reglas y valores que definen a un “hombre de verdad”, a través del
rechazo a lo femenino, el recurso a la violencia, a la heterosexualidad
como norma y bajo una práctica constante de homofobia, a la vez que
como una posición que se busca para ejercer poder, es abordada en un
trabajo de Vázquez y Castro (2009, pp. 701-703). En este se propone
comprender la reproducción de la masculinidad en la UACh a partir de
dos discursos: la incorporación de riesgos en la juventud para “hacerse
hombres”, y el evitarlos a la hora de convertirse en adultos responsables
al final de la vida universitaria. Entre los riesgos destacan el ejercicio
de la violencia y el consumo de alcohol como prácticas desde las cuales
se observan jerarquı́as y la conformación de identidades, en este caso a
partir de 28 relatos autobiográficos. La aportación principal radica en
la percepción, aceptación o rechazo de estas narrativas en los diferentes
varones. En otro trabajo, Vázquez y Chávez (2007) abordan el rol de
la masculinidad hegemónica a la hora de legitimarse comportamientos
y relaciones, en este caso aquellos que surgen de una práctica común y
socializada entre las y los estudiantes de la UACh: el chisme, comprendido
como expresión de violencia simbólica.40
Entre los trabajos que miran hacia el lugar de los varones en el ejercicio
de expresiones especı́ficas de violencia sexual en las IES destacan el de
Aguilar et al. (2017), que se concentra en el impacto y en las estrategias
de afrontamiento en el caso de estudiantes hombres que han sufrido acoso
sexual. A través de entrevistas a nueve estudiantes se identifican aspectos
como las diferencias en la percepción del acoso, la relación con la persona
agresora o respuestas de violencia, silencio o alejamiento. Por su parte,
situado en el ámbito del reciente movimiento de las colectivas de muje-
res organizadas en la UNAM, Daniel Inclán (2020) analiza las reacciones
masculinas. En el trabajo se destaca el señalamiento, por parte del acti-
vismo de las estudiantes, de las condiciones que posibilitan la violencia en
la universidad, observándose la falta de empatı́a por parte de los varones
a estas demandas, ası́ como las conservadoras respuestas por parte de la
institución. Entre sus aportaciones resalta una genealogı́a de la violen-
cia machista en la UNAM, cuya función es validar un orden masculino,
colonial y clasista (p. 261), ası́ como la identificación y estudio de las prin-
cipales reacciones, mismas que se organizan en nueve tipos, que van de la
indiferencia al olvido, pasando por la revictimización, la puesta en duda,
la exculpación, el desvı́o de atención, la estigmatización, etc. En términos
generales, si bien algunas de estas reacciones son cuestionables, pensando
en comisiones tripartitas, asignaturas obligatorias, la creación de la Coor-
dinación para la Igualdad de Género (CIGU) de la UNAM, por una parte,
y de un activismo que tomó los espacios digitales, manteniendo la fuerza
39 Este artı́culo inaugura la sección “Violencia patriarcal en instituciones de educación su-

perior”; repositorio conjunto entre las revistas Debate Feminista (UNAM) y Open Gender
Journal (Universidad Libre de Berlı́n). Por este motivo fue traducido al inglés y publicado
paralelamente.
40 Si bien los trabajos de V. Vázquez y M. E. Chávez (2007) y V. Vázquez y R. Castro

(2009) no corresponden a la década revisada, se estimó oportuno incluirlos en este estado

como aportes relevantes en cuanto a la violencia de género, masculinidades y educación.

236
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

del movimiento, lo interesante de esta aportación es el centrar la mirada

en dos lugares solapados: el de la masculinidad y la institución.

Violencia de género y diversidad sexual

La escuela es un lugar privilegiado para la (re)producción y circulación de
la heteronormatividad (Flores, 2008). Ahı́, a partir de prácticas, discursos
y saberes, esta se propaga e impone para mantener la heterosexualidad
obligatoria y excluir o silenciar a quienes se escapan de ella. Con esto, se
generan condiciones adversas y hostiles para el desarrollo académico y per-
sonal de diferentes agentes educativos (estudiantes, docentes y directivos),
miembros de la comunidad LGBT+ (lésbico, gay, bisexual, trans y otras
identidades no heteronormativas), ası́ como sujetos con una OSIEGCS
sexodiversa. Desde la matriz heteronormativa, la heterosexualidad no se
interpreta sólo como una orientación o práctica sexual, sino que es una
compleja serie de disposiciones polı́ticas para regular discursos y accio-
nes. Ası́, la heteronormatividad subyace a diversas estructuras, y funciona
como dispositivo que legitima el sexismo y la homofobia al otorgar supe-
rioridad a la heterosexualidad, a la vez que avala y promueve violencias
contra quienes la trasgreden, como son algunos de los agentes educativos.
El corpus alrededor de este tipo de violencia de género se compone de once
trabajos, incluyendo artı́culos, capı́tulos y ponencias. Las investigaciones
están nutridas de diferentes acercamientos disciplinares (educación, psico-
logı́a, trabajo social, antropologı́a) que toman a las instituciones educati-
vas como espacios de trabajo y a los agentes educativos como informantes.
Como un punto a destacar, hay que señalar que no se reconoce un campo
sólido alrededor de la violencia de género por OSIEGCS desde la investi-
gación educativa. Castellanos y Solı́s (2015) y Bautista (2015) señalan que
en este campo son pocos los acercamientos al tema de la diversidad sexual
y las manifestaciones de violencia en las escuelas, lo cual es preocupante
y necesario.
En los textos se usan denominaciones como homofobia, “bullying” ho-
mofóbico y discriminación LGBT+41 para este tipo de violencia. Si bien
se identifica una mención a la “diversidad sexual” en su sentido amplio, en
los análisis y discusiones hay predominancia de referencias hacia la situa-
ción de varones gay, dejando de lado o en segundo plano a otras OSIEGCS,
lo cual deriva en una mirada parcial. Además, en algunos casos no hay un
tratamiento diferenciado de las narrativas y no se contemplan las particu-
laridades. También destaca que las investigaciones se concentran en ES.
Son nulos o pocos los textos que trabajan niñeces y adolescencias LGBT+.
Las agresiones contra estos, aunque comparten caracterı́sticas con las que
viven los sujetos en la ES, tienen particularidades en la EB y EMS, pues
las interacciones están mediadas por la autoridad, edad, generación, entre
otros aspectos, creando múltiples relaciones desiguales.
41 Dados los lı́mites de extensión, en este texto no es posible profundizar en las diferen-

cias entre estos términos. Se sugiere revisar las discusiones conceptuales de Guillermo Núñez
(2016), M. List (2016) y Arturo Ruiz, A. Evangelista y Ángel Xolocotzi (2018).

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Una constante en los trabajos es la centralidad de las narrativas de es-

tudiantes LGBT+ —son escasos los acercamientos a las subjetividades
de otros agentes educativos, como docentes y directivos— en el análisis
de las violencias en los espacios y niveles escolares. Castellanos y Solı́s
(2015) abordaron las experiencias de estudiantes de EMS que vivieron
“bullying” por escapar del modelo dominante de la sexualidad: mujer-
femenina-heterosexual y hombre-masculino-heterosexual. A partir de en-
trevistas a profundidad aplicadas en un Centro de Estudios Cientı́ficos y
Tecnológicos (CECyT) del IPN, se identificó la naturalización de la vio-
lencia entre los estudiantes —principalmente contra quienes no son “sufi-
cientemente hombres” o “suficientemente mujeres” —, y la construcción
y permanencia de una “cultura escolar patriarcal” que marca a las y los
estudiantes vı́ctimas.
Por su parte, Cervantes, Chávez y Garcı́a (2016) y Lozano (2019) se cen-
tran simultáneamente en EMS y ES. En el primer trabajo se abordan
experiencias de gays y lesbianas en cuanto al grado de aceptación o re-
chazo de la comunidad universitaria y las familias, mientras que el se-
gundo recupera historias a través de un objeto pedagógico denominado
“cabina cuenta historias” mediante el cual se recopilaron 424 historias de
730 participantes (estudiantes, profesores y personal administrativo) con
temas como salir del clóset, acoso sexual, malestar emocional, procesos
de identificación, aceptación y rechazo familiar. Dentro de los hallazgos,
se encontró (Cervantes et al., 2016) que el descubrimiento y la confor-
midad con la orientación es un proceso personal y crı́tico en la vida de
estudiantes sexodiversos debido a la presencia de muestras de rechazo,
aceptación paulatina o soporte emocional. Aunado a ello, se halló violen-
cia fı́sica, simbólica y actitudes desfavorables de docentes y directivos, lo
cual se concretó en comentarios velados, llamados a guardar la disciplina
y el buen comportamiento para evitar reportes o problemas académicos.
Además, se identificaron expresiones —explı́citas y encubiertas— de des-
precio, enojo, asco, aversión o incluso miedo a las manifestaciones alejadas
o que cuestionan el sistema sexo-género (Lozano, 2019). En contraste, es-
te autor también halló un creciente discurso de inclusión y aceptación de
lo sexualmente disidente, ası́ como la denuncia, por parte de estudiantes
LGBT+ y aliados, de discriminación y violencia homofóbica.
En cuanto a aportaciones centradas en las IES, a partir de un amplio traba-
jo de campo en la misma universidad (Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla), List (2016) y Maldonado (2015) identificaron la prevalencia
de supremacı́a masculina y heterosexualidad obligatoria, ası́ como expre-
siones homofóbicas y misóginas. Se encontró que entre los estudiantes hay
una baja percepción de actos de homofobia dentro de la universidad, y
que estos se consideran “inofensivos” y “normales”, incluso por parte de
las vı́ctimas, quienes perciben que no tienen posibilidades de solución en
lo personal e institucional, no obstante de que algunos viven agresiones en
su vida diaria (List, 2016). Por otro lado, se halló que esta violencia tiene
un papel importante en la construcción y producción de varones, lo que
permite la estabilidad de la cultura de género y la heteronormatividad al
regular, vigilar y castigar a estudiantes que salen de la norma y obligarles
a “caminar rectos”, y, a la vez, favorecer la construcción hegemónica de la

238
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

masculinidad (Maldonado, 2015).

Igualmente, en las IES, Luján y Garcı́a (2017), Martı́nez y Íñiguez (2017),
y Ruiz y Evangelista (2020) analizan circunstancias violentas y discrimi-
natorias experimentadas por estudiantes LGBT+. Los primeros autores
plantean que si bien se esperarı́a que la diversidad sexual fuese respetada
en las universidades, se identifica que la homofobia subsiste como forma
encubierta y sutil en la UAM Xochimilco, pese a que existe un entorno
que la condena y que genera sanciones contra quien discrimina. Martı́nez
e Íñiguez (2017) plantean que la violencia simbólica dirigida hacia la co-
munidad LGBT+ opera de manera normalizada y contribuye a generar
relaciones de desigualdad en diversos espacios sociales; en estos, a partir de
un trabajo empı́rico, ubican la broma y burla como estrategias discursivas
y mecanismos simbólicos de poder que permiten el repudio y menosprecio
de lo sexodiverso, sin que esto se acepte como ofensivo. Desde del concepto
de “discriminación LGBT” o “LGBT-D”, Ruiz y Evangelista (2020) iden-
tifican tres tipos de violencia (correctiva, preventiva y terapéutica) en la
trayectoria escolar de sus informantes, ası́ como el papel de la escuela en la
reproducción de matrices de control y dominación para la configuración de
corporalidades de los estudiantes a través del modelaje de las expresiones
de género. Frente a las manifestaciones de violencia, los autores encuentran
a estudiantes que niegan experimentar acoso o burlas y, en contraste, si-
lencian, introyectan o participan dentro de la homofobia (Luján y Garcı́a,
2017); otros señalan estrategias de confrontación y sobrevivencia —más
que de resistencia— (Ruiz y Evangelista, 2020), y unos más emplean el
respeto, cuya acepción apunta a la justificación de las asimetrı́as y las
relaciones de poder desiguales. Se trata de un respeto hacia la institución
educativa, a docentes y a pares desde el cual los estudiantes sexodiver-
sos interpretan que su derecho a la diferencia implica no expresarse en lo
público y mantener parte de sus vidas en privado (Martı́nez-Guzmán y
Íñiguez-Rueda, 2017; Garcı́a y Luján, 2018).
Por otro lado, a través de un estudio etnográfico, Rey Cruz (2020) explora
prácticas y discursos acerca de la diversidad sexual en la formación inicial
de estudiantes normalistas. Se identificó una enseñanza normalizada de la
sexualidad y la promoción de un modelo hegemónico y heteronormativo
en la conformación de futuros docentes. De este modo, se concibe a la
escuela como un lugar disciplinario donde se reproduce la violencia con-
tra estudiantes que no se ajustan a las prescripciones heteronormativas y
el modelo del deber ser docente. En tanto, Preciado (2013) trabaja con
estudiantes heterosexuales de educación secundaria, a partir de lo cual
plantea que el tema de la diversidad sexual es poco discutido entre ellos
y no tienen mucho conocimiento al respecto; además, que en este nivel
educativo la identidad de género se refuerza de manera importante en la
escuela y entre pares en una estrecha relación con los procesos de identifi-
cación-diferenciación. De manera ambivalente, aun cuando hay violencias
por OSIEGCS los estudiantes no las perciben como tales, sino que las
normalizan y conciben como un juego. Se agrega a ello que las burlas y
los actos de discriminación provienen tanto de estudiantes como de docen-
tes. Finalmente, y sin centrarse en un nivel educativo concreto, Bautista
(2015) reflexiona en torno la violencia por homofobia en los espacios es-

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

colares, la cual es resultado de diversos factores culturales e impacta en

la formación de estudiantes y docentes. Para este autor, hay condiciones
que permiten la violencia y la normalización, lo cual es contrario a los ob-
jetivos últimos de la educación escolarizada. Las instituciones educativas
se convierten sitios donde hay agresiones y se perpetúan estereotipos que
afectan a sujetos sexodiversos.
A partir de la revisión, se desprende un espectro que va de la aceptación y
el respeto, hasta el rechazo y el odio. Se reconoce que si bien hay un dis-
curso de aparente apertura, en los hechos existen muestras de agresiones
motivadas por OSIEGCS. La evidencia da cuenta de que estas acciones
son perpetradas principalmente por varones, tanto estudiantes como do-
centes. En términos generales, se encontraron diferentes consecuencias en
las vı́ctimas derivadas de las violencias: tensión y desgaste por temor a
ser vı́ctimas; rechazo y necesidad de ocultamiento; homofobia interioriza-
da, entre otros. Un dato relevante es la naturalización y normalización de
las agresiones en las escuelas, tanto para agresores u observadores, como
por las propias vı́ctimas (Castellanos y Solı́s, 2015; Luján y Garcı́a, 2017;
Martı́nez e Íñiguez, 2017; Ruiz y Evangelista, 2020; Preciado, 2013). Po-
siblemente esto se vincula con los bajos niveles de denuncia de acoso y
agresiones (List, 2016). Además, es notoria la participación de diferentes
agentes educativos (Lozano, 2019; Cervantes et al., 2016; Preciado, 2013)
que, en conjunto, actúan bajo prescripciones heteronormativas que invisi-
bilizan y castigan a quienes escapan de la heterosexualidad obligatoria, y
la masculinidad y feminidad hegemónicos.
Como fin, la documentación de narrativas y experiencias de estudiantes
LGBT+ permite generar conocimientos para comprender y explicar es-
ta violencia (Bautista, 2015; Castellanos y Solı́s, 2015; Maldonado, 2015;
Martı́nez e Íñiguez, 2017; Cruz, 2020), con miras a la formulación de polı́ti-
cas educativas (Lozano, 2019) —incluidas las que impactan las dinámicas
de las instituciones educativas (List, 2016; Cervantes et al., 2016) —, a
su vez encaminadas a la transformación social y el respeto de todas las
personas. Por ello, algunos autores enfatizan la creación de estrategias y
realización de acciones para promover el respeto a la diversidad sexual.

Conclusiones y reflexiones prospectivas

La violencia por motivos de género ha cobrado mucha mayor relevancia en
México tanto por su incremento como por las diversas instancias discur-
sivas, legales, institucionales y académicas que visibilizan las formas con
las que sus expresiones se ejercen sobre cuerpos, vidas y subjetividades,
principalmente de niñas y mujeres. Además, como se ha mostrado, las
manifestaciones que producen, replican, promueven y practican violencias
simbólicas o fı́sicas, situándose a lo largo de un continuo que las enla-
za, es en años recientes que se han comenzado a abordar cientı́ficamente
como prácticas generizadas, destacándose aquellas que apuntan a un so-
lapamiento con la masculinidad y los varones. En esta tensión, asimismo,
el desarrollo de los estudios de la diversidad sexogenérica ha apuntado al
estudio de las violencias sufridas en la educación por tales motivos. Esto

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

traza un escenario complejo cuyo entramado justifica y sostiene a un orden

de género basado en la diferencia sexual y la dominación masculina, que
en la EB opera mediante roles y estereotipos, como se ha señalado. De
este modo, la investigación educativa con interlocución o perspectiva de
género
mira a la identificación, comprensión, estudio y atajamiento desde dos
puntos de vista principales: el de las propias subjetividades y el de la
lógica académica.
En cualquiera de los casos, la comprendida como “violencia de género”
no ha estado ausente en el campo de la investigación educativa. Por el
contrario, la revisión de la producción en la última década da cuenta de
una creciente preocupación por esta problemática que ocurre en diferentes
espacios y niveles. No obstante, como se ha mostrado, esto no siempre se
ha hecho desde una perspectiva con enfoque de género.
En el recorrido realizado, se aprecia que los feminismos han nutrido prin-
cipalmente en la discusión, problematización, análisis y reflexión de las
violencias de género en las instituciones educativas, especialmente en las
IES desde las ciencias sociales y las humanidades. La revisión también da
cuenta de hallazgos preocupantes: los efectos individuales y sociales que
impactan en la integridad, derechos, subjetividades e identidades; la na-
turalización de la violencia en las escuelas; la promoción y (re)producción
—implı́cita o explı́cita— de la misma; la reticencia de las instituciones
para reconocerla y atenderla; la escalada en la intensidad y frecuencia de
las agresiones; la falta de propuestas desde lo educativo para erradicar y
prevenir la violencia de género, entre otras.
Con esto, si bien se han emprendido acciones para la problematización,
visibilización y desnaturalización de esta violencia escolar, ası́ como la
sensibilización e involucramiento de todos los agentes educativos, aún hay
progresos incipientes y diversas dificultades para avanzar en el camino es-
perado. En el planteamiento y puesta en marcha de estas aún se observan
limitaciones para su abordaje conceptual y aplicado, las cuales se susten-
tan, en gran medida, en abordajes individuales, sin considerar un enfoque
colectivo, una mirada atenta a la continuidad y a las estructuras vigentes
de sexismo y violencia sexual, o en cuanto a la implicación directa de lo
educativo y las prácticas pedagógicas.
A partir de la revisión crı́tica realizada, se estima conveniente terminar
con una serie de reflexiones y tareas para seguir avanzando. Por principio,
se reconoce que no hay una lı́nea sólida desde la perspectiva de género
que analice a las violencias en la EB y EMS. Al incluirse en este grupo
el inicio del proceso educativo formal, es conveniente trabajar para que
estas formas se problematicen y no se repliquen en los estadios superiores.
Una investigación educativa con perspectiva crı́tica de género y feminismos
puede incidir en un cambio profundo de la praxis escolar y su normaliza-
ción como parte de la educación en el hogar y en la escuela durante la
infancia, la adolescencia y la juventud. La meta no deberı́a ser otra que la
reconstrucción comunitaria y del tejido social conformado por ciudadanı́a,
derechos humanos y el acceso de todas las subjetividades y cuerpos a una
vida libre de violencias.

241
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

En cuanto a los estudios de las masculinidades, si bien han tenido auge en

los años recientes, no se han visto tan implicados en el campo educativo.
Es necesaria una articulación que dé cuenta de la participación de los
varones en los procesos de violencia, la forma en que son vı́ctimas de los
mandatos de género y sus percepciones sobre esta problemática. Respecto
de la violencia por OSIEG, continúan ausentes los enfoques especı́ficos de
los estudios de la diversidad sexual y los puntos de vista queer, ası́ como
la inclusión de las niñeces y adolescencias sexodiversas —lo cual sigue
representando un tema controversial—. Ası́, es ineludible adentrarse en la
comprensión de las experiencias de vida sexogenéricas diversas, más allá
de las identidades gays.
Ası́ también, de acuerdo con los estudios abordados, hace falta explorar
más los ejercicios y propuestas de agenciamiento y organización colectiva
en las instituciones para luchar por el respeto y la no violencia. También
es necesario el estudio de otros contextos educativos ubicados en zonas
indı́genas, rurales o lejos de las grandes ciudades, donde las condiciones
de violencia pueden ser más adversas, ası́ como propiciar un mayor acerca-
miento a las experiencias de otros agentes más allá de las y los estudiantes.
Además, es conveniente generar propuestas y actividades educativas que
favorezcan la formación académica y capacitación desde claras perspecti-
vas de género. Pendiente queda la realización de estudios longitudinales,
en conjunto con instancias gubernamentales y equipos académicos, para
diagnosticar, sensibilizar, atender y evaluar a estas problemáticas.
En sı́ntesis, es relevante continuar con el fortalecimiento de esta lı́nea de in-
vestigación para la producción de conocimiento cientı́fico y la búsqueda de
alternativas de atención y erradicación, bajo enfoques multidisciplinarios
y mediante diversas perspectivas metodológicas que permitan una mayor
precisión analı́tica. Ello con miras a un cambio en la cultura patriarcal
y heteronormativa. Ya desde las IES, las jóvenes se han movilizado para
denunciar y exigir justicia contra la violencia sexual, el patriarcado y la
misoginia que circula en las aulas, órganos de gobierno y espacios donde
se toman decisiones. Las universitarias ya no están dispuestas a callar ni
someterse, y se han organizado y revelado bajo los avances del conocimien-
to de género y feminista. Desde estos vectores se traza una configuración
polı́tica de la ciudadanı́a plena en la que se asumen nuevas sujetas polı́ti-
cas. Esto ha desatado procesos de conciencia de género en muchas jóvenes,
lo cual las lleva a vindicar el derecho básico para las mujeres: “el derecho
a tener derechos” (Arendt, 1977). Ciudadana y ciudadano son términos
llenos de significado que hablan de respeto, derechos y dignidad y justicia
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social de las colectivas feministas. Hay que replicar esta fuerza en la edu-
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Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

250
8. Educación Media
Superior

Dra. Juana Marı́a Guadalupe Mejı́a Hernández, jmariagmh59@[Link]

Universidad ORT México, Ciudad de México

Introducción
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), inicia-
da en el año 2008 y consolidada en 2012, establece su obligatoriedad y
compromete al Estado Mexicano a garantizar la cobertura, la calidad y la
equidad en el acceso a este servicio educativo (ASF, c. 2013). Sin embargo,
seis años después, al reconocer su importancia y limitaciones, el gobierno
saliente solicitó una investigación nacional (De Ibarrola et al., 2018) que
dejó al descubierto serios problemas entre los que destacan: falta de iden-
tidad propia –se identificaron alrededor de 22 modalidades, algunas de
ellas sin consolidar y en circunstancias precarias–; insuficiente cobertura
–aunque en 2012 se estableció la meta de lograr la cobertura total a más
tardar en el ciclo escolar 2021-2022– y baja calidad académica –detectada
en los resultados de las pruebas nacionales e internacionales–.
De acuerdo con De Ibarrola y su equipo (2018), éstas y otras condiciones
disminuyen la potencialidad de la Educación Media Superior (EMS) pa-
ra cumplir con la doble responsabilidad de proporcionar a los estudiantes
una adecuada preparación para continuar sus estudios en el nivel superior
y/o para ingresar al mercado de trabajo con una fundamentación teórico-
práctica adecuada. La trascendencia de este nivel educativo en la salida
laboral y el futuro académico de los jóvenes mexicanos es por demás evi-
dente. Bajo las circunstancias antes descritas, las violencias constituyen
otro componente crı́tico de la cotidianeidad educativa en la EMS, mu-
chas veces en contextos de precariedad de los espacios, de la calidad de la
enseñanza y de las condiciones de vida.
En cuanto al procedimiento para elaborar esta contribución al Estado del
Conocimiento 2012-2021, área de Convivencia, Disciplina y Violencia, ini-
cialmente se recolectaron 110 documentos; luego de una revisión inicial se
analizaron 97 documentos seleccionados entre artı́culos de revistas inde-
xadas (57), capı́tulos de libros (13), ponencias en congresos, veranos de

251
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

la ciencia o foros (10), tesis de posgrado (8), investigaciones nacionales o

documentos institucionales (9) que fueron publicados entre 2012 y 2021,
observando la mayor productividad de publicaciones sobre violencias en el
año 2015 (16). La siguiente tabla da cuenta de ello:

Cuadro 2: Publicaciones sobre violencia en la EMS por año.

Año 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021

Publicaciones 1 9 6 16 12 9 11 11 14 8
Fuente. Elaboración propia.

Metodologı́as
En cuanto a las metodologı́as empleadas en los procesos de investiga-
ción, el conteo identificó diversas metodologı́as cualitativas (entrevistas
profundas, estudio de caso, grupo focal, observación, entre otras) en 34
publicaciones (aunque una de ellas reporta dos investigaciones cualitati-
vas); 32 trabajos se adscribieron a metodologı́as cuantitativas (encuestas,
prueba de instrumento, no experimental, correlacional, transversal, etc.)
y siete aplicaron metodologı́a mixta (cualitativa y cuantitativa). Asimis-
mo, se ubicaron dos investigaciones documentales, ocho ensayos teórico-
argumentativos, una capacitación virtual a docentes y once intervenciones
educativas realizadas con metodologı́a cualitativa: ocho de ellas median-
te investigación-acción, un diagnóstico y un trabajo de etnografı́a para la
paz. Cabe hacer notar que tres de las investigaciones cualitativas reportan
haber analizado la violencia en el Facebook de las y los alumnos.
Como en Estados del Conocimiento anteriores, las y los alumnos de am-
bos sexos de planteles públicos de sistema federal o estatal son el único
objeto de estudio en 79 investigaciones, seguidos de docentes y directivos.
El resto de las publicaciones incluyen a los actores anteriores, ası́ como
a padres y madres, orientadores, tutores o empleados administrativos y,
en un solo caso, se estudia la relación entre familia y violencia escolar.
Otras publicaciones son reflexiones académicas que promueven la cultu-
ra de la legalidad, analizan la presencia de la violencia en la escuela o
la relacionan con los consejos consultivos, los contenidos curriculares o la
planeación educativa; dos son documentos institucionales del CONALEP
(2015, 2018), un protocolo de atención y un documento de recomendacio-
nes sobre la atención de la violencia escolar en los planteles; hay también
una Guı́a Pedagógica de la Universidad Autónoma de Nayarit (Arellano y
Romo, 2017) misma que fue redactada para trabajo reflexivo en el aula con
estudiantes de EMS y Educación Superior. Las investigaciones reportadas
en artı́culos, revistas, tesis y documentos institucionales identifican –casi
en su totalidad– más de una modalidad de violencia. Sin mencionarlas
en orden de importancia, aunque el tema estudiado con mayor frecuencia
es el bullying o acoso escolar (analizado en relación con los involucrados,
con deserción, género, rendimiento académico, proyectos de prevención

252
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

y protocolos de atención, brandbullying, y cyberbullying, principalmente).

Además de éste, las temáticas vinculadas con la violencia en este nivel esco-
lar fueron: educación emocional y para la paz, manejo de conflictos, acoso
sexual, robo, estrategias de afrontamiento, convivencia, procrastinación y
estrés, violencia contra jóvenes “emos”, violencia en el noviazgo, relación
entre violencia y aprendizaje de las matemáticas, violencia en relación con
inclusión y disciplina, relación exclusión y ausentismo, desensibilización
a la violencia, salud mental y exposición a la violencia, labor docente en
contextos de crimen organizado, violencia en la relación pedagógica o en
prácticas docentes, gestión directiva y convivencia, marginación educativa
y violencia, vulnerabilidad social, violencia de género y feminicidios, suici-
dio, violencia silenciosa, violencia legitimada, violencia laboral, violencia
institucional, violencia en la currı́cula, violencia social y clima escolar,
capacitación sobre violencia de género por vı́a online para docentes.
Puede afirmarse que, en años anteriores, la producción de investigaciones
se ubicaba en instituciones establecidas en el Valle de México, pero en el
último decenio esta tendencia se ha revertido hasta cubrir 22 estados. Aun-
que con diferencias entre entidades, la variación va de 21 investigaciones
realizadas en el Estado de México contra una sola publicación identifica-
da para cada uno de los estados de Oaxaca, Michoacán Aguascalientes,
Puebla, Guerrero, Yucatán, Nayarit y Guanajuato. Conjuntamente, dos
investigaciones abordaron poblaciones de estudiantes mexicanos y de otros
paı́ses (España y Argentina). En cuanto a cobertura nacional, se detecta-
ron ocho investigaciones. De entre éstas, dos investigaciones cuantitativas
resultan profundas y amplias: la Tercera Encuesta Nacional sobre Exclu-
sión, Intolerancia y Violencia en Escuelas de Educación Media Superior
(SEMS, 2014) y el Informe ejecutivo sobre La violencia entre estudiantes
de educación básica y media superior en México. Aportaciones sobre su
frecuencia y variables asociadas a partir de estudios de gran escala (Mi-
randa y Mendieta, 2021).
Los estados donde no se localizaron investigaciones para el periodo que
cubre esta recopilación son: Baja California Sur, Campeche, Coahuila,
Quintana Roo, Tamaulipas, Tabasco, Tlaxcala y Zacatecas.
En lo referente al tipo de sostenimiento, 91 investigaciones o documen-
tos institucionales proceden de diversas instancias públicas (universidades,
institutos o centros de investigación, facultades, bachilleratos o prepara-
torias de diversos subsistemas estatales o federales, etc.) que en ocasiones
colaboran con una secretarı́a o subsecretarı́a de educación estatal, con el
Instituto Nacional de Ciencias Penales, INMUJERES, la Fiscalı́a del Esta-
do de Chihuahua, el Centro de Estudios para el Adelanto de las Mujeres y
la Equidad de Género del H. Congreso de la Unión, Cámara de Diputados
LXII Legislatura y el Centro de Integración Juvenil, A. C. Tres produc-
tos no refieren las instituciones de adscripción y tres investigaciones se
realizaron en colaboración con investigadores o institutos de investigación
privados. Dos trabajos son resultado de la colaboración entre universida-
des públicas y privadas y dos fueron realizados exclusivamente por ins-
tituciones privadas en población de su propio sector. En una de las dos
investigaciones realizadas por colaboración entre universidades privadas y
públicas no se aclara si la población objeto del estudio proviene del sector

253
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

privado o del público y la otra investigación se realizó sobre población

estudiantil del sector público.
En lo referente a la adscripción de los autores de los trabajos de investiga-
ción, el predominio de las universidades públicas es patente (instituciones
estatales, UNAM, UAM, ColPos o DIE CINVESTAV y UPN en los esta-
dos); pues ya sea a través de sus institutos, áreas de posgrado o en vin-
culación con secretarı́as de educación estatales producen investigaciones
locales o regionales. Mención especial merece el hecho de que empiezan
a aparecer estudios realizados por el personal de las propias institucio-
nes que recibe la encomienda de estudiar las violencias para enfrentarlas
en su plantel, tales son los casos de CECYT Durango, ColBach Morelos,
CEBATIS 89, CBT y las Prepas Oficiales Edomex 30, 49 y 271.
Los planteles de sostenimiento público visitados por los investigadores per-
tenecen a diversos subsistemas: preparatoria o bachillerato de universidad
estatal, CCH, CECyT, CEBATIS, CETIS, Normal Básica, CONALEP,
Centro de Educación a Distancia, CETMAR, CoBach, Telebachillerato
y Bachillerato Tecnológico o Técnico ubicados en las capitales, en otras
ciudades o en zonas rurales de los estados, en ocasiones reconocidas por
su alto ı́ndice de violencia social. En un solo caso (Gudiño y Fernández,
2015), el escenario de la investigación es una preparatoria privada.

Análisis y hallazgos
1. Panorama teórico conceptual
Durante el periodo de 2012 a 2021, gran parte de las publicaciones revisa-
das comparten la perspectiva de que la violencia escolar es un fenómeno
complejo donde interactúan factores individuales, sociales, familiares y
escolares; sin embargo, esta postura se construye desde marcos teórico-
conceptuales muy diversos, entre los cuales rescatamos algunos de interés
por su novedad, interdisciplinariedad o pertinencia.
Una nueva presencia en los referentes teóricos es el Desarrollo Humano.
Para este enfoque psicológico, las “necesidades destructivas” o “negati-
vas” son producto de un manejo inadecuado de la agresividad, energı́a
vital cuya función es impulsar la satisfacción de las necesidades frustradas
(Lafarga, 2013, citado en Gutiérrez, 2013). En condiciones de frustración,
la agresividad se torna en violencia contra los demás o contra uno mismo.
Para analizar la violencia en la relación pedagógica, Espinoza (2020) pro-
pone un marco interdisciplinario que parte de las polı́ticas públicas para
la EMS y considera el Índice de Desarrollo Humano (IDH)42 para colocar
ambos como partes del macrosistema desde la perspectiva abarcadora del
Modelo Ecológico de Bronfenbrenner. Al siguiente nivel, exosistémico, lo
anterior se articula con el enfoque sistémico que toma en cuenta al agre-
sor o la vı́ctima en movimiento dentro de su contexto familiar, social y
jurı́dico, etc. y con el enfoque funcionalista que dictamina la aparición de
la violencia como un mal funcionamiento de la sociedad, para luego tomar
42 Antes de pandemia, en 2018, el paı́s registró un IDH de 0.767.

254
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

cierta tipologı́a de la violencia escolar (fı́sica, verbal, exclusión, disrupción

en el aula, violencia a través de las TICs y violencia entre profesor y alum-
nado) y argumentar contra la violencia docente (tradicional, autoritaria).
Para analizar los contextos familiar y escolar en el nivel del mesosistema,
se asume la perspectiva de Alice Miller; del primero ámbito observa si
la violencia es vista como forma “normal” de educar a los hijos y, sobre
el segundo, presenta el concepto de pedagogı́a negra como estrategia que
aplica técnicas del condicionamiento temprano durante la infancia para
obnubilar la conciencia humana.
La interdisciplinaridad teórica también integra al estudio de la violencia
la perspectiva de género en varios sentidos: los estereotipos de género,
las diferencias de género, las violencias de género y la formación en el
tema. Planteamientos que sostienen esta postura teórica como central o
complementaria llegan al 25 % de las publicaciones revisadas.
En uno de sus trabajos, Pogliaghi (2018) reconoce –sin negar su calidad
dañina– a la violencia no como una anomalı́a, sino como una forma de
relación social que a su vez es un fenómeno histórico, social y cultural; es
decir, desde esta postura no está genéticamente determinada ni viene del
pasado animal ni es hereditaria: su manifestación siempre nos quiere mos-
trar algo más que se exterioriza a través de ella, pero se esconde detrás de
su expresión. Por tanto, la violencia forma parte de la cultura, y como tal,
está presente en los procesos de socialización y socialidad de los jóvenes
escolarizados. Al mismo tiempo, la investigadora enlaza esta perspectiva
con la metodologı́a de Christine Hine denominada “etnografı́a para Inter-
net” y con la propuesta de Rossana Reguillo de elaborar “cibernografı́as”
para rastrear las expresiones de violencia de forma virtual.
Otro enfoque que aparece en esta década como sustento teórico-metodológi-
co es la Etnografı́a para la Paz como opción de acercamiento y aliento al
cambio en las interacciones entre diversos actores de la comunidad esco-
lar. En el marco interdisciplinario propuesto por Carranza (2018), esta
perspectiva se articula junto con las bases de la filosofı́a para la liberación
de Enrique Dussel, la noción de convivencialidad desde el pensamiento de
Iván Illich, la filosofı́a para hacer las paces de Vicent Martı́nez, la peda-
gogı́a de la esperanza de Freire, la pedagogı́a de la convivencia que aportó
Jares y, de Lederach, recupera la transformación de conflictos con sus
posibilidades formativas.
El trabajo de Castellanos y Zayas (2019) recurre al concepto de intersub-
jetividad desde la perspectiva fenomenológica, ası́ como a presupuestos
del interaccionismo simbólico y a la teorı́a del reconocimiento de Hon-
neth, todos los cuales permiten a articular los conceptos y procesos de
exclusión-interacción-formación que se desarrollan en el espacio escolar e
interactúan en la constitución de la identidad personal y social de cada in-
dividuo. Con este marco referencial interdisciplinar, los autores proponen
orientar uno de los desafı́os prioritarios de la educación ante la violencia: la
formación de sujetos capaces de convivir sobre la base del reconocimiento
de los derechos del otro y en el respeto a las diferencias.
Otros autores (Estrada, Zárate e Izquierdo, 2016) optan por un marco
teórico con base en el análisis de las metáforas conceptuales que distingue

255
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

los modos de argumentación lógico, emocional, visceral para analizar el

discurso del bullying y cyberbullying y sus efectos de violencia, exclusión
y discriminación entre los estudiantes.
Para analizar teóricamente la exposición a la violencia y las reacciones
emocionales concomitantes, Galán y Preciado (2014; citado en Galán-
Jiménez, 2018) recurren a explicar que la desensibilización disminuye el
afecto negativo y la angustia, el reconocimiento de manifestaciones vio-
lentas, la simpatı́a o interés por las vı́ctimas, la culpa, la responsabilidad
ante la actuación (u omisión de la acción), la gravedad atribuida al daño
y también reduce las conductas prosociales. Por otro lado, incrementa la
ideación y la tendencia a realizar conductas violentas, e incluso puede
disparar el gusto o agrado al prever o presenciar situaciones o escenas
violentas.
Pérez, Dı́az y Fernández (2014), desde la plataforma del atención a las
adicciones, observan que el uso de drogas ilı́citas guarda una relación es-
trecha con diversas manifestaciones de la violencia interpersonal, por ello,
optan por un marco teórico que se apoya en Atkinson y colaborados (2009;
citado en Pérez, Dı́az y Fernández, 2014) para identificar la existencia de
cuando menos tres modelos explicativos relacionables entre sı́: un modelo
psicofarmacológico, según el cual, el funcionamiento fisiológico alterado
por el efecto de ciertas sustancias induce comportamientos violentos (en
la fase de intoxicación o en la de abstinencia); un modelo motivacional-
económico, que sostiene que el usuario de sustancias puede incurrir en
conductas delictivas o violentas como medio para obtener drogas o finan-
ciar su compra, y un modelo sistémico, que concibe la violencia como un
elemento inherente al mercado ilı́cito de las drogas y que supone, más allá
del nivel de violencia, la posibilidad de incorporar una perspectiva “ma-
cro”. Asimismo, se reconoce que la relación entre el uso de sustancias y la
violencia es muy compleja y que múltiples mecanismos intervienen en su
determinación, incluyendo factores individuales, situacionales, contextua-
les y socioculturales.
En cuanto a la preocupación por los procesos de rechazo social en la edu-
cación, varias publicaciones apuntan a la perspectiva de la escuela inclu-
siva cuyo objetivo es la eliminación de los procesos de discriminación y
exclusión por razones de raza, clase social, etnicidad, religión, género y
habilidad, entre otros. Esta problemática toma especial relevancia en esta
década, ya que los actos de discriminación están presentes en la EMS y,
a partir de su obligatoriedad, el ausentismo y la deserción por causa de
violencias y exclusión social está siendo estudiado, pues al parecer va en
aumento (Weiss, 2014).
El trabajo de González-Villa (2021), propone un marco teórico filosófico
que incluye a Aristóteles, Spinoza, Kant, Kierkegaard, Arendt, Ricour y
Levinas como autores que hablan de la ética y la voluntad; sobre esta ba-
se, integra a su marco de referencia el concepto de desarrollo moral desde
la perspectiva de Piaget y de desarrollo sociocultural desde Vygotsky pa-
ra aludir a la noción de procesos psicológicos superiores. También refiere
a Freire por las condiciones de opresión en procesos de aprendizaje y a
James Wertsch para señalar que, en muchas ocasiones, los individuos ma-
nifiestan soluciones o respuestas concretas, no a través de un razonamiento

256
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

abstracto, sino mediante un pensamiento lógico concreto correspondiente

con las condiciones culturales, educativas, sociales y prácticas de su vida
cotidiana.
Otros aportes consideran la perspectiva de Peiró (2009, citado en Ochoa-
Cervantes y Diez-Martı́nez, 2015) para quien el cı́rculo vicioso de la indis-
ciplina y violencia se halla en la crisis de valores, ya sea ésta del estudiante,
del docente o de la institución educadora (familia, escuela). Para este au-
tor, esta circularidad ocasiona un desequilibrio de factores cualitativos de
los procesos de enseñanza-aprendizaje con consecuentes fracasos, lagunas
de conocimiento, indisciplina y violencias. Por lo tanto, la tarea pedagógi-
ca consiste en situarse en urdimbres afectivas de la relación, concretándola
en un actuar axiológico.
El brandbullying (2017) es un tipo de violencia interpersonal que ha sido
poco investigado y aparece en el marco de referencia del trabajo de Gómez
Nashiki (2017). El brandbullying es considerado un tipo de violencia que
se genera entre estudiantes, a partir de la posesión, o no, de un gadget
de marca reconocida, lo cual provoca una serie de acciones o conductas
que afectan la convivencia, tales como conflictos, burlas, disputas, robos,
estigmatización y peleas. Es decir, se trata de un fenómeno vinculado con
los hábitos de consumo, promoción e impacto de equipos tecnológicos,
que son objetos centrales en la sociabilidad de los menores y éstos utilizan
para acentuar las diferencias sociales en las instituciones educativas. El
autor retoma un estudio donde se señala a los padres de familia como
responsables de la adquisición de estos objetos para sus hijos, bajo la
motivación de protegerlos de ser marginados o acosados, creyendo que les
evitarı́an sufrir algún tipo de intimidación como la que -en algunos casos-
, ellos habı́an experimentado en su infancia (UNICEF, 2007b; citado en
Gómez Nashiki, 2017).
Desde una perspectiva psicoemocional, el marco teórico de Alcántar et
al. (2016) toma en cuenta a la vergüenza como emoción que permite a
los humanos tomar conciencia del sufrimiento ajeno y se origina al ser
expuesto a la valoración de otras personas después de haber realizado una
acción considerada como indeseada o incorrecta desde el punto de vista
social. De acuerdo con este equipo de investigación, ésta es una emoción
reguladora del comportamiento social que –cuando se asume de forma
correcta– favorece los comportamientos prosociales y reduce conductas
indeseadas dentro de las interacciones sociales, tales como la agresión.
Dado su objetivo de identificar los factores asociados al acoso psicológico
y la violencia laboral hacia personal docente, Cuéllar (2020) estructura su
apartado teórico con base en modelos que estudian factores psicosociales
de riesgo laboral43 : el modelo de interacción entre demandas y control
de Karasek, Johnson y Hall y el modelo de desbalance entre esfuerzo y
recompensa de Siegrist. El primer modelo explica cómo las interacciones
entre demandas laborales, control laboral y apoyo social se reflejan en la
tensión laboral; por ejemplo, la tensión laboral dañina surge cuando las
demandas laborales son altas, el control es bajo y falta el apoyo social, pero
43 Un factor psicosocial laboral se considera de riesgo cuando el trabajador lo percibe como

negativo porque genera tensión laboral (estrés) y afecta su salud.

257
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

la interacción entre alto control y apoyo social alto amortigua los efectos
de las demandas en el bienestar y la salud. El segundo modelo postula
un principio básico de reciprocidad social caracterizado por el supuesto de
que los esfuerzos mutuos de cooperación se hacen sobre la expectativa de
que los esfuerzos serán igualados por las respectivas recompensas.
En cuanto a referentes teóricos tomados de fuentes gubernamentales, el
planteamiento educativo del actual gobierno federal, la Nueva Escuela
Mexicana (NEM), orienta un marco teórico que establece como gran reto
el contribuir a la construcción de una sociedad que perciba a la educación
como transformadora de la realidad del paı́s por medio de fortalecer los
lazos entre escuela y comunidad a través de la formación de docentes,
directivos y personal de apoyo de la EMS. Para Ávila, Euán y Sánchez
(2021) esta apuesta requerirá de formación docente especializada –a nivel
maestrı́a o certificación– que debe emanar de la Educación para la Paz,
estar centrada en la perspectiva de Derechos Humanos y en la formación
para la función directiva acorde al contexto donde se ejerce la función.
Por último, las posturas teóricas más tradicionalmente adoptadas siguen
siendo recuperadas en los marcos teóricos, entre ellas se citan las investiga-
ciones pioneras de Olweus y Smith, autores que identificaron el bullying.
También se retoman los estudios de Del Rey y Ortega (2007, citado en
Martı́nez Vilchis et al., 2015) quienes definen que la violencia entre igua-
les puede presentarse tanto en la interacción cara a cara (bullying) como de
manera virtual (cyberbullying) y se despliega frecuentemente entre com-
pañeros de escuela (Aftab, 2010 citado en Martı́nez Vilchis et al., 2015).

2. Descripción de las investigaciones

Las investigaciones sobre violencia en la EMS realizadas en el decenio
2012- 2021 atienden una gran diversidad de aspectos; a continuación, se
describen brevemente:
Las y los alumnos de EMS son la población objeto de la mayorı́a de las
publicaciones durante los últimos diez años durante los cuales se han reali-
zado estudios sobre una gran diversidad de aspectos psicológicos y sociales
relacionados con la violencia en el alumnado, tales como: su percepción
de los tipos de violencia (González Retana, 2013a, 2014), el manejo de
sus emociones con acompañamiento docente (Mejı́a, 2020) o a través de
estrategias de Educación para la Paz (Gatica y Salazar, 2015). Otro te-
ma de preocupación lo constituye la violencia en el noviazgo (SEMS, 2014;
Fernández y González, 2015; Ayón y Valadez, 2017) o su concepto de amor
y su derivación en violencia (Valerio y Rivero, 2019).
En este nivel educativo, el acoso o maltrato entre pares y la violencia de
género, ası́ como sus relaciones con diversos aspectos de la vida escolar han
sido las problemáticas estudiadas en los siguientes trabajos, ası́ tenemos:

1. En una de sus ponencias, González Retana (2013b), identifica que

entre jóvenes y adolescentes el uso del teléfono móvil y la conexión
a internet se han vuelto un gran medio de socialización; a su vez,
el mal uso de estos servicios puede servir para agredir, ridiculizar,

258
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

molestar o difamar a otra persona; a su vez, encontró una correlación

significativa de esta conducta a través de medios electrónicos con
otras violencias más tradicionales.
2. Gutiérrez Tapia (2013) trabajó relatos de vida de un grupo de es-
tudiantes de bachillerato tecnológico que identifican sus experiencias
de exclusión y o violencia como favorecedoras del ausentismo escolar.
De acuerdo con las narraciones de los alumnos con ausencias recu-
rrentes, la mayorı́a ha sufrido de violencia y/o exclusión emitida por
sus compañeros de grupo, por algunos maestros y también por algu-
nos padres de familia. En consecuencia, las y los alumnos merman
su aprovechamiento escolar al reaccionar con tristeza y enojo ante la
decepción, la diferencia, las ofensas y los golpes recibidos en su en-
torno escolar o familiar. Luego transfieren esta violencia al contexto
escolar por medio de conductas violentas o (auto)destructivas, que
bloquean su desarrollo y crecimiento, promoviendo su ausencia fı́sica
o mental en el aula.
3. Martı́nez, Álvarez, González y Zazueta (2013) encontraron violencia
pasajera o momentánea y constante en los actos de bullying que se
pueden confundir con “malas relaciones” ya que las vı́ctimas no son
pasivas y con frecuencia disimulan para resistir o reaccionan verbal-
mente. Los observadores participan de forma indirecta por medio de
guardar silencio o solapar el acoso, intervienen pasivamente a favor
de las vı́ctimas o actúan a favor de los agresores; éstos últimos reac-
cionan ante la denuncia de sus actos.
4. Martı́nez-González et al. (2013) coordinan la edición de un libro que
recupera las experiencias de 17 escuelas preparatorias de la zona me-
tropolitana de Guadalajara llevaron a cabo planes de acción contra
el bullying a través de conferencias, charlas, presentaciones artı́sticas,
foros y un festival.
5. El propósito de Miranda y Serrano (2013) fue identificar la violen-
cia escolar mediante un diagnóstico de su dinámica, manifestaciones,
factores asociados a la agresión e intimidación entre alumnos de pre-
paratoria universitaria, ası́ como determinar acciones preventivas y
correctivas pertinentes; concretaron que se requiere realizar progra-
mas o campañas con la participación de padres y docentes.
6. Bajo la preocupación por la violencia de género en una preparatoria
universitaria, Cortés, Guevara y Antúnez (2014) detectan que las
alumnas sufren de acoso, abuso sexual y discriminación de género en
muy diversas formas por parte de estudiantes, maestros, directivos,
personal administrativo y de intendencia.
7. Tapia Fonllem y Corral Verdugo (2013) realizaron un estudio de géne-
ro acerca de los tipos de violencia que viven las y los jóvenes que
cursan la EMS. El hallazgo más importante del estudio fue la iden-
tificación de diferencias en la existencia de violencia que reportan
mujeres y hombres, donde están interrelacionadas la violencia fami-
liar, la violencia sexual, la violencia escolar y la violencia en espacios
públicos. Se identificó una correlación positiva entre la violencia por
razones de género y la violencia familiar, la violencia sexual, la violen-
cia en la escuela y las relaciones que establecen los y las jóvenes. Los

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

resultados de la fase cualitativa muestran la existencia de violencia

en la escuela permeando a toda la institución escolar. Los hombres y
mujeres participan en este tipo de actividad como agresores-vı́ctimas
u observadores, pero también viven violencia infligida por maestras,
maestros y prefectos. Las jóvenes la sufren a través del acoso y hosti-
gamiento sexual por parte de los maestros, mientras los jóvenes que
la reciben son quienes no cubren el estereotipo hegemónico del género
masculino o que manifiestan abiertamente su homosexualidad.
8. Santoyo y Frı́as (2014) examinan la prevalencia del acoso, identifican
los tipos de acoso y los actores involucrados empleando el Modelo
Ecológico de Bronfenbrenner para agrupar los factores asociados al
tipo de involucramiento en el acoso a nivel relacional, individual y
contextual.
9. Avendaño et al. (2015) detectaron que los adolescentes perciben que
el bullying se da más en las ciudades y se puede solucionar con una
convivencia sana y divertida.
10. En un ensayo analı́tico, Elizalde Salazar y Aguilar Hernández (2015)
reflexionan sobre la violencia que enfrentan las y los jóvenes insertos
en la EMS y el nivel superior; para tal efecto, exponen que la mo-
dernidad despoja al individuo de referentes sólidos que orienten su
conducta e interacción social. Ası́, los referentes y atributos que las y
los jóvenes asumen como válidos para ordenar y procesar la realidad
se caracterizan por un relativismo moral promotor de conductas de
desregulación, flexibilización y libertad individual que obstaculizan
las posibilidades de una convivencia equitativa y justifican diferentes
grados de violencia. Para los autores, los actos violentos de los jóvenes
se caracterizan por el abuso de poder ejercido sobre otro(s) dentro de
diferentes estructuras de dominación sostenidas por contextos socia-
les y culturales. Los y las jóvenes viven sus espacios de socialización,
aculturación e interacción a través del uso de las tecnologı́as de la
información y la comunicación (TICs) que les permiten crear y acce-
der a nuevos espacios simbólicos de adscripción. A los innumerables
beneficios de estas tecnologı́as hay que añadir los crecientes efectos
perniciosos de los usos y abusos de éstas en las expresiones de vio-
lencia juvenil.
11. En su tesis de maestrı́a Gloria Lozano (2015) estudió cómo se ma-
nifiestan las situaciones de violencia en un bachillerato bilingüe y
encontró manifestaciones frecuentes tales como bromas o apodos hi-
rientes, exclusión, robos, golpes, bullying, cyberbullying y difamacio-
nes, además de que algunos estudiantes reconocieron haber partici-
pado en los actos de violencia como agresores o como testigos, que
los efectos del bullying en las vı́ctimas los hace sentir tristes, eno-
jados y deprimidos; que el ausentismo se presenta cuando se sufren
situaciones de acoso; que aun cuando padres y hermanos son el apoyo
principal cuando se presentan situaciones difı́ciles, una gran cantidad
de jóvenes sobrelleva la situación de manera individual.
12. Martı́nez-Vilchis et al. (2015) realizaron tres estudios para obtener
datos sobre la percepción y prevalencia de bullying (3.1 %) y cyber-

260
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

bullying (36.1 %) ası́ como de agresión fı́sica, sexual, verbal y relacio-

nal entre 12 937 estudiantes de bachillerato universitario estatal. En
cuanto a los efectos de la agresión y el acoso, 7.4 % estuvo de acuerdo
o totalmente de acuerdo en que la inseguridad se deriva de la agresión
y el acoso, seguida por el ausentismo y el aislamiento, con porcenta-
jes mayores en los hombres, salvo en el caso de la inseguridad donde
el porcentaje mayor fue de las mujeres.
13. El estudio de Ochoa-Cervantes y Diez-Martı́nez (2015) muestra que,
para bachilleres mexicanos y españoles e independientemente del ba-
gaje cultural y el ambiente escolar, la actitud del profesor genera, en
muchos casos, la ocurrencia de situaciones conflictivas en el aula.
14. El trabajo de Alcántar et al. (2016) identifica las diferencias en el
manejo de la vergüenza en estudiantes de bachillerato con y sin re-
portes de ciber agresión hacia sus pares; sus hallazgos reafirman la
idea de que las emociones morales —y en particular el manejo efecti-
vo de la vergüenza— son elementos que se relacionan con una menor
frecuencia de conductas agresivas hacia los pares, tanto en el bullying
tradicional como en el cyberbullying.
15. Alegrı́a-Rivas (2016) investigó la violencia hacia el alumnado en la
práctica docente en una preparatoria oficial; sus resultados demostra-
ron que la violencia en todas sus formas permea las prácticas docentes
de algunos profesores, sobre todo hacia alumnos de baja valoración
académica: Los docentes los expulsan del aula, optan por la indife-
rencia, los etiquetan, no hay diálogo ni apoyo pues los consideran
un problema o carga. La exclusión es una forma de transitar a la
expulsión definitiva del alumno del sistema escolar.
16. Estrada, Zárate e Izquierdo (2016) trabajan sobre el cyberbullying y
la discriminación de acuerdo con el género y proponen la realización
de una serie de actividades educativas que modifiquen el comporta-
miento sexista por medio de orientar a los alumnos y apoyar a los
docentes a prevenir conductas disruptivas.
17. Ortega y González (2016) analizan la relación entre el ciberacoso y el
rendimiento académico por medio de un instrumento europeo y en-
cuentran que está relacionado principalmente con amenazas recibidas
por medio de mensajes tanto de Internet como de texto.
18. Romero y Prieto (2016) realizan un diagnóstico sobre presencia de
acciones violentas (insultos, ofensas, difamaciones) mediante el uso
de redes sociales entre estudiantes de una preparatoria pública ja-
lisciense donde detectaron que estas formas de violencia afectan el
bienestar, la convivencia y la vida emocional. Los autores observaron
que los jóvenes no toman en cuenta la seguridad al aceptar com-
pañeros en redes, lo que favorece el acoso y maltrato presencial y su
reproducción virtual fuera del horario escolar por medio de disposi-
tivos electrónicos.
19. Torres Acuña et al. (2016) entrevistan a estudiantes de bachillerato
ciber victimizados (o no) por sus pares para saber si existen diferen-
cias en el estilo de afrontamiento que emplean ante el conflicto. Sus

261
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

resultados determinaron que el afrontamiento de tipo pasivo enfoca-

do en la emoción aumenta la probabilidad de victimización mientras
que el afrontamiento centrado en el problema no impacta en la dis-
minución de las ciber agresiones en esta población estudiantil. Por
ello, los autores sugieren que la victimización puede ser reducida con
sistemas de apoyo a las vı́ctimas basadas en la solución de conflic-
tos con los pares, ası́ como en estrategias de afrontamiento de corte
técnico y la promoción del autocuidado digital de los jóvenes.
20. Luego de un diagnóstico institucional, Vidal Salinas (2016) diseñó
una capacitación en lı́nea sobre violencia de género para personal do-
cente del Colegio de Estudios Cientı́ficos y Tecnológicos del Estado de
México (CECyTEM). En el documento publicado la autora presenta
el proyecto de esta intervención educativa para formación docente.
21. Gómez Nashiki (2017) realiza el único trabajo sobre brand bullying,
donde demuestra la existencia de una alta valoración y tendencia ado-
lescente al consumismo de teléfonos celulares y computadoras portáti-
les de marcas prestigiadas que es promovida en buena medida por los
padres y generadora de desigualdad. Entre los estudiantes se presio-
nan por renovar sus equipos y utilizarlos como referente de prestigio,
como medio para ejercer poder y discriminar a sus compañeros lo que
desencadena violencias en la rutina escolar. Los docentes califican de
problema grave a la falta de una normatividad clara –por parte de las
autoridades educativas–al respecto de la regulación de los aparatos
telefónicos en las aulas.
22. Hernández Rosete (2017) realiza su estudio sobre violencia juvenil
entrevistando a jóvenes que estudiaron el bachillerato universitario.
Sus entrevistados pertenecen a las culturas juveniles de los emos,
punks, darketos y metaleros. Sus hallazgos sugieren que las agresiones
contra estos grupos juveniles tienen un fuerte arraigo en creencias de
género, particularmente en la noción de masculinidad hegemónica.
Las agresiones provienen de colectivos juveniles, de la vida familiar
y escolar donde son naturalizadas y consideradas como legı́timas por
su vı́nculo con la noción de disciplina escolar. Estos jóvenes adoptan
posiciones reflexivas para resistir la violencia y como colectivo logran
colocar su exigencia del derecho a la educación y a la diversidad en
las aulas universitarias. El autor advierte la necesidad de diseñar
polı́ticas públicas de prevención de la violencia, particularmente en
contextos escolares universitarios.
23. Ruiz-Ramı́rez et al. (2017) analizaron las manifestaciones de bull-
ying que estudiantes de preparatoria realizan, reciben y observan,
confirmando que vı́ctimas y acosadores consideran que la principal
manifestación del bullying que reciben o hacen es psicológica (ser
ignorados o ignorar a otros) mientras observadores y observadoras
especifican que principalmente ven agresiones fı́sicas (empujones).
24. Dı́az y Alejo (2018) revisan las causas y consecuencias de la deser-
ción expresadas por las y los estudiantes de una preparatoria pública
guanajuatense, ası́ como las implicaciones del contexto social violen-
to en el ambiente escolar. En cuanto a las razones para desertar, las

262
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

y los entrevistados mencionaron la falta de dinero en la familia, el

desinterés, las malas relaciones con los compañeros, el bullying, los
embarazos, la drogadicción, los problemas personales, familiares y de
salud. Destacaron que la principal razón para abandonar la escue-
la es la falta de apoyo económico de su familia y la dificultad para
conseguir trabajo fuera de los horarios escolares.
25. Galán-Jiménez (2018) realizó un estudio para conocer las creencias e
ideas de estudiantes de preparatoria que han estado expuestos a vio-
lencias y sus consecuencias. Encontró entre ellos la desensibilización
a la violencia psicológica vivida o ejercida, a la violencia fı́sica atesti-
guada y vivida y a la violencia sexual vivida. Esta desensibilización
se expresa como normalización de la violencia como juego, gusto o
agrado, justificación, como estatus o jerarquı́a y como adaptación o
defensa. El autor consideró dicha desensibilización a la violencia co-
mo manifestación de normalización, agrado y diversión explı́cita, lo
cual implica la disminución de la prosocialidad.
26. Mendoza, Morales y Arriaga (2018) estudian el bullying en una pre-
paratoria pública y concluyen que las conductas del alumnado se
clasifican en: no involucrados, vı́ctima, acosador y vı́ctima/acosador;
concluyen que quienes acosan a sus compañeros son las y los adoles-
centes que exhiben comportamiento antisocial, tienen menos amis-
tades, presentan más conductas disruptivas en el aula y tienen más
conflictos en la interacción con el profesorado.
27. El análisis de la deserción escolar ocasionada por el bullying de Ruiz-
Ramı́rez et al. (2018), el cual concluye que 77 % de la población de-
sertora fue vı́ctima de algún tipo de bullying durante su estancia en
la preparatoria y las principales agresiones implican discriminación
mediante burlas por bajo rendimiento académico o por provenir de
localidades indı́genas.
28. Con el objetivo de visibilizar y escuchar a estudiantes que enfren-
taron la exclusión y la discriminación en preparatoria por medio de
entrevistas a profundidad, Vilchis Romero y Arriaga Ornelas (2018)
obtuvieron testimonios que les permiten sostener que, al menos en
el Estado de San Luis Potosı́, la inclusión educativa es incipiente,
pues no basta con la integración que sólo atiende aspectos materia-
les o de acceso fı́sico. Al interior de los planteles existen múltiples
prejuicios y estereotipos, ası́ como limitantes de carácter polı́tico y
didáctico-curriculares que obstaculizan la formación de comunidades
de convivencia y de aprendizaje donde todas las personas tengan
oportunidades equivalentes de participar, expresarse y decidir sobre
las cuestiones que les interesan o afectan en sus procesos relacionales
y de aprendizaje.
29. Castellanos y Zayas (2019) exploran las implicaciones de la exclusión
en la formación de las y los estudiantes de EMS; los resultados de su
indagación revelan que la exclusión entre pares se sustenta en prejui-
cios y estereotipos negativos aprehendidos e interiorizados desde la
infancia a través de los procesos de socialización familiares y escolares
y se manifiesta como parte de las dinámicas relacionales que tienen

263
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

lugar en la escuela. Los autores urgen a atender las relaciones que

establecen entre sı́ los y las estudiantes, sobre todo si se considera la
importancia de éstas para el logro efectivo de los saberes curriculares
y el desarrollo satisfactorio de los procesos identitarios individuales
y colectivos sobre la base del reconocimiento de los derechos del otro
y el respeto a las diferencias.
30. Di Napoli y Pogliaghi (2019) estudiaron los significados que los estu-
diantes de bachillerato mexicano y escuela media argentina atribuyen
a sus violencias. Sus hallazgos muestran que las y los estudiantes de
ambos paı́ses consideran las situaciones como violencias con base en
tres criterios: la intencionalidad de provocar daño, la consideración
de que el otro pueda sentirse herido y la confianza que exista en-
tre los involucrados. Esto implica que un mismo acto puede, o no,
ser calificado de violento dependiendo del marco contextual de re-
laciones e interacciones en que se desarrolle. Su aporte reafirma la
consideración de que la violencia es una construcción social y como
tal debemos entenderla.
31. El estudio de Dorantes (2019) observa la presencia del cyberbullying
en estudiantes de bachillerato, Normal y universidad, confirmando
que seis de cada 10 estudiantes de la población estudiada perciben
como frecuente este tipo de violencia y reconocen que los agresores
son amigos o compañeros de grupo sin distinción de sexo, quienes por
medio de Facebook se divierte y “suben memes, se burlan, rı́en, ofen-
den, molestan, insultan, acosan, perjudican, agreden la autoestima y
dañan la reputación; los jóvenes sugieren “denunciar” y pedir apoyo
al “maestro o tutor académico”; por último, ven como solución “el
respeto, no seguir modas, tener cuidado con la privacidad y el uso de
las redes sociales”.
32. Reyes, Nájera y Palacios (2019), detectan que los jóvenes afectados
por el bullying sufren reiteradas humillaciones y actos de violencia
entre pares causándoles severos conflictos emocionales, sı́ntomas fı́si-
cos y depresión, que en algunos casos los llevaron a la muerte en el
escenario escolar registrado en este estudio. Además, concluyen que
tales condiciones se ven agravadas por las prácticas violentas de los
profesores; llaman a que el quehacer docente no atienda sólo el avance
curricular de sus alumnos, sino la formación integral que les permi-
tirá la normalización de conductas sanas, proactivas, participativas,
incluyentes y de respeto.
33. Briseño (2020) estudió en un bachillerato tecnológico la incidencia de
bullying en el aula, concluyendo que es baja (2 %) debido a que los
alumnos perciben como positiva la mediación de sus docentes en el
plantel observado. El autor atribuye el resultado a que los docentes
desarrollan estrategias encaminadas a estimular aprendizajes signifi-
cativos en los jóvenes cuando gestionan sus conocimientos desde un
enfoque por competencias.
34. Castelli-Olvera (2020) sostiene que las representaciones visuales crea-
das por las campañas publicitarias para prevenir y atender la violen-
cia de género inciden en la conformación de un imaginario social so-
bre ésta. Sus principales conclusiones apuntan a que las y los jóvenes

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

manifiestan poca cercanı́a con las campañas emitidas por las ins-
tituciones o asociaciones civiles y, en muchos casos, no se sienten
identificados con ellas. No obstante, sin darse cuenta conforman sus
imaginarios sociales sobre la violencia de género a partir de la publi-
cidad comercial que consumen con el resultado de reconocer, por ese
medio, sólo la violencia fı́sica. Según la autora, este tipo de publi-
cidad promueve la empatı́a a través del miedo, pero no alienta una
reflexión sobre el daño que la violencia ocasiona.
35. De Agüero (2020) revisa la literatura (en su mayorı́a anterior a 2012)
sobre acoso escolar y establece que los actos violentos de los acto-
res educativos son un elemento más en las relaciones escolares; que
en nuestro paı́s se estudian los contextos, percepciones, discursos y
prácticas escolares de acoso y violencia bajo marcos de referencia
que se alejan de la concepción individual y psicológica del problema
y la conciben como un fenómeno social multifactorial, multicultural
y multicausal. A pesar de que hay estudios con metodologı́a diver-
sa, éstos no consiguen ofrecer diagnósticos que permitan comprender
el problema y su ubicuidad mediada por contextos de relaciones so-
ciales, su dimensión histórica y cultural y su estrecha relación con
diversas cosmovisiones y éticas, que forman parte del multicultura-
lismo de México. Por lo tanto, la escuela participa en la reproducción
cultural y social del acoso y de la violencia como formas abiertas y
naturalizadas de relación y convivencia entre distintos actores edu-
cativos.
36. Del Águila, Delgadillo y Ponce (2020) compararon la percepción so-
bre el cyberbullying entre hombres y mujeres; hallaron que los varo-
nes se reconocen en gran medida como agresores y espectadores, pero
las y los adolescentes no se reconocen como receptores de violencia
simbólica. A su vez, las y los alumnos de segundo semestre muestran
mayor posibilidad de emitir conductas agresivas, ser vı́ctimas y es-
pectadores en comparación con los puntajes del alumnado de cuarto
y sexto semestres. Los autores concluyen que existe una trivialización
de la violencia simbólica independientemente del rol asumido como
agresor, vı́ctima o espectador entre la población estudiada.
37. Espinoza Ávila (2020) buscó identificar la existencia de violencia en
la relación pedagógica en una muestra de 2 239 estudiantes de ambos
sexos de preparatoria universitaria. Ası́ encontró importantes porcen-
tajes de conductas de disrupción en el aula, violencia verbal (entre
compañeros y hacia profesores), exclusión social, violencia fı́sica di-
recta, indirecta y amenazas entre pares, violencia a través de las TICs
y violencia del profesorado hacia el alumnado.
38. Ruiz-Ramı́rez et al. (2020) analizaron el fenómeno de la violencia
escolar en tres preparatorias, concluyendo que se presenta indistinta-
mente en los ámbitos urbano y rural, público y privado hacia sujetos
de origen indı́gena, con preferencia homosexual, en presencia de vio-
lencia social, falta de valores y subjetividad.
39. González Villa (2021) identificó el papel del aprendizaje y los fac-
tores socioculturales en la construcción de la ética en alumnos de

265
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

bachillerato de ambos sexos. Sus hallazgos establecen que las figu-

ras parentales, docentes y amistades influyen en la construcción y
desarrollo de la ética; con relación al aprendizaje, evidenció la im-
portancia de educar con ejemplos de vida ética, lo que patentiza el
carácter inter e intrapsicológico de la ética. Los y las estudiantes dan
a la ética el significado de moralidad y la entienden como atención a
la condición de vulnerabilidad de otros.
40. La situación de confinamiento por pandemia favoreció la realización
de estrategias de enseñanza a distancia que influyeran sobre la vio-
lencia escolar. Piña Arellano y Mireles Vargas (2021) detallan una
propuesta para que el alumnado pueda desarrollar paulatinamente,
aun cuando se encuentre en entornos virtuales, el ejercicio del diálogo
y la reflexividad en el aula de tal manera que se fomente colectiva-
mente la participación respetuosa, argumentada y vinculada con los
contenidos filosóficos propuestos en el programa de Filosofı́a I de pre-
paratoria universitaria.
41. Romero (2021) estudia cualitativamente la visión de los observado-
res del cyberbullying, concluyendo que la presencia de violencia en
lı́nea se ve favorecida la falta de privacidad, es decir, se visibilizan
colectivamente las agresiones, también se desdibujan los lı́mites entre
lo público y lo privado por la ausencia de discriminación entre las
comunicaciones offline y online y la falta de denuncias ante padres y
autoridades.

En cuanto a la aplicación de metodologı́as cualitativas, se identificaron

ocho investigaciones realizadas bajo la metodologı́a de investigación-acción
o con el propósito de intervenir en situaciones violentas en contextos es-
pecı́ficos, éstas son:

• Yescas (2013) aplica un programa educativo que vincula el proceso

de atención al grupo con los contenidos de la asignatura de Filosofı́a
con base en tres objetivos para resolver el acoso escolar: establecer
nuevas relaciones sociales, eliminar prejuicios y resolver conflictos
interpersonales.
• Fernández y González (2015) comparten en su publicación la meto-
dologı́a de un programa experimental para intervenir la violencia en
las relaciones de noviazgo.
• Cano y Reyes (2015) promueven la educación de emociones como el
miedo y el enojo pues ambos son detonantes de conflictos violentos y
proponen una educación que atienda e impulse el desarrollo de capa-
cidades individuales en las esferas intelectual, socioafectiva, artı́stica
y deportiva, promoviendo valores para una convivencia social solida-
ria con base en el enfoque de competencias.
• Vega (2017) trabajó dos años con interventores educativos y jóvenes
de EMS en condiciones de vulnerabilidad social dentro de un con-
texto donde junto con dificultades de acceso a la educación coexisten
necesidades de información sobre sexualidad y adicciones, riesgo de
involucrarse en actividades de crimen organizado y, para las mujeres,
limitaciones a su desarrollo profesional.

266
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

• Lara (2020) y Lara y Jarvio (2021) reportan una misma intervención

educativa que incentivó en estudiantes veracruzanos de ambos sexos
el agrado por la expresión, la reflexión, el diálogo, la desnaturalización
y la comprensión del fenómeno de la violencia mediante la lectura
estética y la escritura creativa no obstante las condiciones precarias
en las que se encuentra su institución educativa.
• Domı́nguez-Castillo (2018) constata que los procesos de evaluación
generan conflictos que desatan, entre otros actos, agresividad, cora-
je, desacuerdos, desquites, enfrentamientos verbales (entre docentes,
padres y alumnos), exclusión, frustración, y violencia. Concluye que
la evaluación inclusiva, la mediación y la evaluación desde Educación
para la Paz contribuyen al diálogo, mejoran la convivencia escolar
en las aulas, desarrollan el potencial de los estudiantes, contribuyen
a transformar las prácticas docentes de evaluación, mejoran los in-
dicadores de aprovechamiento académico y disminuyen el abandono
escolar.
• Solorio y Corrales (2019) trabajan en una sana implicación y colabo-
ración entre escuela y familia con base en una mejor comunicación y
comprensión de su rol entre docentes y tutores.
• Gudiño y Fernández (2015), detectaron bullying en una preparatoria
privada mediante la observación del Consejo Consultivo. En este es-
tudio conjugaron el enfoque de investigación-acción y el paradigma
dialógico para diseñar una propuesta de corte democrático y equita-
tivo que emanó desde la organización e involucró a docentes, investi-
gadores, departamento psicopedagógico y alumnado, otorgando voz
a las y los menores que normalmente no son escuchados.
Por otra parte, las investigaciones cuantitativas con base en la valida-
ción o aplicación de escalas para detectar violencias y diversos aspectos
psicológicos relacionados con ellas continua en el decenio revisado, tal y
como podemos ver en estos tres trabajos con población estudiantil:
• Jaen-Cortés et al. (2018) quienes validaron una escala que mide vio-
lencia de pareja en adolescentes de ambos sexos y encontraron que
éstos ejercen cinco dimensiones de violencia:1) control, monitoreo in-
trusivo y vigilancia cibernética, 2) agresión verbal, 3) agresión sexual,
4) coerción sexual y 5) humillación en contactos cara a cara y en es-
pacios virtuales;
• Cáceres et al. (2020), exploraron la violencia y el sexismo en el no-
viazgo, su escala detectó que los hombres reciben y ejercen mayor
violencia dentro de la relación que las mujeres, asimismo, presentan
mayor ı́ndice de creencias sexista; y
• Barraza y Barraza (2019) estudiaron la relación entre la procras-
tinación y el estrés, identificando una amplia gama de tensiones y
emociones que pueden llegar a derivar en sentimientos de agresivi-
dad, irritabilidad, tendencia a los conflictos y a polemizar y discutir
en el aula.
Desde una etnografı́a sobre publicaciones en Internet, los estudios de Po-
gliaghi (2015) y de Velázquez, Reyes y Espinoza, (2021) se aplicaron a

267
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

estudiar la comunicación virtual asincrónica para conocer las comunica-

ciones violentas y sobre violencia por medio de explorar y analizar los
contenidos compartidos principalmente en Facebook. Estos trabajos dan
cuenta, tanto del bullying y las agresiones fı́sicas, como de la percepción de
la violencia social compartida por las y los estudiantes en medios electróni-
cos.
La preocupación por el incremento de la violencia escolar en ciudades
con violencia social se hizo presente en las investigaciones realizadas este
decenio. En un mismo contexto de violencia social exacerbada y crimen
organizado, tres investigaciones se preocupan por los efectos de este clima
sobre la población estudiantil:

• La investigación cualitativa de Chacón-Castañón y Salazar-Gutiérrez

(2015) que busca comprender cómo las y los jóvenes construyen el
sentido de la vida y de la muerte en tales condiciones encontró que
estudiar y trabajar de manera formal siguen siendo aspiraciones juve-
niles, aunque reconoce que los “nuevos mundos” que surgen en con-
textos de violencia social los traen y esta atracción entran en tensión
en sus vidas.
• El trabajo de Farfán et al. (2017) identificó una relación positiva
entre el nivel de exposición a la violencia y sı́ntomas de depresión,
estrés postraumático y pensamientos paranoides en estudiantes de
EMS que viven en este mismo contexto; sin embargo, en la escuela
se siente seguros.
• Ibáñez (2017) creó un instrumento para medir la percepción de las y
los estudiantes sobre la actuación de sus docentes en las aulas ante
las amenazas de dicho contexto, encontrando que valoran y respetan
la actitud moral de sus docentes.

Dada la preocupación de subsistemas educativos por actuar sobre las vio-

lencias desplegadas por estudiantes de EMS, en el subsistema CONALEP
se diseñó un protocolo de atención a la violencia en los planteles (2015) y
un manual institucional (2018) para enfrentar acoso o maltrato entre igua-
les, violencia fı́sica, verbal, sexual y violencia externa (pandillas). El proto-
colo aporta información sobre programas internacionales para la atención
y prevención de la violencia escolar mientras el manual establece recomen-
daciones para intervención en los planteles tales como:

a. Desarrollar protocolos de actuación para los actores que con-

forman la comunidad educativa (autoridades, maestros, alumnos
y padres de familia) con el propósito de prevenir situaciones de
violencia en el entorno escolar.
b. Enriquecer los currı́culos de la educación básica, media su-
perior y de formación de maestros con instrumentos para la
prevención y atención de casos de violencia escolar.
c. Organizar foros de consulta sobre temas relacionados con la
violencia escolar.
d. Reforzar en las estrategias de gestión y organización escolar,
la promoción y la supervisión cotidiana del ejercicio y protección

268
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

de los Derechos Humanos, la vida democrática y el aprecio a la

diversidad, como elementos de la convivencia escolar.

Otro trabajo que propone estrategias de intervención a nivel institucional

sobre población de bachillerato y secundaria es el de Arellano y Romo
(2017) cuya guı́a pedagógica es un esfuerzo de acercamiento a los jóvenes
de ambos niveles a través de ejercicios y reflexiones que se proponen ha-
cerlos conscientes de sus prácticas sociales que contribuyen a generar los
diferentes tipos de violencia en el ámbito social y educativo. Respecto a la
aplicación e impacto de estos productos no se localizaron publicaciones.
Todos los estudios referidos hasta este punto se enfocan en población estu-
diantil local o regional. Evidentemente, esta tendencia ha dejado de lado
la lectura de la participación de los diversos actores escolares en el clima
escolar y en los intercambios violentos.
En cuanto a estudios de alcance nacional sobre población juvenil, se loca-
lizaron los realizados por las siguientes instituciones:

• El Centro de Estudios para el Adelanto de las Mujeres y la Equidad

de Género realizo en el año 2013 una revisión comparativa de las 32
leyes estatales de educación con base en los criterios siguientes: re-
ferirse concretamente al acoso escolar o a algún concepto semejante,
especificar la figura del acoso escolar con perspectiva de género, defi-
nir el acoso escolar, hacer referencia a la no violencia o clima de paz,
mencionar otros indicios como la reprobación o la deserción escolar,
contar con ley especı́fica para regular el acoso escolar, señalar alguna
estrategia de prevención para erradicar este fenómeno, contemplar
alguna sanción y establecer presupuesto para llevar a cabo las me-
didas de prevención. Sus hallazgos confirman que la mayor parte de
los estados han desarrollado legislaciones que cubren todos estos cri-
terios.
• Desde los Centros de Integración Juvenil, Pérez, Dı́az y Fernández
(2014), reportan la validación de un instrumento para medir el impac-
to y la percepción de la violencia social en estudiantes de educación
media y media superior, ası́ como determinar las diferencias de estos
factores entre usuarios y no usuarios de sustancias. Entre sus hallaz-
gos, estos investigadores detectaron que los usuarios de sustancias
exhiben una actitud más pobre de autocuidado y modifican en me-
nor medida sus hábitos de uso del tiempo libre por la violencia social
y sienten menos temor de acudir a espacios o eventos públicos en
comparación con los no usuarios, quizá porque el consumo de drogas
conlleva la exposición a situaciones de riesgo sin medir el peligro.
En contraste, los jóvenes no usuarios refirieron mayor autocuidado
cuando acudı́an a espacios o eventos públicos en los que se pueden
generar situaciones de riesgo de violencia y haber modificado signi-
ficativamente sus hábitos de uso del tiempo libre. La percepción de
alto impacto y mayor violencia social fue más alta entre estudiantes
de aquellas ciudades con elevados niveles de violencia. Los autores
afirman que estos resultados pueden ser útiles para plantear estra-
tegias de prevención universal en ciudades con una alta incidencia

269
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

de violencia social. Dichas estrategias brindarán a los jóvenes las he-

rramientas apropiadas para el manejo de la ansiedad y la depresión
después de un evento traumático.
• La Tercera Encuesta Nacional sobre Exclusión, Intolerancia y Violen-
cia en Escuelas de Educación Media Superior (SEMS, 2014) confirma
que “la escuela” es un espacio de socialización y encuentro con sus
pares muy relevante para los jóvenes, aunque 72 % de los varones y
65 % de las mujeres reportaron haber experimentado algún tipo de
violencia de parte de sus compañeros y 18.1 % de aquellos estudiantes
que han sufrido episodios de violencia recurrentes faltan dos o más
veces al mes debido a ello. Pero 30.3 % (33.1 % varones y 27.6 %, mu-
jeres) del estudiantado no considera la escuela como un lugar seguro;
incluso, 35.2 % de los estudiantes considera que su escuela es un lugar
peligroso.
• Para determinar los factores relacionados con la violencia escolar en
estudiantes de EMS, González-Medina y Treviño-Villarreal (2019)
tomaron una muestra de 4 882 alumnos de los 32 estados. Sus ha-
llazgos revelaron una relación directa de la Violencia con los factores
Emociones, Metas, Laboral y Relaciones. Estos autores opinan que
la violencia escolar puede ser prevenida si se toman algunas acciones
sobre los factores propuestos. En cuanto a Emociones consideraron
prioritario promover que las y los alumnos afronten sus responsabili-
dades escolares, sean competentes para controlar los sucesos trascen-
dentales, eviten acumular dificultades, y si éstas se presentan, que las
puedan superar, no se molesten porque las cosas se salgan de con-
trol y eviten que les aqueje la ocurrencia de eventos inesperados. En
cuanto a Metas, hay que impedir que nuevas ideas los distraigan de
las que tenı́an inicialmente, se obsesionen con una idea o meta por un
periodo corto y después pierdan el interés o cambien constantemente
de una meta a otra. Por el contrario, hay que establecer estrategias
para que sepan mantener su atención en aquellas metas que requieren
cierto tiempo para ser concluidas y crear un programa educativo que
tome en cuenta las metas del alumnado. En cuanto al factor Laboral,
si por su situación económica el alumnado debe llevar a cabo una
actividad laboral, promover que ésta se realice por un menor tiempo.
En el factor Relaciones es trascendente que el trato entre alumnos
y maestros mejore y que los docentes estén atentos a los eventos de
violencia en el aula.
• Otro estudio de escala nacional (Lozano y Maldonado, 2020) abarcó
una muestra representativa de los 32 estados para señalar la asocia-
ción que existe entre los constructos convivencia, inclusión y disci-
plina escolar con la violencia; sus resultados muestran que existen
asociaciones negativas de la violencia escolar con la convivencia esco-
lar y la inclusión; ası́ como una asociación positiva con la disciplina
escolar.
• Los estudios cuantitativos institucionales de alcance nacional abor-
daron más aspectos, tipos y condiciones de violencia. Uno de ellos
utilizó bases de datos de un acervo nacional para evaluar la violencia
psicológica, fı́sica y cyberviolencia ası́ como la tipologı́a de las y los

270
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

estudiantes de EMS bajo riesgo de sufrir estos tipos de violencias

(Miranda y Mendieta, 2021); entre sus hallazgos destaca la urgencia
de detectar aquellos grupos y contextos con mayor riesgo de experi-
mentar violencia entre estudiantes, que en este caso fueron aquellos
quienes mostraban más rasgos de vulnerabilidad social y diferencias
socioeconómicas en comparación con el resto de sus compañeros de
grupo. Esta misma investigación encontró que la deserción escolar, el
ausentismo, la depresión, el noviazgo o el matrimonio, el nivel socio-
económico bajo o alto (en comparación al resto del grupo), la tensión
en la relación pedagógica y las formas de participación y relación en-
tre pares son rasgos correlacionados con una mayor violencia entre
las y los estudiantes.

Las investigaciones que consideran el funcionamiento familiar (aunque éste

suele ser estimado como una variable contextual relativamente relaciona-
da con la violencia en la escuela) aportaron información relevante sobre el
vı́nculo hogar-escuela. Ası́ tenemos la publicación de Gallegos-Guajardo
et al. (2016) quienes señalan la importancia de fortalecer los vı́nculos fa-
miliares y de fomentar un funcionamiento familiar positivo y balanceado.
Esto con el objetivo de que la familia ejerza un efecto protector ante la
violencia, ya que sus correlaciones sugieren que a mayor flexibilidad, cohe-
sión, satisfacción y comunicación familiar menor observación de violencia
escolar y familiar, y menor victimización en casa.
La publicación de Caballero-Jiménez y Espı́nola-Reyna (2016) explora el
rechazo al aprendizaje de las matemáticas entre alumnos de bachillerato
tecnológico a causa de la violencia de padres a hijos. Estos investigadores
encuentran que la violencia fı́sica, verbal y psicológica está activa en la
presión parental ejercida de diferentes formas sobre el 84.5 % de los y
las estudiantes, con el resultado de que le tienen miedo a esta asignatura,
perciben su contenido como difı́cil y reciben castigos o amenazas por fallar
en su aprendizaje.
Flores y Culebro (2016) investigaron la violencia en un plantel de bachille-
rato profesional técnico considerando información aportada por las y los
alumnos y sus padres o tutores. Ası́ encontraron un extremo cuidado ins-
titucional sobre la conducta de los docentes hacia los alumnos para evitar
violencia en la práctica docente. Sin embargo, esta previsión no evitaba
la violencia fı́sica, verbal, psicológica y social entre estudiantes de ambos
sexos, aunque con menor expresión entre las mujeres.
Linares y Salazar (2016) analizaron un solo grupo de preparatoria e iden-
tificaron una multiplicidad de violencias: violencia fı́sica de padres a hijos,
violencia estructural en la insatisfacción de necesidades básicas, poca ha-
bilidad o incapacidad de los adultos para resolver sus conflictos de pareja,
abandono y discriminación. Los investigadores reportan cambios positi-
vos en la dinámica familiar a partir de trabajo dialógico con los padres y
tutores.
Por último, entre los estudios que vinculan la violencia escolar y la familia,
el trabajo de Mendoza (2019) desarrolla un modelo para predecir la violen-
cia escolar relacional que integra variables contextuales (funcionamiento

271
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

familiar) y personales (sintomatologı́a depresiva, reputación social no con-

formista y actitud transgresora hacia las normas sociales). Sus resultados
refieren que su modelo confirma una relación indirecta entre el funciona-
miento familiar y la violencia escolar relacional a través de las variables
personales analizadas. Asimismo, constatan que la reputación social no
conformista y la actitud transgresora hacia normas sociales inciden de for-
ma directa y significativa en las conductas de violencia relacional dentro
del contexto escolar.
En menor medida se encontraron trabajos sobre la violencia institucional
y la violencia laboral. Al respecto, Escalera, Amador y Silva (2020) obser-
varon hostigamiento académico de docente a alumno, abuso de autoridad,
acoso sexual y económico a cambio de buenas notas en aulas caracterizadas
por violencia entre pares (robo, amenazas con arma, burlas, violencia fı́si-
ca, insultos, bullying, etc.) en preparatoria universitaria. En ese contexto
escolar, los trabajadores sociales proponen aplicar la polı́tica anti-bullying,
el desarrollo de programas de educación para la convivencia y prevención
de la violencia y maltrato entre iguales en el curricular escolar. Con estas
estrategias se espera conseguir relaciones de solidaridad grupal entre los
participantes en estas intervenciones preventivas.
Cuéllar Celaya (2020) estudia la violencia psicológica y el acoso laboral
en docentes morelenses de EMS y encuentra que cada uno de los facto-
res psicosociales evaluados (exigencias del puesto de trabajo, satisfacción
con la remuneración, carga laboral, aspectos organizacionales, condiciones
fı́sicas del área de trabajo y carga cognitiva del puesto) tienen una percep-
ción negativa entre el 67.2 % y el 75.3 % de los docente, lo cual indica que
han estado expuestos a estas condiciones de manera reiterativa, lo cual las
constituye como violencia laboral con fuertes efectos negativos.
La investigación de Herrera Mijangos et al. (2021) describe las violencias
externas e internas que sufren los profesores de un plantel de bachillera-
to tecnológico ubicado en el Estado de México. Sus resultados evidencian
violencia externa perpetrada por el crimen organizado, ası́ como violencia
interna ejercida por el director y los estudiantes. Los profesores refieren
amenazas de algunos delincuentes, persecución e intentos de secuestro. An-
te la incompetencia del Estado a través de diversas instancias a las que han
acudido, terminan por ceder a las presiones o abandonar su labor docente
en condiciones de laxitud de las normas institucionales y falta de apoyo de
la sociedad, de los directivos y los padres de familia. Los autores advierten
que bajo tales condiciones de violencia social, la educación formal pierde
importancia en términos de movilidad social para los estudiantes debido a
las ganancias económicas que obtienen de forma inmediata por participar
en el crimen organizado.
Las investigaciones que involucran a diversos actores escolares de la EMS
son escasas, entre ellas se analizaron las siguientes:

• Una investigación que analiza interacciones entre docentes, directi-

vos, alumnos y sus padres es la de Rodrı́guez Figueroa (2015). Este
investigador presenta un reporte parcial de una investigación más
amplia sobre la gestión de la convivencia escolar. En sus resultados
reporta que la mayor parte de los actores percibió en su escuela un

272
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

clima de respeto, confianza, cuidado, cariño, amistad, buena comu-

nicación, acuerdo y paz; sin embargo, este clima de relaciones no es
homogéneo y diversas manifestaciones de violencia se presentan de
forma esporádica dentro del plantel. Concluye que, cuando docentes
y directivos naturalizan las expresiones de violencia se inhibe la toma
de acciones organizativo-estructurales para contrarrestarlas; en cam-
bio, cuando las perciben como problemas graves se movilizan para
erradicarlas.
• El Instituto Nacional de la Mujeres (INMUJERES) y el Instituto
Colimense de las Mujeres (2015) realizaron conjuntamente una in-
vestigación mixta de cuatro etapas que cubrió diez municipios y con-
sideró las posturas de docentes, directivos y alumnos. Sus resultados
mostraron que la totalidad de los adolescentes encuestados de ambos
sexos han tenido una relación de noviazgo en la que han experimen-
tado violencia fı́sica y sexual en diversos porcentajes. Asimismo, se
detectó la práctica del sexting, la tendencia femenina a minimizar
la agresión, que seis de cada diez sujetos fueron acusados(as) de ser
infieles sólo para ser lastimados(as) y siete de cada diez fueron presio-
nados(as) por sus parejas para revelar contraseñas o claves privadas
de sus redes sociales.
• Otra investigación que también interroga a estudiantes, docentes, di-
rectivos, orientadores, jefe de tutorı́as y empleados administrativos
fue realizada por el equipo de Gómez et al. (2017) quienes exploran
las circunstancias de las relaciones de noviazgo entre preparatorianos
de varios planteles. Los autores encontraron la presencia de violencia
verbal, psicológica, sexual y fı́sica siendo esta última la más obser-
vada y recomendaron implementar talleres en los cuales se fomente
el respeto entre iguales al utilizar un nivel adecuado de lenguaje que
conlleve a la equidad y trato justo con sus amistades y parejas.
• Por medio de instrumentos cualitativos y desde una perspectiva de
Etnografı́a para la Paz, Carranza (2018) interroga a estudiantes, pa-
dres, docentes, personal administrativo y directivo de un bachillera-
to tecnológico para realizar una intervención en cuyo proceso fue-
ron identificadas relaciones dialógicas y de poder, justicia y exclu-
sión, prácticas pacı́ficas y otras que causan inconformidad, dolor y
frustración. Frente a ello surgieron muestras de apoyo, contra hege-
monı́as, resistencias, formas alternas de organización y subgrupos que
se oponı́an a la centralidad del dominio de la dirección. En torno a las
dinámicas de convivencia en la escuela y dentro del aula, destacaron
las prácticas de hacer las paces cuando existı́a compañerismo, unión
de docentes, participación de padres y madres y solidaridad entre la
comunidad escolar en general.
• Con la innovación de aplicar la etnografı́a en medios electrónicos,
Pogliaghi (2018) estudia de manera presencial y de manera virtual –
con estudiantes, profesores, directivos y observaciones dentro y fuera
del plantel– la violencia que involucra a las y los jóvenes en el ámbito
escolar de un bachillerato universitario. De esta manera encuentra
que diferentes grupos de estudiantes disputan entre sı́ en busca de una
posición de poder e influencia sobre el territorio escolar; a través de

273
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

las expresiones de violencia es como muestran su fortaleza y posición

frente a sus rivales, la comunidad estudiantil y las autoridades. El
uso de la violencia como elemento mediador en las disputas por y en
el espacio escolar, lleva a que éste sea privatizado simbólicamente.
Esta relación de poder no es definitiva, pero cuando algún grupo de
jóvenes (de ambos sexos) ha logrado apropiarse el espacio fı́sico o
virtual hace que éste ya no sea accesible a todos los demás mediante
el aislamiento y la segregación.
• En su investigación sobre directivos, López, Garcı́a y Martı́nez (2019)
destacan la función de éstos y de sus equipos en la gestión del clima
organizacional y la convivencia con los diferentes actores que coin-
ciden en la escuela. Para ello, tomaron en cuenta las apreciaciones
valorativas de 2 685 profesores en torno al desempeño directivo. Los
principales resultados indican que el profesorado está en desacuerdo
con la manera en que sus directivos ejercen su liderazgo y su gestión
institucional, lo cual vinculan con resultados negativos de aprendizaje
entre los estudiantes.
• Tovar Rodrı́guez (2019) recaba 11 autobiografı́as de estudiantes, ob-
serva y entrevista a profesores. Las narrativas de los jóvenes permiten
dar cuenta de los procesos de construcción y definición de sı́ mismos
que están llevando a cabo aún bajo experiencias lı́mite como la po-
breza, la soledad, la violencia familiar, el rechazo y la violencia al
interior de la escuela, la desvalorización, la ausencia o pérdida de fi-
guras parentales. Por otro lado, entre los elementos que se identifican
como refugio o elemento de cambio están la amistad, la religión y la
escuela.
• En un contexto de riesgo y violencia social por feminicidios y secues-
tro, Pogliaghi (2020) interroga a alumnos, docentes y directivos de
un bachillerato universitario y encuentra un desconocimiento de estos
eventos en las y los estudiantes aun cuando si tienen un conocimiento
general sobre las situaciones de violencia e inseguridad en el paı́s y
en sus zonas de residencia y de asistencia escolar. Ante ello, la inves-
tigadora detecta en las y los estudiantes sentimientos de indefensión
frente a las circunstancias que les tocan vivir y no creen poder trans-
formar; por tanto, optan por ejercitar el resguardo permanente bajo
consejo de sus padres y profesores. A su vez, algunos de estos jóvenes
culpabilizan a las vı́ctimas de estas formas de violencia y se suman a
las propuestas de incremento de vigilancia que sustentan los medios
y la opinión pública hegemónica mexicana.
• Muñoz-Padilla (2015) describe las violencias activas (mentir, engañar,
hacer bromas hirientes, golpear jugando, empujar) en la comunidad
escolar de un bachillerato tecnológico del Estado de México y ela-
bora un “árbol de problemas” con la participación de directivos,
trabajadores administrativos, orientadores, docentes y personal de
intendencia para realizar un diagnóstico institucional que sirva para
sensibilizar a la comunidad e implementar un plan de convivencia con
base en la perspectiva de la cultura de paz.

Durante este decenio de investigación educativa no se localizaron publica-

274
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

ciones que consideraran a supervisores y personal de apoyo, lo que repre-

senta un área de oportunidad para los investigadores.

En cuanto a la situación de la EMS y de sus educandos, algunos trabajos

la analizan y discuten por medio de ensayos. El análisis de Limas (2012)
llama a establecer un balance entre la inseguridad y la criminalidad, como
efectos de la violencia social, y el diseño de las intervenciones educativas
y propone –a partir del caso de su localidad– un modelo de intervención
que solvente las asimetrı́as entre los géneros y los riesgos sociales.

En su ensayo analı́tico Ávila, Euán y Sánchez (2021) proponen una forma-

ción especı́fica para eliminar la violencia en la EMS. Dicha formación para
docentes, directivos y personal de apoyo tendrı́a como función fortalecer los
lazos entre escuela y comunidad desde una perspectiva de Educación para
la Paz, desde las premisas de la Nueva Escuela Mexicana y de los Derechos
Humanos. Esta formación, para personal directivo serı́a a nivel maestrı́a
con orientación hacia la investigación y promoverı́a la integración y cola-
boración del equipo humano e infraestructura para diagnosticar, atender y
dar seguimiento a las y los jóvenes y sus familias en situaciones de violen-
cia escolar. También estos autores proponen la emergente contratación de
psicólogos, trabajadores sociales y orientadores para detener la deserción
y las violencias dentro de los planteles.

Luego de contextualizar la EMS en México en su ensayo, Martı́nez y Van

Dijk (2020) esbozan problemáticas en torno a la formación ciudadana
desde la organización actual y desde el marco curricular común planteado
para este nivel. Su propósito es plantear la incorporación de la forma-
ción ciudadana desde una perspectiva “glocal” ası́ como analizar la idea
de ciudadanı́a desde la construcción de paz con equidad y ética. Como
contribución, esbozan tres sugerencias para su integración en el marco cu-
rricular común de la EMS: a) la no violencia para construir una cultura y
educación de paz, aplicada al entorno social; b) equidad en la educación
y c) Ética Digital e integridad académico-laboral.

En un artı́culo de reflexión, Guerrero-Arce y Pérez- Archundia (2016)

analizan cómo modificar los esquemas de inclusión desde una perspectiva
positiva a partir de los estudios para la paz considerando elementos de
relevancia como la conceptualización de la discriminación, la discapacidad
aprendida, las polı́ticas públicas que intentan incluir a partir de la exclu-
sión y el papel de la planeación de la convivencia en la inclusión armónica
no sólo en entornos escolares sino a nivel social. Los autores enfatizan la
necesidad de realizar propuestas inclusivas desde un nuevo paradigma que
considere a las diferencias como elementos que enriquecen los entornos
escolares y permiten la convivencia armónica desde la diversidad promo-
viendo acciones preventivas y formativas.

Finalmente, un único trabajo que argumenta sobre el valor de la educación

formal e informal para fomentar la cultura de la legalidad y la cohesión
social en un Colegio de Bachilleres es el ensayo analı́tico de Calleros (2014).

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Conclusiones generales y perspectivas para fu-

turas investigaciones
En las publicaciones revisadas se aprecia una amplia gama de posturas y
perspectivas relativas, tanto a los futuros deseables para la investigación
de las violencias en la EMS, como a las decisiones y acciones a tomar en
cuenta para actuar sobre ella a nivel de prevención y atención dada su
caracterización como problemática educativa grave. Las siguientes consi-
deraciones se discurren como las más relevantes:
Regularmente, la EMS se cursa entre los 15 y los 19 años. Este periodo
también se identifica como adolescencia tardı́a y tiene sus propios rasgos
y condiciones sociales. En consecuencia, para estar más en contacto con
la violencia relacional de y entre los y las estudiantes, ası́ como de éstos
con los actores escolares adultos, las investigaciones podrı́an tomar en
cuenta las diferencias conductuales, cognitivas y afectivas que caracterizan
la convivencia y la sociabilidad en esta etapa de vida. La mayorı́a de las
publicaciones estudian la violencia de y entre las y los alumnos, lo cual
significa que, en la mayorı́a de los casos, no se estudia la violencia escolar
considerando las interacciones entre todos los actores del contexto escolar
y de éste con el entorno circundante.
La frecuencia de la violencia entre estudiantes de EMS la ha convertido en
un asunto prioritario para la investigación y la polı́tica educativa (Miranda
y Mendieta, 2021) dada su magnitud y complejidad. Chacón-Castañón y
Salazar-Gutiérrez (2015) citan a varios autores (Valenzuela, 2009, Regui-
llo, 2010, Urteaga, 2011) que han expuesto a los jóvenes como el segmento
de la población donde confluye la mayor expresión de vulnerabilidad y
precarización de la vida.
En un estudio nacional también ha sido confirmado que la vulnerabilidad
social de grandes grupos de estudiantes de ambos sexos que habitan en
zonas de alta violencia social o se encuentran vinculados al crimen or-
ganizado, contribuye a una mayor presencia y gravedad de las violencias
dentro de la escuela (Miranda y Mendieta, 2021).
Todo ello no sólo como resultado del impacto directo que genera el acon-
tecimiento violento, sino también de la limitada presencia de polı́ticas
públicas de corte social frente al aumento de polı́ticas de corte policia-
co y de seguridad a diferentes niveles de gobierno que –con frecuencia–
criminalizan a los y las estudiantes.
Para comprender el fenómeno de la violencia en las escuelas es necesario
remarcar su carácter polisémico, relacional y sociohistórico. Aún más, re-
conocer su multidimensionalidad –su origen en causas diversas–, ası́ como
sus múltiples maneras de expresión según el espacio-tiempo en que ocurre,
el diferente involucramiento e impacto sobre los sujetos y el significado par-
ticular que adquiere para ellos requiere integrar consistentemente el marco
teórico con el metodológico al diseñar los trabajos de investigación desde
una esquema mixto, cualitativo y cuantitativo.
Como lo certifican algunas investigaciones relevadas, las expresiones vio-
lentas se presentan de manera continua en las interacciones que se dan

276
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

entre los estudiantes en sus juegos y convivencias y son las menos recono-
cidas como violencia por los actores escolares adultos. La violencia en la
escuela adquiere, entonces, diferentes configuraciones, sentidos y se expre-
sa con fines diversos, alineados también con las diferencias entre géneros.
Los ritos que comparten las y los estudiantes incorporan expresiones de
violencia e incluso se vuelven espacios de diversión que permiten comuni-
carse e identificarse con otros y diferenciarse de otros. Para adolescentes
y jóvenes estas prácticas no son tipificadas como violencias y recurren a
ellas como signo de camaraderı́a, hermandad e identidad. Tales aspectos
relacionales validados por la cultura juvenil también habrı́an de ser consi-
derados para investigar e intervenir las violencias cotidianas en la escuela.
Por lo antes mencionado, las estrategias de atención y prevención de las
violencias en la escuela, ası́ como el diseño de cada investigación, deben
procurar el conocimiento de su contexto y trabajar bajo una amplia vin-
culación entre actores e instituciones, ası́ como considerar las relaciones
entre géneros y el ejercicio de la sexualidad en esta etapa de vida; ya que,
de lo contrario, dichas estrategias y pesquisas perderı́an efectividad y el
diseño se podrı́a limitar al (re)conocimiento de la violencia como fenómeno
abrupto y aislado; es decir, restringido al contexto especı́fico que se estu-
dia.
En algunas de las publicaciones se concluye que la discriminación y la vio-
lencia de género son resultado de creencias tradicionales que se trasmiten
a través de las generaciones. La necesidad de una labor formativa a reali-
zar con todos los actores de la comunidad escolar en estos temas implica
un abordaje orientado a promover el desarrollo de actitudes favorables a
la igualdad, la equidad y a la diversidad, ası́ como a mantener relaciones
sanas, armónicas y respetuosas entre géneros.
Ante la necesidad de lograr una mayor y más profunda comprensión y
explicación del fenómeno en todas sus expresiones dentro del contexto
escolar, en esta década de investigación empieza a manifestarse la tenden-
cia a realizar estudios mixtos que combinan las metodologı́as cuantitativa
y cualitativa e incluso abordan las expresiones de violencias por medios
electrónicos. También cabe señalar la gran escasez de estudios en el sector
escolar privado para este nivel educativo durante el periodo revisado.
En otro orden de ideas, bajo condiciones de confinamiento, el acceso a las
aplicaciones y redes sociales han canalizado muchos de los intercambios
violentos abiertos o encubiertos entre estudiantes de ambos sexos en este
nivel educativo, quienes los convierten en extensión (en el ciber espacio) de
situaciones de violencia presenciales, ya sean directas o indirectas. Los pro-
cesos educativos podrı́an considerar también el uso de medios electrónicos
para promover una conducta comunicativa ética. Sin embargo, esta ac-
ción sólo tiene sentido cuando lo mismo se promueve y se comparte en la
convivencia, generando congruencia entre las comunicaciones virtuales y
presenciales.
El trabajo de Fernández y González (2015) señala que en muchas escuelas
no existe aún la preparación, disposición o recursos para ofrecer talleres
de prevención o intervenciones sobre la violencia virtual o presencial; por
ende, resulta esencial diseñar y aplicar estrategias breves que promuevan

277
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

cambios en estas conductas y logren sensibilizar a la juventud sobre cómo

sostener relaciones sanas, armónicas y respetuosas por ambas vı́as.
En algunos trabajos de investigación realizados desde las metodologı́as
de manejo de conflictos y Educación para la Paz en la década revisada,
se pone de manifiesto la atención en el diálogo pacificador y en proceder
sobre la totalidad de la comunidad escolar, sus distintos actores y espa-
cios asumiendo que las interacciones violentas son, a su vez, complejas y
especı́ficas.
Desde otra perspectiva, Peiró (2001; citado en Ochoa-Cervantes y Diez-
Martı́nez, 2015) plantea la importancia de un trabajo interdisciplinario
para la investigación, cuyos resultados sirvan también para la práctica
pedagógica. Esta serı́a la mejor manera de vincular el desarrollo docente, el
aprovechamiento académico y la buena convivencia en el contexto escolar
y todos sus actores con los investigadores de una manera más proactiva y
ya no solamente como sujetos pasivos de estudio.
Los docentes siguen siendo los actores principales en la regulación de la
convivencia y la contención de la violencia en el aula, pero muchos de ellos
reproducen conductas de discriminación y exclusión que el grupo escolar
retoma y amplifica. Ası́ pues, los docentes deben ser concientizados de
su influencia y capacitados para entender y coordinar el proceso grupal
bajo un marco auténtico de buena convivencia. Antonio Latorre (2003,
citado en Domı́nguez-Castillo, 2018), señala a la investigación-acción como
una metodologı́a pertinente para (auto)evaluar la práctica docente con el
propósito de mejorarla, elaborar un plan de acción donde se plasma una
propuesta, implementarla, registrar lo que ocurre y modificarla a la luz de
los resultados mediante un continuo estudio de los registros.
En cuanto a la participación de directivos y demás autoridades educativas
en el combate a la violencia escolar, es sumamente importante que im-
pulsen el trabajo colaborativo y la comunicación fluida, honesta y abierta
en las instituciones de EMS para resolver los problemas contextuales más
apremiantes. En consecuencia, ambas figuras de autoridad requieren de
una formación continua que les aporte herramientas para crecer y llevar a
cabo su tarea educativa de la mejor forma.
Definitivamente, como se señala en De Ibarrola et al. (2018) se necesita más
profundo y mejor conocimiento sobre del contexto escolar y la situación
de los y las jóvenes que cursan el nivel medio superior para cimentar,
debidamente, las decisiones estratégicas con las cuales los tomadores de
decisiones, las autoridades educativas, los docentes y los investigadores
habrán de contribuir desde su posición a la mejora del nivel académico y
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 9. La disciplina escolar.
Lı́neas analı́ticas,
hallazgos y tendencias en
la última década

José Claudio Carrillo Navarro, ORCID

Universidad de Guadalajara, Zapopan
Beatriz Vázquez Violante, ORCID
Universidad de Guadalajara, Zapopan
Irma Patricia Espinoza Magaña, ORCID
Gestora ambiental, Guadalajara44

1. Introducción
El presente texto busca dar cuenta sobre las diversas investigaciones que
se han gestado en relación al tema de la violencia en pueblos originarios o
indı́genas en el ámbito educativo a nivel nacional. Es importante mencio-
nar que nuestro paı́s cuenta con una población indı́gena45 la cual se en-
44 Área de Gestión Educativa Intercultural en la Unidad de Apoyo a Comunidades Indı́genas

de la Universidad de Guadalajara
45 Los datos del Censo de Población y Vivienda 2020 indican que en México 6.1 % de los hom-

bres y 6.1 % de las mujeres de 3 años y más habla alguna lengua indı́gena. Es decir, 7,364,645
personas, de las cuales, 48.6 % son hombres y 51.4 % son mujeres (INEGI, 2020a). Las entidades
con mayor porcentaje de hablantes de lengua indı́gena de 3 años y más son: Oaxaca (31.2 %),
Chiapas (28.2 %), Yucatán (23.7 %), Guerrero (15.5 %) y Quintana Roo (11.7 %). Es de des-
tacar, que Hidalgo, Campeche, Puebla, San Luis Potosı́ y Veracruz se encuentran por arriba
del nivel nacional (6.5 %). Las entidades donde las mujeres representan más de la mitad de
la población hablante de lengua indı́gena son: Guerrero (53.3 %), Ciudad de México (53.5 %),
Oaxaca (52.9 %), Puebla (52.9 %), México (52.7 %), Veracruz (51.8 %), Hidalgo (51.5 %), Mo-
relos (51.2 %), Chihuahua (51.1 %), Chiapas (51.0 %) y Michoacán (51.0 %) (INEGI, 2020a).
En México existe una gran diversidad de lenguas indı́genas, actualmente son 68 lenguas con
364 variantes en todo el paı́s. En 2020, las principales lenguas indı́genas habladas por la pobla-
ción de 3 años y más son: Náhuatl (22.4 %), Maya (10.5 %), Tzeltal (tseltal) (8.0 %), Tzotzil
(Tsotsil) (7.5 %), Mixteco (7.2 %) y Zapoteco (6.7 %); en conjunto estas seis lenguas son ha-
bladas por el 62.2 % del total de hablantes de lenguas indı́genas en el paı́s. (INEGI, 2020a).
[Link] [Link]

291
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

cuentra dispersa a lo ancho y largo del territorio; nuestro paı́s cuenta con
una amplia diversidad cultural, natural y lingüı́stica a nivel global, donde
se tienen identificados 68 pueblos indı́genas con 364 variantes lingüı́sticas,
como se señala en la nota a pie de página.
Junto a esta gran diversidad se entrelazan otros datos de medición como
es el de la pobreza que en su mayorı́a los altos ı́ndices los ubican entre
alta y muy alta marginación, entre la caracterización de dicha pobreza
se encuentra que; reciben una menor remuneración por su trabajo, no
cuentan con los servicios básicos de vivienda (electricidad, agua, drenaje),
son desplazados de sus tierras, tienen un limitado acceso a los servicios
de salud y educación, su calidad de vida es incierta. Aunado a lo antes
mencionado, las constantes transformaciones a nivel mundial trastocan
desde diferentes esferas los derechos humanos de los pueblos indı́genas.
El binomio del marco jurı́dico con los pueblos indı́genas y la discriminación
han estado en una constante y permanente reflexión teórico-práctica tan-
to a nivel nacional como internacional. A nivel nacional, existen preceptos
que buscan garantizar los derechos de los pueblos originarios como lo es el
artı́culo 2 de la Constitución Polı́tica de los Estados Unidos Mexicanos, el
artı́culo 30 de la Ley General de Educación. A nivel internacional, se tiene
el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), La
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Dis-
criminacióny La Declaración de la Naciones Unidades sobre los Derechos
de los Pueblos Indı́genas de 2007.
Además, se tiene un reconocimiento e inclusión de algunas fechas conme-
morativas como lo es el dı́a Internacional de las Lenguas Maternas que se
celebra el 21 de febrero, el dı́a Internacional de los Pueblos Indı́genas el 9
de agosto o el dı́a Internacional de la Mujer Indı́gena conmemorado el dı́a
5 de septiembre. Recientemente, a nivel internacional la Organización de
las Naciones Unidas (ONU) declaró el Decenio Internacional de la Lenguas
Indı́genas 2022-2032, el cual es avalado por el actual gobierno de México.
Queda pendiente analizar cómo estas celebraciones y conmemoraciones se
traducen en acciones concretas en pro de los derechos humanos, colectivos
y lingüı́sticos de las comunidades originarias del paı́s.
En relación a la educación a nivel nacional el sistema educativo es orga-
nizado y operado bajo una perspectiva colonial donde se han admitido
escasas adecuaciones para hacer posible que la población indı́gena pueda
disfrutar del pleno derecho a la educación. Es ası́ que, la inequidad, la
exclusión, la discriminación, ası́ como la violencia en sus diversas expre-
siones son las perspectivas, mecanismos y parámetros que están presentes
en las investigaciones en relación al fenómeno de la violencia escolar en
pueblos indı́genas. Sin embargo, desde hace más de dos décadas múltiples
investigadores se dan a la tarea de conceptualizar a través de la inter-
culturalidad donde tanto el sistema educativo con toda su estructura, los
saberes indı́genas, la diversidad cultural y lingüı́stica pueden llegar a una
simetrı́a armónica.
Es importante señalar que gran parte de la riqueza y diversidad cultural
se encuentra ubicada en el sur del paı́s (Chiapas, Oaxaca, Campeche, Yu-
catán, Tabasco, Veracruz), en la región centro-occidente (Hidalgo, Guana-

292
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

juato, Estado de México, Michoacán, Puebla, Jalisco) y de manera especı́fi-

ca en algunos estados del norte del paı́s (Sonora, Sinaloa, Chihuahua). Lo
que ha llevado a que múltiples investigaciones sobre el mundo indı́gena
estén bajo la mira en estos puntos geográficos, lo cual conlleva a que exis-
ta un desbalance de información sobre el tema de violencia en pueblos
indı́genas y de manera especı́fica en espacios escolares. Tal es el caso de
Jalisco, Nayarit, San Luis Potosı́, Colima, Monterrey, Tamaulipas.
Para la elaboración de este estado del conocimiento sobre violencia en
pueblos indı́genas en contextos educativos se recuperaron un total de 51
trabajos que fueron realizados durante el periodo comprendido de los años
2012 a 2021, a través del seguimiento de bases de datos internacionales,
repositorios institucionales de entre los que se destacan los de las Univer-
sidades Interculturales e Indı́genas, además de revistas indexadas y otras
fuentes documentales multidisciplinarias. De las que se tienen un total 29
artı́culos de revista, 1 tesis de licenciatura, 5 tesis de maestrı́a, 1 de docto-
rado, 4 libros, 3 capı́tulos de libro, 3 informes y documentos institucionales
de los que se resalta un protocolo de atención a vı́ctimas de violencia; y
otros documentos como memorias de congresos, ponencias y un artı́culo
de dossier.

2. Definición
La violencia en general hacia los pueblos indı́genas se puede entender desde
dos planos; desde el Estado, quien a través de diversos contextos como lo
es el económico, polı́tico, religioso y educativo, entre otros, ejerce poder
y control. El segundo plano es desde los mismos pueblos indı́genas, en
donde la tradición, las costumbres, la identidad, los sistemas normativos,
la religión, educación y moral, cohesionan a la población. Aunado a lo
anterior, la misma historia de su proceso de colonización ha influido en
las transformaciones que han vivido los diferentes pueblos originarios del
paı́s hasta los últimos años.
Los Pueblos Indı́genas han pervivido diversos “ajustes históricos” de vio-
lencia donde el dominio, el poder y el control se ha naturalizado. Ahora
bien, la violencia actual y el tema del presente texto se enfoca en la violen-
cia escolar en pueblos indı́genas. Un tema donde la brújula de las Ciencias
Sociales se ha orientado hacia el sur, centro del paı́s y en algunos momentos
ha girado hacia el norte y occidente.
Para definir el concepto de “violencia en pueblos indı́genas” no es necesario
describir su aspecto folklórico, religioso, artesanal, su riqueza territorial, su
tipo de vestimenta, organización social y polı́tica, su historia entre otros,
sino que es importante entender la concepción de su orden tanto público
como privado, ¿que se considera violento desde la cosmovisión indı́gena?
Para esto, es necesario analizar la percepción diferenciada que se tiene
de acuerdo a las formas de entender el mundo, la vida, la naturaleza,
el territorio, la diversidad lingüı́stica, sus sistemas normativos, patrones
culturales, ası́ como sus relaciones de parentesco y lazos afectivos; su propio
sistema de autoridades, su sentido de comunidad, su sistema agrı́cola entre
otras. Es ası́, que abordar el tema y concepción de la violencia escolar en

293
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

pueblos indı́genas, es adentrarse en un mundo complejo desde la realidad

de los “otros'' y el “nosotros”.
Las violencias que viven los pueblos indı́genas en contextos educativos son
muy diversas, en términos generales se puede hablar de la existencia de
una violencia estructural y contextual que en muchos casos condiciona y
trastoca las formas de vida de las comunidades originarias. En algunos
casos se habla de la violencia sistémica que hace referencia a los procesos
económicos y polı́ticos que generan la normalización de las injusticias a
través de la dominación y relaciones de poder desiguales basadas en la
discriminación y la eliminación de otras identidades culturales, como lo
menciona Soto (2016); retomando a autores como Barrón y Žižek. En
otras investigaciones se hace referencia a la violencia como un fenómeno
que trasciende el tiempo y el espacio, que puede pasar de lo simbólico
a lo tangible de manera casi natural y ser tratada como un fenómeno
mundial (Torres, 2019 y Zárate, 2017). Lo que da cuenta de la amplitud
y potencial de análisis y estudio que el tema de la violencia tiene para las
ciencias sociales.

2.1 Violencia y violencia escolar en pueblos indı́genas:

caracterı́sticas, contenido y hallazgos

La violencia escolar que viven los pueblos indı́genas se caracteriza por un

marcado racismo y discriminación que enfrentan a lo largo de toda su
trayectoria académica, desde la etapa inicial en la educación básica (pre-
escolar, primaria y secundaria o telesecundaria), el nivel medio superior
en preparatorias o tecnológicos y en nivel superior en universidades públi-
cas, privadas o interculturales; en donde el tema de la autodeterminación,
el reconocimiento y la identidad indı́gena es transversal y se encuentra
presente en diversas investigaciones.
Para abordar el tema de la violencia escolar algunos de los trabajos con-
sultados consideran relevante primero hablar de la violencia en términos
generales, con la finalidad de dejar claro que ambos fenómenos están in-
terrelacionados. Por su parte Dorantes (2012), considera que la violencia
se puede entender como el uso deliberado del poder de la autoridad que se
usa para ridiculizar, amenazar u ofender al otro, con posibilidad de poner
en riesgo y generar daños; particularmente en la investigación se cuestio-
na lo que implica convivir y relacionarse con el “otro” ya sea estudiante
universitario, mujer indı́gena o estudiante con discapacidad, lo que lleva a
problematizar la propia violencia como fuerza directa o coerción implı́cita.
Se identifica a la violencia escolar como aquella forma que se puede dar
dentro y fuera de los centros educativos entre los estudiantes que no es
aislada y está interrelacionada con otros tipos de violencia ya que se ma-
nifiesta como violencia fı́sica, psicológico, verbal o social; además de otros
tipos de violencia como la estructural y cultural que se producen y repro-
ducen en los medios de comunicación, el lenguaje o la escuela en donde
muchas veces no es tan visible. (Ayala-Carrillo, 2015; Piñón y Sandoval-
Forero, 2016; Rodrı́guez 2018)

294
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Otro aspecto importante que se toca en las investigaciones sobre violencia

escolar en pueblos indı́genas son las cuestiones jurı́dicas y el marco nor-
mativo que se tiene en la materia en el paı́s. A través del análisis de leyes
y reglamentos de diferentes entidades del paı́s se llega a la conclusión del
desafı́o que se tiene para reducir y prevenir la violencia en las escuelas, en
donde mediante una estrategia integral se generen estrategias con todos los
actores involucrados, donde sociedad y gobierno coordinan acciones con
padres de familia y docentes con el propósito de mejorar la convivencia y
la protección a los derechos humanos. (Rodrı́guez, 2018 y Zurita, 2012).
Por su parte, Sylvia Schmelkes (2013) presenta un análisis sobre lo que
sabe acerca de la educación de los pueblos indı́genas, argumenta la impor-
tancia de conocer mejor la realidad de los pueblos indı́genas de lo general
y en lo educativo en particular. Aborda la problemática de la mediación
del aprendizaje con los pueblos indı́genas. Ası́ como las dificultades que
ello implica. Analiza lo que se sabe acerca de la educación de los pueblos
indı́genas y lo que no por la manera en cómo se recoge la información es-
tadı́stica. Discute sobre la conveniencia de contar con información mucho
más precisa de alumnos indı́genas, las condiciones de sus escuelas y las
caracterı́sticas de sus docentes.
La identidad y la discriminación como ejes transversales de algunas inves-
tigaciones, se aborda en algunos casos desde una perspectiva de género,
por ejemplo en un lado se tiene la identidad étnica de mujer indı́gena la
cual de acuerdo a Maldonado, 2015 se transforma a partir de su profesio-
nalización y su ingreso al ámbito educativo y posteriormente profesional,
a partir de la convivencia que lleva a una interacción con otros sujetos,
que dentro del medio educativo y laboral implican cambios en los compor-
tamientos y prácticas con los que se van formando con otras identidades
ajenas a la identidad étnica.
Por otro lado, Montes (2019), aborda la discriminación laboral que pade-
cen los jornaleros disidentes del sistema sexo-genero dentro de los campos
agrı́colas, que se traduce en violencia verbal, fı́sica, exclusión y margina-
ción. Se remarca que son blanco de discriminación laboral por tres razones,
la primera por su estatus migrante, la segunda, por pertenecer a una etnia
indı́gena y la tercera debido a su orientación homosexual que los convierte
en disidentes ante el sistema establecido de comportamiento, siendo un
grupo vulnerable entre los más vulnerables.
Siguiendo con el tema de identidad, Busquets, Saravi, Abrantes (2013),
en el informe técnico sobre adolescentes indı́genas en México hablan de
la adolescencia como una categorı́a socialmente construida, que depende
de los contextos históricos y culturales, sin embargo, se comenta que serı́a
mejor hacer referencia a múltiples adolescencias ya que en las comunidades
indı́genas no existe como tal un reconocimiento a esta etapa, que ahora,
por los cambios de contexto y la migración han generado transformaciones.
Por lo que, a lo largo del trabajo se exploran los procesos de construcción
identitaria y cómo los distintos contextos inciden en la etnicidad y su
incorporación a la construcción como sujetos de los adolescentes indı́genas.
En cuanto a las investigaciones identificadas que dan cuenta de los procesos
de exclusión y discriminación a la que se enfrentan los pueblos indı́genas se

295
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

tiene que, por un lado, Gracia (2018) que analiza los diversos procesos de
exclusión, discriminación y la lucha por la visibilidad de los jóvenes indı́ge-
nas que realizan sus estudios en espacios educativos de Jalisco a través de
los diversos procesos de adaptación que los jóvenes profesionistas han vi-
vido para ser reconocidos por parte de las instituciones. Salas (2017), en
su investigación identificó a los estudiantes indı́genas como sujetos sociales
con agencia que poseen recursos culturales, comunitarios y habilidades de
organización que les permiten resignificar dı́a a dı́a desde una identidad
étnica y juvenil. Documentó el contexto sociocultural del cual provienen
las jóvenes y los jóvenes universitarios, además de la situación de pobreza
y marginación que viven.

Horbarth y Garcı́a (2018) en su investigación analizan la discriminación

que experimentan niños y jóvenes indı́genas migrantes en escuelas urba-
nas del sur de México, la cual limita su derecho a la educación y restringe
el ejercicio de sus derechos sociales, polı́ticos, económicos y culturales; en
donde realizan un contraste entre la educación básica y la educación me-
dia superior y muestran que los niveles de violencia y discriminación se
intensifican en niveles educativos superiores. Lo cual es interesante para
explicar los altos niveles de deserción de los estudiantes indı́genas en es-
cuelas urbanas, por lo que es importante considerar para el desarrollo de
polı́ticas en favor de los derechos de la población indı́gena.

2.2 Enfoques predominantes /categorı́as

La mayorı́a de las investigaciones revisadas nos presentan una gama de ele-

mentos que dan cuenta de la riqueza teórico-analı́tica, las cuales nos llevan
a reflexionar desde lo personal, social, institucional, educativo, pedagógi-
co, comunitario, local, nacional. Dentro del tema de violencia escolar en
pueblos indı́genas se encontraron una diversidad de enfoques tales como:
violencia estructural, violencia familiar, de género, psicológica, fı́sica, vio-
lencia epistémica, violencia sistémica, simbólica, subjetiva. La violencia
escolar vinculada o enmarcada desde la identidad, la discriminación, la
identidad, la convivencia, la interculturalidad, el marco jurı́dico, cultura
de paz, expropiación de saberes, seguridad, lo familiar entre otros.

2.3 Regiones en donde se localizaron los estudios

El presente estado del arte sobre la “violencia escolar en pueblos indı́genas”

nos muestra los estudios realizados en la mayor parte del Sur-Sureste (18),
Centro (14), Centro-Occidente (14), Norte-Noreste (4), el cual nos deja
una asignatura pendiente de análisis y con posibilidades de una búsqueda
donde se pretenda explorar aquellos dilemas, retos, desafı́os sobre la vio-
lencia practicada desde los pueblos indı́genas, tema de poco a casi nulo
análisis

296
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

3. Metodologı́a
3.1 Tipos de investigación (cuantitativa, cualitativa o
mixta)
La complejidad del tema, sus múltiples planteamientos, concepciones, e in-
vestigaciones, ası́ como la diversidad de enfoques conllevan a que el método
predominante sea el cualitativo, seguido del cuantitativo y mixto. Respec-
to a las técnicas e instrumentos de investigación destacan; la entrevista
semiestructurada y a profundidad, observación participante, encuestas,
trabajo de campo, historias de vida, investigación documental, análisis
estadı́sticos y documental, revisión documental y de videos.
La mayorı́a de las investigaciones y trabajos revisados utilizan una me-
todologı́a cualitativa teniendo una total de 26 documentos entre artı́culos
de revista, tesis, capı́tulos de libro, libros y ponencias que se desarrollaron
con este enfoque. En cuanto a la metodologı́a cuantitativa se tiene que un
total de 9 trabajos utilizaron esta metodologı́a con el objetivo de generar
información estadı́stica. Por otro lado, un total de 8 trabajos utilizaron
una metodologı́a mixta al realizar una integración del enfoque cualitativo
y cuantitativo a través de información de distintas fuentes.

4. Balance
A continuación, se presenta un balance general de los documentos con-
sultados desde el 2012 al 2020. Destacan artı́culos cientı́ficos, documentos
oficiales, capı́tulos de libros, tesis de licenciatura, posgrado, ensayos, po-
nencias presentadas en foros, congresos, encuentros, coloquios, entre otros.
Es necesario subrayar que las investigaciones revisadas en su mayorı́a se
localizan en: Chiapas, Oaxaca, Veracruz.
En lo que respecta a la violencia escolar particular, se identificaron doce
trabajos que abordan implı́cita o explı́citamente el tema de violencia esco-
lar, lo que da cuenta del vacı́o y de las pocas investigaciones que se realizan
sobre este tema en las comunidades originarias del paı́s, ası́ como en zonas
rurales y urbanas con cierto grado de marginación. La cual se puede ver
reflejada de diferentes formas en los contextos educativos y es resultado
de una violencia generalizada que responde a problemáticas estructurales.

297
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Cuadro 3: Investigación educativa de violencia en espacios escola-

res con población indı́gena

Año Autores Artı́culo Resultados Conclusiones Hallazgos

2012 Zurita Ri- Las es- Se exponen los Se identifica y Las leyes tendrán
vera, Ursu- cuelas principales resul- reflexiona sobre implicaciones rele-
la mexicanas tados preliminares algunas de las vantes en la ges-
y la legisla- del análisis de principales impli- tión de las escue-
ción sobre Leyes sobre convi- caciones previstas las mexicanas so-
la convi- vencia, seguridad en las leyes sobre bre la seguridad y
vencia, la y violencia escolar gestión escolar, la convivencia li-
seguridad y recientemente especı́ficamente bre de violencia.
la violencia publicadas en las en lo que respecta Con ello, pondrán
escolar. entidades de Ta- a sus actores, a prueba la capa-
maulipas, Sonora, funcionamiento y cidad institucional
Nayarit, Puebla, normas, ası́ como del sistema educa-
Veracruz y el del papel de la tivo en sus dife-
Distrito Federal escuela en torno a rentes niveles de
en México. este fenómeno. educación básica,
media superior y
superior, ası́ como
de las propias es-
cuelas en términos
de las maneras en
que las Leyes y
los futuros progra-
mas y planes que
de ellas se des-
prenderán, se tra-
ducirán en accio-
nes concretas para
atender el proble-
ma de la violencia
escolar.

Continúa en la siguiente página

298
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Cuadro 3 – Continuación de la tabla

Año Autores Artı́culo Resultados Conclusiones Hallazgos

2013 Bertely Adolescentes Sintetiza los Se realiza un La adolescencia

Busquets, indı́genas principales hallaz- análisis de las es una categorı́a
Marı́a, en México: gos del proyecto condiciones edu- socialmente cons-
Saravı́, derechos e “Ciudadanı́a y cativas y laborales truida, depende
Gonzalo; identidades Adolescencia en la de los adolescen- de los contex-
Abrantes, emergen- población indı́ge- tes indı́genas en tos históricos y
Pedro tes. na de México: un donde se resaltan culturales en los
estudio partici- las condiciones que nos situe-
pativo en donde de precariedad y mos. Serı́a más
se involucró a desigualdad que correcto hablar
jóvenes de distin- se viven. de múltiples ado-
tas comunidades lescencias ya que
indı́genas en espa- en las comunida-
cios de reflexión des indı́genas no
y discusión en existe como tal
torno a tres ejes un reconocimiento
fundamentales: a esta etapa, sin
adolescencia, embargo, por
identidad étnica los cambios de
y sus derechos contexto y la
como adolescentes migración se han
indı́genas. generado transfor-
maciones en esta
etapa de la vida.

2013 Schmelkes, Las con- Este articulo ana- Es importante Este articulo
Sylvia diciones liza lo que se sabe tener información ayuda para dar
educati- acerca de la edu- respecto a todos muestra de que
vos de los cación con los pue- los indicadores de existen aún vacı́os
pueblos blos indı́genas y lo desarrollo educa- de investigación
indı́genas y que no por la ma- tivo en función y análisis sobre
la impor- nera en que se re- a la condición múltiples temas,
tancia de coge la informa- indı́gena. en especial sobre
la informa- ción estadı́stica. la población in-
ción fantil de pueblos
originarios.

Continúa en la siguiente página

299
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Cuadro 3 – Continuación de la tabla

Año Autores Artı́culo Resultados Conclusiones Hallazgos

2015 Ayala- Violencia La violencia esco- La violencia esco- La violencia esco-

Carrillo, escolar: un lar es uno de los lar es un reflejo de lar no es un hecho
Marı́a del problema tipos de violen- la violencia que se aislado, alejado de
Rosario complejo cia que reflejan la vive en el contex- otros tipos de vio-
descomposición de to general, hacien- lencia. La violen-
la sociedad actual. do en ella un puen- cia escolar es un
No es posible ha- te entre el poder y fenómeno que es
blar de violencia la humillación. necesario estudiar
escolar de forma atendiendo a mul-
aislada, sin esta- titud de factores
blecer nexos entre que se derivan de
lo público y priva- la situación evo-
do, entre compor- lutiva de los pro-
tamientos colecti- tagonistas, de sus
vos e individua- condiciones de vi-
les, aspectos fami- da y de sus pers-
liares y comunita- pectivas de futuro.
rios

Continúa en la siguiente página

300
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Cuadro 3 – Continuación de la tabla

Año Autores Artı́culo Resultados Conclusiones Hallazgos

2015 Piñón Educación Se resalta el te- Ïnvestigación Se resalta el

Garcı́a, intercul- ma de violencia, etnográfica reali- contexto so-
Gloria; tural en agresión y conflic- zada en la Escuela ciocultural de
Sandoval Ecatepec, tos en la escuela Preparatoria estudiantes y
Forero, Estado de en donde se habla Oficial Núm. 128 familias de lo que
Eduardo México. de que las violen- se resalta que: No
Andrés cias forman par- resulta significati-
te de un contex- vo el número de
to de violencia es- padres y alumnos
tructural y cultu- que hablen o
ral, lo que se cons- entiendan una
tata con la can- lengua indı́gena,
tidad de personas de los encuestados
que viven en situa- 11 % de padres y
ción de pobreza madres lo hacen
y sólo un 1 % de
estudiantes, entre
las lenguas indı́ge-
nas conocidas
se encuentran el
Náhuatl, Otomı́,
Mixteco, Totona-
ca, Zapoteco y
Mazateco.

Continúa en la siguiente página

301
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Cuadro 3 – Continuación de la tabla

Año Autores Artı́culo Resultados Conclusiones Hallazgos

2015 Maldonado Las trans- Las dificultades La investigación Se pueden resca-

Torres, formacio- al enfrentarse permite identificar tar los resultados
Olivia nes en la la mujer Mayo como la convi- estadı́sticos que
identidad en su desarrollo vencia impacta presenta en los
étnica y profesional por en la transfor- aspectos de convi-
la orga- el hecho de ser mación de la vencia e inserción
nización mujer e indı́gena identidad étnica, al campo educati-
familiar en son; el estar con destacando como vo por parte de las
las mujeres otros compañeros es que son las mujeres, además
Mayos- que son hombres mujeres quienes que da una visión
Yoremes dentro del ámbito más han sufrido más amplia de su
profesionis- laboral y que en discriminación y proceso.
tas de la su mayorı́a se les se han violenta-
comunidad ha dado preferen- do sus derechos
de Jahuara cia, por el hecho por el hecho de
II de ser solteros, ser mujeres e
otorgándoles los indı́genas
puestos con un
mejor sueldo

Continúa en la siguiente página

302
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Cuadro 3 – Continuación de la tabla

Año Autores Artı́culo Resultados Conclusiones Hallazgos

2017 Salas Jóvenes Se muestran los La investigación Ante tales cir-

Santos, Indı́genas resultados de documentó el cunstancias de
Doménica en Edu- una investigación contexto socio- desventaja se
cación que analiza las cultural del cual identificó al estu-
Superior: experiencias edu- provienen las diantado indı́gena
un análisis cativas de estu- jóvenes y los como sujetos so-
antro- diantes indı́genas jóvenes univer- ciales con agencia
pológico beneficiarios del sitarios, además que poseen re-
de la ex- Programa Univer- de la situación de cursos culturales,
periencia sitario indı́gena. pobreza y margi- comunitarios, ası́
universita- En donde a través nación, ası́ como como habilidades
ria de la etnografı́a el proceso de es- de organización y
se analizan, in- colarización y de liderazgo que les
terpretan, y castellanización permiten interac-
contextualizan y la experiencia tuar, construirse y
las experiencias del alejamiento resignificarse dı́a
de vida y el paso del seno familiar a dı́a desde una
por las aulas a temprana edad, identidad étnica y
educativas, con el abandono o juvenil.
el propósito de el desuso de la
evidenciar las lengua materna a
relaciones sociales causa de perma-
de subordinación, necer albergados
las carencias por años; y los
materiales y pe- escasos recursos
dagógicas, ası́ didácticos y hu-
como el rezago manos existentes
educativo presen- en las escuelas
te. Fundamen- serranas.
tando la brecha
de desigualdad
en el acceso a la
educación digna
de la pobla-
ción indı́gena de
Chihuahua.

Continúa en la siguiente página

303
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Cuadro 3 – Continuación de la tabla

Año Autores Artı́culo Resultados Conclusiones Hallazgos

2018 Bertely Lectura .Es un estudio en Las conclusiones Se destacan algu-

Busquets; crı́tica que Marta Ver- mostradas por la nos resultados ob-
Marı́a del libro: gara Fregoso, la autora respecto tenidos para Jalis-
Formación coordinadora de la del libro son las co y Guanajuato,
docente obra, tiene interés siguientes: Las en el primero para
y pro- por identificar las tensiones entre el el caso de los wi-
blemáticas necesidades de for- diseño de polı́ti- xaritari, se comen-
en la mación en direc- cas públicas y ta que aún con-
práctica de tivos, docentes y lo polı́tico en servan sus tradi-
los profe- padres de familia educación quedan ciones a pesar de
sores de en escuelas inter- abiertas. la delincuencia y
las comu- culturales de seis la irrupción de la
nidades grupos indı́genas. violencia. Por su
indı́genas. parte Guanajuato
El caso cuenta con una
de Jalisco, población indı́ge-
Chiapas, na muy pequeña,
Chihuahua lo que impide que
y Guana- se cuente con un
juato. servicio de edu-
cación básica en
atención a la di-
versidad.

2018 Gracia, ”Vivir y ser Lucha del reco- Los diversos Nos muestra los
Marı́a indı́gena en nocimiento a una procesos de adap- diversos procesos
Amalia la zona me- ciudadanı́a étnica tación que han de exclusión y dis-
tropolitana vivido los jóvenes criminación y la
de Gua- profesionistas de lucha por ser vi-
dalajara, la ZMG para ha- sibles los jóvenes
México”. cerse visibles y ser indı́genas que rea-
reconocidos por lizan estudios en
parte de las diver- diversos espacios
sas instituciones educativos de Ja-
del estado de Ja- lisco
lisco, para lograr
ser reconocidos
como población
indı́gena migrante

Continúa en la siguiente página

304
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Cuadro 3 – Continuación de la tabla

Año Autores Artı́culo Resultados Conclusiones Hallazgos

2018 Jorge E. Estudiantes Análisis com- Del conjunto de Se realiza un

Horbath indigenas parativo de las los resultados se análisis cualita-
Jorge. E.; migrantes prácticas de destaca que los tivo amplio de
Gracia Ma. frente a la violencia y dis- padecimientos de las prácticas de
Amalia discrimi- criminación tanto violencia más fre- violencia y dis-
nación en en la educación cuentes en ambos criminación de la
escuelas básica y superior. niveles son prin- que estudiantes
urbanas cipalmente verba- indı́genas son
de las les. La intensidad expuestos en la
ciudades de estas manifes- región sureste
del sureste taciones se incre- del paı́s, lo que
mexicano menta en el tiem- permite conocer
po sobre la pobla- con datos duros
ción indı́gena. la realidad en
matarı́a de vio-
lencia de distintas
escuelas de la
región.

2019 Montes DiscriminaciónLa investigación Se constata que Aporta datos

Cuevas, laboral en rescata los tipos la discriminación acerca de los tipos
Miguel Jornaleros y manifestaciones laboral que pade- y manifestaciones
Ángel Indı́genas de violencia que se cen los jornaleros de violencia que se
disidentes presentan durante disidentes del sis- llegan a presentar
del sistema la convivencia tema sexo-genero en los campos
sexo- con los jornaleros dentro de los agrı́colas y sus
genero disidentes del sis- campos agrı́colas efectos. Presenta
estable- tema sexo-genero, es ejercida por una panorámi-
cidos en dando una mirada los encargados, ca muy poco
Campos que se desconoce, supervisores, estudiada, sin em-
Agrı́colas y los resultados contratistas y bargo, necesaria
del Mu- obtenidos brindan por los mismos de atender
nicipio de la oportunidad de compañeros de
Navolatos, identificar dicha trabajo y se
Sinaloa. problemática traduce en vio-
lencia verbal y
fı́sica, exclusión y
marginación

Continúa en la siguiente página

305
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Cuadro 3 – Continuación de la tabla

Año Autores Artı́culo Resultados Conclusiones Hallazgos

2021 Dorantes InvestigacionesEste libro reúne Es importante Aporta conoci-

Carreón sobre vio- diez capı́tulos promover meca- miento, producto
Jeysira lencia en la sobre investigacio- nismos coherentes de las investiga-
Jaqueline escuela nes en torno a la de atención, prin- ciones ya sea de
(compila- violencia, está en cipalmente en manera individual
dora) diferentes formas relación a pro- o colectiva que
desde la racional, tocolos básicos cuestionan lo que
género, acoso y de atención en implica convivir,
hostigamiento, caso de bullying, interactuar y
ciberbullyng, destinados a la relacionarse con
segregación, vio- intervención edu- el otro, ya sea
lencia de pareja. cativa y familiar; estudiante univer-
Es un trabajo que ası́ también ac- sitario, estudiante
brinda un análisis ciones preventivas con discapacidad,
conceptual que que humanicen mujer indı́gena o
permite aclarar las relaciones de mujer universita-
ideas clave desde convivencia entre ria. Otro aporte
la perspectiva y pares, docentes, fundamental es
experiencias de padres de familia la problematiza-
las comunidades y comunidad en ción de la propia
educativas. general. violencia ya sea
como fuerza di-
recta o como
coerción implı́cita
de padecerla.

[Link] pendientes / campos por in-

vestigar
La precariedad investigativa sobre estudio de violencia escolar en pueblos
originarios obedece a una multiplicidad de factores. Existen algunos de
naturaleza endógena, relacionados con la diversidad de dificultades que
presenta la inmersión para el desarrollo del trabajo de campo al interior
de las comunidades de los pueblos originarios, ya que las caracterı́sticas
sociales, sistemas de creencias, usos y costumbres, formas heterogéneas de
organización social y polı́tica, regularmente condicionan la realización de
las prácticas relacionadas con procesos de violencia. En muchas ocasiones
determinadas prácticas de violencia se encuentran condicionadas social y
culturalmente por sistemas normativos propios de las comunidades que
generan un marco de” naturalidad”, lo cual hace más complejo distinguir
los procesos de legitimación que se encuentran implı́citos, de los que real-
mente no lo son. De la misma forma hay aspectos de orden estructural

306
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

e histórico, que se ha traducido en la creación de modelos referenciales

que justifican muchas de las veces la existencia de patrones en formas de
agresión, violencia, e impunidad que gozan en algunos casos del consenso
y las autoridades reconocidas en el ámbito de las comunidades indı́genas.
Es de suma importancia destacar que a pesar de que existe poca investiga-
ción sobre violencias en entornos escolares en comunidades originarias, es
relevante comprender la necesidad de que sean investigadores y docentes
que forman parte de las instituciones educativas de los pueblos originarios
quienes realicen estudios al interior mismo de sus escuelas en los distintos
niveles educativos. Son ampliamente conocidas las prácticas investigati-
vas de tipo extractivistas, que muchas veces se hacen con “expertos” que
abordan las cuestiones desde fuera y que en muchas de las ocasiones no
cuentan con la información y los conocimientos de las historias, las cos-
movisiones y los horizontes culturales que hace son imprescindibles para
poder comprender las lógicas y las epistemologı́as que gatillan las acciones
relacionadas con sus procesos de violencia.

5.1 Algunas consideraciones para en la investigación

sobre violencia en pueblos originarios
El presente documento pretende dar cuenta del proceso de construcción
para la búsqueda de información sobre dicho tema. Sin embargo, es ne-
cesario señalar que existe una amplia gama de situaciones, dificultades,
obstáculos, limitaciones al hacer investigación, trabajo de campo, sistema-
tización de dichas prácticas sobre violencia con pueblos originarios. Como
es sabido los pueblos indı́genas de México sufrieron un proceso de coloni-
zación acompañado de violencia, odio, rechazo, ası́ como una asimetrı́a e
inequidad social la cual está presente en su tejido cultural
La discriminación que los pueblos indı́genas enfrentan en el contexto coti-
diano es una problemática constante y una situación pendiente de atender
sobre todo en el contexto educativo desde el nivel básico al superior: si
bien, en diversos trabajos se ha da do cuenta de esta problemática ya
que es un tema recurrente que se aborda desde distintas perspectivas. Es
importante partir de la existencia de una discriminación sistémica, con
el objetivo de evitar reproducirla en el proceso de acercamiento, investi-
gación y sistematización de los procesos de violencia en las comunidades
y particularmente en los centros educativos. Ya que en la medida que se
atienda está problemática se generarán alternativas para transformar las
relaciones con los pueblos originarios.
Una de las principales dificultades para hacer investigación sobre violencia
en pueblos indı́genas, es la vinculación comunitaria y el diálogo de saberes
necesario para el adentramiento en la comunidad. Ya que como agente
externo es necesario la realización de un trabajo constante y comprometido
con la comunidad partiendo de sus intereses y necesidades. Además, es
importante partir sin prejuicios e ideas preconcebidas para dar paso al
entendimiento mutuo y al reconocimiemto de la identidad indı́gena.
Una de las limitaciones que se tienen es que desde las comunidades no
existe un amplio interés porque se aborde el tema de la violencia ya que

307
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

de alguna forma representa parte de la vida privada de las comunidades.

6. Conclusiones
Se resalta la evidencia de una desigualdad en proyectos y programas de
investigación en el centro-occidente y en el norte del paı́s a diferencia del
sur en donde hay una notable producción de conocimiento en torno al
tema indı́gena. Cabe destacar que la gran mayorı́a de trabajos que fueron
localizados abordan desde distintos ángulos y perspectivas disciplinares el
tema de la violencia en las comunidades, aunque la mayor parte de las
ocasiones con problemáticas que de manera indirecta impactan, como lo
son los temas de la discriminación, la exclusión, la pobreza, el acoso, entre
otros, es decir, aspectos del orden de lo estructural que inciden de mo-
do especial en las dinámicas que se desarrollan al interior de las mismas.
Uno de los hallazgos fundamentales de este acercamiento fue el identi-
ficar la necesidad de comprender los procesos endógenos a sus culturas,
que resultan esenciales para poder dar cuenta de la naturaleza especı́fica
de las maneras en que se producen y reproducen prácticas históricas en
torno a las violencias, sin las cuales serı́a muy complicado dar cuenta de
ellas. Las investigaciones aquı́ presentes permiten dar cuenta de la com-
pleja problemática que se genera con los diversos programas educativos que
se ofertan tanto a niños, niñas y jóvenes de pueblos originarios, el cual
históricamente ha tenido un enfoque compensatorio y donde la lengua y
la cultura han sido violentadas. Es decir que “las instituciones” forman
parte de ese entorno de violencia escolar. Sin embargo, a la par de esta
reflexión se muestran experiencias exitosas en relación a diseños educati-
vos donde la diversidad, la tolerancia, el respeto, la interculturalidad son
los ejes rectores de la propuesta educativa.
Por lo que se concluye la existencia de una ausencia y una incipiente
precariedad de investigaciones en comunidades de pueblos originarios en
contextos educativos en donde se aborde el tema de las violencias escolares
de forma especı́fica en estas regiones.

308
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311
Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

312
10. Escolarización y
actores de lo escolar en
contextos de narcotráfico

Dra. Blanca Flor Trujillo Reyes, ORCID

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, Ciudad de México
Mtro. Agustı́n Solano López, ORCID
Escuela Telesecundaria Niños Héroes y Programa de Posgrado en
Pedagogı́a, Chilpancingo

Introducción
La escolarización es la forma paradigmática que tomó la educación a partir
del siglo XIX; es también un tiempo y un espacio en el que se constituyeron
formas de disciplinamiento y violencia que tanto sociólogos como pedago-
gos han sometido a crı́tica con mayor fuerza a partir del siglo pasado. En
la educación y la escolarización siempre hay violencia, sea simbólica o fı́si-
ca. Técnica coercitiva de los gobiernos o vinculada al bienestar, deseo y
realización humanos “es un acontecimiento singular y una pieza clave para
moldear la sociedad” (Martı́nez, 2019, p. 25). Como lo muestran algunos
análisis históricos, la escolarización se desarrolló y correspondió a estados
sociales particulares, no a las necesidades del ser humano civilizado; esta
forma de concebirla es el relato de una historia o de una configuración por
los principios filosóficos, ideales y utopı́as, no el resultado de las condicio-
nes que efectivamente le dieron lugar (Hunter, 1998; Martı́nez, 2019).
La historia de la escolarización muestra cómo en distintas latitudes, la
institución educativa fue dirigida a sectores de la población que por mo-
tivos y de formas diversas estaban “fuera de la ley”: pobres, huérfanos,
abandonados, el ‘pueblo ignorante’, a quienes habı́a que dirigir o redirigir.
Utilidad pública y gobierno de la población fueron sus tareas (Hunter,
1998; Querrien, 1994; Staples, 2014; Martı́nez, 2019). El espacio cerrado,
aislado, que se requerı́a para la intervención pastoral y de gobierno se
convirtió con el tiempo en una caracterı́stica de su forma.

313
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

La afinidad de la escuela con otras prácticas de recogimiento y

encierro permite reconocer lo que se hacı́a en aquel lugar: aislar,
disciplinar, distribuir, ordenar y preservar para mantener a los
infantes alejados de los vicios, los ruidos, las tentaciones o la co-
rrupción. Estas funciones fueron sutilmente asociadas a deberes
de la instrucción. Tras los muros se perfiló un “adentro” para
evitar los peligros del “afuera”. . . Máximas morales, prácticas
de policı́a, vida en civilidad y algunos rudimentos fueron, pues,
los primeros objetos del saber de la escuela pública en sus ini-
cios. Un saber más polı́tico que pedagógico brindado a los niños
pobres y no a la infancia en general, por ser aquellos más fáciles
de gobernar, dirigir y salvar. (Martı́nez, 2019, p. 29-30)

Como espacio de encierro y guı́a, la escuela permitió el gobierno de gran-

des masas de la población; el encierro contribuyó al disciplinamiento y la
posterior constitución de la infancia como universo separado y protegido
de influencias negativas, y sólo más adelante, hacia finales del siglo XIX y
en el XX, de protección y cuidado de los sujetos en formación, aspectos que
progresivamente se universalizaron. Gobernación social y guı́a espiritual
según Hunter (1998) fueron las caracterı́sticas de la escuela, lo que hizo
posible que enseñara a poblaciones enteras a integrarse al espacio públi-
co. De esta manera, no es la escuela una realización histórica limitada de
principios educativos, sino “los principios de la educación. . . una expresión
limitada de la realidad histórica de la escuela” (Hunter, 1998, p. 56).
Durante los siglos XIX y XX la escuela fue plenamente identificada y ali-
neada con los poderes estatales y de gobiernos, y a partir de la mitad del
XX comenzó a señalarse como productora y reproductora de desigualdades
y dominación. Sin embargo, si bien es cierto que en las diversas latitudes
la homogeneización en nombre de ideales nacionalistas, humanistas, libe-
rales la legitimó, esos mismos ideales sirvieron para evidenciar y exigir la
educación escolar pública como derecho (Rockwell, 2018a).
Desde la historia de la escolarización y los estudios etnográficos tenemos
evidencias de que los contextos resignifican las prácticas que de manera
general se instituyeron para sus poblaciones. Si bien identificamos una
forma o gramática escolar (Vincent, Lahire y Thin, 1994; Trilla, 1985),
la investigación sobre las escuelas -y no es la excepción de escuelas en
contextos de violencia- muestra que no se produce lo mismo ni de la misma
manera en cada una, que los sujetos se apropian del espacio, sus reglas,
principios y los modifican. Tanto la caracterı́stica del encierro como la
tesis de la reproducción son puestas en tensión si continuamos revisando
su historia, como si vemos a las propias crı́ticas reproduccionistas, como
a la investigación educativa por ejemplo, sobre trayectorias escolares de
poblaciones especı́ficas de alumnos y las prácticas cotidianas de enseñanza
y aprendizaje.
Progresivamente la escuela ha sido un lugar más hospitalario y dispues-
to a incluir las diferencias, no sin problemas y no de manera general, en
tanto que suele negar y resistirse al conflicto; judicializa los comporta-
mientos y las relaciones (Brener, Galli y Martı́nez, 2019) por encima de
su intervención pedagógica. En buena medida, son estas prácticas de judi-

314
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

cialización las que contribuyeron a colocar a la escuela como un territorio

que ignora el conflicto como parte de las relaciones humanas, más aún,
del encuentro, en principio, entre dos conciencias en la relación educativa,
una confrontación constitutivamente violenta, porque educar es inevita-
blemente “des-individualizar”; se trata de una violencia ejercida por la
sociedad sobre cada individuo a tı́tulo de humanización” (Fullat, 1988, p.
80).
Fueron también las prácticas de judicialización las que visibilizaron a los
‘alumnos problema’ y los estigmatizaron; niños y jóvenes indisciplinados,
que después tomaron otras denominaciones: violentos, agresivos, drogadic-
tos, pandilleros. Con mayor fuerza a partir de los años noventa del siglo
pasado, las escuelas comenzaron a ser cuestionadas por albergar formas de
violencia no aprobadas por una intencionalidad educadora o moralizante,
y no proveniente de los adultos. El incremento en los reportes de mala
conducta, la aparición de nuevos reglamentos escolares y su circulación,
ası́ como la derivación a instancias de tratamiento médico y psicológico se
volvieron parte de las formas “novedosas” de atajar los conflictos provoca-
dos por niños y jóvenes que en realidad, padecen violencia en sus familias
y en la calle, pobreza exacerbada por la injusticia, etiquetados, medicados,
huérfanos. Estas “nuevas” infancias y juventudes han sido concebidas en
algunas explicaciones sociológicas y pedagógicas como parte del declive
de las instituciones y de la ausencia de un mundo adulto que acoja las
nuevas vidas, a los recién llegados, como dirı́a Hannah Arendt, y les pro-
porcione lugares de protección y sentido. Las explicaciones basadas en la
falta de justicia y democracia, en las desigualdades, da forma también a
la explicación de la injusticia escolar.
A nivel micro o local, quizá fue la presencia de pandillas en los alrededores
escolares y el consumo de estupefacientes y psicotrópicos, las formas en
que una violencia no tolerada, no permisible por la propia escuela y mucho
más difı́cil de atajar por sus agentes, entró en ella. Junto con muchas otras
dimensiones imposibles de describir en este espacio, contribuyeron a una
situación que debe ser más estudiada desde el punto de vista pedagógico:
la escuela pública se ha convertido progresivamente en una escuela empo-
brecida, para pobres y parias tanto urbanos como rurales; el abandono de
la escuela no es solamente de los estudiantes, no solamente por los ataques
del crimen organizado (ver Rockwell, 2018c) sino también por la falta de
recursos económicos destinados a sus sostenimiento, cuando no por la in-
diferencia, la falta de formación o el estado de malestar entre profesores,
que los conduce a decir: “yo no soy su mamá, que los eduquen en su casa”,
o a la minimización de las capacidades de los estudiantes que se visibiliza
en expresiones como: “para qué tanto, ¿te das cuenta cómo son, de dónde
vienen?, no pueden ni hacen lo mı́nimo, ¿para qué?”46 .
La escuela no siempre existió, y como forma social contingente y precaria,
puede desaparecer, sin embargo, será distinto si la hacemos desaparecer
por su empobrecimiento, convertida en forma de contención de quienes
se consideran desechables y con ellos también la escuela, o porque puede
46 Dichos de docentes de una escuela de nivel medio superior, modalidad técnica, enclavada

en una zona urbana, en el contexto del trabajo para una investigación sobre enseñanza y
medios digitales. (Diario de campo, octubre de 2020).

315
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

ser sustituida por otra forma de educar y hacer posible el todo a todos
comeniano.
No obstante, las problemáticas de violencia y miseria por largo tiempo
experimentadas dentro de sus muros, la escuela pública sigue siendo con-
cebida como “el último reducto” para el cuidado, protección y educación
de infancias y juventudes vulneradas aun “en tiempos del narco”; refugio
de la niñez y la juventud en esta y otras guerras, como ha documentado
Rockwell (2018a).
¿Qué pasa con las escuelas y con sus actores en contextos de narcotráfi-
co? Para Rockwell (2018c), la situación que vivimos en México tiene las
caracterı́sticas de una guerra tanto por el elevado número de muertos y
desaparecidos, como por las formas del enfrentamiento; sin embargo, co-
mo en otros tiempos, parece que una vez llegada cierta normalidad en
medio de las guerras, la escuela sigue operando. Por supuesto, las accio-
nes llevadas a cabo y sus actores “atravesaron y condicionaron la vida
de las escuelas” (Rockwell, 2018a, p. 459). Durante el movimiento revo-
lucionario, por ejemplo, las escuelas fueron campos de batalla, ocupadas
o atacadas, algunas clausuradas, los maestros cedı́an parte de sus sueldos
para los gastos de la guerra.
En otros momentos de violencia y conflictos armados, se ha visto cómo
las escuelas han sido ocupadas de noche o de dı́a, o por temporadas largas
(Lizarralde, 2012; Ruiz, 2013; Rockwell, 2018a; 2018b; Comisión de la ver-
dad, 2022). En “tiempos del narco”, de “guerra contra las drogas”, como
se puede leer en las investigaciones que reportamos de Rosado-Viurques
(2016) Treviño (2017), Solano y Trujillo (2021) y Colin (2022), las es-
cuelas siguen operando; son tomadas en periodos vacacionales, cerradas
en lo que se calman las aguas después de un enfrentamiento, pero como
señala Rockwell, una vez llegada cierta “normalidad”, abren de nuevo sus
puertas47 .
Acontecimientos más cruentos y visibles en estos tiempos de capitalismo
de pantallas y plataformas se han hecho frecuentes: asesinatos de maestros,
sea de manera directa o porque son vı́ctimas del asedio cotidiano, enfren-
tamientos armados; ataques y confrontaciones por parte de la infancia y
la juventud que asiste a las escuelas, pausas escolares prolongadas, con-
secuencia o no de estos acontecimientos, el desplazamiento forzado, y la
consecuente naturalización de la experiencia de socialización escolar en
medio de un conflicto armado, de una guerra que va siendo parte de la
memoria colectiva de la escuela. Si en estas contingencias ha sobrevivido
y sigue operando, algo nos puede decir de su poder como institución liga-
47 ¿Por qué las escuelas siguen abriendo sus puertas en estas condiciones? Por supuesto,

de ellas dependen presupuestos asignados estatalmente, trabajos y derechos. Otros dirán que
para los pobres no puede haber más cultura que la escuela cuando afirman que “si no es
en la escuela, en dónde más”, y por eso deben mantenerse operando, pero al mismo tiempo
muestran cierta resistencia a considerar siquiera que los derechos y las condiciones materiales
de la transmisión cultural pueden y deben extenderse. Para nosotros, y esto lo muestra su
historia hecha de la forma más rigurosa por estudiosos del campo pedagógico y de la Historia,
es además una forma pedagógica y espacio particular de socialización. Insistimos en que la
escuela como institución puede desaparecer con todo y sus edificios, pero todavı́a no sabemos
si podrá hacerlo como forma que ha colonizado la vida social y en buena medida hace pervivir
a la escuela como institución.

316
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

da al Estado, pero también como forma pedagógica48 en la que radica su

poder de educar y formar.
¿Puede resistir la escuela como institución y forma pedagógica a los em-
bates de la violencia asociada al narcotráfico? Una cuestión que queda
pendiente profundizar en esta introducción y como veremos también lo
está en la investigación en el tema que nos ocupa en este capı́tulo es la
relación de la escolarización con el Estado. Si la escuela pervive, si sigue
siendo el último reducto para el cuidado y protección de la infancia y la
juventud, ¿cómo lo hace en los márgenes del estado (Das y Poole, 2008)?
¿Qué escuela en qué Estado es la que puede hacerse en el marco de silen-
cios y resistencias a los que obliga la protección de la vida, aprendiendo
“el vacı́o entre membresı́a y pertenencia” (p. 32)? Das y Poole proponen
que quizá el estado49 no está sobrepasado en sus polı́ticas de regulación y
disciplinamiento, que no se trata de formas de estado incompletas o frus-
tradas, sino de condiciones desde las que puede pensarse el estado como
objeto teórico y polı́tico; el estado de naturaleza no es, desde este punto
de vista, “el opuesto necesario y punto de origen del estado y la ley” (p.
24), sino que en esos espacios y prácticas se redefinen las formas de gober-
nar y legislar; el estado aun en los márgenes, no deja de experimentarse y
deconstruirse a través de sus “prácticas, documentos y palabras” (p. 25 )
como espacio entre los cuerpos, la ley y la disciplina.
Los márgenes, de acuerdo con Das y Poole, son “sitios de práctica en
los que la ley y otras prácticas estatales son colonizadas mediante otras
formas de regulación que emanan de las necesidades apremiantes de las
poblaciones, con el fin de asegurar la supervivencia polı́tica y económica”
(p. 24) En esos márgenes, si la escolarización es una forma de sujeción,
una forma de conversión en determinado tipo de sujeto, ¿qué sujeciones
enseña?, ¿cuáles son los vacı́os que como institución muestra?, ¿qué for-
mas de supervivencia son posibles desde un cotidiano violento?, ¿qué de
lo escolar se visibiliza, sale a flote en medio de las dinámicas de visibiliza-
ción de las relaciones entre legalidad e ilegalidad en su entorno, o que la
habitan?
Son preguntas que abrimos desde la revisión de las investigaciones que
hacemos en este capı́tulo; algunas las concebimos formuladas de manera
implı́cita en las investigaciones localizadas, o la aproximación que hacen
los distintos autores nos invita a formularlas. Son preguntas pendientes
que quizá, para quienes quieran acercarse a este tema, sean una invitación
para contribuir al área y sobre todo, a la comprensión de una problemática
que nos afecta como seres humanos.
Violencia en la escuela y narcotráfico en los estados del conocimiento del
CNIE
48 Las nociones de forma pedagógica y forma escolar han sido trabajadas por pedagogos e

historiadores de la educación. Para este texto nos referimos a la primera desde los análisis
pedagógicos de Masschelein y Simons (2014; 2018) como una relación de tiempo, espacio y
materia que puede tener lugar no sólo en el edificio que llamamos escuela. A la segunda, desde
la revisión histórica de Vincent, Lahire y Thin (1994), para quienes es posible argumentar
sobre una teorı́a de la forma escolar y mostrar que su fuerza radica en que se trata de una
forma de socialización particular, que se extendió a todos los ámbitos de la vida social.
49 Al explicar el planteamiento de las autoras, escribimos estado con e minúscula, tal como

ellas lo hacen, respetando su posición.

317
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

La relación entre violencia en la escuela, consumo de drogas y los pro-

gramas de prevención del consumo se ha reportado en los estados del
conocimiento del Consejo Nacional de Investigación Educativa correspon-
diente al área Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas desde
2001. En el 2013 puede observarse la adición de la temática “narcoviolen-
cia en contextos escolares”. González, Inzunza y Benı́tez (2013) reportaron
investigación sobre “narcoviolencia en contextos escolares” en tres rubros:

El primero se refiere a las balaceras y tiroteos en contextos es-

colares y que han afectado tanto a los miembros de las comuni-
dades escolares como a los miembros de cualquier otro ámbito
de la sociedad; el segundo trata sobre hechos delictivos como
son las extorsiones, secuestros, robos y asaltos que se han dirigi-
do, fundamentalmente, contra el magisterio. En un tercer rubro
se aborda la parte subjetiva de los estudiantes, manifestada a
través de prácticas y sı́mbolos culturales que exaltan y rinden
culto al fenómeno del narcotráfico. (p. 439)

Progresivamente la investigación ha pasado de centrarse en los agentes del

consumo y la violencia, las actividades delincuenciales relacionadas con el
tráfico de drogas, a considerar la “narcoviolencia” (González, Inzunza y
Benı́tez, 2013), como “. . . aquella que se da a raı́z de los conflictos arma-
dos entre individuos o grupos criminales del narcotráfico con las fuerzas
armadas, o aquella que es empleada por miembros del crimen organizado
en contra de los miembros de las comunidades escolares y sus instalaciones
con el fin de agredirlos, asesinarlos, intimidarlos, vulnerarlos o despojarlos
de sus bienes y propiedades” (p. 439).
Las variaciones y alcances de lo reportado de una década a otra muestran el
recrudecimiento de la violencia producida por el narcotráfico y sus acciones
asociadas; la guerra contra las drogas ha tenido efectos en el incremento
de las desigualdades, poblaciones en constante conflicto armado y que dan
forma a la experiencia de vida en comunidad y a las experiencias escolares
en particular.
En este capı́tulo se retoman investigaciones y reflexiones que analizan los
efectos del narcotráfico en las escuelas, en sus procesos y en las interaccio-
nes entre sus agentes al interior y con la comunidad. Se localizaron trabajos
desde perspectivas pedagógicas, sociológicas, antropológicas y polı́ticas.
Un primer grupo de trabajos analiza la relación entre escolarización y ac-
tores de lo escolar con el narcotráfico desde tres cuestiones principales: 1)
las correlaciones entre violencia asociada a la “Guerra contra las Drogas”,
decaimiento en el logro académico y abandono escolar, 2) la educación en
drogas mediada por un modelo de riesgo y punitivismo y la asociación
a pandillas, 3) experiencias de docentes y funcionarios de educación. Las
conclusiones de estas investigaciones apuntan a la urgente necesidad de
estudiar de manera más profunda y consistente, las múltiples relaciones
entre escuela y narcotráfico, y cómo las estrategias de seguridad y milita-
rización de la “Guerra contra las Drogas”, han afectado a los procesos de
escolarización.

318
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Un segundo grupo, lo constituyen los trabajos que se centran en los que los
autores denominan “cultura del narcotráfico”: 1) consumo y apropiación,
2) representaciones de la narcocultura o del narcotráfico entre estudiantes
de preparatoria y universidad en los estados de Nayarit y Tamaulipas.
En tanto los resultados fueron francamente mı́nimos, decidimos darle es-
pacio a la reseña de las investigaciones; representan esfuerzos por poner
en relación a distintos actores involucrados y cómo los procesos educativos
interactúan y toman formas por ejemplo, de expulsión y exclusión, con la
producción y comercialización de drogas, con medidas militarizadas y re-
presivas, con la inseguridad y violencia asociada, y las múltiples maneras
en que se cruzan el tráfico ilı́cito de drogas y las medidas de control tanto
por parte del Estado como de los grupos de narcotraficantes.

Procedimiento y criterios de selección

Comenzamos la revisión con búsquedas booleanas en bases de datos académi-
cas sobre educación y ciencias sociales y humanidades (por ejemplo, IRE-
SIE, Redalyc), además de Bibliotecas digitales universitarias, utilizan-
do los pares: escuela y narcotráfico, escolarización y narcotráfico. Estas
búsquedas arrojaron entre siete y 12 resultados en todos los casos; se tra-
taba de artı́culos que remiten al consumo de drogas o que no tienen como
objeto de estudio la relación entre procesos de escolarización y sus co-
nexiones con el narcotráfico. Decidimos ampliar la búsqueda por actores
de la escolarización, especı́ficamente estudiantes, docentes, directivos. Los
resultados arrojados siguieron el mismo comportamiento, y focalizaron
consumos y acciones preventivas. Después hicimos búsquedas por cada
una de las revistas sobre educación de mayor prestigio en México, pre-
tendiendo encontrar lı́neas de investigación y debate sobre los efectos del
narcotráfico en la escolarización, sin embargo, no obtuvimos resultados de
esta manera.
En cuanto a la literatura en inglés, tomamos como fuente para nuestras
búsquedas el Journal on education in emergencies que entre otras pers-
pectivas, le da lugar a la educación en emergencias 50 , constituido a finales
del siglo pasado como “un campo de práctica e investigación relacionado
con las barreras a la educación en áreas afectadas por la crisis y el papel de
la educación en iniciativas de respuesta humanitaria” (Rodrı́guez-Gómez
y Bermeo, 2020, p. 20). Recuperamos en esta revisión cuatro artı́culos que
se centran en procesos escolares y narcotráfico. Uno de ellos de gran va-
lor por la revisión sistemática que hace de las producciones sobre “guerra
contra las drogas y educación”. Se trata del artı́culo “The Educational
Nexus to the War on Drugs: A Systematic Review” de Rodrı́guez-Gómez
y Bermeo, que nos orientó en buena medida en nuestras búsquedas y po-
sicionamiento en relación con la “guerra contra las drogas”. Coincidimos
con algunos de los hallazgos de esta revisión en nuestro balance.
También acudimos a bases de datos como ERIC y JSTOR, con el mismo
50 Agradecemos a Atenea Rosado-Viurques por habernos alertado sobre estas publicaciones

y ponerlas a nuestra disposición.

319
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

procedimiento que en las revistas en español, y los resultados fueron simi-

lares; los textos pertinentes que arrojaron ya los tenı́amos contemplados.
Sobre las tesis, las búsquedas se hicieron en los catálogos electrónicos de
las bibliotecas de universidades e institutos de investigación, pero los re-
sultados remitı́an a consumos y eventos traumáticos derivados.
Acudimos también al correo electrónico para ponernos en contacto con las
coordinaciones de bibliotecas de universidades públicas fuera de la Ciu-
dad de México, sin embargo, en todos los casos nos dieron una respuesta
negativa: no se han elaborado tesis sobre la temática indagada.
Seleccionamos dos tesis de maestrı́a: una realizada en la Universidad de
Columbia, Estados Unidos (proporcionada por la autora), y a partir de
nuevas búsquedas a inicios de este año 2022, otra publicada en 2021 en la
Universidad de los Andes, Colombia. La relevancia de la primera tiene que
ver con el hecho de ser quizá la primera tesis cuyo foco es la militarización
derivada de la guerra contra las drogas y sus efectos en la escolarización.
En cuanto a la segunda, su relevancia radica en que es el único trabajo
que tiene como referente a funcionarios (directores, supervisores de escue-
las públicas); también, por posicionarse desde la perspectiva de la guerra
contra las drogas, que desborda lo escolar y exacerba las formas en que
ataca a las escuelas y sus actores.
Finalmente, los criterios para identificar los materiales que abordaran la
relación entre escolarización y actores en contextos de narcotráfico, fueron
los siguientes:

• Que el foco de atención fueran actores de lo escolar: estudiantes,

docentes, directivos.
• Que los propósitos atendieran de forma directa a los efectos del nar-
cotráfico en los procesos o actores de lo escolar, es decir, que se re-
firieran a los sujetos por ejemplo, como estudiantes, no sólo como
jóvenes, niños o adolescentes.
• Mención directa del narcotráfico, grupos del narcotráfico, acciones
del narcotráfico.
• Que tuvieran referentes empı́ricos o hicieran un balance de la inves-
tigación a nivel documental.

Limitaciones
Todo proceso de indagación se desarrolla con limitaciones tanto relativas
a la multiplicidad de dimensiones implicadas en la comprensión de los te-
mas y problemas que abordamos; otras tienen que ver con las situaciones,
escenarios, interrelaciones que se imponen y que obligan a buscar direc-
ciones distintas a las previamente pensadas para la orientación de nuestro
trabajo.
Es imposible no mencionar las condiciones que prevalecieron durante la
pandemia por COVID-19, que nos obligó a realizar las búsquedas total-
mente en lı́nea. Las bases de datos o sitios Web de revistas no reportaron

320
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

mayor problema; algunos catálogos de bibliotecas de universidades públi-

cas fueron de fácil acceso, sin embargo, en cuanto a bibliotecas de otras
universidades fuera de la Ciudad de México o de instituciones privadas no
pudimos acceder a información suficiente que nos asegurara la existencia
o no de materiales publicados sobre el tema que aquı́ abordamos.
Como señalamos antes, el correo electrónico no arrojó buenos resulta-
dos, por ejemplo, no sabemos si efectivamente no hay tesis sobre nuestra
temática en Guerrero, Chiapas, Sonora, Sinaloa, Jalisco, entre otros es-
tados; esa fue la respuesta que nos dieron desde las coordinaciones de
biblioteca a las que acudimos. La razón de no estar seguros, no radica en
la desconfianza de la respuesta, sino en que, de acuerdo con lo que ob-
servamos en algunos de los textos que localizamos y reportamos, aunque
mı́nimos, nos dan cuenta de que el tı́tulo, el resumen o las palabras clave
se refieren con otros términos a la problemática, y sólo una lectura com-
pleta del documento nos darı́a mayores elementos para evidenciar que se
trata de violencias atribuidas a contextos de narcotráfico. En este sentido,
ciertas nociones funcionan como eufemismos, o se hace entrar esta forma
de violencia en la “violencia escolar”. Más adelante volveremos sobre este
asunto.
Algunos acercamientos personales con nuestros colegas radicados en otros
estados nos mostraron que es probable que el tema se analice por ejemplo
en los procesos de formación docente en algunos posgrados, pero no se
elige para el desarrollo de tesis o algún artı́culo de investigación. Una de
las respuestas que nos dio un profesor al preguntarle por la existencia de
artı́culos o tesis elaborados por los docentes en formación en la institución
en la que trabaja fue: “claro que es un problema que vemos todos los dı́as,
lo hablamos, pero los maestros tienen miedo y en eso mejor no se meten,
algunos han sido amenazados por estudiantes que están metidos de alguna
manera, hay cosas que llegan a comentar, pero no se meten demasiado”51 .
La limitación en este caso no tiene que ver tanto con nuestras búsquedas,
sino con el hecho de que se trata de un tema difı́cil de ser elegido por
cuestiones de seguridad. En el balance sobre aspectos metodológicos y
consideraciones éticas volveremos sobre esta cuestión.
Otra de las limitaciones que consideramos dificulta identificar textos pu-
blicados sobre el tema es el lenguaje utilizado para referirse a lo que hemos
enunciado como “contextos de narcotráfico” -la misma denominación que
hemos dejado en el tı́tulo es problemática, lo mismo que el enunciado que
inicialmente nombraba este subtema del área 15: “escuelas en zonas del
narco”-. Observamos que, en las investigaciones publicadas, “crimen orga-
nizado”, “violencia criminal”, “guerra fallida contra las drogas” llegan a
usarse como sinónimos o incluyen los términos narcotráfico, sicarios, entre
otros. En dos de las publicaciones, aunque es evidente por los relatos de
los entrevistados y las descripciones hechas por la investigadora, que en el
contexto escolar hay acciones y efectos de la violencia asociada a las dro-
gas, los actores escolares entrevistados se siguen remitiendo a la violencia
escolar, sea por omisión o por identificación de cualquier forma de entrada
de la violencia a la escuela. En el balance nos detendremos más sobre este
51 Respuesta de un profesor que trabaja en formación docente en un estado del sur de México.

321
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

aspecto.

Revisión
Sobre la guerra contra el narcotráfico y sus efectos en
la escolarización
El estudio sobre los contextos escolares y sus actores en contextos de
narcotráfico está cobrando relevancia más allá del consumo de drogas,
de los enfrentamientos entre grupos criminales en los entornos cercanos,
de alto grado de violencia fı́sica e impacto mediático. Si bien es necesaria
la documentación de estas formas de violencia asociadas al narcotráfico,
también lo es poner atención y analizar a qué llamamos “guerra contra el
narcotráfico”, a qué consecuencias ha dado lugar y cómo se ha instalado
en la vida cotidiana de las instituciones y los sujetos, qué ha producido en
la vida de las personas que habitan las regiones del paı́s más afectadas y
en las prácticas institucionales.
Estudiosos del tema de la violencia en México desde distintos ámbitos han
afirmado que, como resultado de esta guerra, existe una crisis humanitaria
de la que dan cuenta las cifras (no pueden establecerse con exactitud
porque cada dı́a se agregan vı́ctimas): más de 240000 personas han muerto,
más de 33000 han desaparecido; los jóvenes es el grupo de la población
en el que más fuerte ha sido el impacto, pues la mayorı́a de quienes han
muerto son jóvenes que se han atacado entre sı́, no sólo porque se han
afiliado a los grupos de narcotraficantes, sino porque las violencias ligadas
a la masculinidad son exacerbadas (ver entre otros, las compilaciones de
Cruz y Nateras, 2020; Gottsbacher y de Boer, 2019; Moreno y Urteaga,
2019). Además de los miles de vidas que ha cobrado, esta guerra ha forzado
al desplazamiento, producido altos ı́ndices de encarcelamiento, además de
convertir en espacios violentos aquellos en los que convive y se forma la
infancia y la juventud.
La guerra contra el narcotráfico instaurada en 2006 ha sido señalada co-
mo una simulación, ası́ la reconocen funcionarios de educación (Maldo-
nado, 2021), o como una guerra contra las personas; se ha explicado co-
mo fenómeno global, conflicto entre el Estado y los cárteles de la droga
(Rodrı́guez-Gómez y Bermeo, 2020). Esta imprecisión en su significado no
sólo para la investigación sino para la población en general, tiene como
consecuencia que el recrudecimiento de las desigualdades y el conflicto
social no se asocien directamente con esta guerra.
En este reporte retomamos el significado que le dan Rodrı́guez-Gómez y
Bermeo (2020) “como la configuración violenta de polı́ticas prohibicionis-
tas y militarizadas de drogas que movilizan la naturaleza ilı́cita y lucrativa
del comercio de drogas” (p. 22) y que participa de efectos en la educación
escolar considerando a los distintos sujetos y grupos que la componen.
Estos efectos no son solamente atribuibles a la condición u origen social y
familiar en conjunción con esta guerra, tampoco son uniformes; se trata
de una interrelación de dimensiones que asociadas a lo que ocurre cotidia-
namente se va incrustando en la vida ordinaria.

322
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Los efectos de la violencia relacionada con las drogas son de largo alcan-
ce y han de analizarse a lo largo del tiempo para ponderar su poder en
la reconfiguración de las relaciones humanas y de las instituciones en las
que habitamos. En este sentido, las investigaciones que se reportan en la
siguiente sección van más allá de los eventos que por su gran nivel de vio-
lencia fı́sica, directa y que arrebata vidas son noticia cotidiana. No se trata
de desestimarlos, sino de profundizar en cómo van produciendo efectos de
largo alcance en la escolarización de niños y jóvenes. La violencia derivada
de la producción, comercio y tráfico de drogas no es sólo la que se produce
en esos eventos, sino la que se va extendiendo en las prácticas y formas de
estar en las comunidades que la padecen; es necesario profundizar en las
implicaciones que tiene a largo plazo en la escolarización. Como señalan
Auyero y Sobering (2021) lo que vemos y no vemos es polı́tico, parte de
la lucha de poder.

Escolarización y actores de lo escolar

Escolarización de niños, adolescentes y jóvenes ante el narcotráfico
La relación entre escolarización y la exposición local a las acciones violen-
tas del narcotráfico está asociada con efectos en general poco estudiados,
como las amenazas cotidianas a docentes y directivos, la toma de escuelas
durante periodos vacacionales, o bien, el desempeño académico de los es-
tudiantes y el supuesto abandono escolar. En esta sección recuperamos las
investigaciones que asumen la superposición de distintas dimensiones en
la problematización de sus objetos de estudio, con focalizaciones en proce-
sos escolares como el rendimiento académico y el “abandono” escolar, en
contextos en los que jóvenes y adolescentes llegan a cometer delitos que
involucran drogas o afiliarse a grupos del narcotráfico vı́a la familia o los
grupos de pares.
Los trabajos reseñados en esta primera parte se refieren al declive del des-
empeño académico visto a través de pruebas de rendimiento académico,
aunado al ausentismo de docentes, alumnos, llegadas tarde y por lo tan-
to, menor tiempo escolar; también, al abandono y fracaso escolar como
consecuencia de los efectos de la guerra contra las drogas. De acuerdo con
estas investigaciones, a las desigualdades por tanto tiempo no atendidas
que afectan a los sujetos, se suma la violencia asociada a la guerra contra
las drogas produciendo formas de estar en la escuela que derivan en bajo
desempeño académico, abandono, fracaso, y formas de relación violentas
entre el afuera y el adentro escolar, desde las afiliaciones y concepciones
de los niños sobre el narcotráfico.
***
Desde una metodologı́a cuantitativa Caudillo y Torche (2014) indagaron
los efectos de la violencia local en el fracaso escolar. Las autoras cons-
truyeron un panel de escuelas primarias de 1990 a 2010 y retomaron las
tasas de homicidio a nivel municipal para analizar los efectos de la ex-
posición a homicidios locales. Mediante inferencia causal, muestran datos
consistentes respecto a la exposición de violencia local como suceso que
aumenta la probabilidad de reprobar un grado en primaria, aún no siendo

323
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

vı́ctimas directas; un clima violento, las dificultades económicas derivadas

del impacto social de la violencia, entre otros aspectos, producen cambios
en las prácticas de crianza y provocan ansiedad en quienes padecen la ex-
posición a la violencia. “En la medida en que los niños viven en la pobreza
tienen más probabilidades de sufrir violencia ambiental, su efecto en el
logro educativo temprano contribuirá a la reproducción intergeneracional
de la pobreza” (Caudillo y Torche, 2014, p. 102).
Las autoras usan distintos modelos de inferencia causal para el tratamiento
de los datos y anotan las posibles limitaciones de su estudio, por ejemplo,
los efectos causales a nivel individual no se estiman y por otro lado, es
probable que reprobar un grado sea solamente el principio de consecuen-
cias más perjudiciales a largo plazo. El tiempo de estudio, además, es
prolongado, se trata de dos décadas en las que el aumento de la tasa de
homicidios se acrecentó y cambió su presencia de las zonas rurales (debido
principalmente a las desigualdades estructurales) a las zonas urbanas a
mediados de la década de 2000, a partir de la “guerra contra las drogas”.
Entre los hallazgos de la investigación destacan que los efectos son a corto
plazo; durante el año inmediato a la exposición son notables en cambios
en la crianza, mayor ansiedad en los alumnos, o bien, participación en
“subculturas desviadas” y la entrada de niños y adolescentes en pandillas.
También desde una metodologı́a cuantitativa, Jarillo et al (2016) analiza-
ron los efectos de la violencia relacionada con las drogas en las pruebas de
rendimiento académico. Los autores se basaron en un panel nacional de
puntajes de pruebas de matemáticas en escuelas primarias y secundarias
de México que incluyó cinco años (2006-2011). En diálogo con la investiga-
ción de Caudillo y Torche (2014), tratando de solventar las limitaciones de
aquel estudio debido al uso de un panel construido a partir de estadı́sticas
diversas, analizaron en un solo panel de datos el declive de los puntajes
en las pruebas como efecto de la “guerra territorial relacionada con las
drogas”, y en el comportamiento de ausentismo y llegada tarde por parte
de docentes y estudiantes a las escuelas.
Los autores justifican en resultados de investigaciones en distintos paı́ses
el hecho de que la violencia derivada de conflictos violentos afecta la “ca-
lidad de la educación”, entendida como rendimiento académico a través
de las pruebas de conocimientos. Entre las investigaciones que recuperan,
una se refiere al conflicto palestino-israelı́ durante la Segunda Intifada,
otra a las secundarias en las favelas de Rı́o de Janeiro, y una más so-
bre cómo afectaron a la escolarización, la extorsión y secuestro asociados
a los conflictos armados en Colombia. De acuerdo con los hallazgos de
esas investigaciones, el rendimiento académico entre estudiantes -en gene-
ral de secundaria-, se ve afectado por las amenazas a la seguridad fı́sica
y emocional que reducen la “disponibilidad, el acceso y la calidad de las
oportunidades de aprendizaje en el hogar, la escuela y la comunidad”, la
angustia psicológica por exposición a la criminalidad, el estrés por exposi-
ción a la violencia, los mayores costos de oportunidad y menores retornos
a la educación debido a las dificultades o privación económica en las fami-
lias y la comunidad, ası́ como los cambios en la oferta escolar, producto
de las dinámicas violentas que deben sortear los actores escolares, como

324
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

secuestros y extorsiones, provocando la ausencia o el cambio de lugar de

trabajo, rotación docente, pérdida de tiempos en la escuela.
Es decir, el foco no está tanto en el rendimiento académico, sino el hecho
de que el declive en los resultados de las pruebas es resultado de la exposi-
ción a condiciones producidas por las violencias asociadas con las drogas.
Si bien esto es algo que vienen mostrando investigaciones anteriores in-
cluso a la primera década del 2000 (ver las investigaciones reportadas por
Rodrı́guez-Gómez y Bermeo, 2020), los autores señalan como una de sus
contribuciones focalizar la guerra contra las drogas desde un “enfoque de
guerra territorial”. Esto significa que

la exposición y la persistencia de la guerra territorial relacio-

nada con las drogas tiene un efecto negativo en el rendimiento
académico. . . Definimos exposición a guerra territorial relacio-
nada con las drogas cuando en al menos un mes durante el año
académico, el número mensual de homicidios relacionados con
armas de fuego en una localidad supera un umbral de dos desvia-
ciones estándar por encima de su promedio móvil en los cuatro
años anteriores. Además de la exposición, exploramos la persis-
tencia de la guerra territorial, una variable continua que mide el
número acumulado de meses dentro de un año académico en los
que el número de homicidios en la localidad superó el umbral
de dos desviaciones estándar por encima de su media móvil de
los cuatro años anteriores. (p. 137-138)

El análisis de los autores correlaciona datos derivados de tendencias de

guerra territorial entre 2006 y 2011, los resultados de la prueba ENLA-
CE e informes proporcionados por directores sobre comportamiento de
docentes y estudiantes en cuanto a ausentismo, llegada tarde a la escuela
y menos tiempo de clase. Algunos datos que sirven como botón de mues-
tra de los hallazgos son: en localidades expuestas a una guerra territorial
relacionada con las drogas, “durante el año académico 2011, el 44 % y el
52,9 % de los directores de escuelas reportaron ausentismo y tardanzas
estudiantiles. . . en comparación con el 33.3 % y el 32,4 % en localidades
no expuestas. . . ” (p. 139); el ausentismo y las tardanzas de los docentes
son de 20,8 % y 41,2 % en comparación con las escuelas no expuestas, de
3,2 % y 29,1 %; los estudiantes abandonan más en escuelas en localidades
con guerra territorial, según lo reportaron el 52,9 % de directores, frente
al 41 % en escuelas no expuestas.
Los entornos urbanos y secundarias son los más afectados; la posible expli-
cación tiene que ver con el hecho de que los adolescentes son más vulnera-
bles a ser victimizados tanto dentro como fuera de las escuelas y expuestos
a asociarse con las pandillas callejeras y reclutamiento en cárteles de la
droga. Dentro del salón de clases, el ambiente violento, el miedo, el estrés
psicológico y el daño fı́sico son aspectos que influyen.
Una de las razones que han dado directivos y docentes sobre el abandono
de los estudiantes es la afiliación a pandillas, sin embargo, algunos autores
comienzan a mostrar e insistir en que un clima violento y estigmatizante
de la escuela es determinante.

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Esta última cuestión, es el foco del trabajo de Chávez y Butti (2020),

quienes desde el campo de la educación en situaciones de emergencia en el
contexto de la “guerra contra las drogas”, exploraron el papel que juegan
las experiencias educativas en la configuración de trayectorias delictivas
de jóvenes varones entre 12 y 29 años en Ciudad Juárez y Medellı́n.
La preocupación de estas autoras fue indagar cómo las experiencias es-
colares de adolescentes y jóvenes contribuyen a su participación en deli-
tos relacionados con drogas. Las formas de participación declaradas son:
transportadores de drogas a cambio de dulces o dinero, y a medida que
van creciendo, la venta y vigilancia de drogas, captar compradores entre
sus pares, obtener dinero a cambio de protección a tiendas, autobuses, re-
sidentes, o servir como “vigilantes” del vecindario. “La actividad delictiva
suele ser algo que hacen los participantes más jóvenes cuando no están en
la escuela, pero estos jóvenes suelen dejar la escuela cuando son mayores, y
vender drogas se convierte en su principal actividad y fuente de ingresos”.
(p. 150)
En cuanto a la metodologı́a, para el caso de México se utilizó un enfoque
mixto con entrevistas a profundidad y una encuesta con una muestra de
jóvenes (n=20) que cometieron delitos y una de jóvenes que no lo hicieron
(n=360), entre 2014 y 2015. La encuesta cubrió temas relativos a: aspi-
raciones, familia, escuela, y el entorno comunitario en el que crecieron;
a partir de la encuesta se seleccionó una submuestra de 20 participan-
tes entre los voluntarios para la fase de entrevistas semiestructuradas en
profundidad.
Los entrevistados se asumieron como alumnos con buenas calificaciones,
pero con problemas de conducta que los hacı́an ser etiquetados como
“alumnos problema”, lo que progresivamente menguó su deseo de asis-
tir a la escuela. Las dificultades en la relación con los docentes, también
representaba una fuerte influencia para no seguir asistiendo. Las autoras
enfatizan la relevancia del vı́nculo con los profesores en el proceso de desco-
nexión escolar, aunque reconocen que los docentes no son individualmente
responsables, en tanto “existe una estructura excluyente y represiva de
polı́ticas y normas educativas que guı́an e incluso restringen el trabajo
extremadamente desafiante de los docentes” (p. 151).
Las principales conclusiones de esta investigación son: en la búsqueda de
una vida mejor y reconocimiento, la causa no es una vida en pobreza
extrema, el dinero del narcotráfico no es para su sobrevivencia, sino una
forma de obtener el reconocimiento que no les dio la familia o la escuela;
más que abandono, lo que se produce es la expulsión desde la escuela
debido a la segregación, estigmatización, castigo y exclusión. Estos jóvenes
no despreciaron la escuela, veı́an en ella un entorno valioso y declararon
que intentaron regresar una y otra vez, y volvieron a ser expulsados, por
lo que prefirieron la calle por sentirse más apreciados en su inteligencia52 .
52 Rodrı́guez Gómez (2017) en Colombia, a propósito del análisis del conflicto armado desde

contextos escolares en la frontera Colombia-Ecuador, Auyero y Berti (2013) desde un estudio

etnográfico, examinan las formas y usos de la violencia cotidiana en una zona del conurbano
bonaerense, hacen señalamientos clarificadores sobre cómo opera el estigma en la exclusión.
Piña (2021) por su parte, deja ver en su análisis del relato de 11 personas adultas privadas de
la libertad por delitos contra la salud en Sonora, para quienes su relación con la escuela era

326
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Las investigaciones de Caudillo y Torche (2014) y de Jarillo et. al (2016),

refieren la asociación a pandillas de niños y jóvenes escolarizados como
uno de los efectos de la exposición a la violencia asociada con las drogas.
Si bien el fenómeno de las pandillas es anterior, diverso y difı́cil de ca-
tegorizar, en contextos de narcotráfico cobra otras dimensiones y se hace
necesario distinguirlo del crimen organizado. En este sentido, Jones (2013)
se acercó mediante entrevistas a profundidad a académicos y funcionarios
gubernamentales, representantes de la sociedad civil y de organizaciones
no gubernamentales; a archivos de informes del gobierno de México, ONG,
y documentación de informes, noticias, libros y artı́culos académicos. A
partir de las denominaciones que hacen, por ejemplo, la OEA y la oficina
de justicia del Departamento de Justicia de los EE. UU. Es notable que
el enfoque se centra en la seguridad. “Las visiones de las pandillas centra-
das en la seguridad pueden aumentar la estigmatización y, por lo tanto,
sirven para exacerbar la marginación social. La literatura académica so-
bre pandillas identifica la marginación social y cultural como una de las
principales causas del inicio y desarrollo de la participación individual en
pandillas” (Jones, 2013, p. 6). En otros casos, como el de España, se llega
a nombrar de manera equivalente pandillas y “maras”.
Las aclaraciones derivadas del análisis de Jones son relevantes en contex-
tos signados por la guerra contra las drogas, en donde las pandillas suelen
confundirse con cárteles de la droga. Algunas pandillas suelen estar vin-
culadas a extorsiones y distribución de drogas, pero no tienen en su poder
el control de los precios o actividades como el tráfico de drogas y armas;
asimismo, los “niveles de jerarquı́a” son más bajos en las pandillas que en
los cárteles y aquellas no tienen conexiones trasnacionales o con cárteles,
aunque pandillas y cárteles pueden tener miembros en común. De acuer-
do con Jones, esta distinción juega un papel relevante en el momento del
señalamiento y la estigmatización hacia los jóvenes. Las denominaciones
pandilleros, narcos, maras se hacen equivalentes y las acciones desde pro-
gramas centrados en la seguridad y de “tolerancia cero”, incrementan el
problema de la marginación social y la violación de derechos. Jones sugiere
que “La complejidad de este problema significa que abordar la participa-
ción de las pandillas juveniles estará vinculado a otros temas como la
reforma educativa, los programas extraescolares y de empleo” (2013, p.
38)
Otra de las condiciones que sirven a la estigmatización de la infancia y
juventud es la afiliación de distinto tipo al narcotráfico. Sea por la vı́a
familiar o la asociación entre pares, suele contribuir a la expulsión escolar
de niños y adolescentes que se han convertido, como señalan Chávez y
Butti (2020) en “participantes de bajo nivel”, pero con amplios alcances
para su expansión. En esta lı́nea, Tezoco (2020) se centró en observar y
comprender los factores sociales, económicos y familiares que han influido
en la edad del reclutamiento (una de las formas que toma la afiliación),
pues ya no se trata sólo y mayoritariamente de varones adultos, sino ahora

en principio positiva. En general no se consideraron “malos” estudiantes. Si bien no es el foco

de Piña y concluye que debe recuperarse la formación escolar como mecanismo de movilidad
social, los testimonios de los entrevistados son similares a los que presentan Chávez y Butti
(2020) en su análisis.

327
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

se cooptan niños y adolescentes que viven en condiciones precarias, de

miseria económica, social, cultural, pero también viven el abandono, no
sólo de sus familias, sino por las instituciones, que siguen careciendo de
un sistema sólido de información sobre la niñez.
La autora analizó el conjunto de efectos de tres factores en el desarrollo
social y emocional de los menores que participan de manera forzada o por
afiliación familiar en los grupos de narcotraficantes: la violencia familiar,
la violencia social y la violencia de género. El contexto en el que se inves-
tiga es la frontera norte de México, caracterizada como zona de conflicto,
inseguridad, y corrupción, participación del gobierno en el narcotráfico,
acciones erradas en polı́tica de seguridad o la activa coparticipación de
militares con los grupos criminales. La autora pone acento en la violencia
familiar como una de las cusas por las que niños y adolescentes se suman
a las filas del narcotráfico: la falta de amor, el abandono, por parte de las
familias, los vuelven “vı́ctimas de agresiones fı́sicas y psicológicas”, otros
más de violencia sexual por familiares, o de prostitución. Esta vulnerabi-
lidad expone sus “necesidades emocionales y económicas”, lo que los hace
fácilmente reclutados por grupos de narcotraficantes. Otro aspecto es la
afiliación familiar al narcotráfico que genera consecuentes vı́nculos, vul-
nerando a las niñas, niños y adolescentes, y causa de traumas fı́sicos y
emocionales, que los menores arrastrarán en su vida futura.
En lo que se refiere a la violencia social, Tezoco (2020) argumenta que
la pobreza impone limitaciones en la adquisición de productos de consu-
mo básicos y es difı́cil el acceso a educación, salud y prendas de vestir
de calidad; al verse en esta situación, niños y jóvenes se inician en activi-
dades de narcomenudeo como una forma de obtener ingresos y dejan de
estudiar. Aunado a ello, la recurrente violencia de género hacia el sexo
femenino y una “cultura machista” permite que el narcotráfico fortalezca
su estructura.
La investigadora argumenta que la violencia institucional es ejercida por
los gobiernos y se refleja en la corrupción que se instala en los diferentes
niveles de gobierno, y en los juicios de valor al criminalizar y estigmatizar
a los niños que son involucrados en el narcotráfico o detenidos.
Otra investigación que tuvo como población referente a niños fue la de
Chávez (2017), quien analizó las violencias cotidianas que se presentan
en instituciones educativas del altiplano noreste de México, atendiendo
la perspectiva de infantes que se encuentran involucrados como protago-
nistas y testigos. La autora sostiene que las instituciones educativas son
artefactos de contención, ası́ como generadoras y reproductoras de diver-
sas violencias sociales que en determinado momento afectan a toda la
comunidad escolar y repercuten principalmente en la población de niñas
y niños
Desde un enfoque cualitativo con perspectiva etnográfica, la autora realizó
trabajo de campo en 11 escuelas primarias con niños y niñas de entre 8 y
12 años de edad, en una subregión que denominó “altiplano noreste” (p.
819) y comprende las comunidades de Matehuala, Cedral y Vanegas en el
estado de San Luis Potosı́, ası́ como en la entidad de Nuevo León, abarcan-
do las localidades de Doctor Arroyo, Mier y Noriega, Galeana. Durante

328
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

un tiempo aproximado de un año, realizó observaciones directas, entre-

vistas semiestructuradas, ası́ como recurrentes conversaciones informales.
Además, realizó entrevistas a 75 estudiantes de escuelas rurales, mediante
las que identificó algunos perfiles caracterı́sticos, es decir, tanto a quienes
eran motivados a ejercer violencia, a las vı́ctimas, ası́ como a quienes sólo
presenciaban los hechos.
Uno de los hallazgos sustantivos de esta investigación es la percepción de
los estudiantes de las escuelas rurales al identificar tres tipos de violencias
escolares, a saber: “hostigamiento o violencia”, “violencia fı́sica” y “delitos
vinculados al narcotráfico” (p. 821). El primero se refiere a acciones que
molestan, tales como aventar papeles, recibir burlas, amenazas, groserı́as,
etc.; el segundo consiste en golpes, arañazos, patadas, jalones de pelo,
entre otros; el tercero se vincula a poseer armas, a la posesión, uso y venta
de drogas, y amenazas por pertenecer a grupos de narcotraficantes.
Los niños señalaron que los tipos de violencia más recurrentes entre ellos
son el “hostigamiento o violencia” y “violencia fı́sica”, mientras que las
niñas también identifican la “violencia fı́sica” (p. 821), pero en ellas inter-
viene el sentimiento de dolor o enojo, e incorporan cierta descalificación o
separación en un grupo especı́fico; además, se advierte la violencia verbal
o indirecta que se presenta como amenazas de afectar a las amistades y la
confidencialidad.
La forma en que se presenta la violencia del narcotráfico es a través de
juegos haciendo apologı́a de los sicarios; por su parte, los profesores ma-
nifestaron vivir bajo la amenaza de padres de familia vinculados con el
crimen organizado.
Para la autora, es relevante mostrar la perspectiva de la infancia, que co-
tidianamente vive estas condiciones y por lo tanto es deseable entender la
diversidad de significados y contextos comunitarios, evitando caer en vi-
siones “adultocéntricas”, que de alguna manera imponen jerarquı́as en las
escuelas primarias. Ello implica construir formas de comprensión alejadas
del individualismo y el castigo.
Experiencias de docentes en contextos de narcotráfico
En esta sección presentamos investigaciones que abordan cómo los do-
centes viven cotidianamente su trabajo en contextos de guerra contra las
drogas. A través de ellos también percibimos qué hace la institución escolar
ante esta problemática. Los análisis dejan ver cómo la violencia estructu-
ral de la vida en las comunidades en las que trabajan los docentes es un
catalizador de consecuencias mayores de la guerra contra las drogas. La
violencia simbólica y ciertas prácticas y discursos disciplinarios escolares
que están en la lı́nea de la judicialización y el castigo, se conjugan con
las violencias de las polı́ticas militarizadas acrecentando el castigo y el
estigma.
Por otro lado, los docentes de zonas rurales o urbano marginales se ven
afectados tanto porque deben continuar trabajando bajo amenazas veladas
o directas, como porque resisten con sus prácticas de enseñanza frente
a un poder que es difı́cil, sino imposible de cuestionar. Ni los recursos
materiales ni culturales y simbólicos les son suficientes para posicionarse
radicalmente como autoridad pedagógica y cultural frente al embate de la

329
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

expansión y las formas de violencia desencadenadas por el narcotráfico y

la guerra contra las drogas.
***
La investigación de Rosado-Viurques (2016) se desarrolló en México des-
de una preocupación pedagógica sobre el impacto de la “guerra contra
las drogas” y sus consecuencias violentas entre docentes y estudiantes de
secundaria. La autora realizó un estudio de caso en una escuela pública
en Autlán de Navarro, Jalisco, apoyada por entrevistas a profundidad y
observaciones en aulas; entrevistó a docentes, madres de familia, el direc-
tor de una escuela, un funcionario de educación en el estado de Jalisco
y estudiantes; además realizó cinco grupos focales y observaciones de 13
jornadas escolares.
Desde un enfoque estructuralista, la tesis de Rosado-Viurques se propuso
analizar los efectos de la violencia como consecuencia de reglas y mecanis-
mos sistémicos incorporados en los marcos culturales y entornos directos
de los sujetos. Las preguntas de indagación que se propuso fueron las si-
guientes: “¿Cómo se refleja la violencia estructural, directa y cultural en
la Escuela Secundaria “5 de mayo” (pseudónimo) en Autlán de Navarro,
Jalisco? ¿Cómo afecta la militarización las prácticas disciplinarias a nivel
escolar? ¿Cómo la violencia cultural reconfigura las subjetividades de los
docentes?” (p. 7)
Como referente conceptual se posicionó desde las perspectivas estructura-
listas de Galtung, Guilligan y Farmer para quienes la violencia se expresa
de acuerdo con las condiciones contextuales y sirve para “describir estruc-
turas sociales caracterizadas por la pobreza y altos niveles de desigualdad
social incluido el racismo y la desigualdad de género” (p. 9) ; la noción
de violencia que la autora moviliza en el análisis, comprende abuso fı́si-
co, sexual, de género y emocional, el conflicto armado y la desigualdad
económica.
El argumento de Rosado-Viurques sostiene que la militarización de las
polı́ticas de seguridad en México, principalmente a partir de la declara-
ción de la “guerra contra las drogas”, dejó ver sus consecuencias en las
formas en que los docentes enfrentan comportamientos y necesidades de
expresión de los estudiantes respecto a las situaciones de violación de dere-
chos que han presenciado y padecido. Observó cómo el castigo, el estigma,
cuando no la expulsión de la escuela, impulsan a los estudiantes a asociar-
se a las actividades del crimen organizado. Frente a estas situaciones los
profesores regularmente llamaron al silencio o bien, tuvieron una actitud
de indiferencia; de esta manera, se hace necesario, según la autora, la for-
mación docente en resolución de conflictos, derechos humanos, ası́ como
apoyo psicológico para docentes, estudiantes y comunidad.
Treviño por su parte (2017) investigó las implicaciones de la violencia
delictiva experimentada por el magisterio en comunidades escolares de
educación básica en la región centro del estado de Veracruz; analizó los
significados que los docentes construyen sobre la violencia experimentada
en las escuelas en las que trabajan.
El autor contó con los testimonios de diez docentes de la zona confor-
mada por los municipios de Amatlán de los Reyes, Córdoba, Cuitláhuac,

330
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Ixtaczoquitlán y Yanga, quienes, para ese momento, trabajaban en escue-

las públicas de nivel básico con una antigüedad mı́nima de cinco años.
Sin embargo, para este artı́culo, el autor consideró los testimonios sólo de
cinco profesores (tres mujeres y dos hombres) sobre sus experiencias de
práctica educativa e interacción social. Lo hizo a través de grupos focales,
y sólo con dos realizó entrevistas individuales.
El autor se inscribe en la lı́nea de violencia y victimización en escena-
rios educativos, y en los ámbitos normativos y legislativo, sin soslayar la
investigación que aborda los procesos de subjetivación que inician en la
violencia y aquellos que dan cuenta de la resistencia contra sus efectos.
Para el caso de México, resalta los problemas de violencia delictiva sobre
los espacios escolares y su población, que se continúan profundizando.
La orientación teórico-metodológica elegida por el autor, articula los proce-
sos de construcción de significados y de subjetivación frente a la violencia;
vincula, además, tópicos de seguridad, el acceso a la justicia y los derechos
humanos.
Los profesores entrevistados por Treviño generaron narraciones reflexivas
sobre sus contextos y sus decisiones para contener o sortear la violencia
delictiva. Destacan su labor, sin embargo, a pesar de tener una vasta
experiencia se ven a sı́ mismos con grandes limitaciones, dado que su
actuación para sobrellevar la violencia en sus entornos se dificulta ante la
incertidumbre, la falta de actividades o herramientas, y una escasa ayuda
institucional. Ante esta situación y de acuerdo con el estudio realizado por
el autor, los docentes se enfrentan constantemente al temor.
Treviño concluye que los profesores viven hechos peligrosos que, en un
primer momento, parecen asumidos, pero no como una “aceptación resig-
nada”, sino que mantienen una resistencia ante un poder ilegal que los
envuelve. Esto es posible por el proceso de subjetivación de cara a la vio-
lencia, intentando mantenerse con los escasos recursos con los que cuentan,
ante el “mar de relaciones conflictivas que incluyen la ilegalidad cotidiana
y la ausencia de Estado” (p. 35). Los riesgos que plantea el autor para
estos profesores y sus comunidades incluyen: exponer aspectos sustantivos
como el vı́nculo pedagógico, la relación entre escuela y comunidad, y refle-
xiona sobre “el costo de saber, y de saber que sabemos; asumir que no se
es ignorante de esta realidad y del mandato ético que deriva de tal cono-
cimiento” (p. 35). Por último, el investigador reconoce la convicción y la
vocación de los profesores, quienes sortean la incertidumbre para transitar
por el riesgo y cumplir con su trabajo de educar.
Otra indagación centrada en los docentes es la de Solano y Trujillo (2021),
quienes proponen observar las intersecciones entre la escolarización y la
guerra contra las drogas. Tomaron como referente testimonios de cuatro
profesores de telesecundarias en comunidades rurales del estado de Gue-
rrero, quienes dieron cuenta de los silencios con los que conviven dı́a a dı́a
para realizar su trabajo cotidiano de enseñanza. Los profesores entrevista-
dos trabajan en la Región Centro del estado de Guerrero, pero en distintas
comunidades; cabe señalar que su antigüedad oscila entre los 11 y los 21
años en la modalidad de telesecundaria.
Solano y Trujillo asumieron la perspectiva de Arfuch sobre la entrevista

331
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

narrativa, que propone recuperar, a través de relatos, la estructura de un

orden de la vida. Ello implica una escucha atenta y sutil para identificar
“el qué, el cómo del decir, los modos de su enunciación, su profundidad,
su fondo, aquello que se oculta tanto como lo que se muestra” (p. 163),
sin rebasar las fronteras de la privacidad, sino por el contrario, generar un
ambiente de hospitalidad y visibilidad, para que, en ese tránsito, lo ajeno
se comprenda como un asunto humano. También acuden a la noción de
memoria de Mario Rufer, quien plantea que cuando se silencian episodios
de la vida, se recuerdan con dolor y sufrimiento. Toman en cuenta las
aportaciones de Veena Das y Alejandro Castillejo, quienes contemplan a
la violencia incrustada en la vida cotidiana de los sujetos y analizan cómo
conviven con ella para continuar con sus vidas.
Desde estos referentes teórico metodológicos, los autores analizan tres for-
mas que toma el silencio en el hacer cotidiano de estos profesores: el silen-
cio de la pérdida, el silencio de las afiliaciones, el silencio del curriculum.
El primero se refiere a la violencia cotidiana sufrida como acoso y ame-
nazas hacia ellos; se trata de un silencio de la violencia cotidiana en el
trayecto para asistir y estar presentes en las escuelas. El silencio de las
afiliaciones, que los empuja a tomar distancia de situaciones en las que
detectan vı́nculos de los estudiantes y de sus familias con algún grupo de
narcotraficantes, o de participación en acontecimientos que se relacionan
con los conflictos entre los mismos. El silencio del curriculum tiene que
ver con aquellas formas limitadas de referirse a las temáticas relativas a
drogas, ante el que los docentes tratan de colocar el tema de tal modo que
los estudiantes tomen conciencia crı́tica del entorno en el que viven, sin
embargo, haciéndolo con sumo cuidado de no ubicar la problemática en
su propio contexto.
Los autores concluyen que aun en este contexto y los silencios que se ven
obligados a guardar, los docentes asumen como posible y necesario mirar
a sus estudiantes como iguales y a la educación como una práctica de
inclusión; estos docentes siguen mirando a la escuela como un bien común
y a su trabajo docente como práctica que vale la pena.
Un último trabajo que aborda experiencias de docentes en contextos de
narcotráfico es el de Colin (2022), quien analiza las implicaciones y efectos
de “las violencias criminales” entre profesores de escuelas públicas del
Valle de Apatzingán en Michoacán.
Para el autor, la estrategia de seguridad denominada “guerra contra el
narcotráfico o las drogas”, derivó en diversos sucesos, como los enfren-
tamientos armados entre militares y los grupos de narcotraficantes; sus
consecuencias han sido conflictos sucesivos y retos para dar continuidad
al trabajo educativo de los profesores en el estado de Michoacán; a pe-
sar del tiempo transcurrido, los resquicios de estos conflictos permanecen
incrustados en las diferentes regiones con distintas magnitudes. El autor
se propone comprender los acercamientos y el distanciamiento, ası́ como
los efectos de las violencias criminales en el magisterio que se encuentra
adscrito a escuelas públicas del Valle de Apatzingán, Michoacán.
Colin se orientó por una metodologı́a cualitativa a través de la etnografı́a,
siguiendo la experiencia de docentes entre 2017 y 2021, periodo en el que

332
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

realizó estancias de aproximadamente un mes en las escuelas donde traba-

jan profesores que forman parte de la Coordinadora Nacional de Trabaja-
dores de la Educación (CNTE). Se apoyó, además, en publicaciones de la
prensa tanto nacional como local, con la finalidad de hacer un recorrido de
las visiones sobre este fenómeno para describir las distintas formas en que
se genera la violencia en los entornos escolares. La estrategia metodológica
hace énfasis en la reconstrucción de sucesos desde las fuentes secundarias
y guiones de entrevistas semiestructuradas a docentes de telesecundaria.
El autor precisa que la población de esta localidad opta por el silencio ante
las redes de corrupción de autoridades municipales y estatales, los cuales,
en determinado momento, alientan prácticas ilegales. Los profesores de
telesecundaria, al enseñar en esta zona en la que se presentan enfrenta-
mientos armados, desarrollan una “capacidad de resiliencia”, lo que les
permite enfrentar, negociar o evadir las consecuencias del narcotráfico.
Sostiene, además, que los colectivos escolares se encuentran en la indefen-
sión debido a los distintos prejuicios externos, lo que abre desafı́os para
dar como respuesta una autoprotección ante la violencia, principalmente
en los lugares donde se ha normalizado.
En este escenario, las polı́ticas educativas no precisan las formas de ex-
presarse de la violencia y cómo abordarla; considera que continúan con la
reproducción de planes y programas homogéneos y de manera vertical ob-
servando sólo las relaciones interpersonales, enfocándose en la promoción
de actividades de convivencia, manteniendo en estatus de revisión dicha
problemática, dejando de lado las causas socioculturales y la realidad más
próxima.
El autor concluye que la investigación en comunidades escolares bajo la
violencia del narcotráfico es un campo de estudios emergente, dado que los
profesores tienden a reconstruir su práctica dentro y fuera de las institucio-
nes educativas ante conflictos y violencias. El caso del Valle de Apatzingán,
presenta retos para generar estrategias que regulen las problemáticas de
este fenómeno; ante ello los profesores llevan a cabo prácticas de auto-
protección o la promoción de un cuidado colectivo, y forman parte de las
vı́ctimas al padecer incertidumbre y miedo, lo cual repercute en su trabajo
en las escuelas. Por tal motivo, es necesario seguir investigando acerca del
tipo de subjetividades que produce la violencia en función de las prácticas
escolares y la vida situada de las escuelas públicas.
Por último, la investigación de Maldonado (2021) se centra en las per-
cepciones de funcionarios públicos del estado de Jalisco ante la violencia
escolar, su relación con la guerra contra las drogas, y las respuestas insti-
tucionales que asumen. La autora optó por un enfoque multidimensional
de la violencia desde la perspectiva de Galtung, quien la concibe como
“ “todo registro de crueldad perpetrada por los seres humanos tanto con-
tra los demás como contra otras formas de vida” (Galtung, 1990, pág.
155)” (p. 20). Se asume que toda forma notoria de violencia en la que
el perpetrador es fácilmente identificable, se trata a su vez de expresión
de condiciones producto de violencia estructural y cultural que deben ser
analizadas en ese sentido y no sólo en su expresión manifiesta. Desde un
enfoque multidimensional, afirma Maldonado, las desigualdades y las ex-
clusiones pueden ser abordadas de manera que expliquen las formas de

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

violencia manifiestas; la violencia escolar no puede desligarse de las es-

tructuras sociales, polı́ticas y económicas en las que se encuentra inmersa.
En cuanto a la violencia escolar, se posicionó desde dos enfoques: restrin-
gido, que se remite a las manifestaciones directas de uso de la fuerza que
dañan a otros, se focaliza en lo micro, en las interacciones en la propia es-
cuela y lo que en ella acontece; el enfoque amplio, por su parte, se refiere
a la violencia estructural y cultural del contexto escolar.
El estudio fue orientado desde un enfoque cualitativo, con entrevistas es-
tructuradas en profundidad a funcionarios con cargos de dirección, coordi-
nación y asesorı́a (11), y a supervisores de escuelas secundarias generales,
técnicas y telesecundarias (8) de la Secretarı́a de Educación de Jalisco.
Además, la autora trabajó en el análisis de documentos normativos de
polı́ticas sobre convivencia, violencia y seguridad federales y estatales; a
nivel local, analizó reglamentos, marcos de actuación y protocolos.
Uno de los supuestos más fuertes de su investigación es que la guerra con-
tra el narcotráfico ha agravado la violencia en todas sus manifestaciones,
y las poblaciones que más la padecen, han enfrentado delitos como las
desapariciones, las extorsiones, los asesinatos, entre otros.
Las preguntas a las que responde el estudio de Maldonado son:

“1. ¿Qué sentidos dan los funcionarios a las situaciones de vio-

lencia en las escuelas
de educación secundaria en Jalisco?
1.1 ¿Cómo relacionan las situaciones de violencia en las escuelas
secundarias de Jalisco con la guerra contra el narcotráfico?
2. ¿Cómo se conceptualiza la violencia escolar desde los textos
de la polı́tica
educativa?
3. ¿Cómo los funcionarios responden a las situaciones de violen-
cia relacionadas a
la guerra contra el narcotráfico en las escuelas secundarias de
Jalisco?” (p. 34)

La autora acercó a los participantes consideraciones éticas, no sólo las de-

claraciones de confidencialidad (por otro lado, muy relevantes para que los
sujetos aceptaran participar, dado lo delicado del tema) de toda indaga-
ción orientada por enfoques cualitativos y propias de la entrada al campo,
sino que puso a disposición de los entrevistados condiciones explı́citas y
concretas desde las directrices del Comité de Ética de la Maestrı́a en Edu-
cación de la Universidad de los Andes.
El análisis de los testimonios de los funcionarios da cuenta de los siguientes
aspectos: los funcionarios identifican la violencia principalmente en las
interacciones entre alumnos (en mucho menor medida entre docentes y
alumnos) como violencia fı́sica, verbal, psicológica, bullying, ciberbullying.
Aspectos presentes, pero no generalizados para ellos son: acoso y abuso
sexual, portación de armas, presencia de drogas. Si bien reconocen un
aumento de estos últimos, no los vinculan con la presencia de grupos del
narcotráfico, y consideran que “deben ser fiscalizadas, mediante estrategias

334
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

que fortalezcan la seguridad e involucran la participación de instancias

como la policı́a” (p. 89). No reconocen otros actores de la violencia como
prefectos, personal administrativo o supervisores.
En cuanto a las causas de la violencia, identifican principalmente las
dinámicas familiares y vivir en contextos de pobreza, inseguridad, nar-
cotráfico, pandillas. Sin embargo, la primera manera de nombrarlos es:
“difı́cil”, esto se explica en parte, por el temor que la investigadora perci-
bió en ellos al hablar de estos asuntos. También las dinámicas familiares,
la edad, la soledad, entre otros aspectos fueron nombrados, ası́ como la
falta de personal en las escuelas.

Para los funcionarios no existe una “guerra contra el narcotráfi-

co”, dado que los narcotraficantes siguen operando; reconocen
“la ingobernabilidad del Estado frente al narcotráfico”, y consi-
deran que la violencia derivada tiene efectos en las escuelas y la
educación de los estudiantes. La autora reconoce que la noción
“guerra contra el narcotráfico” no fue la mejor para acercarse a
este tema con los funcionarios, ellos reconocen “ingobernabili-
dad del Estado frente al narcotráfico”, no una guerra, porque a
ésta la comprenden como acciones que combatan su presencia y
crecimiento exponencial.
La autora categorizó estos efectos que los funcionarios perciben
de la violencia en la escuela como: “a) manifestaciones de violen-
cia en los entornos escolares que ponen en peligro la seguridad
de los miembros de la comunidad educativa, b) la noción au-
tomática de que la portación de armas o drogas en la escuela
se relacionan con este conflicto y c) las aspiraciones de los estu-
diantes para ser narco. Ante estas categorı́as las narraciones de
los funcionarios denotaban temor, perplejidad y desesperanza,
sobre todo cuando estas descripciones provenı́an de los supervi-
sores escolares” (p. 92).
En general, los funcionarios asumen las concepciones sobre vio-
lencia escolar proveniente de los documentos de polı́tica educa-
tiva. De esta manera, la mirada de atención y prevención del
bullying prevalece en sus discursos y señalan a los alumnos co-
mo principales sujetos que ejercen y padecen violencia, es decir,
son agresores o vı́ctimas, mientras que conciben que a los pro-
fesores les corresponde “prevenir, atender o denunciar los actos
de violencia escolar, en caso de no cumplir con este aspecto en
su función pueden ser sancionados” (p. 92).
En cuanto a las acciones que llevan a cabo para responder a
la violencia enunciaron los protocolos de actuación, programas
de convivencia escolar, derivación a la fiscalı́a, vinculación in-
terinstitucional. Reconocieron que las acciones se llevan a ca-
bo con algunas dificultades por la desarticulación y duplicidad
de funciones. Para algunos de los funcionarios, las institucio-
nes educativas no cuentan con una forma de responder a esta
problemática.
Como puede verse, desde la perspectiva de los funcionarios, se

335
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

sigue viendo a los estudiantes como los principales actores de la

violencia, las acciones de atención son limitadas, criminalizan y
victimizan a los estudiantes, mientras que la violencia derivada
del narcotráfico y la guerra contra el narcotráfico, aunque tie-
nen efectos contundentes no se reconocen de manera explı́cita.
Algunos aspectos del análisis de la autora dan cuenta de que
hay episodios, situaciones que se silencian o se declaran a me-
dias; en buena medida cabe pensar que está presente el miedo
a señalarlas abiertamente.

Educación sobre las drogas

La polı́tica de consumo de drogas se ha caracterizado por ser prohibicio-
nista en general, y en el contexto escolar aún más; ya en el estado del
conocimiento de la primera década del 2000 se puso de manifiesto una
polı́tica educativa preventiva y prohibicionista que trajo consigo progra-
mas en las escuelas, de derivación de los “adolescentes en situación de
riesgo” a instancias de atención a la salud y preventivas. Esta condición
no ha cambiado en su forma, solamente en sus denominaciones y agentes
que intervienen. A pesar de los esfuerzos legales por la despenalización,
en el contexto educativo escolar no se han modificado las formas de inter-
vención que hagan posible una educación sobre las drogas.
De acuerdo con Di Castri (2020) la investigación ha mostrado que las
polı́ticas prohibicionistas y punitivistas han empeorado tanto el problema
del consumo como los actos violentos asociados a la producción, distribu-
ción, venta; se ha atacado el derecho a la vida, la seguridad y la subsis-
tencia, se ha incrementado el encarcelamiento masivo, la militarización; se
ha intensificado la violencia entre pandillas, la criminalización sistemática
de jóvenes, y se ha empeorado el problema del desplazamiento y la crisis
migratoria.
Desde un ámbito extra escolar, pero dirigido a estudiantes de secundaria
y sus profesores que habitan en comunidades afectadas por la “guerra
contra las drogas”, la organización Catalyst ha optado por un enfoque
de educación sobre drogas que se opone al preventivo, focalizado en la
abstinencia para, en cambio, abordar las raı́ces estructurales.
Programas escolares y no escolares basados únicamente en la abstinencia
no han dado resultados, y el consumo se ha mantenido relativamente es-
table en los paı́ses del continente americano. Los supuestos que subyacen
sin ser cuestionados son: que “las drogas deben ser criminalizadas y las
fuerzas policiales y militares deben perseguir a quienes participan en el
tráfico de drogas” (Di Castri, 2020, p. 176).
El autor analiza una experiencia de implementación de Catalyst en 2017,
y afirma que “El programa es una intervención radical, más que paliativa
o preventiva, que pone especial énfasis en las raı́ces estructurales de WoD
[guerra contra las drogas por sus siglas en inglés], como el colonialismo,
la esclavitud, el racismo, la polı́tica de la Guerra Frı́a, la corrupción, la
desigualdad económica y el intervencionismo estadounidense” (p. 180)
El programa de Catalyst se asume como “un paradigma integral y polı́ti-
camente comprometido para la educación sobre drogas que aborde las

336
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

dimensiones socioculturales, geopolı́ticas, económicas e históricas de las

drogas y su uso” (p. 179) para lo que en sus intervenciones, ha reunido a
estudiantes y profesores en intercambios transfronterizos para “compartir
su comprensión de cómo se experimenta la WoD (guerra contra las dro-
gas) en diferentes partes del mundo y construir una respuesta colectiva
transnacional al conflicto que genera” (p. 180).
Los temas considerados por el programa de Catalyst en la experiencia de
2017 analizada por Di Castri, fueron: 1. Identidad personal; 2. Las drogas
y el cuerpo; 3. La historia de WoD en las Américas; 4. La economı́a de
WoD; 5. Los tipos de violencia en WoD; 6. Polı́tica de drogas y género; 7.
Raza y clase en la WoD; 8. WoD en los medios y en el discurso polı́tico;
9. WoD en el arte y la cultura.
La experiencia del programa llevada a cabo en 2017 con un grupo de es-
tudiantes del continente tuvo logros y limitaciones. Entre las segundas, la
separación de temáticas por dı́a, que produce una separación en sı́ mismas,
el hecho de que quedan como temas abstractos, lejanos a las experiencias
de los jóvenes; otra limitación es la no continuidad en sus propias comuni-
dades. Algunos de los logros tienen que ver con las intervenciones que los
estudiantes que participaron han hecho en distintos aspectos de la vida en
comunidad, relativas al conocimiento de cómo la guerra contra las drogas
afecta la vida de todos, o el interés por el estudio de estas temáticas y el
involucramiento de la gente cercana a ellos.
En 2018, Di castri y Rodrı́guez-Gómez (2018) desarrollaron una guı́a adap-
tada para escuelas secundarias del programa Catalyst, sobre “temas difı́ci-
les y controvertidos: las drogas, la polı́tica de drogas y la violencia que ha
generado”.
***
En esta sección hemos revisado investigaciones que tienen como preocupa-
ción directa a los actores de lo escolar (estudiantes, docentes, funcionarios)
y a las escuelas en contextos de narcotráfico. La infancia, la adolescencia
y la juventud son vı́ctimas no solamente de la guerra contra las drogas en
ese espacio protegido que deberı́a ser la escuela; lo son también a través de
los entornos violentos en los que presencian y viven las consecuencias de
los homicidios en la vida familiar y cotidiana que va produciendo miedo,
angustia, daños fı́sicos y emocionales que tarde o temprano terminan en
su alejamiento de la escuela. Las afiliaciones son tanto reales (por reclu-
tamiento, familiares) como simbólicas, de acuerdo con lo planteado por
Tezoco y Chávez.
Como puede observarse a partir de la investigación de Maldonado, a nivel
de los funcionarios del estado, la violencia se sigue ignorando o ponien-
do fuera de la escuela. La violencia que viven los docentes también tiene
consecuencias para los estudiantes; el miedo, la angustia, los silencios pro-
ducen efectos en su subjetividad. Todavı́a no sabemos las dimensiones y
formas que esto cobrará en las prácticas y en las formas de investigación.
Si bien no se trata de hacer un relato de sufrimientos o un relato brutal en
los bordes de la obscenidad, o el sensacionalismo, es necesario dar cuenta
cómo se vive la violencia en los cuerpos, en la cotidianeidad, para compren-
der la fragilidad y la precariedad como condición vital compartida (Butler,

337
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

2010), que a la vez nos haga comprender nuestra interdependencia.

La “cultura del narcotráfico”

En esta sección se reportan dos investigaciones que desde el campo de
la sociologı́a indagan sobre consumo, apropiación y representaciones del
narcotráfico entre estudiantes. Si bien sus propósitos no tienen que ver
directamente con la escolarización, las recuperamos por tener como po-
blación de estudio a alumnos de secundaria y bachillerato. Las diferencias
entre niveles educativos o edades no son notables, lo que quizá habla más
de los alcances de la noción de “cultura del narcotráfico” o “narcocultura”,
como lo señalaremos en el balance, que de una perspectiva compartida por
la adolescencia y la juventud.
Consumo y apropiación de la “cultura del narcotráfico”
Becerra y Hernández (2019) investigaron el consumo y la apropiación de
narcocorridos y narcoseries por adolescentes que viven en contextos de
pobreza y negocios de drogas en el estado de Nayarit, en un ámbito socio-
cultural constantemente intervenido por la presencia del tráfico de drogas.
Los investigadores seleccionaron estudiantes de nivel medio superior de
una localidad del estado de Nayarit con altos ı́ndices de marginación, y
donde se han registrado conflictos armados entre grupos rivales del cri-
men organizado, ası́ como operativos militares contra el narcotráfico. Se
registraron 217 formularios, donde el 45 % fueron de mujeres y el 55 % de
varones; además se organizaron tres grupos de enfoque en los que partici-
paron 16 jóvenes de entre 15 y 20 años.
Este trabajo utilizó una metodologı́a descriptiva y transversal, para la que
se formularon dos categorı́as de análisis: 1) el consumo de corridos y narco
series por los estudiantes, y 2) los procesos de apropiación que se relacionan
con los consumos. En el análisis conceptual, se apoyaron de la perspectiva
fenomenológica, en tanto sostiene que las conductas humanas se sitúan
mediante las relaciones con los objetos, personas, sucesos y situaciones. De
acuerdo con los autores, las series televisivas y la música, son dos formas
simbólicas mediante las cuales se expresa la narcocultura. La afinidad con
esas producciones depende del ritmo y letra pegajosos o protagonistas
atractivos, y un uso desmedido de escenas de acción. En la apropiación
por parte de los jóvenes, se fijan los significados y sentidos que les otorgan
y que progresivamente son interiorizados para formar parte de su vida
diaria.
Becerra y Hernández (2019), encontraron que el 70 % de los jóvenes re-
conocen en los narco corridos y narco series una influencia en su forma
de ser y pensar por la etapa en la que se encuentran, es decir, en pleno
desarrollo de su madurez; sin embargo, hacen hincapié en que depende de
la interpretación y significado que cada uno le confiere. Los investigadores
hacen mención que la influencia de estos sı́mbolos de poder permite vi-
sualizar al “escenario narco” como atractivo y de fácil alcance, dado que
seducen con situaciones emocionales y representan grandes expectativas
de vida ante las condiciones precarias de los jóvenes. Esto conlleva a imitar
ciertas acciones y actitudes expuestas tanto en los narcocorridos como en

338
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

las narcoseries, con la finalidad de experimentar y una vez interiorizadas

se reproducen las mismas acciones y comportamientos. De acuerdo con los
autores, es importante destacar que dicha influencia depende de la familia
y del grupo de amigos, este último es visto como un espacio de pertenencia
que refuerza la identidad de los adolescentes.
Concluyen que los jóvenes que se encuentran en los lugares donde el nar-
cotráfico es una situación permanente, experimentan una doble violencia
estructural, es decir, aquella que se genera por las distintas causas de
pobreza, falta de oportunidades, entre otras, ası́ como la ilusión acerca
del narcotráfico como opción socioeconómica. Estas condiciones vincu-
lan la violencia simbólica que origina una presión social para lograr éxito
económico, y las industrias culturales, que proporcionan componentes pa-
ra tentativos proyectos de vida. Para estos autores, en las representaciones
acerca del poder, los jóvenes ven la posibilidad de conseguir estatus y re-
conocimiento social.
Representaciones y actitudes frente al narcotráfico y la narcocultura entre
estudiantes
Almanza y colaboradores (2018) tuvieron como propósito mostrar las re-
presentaciones sociales acerca del narcotráfico, es decir, explicar y entender
el sentido que se le otorga a este fenómeno desde su grado de anuencia,
percepción y apreciación, con el propósito de distinguir los riesgos al ser
partı́cipes, ası́ como las condiciones ideales para alejarse de los mismos.
La población del estudio fueron adolescentes que viven en una comunidad
con presencia de narcotráfico. La muestra, que se definió con el criterio
de saturación teórica, fue homogénea propositiva, y tuvo dos criterios de
inclusión: ser adolescente y radicar en el estado de Tamaulipas. En el es-
tudio participaron diez jóvenes del sexo masculino, cuyas edades oscilaban
entre 14 y 15 años, y escolarizados en el nivel secundaria.
Los autores realizaron un estudio exploratorio, con base en la teorı́a de re-
presentaciones sociales. Utilizaron un guión de entrevistas semiestructura-
da mediante el que abordaron seis temas: “gustos y pasatiempos del adoles-
cente, el concepto de narcotráfico, términos relacionados con el narcotráfi-
co, actores del narcotráfico y caracterı́sticas asociadas, motivos para in-
gresar al narcotráfico y consecuencias positivas y negativas del fenómeno”
(p. 13). Para el análisis de datos utilizaron el software MAXQDA, versión
11.
Desde la posición de Almanza y colaboradores (2018), los jóvenes entrevis-
tados utilizan el término más usual para referirse a este fenómeno: “nar-
cotráfico”; también otras palabras que se desprenden tales como “nar-
cos” y “tráfico de drogas”. Por otro lado, pueden utilizar la denominación
del grupo que domina el territorio o simplemente “cártel”. En ocasiones
usan el término “delincuencia” o “crimen organizado” como una forma
de señalar la evolución de una actividad a otra, es decir, del tráfico de
drogas a la extorsión o el secuestro. Además, los estudiantes conciben el
narcotráfico como un conjunto de individuos que intentan hacer daño y
que se dedican al tráfico y comercio de drogas, y pueden realizar delitos de
toda ı́ndole. Estas observaciones confunden a los adolescentes, dado que

339
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

este fenómeno puede proyectarse como un anhelo, esperanza o deseo de

una falsa seguridad.
Dentro del narcotráfico, también logran identificar representaciones socia-
les de acuerdo con los rangos que suelen conocer o ubicar; por ejemplo,
los halcones, mulas, el narcotraficante, sicarios, el capo o jefe de la plaza.
Otro aspecto importante, es el foco en las ideas que incentivan el ingreso
a las actividades del tráfico de droga, tales como: obtener dinero, la falta
de empleo u oportunidades educativas, mantener o apoyar a la familia,
el poder, ası́ como disponer de recursos económicos de manera rápida y
fácil. De igual manera, los estudiantes perciben consecuencias negativas
al formar parte del narcotráfico, por ejemplo, la muerte, el temor, realizar
actos reprobables sin motivo ni razón, problemas familiares, la cárcel.
Los investigadores concluyen que los adolescentes utilizan términos genéri-
cos para hablar sobre el narcotráfico, pero también logran designar el nom-
bre de los grupos criminales que operan en su región. Identifican que la pa-
labra “delincuencia” se connota como una diversificación de este fenómeno,
ası́ como en las actividades que, de una u otra forma, generan dinero. A las
personas que conforman a estas organizaciones los distinguen como sujetos
que “dañan a la gente y ocasionan la muerte”. Esto lleva a reflexionar “que
la representación del narcotráfico va a estar moldeada por el grado de cer-
canı́a cotidiana con los actores de la organización” (Almanza et. al., 2018
p.19). De ello se derivan dos maneras de observar las actividades de los ac-
tores del narcotráfico que interactúan en su territorio, a saber: camuflarse
para no ser identificados o pasar como “personas normales”, o perciben
un estilo de vida de vicios y gozos. Pese a este escenario, los jóvenes des-
tacan que dicho fenómeno es una actividad devaluada e incluso tienden a
rechazarla por considerarla como una actividad con graves consecuencias
para su vida. No obstante, los autores argumentan que el narcotráfico se
impregna dı́a a dı́a en la cotidianidad y se legitima en el orden social.
Por último, señalan que es imprescindible investigar las representaciones
sociales de un grupo más vulnerable: las mujeres adolescentes.

Balance
Sobre los enfoques teóricos, metodológicos y consideraciones éticas
En la mayorı́a de los materiales analizados no se precisan perspectivas
teóricas sobre nociones de violencia, en tanto sus temas y problemas de
estudio son derivados del narcotráfico como una práctica social. La violen-
cia se asocia a homicidios, a la guerra contra las drogas, a representaciones
del narco, a subjetividades violentas o resistentes o resilientes ante la vio-
lencia, entre otros. La violencia se nombra en asociación con sus actos,
pero no se plantean referentes teóricos sobre su significado. Los traba-
jos que hacen explı́cito un enfoque teórico sobre la violencia son los de
Rosado-Viurques y Maldonado (estructural, simbólica y cultural).
Sin embargo, los trabajos revisados en su conjunto muestran formas implı́ci-
tas de comprensión de la violencia que recorren un amplio espectro de sig-
nificados a través de actos violentos, lo que, en última instancia, muestra

340
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

que la violencia no puede ser entendida de una sola manera, aunque su

presencia evidente sea en principio fı́sica o estructural.
Si asumimos que las formas que toma la violencia en contextos escolares
tienen que ver principalmente con los efectos en la experiencia educativa
de los sujetos, y que esta experiencia, aunque suceda dentro de los muros
de la escuela no puede obviar lo que pasa afuera, las consideraciones sobre
la violencia obligan de alguna manera a los distintos autores a explicar
cómo se conectan prácticas, acciones, instituciones, y las consecuencias de
su interrelación en la experiencia educativa escolar o como estudiante; esto
es más visible en los estudios de carácter cualitativo, principalmente en
los que asumen perspectivas etnográficas y enfoques teóricos desde de la
antropologı́a en sus interpretaciones (Rosado-Viurques, 2016; Maldonado,
2021; Treviño, 2017; Colin, 2022; Solano y Trujillo, 2021).
Es un desafı́o para la investigación en este tema y para el estudio de la
violencia en general, plantearse interpretaciones y explicaciones que logren
mostrar la complejidad de cualquier expresión de violencia; en el caso de
la asociada al narcotráfico, que también pueda dar cuenta de ella como un
conflicto global, en el que distintos actores locales y no locales se hacen
presentes, aunque no estén fı́sicamente en el mismo espacio geográfico.
La dificultad es mayor si asumimos que las violencias narradas en los
informes de investigación y los datos que muestran mediciones de prácticas
violentas, o el tono objetivo bajo el supuesto de mostrar “cómo fueron”
o “son” los hechos violentos, tienen “un sentido y un orden del que la
experiencia de violencia (absurda, confusa, caótica) carece, lo cual puede
aumentar la distorsión inevitable entre el texto y el evento” (Rojido y
Cano, 2016, pos. 1187). Tal vez esto explique la dificultad de encontrar
nociones precisas y definitivas.
Por otro lado, las descripciones y los testimonios que se presentan en los
distintos textos revisados sobrepasan cualquier noción que pueda expo-
nerse sobre la violencia. Interpelan a pensar por ejemplo, en las relaciones
entre las estadı́sticas de los homicidios locales con la exploración de las
condiciones de vida de las personas en las localidades analizadas; o bien,
a profundizar en las interpretaciones y acciones de profesores y funciona-
rios sobre la violencia, sobre todo cuando la siguen llamando “violencia
escolar”. Aquı́ radica un problema adicional para la investigación en este
tema. En la tesis de Maldonado (2021) es notable que la violencia asociada
con el narcotráfico sea o bien omitida como parte de la configuración de
la experiencia en el espacio escolar (a través de los dichos de los estudian-
tes y sus juegos, por ejemplo), o bien identificada como agresiones entre
estudiantes y por lo tanto, como violencia escolar; o bien, que se niegue
en absoluto la entrada de esta violencia a la escuela. ¿Qué lleva a negar la
violencia asociada al narcotráfico? ¿Cómo se comprende la conexión en-
tre escolaridad y guerra contra las drogas? ¿Cómo precisar esta forma de
violencia que conecta formas de experimentarse y significados múltiples?
En cuanto a la metodologı́a y las técnicas usadas, si bien predominan las de
carácter cualitativo, las metodologı́as cuantitativas se hicieron presentes
en estudios con un alto grado de precisión en las preguntas de indagación
y con base en datos consistentes. Las investigaciones de Jarillo et al (2016)
y Caudillo y Torche (2014) se ubican aquı́. Es notable que no hacen énfasis

341
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

en el desempeño académico por sı́ mismo, o que no se refieren al abandono

escolar como consecuencia de una relación fallida con la escuela a la que se
suma el hecho de las afiliaciones al narcotráfico; también, que no hacen una
revictimización de los estudiantes, sino que hacen notar cómo la escuela
puede ser su expulsora directa por la estigmatización que de ellos hace.
Los autores de este capı́tulo asociamos esta cuestión también con las for-
mas de gestionar la conducta que prevalecen sobre todo en escuelas se-
cundarias y algunas de bachillerato a partir de los reportes de conducta,
la búsqueda de culpables, la tarea de jueces que muchas veces cumplen
los profesores y orientadores o trabajadores sociales. Esto es a lo que nos
referimos antes como judicialización de las relaciones escolares.
Un aspecto no menor en cualquier investigación, pero que adquiere delica-
deza y cuidado especial en el tema de la violencia, es el de los condicionan-
tes del contexto para acercarse a las regiones y poblaciones especı́ficas en
donde se estudia la problemática. Las investigaciones de carácter cuantita-
tivo en general no están obligadas a lidiar con ese tipo de condicionantes,
pero habrı́a que preguntarse por la organización de las bases de datos, la
vigencia y alcance de los datos, y sobre todo, por las formas más adecua-
das de seleccionar y delimitar los datos por parte del investigador. En este
sentido, un problema anotado por Caudillo y Torche (2014) es el del sesgo
de los datos por el uso de paneles de fuentes múltiples implica un sesgo,
ası́ como el hecho de no acceder a los efectos de manera individual, sino a
través de estadı́sticas globales.
Siguiendo con las formas de acercamiento a regiones y poblaciones, hay
varios aspectos a considerar. En primer lugar, sobre la identificación de
poblaciones y sujetos. En todos los materiales revisados, los autores de-
clararon los siguientes cuidados: dar información suficiente del proyecto a
las poblaciones escolares o individualmente a los sujetos que participaron
(estudiantes, docentes, directivos); se resguardaron los datos personales,
o en otros casos no se solicitaron; se les identificó con pseudónimos en
las publicaciones o con una clave de entrevista. En varios casos se omitió
la localidad particular -solamente se anota la región-. En todos los casos
se comprometió confidencialidad y anonimato a quienes participaron y en
sólo uno de los casos, se declaró que las grabaciones de las entrevistas
fueron borradas una vez transcritas por cuestiones éticas y de seguridad
(Almanza et. al, 2018).
En el caso de docentes y funcionarios, los criterios de selección fueron por
nivel educativo y modalidad, años de antigüedad; en el caso de funciona-
rios, que tuvieran relación directa con el abordaje de la violencia escolar, y
que accedieran a dar su consentimiento explı́cito. Solamente en uno de los
casos, el acceso a la escuela del estudio fue por medio de un funcionario de
educación y en otro, aunque la investigadora trabaja para la Secretarı́a de
Educación del estado, manifiesta que no hubo dirección o financiamiento
por parte de ese órgano. Esta declaración es relevante en términos éticos,
ya que la investigadora asume una posición frente a la investigación y fren-
te a su lugar de trabajo por el que pudo llegar a configurar la problemática
de su interés (Maldonado, 2021).
En segundo lugar, la forma de acceso a los participantes sigue algunas

342
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

variantes que también tienen implicaciones éticas. En uno de los textos no

se declara cómo fue el acercamiento a la población escolar del estudio for-
mada fundamentalmente por menores de edad. El hecho de no declararse
puede leerse como una forma de protección de la identidad de los menores
y de protección de la investigadora.
En otros reportes en los cuales la población especı́fica fueron estudiantes,
en el caso de los mayores de edad, se les otorgó un formulario de consen-
timiento informado para su firma, y en el caso de menores de edad, se les
pidió a sus madres o padres que lo firmaran. En el caso de la investigación
de Becerra y Hernández (2019) es relevante la mención que hacen en el
marco de los recaudos éticos y de seguridad, el hecho de recurrir a docentes
que conocieran a los adolescentes para que garantizaran que sus padres no
realizaban actividades en el narcotráfico.
Para otros autores, la forma de acercamiento fue a través de informan-
tes clave y de la técnica “bola de nieve”. Ya fuera porque alguno de los
investigadores trabaja o trabajó en la institución educativa de referencia
en la investigación o porque a partir de la relación con alguno de los in-
vestigadores, los sujetos accedieron. En el caso de profesores, algunos no
accedieron a participar en algún momento del estudio (por ejemplo, en en-
trevistas) o en el desarrollo del texto publicado se deja notar el malestar,
incomodidad o miedo en relación con algunos temas. Este último aspecto,
entre otros, muestra los lı́mites de los formularios o declaraciones de con-
sentimiento informado. No se puede prever ni controlar con anticipación lo
que el otro estará dispuesto o no a compartir, qué negará o callará. En la
investigación etnográfica y narrativa en general, ha sido reconocido que el
otro es un interlocutor válido y que no puede preverse hasta dónde estará
dispuesto afectiva e intelectualmente a decirnos; en buena medida, cuando
se investiga bajo el supuesto contrario, es notable una posición colonialista
por parte del investigador53 .
En este sentido, y en tercer lugar, aunque en ninguna de las investiga-
ciones se declara, algunos investigadores en los campos de la sociologı́a y
la antropologı́a, la pedagogı́a, entre otros, se han preocupado por la res-
ponsabilidad y compromiso ético y polı́tico que implica trabajar con las
experiencias de los otros. ¿Se trata de “extractivismo académico” como
algunos lo han denominado? ¿De despojo de las voces de los vulnerados?
¿De sumarse a la guerra contra los más vulnerados y en riesgo permanen-
te? Es imposible plantear una respuesta única y definitiva, hay variables
múltiples imposibles de controlar por parte de quienes investigan (qué
hacen gobiernos y organismos nacionales e internacionales con esas pu-
blicaciones, cómo es interpretada la investigación por distintos sectores,
cómo es leı́da por los propios sujetos que participaron, la búsqueda de
reconocimiento y prestigio, entre otros).
Por nuestra parte, compartimos la posición ética y polı́tica de Auyero y
Berti (2013) acerca de que hay historias que tienen que ser contadas, y de
Butler (2010), cuando argumenta que hay vidas que merecen ser lloradas,
no para hacer un relato de sufrimientos, sino porque en parte desde ahı́
podemos dar cuenta de interacciones y conexiones implicadas en las vio-
53 Entre muchos otros, pueden verse Rufer (2012) y Rojido y Cano (2016).

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

lencias, porque es parte de nuestra precariedad y fragilidad compartidas

como seres humanos, y porque tal vez el compromiso que podemos asumir
en la investigación y como educadores, es asegurarnos de que los análisis
que hacemos públicos sean intelectualmente honestos54 .
En esta misma lı́nea acerca de cómo recuperamos las voces de los otros, o
quizá, mejor dicho, qué pasa cuando los otros hablan con nosotros, hay dos
elementos más que queremos anotar. Uno tiene que ver con una especie de
“engrandecimiento” de quienes participan en actos violentos, y otro con
la posible revictimización.
Entre las investigaciones desde el campo de la educación en emergencias,
Chávez y Butti (2020) plantean la posibilidad de que los jóvenes que han
cometido crı́menes se sientan legitimados al interesarse por entrevistarlos,
sin embargo, afirman que en el caso de su estudio, los jóvenes se involu-
craron con cierto grado de reflexión crı́tica; adicionalmente señalan que
surgieron problemas sobre publicar material sensible que implicara ame-
nazas directas para el funcionamiento del crimen; por lo que cuidaron que
la información y el análisis publicado no representara una amenaza para
grupos delictivos, ası́ como el anonimato de la identidad de los entrevis-
tados
El otro polo es la revictimización que puede hacerse de los sujetos parti-
cipantes en la investigación, “provocar que la vı́ctima vuelva a sentir el
dolor y el trauma mientras responde a las preguntas y relata lo sucedido”
(Rojido y Cano, 2016, pos. 1070). Esto de ninguna manera se afirma en las
investigaciones revisadas, pero es un riesgo que en definitiva se enfrenta,
y tal vez no solamente en el cara a cara de la entrevista, sino en la escri-
tura. Señalamientos acerca de las vejaciones, abusos emparentados con la
minorı́a de edad, con las caracterı́sticas de niños, adolescentes y jóvenes,
sobre todo los primeros como vulnerables por su propio cuerpo y edad,
contribuyen a esta revictimización.
Una última consideración que nos parece relevante tiene que ver con las
consecuencias de la exposición de quien investiga a la violencia sufrida por
otros. Tal vez por los requisitos de “objetividad” en la investigación sea
difı́cil explicitarlas, sin embargo, la investigación, como ya ha quedado de
manifiesto, también es ética y polı́tica, y puede ser que en algunos casos
“los investigadores se conviertan también en vı́ctimas vicarias al entrar
en contacto con las experiencias traumáticas de sufrimiento de terceros”
(Rojido y Cano, 2016, pos. 1114), por no mencionar los riesgos fı́sicos
que corren quienes entran en regiones y poblaciones con altos niveles de
conflicto armado.
De la misma manera, el hecho de no informar cómo se acercaron a los
sujetos, o cuando se trata de personas cercanas al núcleo inmediato, o a
quienes fue posible acceder por la mediación de algún profesor o director
de escuela o universidad, puede dar cuenta de las implicaciones que tiene
para los investigadores la decisión de abordar el vı́nculo escuela o actores
54 Algunas pistas podemos obtenerlas desde otros campos. Por ejemplo, desde la literatura,

Rivera (2019) se refiere a las escrituras desapropiadas o comunalistas: “La desapropiación -una
práctica de escritura que, reconociendo el lenguaje como trabajo, se aboca a volver visibles
las distintas formas de trabajo colectivo que estructuran un texto, constituyéndolo” (p. 72).

344
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

educativos y narcotráfico (riesgos, miedo, posición ética). Dejamos sobre

la mesa, algunos de los desafı́os éticos y de seguridad para la investigación
educativa en este tema.
El valor de las investigaciones para la polı́tica educativa
Las investigaciones plantean implicaciones relevantes para las polı́ticas
educativas al menos en tres ámbitos: proporcionan datos sistemáticos so-
bre las caracterı́sticas de trayectorias estudiantiles, formas de afiliación y
percepciones que colaboren en la identificación de aquellos que están en
riesgo de participar en actividades delictivas; ponen el foco en las formas
de expulsión a las que están expuestos y con ello, se pueden diseñar re-
des de apoyo para estos estudiantes, incluidas becas y el reconocimiento
más amplio de habilidades, lo que supone pensar en un curriculum que las
integre y las recompense.
En cuanto a las polı́ticas y programas de prevención y abstinencia del
consumo de drogas, el trabajo de Di Castri (2020) referido al programa
Catalyst, representa una propuesta alternativa más integral y fundada no
en la abstinencia y el punitivismo, sino que pretende actuar en las raı́ces
estructurales como el racismo, el colonialismo, la corrupción, la desigual-
dad económica, y educar en la capacidad de “identificar, analizar y actuar”
para reducir el daño causado por el consumo individual, pero también el
más amplio, producido por las actuales polı́ticas sobre consumo de drogas.
El lenguaje para referirse al narcotráfico y sus formas de violencia
Comprendemos que la violencia está incrustada en la vida cotidiana (Rodrı́guez-
Gómez y Bermeo, 2020). Como lo dejan ver las investigaciones reseñadas,
la violencia que afecta a las comunidades escolares, no es sólo la de los
ataques armados, los secuestros o las extorsiones; es también a la que se le
hace frente en las rutinas y prácticas del dı́a a dı́a. Como ya lo señalamos
en las limitaciones, la multiplicidad de formas de referirse a la violencia
asociada a las drogas, en lugar de clarificar su sentido termina por ocul-
tar agentes, instituciones, formas de participación, jerarquı́as, entre otros
aspectos. Sin embargo, podemos afirmar también desde las indagaciones
revisadas, que es efecto de conexiones múltiples entre agentes, situaciones,
trayectorias; es efectivamente difı́cil de nombrar, aunque algunos riesgos y
avances habrá que asumir en la investigación.
La revisión hecha coincide con lo planteado por Rodrı́guez-Gómez y Bermeo
(2020): La investigación en este tema, “necesita ampliar su alcance analı́ti-
co para poder develar las maneras complejas en que la guerra contra las
drogas se intersecta con sistemas educativos. . . la investigación en sı́ mis-
ma puede reproducir las lógicas que sustentan esta guerra” (p. 22). Recu-
peramos también de estas autoras, la sugerencia de hacer análisis integra-
dores que presten atención a la interconexión de actores, instituciones y
reguladores distantes, “para rastrear conexiones a través de las fronteras
nacionales a lo largo del tiempo, y a través de las finas lı́neas que dividen
los intereses públicos y privados” (p. 22).
De nuevo, el trabajo de Di Castri (2020) sobre Catalyst es una muestra de
cómo el tratamiento acerca de los consumos, la asociación a pandillas que
se confunden con cárteles de la droga requiere encarar desde ensamblajes

345
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

diversos o de manera interseccional, los múltiples componentes involucra-

dos de orden estructural, pero también en el orden de lo común y que por
ordinario está naturalizado, como la desigualdad, el racismo, las diferen-
cias de género, la corrupción.
Además de que se ha explicado por la investigación de maneras diversas
qué entender como “guerra contra las drogas” (remitimos a la revisión de
Rodrı́guez-Gómez y Bermeo, 2020) sin haber un acuerdo, hay diferencias
con otras enunciaciones que se usan de manera indistinta o equivalente:
narcotráfico, crimen organizado, violencia delictiva. Lo problemático radi-
ca en que usar una u otra sin precisar qué formas de la violencia nombra,
las convierte en eufemismos. En el caso de las prácticas escolares, el riesgo
es suponer que se trata de violencias que están fuera de los muros de la
escuela y sus formas de organización, o encajarlas en la “violencia escolar”
señalando principalmente las violencias entre pares, dejando de lado que
se trata de formas de relación que conectan actores, instituciones diver-
sas con el narcotráfico, que van remodelando las prioridades educativas.
Es decir, se suprimen responsabilidades de agentes e instituciones, no se
nombran, y al no nombrarlos, la denominación que se emplea es una es-
pecie de fantasma que atrapa a algunos más que a otros, generalmente
a los más desaventajados o en la miseria, cuando se trata de estructuras
y personas incorporadas cotidianamente en las comunidades escolares. El
más problemático de estos casos es nombrarla “violencia escolar”, porque
no permite identificar fácilmente que se trata de un análisis valioso para
comprender esta problemática, y lo que es más grave, contribuye a adjeti-
var como escolar una violencia que sobrepasa por mucho a la institución
educativa.
¿De qué nos habla la investigación en educación cuando nos habla de
“crimen organizado”, grupos de narcotráfico, violencia delictiva? Si nos
diésemos a la tarea y como un proyecto especı́fico que nos diera el tiempo
necesario para la búsqueda, quizá encontrarı́amos muchos más textos que
atiendan a este subtema, ası́ sea de forma adyacente.
No obviamos que esta segunda limitación puede relacionarse también con
los riesgos que implica hacer y publicar este tipo de investigaciones. ¿Cómo
no hacer un relato de crueldad, cómo no producir morbo, sensacionalis-
mo o un relato de sufrimiento, pero cómo también, evitar los eufemismos
que terminan por restarle relevancia a esta problemática, sabiendo que se
expone a los otros y a sı́ mismo a riesgos?
“Narcocultura” y necesidad de una educación de la mirada
De acuerdo con Sandoval (2020), quien analiza el uso del término narco-
cultura en Colombia, éste se ha popularizado y naturalizado en los últimos
tiempos, sin embargo, surgió desde la década de los noventa y se le ha uti-
lizado como causa de actos de corrupción y formas de actuación de ciertos
sectores de la población. En México sucede lo mismo.
Si bien las investigaciones reseñadas no aluden directamente a que la de-
nominada “narcocultura” sea causa de la violencia, sı́ establecen que es
fuente de valores que niños y jóvenes asumen y los ponen en riesgo. Com-
partimos con Sandoval que la noción es “problemática al tratar de dar
razones sin tener en cuenta el contexto y la historia” (p. 37), además de

346
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

las trayectorias de los sujetos y las formas de socialización escolar, familiar.

Tampoco puede sostenerse como causa de la violencia. Como señalan Mo-
reno y Urteaga (2019), lo que suele denominarse “cultura del narcotráfico”
“apenas es la superficie. Esa subcultura se vive, es cotidianidad incorpo-
rada a través de los deseos y las formas en que se habitan los territorios
donde los jóvenes deambulan (p. 10).
La noción de narcocultura, de acuerdo con Sandoval (2020) ha tratado de
fundamentarse en tres pilares: narcovalores, narcoestética y arte narco. Sin
embargo, argumenta por qué la “narcocultura” es débil para constituirse
como concepto productivo en el análisis de las problemáticas que se le
asocian.
Se pretende hacer una descripción de lo que produce el narcotráfico (se-
ducción por el poder supuestamente presente en la forma de vestir, los
comportamientos, la postura, el uso del lenguaje) sin precisar qué es el
narcotráfico y sin ponerlo en contexto. El riesgo es contribuir a una visión
estereotipada de niños, adolescentes y jóvenes principalmente, además de
prejuiciosa sobre los más pobres. Los jóvenes han sido avasallados por la
violencia asociada al narcotráfico; al identificarlos con la narcocultura, se
reproduce la idea de que es su culpa la violencia que padecen. Sin una
contextualización, sin aclarar a qué se refiere narcotráfico en asociación
con una ‘cultura de’, termina por asociarse a “la figura del capo (del capo
de los grandes cárteles de la década del ‘80) y del sicario; de ahı́ se empie-
zan a describir las caracterı́sticas que de estos se pueden observar. . . ” (p.
42-43).
Otra razón por la que “narcocultura” es una noción problemática es por-
que se le asocia a la explosión y expansión de las formas de violencia
-quienes compartan la narcocultura están más expuestos a ser reclutados
inclusive como sicarios-. Sin embargo, vuelve la necesidad de revisar la
historia y los contextos. Sandoval anota lo siguiente:

Por ejemplo, de qué manera podrı́a dar respuesta a la siguiente

pregunta que se hace Thoumi (2015: 145): “¿por qué en México
la violencia asociada al narcotráfico fue baja durante unos cien
años y creció enormemente en la primera y segunda décadas del
siglo XXI?”. Si se supone que con la existencia del narcotráfi-
co (en un paı́s como Colombia o México) se produce una nar-
cocultura que normaliza el uso de la violencia de manera casi
automática, entonces ¿cómo explicarı́a la narcocultura la exis-
tencia del narcotráfico en México durante un siglo, sin que se
dieran los altos ı́ndices de homicidio y de violencia que se han
presentado principalmente en los últimos 20 años? (p. 46-47)

Un elemento más de su análisis es el relativo a la relación entre desigualdad

económica y consumo capitalista. La consecución de estatus es un incentivo
para competir, que obedece al sistema capitalista; conseguir dinero para
consumir supone para las personas, que pueden mejorar su estatus frente
a otros; se consume aquello que tiene cierto valor social y no utilidad para
la persona. El reconocimiento y respeto, como en otros ámbitos imbuidos
de las lógicas capitalistas, obedece al consumo y la competencia.

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Son las lógicas de consumo propias del sistema capitalista, las desigualda-
des sociales, la militarización, la corrupción y otras formas de violencia, el
racismo y el clasismo, las que están en la base de las ideas de narcocultura,
por lo que, como concepto es limitado para el análisis de cómo los niños,
adolescentes y jóvenes, en este caso estudiantes varones, viven una forma
de la violencia. En este sentido, Núñez y Espinoza (2017) destacan que la
“narcocultura” es un dispositivo de poder sexo-genérico que vincula a los
varones con el narcotráfico como una estrategia para reproducir su capital
económico y simbólico.
En cuanto a las representaciones sociales acerca del narcotráfico, sirven
para ponerla de cara frente a la narcocultura. Los adolescentes y jóvenes
en general declaran rechazo (Reynoso y colaboradores, 2018), pero desde
los consumos de “cultura del narcotráfico”, parecerı́a que lo aprueban.
Probablemente se entrecruzan dos cuestiones a considerar: la posición que
pueden asumir los adolescentes y jóvenes sobre lo que está bien o mal
declarar frente a adultos que le preguntan por estas cuestiones, y lo que es
visible de sus consumos culturales a través de sus prácticas. En tiempos
de alta exposición a redes sociales, “narcocine” y “narcoseries”, se impone
hacer un seguimiento más detallado y consistente de esas prácticas.
En cuanto a cómo puede intervenirse pedagógicamente en estos consumos,
vale la pena mencionar la tesis de Acosta (2017), quien hace un análisis de
lo que acontece cuando el cine es llevado a la enseñanza de la Historia en
contextos de escuelas de educación primaria y secundaria de Colombia y
México. El autor muestra a través de experiencias en los dos paı́ses, cómo
puede educarse la mirada ante uno de los productos del “arte narco” -por
decirlo con Sandoval- que frecuentan miles de niños, adolescentes y jóvenes
(el “narcocine”) sin estigmas, con el propósito de desarmar etiquetas y
prejuicios, y analizar el narcotráfico de desde la Historia y de manera
crı́tica.
Infancia, adolescencia y juventud en permanente riesgo
Como pudo leerse, la población infantil, adolescente y juvenil son los prin-
cipales actores escolares en las indagaciones. Esto encuentra una expli-
cación si tomamos como referente la noción de educación como proceso
de transmisión intergeneracional; sin embargo, cabe también preguntarse
cómo opera la concepción sobre estas etapas como edades constantemente
en riesgo. Una muestra de esto sigue siendo la amplia investigación en con-
sumo de drogas y adicciones desde un enfoque de prevención de carácter
punitivista. La investigación educativa ya ha mostrado que un enfoque de
prevención y riesgo no es productivo para el ámbito educativo, en tanto
“construye al niño o adolescente como vulnerable y sin agencia, por lo
tanto, con necesidad de protección hasta que esté capacitado para tomar
decisiones “correctas”. . . este paradigma no atiende a la situación social e
históricamente situada del consumo y la prevención. . . descuida los diver-
sos significados y prácticas culturales asociados con sustancias especı́ficas
en los entornos sociales. También naturaliza las posiciones dominantes en
materia de polı́tica de drogas, al no cuestionar los supuestos básicos de
cómo se entiende, se habla y se aborda el tema” (Rodrı́guez-Gómez y
Bermeo, 2020, p. 33-34). Ası́ como las autoridades han mostrado limita-
ciones para combatir la violencia en la escuela y las múltiples violencias

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

que sufren los educandos de todos los niveles, han fallado en relación con
el diseño de una estrategia de educación sobre las drogas que sea eficaz.
En cuanto a la concepción de infancia, adolescencia y juventud en las
investigaciones revisadas, sea por los agentes entrevistados o sea por la
lógica de escritura que se despliega en las publicaciones en relación con
esta población, es identificable la concepción de riesgo, ya sea porque son
inmaduros, están creciendo y se les considera más expuestos a ser vı́cti-
mas. Parece que su condición biopsicológica es elemento causal para ser
violentados. Sin embargo, es a la vez contradictorio con la exposición a
las estructuras violentas del contexto. Tal vez debamos asumir con mayor
claridad que además del peso que todavı́a tienen las definiciones biopsi-
cológicas de la infancia, para algunos sectores la gestión de la vida pública
y la pobreza también son fuentes de violencia para niños, adolescentes y
jóvenes. La pobreza puede ser un indicador de que se trata de “sujetos cu-
yas vidas pueden ser sacrificadas, despojadas de sentido y valor polı́tico,
como sujetos que pueden ser desechables sin consecuencias jurı́dicas. No
sólo la edad y el género hacen más vulnerables a las niñas y las adolescen-
tes, también su origen social” (Sosenski, 2020).
Sosenski argumenta que el aparato jurı́dico minimiza la gravedad de los
ataques sexuales a niñas y adolescentes; en estos casos como en otros de
violencia y abuso, desde el aparato jurı́dico y muchas veces desde las es-
cuelas, escuchamos que es porque “andan en malos pasos”. La concepción
biopsicológica y judicializada de niños y adolescentes, se ha reproducido
desde las propias disciplinas en las que nos apoyamos en la investigación.
Plantea Sosenski (2020):

La violencia emocional, sexual y fı́sica hacia niñas y adolescentes

obedece a las concepciones históricas que han predominado so-
bre los cuerpos infantiles, colocados generalmente en un estatus
inferior por su tamaño, su debilidad fı́sica, su supuesta inocencia
y pureza, su dependencia, pero especialmente por su supuesta
incompletud en relación con el cuerpo adulto. Los niños y las
niñas han sido entendidos como los carentes, los sin voz (in-
fans), los que no han llegado a ser, los que todavı́a no alcanzan
la plenitud del cuerpo de los adultos, los que se encuentran en
vı́as de desarrollo emocional, fı́sico, intelectual. Los cuerpos in-
fantiles se han identificado con la precariedad, la fragilidad, la
vulnerabilidad y la facilidad con la que pueden ser moldeados,
usados, transgredidos, transportados, colonizados. Por todo es-
to, el cuerpo de los niños y las niñas aparece siempre como
disponible: puede ser intervenido, capturado, conquistado, sub-
yugado e incluso desechado después de su uso. Niños y niñas han
sufrido una constante relación vertical, desigual y jerarquizada
con el mundo adulto. No han podido escapar al tamaño de sus
cuerpos.

Los trabajos revisados, en general hacen notar la masculinización de la

violencia asociada al narcotráfico, pareciera que niñas y niños son vı́cti-
mas colaterales o violentados por incorporar las “representaciones de la
narcocultura” por ejemplo, en sus juegos; sin embargo, como lo dejan ver

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

los textos de Treviño (2017) y Solano y Trujillo (2021) hay un componente

de género, también debido a las afiliaciones familiares; las niñas son do-
blemente violentadas porque la afiliación familiar las obliga a participar
de las actividades de su familia asociadas al delito, y porque son reducidas
al trabajo doméstico. Como lo mostró Rodrı́guez-Gómez (2016) las afilia-
ciones son una forma de capital social que da forma a la posición de los
estudiantes en la escuela, frente a compañeros y profesores.

Sobre la adolescencia y la juventud pesan también concepciones construi-

das por las disciplinas que estudian e intervienen en su comportamiento
y educación, ası́ como prejuicios derivados de la asimetrı́a en relación con
la vida adulta. Un imaginario social al que las intervenciones educativas y
pedagógicas han contribuido sobre los adolescentes como sujetos pasivos.
Como señala Azaola (2019, p. 80) “es frecuente que la adolescencia se in-
cluya dentro de grupos de población más amplios, como el de las niñas y
niños (0-17 años) o el de los jóvenes (15-29 años), borrando con ello los
rasgos y las necesidades especı́ficas de los adolescentes (12-18 años)”. Este
es uno de los rasgos que excluye a la población adolescente o que la hace
no ubicable en algún rango de edad, invisibilizándola, o bien, vinculándola
a la pasividad.

Aunque infancia, adolescencia y juventud no son grupos homogéneos ni

categorı́as universales, es quizá en la juventud (seguido de la infancia), de
quienes más se ha reconocido la diversidad, por ejemplo, con la denomina-
ción “culturas juveniles” o tan sólo con el plural juventudes. Por ejemplo,
es bien conocido el planteamiento que hace Reguillo (2013, p. 139) de “cin-
co circuitos (no estáticos) que dan concreción tanto a la condición como a
las culturas juveniles”: inviables, asimilados, en la paralegalidad, incorpo-
rados, en las zonas de privilegio, considerando sus anclajes estructurales y
la percepción por una gran cantidad de jóvenes de vivir carencias y falta
de acceso a oportunidades educativas, laborales, a un proyecto de vida
futura. Sin embargo, a los jóvenes que han estado expuestos y experimen-
tado la violencia asociada con el narcotráfico, se les asocia ya no a sus
posibilidades de incorporación social, tampoco a “un criterio etario, sino
a las condiciones, sentidos y estilos de vida que asumen sujetos asidos a
la precariedad social, banalidad de la vida y gusto por la rebeldı́a, vicio y
violencia configurada por ser joven” (Cruz, 2019, p. 248).

Sostenemos que la investigación en este tema y área puede contribuir, ya

sea a la guerra contra los vulnerados (Auyero y Berti, 2013), o a exponer
cómo se vive la infancia, la adolescencia y la juventud como categorı́as
sociopolı́ticas y éticas; a mostrar que si bien la pobreza y la desigualdad
son fuertes condicionantes para una vida violenta, la ausencia de proyecto
que viven miles de niños, adolescentes y jóvenes en sus entornos, puede
tener en la escolaridad otros rumbos, como en parte se deja ver en los
relatos de profesores de algunas de las investigaciones55 .

55 Adicionalmente, desde el estudio del conflicto armado en Colombia, puede verse la tesis

de Páez (2020).

350
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Cierre
Más que un tema, el que nos ha tocado desarrollar es un problema inmerso
en una crisis humanitaria. Querámoslo o no, investiguemos o no sobre el
mismo, no nos hace menos partı́cipes; vivimos cotidianamente en un con-
texto de guerra contra el narcotráfico cuyas consecuencias como polı́tica
prohibicionista y militarizada ha movilizado y acrecentado el comercio de
drogas, su naturaleza ilı́cita, los delitos y crı́menes asociados.
Como se deriva de la revisión hecha, la relación de la violencia asociada
al narcotráfico y la escolarización y actores de lo escolar se ha estudiado
poco en la última década. El lector podrá ver en este mismo estado del
conocimiento del área, que sigue habiendo mayor investigación y análisis
sobre el consumo de drogas por estudiantes y los eventos traumáticos aso-
ciados. Podrı́amos considerar que se desatienden otro tipo de conexiones
que nos hablen de los efectos en la escolarización, como los que aquı́ se
reseñaron: las amenazas a docentes, la progresiva precarización de las ex-
periencias educativas y el abandono por efecto de homicidios, entre otros;
sin embargo, como hemos señalado en relación con las consideraciones
metodológicas y éticas, los riesgos que representa para quienes investigan
estos asuntos y las poblaciones en las que se investiga, no son menores.
Coincidimos con Rodrı́guez-Gómez y Bermeo (2020) que si asumimos que
los efectos de la guerra contra las drogas se hacen notar de diversas formas
en todo el paı́s, y que han acrecentado las muertes, el delito, las conse-
cuencias en la vida ordinaria de las personas, parece que es negada. Si bien
en este subtema no identificamos que las lógicas de investigación repitan
las lógicas de prevención y prohibición, tal vez el mayor problema sea la
lógica de pasividad y asimetrı́a fundada en el poder, en la que se coloca a
niños, adolescentes y jóvenes.
Como educadores no podemos dejar de anotar algunas cuestiones adi-
cionales sobre formas de intervención no prohibicionistas y no punitivas.
Identificamos la experiencia de Catalyst liderada por una profesora colom-
biana, pero que se realizó en México y participaron docentes mexicanos.
Hace falta también indagación que visibilice prácticas como esta, ya que
por un lado, contribuye en el conocimiento y reflexión acerca de nuestros
estudiantes y por otro, a asumir el conflicto inherente a este tema y en
general a las relaciones escolares.
Una dificultad en este sentido, sin duda es y será la posición de funcionarios
que casi siempre, es reflejo de la posición de las polı́ticas nacionales de
seguridad y de prevención y prohibición del consumo. Judicialización y
prácticas de policı́a perviven en las escuelas, sobre todo secundarias y
bachilleratos. Habrá que seguir investigándolas y reflexionar al respecto.
El desafı́o educativo que se nos presenta ante esta problemática es qué
escuela y qué educación para qué estudiantes. ¿Para los pobres, empobre-
cidos y considerados desechables? No se trata de ir del polo de la crueldad
y la desesperanza al de la idealización, sino -parafraseando a Núñez (2006),
de negarnos a que nuestros estudiantes y nosotros como educadores o in-
vestigadores estemos allı́, en el espacio escolar, pero ellos sin tomar parte,
y nosotros sin sentirnos aludidos.

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Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

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Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

358
11. Panorama de las
violencias y la convivencia
en la educación normal

Julio Ubiidxa Rios Peña, ubiidxa03@[Link]

Escuela Normal Urbana Federal del Istmo (ENUFI), Ixtepec
Nancy Zuñiga Acevedo, ORCID
Colegio de Pedagogı́a, Facultad de Filosofı́a y Letras, UNAM, Ciudad de
México
Colaboradora: Brenda Itzel González Rodrı́guez, ORCID
Egresada y tesista del Colegio de Pedagogı́a de la Facultad de Filosofı́a y
Letras de la UNAM

1. Introducción
La educación normal representa uno de los espacios educativos de ma-
yor tradición en México. Con la finalidad de formar a los docentes de
educación básica del Sistema Educativo Nacional (SEN), las escuelas nor-
males se constituyeron como instituciones escolares diferenciadas de otras.
Al respecto, no es reciente el acercamiento realizado, dentro del Área 15.
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE), a los acontecimientos que atraviesan
las particulares dinámicas educativas que se generan en las instituciones
normalistas.
En el estado del conocimiento que comprendió las investigaciones produ-
cidas en el periodo 2002-2011, se pudo identificar a la educación normal
como un campo atravesado por los temas de la discapacidad y discrimina-
ción (Zardel, Vargas y Paredes, 2013), la convivencia escolar (Fierro, Li-
zardi, Tapia y Juárez, 2013) y la narcoviolencia en las escuelas (González,
Inzunza y Benı́tez, 2013). Aunque recuperados como parte de diferencia-
dos ámbitos de análisis, los trabajos reseñados mostraron los esbozos de
un interés por aproximarse a una realidad educativa que presenta rasgos
especı́ficos debido a las condiciones que caracterizan a las instituciones
normalistas y a su comunidad educativa.

359
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

En el presente capı́tulo, se realiza una revisión de la literatura producida

del año 2012 al 2021 en torno a la educación normal en su relación con los
temas de la convivencia, la disciplina y violencia en las escuelas. A par-
tir de libros, artı́culos de revistas, ponencias y tesis de grado se muestra
un panorama de investigación en construcción en el que vetas teóricas,
conceptuales y metodológicas ya existentes son modificadas, reinterpreta-
das o adecuadas a partir de su utilización para comprender la presencia,
ocurrencia y desarrollo de dichos fenómenos en las escuelas formadoras de
docentes.
Es ası́ como definiciones ya consolidadas en torno a la violencia escolar,
la ciber violencia, el acoso escolar, la convivencia escolar o la educación
para la paz, por mencionar solo algunos conceptos representativos, se en-
trelazan (en los trabajos recopilados) con las categorı́as de normalismo y
normalista en cuanto ejes articuladores que dan cuenta de la manera en
que las escuelas normales dotan de especificidad a los sucesos que tienen
lugar en y desde ellas a partir de las actividades que realizan. De esta for-
ma se muestra a la educación normal como un escenario de heterogéneos
acontecimientos escolares vinculados entre sı́.
Para dar cuenta del panorama existente, la presentación del corpus re-
señado se dividió en cuatro apartados principales. En el primero se expo-
nen las caracterı́sticas generales de la estrategia de búsqueda y sistemati-
zación. De igual forma, se muestra la clasificación que se realizó de esta
a partir de criterios establecidos por el equipo de trabajo. En un segundo
y tercer lugar se da cuenta de las investigaciones analizadas, precisando
los hallazgos, tanto cuantitativos como cualitativos, que se consideraron
más relevantes. En un último momento se hace un balance del estado que
guarda la investigación de la educación normal en su relación con la vio-
lencia, convivencia y disciplina escolar, señalando los alcances, pendientes
y posibilidades.

2. Metodologı́a

2.1. Estrategia de búsqueda y sistematización

Los hallazgos y las lı́neas de reflexión que se presentan derivan de un pro-
ceso de investigación colectiva realizada durante los años 2020 y 2021.
En el que se fue configurando una estrategia encaminada a sistematizar y
analizar todos los productos de investigación reflejados en tesis de grado,
libros, artı́culos de revistas, ponencias o reportes de investigación que in-
corporaron en sus objetos de estudio temas vinculados con las categorı́as de
educación normal, normalismo y normalista en su relación con los fenóme-
nos de violencia y/o convivencia escolar durante el perı́odo 2012-2021 en
México.
El estado de conocimiento se llevó a cabo a partir de un proceso riguro-
so de localización, selección, sistematización y análisis de la producción
de conocimiento. A partir de la delimitación de las diferentes lı́neas de
investigación del campo, la estrategia constó de cuatro momentos:

360
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

1) Búsqueda y sistematización de datos. Este momento refiere a la aco-

tación del universo de productos con posibilidades de integrarse al
estudio, ası́ como las bases de datos donde se podrı́an encontrar pro-
ducciones relacionadas con esta área temática de acuerdo a crite-
rios de búsqueda previamente dialogados y acordados por el equipo.
Los espacios definidos para este ejercicio fueron Google académico,
los catálogos de TESIUNAM, de la biblioteca del Departamento de
Investigaciones Educativas (DIE-CINVESTAV) y de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN). Se integraron también las revistas Per-
files Educativos, Revista Mexicana de Investigación Educativa y la
Revista Electrónica de Investigación Educativa. Del mismo modo se
consultaron las bases de datos de Redalyc y Scielo, además de las me-
morias derivadas de los Congresos Nacionales de Investigación Edu-
cativa (CNIE) convocados por el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE).

En cuanto a los criterios de búsqueda, se delimitaron como

términos clave: Educación normal y violencia, normalistas y
violencia, convivencia y escuelas normales, disciplina y escue-
las normales, Ayotzinapa. Los resultados que se obtuvieron en
esta primera aproximación se concentraron en una base de datos
que fue diseñada para cumplir con los propósitos del estado de
conocimiento.

2) Revisión de materiales y realización de fichas analı́ticas. Después de

integrar el concentrado de información, se pasó a un proceso de selec-
ción y discriminación de productos encontrados para que, a partir de
un instrumento previamente diseñado, se realizaran fichas analı́ticas
que facilitaron la sı́ntesis de la información más relevante de cada una
de las producciones seleccionadas. Este ejercicio permitió comenzar
un análisis a partir de la identificación de elementos como la temáti-
ca principal, la ubicación geográfica del estudio, los hallazgos y los
aportes al campo.
3) Análisis y construcción de categorı́as. Posteriormente se comenzó con
la identificación de rasgos, preguntas, continuidades y temas emer-
gentes integrados en el conjunto de las producciones revisadas. Este
ejercicio ayudó a construir categorı́as de análisis y derivar de ellas
preguntas y lı́neas de reflexión.
4) Escritura del informe y proceso de revisión. A partir de las categorı́as
identificadas, se estructuró un esquema de escritura que es la base
del presente capı́tulo y por medio del cual se presentan los hallazgos
de este proceso de investigación.

Es importante mencionar que, si bien los momentos se describen para dar

a conocer la estrategia metodológica llevada a cabo, no existió un proceso
lineal, dado que los momentos fueron implicándose durante el tiempo que
se realizó esta investigación. Por lo que, en el trayecto de la búsqueda
y sistematización, se fueron tomando decisiones que permitieron cumplir
con los objetivos establecidos de manera general en la elaboración de los
estados de conocimiento.

361
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

2.2. Revisión general de las investigaciones

A partir del proceso descrito, se presenta un panorama general de los pro-

ductos revisados, cabe mencionar que, si bien las primeras bases de datos
contaron con casi 50 registros, derivado del momento dos (descrito en el
apartado anterior la revisión de materiales y realización de fichas analı́ti-
cas), el número final de textos analizados fue de 28, de los cuales 12 fueron
artı́culos de revistas, seis ponencias, cuatro capı́tulos de libro, cuatro tesis
y dos libros. Es importante reconocer que los resultados arrojados derivan
de la estrategia metodológica arriba descrita, misma que reconoce un ses-
go por los espacios e instituciones consultadas y que brindaron respuestas
ante el proceso de búsqueda, por lo que no se descarta que existan otras
publicaciones a las que no se tuvo acceso.

Figura 1: Tipo de productos revisados

Fuente. Elaboración propia.

En cuanto a los lugares de publicación, la gran mayorı́a se editaron en

nuestro paı́s, sin embargo, en el caso de los artı́culos, uno se publicó en
Argentina y otro en Chile. En el mismo sentido, hay tres capı́tulos de
libros publicados fuera del paı́s, tanto en Colombia, Argentina y España.
En todos los casos, los productos referı́an a investigaciones realizadas en
México y por autores mexicanos, por lo que se consideraron pertinentes al
presente estudio
Las instituciones nacionales que participaron en la publicación de los
artı́culos fueron: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Sociedad Mexicana de His-
toria de la Educación AC, Universidad Autónoma Indı́gena de México y
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. En cuanto a las Insti-
tuciones Latinoamericanas que alojaron las revistas analizadas se encuen-
tran: Universidad Nacional de Quilmes Bernal, Red Internacional de Es-
tudios sobre Sociedad, Naturaleza y Desarrollo y Corriente nuestrAmérica
desde Abajo Concepción. Mientras que las instituciones participantes en

362
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

la edición de libros fueron la Universidad Veracruzana, el Centro de Análi-

sis e Investigación A.C, la Universidad Santo Tomás y El Colegio de la
Frontera Norte.

Respecto a las ponencias, todas las participaciones se llevaron a cabo en

el marco del Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE) al que
convoca el Consejo Mexicano de Investigación Educativo (COMIE). Por lo
que se refiere a las cuatro tesis consultadas, todas se realizaron en el paı́s,
dos fueron tesis de Maestrı́a y las otras dos de Doctorado en el marco
de los posgrados de la Universidad Autónoma de Zacatecas, la UNAM,
el Colegio de San Luis A.C y la UPN. En cuanto al año de publicación,
se observa que en la segunda parte de la década se produjo una mayor
cantidad de investigaciones, ya que, del total de escritos revisados, 25
fueron elaborados a partir del 2015.

Figura 2: Año de publicación.

Fuente:. Elaboración propia.

En cuanto a la metodologı́a que se empleó en estos productos, hay una

preeminencia de estudios trabajados desde la perspectiva cualitativa con la
recuperación de métodos documentales, etnográficos y narrativos-biográfi-
cos sostenidos a través de técnicas como la cartografı́a histórica, las entre-
vistas, las reseñas y los ensayos. Solo se presentaron dos investigaciones
que parten de enfoques cuantitativos.

Este panorama da cuenta de un número limitado de investigaciones, reali-

zadas principalmente en el centro del paı́s y desde una perspectiva cualita-
tiva que privilegia las voces y los contextos de los sujetos. Una producción
que ha tenido eco en espacios latinoamericanos y que tuvo una mayor
resonancia en los últimos años de la segunda década de este siglo.

363
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

3. Hallazgos
A partir del proceso de sistematización elaborado se presenta el estado que
guarda la investigación en el campo mencionado con base en la categoriza-
ción de las ideas principales en dos grandes ejes: 1) las escuelas normales
y su participación en movilizaciones estudiantiles y magisteriales, y; 2) las
escuelas normales y la cotidianidad de la formación para la docencia en
la educación básica. Esta organización responde a la finalidad de facilitar
la identificación de los principales planteamientos que articulan la diversi-
dad de temas abordados en las investigaciones retomadas como parte del
campo de estudio de la educación normal.

3.1. Las escuelas normales y su participación en movi-

lizaciones estudiantiles y magisteriales
En esta lı́nea se encuentran un conjunto de trabajos que ponen énfasis en
los fenómenos vinculados al involucramiento que la comunidad normalista
tiene en actividades de protesta por motivos estudiantiles y/o magisteria-
les. Particularmente, existe un fuerte énfasis en comprender las implica-
ciones derivadas de la participación del alumnado en la vida pública del
paı́s a través de las manifestaciones locales y nacionales que realizan. Den-
tro de este escenario la violencia aparece en dos direcciones: 1) como un
intencional, sostenido, y en diversos casos, desmedido ejercicio de la fuer-
za del Estado en contra de las instituciones formadoras de docentes, sus
estudiantes y docentes y; 2) como una acción de respuesta que alumnado
y profesorado normalista lleva a cabo ante la sentida, percibida o ejercida
represión que identifican hacia ellos o hacia determinados sectores de la
población.
La activa inmersión que las escuelas normales tienen en actividades de
protesta, y las situaciones violentas que se han visto aparejadas a ello,
es un fenómeno que puede ser mejor entendido en el marco de los an-
tecedentes históricos de estas instituciones. Al respecto, en el texto Las
Escuelas Normales universitarias y el problema educativo en Michoacán,
1917-1930, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (México),
Miguel Ángel Gutiérrez (2016) sitúa la aparición de las primeras escuelas
normales del siglo XX en un contexto de crisis como consecuencia de la
agitación social que imperaba en el México revolucionario. Un escenario
en el que las instituciones normalistas se vieron tanto afectadas como in-
volucradas en acontecimientos que tuvieron lugar de manera general en
el paı́s y que en diversas ocasiones se vieron acompañados de la violencia
armada.
Sobre lo anterior, Alicia Civera (2013) precisa en su escrito Entre el cor-
porativismo estatal y la redención de los pobres: los normalistas rurales
en México, 1921-1969, la manera en que la tradición normalista se nu-
trió desde sus inicios de los ideales heredados de la Revolución Mexicana,
los cuales fueron retomados por los primeros gobiernos posrevolucionarios
que impulsaron polı́ticas educativas en las que las escuelas normales rura-
les fueron vistas como promotoras de un proyecto de compromiso social.

364
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

El respaldo inicial que se les dio fue abandonado progresivamente duran-

te la primera mitad del siglo XX por las autoridades educativas, quienes
llevaron a cabo el cierre de diversos planteles haciendo incluso uso de la
fuerza. Esto derivó, en muchos casos, en enfrentamientos entre las fuer-
zas de seguridad pública y el alumnado normalista, quien era respaldado
por la población de los municipios en que se encontraban localizadas las
normales.
Un ejemplo especı́fico de las implicaciones que el cierre de las escuelas
normales rurales tuvo durante el siglo pasado se encuentra en el texto No-
sotros tenemos identidad de maestros y corazón de labriegos Identidad y
resistencia en la Normal Rural de Tamatán, Tamaulipas, 1930-1969, en el
que Yessenia Flores (2018) da cuenta de la fundación y la forzada clau-
sura de una institución formadora de docentes. El caso revisado muestra
la constante participación que los estudiantes de la normal tuvieron en
diferentes movimientos como parte de un asumido compromiso social que
fue transmitido entre el alumnado incluso una vez que la institución fue
clausurada y reemplazada. Ante la fuerte resistencia de la comunidad nor-
malista de Tamatán, la respuesta recibida fue la represión como forma de
imponer el mandato gubernamental de cerrar la institución.
Lo señalado previamente ilustra la sostenida participación de las comu-
nidades normalistas en distintos tipos de movimientos, lo cual es una
constante del siglo XX. Esto es destacado por Aleida Garcı́a (2015) en
la investigación La revolución que llegarı́a. Experiencias de solidaridad y
redes de maestros y normalistas en el movimiento campesino y la guerrilla
moderna en Chihuahua, 1960-1968, en donde se señala la manera en que el
profesorado normalista se involucró en movilizaciones que constituyeron
espacios formativos no solo para ellos, sino también para el campesina-
do y los grupos guerrilleros con los que sostuvieron estrechos vı́nculos, y
de los que muchos normalistas eran miembros. Como destaca la autora,
los docentes de las escuelas normales y sus egresados fueron parte de los
movimientos armados que aparecieron en la región durante los años sesen-
ta como respuesta a grupos económicos y a las autoridades polı́ticas que
atentaban contra los derechos de la población campesina.
Pero no solo el profesorado normalista fue parte de acciones que implicaron
la presencia de la violencia armada, al respecto, Sergio Ortiz y Salvador
Camacho (2017), en El normalismo rural mexicano y la ‘conjura comu-
nista’ de los años sesenta. La experiencia estudiantil de Cañada Honda,
Aguascalientes, rescatan el papel que los estudiantes tuvieron en grupos
guerrilleros como respuesta a la represión que sufrieron las normales ru-
rales en el marco de las huelgas y marchas realizadas para exigir más
financiamiento y mejor infraestructura para la impartición de clases.
La incidencia alcanzada por los normalistas en los movimientos armados
debe ser entendida, como sostiene el mismo Ortiz (2012) en la obra Entre
la nostalgia y la incertidumbre. Movimiento estudiantil en el normalismo
rural mexicano, en el marco de la fuerte influencia marxista-leninista que se
difundió entre las escuelas normales rurales. Un posicionamiento polı́tico
que se expresó particularmente a través de las actividades organizadas
por la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México. La
movilización estudiantil como forma de lucha (en la que el uso de la fuerza

365
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

se situó como un recurso al cual recurrir de ser necesario) mostró ser, desde
la perspectiva del alumnado, una indispensable forma de manifestación
para defender los derechos de distintas agrupaciones sociales, al mismo
tiempo que asegurar la permanencia de las normales.
Como se puede observar, a lo largo de su trayectoria histórica las escuelas
normales, en particular aquellas ubicadas en el medio rural, se solidari-
zaron constantemente con los movimientos sociales. El artı́culo de Flores
(2019), Escuelas Normales Rurales en México: movimiento estudiantil y
guerrilla, explica el intenso activismo de los normalistas como resulta-
do del conocimiento que estos tenı́an de las condiciones de desigualdad
e injusticia presentes tanto en sus lugares de origen como en las mismas
poblaciones donde realizaban sus estudios y su labor docente. La postura
asumida por el normalismo rural llevo a dichas instituciones a apoyar las
acciones de protesta emprendidas en el año de 1968, un posicionamiento
que se tradujo en una violenta represión, con el uso de la fuerza, hacia una
comunidad normalista que fue encarcelada y sufrió el cierre de diversos
planteles por parte del Estado mexicano.
La tensa relación mantenida entre las normales rurales y el Estado desde
tiempo atrás, constituye un elemento que en años más recientes también
ha dado lugar a situaciones violentas que trastocan a dichas instituciones.
Esto es particularmente señalado por Francisco Antonio Velasco (2014) en
la tesis Rastros, restos y rostros identitarios de la Escuela Normal Rural
Mactumactzá. En esta se analiza la manera en que la participación de los
normalistas en movimientos estudiantiles los coloca en abiertos conflic-
tos con las autoridades gubernamentales estatales y federales, las cuales
recurrentemente hacen uso de la fuerza pública para disolver las mani-
festaciones del alumnado. A través de las narraciones recuperadas por el
autor en su estudio, se muestra una compleja realidad que no puede ser
entendida si no se toma en cuenta una dinámica institucional caracteriza-
da por la intensa participación del estudiantado normalista en actividades
destinadas a exigir las condiciones necesarias para la supervivencia de la
Escuela Normal Rural Mactumactzá.
Las investigaciones en torno a la participación de la comunidad norma-
lista en actividades de protesta cuyo desarrollo se encuentra vinculado a
acontecimientos violentos, tienen en el caso Ayotzinapa uno de los sucesos
que ha generado un mayor interés analı́tico durante la última década. Una
situación que se explica en el marco de la gravedad presentada por un
fenómeno que mostró uno de los extremos más condenables que la violen-
cia puede alcanzar. En torno a este acontecimiento existe, por una parte,
un grupo de investigaciones en las que se da cuenta de las implicaciones
derivadas de la desaparición forzada de los 43 estudiantes de la Normal
Rural Raúl Isidro Burgos.
César Navarro (2015), en el escrito Ayotzinapa y la estirpe insumisa del
normalismo rural, delimita en un primer momento las formas de organi-
zación existentes entre las normales rurales, para posteriormente exponer
la manera en que las agresiones sufridas por los estudiantes normalistas
dieron impulsó a un renovado activismo de grupos y organizaciones so-
ciales que canalizaron el descontento social existente entre la población
mexicana.

366
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Para José Reveles (2015), en el trabajo México: paı́s de desapariciones

forzadas, la violencia sufrida por los normalistas es un hecho que debe
ser comprendido como parte de la sostenida desaparición de personas en
el paı́s. El cual se caracteriza por una sistemática violación de derechos
humanos que debe ser denunciada y corregida si se quiere brindar justicia
a las vı́ctimas. En esta misma lı́nea, Mariana Mora (2017), en la inves-
tigación Desaparición forzada, racismo institucional y pueblos indı́genas
en el caso Ayotzinapa, México, muestra que lo ocurrido en Ayotzinapa
no puede ser abordado sin tomar en cuenta la existencia de una violen-
cia institucional que ha colocado a determinados sectores de la población
en posiciones más vulnerables. Tal es el caso de los propios estudiantes
normalistas de Ayotzinapa, quienes provenı́an de familias campesinas e
indı́genas de contextos de extrema marginación en los que experimenta-
ron actos de violencia fı́sica, exclusión socioeconómica y discriminación de
distinta ı́ndole. Prácticas que sus familiares padecieron por parte de las
autoridades gubernamentales al buscar justicia por su desaparición forza-
da.
En el capı́tulo Remolinos de viento: juvenicidio e identidades desacreditas,
José Manuel Valenzuela (2015) explora también lo ocurrido con los estu-
diantes de la Escuela Normal de Ayotzinapa, en Iguala, Guerrero, desde
una perspectiva en la que se identifica la existencia de una sistemática
violencia en contra de determinados grupos de la sociedad. En este caso,
se señala al juvenicidio como un marco interpretativo que permite com-
prender la precaria posición de los jóvenes en un México en el que se ha
criminalizado y atacado violentamente la protesta de los estudiantes, en
especial de los normalistas.
Por otra parte, en torno al violento acontecimiento de Ayotzinapa existe
un segundo conjunto de investigaciones centradas en explicar lo ocurrido
a partir de una mirada que retoma la historia y cotidianidad de la Normal
Rural Raúl Isidro Burgos. De ello dan cuenta Ma. Teresa Prieto y José
Claudio Carrillo (2017), en el texto La violencia como medio único de
sobrevivencia en México: el caso de Iguala, Guerrero, en el que se narra la
existencia de una larga tradición normalista que no ha permanecido ajena
a las condiciones de pobreza e injusticia existentes en la región. Dentro
de este contexto, la normal de Ayotzinapa era protagonista cada año de
una serie de movilizaciones que tenı́an por objetivo exigir la destinación de
recursos para el funcionamiento de las instituciones normalistas rurales.
En este sentido, lo ocurrido en el año 2014 dio cuenta del grado de violencia
y acoso al que dichas escuelas han estado sometidas desde tiempo atrás
ante la exigencia de sus derechos.
Alejandro Márquez (2015), en la investigación Faltan 43: la incertidumbre
de los jóvenes, considera que la situación actual de las normales rurales
en México es la de un total e intencional abandono. La condición en la
que los jóvenes normalistas de Ayotzinapa han tenido que llevar a cabo
sus estudios y por lo cual son constantemente protagonistas de manifes-
taciones para solicitar recursos con los cuales cubrir las carencias de su
institución y mantener su funcionamiento. Abandonados en su búsqueda
de una oportunidad educativa y laboral que les dote de una vida dig-
na, los normalistas se ven permanentemente expuestos a una vulnerable

367
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

condición. La desaparición forzada de los 43 estudiantes constituye un la-

mentable hecho que mostró la precaria realidad a la que se enfrentan los
jóvenes en un paı́s de violencia, crimen e inseguridad. Ante lo acontecido
el autor nos señala la urgencia de avanzar en las acciones necesarias para
la consolidación de una sociedad más justa, equitativa y democrática.
Las condiciones desfavorables a las que se enfrentan los estudiantes de las
escuelas normales rurales, y particularmente de la normal de la Normal
Rural Raúl Isidro Burgos, son también puestas a discusión en el trabajo
¿Por qué Ayotzinapa? Las vicisitudes polı́tico-pedagógicas de las Escuelas
Normales Rurales en México de Beatriz Cadena (2014), quien expone el
panorama de persecución que el gobierno mexicano ha tenido hacia estas
instituciones. El violento desalojo de la normal de Mactumactzá en el 2003
por la policı́a estatal, el ataque con armas de fuego y gases lacrimógenos
por parte de elementos policiacos hacia los estudiantes de la Normal de
Ayotzinapa en Chilpancingo en el 2011 o la ocupación de las fuerzas po-
licı́acas de las normales rurales de Michoacán en el 2012, son solo algunos
ejemplos de una larga lista de asesinatos, persecuciones, aprehensiones,
operativos y ataques emprendidos por el Estado en contra de las normales
rurales. Frente a esto, se sostiene la importancia de defender el proyecto
educativo y pedagógico de estas instituciones, cuya vigencia y permanen-
cia se encuentra apuntalada en la necesaria atención que sus egresados
realizan de los niños y niñas en los contextos de pobreza, injusticia y des-
igualdad de nuestro paı́s.
Ximena Antillón (2018), en el libro colectivo, Yo sólo querı́a que amane-
ciera. Impactos Psicosociales del Caso Ayotzinapa, muestra los profundos
alcances que la violencia ejercida hacia los estudiantes de la Normal Ru-
ral Raúl Isidro Burgos tuvo. A través de la recopilación de testimonios
de aquellos que se vieron involucrados directa e indirectamente en dicho
acontecimiento, se exponen las duraderas y profundas secuelas que la vio-
lencia tuvo para los sobrevivientes y los familiares de los desaparecidos.
En quienes el miedo y la incertidumbre provocaron una pausa temporal o
permanente en sus vidas.
De forma conjunta, las investigaciones reseñadas dan cuenta de la violen-
cia que emerge como parte de la participación que las escuelas normales
han tenido y aún tienen en diversas actividades estudiantiles y magiste-
riales. La delimitación que se hace de la violencia en tal contexto permite
comprender mejor los elementos detonantes de determinadas prácticas, ası́
como las marcadas consecuencias que estas tienen para los involucrados
en ellas.

3.2. Las escuelas normales y la cotidianidad de la for-

mación para la docencia en la educación básica
Este segundo eje reúne un grupo de investigaciones centradas en conocer
lo que ocurre al interior de las escuelas normales, respecto a los temas
de convivencia y violencia, como parte de las dinámicas que se generan
en estas instituciones en el marco de la tarea de formar a los futuros
docentes de la educación básica del SEN. Al respecto, se pueden precisar

368
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

dos derroteros analı́ticos identificados como parte de la revisión elaborada:

a) el estudio de las propuestas de enseñanza o capacitación inicial docente
en las normales para la intervención en las problemáticas o situaciones de
riesgo que ocurren en las escuelas primarias y secundarias, y; b) el estudio
de las formas de relacionarse que los estudiantes normalistas establecen
durante sus años de estudio y la posible influencia que esto tiene en su
perspectiva docente.
El análisis de la articulación entre la formación recibida en las escuelas
normales con los fenómenos de la convivencia y violencia en las institu-
ciones de educación básica es un tema que ocupa un importante lugar
dentro de las investigaciones desarrolladas en las últimas décadas. Ası́, en
el artı́culo Adiós a la violencia. La perspectiva de género al interior del
aula normalista; voces y significados de los estudiantes, Francisco Jacob
Gómez, Eliazar Benı́tez, José Guadalupe Garcı́a y Mireya Ponciano (2021)
dan cuenta del proceso de intervención realizado con estudiantes del se-
gundo semestre de la Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan, Tlatlaya,
México con la finalidad de promover la implementación de estrategias y
el uso de herramientas pedagógicas para la atención y erradicación de la
violencia de género.
El interés puesto sobre la atención de la violencia y la convivencia en la
educación básica desde las escuelas normales parte del planteamiento de
considerar a los normalistas, dentro de las recientes polı́ticas educativas,
como agentes de cambio que deben ser habilitados para incidir e influir
en la construcción de ambientes de convivencia armónicos y democráti-
cos dentro del SEN. Tal como señala Isaac de Paz González (2021), en
el artı́culo La importancia de los enfoques sobre derechos humanos en la
formación docente, ante las situaciones de riesgo que se presentan en las
instituciones educativas, existe la necesidad de promover en los planes de
estudio de las normales la inclusión de enfoques y materias que capaciten
a los docentes para intervenir ante las problemáticas que identifican en las
primarias y secundarias. Se concibe que, en cuanto formadores de las futu-
ras generaciones, los normalistas tienen la responsabilidad de transmitir,
cuidar y respetar los derechos humanos.
Sin embargo, a pesar de las orientaciones dadas en los últimos años a la
formación normalista, estas no siempre tienen los resultados esperados.
Precisamente, Julio Ubiidxa Rios y Betzabeth Reyes (2019), en el trabajo
La formación inicial docente para la atención y prevención de la violencia
escolar. Experiencias desde la Escuela Normal, analizan los alcances de
una propuesta de intervención (ante la violencia en la educación primaria)
dentro de la formación inicial docente de una escuela normal ubicada en
el estado de Oaxaca. El análisis curricular de la asignatura Prevención
de la violencia en la escuela muestra que este curso es percibido por el
alumnado normalista como un programa centrado en una importante for-
mación teórica, pero que realmente no aporta una orientación enfocada a
la aplicación de estrategias especı́ficas que puedan utilizar como parte de
su labor docente.
El adecuado involucramiento que se espera sea generado desde las escuelas
normales hacia los fenómenos de la violencia, la disciplina y la convivencia
en la educación básica, es señalado por Alfredo Furlán y Nidia Eli Ochoa

369
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

(2019) en el trabajo Perspectivas de los profesores y los alumnos de la asig-

natura “Atención Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo”
en la Escuela (ASIR). Para los autores, la inclusión de asignaturas des-
de las cuales atender problemáticas escolares constituye un elemento de
especial relevancia en las normales. Se señala que, en el caso de los futu-
ros docentes de secundaria, tal intencionalidad fue cubierta durante varios
años a través de la asignatura ASIR, eliminada en el año 2018. El análisis
realizado muestra que, si bien el curso presentaba limitaciones, este tu-
vo importantes aciertos al exponer a los normalistas a condiciones en las
cuales poner en práctica estrategias para responder, por ejemplo, a situa-
ciones de violencia escolar identificadas en las instituciones de educación
básica.
La importancia de ofrecer espacios formativos para preparar a los futu-
ros docentes ante los retos que enfrentan en las escuelas de secundaria es
señalada también por Cinthia Jessica Sánchez, Odete Serna y Marı́a Lui-
sa Cruz (2019) en el escrito Los futuros docentes y su actuación frente la
violencia escolar en las aulas. A través de un estudio etnográfico realizado
entre estudiantes normalistas de la licenciatura de biologı́a y de pedagogı́a
de la Escuela Normal Superior de México, se hace hincapié en recalcar la
importancia de contar con asignaturas para la preparación de los futuros
docentes frente a la violencia escolar (particularmente del bullying) que
ocurre tanto en las aulas de educación básica como de la educación nor-
mal. Respecto a esto, se realiza una advertencia sobre la existencia de un
proceso de normalización de prácticas violentas que interfiere con la ca-
pacidad de los normalistas de intervenir en las situaciones potencialmente
conflictivas que se presentan en las escuelas secundarias.
En este punto, se puede identificar que los alumnos normalistas son tam-
bién sujetos de la violencia, una realidad que no solo remite a su periodo
de estancia en la normal. En torno a esta situación, Adán Hernández y
Ranulfo Santiz (2019), en el artı́culo Rostros y rastros de discriminación
durante la escolarización en educación básica. Experiencia y narración de
alumnos normalistas, analizan el caso de los estudiantes de la Escuela
Normal Primaria Intercultural Bilingüe, en San Cristóbal de Las Casas,
Chiapas mediante un estudio narrativo biográfico. Los hallazgos presenta-
dos muestran a los normalistas como sujetos marcados por la violencia y
la discriminación sufrida durante su educación básica como consecuencia
de los procesos de castellanización obligatoria del Estado mexicano. Lo
vivido durante esa época dejó en ellos una permanente impronta que im-
pacta en la reflexión actual que tienen sobre su identidad y su lengua, una
que están llamados a recuperar y utilizar como parte de su futura labor
docente.
Por su parte, Gilgames Zempoalteca, Melina Cano, Olimpia Maldonado,
Marinelly Quiroz y Fernando Cano (2019), en la ponencia La convivencia
escolar en un internado de Educación Normal, ofrecen un acercamiento
focalizado en los valores, actitudes y comportamientos que influyen en la
convivencia de las alumnas del cuarto semestre de la Escuela Normal Rural
Lic. Benito Juárez. Esta institución tiene una modalidad de internado que
obliga a una constante interacción entre las estudiantes, quienes a lo largo
de sus años de formación viven situaciones de agresión verbal y fı́sica

370
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

(intriga, falta de respeto, ofensas y maltrato) como parte de los ejercicios

de poder (de imposición y control) que se producen en la normal. Dichas
prácticas derivan, desde la perspectiva de las alumnas, en la falta de un
agradable clima de convivencia.
La presencia de situaciones violentas en las vivencias que los normalistas
tienen a lo largo de sus años de estudio es especı́ficamente señalada por
Jeysira Jaqueline Dorantes, Laura Oliva, Angelica Rivera Angelica y Yaru-
mi Itzel Lagunes (2019), en el texto Cyberbullying en Escuelas Normales
del estado de Veracruz. En este se exponen los resultados derivados de
una investigación desarrollada, durante el ciclo escolar en cinco escuelas
normales del estado de Veracruz durante el ciclo escolar 2017-2018. Entre
los principales hallazgos, fundamentados en una metodologı́a cuantitativa
(cuestionario), destaca el uso que se hace de los memes, los comentarios
negativos en redes sociales o la distribución no consentida de fotografı́as
(principalmente a través de Facebook) como formas mediante las cuales el
alumnado ejerce ciber violencia entre sı́. Se trata de acciones que derivan
en problemas psicológicos para los involucrados. Es de destacar que, ante
las situaciones de cyberbullying identificadas, la mayorı́a de los encuesta-
dos mencionó tener el rol de observadores.
Profundizando en el panorama previo, Jeysira Dorantes, Laura Oliva Zára-
te y Elsa Angelica Rivera (2019), en la investigación Fenómeno del cyber-
bullying en estudiantes de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana
Enrique C. Rébsamen, precisan que el involucramiento de los estudiantes
normalistas en situaciones de violencia es un fenómeno que llega a ins-
talarse como parte de la cotidianidad de las instituciones formadoras de
docentes. Mediante la revisión de los datos recabados en una escuela nor-
mal de Veracruz, las autoras muestran la participación de los estudiantes
en situaciones de ciberacoso; en estas, el papel de perpetrador es desem-
peñado en la mayorı́a de las ocasiones por mujeres. Al igual que en un
estudio anterior, el Facebook predomina como el principal medio de ocu-
rrencia de actos violentos, los cuales consisten en burlarse o hacer sentir
mal a los demás a través de la utilización y creación de memes.
Otra mirada especı́fica a la violencia que ocurre dentro del dı́a a dı́a de
una escuela normal se encuentra en el estudio Violencia en las escuelas:
una aproximación a las vivencias de los estudiantes normalistas del estado
de Oaxaca de Julio Ubiidxa Rios (2017), quien realizó una investigación
etnográfica entre estudiantes de la licenciatura en educación primaria y
educación preescolar en una institución normalista de la entidad oaxa-
queña. La indagación presentada da a conocer la existencia de prácticas
violentas, predominantemente, de tipo psicológicas que se manifiestan co-
mo parte de las actividades académicas y polı́tico-estudiantiles cotidianas
de la normal. En este escenario, la aparición de la violencia termina por
afectar el ambiente en el que se desarrollan las clases. En el caso investi-
gado, sobresale la manera en que la propia institución ostenta una cultura
que juega un papel importante en las dinámicas de violencia escolar.
Como se ha podido observar, el fenómeno de la violencia atraviesa las vi-
vencias de los estudiantes normalistas; estos se sitúan en la posición de ser
ellos mismos quienes la ejercen con intencionalidades especı́ficas. Este es
un aspecto importante, ya que plantea la necesidad de intervenciones en

371
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

torno a las formas de relacionarse de los futuros docentes. Sobre esto, en

el escrito Percepción de la violencia escolar en alumnas de la licenciatura
en educación preescolar en una escuela normal en Chihuahua, Olivia Eva
Grajeda, Miguel Jiménez y José Guadalupe Ramos (2017) comparten las
situaciones vividas por las alumnas de primer año de la Licenciatura en
Educación Preescolar en la Escuela Normal. Mediante la aplicación del
instrumento denominado CUVE, se identificó la presencia de violencias
verbales como parte de las relaciones entre alumnos-alumnos y de violen-
cias fı́sicas dentro de las relaciones alumnos-docentes y docentes-alumnos.
Conocer desde la mirada de los sujetos los alcances que determinadas
prácticas tienen en sus vidas, visibiliza la importancia de aplicar necesa-
rias estrategias de intervención ante la violencia en las escuelas normales.
Otra mirada a la cotidianidad normalista, pero esta vez desde la visión de
los docentes, es ofrecida por Rios (2021) en la investigación Percepciones
en torno a la violencia escolar entre el profesorado. El caso de una escue-
la normal. Este estudio parte del planteamiento de que las instituciones
normalistas imprimen rasgos generales y particulares en las violencias que
el personal docente experimenta como parte de su labor educativa. Con
base en la aplicación de entrevistas a profesores de una normal en el es-
tado de Oaxaca, se muestra la presencia de situaciones violentas (directas
y no directas) como parte de las relaciones que estos establecen entre sı́.
Particularmente, se señala la forma en que determinadas prácticas son re-
guladas o moldeadas a partir de la categorı́a normalista, a la cual se le
asigna una serie de pautas de comportamiento que deben seguidos por la
comunidad escolar.
De forma notoria, en la mayorı́a de los trabajos reseñados se resalta la
incidencia que los temas de la convivencia y la violencia tienen en las ins-
tituciones normalistas como parte de la formación docente que se realiza
en ellas. Al mismo tiempo, destaca la ı́ntima mirada que se ofrece del dı́a a
dı́a de las escuelas normales, una normalidad dentro de la que se producen
una serie de acontecimientos que a primera vista pueden pasar desaper-
cibidos, pero que las investigaciones muestran como sucesos sentidos y
percibidos por la comunidad normalista.

4. Conclusiones
4.1 Balance del campo
El análisis de la producción generada en la última década expone una
aproximación al estudio de la educación normal desde los temas de la
convivencia y la violencia. No obstante, es de resaltar el predominio de un
mayor número de trabajos enfocados especı́ficamente en la violencia en las
escuelas. Particularmente, existe una tendencia en mostrar la manera en
que el alumnado experimenta y vive situaciones violentas como parte de
su involucramiento en las actividades que se genera a partir, desde y en
torno a las instituciones normalistas como parte de un futuro ejercicio de la
docencia en la educación básica. La literatura revisada muestra una inicial
delimitación de dinámicas escolares, especı́ficas de las escuelas normales,

372
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

vinculadas a la aparición, el desarrollo o la manifestación de determinados

escenarios de violencia.
El tema de la convivencia es abordado en menor medida, estando articula-
do a la revisión de propuestas de intervención para la mejora o solución de
los problemas que se presentan como parte del trabajo docente desarrolla-
do por los normalistas en las instituciones escolares. Se puede identificar,
en este sentido, un enfoque normativo-prescriptivo del estudio de la convi-
vencia, en el que es abordado principalmente “en función de un conjunto
de premisas referidas a la prevención de la violencia o a la calidad de la
educación, y se deducen consecuencias prácticas para intervenir la conve-
niencia escolar” (Fierro, Lizardi, Tapia y Juárez, 2013, p. 75).
En contraste con el estado que guarda la investigación respecto a la vio-
lencia y la convivencia en las escuelas, se observa una notoria ausencia de
estudios sobre los problemas de la disciplina e indisciplina en la educación
normal; ya sea en términos de analizar su presencia dentro de las escuelas
formadoras de docentes o del trabajo que desde estas se hace para aten-
der su incidencia en la educación básica. En el panorama reseñado no se
pudo acceder a trabajos recientes que den cuenta del estado que guarda
la cuestión señalada.
La situación señalada anteriormente parece coincidir con una tendencia
general, señalada por Alicia Pereda, Sebastián Plá y Elizabeth Osorio
(2013), al situar la escasez de investigaciones sobre la disciplina en el
marco de su desplazamiento analı́tico dentro del campo educativo por
otros temas, como es el particular caso de la violencia en las escuelas.
La sentida ausencia del estudio de la disciplina e indisciplina no es, en
nuestra opinión, un tema menor como parte del análisis elaborado sobre
la educación normal.

La disciplina tiene que ver sobre todo con el aprendizaje de

los contenidos curricularmente delimitados y con el desarrollo
de habilidades para aprovechar las situaciones que brinda la
escuela en réditos de experiencia. Es una dimensión del aprender
a aprender. Para Comenio, en una interpretación libre de su
Didáctica Magna, es el arte de hacerse discı́pulo. (Furlán, 2012,
p. 10)

El tema de la disciplina remite a una dimensión pedagógica inherente a la

formación de los normalistas y a la tarea educativa que desarrollan en las
escuelas de educación básica. Alude directamente a la relación del alumno
y el maestro, a la disposición que se establece entre ellos para la formación,
para el aprendizaje (Saucedo y Furlán, 2012). Por ello, el desdibujamiento
de su estudio como parte de la educación normal resulta una situación que
convoca a una reflexión respecto a las lı́neas de investigación que han sido
perfiladas en los últimos años.
El campo de estudio de la educación normal presenta, de manera general,
un inicial pero relevante proceso de delimitación y desarrollo. Existe en
este una diversidad de vetas teóricas, conceptuales y metodológicas que
pueden ser seguidas por las investigadoras y los investigadores interesados
en el entrelazamiento de la convivencia, la disciplina y la violencia en

373
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

y desde las instituciones formadoras de docentes. No obstante, a pesar

de los pendientes y las ausencias, es de resaltar el impulso dado en la
última década a lı́neas de investigación que dan cuenta de la especificidad
adquirida, por los fenómenos ya referidos, dentro de la educación normal.
Entre estos derroteros analı́ticos se encuentran los siguientes:

• Ciber acoso entre estudiantes normalistas.

• Planes y programas para la prevención de la violencia en las escuelas
normales y mejora de la convivencia escolar.
• La formación inicial docente para la atención de situaciones de riesgo
en la educación básica.
• Violencia y participación de los normalistas en manifestaciones.
• Involucramiento de estudiantes normalistas en situaciones de riesgo.
• Violencia estructural y escuelas normales.
• Represión y hostigamiento hacia las escuelas normales.
• Cultura normalista y prácticas violentas.
• Discriminación y exclusión en las trayectorias escolares de los estu-
diantes normalistas
• Clima escolar y convivencia en las escuelas normales.

El panorama presentado muestra la importancia de establecer a impulsar

la construcción de una agenda de investigación en torno a la educación nor-
mal que dé continuidad a las rutas de análisis ya iniciadas y establecidas, al
mismo tiempo que otorgue un impulso a la exploración y recuperación de
vetas que actualmente se encuentran poco presentes dentro de la discusión
realizada.

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php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982012000400021
[31] Valenzuela, J. M. (2015). Remolinos de viento: juvenicidio e identi-
dades desacreditas Valenzuela. En J. M. Valenzuela (coord.), Juve-
nicidio: Ayotzinapa y las vidas precarias en América y España (pp.
15-58). Ediciones NED.

377
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

[32] Velasco, F. A. (2014). Rastros, restos y rostros identitarios de la

Escuela Normal Rural Mactumactzá [tesis de maestrı́a, Universi-
dad Pedagógica Nacional]. Repositorio de tesis digitales UPN. http:
//[Link]:8080/jspui/
[33] Zardel, B. E., Vargas, S. L., y Paredes, M. (2013). Capı́tulo 7. Dis-
capacidad y discriminación. En A. Furlán y T. C. Spitzer (Coords.),
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2002-2011 (pp. 279-
332). ANUIES, Dirección de Medios Editoriales, Consejo Mexicano
de Investigación.
[34] Zempoalteca, G., Cano, M., Maldonado, O., Quiroz, M., y Cano, F.
(2020). La convivencia escolar en un internado de Educación Normal.
Debates en evaluación y currı́culum [ponencia]. Posgrado Educación
UATx. Congreso Internacional de Educación. Tlaxcala.

378
12. Discapacidad,
discriminación y violencia
(2012 al 2021)

Dra. Zardel Jacobo, zardelj@[Link]

Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y de la
Educación en la Facultad de Educación Superior Iztacala
(UIICSE-FESI-UNAM), Ciudad de México
Dra. Mónica Leticia Campos Bedolla, ORCID
Preparatoria Contemporánea, Querétaro
Mtra. Silvia Laura Vargas López, ORCID
CAM #13 de Educación Especial, IEBEM
Dra. Marı́a de Lourdes Salazar Silva, ORCID
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 097 Sur, Ciudad de México
Lic. Marı́a Cristina Hernández Tapia, ORCID
Bachillerato en lı́nea, SEP, Ciudad de México
Mtra. Katherine Gajardo Espinoza, ORCID
Universidad de Valladolid, Segovia, España
Mtra. Judith Cáceres Iglesias, ORCID
Universidad de Valladolid, Segovia, España

“La discapacidad que está por venir”: la Pos-identidad

Mcruer, R. p. 262

1. Encuadre de la relación discapacidad, dis-

criminación y violencia
El presente capı́tulo es el resultado del análisis crı́tico de las investigaciones
en el ámbito educativo prioritariamente, relacionadas con las temáticas
sobre discapacidad, discriminación y violencia, en los diferentes niveles y

379
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

modalidades de producción académica, publicadas durante la década del

2012 al 2021.
Los instrumentos internacionales ası́ como la Constitución Mexicana reco-
nocen que el principio de igualdad y la no discriminación son una condición
para el ejercicio efectivo de cualquier otro derecho; la discriminación es,
en sı́ misma, un acto de violencia hacia las personas en general, y una
constante en el trato polı́tico, educativo, social, etc. hacia las personas
denominadas con discapacidad, de ahı́ la importancia de revisar los textos
publicados sobre la temática para la elaboración del presente Estado del
Conocimiento.
La atención educativa de las personas con discapacidad (PcD) inició en
nuestro paı́s de manera incipiente desde finales del siglo XIX. Con la crea-
ción en 1970 de la Dirección General de Educación Especial (DGEE) de la
Secretarı́a de Educación Pública (SEP) hubo un gran avance en la cober-
tura y tipo de atención para los estudiantes en los servicios de educación
especial. A partir de 1993 se unifica el uso del currı́culo nacional a todos
los servicios de educación especial, promoviendo con ello la articulación
de esta con la educación regular. La Declaración de Salamanca (1994)
cuestionó la educación especial y promovió la integración educativa; los
principios de dicha Declaración en México transformaron la atención que
se daba al alumnado con discapacidad; pero no lograron que la integración
educativa se mantuviera en la estructura organizacional de la SEP; a 25
años de la creación se reubica en la Dirección General de Operación de
Servicios del DF y la quitan la G de General. Queda como Dirección de
Educación Especial del entonces DF.
En 1998, a partir de un proyecto de investigación, se impulsa la integración
educativa a nivel nacional de la Subsecretarı́a de Educación Básica de la
SEP y no lo comanda la DEE del DF. Cuatro años después (2002) se con-
vierte de Proyecto a Programa: el Programa Nacional de Fortalecimiento
de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE). Cabe
aclarar que los Proyectos están sujetos siempre a la polı́tica de los nuevos
gobiernos que cambian sexenalmente, por lo que en el 2007 se le quitó lo
Nacional y sólo quedó como Programa de Fortalecimiento de la Educa-
ción Especial y de la Integración Educativa (PFEEIE). Dicho programa
se desdibujó por completo a partir del 2012, enfatizando el concepto de
inclusión tanto en discursos oficiales como en los documentos, con todo,
la palabra “Integración” no se eliminó. Sin embargo, en la práctica no se
veı́a un cambio real. Por el proceso de la Reforma Educativa, los estados
de la República se mantuvieron en la inercia de lo que venı́an trabajando
bajo los preceptos de la integración educativa (Adame, Alvarado y Jacobo,
2016).
El Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE) que surge
en el 2013, tuvo como objetivo:

Contribuir a mejorar la capacidad de las escuelas públicas de

educación básica y servicios educativos para generar condiciones
de inclusión y equidad, mediante la promoción de acciones que
garanticen el logro de aprendizajes, la retención, la reinserción
y el egreso oportuno en educación básica con énfasis en la niñez

380
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

en riesgo de exclusión y contexto de vulnerabilidad (Reglas de

operación, Acuerdo 711, 2013).

Uno de los ejes de trabajo de dicho programa se refiere al fortalecimiento

de la educación especial:

b) Fortalecimiento de los servicios de educación especial que

atiende al alumnado con discapacidad o con aptitudes sobresa-
lientes. • Fortalecer a través de la SEP/SEB a las escuelas y a
los servicios de educación especial que atienden al alumnado con
discapacidad y/o con aptitudes sobresalientes para dar respues-
ta a sus necesidades especı́ficas, ası́ como minimizar las barreras
para el aprendizaje y la participación. [. . . ] (Diario Oficial de la
Federación, 2014).

Como se puede observar, el vaivén en la polı́tica educativa se va dando

con los cambios sexenales, y en el 2018 surge la “Estrategia de equidad
e inclusión en la educación básica: para alumnos con discapacidad, ap-
titudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o
comunicación”, en lugar del PIEE.
El proceso de cambio de los proyectos y programas nacionales va siguien-
do las polı́ticas internacionales de inclusión, con una mirada cada vez más
amplia y dirigida a enfatizar acciones de no discriminación hacia las per-
sonas en condición de vulnerabilidad, y de esta forma se intenta minimizar
las condiciones de violencia educativa, social y polı́tica.
A nivel internacional el evento que legitima la inclusión es la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), firmada
por nuestro paı́s en el 2008. Es importante señalar que un mexicano fue su
promotor: Gilberto Rincón Gallardo, activista con gran fuerza que impulsó
el entonces movimiento de la educación inclusiva.
La CDPD sobre los Derechos de las PcD reconoce que la discriminación
contra cualquier persona por razón de su discapacidad constituye una
vulneración de la dignidad y el valor inherentes del ser humano; estipula
que la diversidad de las PcD debe ser respetada, como se explicita en su
segundo artı́culo:

Por “discriminación por motivos de discapacidad” se entenderá

cualquier distinción, exclusión o restricción por motivos de dis-
capacidad que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar o
dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad
de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fun-
damentales en los ámbitos polı́tico, económico, social, cultural,
civil o de otro tipo (2006, p. 5).

Ası́ como la CDPC se constituyó en un parteaguas para la defensa y

visibilización de las PcD, también ha actuado como coadyuvante para que
las instituciones legitimadas internacionalmente vayan produciendo efectos
“hegemónicos” que se vuelven de un peso polı́tico y que inmovilizan o no
dan oportunidad a otras propuestas.

381
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

En cuanto a la producción de los textos considerados para el presente Es-

tado del Conocimiento se encuentra que existen candados con criterios que
limitan las posibilidades de documentar los indicios de la realidad desde
otras perspectivas teóricas, metodológicas y conceptuales. La realidad es
observada bajo los paradigmas dominantes, lo que implica dimensiones
educativas, culturales, económicas, polı́ticas, etc., dando como resultado
un uso indistinto de conceptos sin fortaleza teórica y sin congruencia con
un paradigma de trabajo; anulando las aproximaciones que no sean afines
a lo imperante. Lo anterior ocurre a través de dispositivos silenciosos y
subsumidos en regulaciones institucionales como los tiempos para termi-
nar una tesis en un posgrado, o los criterios de publicación en revistas o
medios avalados internacionalmente por los estándares cientı́ficos interna-
cionales.
Preguntas obligadas serı́an: ¿cómo una propuesta de avanzada se vuelve
fija e inamovible?, y ¿cómo se produce el surgimiento de otros movimientos
que generarán otra propuesta? Tal pareciera que, ante una declaración
legitimada a través de un proceso institucional, se instaura y difunde como
vanguardia de cambio y promesa de resolución de los problemas. Por tanto,
se torna el marco reiterante en la mayorı́a de los estudios relacionados con
el tema. Al respecto, Kuhn (2011) ha dado cuenta de la legitimación de los
paradigmas cuando una comunidad de conocimiento especializado, es decir
los “cientı́ficos o especialistas en la materia”, aceptan y van reconociendo
ciertas innovaciones como válidas y certeras o acertadas. Al mismo tiempo
que representa una innovación, se vuelve un procedimiento normalizante o
un marco referencial que va produciendo una parálisis en el pensar ya que
se vuelve método y procedimiento que validan las formas del conocimiento
y del hacer, cuando aterrizan. Con todo, los agentes encuentran tácticas
en lo que De Certeau (1996) señaló como manifestaciones de resistencia a
las que denominó las artes de hacer.
Respecto a la temática de “discapacidad” encontramos que el material
académico enarbola diferentes paradigmas, los cuales asumen que se van
superando unos a otros de manera progresiva. Tal pareciera que cada nue-
vo paradigma se gesta ante los efectos inesperados y contrarios a los que
planteaba el anterior, lo que genera un entusiasmo ante el cambio prome-
tedor de eliminar o menguar las situaciones de discriminación y exclusión,
que desde la visión de Bourdieu y Passeron (1977) se ejercen como vio-
lencia material y simbólica, aunque no se evidencie de manera explı́cita.
No obstante, con el transcurrir del tiempo, no se resuelven las problemáti-
cas ni se alcanzan las metas hacia las que se apuntó. Por el contrario,
se recrudecen los efectos discriminatorios y de exclusión; la desigualdad
se mantiene tenaz, los efectos del nuevo paradigma no resultan como lo
esperado.
Los estudios que buscan en el pasado cómo ha sido considerada y tratada
la “discapacidad”, parten del significado construido en la modernidad, que
tiene una base de falta, déficit o disfunción, sea fı́sica, mental o social etc.
Desde una perspectiva histórica filosófica y cultural se parte por considerar
las culturas y su vida social en todas sus dimensiones desde una visión de
mundo que se concreta en prácticas y que construyen los significados cul-
turales a partir de dicha visión. Se tratarı́a entonces de indagar las formas

382
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

de mundo que los hombres se han dado a lo largo de la historia y cómo se

da la interrupción y reconfiguración de dichas visiones. Para el caso que
nos convoca, resulta de prioridad analizar cómo han sido constituidas las
diferencias a través de la transformación de las culturas. Por ello decons-
truirlas resulta indispensable. Reconstruir las transformaciones, sea vı́a la
irrupción intempestiva como son las revoluciones, que establecen nuevos
órdenes emergentes de gubernamentalidad con visiones o proyectos que
transforman las anteriores, sin que se eliminen del todo las anteriores y
ello en el juego oposicional y articulatorios entre otros órdenes culturales.
Los diferentes términos empleados para las denominadas en la actualidad
“personas en condición de discapacidad o en situación de discapacidad”
han sido atravesadas por un contexto histórico social que de algún modo
los va desplazando hacia sentidos que terminan siendo peyorativos, ven-
ga del modelo médico, de integración o de inclusión. Lo más importante
quizá, es dar cuenta o indagar cómo surgieron y cómo se va constituyendo
un proceso de desplazamiento a sentidos que terminen contraproducen-
tes para esta población, sin considerar los efectos y afectaciones en la
“condición” subjetiva que producen. Por un lado, se señala una crı́tica al
discurso médico, y por otro, se vuelven a introducir términos similares,
supuestamente bajo otro discurso. Sin atender ni su epistemologı́a ni el
conjunto de dimensiones que implican una matriz simbólica e imaginaria,
más allá de la descripción de caracterı́sticas referenciales del sujeto, por
lo que termina siendo más un adjetivo. Sin embargo, la “discapacidad”
no es inherente al sujeto, sino resultado de una exterioridad, de ahı́ que,
en palabras de Butler (2010), el problema no es meramente cómo incluir
más personas dentro de las normas ya existentes, sino considerar cómo las
normas ya existentes asignan reconocimiento de manera diferencial. Por lo
que, los cambios de polı́tica, programas y “buenas voluntades” -lo institui-
do como discapacidad-, resulta estructurante, en los discursos y acciones.
Con frecuencia regresan la mirada hacia la discapacidad como la falta, o
la “ausencia de”, sin dar cabida a la posibilidad de otras miradas: desde
la otredad, la alteridad, la interpelación, las diferencias. Se mantiene el
mirar a ese otro como externo, distante-distinto; ajeno en donde no hay
un “nosotros” todos, sino se mantiene un “ellos”, los otros, ası́ entonces
esos “ellos” o bien cuestionan, confrontan, incomodan y horrorizan. Skliar
(2014) señala:
La descripción que se hace del sujeto diferente jamás coincide con nadie,
no hay allı́ transparencia, sino prejuicio: los diferentes serı́an los incapaces
a capacitar, los incompletos a completar, los carentes a dotar, los salvajes
a civilizar, los excluidos a incluir, etc. La imagen del diferencialismo se
vuelve, ası́, bien nı́tida: no es otra cosa que un dedo que apunta directa-
mente a lo que cree que falta, a lo que entiende como ausencia, a lo que
supone como desvı́o, a lo que se configura como anormal. ¿Cómo pensar
la diferencia evitando su deslizamiento hacia los sujetos diferentes y sin
caer en la trampa que nos tiende el diferencialismo? (p. 152).
Si bien surgen desde lo teórico planteamientos que evidencian y cuestio-
nan estas concepciones de ajenidad hacia el otro, en las prácticas y en
las realidades cotidianas no han ocurrido grandes transformaciones. La
prueba se verá en una buena cantidad en las investigaciones encontradas.

383
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Aún queda demasiado por hacer en los múltiples ámbitos de lo social, de

manera prioritaria, cambios en las condiciones externas en lo económico,
polı́tico, educativo, laboral, cultural, etc., para reconocer la potencialidad
y pluralidades de las diferencias, abrirnos a la alteridad, a la escucha del
otro, el dejarse interpelar para que la pregunta por el otro se mantenga
viva, dinámica, movilizando la relación y el devenir en el “siendo con y
entre los otros”, sin la imperiosa necesidad de transformarlos, completar-
los, capacitarlos. Por el contrario, aprender a relacionarnos con y entre
la pluralidad, la diversidad de subjetividades, generar un tipo de relación
entre personas en las que se deje de concebir como un obstáculo para
transformarnos, para con-vivir, en interpelación de los unos, por los otros
que mantiene toda relación humana.

1.1. Encuadre general del trabajo

El presente Estado del Conocimiento aborda la temática de discapacidad,

discriminación y violencia, y se realiza con el objetivo de indagar cuál es el
estatuto de la investigación en la década 2012-2021 para conocer, analizar
y reflexionar sobre los avances, impedimentos, desafı́os, aproximaciones
epistemológicas, posiciones emergentes56 teóricas y prácticas con respecto
a la temática; ası́ como también, conforme a los resultados reportados en
los trabajos, cuáles son las problemáticas que impiden el cumplimiento de
los fines de la inclusión y los derechos humanos.
La metodologı́a que se utiliza para realizar este Estado del Conocimiento
es mixta, es decir tanto cuantitativa como cualitativa. La indagación de la
información, ası́ como las reuniones de trabajo del equipo, se realizaron de
manera virtual por el contexto histórico de la pandemia por el COVID-19.
Se estableció un seminario que consistió en 27 sesiones, de dos a tres horas
por sesión, en el cual los miembros del equipo fueron gestando un trabajo
académico, en diálogo horizontal y configurando acuerdos sobre la con-
ceptualización, metodologı́a e interpretación de resultados. Este trabajo
consistió en sı́ mismo un laboratorio interesante de formación para to-
dos los integrantes del equipo como un trabajo “entre todos” que implica
una polı́tica académica de generar investigación desde un posicionamiento
enunciativo o de autorı́a de cada uno de sus miembros, es decir, un intento
por reconvertir una lógica vertical por una horizontal.
En el levantamiento de los datos, además de las autoras del capı́tulo, parti-
ciparon cuatro personas investigadores, docentes y estudiantes de diversas
instituciones educativas de México, Chile y España, todos estudiosos del
tema de educación y discapacidad: Rodolfo Cruz Vadillo, Itzel Carter Vi-
llatoro, Miriam Viridiana Verastegui Juárez y Yadira Delgado Gómez. A
todos ellos, un profundo agradecimiento por su apoyo durante todo el
proceso. Además, las autoras hacen un reconocimiento especial a los otros
56 Strauss y Corbin (1998) la definen como una teorı́a derivada de datos que son recopilados

de manera sistemática y analizados a lo largo del proceso de investigación. Tiene como objetivo
descubrir, desarrollar y verificar investigaciones que expliquen los fenómenos sociales a partir
de un proceso de recolección y análisis de datos sistemático y en relación recı́proca.

384
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

colaboradores en esta ardua tarea57 .

A partir del seminario de investigación se fueron definiendo los ejes que
constituirı́an cada apartado del capı́tulo, se repartieron entre los parti-
cipantes para su elaboración, y los escritos producidos se revisaron sis-
temáticamente en las sesiones periódicas del seminario de investigación
hasta alcanzar los acuerdos como equipo, manteniendo los criterios de
coherencia conceptual. Se definieron dos grandes rubros de metodologı́a:
1. Aproximación metodológica de carácter cuantitativo-descriptivo y 2.
Abordaje interpretativo al campo de la Discapacidad, Discriminación y
Violencia. A continuación, se desarrollan cada uno de ellos.

2. Aproximación metodológica de carácter cuantitativo-

descriptivo
La investigación fue desarrollada durante los años 2020-2022, cuando las
condiciones del SARS-CoV-2 (COVID-19) impusieron la modalidad vir-
tual. La búsqueda, detección y selección de material por documentar se
realizó totalmente por medios electrónicos, por ello es importante men-
cionar: 1. No todas las universidades cuentan con bases de datos digita-
lizadas, actualizadas y que brinden acceso total al material publicado; 2.
Gran parte del material procede de instituciones estatales, los repositorios
institucionales privados, si existen, no suelen ser de acceso público, salvo
las universidades más reconocidas; 3. Un desafı́o a la investigación consis-
tió en la brecha digital y generacional por parte de algunos miembros del
equipo, ası́ como las diferencias en cuanto a las formaciones académicas.

2.1 Procedimiento
2.1.1 Búsqueda y selección de documentos

La estrategia para la búsqueda y revisión sistematizada de material publi-

cado sobre discapacidad y discriminación se definió de acuerdo con las re-
comendaciones que establece la Declaración PRISMA58 (Urrutia y Bonfil,
2010). Cuando se aplica una estrategia que sigue los indicadores PRISMA,
se asegura que los resultados cuenten con criterios de calidad y disminu-
ción de sesgos de selección para el caso en que los equipos de investigación
están conformados por más de tres investigadores. Además, se posibilita la
integración de la información existente que se ha filtrado a partir del pro-
tocolo de selección utilizado, ası́ como la sı́ntesis de los hallazgos respecto
a las preguntas de investigación formuladas (Guirao, 2015). La sistema-
ticidad del método hace posible la reproducción del proceso investigativo
(De Dios et al., 2011).
57 Un agradecimiento profundo a las personas que colaboraron con la investigación, espe-

cialmente a Teresa Guillén Pérez, Diana Villegas Gonzáles, Liliana Mariana Álvarez Guzmán,
Lizbeth Monserrat López Álvarez, Berenice Macias Becerril, Icelina Gómez Salvador, Luis
Esteban Márquez Rivas, Luisa Fernanda Vaca Núñez, Rubicela Lagunas Trujillo y Marı́a de
los Ángeles Rebolledo Bernal.
58 PRISMA: Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses.

385
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Como ya se mencionó, dada la situación de pandemia por el COVID-19

toda la indagación se realizó a través de la revisión de bases de datos en
internet: la base bibliográfica Scopus, el servicio de información cientı́fica
Web of Science (WOS), los portales de difusión cientı́fica Dialnet y Re-
dalyc, el proyecto de difusión Scielo, páginas web de editoriales mexicanas
y páginas web de editoriales internacionales que publican en México co-
mo: Santillana, Gedisa, AKAL. Alfaguara, Fondo de Cultura Económica,
Océano, Planeta, Siglo XXI; y las bases de datos de libre acceso de 63
universidades públicas, el COMIE y 322 universidades privadas (algunas
con sede en otros estados). Un dato interesante resulta que 253 universi-
dades privadas se encuentran en la CDMX, siete de ellas tienen sedes en
otros estados. De estas 253 se detectó lo siguiente: repositorio abierto (7),
repositorio abierto, pero sin permiso para leer la tesis completa (10), sin
repositorio disponible en su página web (146) y universidad sin página web
(90). Adicionalmente, se recurrió a los buscadores web Google Académico
y Google Libros para encontrar publicaciones que no aparecieran en las
búsquedas anteriores.
Las caracterı́sticas básicas que se buscaron en los documentos fueron: tra-
bajos de investigación y prácticas que abordan el tema de discapacidad
desde distintos enfoques y metodologı́as que pertenecieran principalmente
al campo de las Ciencias Sociales, y con énfasis del área educativa, aunque
también se consideraron estudios provenientes de otros campos disciplina-
res. En este punto es importante mencionar que para la caracterización
descriptiva y cuantitativa se integraron documentos de diversas áreas del
conocimiento, como la medicina o arquitectura, pero para la parte cua-
litativa fue preponderante el análisis de documentos orientados a áreas
eminentemente sociales, como la educativa o psicológica.
La búsqueda se limitó a documentos publicados entre el año 2012 y 2021.
Se consideraron tesis de licenciatura y posgrado, artı́culos en revistas in-
dexadas, libros y capı́tulos de libros que analizan la situación de México
respecto al tema estudiado y/o exponen las visiones teóricas y/o crı́ticas
de autores mexicanos.
La información se concentró en un banco de datos almacenado en un
archivo en drive al que todos los integrantes del equipo de investigación
podı́an acceder.

2.1.2 Definición de palabras claves de búsqueda

En una primera instancia la búsqueda se inició con tres palabras claves

combinadas por operadores boleanos: “discapacidad”, “discriminación” y
“violencia”, relacionadas desde nuestra propuesta conceptual. Esta prime-
ra búsqueda arrojó un magro resultado, ası́ que se decidió rastrear textos
con las siguientes palabras claves: “discapacidad”, “inclusión”, “integra-
ción”, “sordo”, “ciego”, “baja visión”, “talla baja”, “sı́ndrome de Down”,
“autismo” y “diversidad funcional”, para este no se establecieron ecuacio-
nes de búsqueda o combinaciones por operadores boleanos por lo que cada
revisión fue independiente por palabra clave.

386
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

2.1.3 Variables de estudio

Para el estudio cuantitativo de los documentos se establecieron algunas

variables las cuales se definieron a través de la lectura a texto completo,
siguiendo algunas recomendaciones del modelo PRISMA y el protocolo
PICOS: año de publicación, palabra clave de búsqueda, método de in-
vestigación, tipo de texto, diseño de investigación predominante, área de
actuación predominante, modelo teórico predominante, campo de estudio
predominante, lugar de publicación y tema principal.
Para el estudio cualitativo se realizó un proceso de codificación abierta
inductiva, el cual se desarrolló a partir del seminario de investigación men-
cionado, con minutas de las sesiones de trabajo e inclusive grabaciones.
Para asegurar la calidad de los procesos se recurrió a la transcripción de
los discursos y su posterior lectura colectiva y reflexiva que dieron pauta
a la elaboración de un documento del cual derivaron las categorı́as que
se pusieron bajo las reflexiones teóricas, debates y análisis generados por
el equipo de investigación en el seminario de investigación. De la misma
manera, se retomó un trabajo previo de relatorı́as de las presentaciones
realizadas en un evento de la Red Internacional de Investigadores y par-
ticipantes sobre Integración y Educación Inclusiva (RIIE) del 2021 sobre
las experiencias e incidencia de las PcD.

2.2. Resultados de la aproximación cuantitativa

2.2.1. Banco de datos

El resultado de la búsqueda por palabras clave y el registro de la primera

selección se concentra en la siguiente tabla:

Al aplicar los criterios de selección, la depuración de duplicados y registros

excluidos por falta de información o no estar disponibles, el banco de datos
final se compuso de 195 artı́culos, 144 libros y capı́tulos de libro y 639 tesis,
dando un total de 978. Se procedió con el análisis de los textos completos.
éste se realizó desde un punto de vista cuantitativo descriptivo.
Las acciones descritas anteriormente permitieron sistematizar toda la in-
formación relevante de los documentos y caracterizar la investigación pu-

387
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

blicada en México durante la última década sobre la lı́nea de la discapa-

cidad.

Figura 1: Diagrama de flujo PRISMA

Fuente:. Elaboración propia a partir del modelo de Urrutia y Bonfil (2010).

2.2.2 Descripción general de resultados

Del banco de datos original, conformado por 1676 investigaciones, se con-

servaron 978 registros que se describen a continuación:

a) Las palabras claves que generaron mayor cantidad de resul-

tados fueron “discapacidad” (62.1 %) e “inclusión” (11.9 %),
relegando a un segundo plano palabras clave como “diver-
sidad funcional” (1.4 %) y “necesidades especiales” (0.3 %),
lo que por un lado evidencia el poco desarrollo de marcos
teóricos mexicanos asociados a estos dos últimos, y por otra
parte, da cuenta de que, en el ámbito académico han per-
meado los términos reconocidos a partir de la CDPD como
los polı́ticamente correctos.

b) Las investigaciones empı́ricas59 son las más desarrolladas por los inves-
tigadores en México, representando un 37.5 % de los ejemplos analizados,
59 Investigaciones realizadas a partir de un estudio de campo (experiencia y método no

documental). Es el proceso de comprobar una hipótesis a partir de un estudio de campo,

utilizando observación, experimentación y experiencia.

388
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

la investigación teórica le sigue en representación con un 14.1 % de la

muestra.
c) La investigación cualitativa se impone como método de investigación,
exponiendo el estudio de caso como el diseño preferido por los investiga-
dores.

Figura 2: Método de investigación ( %)

Fuente:. Elaboración propia.

d) Diseño de investigación. Se encontró que más del 30 % de la muestra

corresponde a diseños de investigación poco delimitados o inidentificables,
los cuales se suman a memorias de prácticas, que corresponden al 2.6 %;
experiencias, que componen el 3.6 % del total de estudios, y propuestas de
acción, que representan más del 24.9 % del banco de datos. (ver figura 3)

Figura 3: Diseño de investigación (frecuencias)

Fuente:. Elaboración propia.

389
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

e) Los estudios cuantitativos y descriptivos se desarrollan en el 9.8 % de los

casos, siendo superados por las revisiones documentales y de la literatura,
que se definen en el 12 % de la muestra. Llama la atención que muchos
de los artı́culos con diseños de investigación basados en estudios de caso
poseen también caracterı́sticas cuantitativas, pero no se identifican con
diseños mixtos o cuantitativos, cuando lo que exponen son paradigmas
positivistas, lo que sugiere una confusión metodológica generalizada.
f) En concordancia con el campo de estudio que se eligió para esta inves-
tigación predominó el área Social (n=190), que representa casi un 20 %
de los casos. En esta los estudios principalmente analizan las condiciones
de vida de las PcD y el diseño de alternativas de apoyo para una me-
jor calidad de vida. En segundo lugar, el área de actuación de educación
primaria posee gran relevancia (12.8 % de los casos), aquı́ los estudios enu-
meran acciones de éxito escolar, situados generalmente en el paradigma de
la integración o inclusión educativa. En tercer lugar, se encuentran aque-
llas actuaciones en el área de la educación superior, con un 10 %, en estas
se exponen programas, proyectos y experiencias de jóvenes estudiantes con
discapacidad en el nivel superior.
g) El modelo paradigmático inclusivo (34.2 %) se impone frente al modelo
médico (22.6 %) en el desarrollo discursivo de los textos, sin embargo, se
identificaron serias incoherencias entre lo que desarrollaban los enfoques
y las formas de investigación que en los documentos se exponı́an. Ası́, lo
que en los estudios se define como paradigma inclusivo acaba entremez-
clado con el discurso médico. En general, el concepto de la inclusión se
utiliza sin establecer un marco teórico previo (o utilizando marcos teóri-
cos internacionales de enfoque social) que no se conectan con los diseños
de investigación y los hallazgos de las propuestas, predominando discursos
centrados en el diagnóstico (n=118) con enfoques médicos no declarados.
(Figura 4)

Figura 4: Modelo teórico predominante ( %)

Fuente:. Elaboración propia.

390
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

h) Los estudios que tienen por objetivo el diagnóstico representan el 12.1 %

de los casos, siendo superados únicamente por aquellos estudios que tienen
como tema el desarrollo educativo (22 %). En este punto, los estudios
centrados en derechos humanos han ganado espacio en las publicaciones
de los últimos 5 años, representando más del 9 % de la muestra.
i) La Pedagogı́a (14.3 %) y la Psicologı́a (19.9 %) son las disciplinas en las
que se concentra la producción generada, analizando generalmente el tema
de la educación (22.8 %). Ası́, pese al enunciado de la interdisciplinariedad
que intersecciona dimensiones y que se está planteando con fuerza en los
discursos internacionales, se encuentran muy pocos trabajos dirigidos a
ello. Conforme se legitimen dichos términos, es probable que se constate
en los próximos años un incremento desde esta perspectiva.
j) Finalmente, los estudios encontrados están publicados, principalmente,
en medios nacionales (n=151), sobre todo en Ciudad de México, lugar del
que procede el 34.6 % de la muestra. Esto es debido a que la búsqueda
se realizó en el ámbito nacional, por el objetivo propio del Estado de
Conocimiento.

2.3. Análisis Descriptivo Pormenorizado

2.3.1 Artı́culos

En la revisión se analizaron 195 artı́culos académicos, de los cuales 2 se

han dado como casos perdidos, por lo que los análisis se desarrollaron con
193 artı́culos.
La distribución por años de publicación de los artı́culos sobre el tema es-
tudiado se ha mantenido estable desde el 2012 al 2018, con una media de
14 publicaciones por año. Sin embargo, el año 2019 representa un caso ex-
cepcional de productividad, registrando 40 publicaciones que representan
el 20.5 % de la muestra total de artı́culos.
Los documentos publicados por revistas especializadas corresponden en su
mayorı́a a investigaciones (79 % de los casos), dejando en un segundo plano
a los ensayos teóricos (20 %) o narrativa (1 %). En este punto, el método
cualitativo destaca en el 65 % de los casos, dejando al método cuantitativo
en un segundo lugar 12.3 %. Aquellas investigaciones con métodos y di-
seños difusos o poco desarrollados corresponden a un 15.4 % de la muestra
general, lo que puede explicarse en el poco dominio de metodologı́as de
investigación
Al igual que en la muestra general el estudio de caso es el predominante
(n=32, 16.4 %) seguido de las revisiones documentales o de la literatura
(n=35, 17.9 %). En estos diseños la exposición de un modelo inclusivo es
preponderante -el 55.9 % lo señala en sus desarrollos teóricos- resaltando
también el modelo de integración, que se expone en el 14.4 % de los casos.
Las áreas de actuación que destacan son la social (30.8 %), la de Educación
Superior (23.1 %) y el estudio de las familias (12.3 %). Por este motivo los
campos de estudio más desarrollados son el de la Psicologı́a (21 %), la
Pedagogı́a (20.5 %), y la Sociologı́a (12.8 %).

391
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Al analizar los datos por el contexto de estudios, un 32 % expone la reali-

dad nacional, generando análisis de casos distribuidos por todo el terri-
torio mexicano. Un 10 % de los artı́culos desarrollan las investigaciones
desde un enfoque internacional, principalmente mediante métodos teóri-
cos y empı́ricos comparados. Dato que captó especial atención es la can-
tidad de producción generada en el estado de Chihuahua, que ofrece 31
artı́culos destacándose frente a entidades que poseen mayor producción
cientı́fica (como Ciudad de México) en otro tipo de publicaciones como
tesis y libros.

2.3.2 Libros

En la revisión del Estado del Conocimiento se han analizado 144 libros y

capı́tulos de libro publicados en editoriales nacionales e internacionales. De
esta cantidad 17 se han dado como casos perdidos al no estar disponibles
de manera inmediata para los investigadores de este estudio, por lo que el
banco de datos se ha conformado por 127. En este punto, se debe señalar
la dificultad que existe para consultar libros, pues la producción de este
material es privada y supone un coste económico.
En general, el tema mayormente abordado en los documentos corresponde
a la atención médica y diagnóstico de la discapacidad (50 % de los casos),
seguido por la propuesta de acciones para favorecer la inclusión (20.1 %
de los casos). Entre los textos predomina la publicación de investigaciones
cualitativas, que representan un 32 % de la muestra, seguidas de cerca por
el desarrollo de experiencias de investigación mixta (25.7 %).
Cabe destacar que un 47.2 % de los textos desarrolla investigaciones empı́ri-
cas con métodos descriptivo-analı́ticos que, en concordancia con los demás
tipos de textos, no explicitan el diseño de la investigación. Mientras que
un 18.1 % de los libros exponen experiencias, principalmente educativas
(34.5 %) y de defensa de derechos (13.9 %), de integración/inclusión de
personas en situación de discapacidad.
Los modelos teóricos que más destacan son el de la inclusión, que se de-
sarrolla en el 39.6 % de los casos, y modelos emergentes, que representan
más del 19 % de la muestra. Este último dato llama la atención, al no ser
mencionado en la muestra general. Se puede hipotetizar que los libros son
un espacio para el desarrollo de paradigmas crı́ticos, muchas veces poco
desarrollados en tesis o artı́culos académicos.
Finalmente, es necesario destacar que el 40 % de los libros exponen situa-
ciones generales, extendidas territorialmente por todo México, mientras
que un 24.3 % analiza el tema de la discapacidad en el paı́s realizando
comparaciones internacionales (estudios comparados).
Llama la atención el caso de la Editorial de la Universidad de Colima,
que casi empata con la Universidad Nacional Autónoma de México res-
pecto a la cantidad de libros publicados (6 en comparación con 7). Las
universidades de estados más pequeños no suelen tener cantidades de pro-
ducción similares a las de los grandes estados, lo que resulta interesante
para generar futuras hipótesis.

392
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

2.3.3. Tesis

Las tesis fueron las más depuradas debido a que en varios casos solo se
tenı́a la ficha bibliográfica -no ası́ el texto completo- esto a causa de varias
razones. La más frecuente fue debido al escaso desarrollo de repositorios
digitales de tesis por parte de las universidades o el poco desarrollo virtual
de sus plataformas de búsqueda; otra razón, aunque en menor grado, fue
que las plataformas tienen candados y únicamente los miembros activos de
dichas instituciones pueden acceder. Resultó interesante encontrar que las
universidades privadas también tienen poco desarrollo de sus plataformas,
como se habı́a mencionado, salvo algunas instituciones de gran peso y
reconocimiento tanto en el paı́s como en el extranjero.
Ası́ de 1077 tı́tulos encontrados únicamente se revisaron 639 tesis, de ellas
siete se han dado como casos perdidos (casos con datos ilegibles o incom-
pletos). Por lo tanto, para el análisis descriptivo se contó con un total de
632 tesis.
Por un lado, se observa que a partir del año 2014 las publicaciones sobre
investigaciones en la lı́nea de discapacidad comenzaron a aumentar sig-
nificativamente. Su evolución se ha ido manteniendo con el paso de los
años, llegando a ser los años 2018 y 2019 los más productivos, alcanzan-
do un porcentaje de 13.8 % y 13.1 % respectivamente. Sin embargo, en el
año 2020, esta lı́nea de investigación sufrió una drástica caı́da, recogiendo
tan sólo un 4.7 % de las investigaciones analizadas. Situación que podrı́a
explicarse por la pandemia de COVID-19 y el cierre de las universidades.
Por otra parte, se ha descubierto que la palabra clave que más se ha men-
cionado en los tı́tulos de los documentos revisados ha sido la de “discapaci-
dad” (68.3 %), seguida muy de lejos por el término “inclusión” (6.7 %). Y
los temas más recurrentes son los de educación (19.6 %), medicina (17.3 %)
diagnóstico médico y accesibilidad (11 %), adecuaciones curriculares, ar-
quitectónicas, etc. Se podrı́a afirmar que la tendencia de las investigaciones
en esta lı́nea temática es la dominante, ya que continúa siendo más común
la palabra “discapacidad” sobre la palabra “inclusión”.
El 48.1 % de las investigaciones revisadas tenı́an una metodologı́a cuali-
tativa, frente a un 10.6 % que contaba con una metodologı́a cuantitativa
y otro 8.4 % que tenı́a una metodologı́a mixta. Estos datos demostraron
que un 32.9 % de las investigaciones no tenı́a una metodologı́a definida,
o esta no era lo suficientemente clara para ser categorizada. Lo que evi-
dencia, una vez más, un desconocimiento generalizado sobre el uso de las
metodologı́as.
Al igual que sucede en el análisis general, los porcentajes más amplios,
con respecto al tipo de texto, corresponden a las investigaciones empı́ricas
(34.7 %) y a las propuestas o proyectos (33.7 %). Asimismo, el diseño de
investigación al que más se recurre es al estudio de casos (19 %), seguido de
los diseños estadı́sticos descriptivos (12.4 %) y las revisiones de la literatura
(11.1 %).
Las áreas de actuación a las que más estudios se han destinado han sido la
social (21 %) y educación primaria (17.3 %). Por este motivo, los campos
de estudios más recurrentes han sido el de la Psicologı́a (25.6 %), el de la

393
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Pedagogı́a (16.6 %) y el de la Medicina (13.6 %). Dichas investigaciones se

realizaron en un 28.5 % bajo el modelo médico, en un 23.3 % bajo el modelo
de la inclusión y en un 19.9 % bajo el modelo de la integración. Estos
datos nos revelan que en las tesis analizadas el paradigma médico sigue
predominando. Sin embargo, se ha observado que en la última década la
perspectiva inclusiva va adquiriendo poder en el ámbito de la investigación.
Por último, cabe señalar que el 55.5 % de las tesis revisadas se han llevado
a cabo en Ciudad de México, destacando el porcentaje (56 %) de aquellas
realizadas en la Universidad Nacional Autónoma de México, dato segui-
do muy de lejos por las tesis realizadas en Michoacán (1.8 %), Chihuahua
(1.7 %) o Querétaro (1.7 %). Es necesario explicar que, en algunos estados
como Campeche, Coahuila, Oaxaca, Tamaulipas y Tlaxcala, no se encon-
traron tesis para su análisis en este Estado del Conocimiento. Quizá, esto
implique el rezago tecnológico de las universidades del paı́s, el cierre del
acceso público a las bases de datos (sólo se permite ingresar con clave) y
la diferencia de presupuestos con los que cuenta cada universidad.

3. Abordaje interpretativo al campo de la dis-

capacidad, discriminación y violencia
Una vez iniciado con el encuadre de la relación discapacidad, discrimi-
nación y violencia seguido de la aproximación metodológica de carácter
cuántico descriptivo, en este apartado se realiza un análisis interpretativo
desde diversos autores con visiones crı́ticas y análisis de la subjetividad co-
mo constitución cultural. Se considerando los aportes: de la escuela crı́tica
de Fankfurt (razón instrumental, estudios crı́ticos), Arendt (concepto de
polı́tica y pluralidad, Benjamin (historia), Levinas (ética de la custodia de
la alteridad) Bourdieu (estructura, habitus), Butler (normalidad), Derri-
da (deconstrucción), Echeverrı́a (cultura), Nancy (el sentipensar), Skliar
(experiencia y visión crı́tica y el psicoanálisis (subjetividad).

3. 1 Desde lo estructural
La legitimidad internacional y nacional en lo concerniente al tema de inclu-
sión en México en relación con discapacidad, discriminación y violencia se
encuentra enmarcada en la CDPD sobre los derechos de las PcD, aunada
a los Objetivos de Sustentabilidad para el 2030, publicados en 2015, cuyo
cuarto objetivo versa sobre educación de calidad, y se considera necesario
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (4 Educa-
ción de Calidad, 2020); a la propuesta de Diseño Universal (CONADIS,
2016), y el reforzamiento a la inclusión desde los derechos humanos y par-
ticularmente en el paı́s, la Comisión Nacional de Derechos Humanos.
El impacto en lo discursivo y legislativo es un hecho, sin embargo, no
ha representado un cambio significativo en la realidad educativa, como lo
muestra el Censo de Población del 2020 (INEGI, 2020), donde se encontró
que de la población con discapacidad de 15 años en adelante un 20.2 %

394
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

no sabe leer ni escribir y las mujeres siempre ocupan un porcentaje mayor

que los hombres, contrastando con el incremento en la escolaridad nacional
que fue de 9.7 % y en las PcD fue de 6.3 %.
En este mismo sentido, se cuenta con el Informe Inicial de México (CRPD/C/MEX/l)
que contiene un documento de 131 cuartillas con un sinfı́n de leyes y do-
cumentos que atienden las recomendaciones de la CDPD. Por su parte, el
Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU
examinó dicho informe en sus sesiones 145ª y 167ª celebradas el 30 de
septiembre de 2014 aprobando las observaciones finales que se plantean
en 12 páginas en las que se establecen siete reconocimientos de los avan-
ces y 66 observaciones que recomiendan. Resulta realmente decepcionante
el panorama que dichas observaciones plantean, mostrándose lejano del
avance colocado en el Informe Inicial de México.
Resulta clara la distancia entre lo legı́timamente reconocido y las realida-
des educativas y sociales con relación al impulso de la inclusión. A conti-
nuación se mencionan los pocos autores que investigan la complejidad de
la discapacidad desde dimensiones exteriores y que ejercen los efectos de
discriminación y exclusión resultantes en una violencia tanto material, por
la ausencia de accesibilidad, como simbólica ya que impiden la posibilidad
de una vida digna para las PcD.
Al respecto, resalta el trabajo de Reyes (2012) Tendencias en los niveles
de discapacidad 2000-2010, en el cual muestra la falta de información sobre
los datos estadı́sticos en los censos nacionales del INEGI, especı́ficamente
datos relativos a PcD. Entre sus hallazgos destaca como en México la
información sobre discapacidad captada en los censos 2000 y 2010 no es
comparable entre sı́ debido a que las preguntas fueron diseñadas desde
diferentes marcos conceptuales. A manera de ejemplo, el porcentaje de
PcD reportado en 2000 fue de 1.8 %, mientras que en 2010 fue de 4.5 %,
lo cual resulta inverosı́mil si no se especifica que su diseño conceptual no
fue el mismo. Igualmente, los datos internacionales señalan un 15 % de
población con discapacidad.
El trabajo de Gasca y Ávila (2020) La ciudad y el espacio público: la diver-
sidad fragmentada, que desde un marco macro o estructural del urbanismo
plantean las formas de la organización de la ciudad como un espacio en
donde se ejerce una violencia simbólica cuyos efectos son la fragmentación
de la vida de los considerados “diversos” y los efectos de su separación, y
con ello la discriminación, o bien obteniendo beneficio de ellos. Ası́ desde
esta visión, más allá de un tema de accesibilidad que se plantea como una
eliminación de barreras, se profundiza y visibiliza esta forma de violencia
y discriminación hacia determinada población. En este caso, la aproxima-
ción de Skliar (2007) sobre la pretensión de la diversidad y su identidad
conceptual con desigualdad resulta importante.
Otro estudio, desde un enfoque multifactorial, muestra cómo la violencia
se encuentra en las condiciones de exterioridad y sus efectos irradian se-
paración y discriminación en las PcD. Desde este enfoque Pérez (2020)
aborda la vulnerabilidad social (pobreza, por condición de género, etnia
y edad), y lo relaciona con los sistemas educativos que resultan en: a) la
separación entre las modalidades regular y especial (USAER y CAM), b)

395
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

la persistencia de planes y polı́ticas educativas con enfoques segregacionis-

tas, c) la falta de condiciones institucionales para atender a la diversidad
de los estudiantes y las actitudes hacia la discapacidad), demostrando la
relación entre vulnerabilidad y educación en la población con discapacidad
y la ausencia de una voluntad polı́tica real que revierta esta situación que
es del orden de la estructura.
En el ámbito jurı́dico y social, la tesis de doctorado de Reyes (2016),
Unión conyugal de las PcD: ¿expresión de exclusión social?, muestra las
formas de exclusión hacia ellas y, por tanto, la exterioridad de la fuente
de discriminación y violencia
A pesar de ser pocos los estudios de orden estructural sı́ dan una clara
relación de las condicionantes de exterioridad que afectan y vulneran a las
PcD.

3. 2. El ámbito educativo y los modelos o paradigmas

sobre discapacidad
El sistema educativo en nuestro paı́s ha respondido a la problemática que
enfrenta la población con discapacidad, al mismo tiempo que ha atendido
los requerimientos de polı́ticas públicas internacionales a las que ha asisti-
do, participado y se ha comprometido con ellas. Ası́ es como, acorde a la
sucesión de sexenios según los gobiernos electos, los planes de desarrollo
se modulan con la polı́tica internacional que corresponda. La CDPD ha
abarcado tres sexenios, por lo que el paradigma de inclusión como modelo
social y la Agenda 2030 la han afianzado.
Como ya se mencionó el paradigma de la inclusión resultó el que más se
encontró con un 34 % de los estudios y si se le agrega el 7 % del modelo
social da un 41 % de los estudios. Si bien estos representan un alto porcen-
taje, en los trabajos enmarcados en los paradigmas anteriores, pero aún
vigentes, el modelo médico y el de integración tienen una fuerte presencia,
con un 22 % y 20 % respectivamente. Además, aunque los trabajos se enun-
cian en un determinado paradigma, se identificó que los combinan y que
hay contradicciones entre los diseños de investigación y los paradigmas.
Quizá tales confusiones tengan que ver con que todo nuevo paradigma
que se instala en el paı́s, por exigencia normativa, e intenta realizar una
transformación a partir de sus postulados y dispositivos, que se proponen
desplazar o anular los anteriores; sin embargo, en los estudios se encuentre
que el paradigma de integración, propuesto en los años 90 del siglo pasa-
do, se mezcla y utiliza indistintamente con el de inclusión, o bien toma
términos de paradigmas anteriores.
Lo anterior tiene que ver con lo que señala Brogna (2014) Escuela y Dis-
capacidad: fronteras y horizontes, quien afirma que todas las visiones de
la discapacidad coexisten en el aquı́ y en el ahora. Y entonces se pregunta,
“¿qué visiones de la discapacidad predominan en la escuela? ¿Cuál es la
hegemónica? ¿Cómo es la relación entre las visiones que conviven en la
escuela?” (p. 24).
En instituciones dedicadas a la atención de personas con “discapacidades”
especı́ficas el pasar de los modelos se fueron acomodando uno en el otro.

396
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Un ejemplo de esto se encuentra en lo que Jacobo (2012), quien tiene una

importante trayectoria en investigación, expone en su libro Las paradojas
de la integración y exclusión en las prácticas educativa, producto de una
investigación sobre las prácticas educativas de una institución privada que
implementó lo que se consideró la “Integración al Revés”, ya que de ser
una escuela de educación especial abrió sus puertas a población sin dis-
capacidad de educación primaria y secundaria en aras de incursionar en
el paradigma de la integración. Como el texto señala, resulta cuestionable
considerar que esta escuela de educación especial en su origen generara
discriminación y exclusión. En cambio, aportó importantes conocimientos
a la temática, ası́ como en la producción de material educativo innovador
para apoyo de sus estudiantes con discapacidad. Ası́ se documenta cómo
se llevaron a cabo acomodaciones de la educación especial a la Integración
muy sui generis.
Estas referencias sugieren profundizar la relación y la distancia entre los
marcos teóricos y la elaboración y ejecución de polı́ticas públicas interna-
cionales y nacionales. A su vez, en los diversos paı́ses se sigue un proceso
diferenciado en la elaboración e instrumentación de las estrategias y dis-
positivos para llevar a cabo la realización de dichas polı́ticas. Ası́, no es
nada extraño que se encuentren entrecruces, ya que los procesos de las
polı́ticas y la puesta en prácticas son de diverso orden y dependen de los
movimientos que se generen en dichos procesos. Estos entrecruces también
se encuentran en el discurso de la CDPD, ya que por un lado plantea la
separación y superación de paradigmas y de barreras de la inclusión, como
condicionantes exteriores a las PcD; sin embargo, por otro lado, conserva
la definición de “discapacidad” dada desde el saber médico, psicológico y
pedagógico apoyados por el discurso jurı́dico, cuya base es la noción de
normalidad.
La diferencia de los niveles entre licenciatura y posgrado pueden resultar en
el grado de profundización de los conocimientos. Las revistas, contemplan
en sus desarrollos teóricos un 55.9 % del paradigma de inclusión, en tanto
que el 14.4 % refiere al modelo de integración, lo que resulta evidente es
que se requiere por lo general un grado de posgrado por la profundización
de la temática.
En cuanto a las tesis, la palabra que más se menciona en los tı́tulos es
discapacidad con un 68.3 %, seguida muy de lejos por el término inclusión
con un bajo porcentaje de 6.7 %. Los temas estudiados más recurrentes son
los de: a) educación (19.6 %), b) medicina (17.3 %) en los que se enfatiza
el diagnóstico médico, y c) el tema de accesibilidad (11 %) referido tanto a
las adecuaciones curriculares, término propio del modelo de la integración
educativa, como a lo arquitectónico.
En los libros hay una paradoja. El 50 % de los casos corresponde a la aten-
ción médica y al diagnóstico de la discapacidad seguido por las propuestas
de acciones para favorecer la inclusión con un 20.1 %, mientras que el mo-
delo teórico que más destaca es el de la inclusión con un 39.6 % de los
casos. Esto quizá se deba a que se incorpora el discurso del modelo social
de la discapacidad, pero se parte del diagnóstico y la atención médica.
Ası́, se registraron gran cantidad de estudios relacionados con educación
que reiteran el modelo social, pero las intervenciones se realizan desde el

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

modelo médico y concluyen señalándolas como un aporte a la inclusión,

sin dar cuenta ni de la contradicción que sus estudios presentan, ni de
reflexiones crı́ticas que abonen al tema de la inclusión.
Por otro lado, en la publicación de libros se encuentran las perspectivas
crı́ticas, mismas que difı́cilmente los autores pueden poner en circulación
y difusión en editoriales de reconocimiento. Se encontró un 19 % de pro-
puestas emergentes en la publicación de libros y cuyo aporte indicarı́an
un contrapeso a los discursos formales.
En conjunto, entre tesis, artı́culos y revistas los siguientes textos abonan
al tema, ya sea por su enfoque crı́tico, por las modalidades metodológicas
que utilizan para introducir estudios sobre actitudes, percepciones de los
agentes (docentes o estudiantes), o bien, por aportar a la investigación en
niveles educativos poco estudiados como la secundaria.
El libro de Adame, Jacobo, y Alvarado (2016) Sistema educativo e inclu-
sión. Más allá de la integración educativa, fruto de una investigación rea-
lizada por encargo de la Subsecretarı́a de Educación Básica para evaluar
el PNFEEIE contempló 19 estados, consideró escuelas públicas, escuelas
con o sin USAER y CAM. Se consideraron zonas con buenos recursos
económicos y humanos, ası́ como zonas marginadas y se incluyeron es-
cuelas indı́genas. El aporte teórico refleja una interpelación constante al
sistema educativo, el quiebre en el sistema básico y sobre todo en educa-
ción especial ante la integración educativa y el poco impacto en los dos
sexenios siguientes, 2012-2018, y 2018 a la fecha. Se analiza la introduc-
ción de un programa, sus transformaciones y prácticamente su finiquito
y los pocos cambios significativos en la realidad educativa. Un estudio
sobre un Centro de Atención Múltiple (CAM) desarrollado por Cabrera,
Méndez, López y Valadez (2015) aborda la percepción de “sı́ mismo” so-
bre “ser docentes” CAM y sobre su práctica en la educación especial, y
a la par, revisa qué piensan sobre cómo son percibidos socialmente por el
trabajo que realizan. Su relevancia refiere a los dispositivos metodológicos
empleados, la indagación autobiográfica, la realización de entrevistas se-
miestructuradas y grupos de discusión. El centro de interés fue el análisis
de estas percepciones desde las voces de los docentes.
Por su parte, Ramı́rez (2016) en el libro Voces de la Inclusión: Interpela-
ciones y crı́ticas a la idea de “inclusión” escolar, recopila textos de distin-
tos autores y con distintos acercamientos que tienen en común la idea de
la inclusión efectiva de todos los estudiantes a través del conocimiento y
teniendo como base los derechos humanos hacer justicia social. Exponen
“[...]las desigualdades sociales y los prejuicios culturales que hoy en dı́a
prevalecen y que hacen de carácter urgente dirigir la mirada y centrar la
práctica en los que, por diferentes causas, se encuentran en situación de
mayor desventaja y vulnerabilidad” (p. 6).
En el trabajo de Avante (2015) se indagan las actitudes de alumnos re-
gulares de primer grado de secundaria hacia sus compañeros de aula con
discapacidad. Es un estudio relevante porque la educación secundaria es
un ámbito poco estudiado y se hace a partir de la voz de los educandos.
La investigación se realiza desde la psicologı́a a través de un instrumento
de medición de actitudes.

398
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Otro estudio sobre actitudes y percepciones de los estudiantes de las IES

sobre discapacidad lo realizó Garcı́a Reyes (2015), quien explica algunos
factores determinantes en la educación de las personas sin discapacidad
para la aceptación PcD en la convivencia humana.
Sevilla, Martı́, Jenaro (2018) estudian la actitud del docente hacia la edu-
cación inclusiva y hacia los estudiantes con necesidades educativas especia-
les. En este artı́culo se hace referencia al papel del docente como facilitador
o como barrera al trabajar de manera incluyente en el salón de clases, se
llevó a cabo en Mérida, y se consideraron docentes de preescolar hasta
preparatoria, lo que se mira es la actitud de los docentes hacia la inclusión
educativa.
Quizá estos referentes dan indicios de cómo resulta contradictorio intentar
ajustar la realidad al modelo, como si el sujeto no fuese parte del sistema
estructural, ası́ como del sistema representacional o compartiera los senti-
dos históricos constituidos y con los que se encuentra tanto en su ámbito
de trabajo, como del personal y social.

3.3 Educación superior

Un tema de investigación que cada vez cobra mayor auge es el de la in-

clusión en nivel superior, tan es ası́ que un 10 % de trabajos encontrados
son sobre inclusión de estudiantes con discapacidad en ese nivel educativo.
Probablemente sea parte de los efectos del modelo de integración de los
90 y los estudiantes de básica ya están llegando al nivel medio superior y
superior. Por ello en el estado del conocimiento anterior no se alcanzó a
detectar producción relacionada con este nivel. Si a partir de 1993 la edu-
cación básica y sobre todo la educación especial fueron reestructuradas,
actualmente se está observando que el desafı́o para la inclusión lo están
teniendo el nivel medio superior y superior. De la misma manera en otro
apartado se presenta el gran impacto que representa su incorporación y
su contribución conceptual, ética y polı́tica.
El modelo de la inclusión ha cobrado un énfasis e importancia en to-
das las dimensiones tanto internacional como nacional, ası́ como desde la
transeccionalidad con otros grupos que esgrimen la lucha por los derechos
humanos y la transversalidad en todas las áreas o campos. En la muestra
general de este estudio, como se señaló, se ha registrado en los últimos
5 años más del 9 % de estudios. A esto se agrega la Observación General
número cuatro sobre el derecho a la educación inclusiva, elaborado por el
Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU,
publicado en noviembre de 2016, la cual especifica en uno de sus objetivos
que se convierte en una normatividad que se cumpla con el artı́culo 24
de la CDPD en el nivel superior educativo. En México, recientemente en
abril del 2021, se expidió el decreto de la nueva Ley General de Educación
Superior (2021), que en su artı́culo 7, fracción 6 establece que se buscará
“El combate a todo tipo y modalidad de discriminación y violencia, con
especial énfasis en la que se ejerce contra las niñas y las mujeres, las PcD
o en situación de vulnerabilidad social [...]” y en su artı́culo 10, fracción

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III, se enfatiza el enfoque de inclusión social y equidad para garantizar el

acceso a este derecho humano.
A continuación, se especifican textos que abordan desde las polı́ticas de
inclusión en educación superior, hasta temáticas sobre docencia y otros
ámbitos encontrados.
Guajardo (2017), autor con una larga trayectoria de incidencia en el sec-
tor educativo de la educación especial ha tenido a su mando la polı́tica
de la integración educativa en los años 90 del siglo pasado y ahora incur-
siona en la polı́tica de la educación inclusiva. En su tesis doctoral tomó
como objeto de estudio la educación inclusiva en la enseñanza superior.
Su aproximación destaca la continuidad, y no una ruptura entre educación
especial, integración e inclusión educativa. Ası́ el tı́tulo que posteriormen-
te publicó como libro tiene como subtı́tulo a manera de interrogación:
¿Logran los estudiantes con discapacidad acceder a este nivel educativo?
El libro expone desde una aproximación construccionista la complejidad,
el estado de la educación inclusiva y documenta las universidades que
están en dicho proceso. Plantea los avances y reconoce la deuda que exis-
te todavı́a en establecer dicha polı́tica como una realidad. Una sı́ntesis
se encuentra en el artı́culo de Guajardo y Góngora-Soberanes (2018) y
los resultados muestran las dificultades de las universidades del paı́s para
tener las condiciones a favor. La Universidad Autónoma del Estado de
Morelos (UAEM-Morelos), en donde Guajardo coordina una entidad que
responde a la polı́tica inclusiva, ha logrado un avance importante y con
resultados como lograr el egreso de varias generaciones con estudiantes
con discapacidad.
Una investigación puntual y amplia sobre inclusión educativa en la univer-
sidad más grande de Latinoamérica, la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM), fue realizada por Brogna y Rosales (2016), la prime-
ra, es una investigadora con gran trayectoria. A través de un diagnóstico
titulado: La atención a la discapacidad en Educación Superior desde la
perspectiva de derechos humanos, con tres ejes de estudio: gestión, docen-
cia y extensión. y desde un análisis con perspectiva de derechos humanos,
el diagnóstico tiene la intención de proponer una estrategia institucional
viable y progresiva con lı́neas de acción de corto, mediano y largo plazo
para su implementación. Además del formulario del diagnóstico, se lleva-
ron a cabo entrevistas a quienes han incidido en investigaciones y acciones
al respecto. que alimentaron la interpretación de la encuesta realizada.
Los resultados son un tanto desalentadores en cuanto a la Máxima Ca-
sa de Estudios del paı́s, carece de una polı́tica articulada sobre inclusión
educativa, y cuyos esfuerzos resultan meritorios, pero no articulatorios.
Otro autor prolı́fico, con enfoque crı́tico, es Cruz Vadillo quien inició con
una investigación en su tesis doctoral y de cuyos frutos se tienen varios
artı́culos, ampliando su panorama sobre la educación superior en cuestión
de inclusión educativa. Algunos de los trabajos de Cruz (2016) abordan
las percepciones sobre la inclusión, concluyendo que a pesar de que hay
una visión positiva sobre la inclusión de alumnos con discapacidad en el
nivel superior, coexisten percepciones donde la imposibilidad, la carencia
y la anormalidad están fuertemente presentes, generando los efectos de
exclusión. Asimismo, Cruz y Casillas (2017) trata las respuestas de las

400
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

instituciones de educación superior con relación a los estudiantes con dis-

capacidad acordes a la perspectiva paradigmática desde la cual piensan la
inclusión en dicho nivel. Muestra datos relevantes del paı́s y se concentra
en las unidades de la Universidad de Veracruz.
Por su parte, Martı́nez (2014) indaga la integración social y educativa de
las PcD intelectual en el ámbito universitario y lo expone desde la con-
ceptualización de la mercantilización y colonización del cuerpo, lo cual lo
ubica dentro de los estudios más actuales por referir la articulación de
la discapacidad dentro del esquema neoliberal enfatizando la mercanti-
lización, por un lado, y exponer la evidencia de la ideologı́a del cuerpo
normalizado al que se le denuncia desde otro planteamiento.
Torres (2014), en su investigación titulada Las entidades especializadas en
los servicios a los estudiantes con discapacidad en cuatro universidades,
un estudio comparativo, hace la comparación entre cuatro universidades,
dos mexicanas, una chilena y otra española, las cuales cuentan con en-
tidades especializadas en los servicios a estudiantes con discapacidad. El
estudio identifica que son pocas las universidades que cuentan con dichas
entidades y que la existencia no garantiza la inclusión de los estudiantes
con discapacidad. Asimismo, detecta cuáles son las condiciones necesarias
para que estas entidades cumplan con su cometido de lograr la inclusión
las cuales son: contar con personal especializado, apoyar a los alumnos
con discapacidad durante toda su trayectoria profesional en la institución,
desde su ingreso hasta su egreso y la institucionalización de los procedi-
mientos de inclusión en los reglamentos de las instituciones para que se
traduzcan en derechos exigibles.
Vázquez (2015), por su parte, indaga las redes de apoyo en la inclusión
social de las personas con discapacidad motriz en Ciudad Universitaria
UNAM desde la exploración de la cotidianidad que viven. Se enfoca en la
cognoscibilidad que han construido en los procesos de inclusión y exclusión
social, dentro del contexto universitario le interesa conocer la relación que
tienen las redes sociales (familia, amigos e instituciones) en el otorgamiento
de apoyo para salir adelante.
Un tema de interés es la labor docente con relación a la inclusión de estu-
diantes con discapacidad. Pérez-Castro (2021), también autora reconocida,
explora las condiciones para la docencia inclusiva realizando un análisis
desde las barreras y los facilitadores. Aborda la docencia inclusiva desde
tres componentes: las formas de presentación, las formas de participación
y compromiso, y las actitudes hacia la inclusión. La relevancia en cuanto a
estos tres componentes radica en que son analizados desde la perspectiva
de los estudiantes con discapacidad en dos universidades públicas mexi-
canas. Si bien su trabajo refiere la perspectiva de los estudiantes, el tema
central es la docencia.
Iturbide y Pérez-Castro (2020) indagan sobre los dilemas del profesorado
en la inclusión educativa desde aspectos como la autodeclaración, forma-
ción y disposición de los profesores en cuanto a la inclusión de estudiantes
universitarios con discapacidad, ası́ como las condiciones de las institucio-
nes.
Por su parte, Ortiz (2018), en su tesis de maestrı́a Actitud del docente

401
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

respecto a la inclusión educativa de estudiantes sordos en la facultad de

artes, UAEM, se centra en identificar la actitud que los docentes pueden
tomar al tener en sus clases estudiantes sordos, que manejan lengua de
señas y requieren el apoyo de un intérprete para poder acceder al contenido
de la clase.
Una reflexión con relación a los trabajos de educación superior consiste en
el amplio espectro de temáticas: a) el enfoque de la polı́tica de inclusión
educativa a nivel superior, b) estudios pormenorizados de instituciones
consideradas como objeto de indagación, c) la problemática de accesibili-
dad el tema de docencia y la visibilización de posturas más crı́ticas respecto
a la inclusión educativa de PcD y otros más. Como se señaló en el inicio de
este rubro, la llegada de estudiantes con discapacidad representa un gran
desafı́o, sobre todo por las formas en que las universidades han iniciado
dicho proceso, con todo, se están generando los intentos por articular una
polı́tica de inclusión educativa entre todas las instituciones de educación
superior. Al mismo tiempo se requiere que el nivel de educación media sea
considerado para el proceso inclusivo, ya que prácticamente no se encuen-
tran estudios y es el nivel anterior necesario para llegar a la educación
superior.

3.4 Sobre tecnologı́a y digitalidad

En los dos últimos años cobró un impulso mayor y relevancia por el tiempo
de pandemia y las medidas de confinamiento. Simultáneamente, se cons-
tató la cruda realidad de la exclusión educativa para la población en todos
los años de formación educativa, y aún más se incrementó en las PcD. Al
transversalizar pobreza y discapacidad, la falta de accesibilidad acrecentó,
imposibilitando para la mayorı́a de la población de la educación y de la
comunidad y sociedad. Se agrandaron los ı́ndices de violencia familiar y
con ello se considera también una violencia sobre la población al quedar
discriminada ante la ausencia de recursos digitales. Con todo se destacó
en Latinoamérica un agudo y deplorable aumento.
Los estudios internacionales evidencian la brecha entre la pobreza, la ex-
clusión y los beneficios sociales, y en el caso de la población con disca-
pacidad la pandemia evidenció contundentemente la agravante exclusión
y prácticamente el enclaustramiento total, una parálisis de vida, ya que
quedaron fuera de la educación, de la salud, de la vida social y con ello el
incremento del nivel de violencia sobre su subjetivación.
Lo anterior corre en paralelo con los beneficios de la creación de disposi-
tivos tecnológicos, ası́ como de las innegables facilidades para la accesibi-
lidad educativa, cultural, comunicacional y hasta recreativa que ofrecen.
Muestra de esta posibilidad tecnológica, lo encontramos en este Estado
de Conocimiento ya que se detectaron trabajos sobre creación de dispo-
sitivos tecnológicos y digitales que representan un gran aporte para las
PcD, ya que ofrecen, como se dijo, opciones de comunicabilidad y acceso
a los horizontes que los conocimientos posibilitan. No resulta una sorpresa
que las áreas donde se reportan trabajos son las ingenierı́as y la de di-
seño, destacan las universidades autónomas de Querétaro, Chihuahua y

402
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Ciudad Juárez, ası́ como el Tecnológico de Monterrey por ser algunas de

las instituciones donde se encontraron varios trabajos sobre este tema.
Ası́, por ejemplo, Valdés (2014) en su tesis titulada Diseño de una silla es-
colar para niños con parálisis cerebral, expone lo necesario que resulta que
los niños con parálisis cerebral cuenten con una silla escolar que favorezca
una postura adecuada, ya que encuentra que las sillas que usan en uno de
los CAM donde asisten chicos con parálisis cerebral, además de ser mobi-
liario en mal estado no está adaptado a las necesidades de los niños con
la caracterı́stica antes mencionada. Ası́, la autora diseña una silla escolar
considerando las necesidades de niños con parálisis cerebral severa, y bus-
cando que no tengan piezas o mecanismos complicados o automatizados
que pudieran elevar el peso y costo de la silla.
Por su parte, Ávila (2019) en su proyecto Prototipo móvil de realidad
aumentada como alternativa para la comunicación de personas con pade-
cimiento de sordera, encuentra que actualmente son pocos los profesores
que saben lengua de señas y eso genera una dificultad para comunicación
e integración escolar de la personas sordas usuarias de dicha lengua, ası́
que considera que con una aplicación móvil que traduzca de voz a texto
y a lengua de señas se puede favorecer la comunicación para adquirir o
reforzar el aprendizaje de la lengua de señas. Resulta interesante que pa-
ra validar la aplicación se hicieron pruebas en algunos CAM de Ciudad
Juárez, con docentes y con algunos de sus estudiantes de nivel básico con
discapacidad auditiva, donde los resultados fueron favorables.
En estos dos trabajos presentan proyectos que para su realización se con-
sideró una problemática que enfrentan las PcD en los contextos escolares.
En ambos casos para validar sus propuestas hicieron pruebas con estudian-
tes de CAM. Ambas propuestas parecen ser buenas opciones que podrı́an
coadyuvar a derribar algunas de las barreras con las que se encuentran los
estudiantes con discapacidad. Resulta por demás incierto si estas propues-
tas llegarán a la producción para apoyar a la población con discapacidad,
ya que para su producción, circulación y acceso se requiere de una infra-
estructura y presupuesto. Se quedan cortas las polı́ticas de estado para
implementar dispositivos que vinculen los proyectos que emergen de las
universidades o instituciones tecnológicas, se encaucen a la producción y
circulación a bajo costo.
Sobre digitalidad encontramos el trabajo de Soto (2016), quien presenta
los resultados de una investigación cuyo objetivo es “diseñar y desarrollar
un proceso instruccional para la construcción de relatos digitales perso-
nales dirigido a estudiantes con discapacidad intelectual y comprender de
qué forma es vivida y percibida la discapacidad intelectual y la inclusión
educativa desde su propia voz” (p.21). En la investigación participaron
tres estudiantes con discapacidad intelectual quienes están en un progra-
ma de educación inclusiva en nivel bachillerato. Uno de los resultados de
la investigación da cuenta de que los relatos digitales favorecen los pro-
cesos de emancipación, empoderamiento y autodeterminación de las per-
sonas con discapacidad intelectual. Además de narrar su historia de vida,
dan cuenta de cuáles son algunas de sus inquietudes, barreras y factores
protectores-dinamizadores con los que se encuentran en los procesos de

403
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

inclusión educativa. En este trabajo se observa otra dirección de la digi-

talidad como opción con carácter de agenciar la autorı́a de ejercer su voz
y transmitir la diversidad de sus sentires, haceres y aportes creativos que
los posiciona en un lugar diferente al del sentido de “discapacidad”.

De igual manera, los espacios digitales han abierto nuevas opciones para
difundir más horizontalmente las producciones que salen de las restriccio-
nes de las revistas indexadas o de las dictaminaciones de los libros. Por
ello, estos espacios se vuelven facilitadores del decir de quienes inician un
proceso de posicionamiento social activo, e inclusive, ejercen crı́ticas fulmi-
nantes, ası́ como denuncias de abusos, lastimaduras y resentimientos por
las condiciones desfavorables que les rodea. Dichas publicaciones suelen
ser consideradas de poca validez y legitimidad ya que no se circunscriben
a la lógica académica; sin embargo, son fuente de expresión que se torna
en indicador de que algo serio ha configurado una forma de violencia des-
apercibida que finalmente encuentra una salida de respuesta de agresión
verbal, fı́sica y simbólica que con alarma se observa su generalización y
puede ser un guı́a para dar cuenta de cómo se ha gestionado un espı́ri-
tu de época de violencia, resentimiento y crudeza de la discriminación y
exclusión.

Simultáneamente, está presente el lado innovador y subversivo de la educa-

ción a distancia. Un ejemplo en particular se encuentra en la denominada
posuniversidad, como se propone en 17 Instituto de Estudios Crı́ticos (17,
Instituto de Estudios Crı́ticos, s. f.) a cargo de Benjamı́n Mayer y Beatriz
Miranda, quienes proponen una tecnologı́a que favorezca el lado creativo
y puesta en acto de la enunciación de los sujetos en su formación. Se invita
a los lectores a visitar dicha página, en donde se observa qué dispositivos
se emplean, como la “Máquina de escribir” apuesta por un proceso de
transformación educativa en donde se concibe al educando como gestor
de su propia autorı́a, de la posición de enunciación, de la responsabilidad
de hacerse cargo de su decir y hacer, ir más que de ser un enunciador del
saber, y reconvertirse en gestor de su propio decir, de sus posicionamiento
ante su vida y la de los otros y con ello contribuye a deconstruir su mun-
do y por ende, de incidir y cambiarlo. Particularmente Mayer aporta una
nueva epistemologı́a en donde se enuncia la función polı́tica de interpela-
ción de la discapacidad para desmitificar la normalización de la inclusión
educativa.

3.5 Violencia y discriminación (exterioridad desde va-

rias dimensiones)

Se concentran a continuación los siguientes estudios donde se apuntala la

gestión de violencia social en la incidencia de la discapacidad, sea gestándo-
la y acrecentado su discriminación y exclusión y discriminación a partir
de diversas dimensiones sociales, del saber y otras.

404
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

3.5.1 Desde enfoques sociales

Limas y Córdova (2013) exploran las denominadas discapacidades psico-

sociales como efecto de una exterioridad social y configuración de nuevos
sujetos educativos: la escuela y las secuelas de la violencia. De manera es-
pecı́fica un fenómeno de trascendencia social ha sido la violencia en Ciudad
Juárez. Desde las estrategias educativas construidas a partir de los saberes
de la educación especial comunitaria, donde la escuela puede ocupar un
lugar de vanguardia, para lo que hay que impulsar varias agendas y tras-
cender el oficialismo o la inacción escolar ante los agravios a la infancia, las
familias y sus comunidades. Enfatiza en la necesidad de ayudar a familias
y escolares con discapacidad. Ası́ se detectan intentos de intervenir desde
lo que denominan educación especial comunitaria, una violencia originada
desde una exterioridad por la falta de intervención polı́tica decidida por
parte del estado de Chihuahua, se tiene un efecto de feminicidio que ha
dado preocupación nacional e internacional. Ligado al tema de violencia,
se tiene de manera particular en la familia, que versará el siguiente rubro.

3.5.2 Sobre familia, sus vicisitudes y transversalización

Si bien se ubican muchos documentos sobre el estudio de familia, solo se

han elegido algunos que destacan por la temática que abordan y/o el en-
foque desde donde se aborda. Ası́, destaca el trabajo de Muñoz (2015),
titulado El impacto en la dinámica familiar del descubrimiento de disca-
pacidad cognitiva en el niño adoptado, en el cual se documenta, a través de
un estudio de caso de tipo descriptivo e ilustrativo, el proceso de adopción
de un hijo con discapacidad cognitiva. Este estudio resulta interesante por
abordar diversos conflictos como los procesos de duelo por la infertilidad y
por el hijo con discapacidad. A través de entrevistas, bajo una modalidad
conversacional, profundiza los procesos emocionales de los padres y cómo
impactan éstos en la dinámica familiar.

Sobre el duelo, el trabajo de Jaramillo (2012) da cuenta a través de un

enfoque fenomenológico, del proceso de la Educación de jóvenes con disca-
pacidad y [las] representaciones sociales, que van conformando los padres
de familia. Aporta claras evidencias de la presencia del actuar de los pa-
dres de familia con relación a la discapacidad, la escuela y la familia. En
menor nivel se observaron esbozos del currı́culo, educación y la práctica
educativa.

En el libro sobre Hermanos de personas con discapacidad de Sánchez

(2016), se aborda un tema poco visibilizado relacionado con las experien-
cias de hermanos de PcD, y cómo el proceso de lo familiar deja profundas
huellas en estos hermanos y su sentir sobre la discriminación e invisibili-
zación proveniente de sus propios padres. Ası́, el enfoque se centra en el
análisis de los procesos de discriminación vividos por los hermanos de PcD
que pocas veces son considerados en el ámbito familiar.

405
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

3.5.3 Sobre abuso sexual

Cruz (2012), en De cuerpos invisibles y placeres negados: discursos y

prácticas en torno a la sexualidad y la reproducción de las mujeres con
discapacidad en México transeccionaliza género y discapacidad desde el
enfoque de los derechos sexuales y reproductivos para las mujeres con dis-
capacidad. En otro artı́culo relacionado con abuso sexual, Valdés (2015)
investiga el Nivel de educación sexual en personas con discapacidad audi-
tiva y su relación con la prevención de abuso sexual. La tesis toca un tema
poco atendido dentro del estado del conocimiento de la discapacidad: la
sexualidad.
Ambos artı́culos bien podrı́an ubicar el tema del abuso sexual en las apro-
ximaciones crı́ticas feministas y su intersección con la discapacidad y el
sistema patriarcal que rige a la sociedad contemporánea.
Todos los textos mencionados son relevantes en tanto se ocupan de la
discapacidad descentrándose del estudio de las PcD y se alumbran otros
sujetos cuya existencia está ligada a la discapacidad y las percepciones,
concepciones o visiones que abonan a este campo de conocimiento.

3.5.4 Desde un supuesto problema de salud

De manera particular se puede presentar desde la dimensión de la salud

cómo se están produciendo enfermedades que van poniendo en estado de
discapacidad a los sujetos. La diabetes, por ejemplo, es una enfermedad
de alta incidencia en México, y cada vez más se denuncia que está ı́ntima-
mente relacionada con la industria alimentaria y con la falta de regulación
por parte del Estado en lo relacionado con la cadena alimenticia que busca
por sobre todo la ganancia sin considerar cómo a la larga se van provo-
cando graves consecuencias en la salud, como pueden ser la ceguera o
la amputación, por citar solo algunos ejemplos en el caso de los pacien-
tes diabéticos. Se sabe del exceso de azúcar, grasas y sustancias quı́micas
empleadas en dicha industria y los montos económicos tan altos de las
industrias para emplearlos en el cabildeo para impedir que en las cámaras
de Diputados y Senadores se lleven a cabo restricciones y medidas regu-
latorias. Posteriormente queda al sector salud, pedagógico y/o educativo,
para ir instrumentando medidas correctivas o remediales recurriendo a al-
tas cantidades presupuestarias. Sin embargo, la discriminación, exclusión
y violencia ejercida desde la industria alimentaria queda invisibilizada e
impune.
El trabajo de Hernández et al. (2020) presenta un estudio sobre disca-
pacidad visual causada por diabetes mellitus tipo 2 en el adulto mayor
y toca aspectos de la discapacidad adquirida. Los resultados arrojaron
que la experiencia de los participantes se concentra en el duelo por el
diagnóstico, en el impacto económico que tienen los tratamientos requeri-
dos, en el autocuidado, pues las personas buscan tratamientos y prácticas
alternativas de cuidado constante, lo que puede derivar en inestabilidad;
también encontraron impacto en las vivencias ante la discapacidad en as-
pectos emocionales, económicos y sociales a nivel familiar y personal y,
finalmente, un sentimiento de dependencia por la discapacidad adquirida.

406
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

De acuerdo con los autores, lo anterior indica que es de suma importancia

trabajar desde una perspectiva colaborativa y participativa con el pacien-
te, la familia y el personal de salud un plan terapéutico integral, pues
como se puede observar la experiencia de las personas que adquieren la
discapacidad por diabetes mellitus tipo 2 trastoca varias esferas de su vida
y no sólo la funcionalidad de su cuerpo.

3.5.5 Desde el ámbito laboral

Desde este ámbito encontramos la tesis de Dzul (2020), Una definición de

discriminación laboral desde las perspectivas de las personas con diversidad
funcional visual. Este trabajo es una de las pocas tesis que abordan el tema
mucho más crı́tico y poco investigado de la discriminación y diversidad
funcional visual. La tesis ganó el 7 concurso de tesis sobre discriminación
2019 de la CONAPRED.
Sin duda las investigaciones que ubicamos en este rubro de violencia y
discriminación dan cuenta en su conjunto de realidades vividas por las
PcD que hasta estos momentos habı́an sido de poco interés para este
campo del conocimiento.

3.6 Aproximaciones crı́ticas conceptuales emergentes

En este rubro se abordan desde diversas temáticas algunas aproximaciones
crı́ticas emergentes consideradas por la relevancia que implican en cada
tema.
Herrera (2015), en su artı́culo Para una genealogı́a del autismo. Una lec-
tura foucaultiana de la nostalgia del autismo, desarrolla crı́ticamente los
discursos y realiza un análisis teórico desde una constitución subjetiva de
la falta con relación a la discapacidad.
En su trabajo de doctorado, Brogna (2016) realiza una investigación sobre
la condición de adultos con discapacidad intelectual y su posición social y
simbólica a través del análisis de las entrevistas realizadas a varios adultos
considerados con dicha condición. Su aporte consiste en cómo va mostran-
do crı́ticamente, a través de dichos discursos, una interpelación rigurosa a
los discursos teóricos sobre la discapacidad intelectual.
Por otra parte, Christian Jullian, un reconocido investigador por sus es-
tudios crı́ticos sobre las comunidades de sordos en México, desde la pers-
pectiva histórica, en su tesis doctoral (2013) Palos de ciego, la Escuela
Nacional de Ciegos y Sordomudos: historia del fracaso de un proyecto
anacrónico 1928-1937, documenta un proyecto anacrónico del periodo de
1928 a 1937 en donde el intento de fusionar dos escuelas por los factores
analizados resultó en un fracaso. La visión de Jullian permite interpelar
a la historia oficial que considera la unión de la educación especial con
el modelo médico. En otro de sus artı́culos, Educación para sordos en la
modernidad y posmodernidad, Jullian (2019) analiza la enunciación de las
personas con discapacidad auditiva según la construcción social histórica
de la época y ası́ distingue los cambios en la modernidad, en contraste con
la posmodernidad y sus efectos en la educación: el pasaje de ser sujetos

407
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

de instrucción a la constitución de una comunidad lingüı́stica reconocida

y su derecho de ser educados en su propia lengua.
A partir de la Lengua de Señas Mexicanas (LSM) como una lengua legı́ti-
mamente reconocida, validada desde la Lingüı́stica junto con la Antropo-
logı́a se reconoce la comunidad de personas sordas como una cultura con
su propia lengua, ello puso fin al método de oralización en la educación.
Romero y Guevara (2020) realizan la validación de un instrumento para
evaluar habilidades lingüı́sticas de jóvenes sordos mexicanos. La relevan-
cia del texto apunta a la adquisición de una segunda lengua para personas
sordas señantes que serı́a la lengua española escrita. Su estudio sobre la
validación de instrumentos para diagnóstico puede ser de gran beneficio
para evaluar el nivel de dominio en comprensión y producción de textos
en lengua española escrita.
Desde otra dimensión se ha instaurado toda una aproximación conceptual
emergente sobre la corporalidad desde diversos enfoques: filosófico, her-
menéutico y aproximaciones desde lo simbólico en contextos sociales; de
ahı́ una variedad de estudios al respecto que no dejan de señalar el prejuicio
desarrollado por la normatividad de la noción de cuerpo fisiológico, ligado
a una estética del cuerpo altamente cuestionada desde la perspectiva de
la diversidad, la pluralidad y reconocimiento de las diferencias como mo-
dalidades de formas del ser humano. Se encontraron una serie de trabajos
en esta dimensión.
En un recorrido histórico por las diferentes concepciones y paradigmas
sobre la discapacidad, Ángeles (2016) aborda el dilema ¿cuerpo anómalo
o diversidad humana?, y plantea que la mirada de un cuerpo como per-
judicado o anómalo es resultado de un prejuicio en tanto el enfoque de la
diversidad introduce dimensiones transformadoras de la noción corporal
que distan mucho de la anomalı́a.
Dı́az (2014), en el trabajo Cuerpos desgarrados, vidas precarias: violencia,
ritualización, performance, habla de la violencia fı́sica y simbólica sobre los
cuerpos, narra las experiencias de personas mutiladas y hace una reflexión
teórica sobre estos temas.
Hernández (2014), en su texto La discapacidad motriz, un acercamiento
a las formas de discriminación en el Distrito Federal 2006-2012, muestra
las formas de comportamiento ante quien o quienes son diferentes, esto
es referido a lo fı́sico, a lo que tiene que ver con un cuerpo semi inmóvil,
impulsado o ayudado por artefactos como bastones, sillas de ruedas y
ortopédicos para su mejor impulso, todo ello puede traducirse en personas
con discapacidad motriz, las cuales sufren de discriminación en todos los
ámbitos con los que se puedan relacionar, no son integrados a la vida
social, económica, laboral o institucional.
Nieblas (2014) implementa un programa de intervención temprana y un
seguimiento muy claro de un menor con autismo, varón de 4 años, evaluado
a los 2 años 10 meses mediante el Inventario de Habilidades de Edgar Doll
y la prueba ADEC (mide las tendencias del autismo en menores de 3 años
para la detección temprana del trastorno). A partir de los resultados de la
evaluación diagnóstica se implementaron objetivos de trabajo para realizar
la intervención, se aplicó la Escala de Desarrollo de Merrill-Palmer como

408
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

evaluación final para obtener resultados acerca del desarrollo del menor; a
pesar de que sigue habiendo un desfase global en el desarrollo del niño, sin
embargo, se muestra que al finalizar las sesiones hubo un 10 % por ciento
de ganancia en su desarrollo, gracias a la intervención integral.

3.7 La discapacidad desde la transeccionalidad/transversalidad:

indigenismo, género e infancia

En este apartado se observan estudios con una perspectiva transeccional

ya sea entre discapacidad e indigenismo o discapacidad y género.
Una institución como la CNDH (s.f.) tiene un estudio sobre el marco de
protección de los derechos de las personas indı́genas con discapacidad en
las comunidades maya, otomı́ y tarahumara.
En la investigación de Garcı́a (2014), Remen tandetsaya nacteina (aquellos
no éramos nosotros): educación popular, descolonización y formación de
sujetos sociales en el marco de la institución de la discapacidad: un estu-
dio de caso en la costa y sierra sur de Oaxaca se relaciona la denominada
educación popular con el tema de la discapacidad. La tesis es relevante
porque hay pocas publicaciones que entretejen intervención socioeduca-
tiva, territorialidades no urbanas, educación popular y discapacidad. La
propuesta de intervención generada en este estudio se aleja de las con-
cepciones médicas y de individualización de las problemáticas de las PcD
y genera conciencia de la situación de opresión y marginación que viven
estas personas.
Otro trabajo es de Romualdo (2019), Las prácticas de cuidado al niño
con discapacidad de las familias mixes y su configuración por el contexto
social y cultural, el cual aborda el tema de los cuidados de enfermerı́a a
niños con discapacidad de familias mixe. La investigación se realiza en la
comunidad de Tamazulápam Mixe en Oaxaca. Resulta relevante por ser
una investigación de tipo etnográfica que muestra cómo desde la cosmo-
visión mixe se mira la condición y situación de las PcD, a quienes se le
denomina Määt Jääy, y como la falta de acceso a los servicios básicos
como atención médica, educación, recursos básicos de cuidado, etc., dan
lugar a la violencia estructural, lo que a su vez genera una vida de dolor,
daño, privación. En contraste, en las universidades se observa una forma-
ción académica encaminada hacia la hegemonı́a médica y no se considera
la enseñanza de las cosmovisiones de los pueblos indı́genas, ni siquiera en
universidades localizadas en estados como Oaxaca donde se encuentran
diversas comunidades indı́genas.
En el mismo sentido del trabajo anterior encontramos el texto de Garcı́a,
Aldana, y Favila (2015) La metáfora del jilotito. Inclusión social de alum-
nos con “discapacidad”. Este trabajo incursiona en la inclusión de niños
con discapacidad en la familia y comunidad en el contexto de “la Colonia
Santa Cruz Meyehualco, reconocida como un pueblo originario de la Ciu-
dad de México, debido a que su estructura social y polı́tica tiene sus raı́ces
hace siglos” (p.316). Presenta una mirada sobre el tema de la discapacidad
desde los pueblos originarios y cómo es la vida en la comunidad y en la

409
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

escuela y la manera como se entretejen saberes y maneras de mirar a los

niños con discapacidad.
Otro estudio que aborda discapacidad e infancia es el de Garcı́a Gómez
(2015), Patologización de la infancia y sentido de comunidad: miradas,
rupturas e intersticios sobre la discapacidad intelectual en y desde la mi-
rada de un pueblo originario de la Ciudad de México. La investigación hace
un reconocimiento sobre la naturalización que existe entre diferencia per-
cibida como patologı́a/discapacidad y la forma en que algunas prácticas
socioculturales se constituyen en indicadores de una padecimiento mental
o intelectual y cómo ello incide en la aparente presencia de alumnos con
discapacidad en un pueblo originario de la Ciudad de México. Se encontró
que la patologización de las diferencias se presenta en forma de circuito y
su efecto traspasa los espacios escolares y se instala en algunos momentos
en la vida familiar y comunitaria.
La tesis de doctorado de Moreno (2013), Integración, inclusión/ exclu-
sión de niños con discapacidad en la escuela primaria general, indı́gena y
especial. Un análisis del discurso es relevante porque se aproxima a la dis-
capacidad desde el análisis del discurso de profesores y padres de familia.
El objetivo del estudio fue conocer cómo se representa en los sujetos la
inclusión, integración y exclusión de los niños(as) de educación primaria
con alguna discapacidad, tanto en la escuela regular, en la escuela especial
y en la escuela indı́gena. Para el análisis se utilizó un modelo de Van Dijk
desde el paradigma de la Hermenéutica, esto es un elemento relevante por
ser novedoso en los estudios sobre discapacidad.

3.8 De los investigadores con discapacidad y sus inves-

tigaciones. Aportes y aproximaciones emergentes
La Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica 2014 señala que sólo
el 6.7 % (INEGI, 2017) de la población con discapacidad accede al nivel
superior, ası́ que resulta evidente que aún es una deuda por solventar.
En el rubro 3.3. de Educación Superior se explicitan los efectos de la
integración y pasaje a la inclusión en el nivel de educación superior, por lo
que se detecta, aunque en número reducido, en la década 2012-2021 una
presencia de estudiantes con discapacidad en nivel superior y posgrado,
quienes además se posicionan a partir de sus propias trayectorias de vida
para realizar investigación desde su autorı́a. En este inciso se documentan
algunas de sus producciones.
La tesis de maestrı́a de Santiago (2018), a quien desde su experiencia co-
mo estudiante con discapacidad visual de la Facultad de Música le interesó
El quehacer docente en el proceso de enseñanza aprendizaje para la inclu-
sión de los estudiantes con discapacidad visual: un estudio de caso en la
Facultad de Música de la UNAM, es un estudio de caso que tiene el ob-
jetivo de identificar los principales elementos que facilitan la inclusión de
estudiantes con discapacidad visual, ası́ como aquellos que lo impiden. A
través de la realización de entrevistas a docentes, estudiantes y egresados,
documenta el ingreso, la permanencia y el egreso de algunos estudiantes
con discapacidad visual. De su propia experiencia la autora menciona,

410
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

“. . . durante el curso de mis estudios observé la escasez o inexistencia de

apoyos, materiales, ajustes necesarios y el poco personal capacitado para
el uso de los recursos existentes, la prevalencia de prácticas que pueden
considerarse discriminatorias y excluyentes [...]” (p.86). Su trabajo obtuvo
el Primer lugar en el certamen de tesis sobre discapacidad en la UNAM.
La investigación de Escobar (2018) refleja la construcción de Entornos edu-
cativos accesibles: buenas prácticas de inclusión en nivel superior a través
de la cooperación internacional con enfoque intercultural de estudiantes
con discapacidad. El trabajo de tesis resultó del análisis de una experien-
cia de colaboración en la cual la autora participó como integrante de un
proyecto internacional de colaboración de estudiantes con discapacidad,
en el que la UNAM es parte. En voz de la autora analiza de qué manera es
posible “desarrollar Entornos Educativos Accesibles (EEA) para la inclu-
sión de la Comunidad Estudiantil con Discapacidad durante el proceso de
ingreso, permanencia y egreso dentro de campus de Ciudad Universitaria
de la Universidad Nacional Autónoma de México (CU-UNAM)” (p.10).
Puede considerarse un estudio interinstitucional e internacional. Enfatiza
la necesidad de “implementar Buenas Prácticas de Inclusión a través del
establecimiento de canales de cooperación a nivel internacional desde el
enfoque de la interculturalidad” y desde las experiencias de los estudiantes
con discapacidad (pág.10). En la maestrı́a continuó con el tema, Escobar
(2020) desarrolla la investigación sobre las estrategias de cooperación co-
mo producto de la experiencia de dos universidades públicas mexicanas
lo que puede orientar el diseño de estrategias de trabajo inclusivas para
población estudiantil con discapacidad mediante la cooperación interna-
cional para el desarrollo en el ámbito educativo. Este trabajo recibió el
Premio ANUIES 2021 por la mejor tesis.
Santos (2018), una persona con discapacidad visual, a quien su propia
experiencia lo llevó a interesarse en la educación de niños con discapacidad
visual, realiza una investigación cuyo tema es la inclusión sustantiva del
alumnado con discapacidad visual en escuelas de nivel básico de la Ciudad
de México. Aborda la discapacidad visual desde la propia experiencia como
persona ciega y aporta conocimiento desde la subjetividad.
El trabajo de Álvarez (2021), La situación de la educación de las niñas,
los niños y jóvenes sordos en México: realidades y expectativas, resulta
relevante pues desde su perspectiva como persona Sorda se plantea la pre-
gunta: ¿la educación inclusiva beneficia a la comunidad educativa de niños
y jóvenes sordos? La autora pide una educación bilingüe y ha comenzado
el Movimiento en Defensa de la Educación Bilingüe para Sordos (MEBI-
SOR).
Polo (2019), en su tesis titulada Inclusión de personas con discapacidad:
Un análisis a través del lenguaje y las polı́ticas públicas, expone varios ar-
gumentos sobre la relación entre el uso del lenguaje, las polı́ticas públicas
y la inclusión de PcD. Una de sus conclusiones que llama la atención es
reforzar, al igual que lo hace Reyes (2022) citado en el inicio, el plantea-
miento que la estadı́stica de PcD aún es un tema pendiente. Esgrime que
una de las razones de ello son las dificultades para obtener una información
precisa y otra serı́a “La falta de necesidad de las PCD por identificarse
a sı́ mismas como tales [...]” (p.186), esto debido, en algunos casos, por

411
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

el posible estigma social que esto les generarı́a, y una última, de aquellos
que deciden denominarse a sı́ mismos como PcD incluso sin presentar una
condición de discapacidad, sólo para obtener ciertos beneficios.
La tesis de licenciatura de Navarrete (2017), La discapacidad visual como
freno y motor de una vida: estudio autobiográfico, tiene como propósito
identificar, a partir de su autobiografı́a, los valores y significados construi-
dos a lo largo de su trayecto de vida como persona ciega. La relevancia
del trabajo es que arroja información sobre el proceso de discapacidad, y
su resignificación en los procesos vividos.
Vite (2015), en su trabajo de licenciatura titulado Cuerpos sororos: Una
perspectiva de género en la Convención sobre los Derechos de las Per-
sonas con Discapacidad, analiza transversalmente discapacidad, género y
derechos. Su objetivo es identificar y visibilizar desde una perspectiva de
género las necesidades de las mujeres con discapacidad, ası́ como describir
los contextos de discriminación que viven e identifica los retos del Esta-
do mexicano para garantizar sus derechos. En su tesis de maestrı́a (Vite,
2020) El goce de lo disca: desafiando a la autosuficiencia: una dimensión
contracapacitista de la fragilidad a través de mi experiencia, el tı́tulo ya
indica la función de desafı́o, que puede traducirse como interpelación a
través de una crı́tica a la autosuficiencia entendida como un deber ser
“capacitista”. Con sus palabras señala:
Desde los estudios crı́ticos de la discapacidad propongo reivin-
dicar la noción de fragilidad como una práctica polı́tica y co-
mo parte de una resistencia contracapacitista puesta en diálogo
con una perspectiva feminista en el que el aspecto ontológico,
corporal, simbólico, estructural y afectivo de la fragilidad son
importantes (p.8).
Valles (2015), en su libro El minuto imprescindible, historia de vida de una
persona con discapacidad, nos presenta la historia de vida de Martha Here-
dia, psicóloga egresada de la UNAM. A través de dicha historia construye
conocimiento acerca de la discapacidad desde la subjetividad, desde la ex-
periencia de una profesionista con discapacidad, deportista paralı́mpica en
varias disciplinas y ganadora de múltiples medallas en natación. Muestra
cómo la historia de vida resulta un dispositivo metodológico valioso para
indagar sobre cómo se vive, se piensa, se siente la discapacidad. La his-
toria de vida documenta las experiencias singulares de una persona; sin
embargo, el proceso detallado genera conocimiento sobre las dimensiones
comunes a todas las personas con alguna discapacidad.
Un texto que es relevante por implicar el trabajo de un colectivo que estu-
dia desde un enfoque crı́tico el tema de la inclusión es el libro coordinado
por Cruz, Lázaro y Pérez (2021), el cual representa un aporte significa-
tivo ya que se trata de una recopilación de ponencias del primer encuen-
tro organizado por el Colectivo La Lata, integrado por jóvenes egresados
y estudiantes de posgrado con y sin discapacidad, cuya actividad está
enfocada en analizar desde diversos enfoques disciplinarios los discursos,
las prácticas y estudios crı́ticos sobre la visión de la discapacidad y con
sus posicionamientos polı́ticos, experiencias y narrativas desmantelar los
propósitos de la inclusión.

412
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

En este apartado tres elaborado desde un abordaje interpretativo al campo

de la discapacidad, discriminación y violencia, destacaron los trabajos que
representan un bajo porcentaje del total de la documentación del presente
estado de conocimiento; sin embargo representan aproximaciones que re-
sultan con un carácter de interrogación, crı́tico o aporte, y destacan por no
incidir en repeticiones y reproducciones de los discursos formales, y por ello
mismo desde diversas dimensiones están generando puentes y apertura a
aproximaciones emergentes al ámbito de la discapacidad. Son estudios que
están incidiendo en interrogaciones que apuntan a dimensiones generales,
ası́ como al ámbito educativo, y sobre todo, están introduciendo perspec-
tivas crı́ticas que rebasan las polı́ticas internacionales legitimadas, y desde
otros marcos conceptuales y referentes que inician y apuntan a la confi-
guración de un abordaje, más de interpelación, transformación y aportes
desde una multiplicidad de miradas en donde se apuntala la expresividad,
corporalidad, y de manera muy particular, una crı́tica al capacitismo, lo
cual representa la función de la investigación.

4. Reflexiones, incógnitas, desafı́os sobre dis-

capacidad, discriminación y violencia
A continuación, se enumeran las principales consideraciones para este
apartado final.
4.1 La aproximación interpretativa de este capı́tulo es el resultado del pro-
ceso de investigación vivido por parte de los autores, el cual tuvo como eje
conductor un seminario de investigación instaurado a través de reuniones
virtuales periódicas donde se ejercı́a un debate permanente que llevaba
a veces a tensiones y reflexiones que contenı́an dudas e incertidumbre en
el equipo, dado el desarrollo de ir entre todos tejiendo e intentando ar-
ticular un abordaje en conjunto a partir de las diversas aproximaciones
epistemológicas y trayectos académicos de los participantes. Esta travesı́a
resultó especialmente formativa para todos y gestionó una modalidad de
investigación horizontal en la cual se asumió una ética de responsabilidad
de autorı́a a través de la compartición de experiencias para la construcción
del tejido final del presente documento.
4.2. Como ya se ha referido, la indagación de este estado del conocimien-
to se realizó durante la pandemia, en condición de encierro y puesta en
receso de las instituciones del paı́s, por lo que la búsqueda de información
se restringió a búsquedas digitales. Se decidió constreñir la investigación
a bases de datos reconocidas del campo de las ciencias sociales según los
estatutos de indexación y que fueran mexicanas, esto permitió un encua-
dre metodológico; sin embargo, al estar todos los autores involucrados en
el ejercicio profesional del tema e ir reflexionando en conjunto sobre lo
que se detectaba, salió a la luz que las propuestas crı́ticas y emergentes
no siempre se encuentran en los canales tradicionales reconocidos con los
criterios académicos de indexación, y que no todos los investigadores me-
xicanos publican en revistas o editoriales del paı́s. Lo mismo ocurre para
el caso de investigaciones realizadas por extranjeros sobre alguna realidad

413
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

en México. Esto fraguó la exclusión en el Estado del Conocimiento de do-

cumentos relevantes de autores reconocidos en el ámbito de la inclusión
educativa y actividades no consideradas para el estado de conocimiento
como foros, conversatorios, webinars, en los que se están gestando las pro-
puestas más crı́ticas y reflexivas, ası́ como la exclusión de prácticas sociales
que van conmoviendo y cimbrando la sociedad por sus efectos de exigen-
cia, propuestas, inconformidades que se expresan en acciones colectivas en
donde se enuncian y posicionan las PcD como sujetos plenos de derecho
en el acontecer social. Asimismo, se encuentran dimensiones culturales y
artı́sticas que anuncian desde una estética las inflexiones a los saberes y
a la vida social. Se sugiere para el siguiente Estado de Conocimiento una
profunda revisión y reflexión sobre la modalidad formal, legı́tima, domi-
nante y por ello reconocida y validada del proceder de la investigación.
Numerosos estudios previenen del estatuto del conocimiento penetrada
por una dominante visión de extractivismo académico, el empleo de una
visión técnica y cada vez más ajena a la ética de responsabilidad que re-
quiere el acontecer investigativo con las realidades sociales y educativas
para las que está asignada.
4.3. La CPCD, con la bandera de los derechos humanos, sin duda ha im-
pactado en discursos, leyes y declaraciones, sin embargo, su legitimidad
que pretende transformar las polı́ticas educativas en acciones de cambio,
resulta más bien una coadyuvancia a los procesos instituidos. Se tradu-
ce en manuales y procederes que dan por resultado un aparente discurso
innovador; sin embargo, a través de la revisión del material se detecta
mayoritariamente la circulación reiterada de los modelos oficialmente re-
conocidos que convergen con otros que dan continuidad y no ruptura como
proponen los enunciados de los paradigmas. Ası́, los resultados muestran
una mezcla de los modelos y aproximaciones; la evidencia de una carencia
de trabajos reflexivos, y un efecto más que de cambio, de reiteración y
persistencia de las prácticas inamovibles. Asimismo, no se detectan inves-
tigaciones que realicen una deconstrucción epistémica e histórica de los
conceptos tales como educación especial, integración e inclusión, que per-
mita una aproximación analı́tica y de interpelación constante de los efectos
en las prácticas de discriminación, violencias simbólicas que resultan en
desigualdades, inequidad y ausencia de justicia y por tanto una violencia
explı́cita y soterrada.
4.4 La incidencia de la visión técnica-económica en el proceder de la in-
vestigación está expuesta a quedar atrapada en una lógica que impercep-
tiblemente coadyuva en la agravante generación de mayores desigualdades
dentro del ámbito académico gestando internamente discriminación y mar-
ginación, como se señaló ante la exclusión de actores no reconocidos con
la meritocracia de la investigación, con tı́tulos y evaluaciones extenuantes
que no necesariamente reflejan construcción de conocimiento, sino acomo-
damiento de lo instituido.
4.5 Los trabajos documentados en el apartado tres de este documento
representan una minorı́a con relación a los datos encontrados, sin embar-
go, proyectan una luz esperanzadora que anuncia la posibilidad de una
transformación, la cual se muestra pluralmente y requiere de un ejercicio
epistémico y ético, para que resulten en aproximaciones emergentes, que

414
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

desarrollan un cambio de miradas y la gestión de nuevas prácticas del

hacer de la investigación, ası́ como enfatizar las condiciones estructurales
como condicionantes de la trama de desigualdad y discriminación.
4.6. Un hallazgo importante es el incremento de investigaciones de corte
cualitativo enfocadas a los estudios de recuperación de narrativas, bio-
grafı́as y otros recursos que recopilan experiencias y trayectorias de los
diversos agentes de las prácticas, ya sea bajo el paraguas de la integra-
ción o la inclusión. Si bien en ocasiones carecen de un análisis teórico
epistemológico, permiten la cercanı́a a las relaciones humanas, a la vida
cotidiana y a la realidad social en la que viven las PcD. Se requiere una
discusión sobre las aproximaciones desde la subjetivad como expresión de
la pluralidad de las formas de ser y estar en el mundo. Ası́ la recuperación
de las voces y experiencias, a través de biografı́as e historias de vida que
se están documentando, demandan ir desplazándose de la generalización
que comanda la normatividad a las posiciones de expresión múltiple de
las formas de subjetivación, en el que se amplı́a el horizonte más allá de
un sujeto pensante, a un existente como sujeto del sentipensar, con cor-
poralidades en reconfiguración que gesten la construcción de sentidos que
movilicen los prejuicios, el binarismo y dan lugar a las posibilidades de
transformación.
4.7. Resulta por demás relevante e importante las producciones de estu-
diantes con discapacidad, pues sus trabajos representan una interpelación,
un aporte crı́tico y emergente, justo por su posicionamiento como inves-
tigadores desde su experiencia, con las múltiples afectaciones en la cons-
titución de identidades, de cómo las subvierten, revierten o resignifican a
partir de su trayecto y encuentro con lo que el ámbito educativo puede
brindar una apertura para la interrogación y sus acciones en comunidad
como sujetos polı́ticos con pleno derecho de incidir en todos los ámbitos
de la vida humana. La generación de redes de manos en lo que se van
fortaleciendo y reposicionando, y hacer efectivo el lema de
“Nada sobre nosotros, sin nosotros”.

415
Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

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Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

424
13. Procesos que
culminan en el consumo
de sustancias psicoactivas
por los miembros de las
comunidades escolares y
sus implicaciones para la
construcción de la
convivencia social

Mtra. Marı́a Azucena Ramos Herrera, azucenarh@[Link]

Fundación Vivir en Armonı́a, A.C., Guadalajara
M.E. Luis Javier Robles Arellano, ORCID
Consejo Estatal Contra las Adicciones de Jalisco (CECAJ), Zapopan
M.E. y Mtro. Ricardo Vázquez Valls, ricovalls@[Link]
Fundación Vivir en Armonı́a A. C., Guadalajara
M.E. Netzahualpilli Delgado Figueroa, ORCID
Universidad de Guadalajara, Zapopan
Dr. Igor Martin Ramos Herrera, ORCID
Universidad de Guadalajara, Guadalajara
M.E. Salvador Gonsález Mercado, ORCID
División de Pediatrı́a del HCJIM, Guadalajara
MCP. Tonatiuh Delgado Figueroa, ORCID
Especialidad de Medicina Interna del Hospital Civil Juan I. Menchaca
(HCJIM), Guadalajara
Dr. J. Guadalupe Zaragoza Jiménez, ORCID
Universidad de Guadalajara, Guadalajara

425
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Mtra. Esmeralda Alcaraz Sánchez, ORCID

Universidad de Especialidades (UNE), Zapopan
Lic. Octavio Jauregui Plascencia (Q.E.P.D.), ORCID
Universidad de Guadalajara, Guadalajara

1. Introducción
Este capı́tulo analiza la producción de conocimiento respecto del consumo
de sustancias psicoactivas (CSP) y sus implicaciones para la convivencia
social, en estudiantes mexicanos de todos los niveles escolares (preescolar-
posgrado), durante los años 2012 al 2022.
Cualquier sustancia que se incorpore al organismo humano, sea en for-
ma inhalada, ingerida, inyectada u otras, y que provoque alteraciones al
sistema nervioso central, se considera una sustancia psicoactiva. El CSP
provoca alteraciones en el desarrollo integral de los estudiantes, las que
pueden ir de moderadas a graves, por lo que comúnmente interferirá de
diversas formas en el propósito fundamental para el que asisten a la es-
cuela, que es el alcance máximo de sus potencialidades humanas.
A través de los estudios reseñados se habla de múltiples circunstancias que
concurren para que una persona se inicie y mantenga en el CSP hasta llegar
a un nivel de adicción, ası́ como de los factores de protección que permiten
avanzar en el desarrollo psicosocial hacia la plenitud y convivencia pacı́fica
en la escuela y el entorno.
Los usuarios de sustancias psicoactivas tienen diversas etapas o niveles de
consumo; no todos consumen de la misma forma, ni tienen reacciones ho-
mogéneas en cualquiera de las áreas que se van a proponer enseguida. Por
ello un aspecto frecuente en las investigaciones es determinar los niveles
que se dan en la población, desde el no consumo, hasta las adicciones más
patológicas.
El Instituto sobre Alcoholismo y Farmacodependencia (IAFA, 2020), pro-
pone cuatro niveles de CSP: Experimentación, la persona es guiada por
curiosidad, prueba una droga pudiendo continuar el consumo o interrum-
pirlo. Uso, el compromiso con la droga es bajo, el usuario sigue su rutina,
consume los fines de semana o en oportunidades casuales, busca un cambio
de sensaciones. Abuso, el consumo se hace regular, se genera la dependen-
cia, hay episodios de intoxicación, deterioro académico, laboral, social y
familiar. Adicción, existe un problema integral de la persona.
El Diccionario de la lengua española (2021) define la adicción como “la
dependencia a sustancias o actividades nocivas para la salud o el equilibrio
psı́quico”, cuyo mayor riesgo es la pérdida de la autonomı́a. De acuerdo
con la Organización Mundial de la Salud (OMS), la adicción es una enfer-
medad fı́sica y psicoemocional que crea dependencia o necesidad hacia una
sustancia, actividad o relación, lo que subraya el hecho de que el problema
de la adicción es más amplio que el CSP, toda vez que existe adicción a la
comida, al juego, al sexo, a los videojuegos, etc.

426
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

El consumo y la adicción se caracterizan por un conjunto de signos y

sı́ntomas en los que se involucran factores biológicos, genéticos, psicológi-
cos y sociales (IAFA, 2020), por lo que no se pueden explicar en forma
unidireccional.
Por lo anterior, el análisis de los textos revisados se realizó desde un enfo-
que holı́stico como lo es el Pentagrama de los Ginger, quienes para explicar
los procesos que entran en juego para el desarrollo humano pleno, utili-
zaron un pentagrama en forma de estrella de cinco picos, que significa
la total realización, cada pico representa una dimensión del ser humano:
orgánica, emocional, intelectual, social y trascendental (Ginger & Ginger,
1993 citados en Ramos & Vázquez, 1999). En las experiencias de la vida
entran en juego todas ellas; de acuerdo con estas, será la calidad de vida
que logre la persona; ayudan o interfieren en el alcance de un desarro-
llo armonioso. El esquema facilita comprender lo que entra en juego al
momento de que los estudiantes de cualquier nivel educativo, tienen los
primeros acercamientos a las sustancias psicoactivas, se alejan o inician
en el CSP y lo que ocurre después para mantener y desarrollar problemas
adictivos de diferentes niveles de riesgo:

• Desde el punto de vista orgánico, el CSP altera la fisiologı́a

del ser humano en un amplio rango de respuestas las que,
de acuerdo con el organismo del usuario, la sustancia consu-
mida, la cantidad y la frecuencia del consumo, actúan para
reducir, incrementar o transformar sus sistemas corpóreos,
con lo que se puede mejorar o lesionar su funcionamiento.
• Emocionalmente dan lugar a reacciones que facilitan o inhi-
ben la respuesta y pueden ser subjetivas (introversión) y/o
en su conducta (extroversión), de acuerdo con condiciones
propias del usuario: madurez emocional, seguridad personal,
capacidad para enfrentar problemas en forma autónoma (ha-
bilidades socioemocionales); se presentan en un rango de lo
“adaptativo o sano mentalmente” como relajarse, descan-
sar, divertirse, convivir, etc., hasta extremos que dan lugar
a personalidades con graves disrupciones emocionales o en-
fermedades mentales, generando climas hostiles de abuso y
agresión si se exteriorizan, o cuando se interiorizan llevan al
aislamiento, pérdida del sentido de la vida, depresión y au-
tolesiones, que pueden derivar en intentos suicidas fallidos o
consumados.
• En el aspecto intelectual, dependiendo de factores como can-
tidad, tipo de sustancia, frecuencia del consumo o situación
fı́sica y emocional del consumidor, las sustancias psicoactivas
pueden generar en forma súbita tanto rendimientos mayores
como graves deterioros en las capacidades de aprendizaje,
atención, concentración, memoria a corto y largo plazo, en-
tre otras.
• Socialmente es importante estudiar el consumo desde las im-
plicaciones que tiene en un medio en el que se culpabiliza a

427
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

los usuarios, a pesar de que el mismo núcleo social lo propi-

cia mediante promoción explı́cita o velada en los mass media
(McLuhan, 1973); es interesante analizar cómo en la historia
de la comunicación se presenta, a través del tiempo, a prota-
gonistas de pelı́culas, novelas, canciones y ahora videoclips
consumiendo sustancias como alcohol, tabaco y actualmente
se promueve el consumo de la marihuana y otras sustancias.
• El último aspecto es la trascendencia en el actuar, qué valo-
res son los que mueven al usuario, qué significa para ella o
él esta actividad. ¿hasta dónde, bajo el efecto de las sustan-
cias psicoactivas, puede mantener una dirección coherente
con sus principios?

Carrascoza & Manero (2020) describieron la palabra “institución” a partir

de aspectos como interiorización de creencias y formas de comportamiento
social, hasta su papel simbólico dentro de la sociedad, de tal manera que
la palabra “adicción” comprende una red simbólica que incluye elementos
morales, polı́ticos y económicos, por lo que el consumo de drogas no siem-
pre implica dependencia y tampoco tiene el mismo significado en diferentes
contextos. Sin embargo, por “adicción” se entiende el estar entregado a
alguien o algo. Haciendo ver, en el caso de las drogas, el resultado de una
producción social que justifica las lógicas de una sociedad de control.
Para Carrascoza y Manero (2020) las adicciones no surgen espontáneamen-
te en la sociedad determinadas únicamente por las inclinaciones morales
del individuo, o por influencia de grupos antisociales dedicados a generar
malestar o problemas para obtener ganancias económicas.
El proceso de tratamiento a las drogas y las adicciones en los últimos años,
a partir de la polı́tica de prohibición, generó un dispositivo en el sentido
foucaultiano (Foucault, 2017, citado en Carrascoza & Manero, 2020), que
permitió el desarrollo de las formas que vemos actualmente. El universo
de las adicciones está conformado por elementos heterogéneos: empresas,
sujetos, grupos de poder, en fin, una serie de elementos constituyentes que
producen las formas actuales del fenómeno. No se puede seguir hablando
de las adicciones como algo que sucede en una persona, como una en-
fermedad que padece o como un vicio que lo domina. El universo de las
adicciones está organizado, cada vez más, como una institución a la medi-
da del capitalismo vigente. Las polı́ticas prohibicionistas, lejos de terminar
con el “azote” de las drogas, administraron su producción y su distribu-
ción, generaron sus canales de comercialización y, como todo producto del
capitalismo postindustrial, estimularon un hiperconsumo. Es decir, se de-
be entender la administración de las drogas y la producción de adicciones
como las relaciones fetichizadas entre diferentes sociedades y culturas. En
este mismo sentido, la institucionalización de las drogas, las adicciones y
sus circuitos, como la producción o la creación de los sujetos del capita-
lismo, eso que Castoriadis llamarı́a el tipo antropológico de la sociedad
capitalista (Castoriadis, 1975, citado en Carrascoza & Manero, 2020).
Conocer la problemática del CSP en la población estudiantil mexicana
desde su complejidad, a través de las investigaciones y sus resultados, per-
mite disponer de conocimiento válido para generar polı́ticas y programas

428
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

de atención a la comunidad escolar que propicien en todos los estudiantes,

el alcance de la madurez y plenitud humana, de acuerdo con su nivel etario
y con ello contribuir a la convivencia social.

2. Metodologı́a
El trabajo realizado para este estado del conocimiento fue de tipo docu-
mental con análisis de contenido temático. Fueron revisados 190 trabajos
en torno al CSP referidos a situaciones escolares o vinculados a ellas.
Se revisaron 7 bases de datos: EMBASE, PUBMED, LILACS, PRO-
QUEST, ERIC, RMIE, Health and Addictions, además de varios artı́culos
aislados encontrados en la plataforma Google; 3 encuestas nacionales: En-
cuestas Nacionales de Consumo de Drogas, Alcohol y Tabaco (ENCODAT)
2012 y 2016-2017 de la Secretarı́a de Salud; Encuesta Nacional de Consu-
mo de Drogas en Estudiantes 2014, Secretarı́a de Salud (SdeS) y 4 infor-
mes: Informe sobre el consumo de drogas en las Américas, 2019/Comisión
Interamericana para el Control del Abuso de Drogas de la Organización
de los Estados Americanos; Expansión del mercado de drogas sintéticas–
Consecuencias en el control de precursores, Global Smart Update, 2020;
Informe sobre la situación del consumo de drogas en México y su atención
integral 2019, SdeS y Comisión Nacional contra las Adicciones (CONA-
DIC) y el de Precursores y sustancias quı́micas frecuentemente utilizadas
para la fabricación ilı́cita de estupefacientes y sustancias psicotrópicas,
2019, Junta Internacional de Fiscalización de Estupefacientes, Naciones
Unidas.
Los términos de búsqueda de las consultas realizadas en las bases de da-
tos antes señaladas fueron: acid-hallucinogenic, adolescencia, adolescent,
alcohol, ayahuasca, benzodiazepine, cannabis, cocaine, consumo drogas,
consumo sustancias, crack, cristal, child, children, diazepam, drogas ile-
gales, drogas legales, escuela, estudiantes, éxtasis, heroı́na, infancia, inha-
lantes, ketamine, lean, LSD, marihuana, mescaline, metanfetamina, meth,
México, mushrooms, nicotine, peyote, PVC, rebote, school, tobacco, vio-
lencia, young.
Los criterios de inclusión de los trabajos fueron: perı́odo de publicación
entre enero de 2012 y febrero de 2022; población mexicana, sin restric-
ción de idioma; estudios cuantitativos, cualitativos o mixtos; revisiones
narrativas o sistemáticas; memorias de congresos; periodismo documental
o de investigación; población escolar de cualquier nivel relacionada con la
dinámica en los planteles escolares. Se seleccionaron 155.
Se excluyeron 35 trabajos por considerar que repetı́an información, habla-
ban de población de otro paı́s, no eran relevantes ni tenı́an alto impacto
o incluso por observar despistes y otras fallas metodológicas. El proce-
dimiento para la inclusión de los trabajos fue desde la selección inicial
de los tı́tulos y resúmenes, hasta la lectura de los textos completos, con
revisión por pares y llenado de una sábana de Excel. Participaron nueve
investigadores en todas las etapas del proyecto.

429
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Del total de revisado, 80 % de ellos fueron de carácter cuantitativo, en su

mayorı́a descriptivos, solamente en el 5 % se utilizó diseño cualitativo, el
restante 15 % fue producto del análisis de boletines y noticias generadas
particularmente en México y algunas también de la zona fronteriza norte.
Los trabajos incluidos fueron producto de investigaciones y poblaciones
de distintos estados de la República Mexicana: Aguascalientes, Baja Ca-
lifornia, Campeche, Ciudad de México, Coahuila, Chihuahua, Estado de
México, Guerrero, Jalisco, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Quintana Roo,
Querétaro, Sonora, Tamaulipas, Veracruz y Yucatán; 5 de las regiones
fronterizas Estados Unidos-México; 4 de todas las entidades de México;
9 de población latina en Estados Unidos; 3 de toda América y 3 más de
todo el mundo.

3. Análisis/Hallazgos
El diseño en más del 90 por ciento de las investigaciones nacionales es
cuantitativo, de carácter epidemiológico; la mayorı́a de tipo observacio-
nal y descriptivo, que explora la incidencia y/o prevalencia del fenómeno:
quiénes y desde cuándo consumen, con qué frecuencia, qué sustancia(s)
y en general, los cambios que se han dado en las tendencias durante los
últimos diez años, desde que se publicó el anterior estado del conocimien-
to. Los resultados brindan valiosa información, respecto a los factores de
protección y riesgos en todas las dimensiones de los usuarios, identificando
las situaciones fı́sicas de salud-enfermedad, las habilidades socioemociona-
les e intelectuales; el avance escolar, condiciones sociales, de comunidad,
barrio y familia, ası́ como tradiciones culturales y valores morales.
Dentro del corpus analizado hay diversas escalas de evaluación de los fac-
tores de protección y de riesgo para el CSP y sus consecuencias.
La mayorı́a de los trabajos señalan, entre los factores protectores, la im-
portancia de retardar el consumo experimental, ya que la edad promedio
de inicio es a los 14 años. Un buen número de las investigaciones pondera
el papel protector de la permanencia en la escuela, en contraposición a no
acudir o abandonarla. Algunos trabajos señalan cómo los jóvenes al estar
inmersos en la cultura del consumo se convierten en potenciales agentes
de actos delictivos.
A partir de los resultados, se revela la pertinencia de generar programas
especı́ficos dirigidos a la población en riesgo de consumir o consumidora,
pero en pocos casos, señalan el cómo.
También tocan el papel de la familia en el consumo, encontrando algunas
bien integradas, biparentales, que tienen una mejor interacción con sus
hijos; en otros casos, modelaje de consumo en el hogar o en la convivencia
con amigos y miembros de la comunidad en que viven, lo que propicia el
consumo de los más jóvenes, cuando estos para sentirse integrados al grupo
deciden consumir. Ası́ como un mayor riesgo en el caso de las familias
monoparentales, debido a la menor vigilancia, sobre todo hacia los varones.
Las investigaciones mexicanas recientes sobre el posible daño causado por
el cannabis, han explorado que, junto con el consumo de tabaco y alcohol,

430
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

representa uno de los eslabones principales para el uso de una segunda o

tercera droga; pareciera que la decisión de su legalización para consumo
lúdico tiene que ver puramente con aspectos de ı́ndole sociopolı́tico, cuando
es obvio que hace falta más investigación sobre causa-efecto del fenómeno
en población mexicana, sobre todo la escolar, para generar programas
enfocados a la prevención, ya que como demuestran los trabajos reseñados,
el consumo de sustancias legales es el más alto.

3.1 Antecedentes

La Organización de las Naciones Unidas (ONU) calculó que en el año 2015

hubo al menos 190 mil muertes en el mundo por uso de drogas, fueron los
opioides como la heroı́na y sus análogos sintéticos las drogas más letales.
Entre las nuevas tendencias que existen como reto para la lucha contra el
crimen está el crecimiento de la venta de drogas en la red oscura (”dark
net”) o internet profunda (”deep web”), donde se preserva el anonimato de
los participantes, situación acentuada a partir de la pandemia por COVID-
19.
El número de consumidores se mantuvo estable desde hace cinco años en
unos 250 millones de personas, un cinco por ciento de la población del
planeta. Este ”florecimiento”del mercado de las drogas es el aspecto más
destacado del Informe Mundial sobre Drogas 2017 de la ONU, difundido
en Viena y en el que se cifró en 29,5 millones el número de personas con
trastornos graves por el consumo de esas sustancias; la situación de riesgo
para la salud ha aumentado por la diversificación y la potencia de nuevas
sustancias, por ejemplo el fentanilo (50 veces más potente que la heroı́na)
o los cannabinoides sintéticos que imitan drogas tradicionales de origen
vegetal, cuya composición puede ser especialmente nociva (Lidón, 2017).
En estudiantes de secundaria del continente americano, el consumo de
drogas y alcohol va en incremento y el consumo de tabaco va en declive
(Salido, 2019).
Los costos sociales son considerables y, como ocurre en otros paı́ses de
la región, la violencia es la caracterı́stica dominante en el mundo de las
drogas, viéndose incrementada a partir de 2008. El programa del gobierno
mexicano, desde el 2012, de acuerdo a recomendaciones de la Organización
Mundial de la Salud (OMS), pidió una cobertura y una prevención univer-
sal eficaz. Son necesarias formas creativas de hacer frente a la delincuencia
y la corrupción que reduzcan el riesgo de violencia mediante programas de
desarrollo y cooperación comunitaria. La cantidad de drogas permitidas
por la ley para uso personal debe revisarse y evaluarse con miras a preve-
nir el tráfico de drogas, que fue el espı́ritu de esa ley, y también evitar la
consecuencia no deseada de encarcelar usuarios de drogas.
Un estudio realizado entre los internos de cárceles federales mostró altas
tasas de encarcelamiento debido a delitos relacionados con la salud (58 %
de los hombres y 80 % de las mujeres), 38 % de los cuales fueron arrestados
por posesión de drogas; en el 59 % de estos casos, la droga por la que fueron
condenados fue la marihuana (Medina-Mora & Real, 2013).

431
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Como resultado de la creciente disponibilidad de sustancias y de un en-

torno social favorable para ello, México devino en un paı́s consumidor,
donde el uso experimental y la dependencia a las drogas ilegales se han in-
crementado. El abuso/dependencia del alcohol y tabaco siguen siendo los
principales problemas; el de medicamentos controlados se mantiene bajo
y relativamente estable.
El entorno favorable para el uso de drogas ha afectado significativamente a
estudiantes y adultos jóvenes; 54 % de la población experimentó un evento
adverso antes de cumplir 18 años. Uno de cada cinco fue testigo de vio-
lencia familiar (20 %) o abuso fı́sico (19 %). Los más afectados fueron los
no matriculados en la escuela, el porcentaje de personas de 15 años o más
que no completaron la escuela primaria bajó de 64,8 % a 44,8 % (CONE-
VAL 2008, citado en Medina-Mora & Real, 2013). Haber experimentado
abuso fı́sico o haber sido testigo de violencia, aumentó la probabilidad de
dependencia a las drogas 2,2 y 2,6 veces respectivamente (Benjet et al.,
2010, citado en Medina-Mora & Real, 2013).
En cuanto a la diferencia de consumo por género, según la ENCODAT del
2017, México incrementó tres veces más la curva de adicciones a drogas y
alcohol; aumentó entre 2010 y 2016 222 % en adolescentes mujeres, contra
78 % en hombres de su mismo rango de edad. El fenómeno subyace, muy
probablemente, en el cambio en la expectativa de género de las mujeres,
que las ha llevado a asumir ”roles parecidos al hombre”(Romero, 2017).

3.2 Consumo y abuso de sustancias

La dependencia a las drogas y la vulnerabilidad estructural y relacional
son dos variables que se realimentan entre sı́; comprender este proceso
permitirá el diseño de polı́ticas públicas que contribuyan a la prevención
del fenómeno. Debido a ello, Torres & Estrada (2019) realizaron un estu-
dio cualitativo, cuyo objetivo fue: identificar las situaciones que vulneran
el desarrollo de vida de las personas. La investigación fue en un centro
de atención e internamiento de los denominados “Anexos'', en el centro
occidente de México.
En cuanto a la vulnerabilidad estructural de los participantes, prevaleció
un bajo nivel educativo, la mayorı́a solo cursó algunos años de educación
primaria y secundaria. Los resultados se encuentran en sintonı́a con los
aportes de estudios previos que señalan que el bajo nivel educativo y las
dificultades económicas son factores de riesgo para el CSP (Nizama, 1999;
Rivas, 2006; Moral, 2007; Garcı́a, 2007, citados por Torres & Estrada,
2019).
El impacto de la deserción escolar se refleja en su futuro laboral, pues
ejercerán actividades de baja percepción económica que los destinará a
depender de otros integrantes de su familia, como lo reportó Rivas (2006),
citado en Torres & Estrada (2019). El bajo nivel educativo y el tipo de
actividad laboral son dos variables conectadas y que son parte del ciclo
de la vulnerabilidad estructural; además de suscitar vulnerabilidad para
el consumo de sustancias, también repercutirán en la dificultad para el
acceso a lugares de atención profesional.

432
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

En este panorama donde la vulnerabilidad estructural y relacional se re-

alimentan, se observa la pérdida de cohesión del sistema familiar. Las
rupturas de las parejas, de la familia y de sus funciones, y la desvincu-
lación de la familia extensa, vecinos y redes comunitarias, devienen en
sentimientos de soledad y aislamiento, esto facilita la inclusión en grupos
marginales, como son los pertenecientes a la subcultura de la droga; al
integrarse el cı́rculo adictivo, la única relación que mantiene el adicto es
con “la sustancia tóxica” (Torres & Estrada, 2019).
El estudio sobre CSP en estudiantes veracruzanas de bachillerato en Mi-
natitlán (Cortaza et al., 2012), mostró que la mayorı́a de las mujeres ado-
lescentes que participaron experimentaron el consumo de alguna droga a
lo largo de su vida; el 14,6 % realizó el primer consumo en su propia casa.
Los datos en general dieron indicios de riesgos futuros en la evolución del
consumo, ya fuera en dirección al uso abusivo o para presentar problemas
de adicción. La droga más utilizada fue el alcohol; el tabaco mostró un
comportamiento de consumo más elevado para el uso alguna vez en la vida
que lo reportado a nivel estatal.
En lo que respecta al uso de drogas ilegales, la preferencia cambió ligera-
mente en este grupo, no en el caso de la marihuana, que continuó siendo
la más experimentada; el cambio que se destacó fue en los tranquilizantes
señalados como la segunda droga más empleada.
La cocaı́na se usó de forma experimental, hecho preocupante que no fue
detectado en la última encuesta estatal, lo que sugirió que hubo acceso
local para las estudiantes de bachillerato.
Sigue habiendo un bajo nivel de percepción del riesgo y alta tolerancia
social y familiar para el inicio del CSP, lo que señala la necesidad de refor-
zar el conocimiento en las adolescentes preparatorianas del daño potencial
que ocasiona (Cortaza et al., 2012).
Con el fin de profundizar en aspectos del CSP, se indagó sobre los factores
de riesgo y de protección para el consumo general y abuso de sustancias.
En este sentido, Atherton et al. (2016) realizaron un estudio longitudinal
sobre factores de riesgo y protección en relación al inicio temprano del
CSP en estudiantes de origen mexicano; dieron seguimiento a jóvenes de
Sacramento y Woodland, CA. EE. UU., desde los 10 hasta los 16 años (n
= 674), quienes fueron evaluados anualmente. Los resultados del estudio
mostraron que el CSP aumentó rápidamente desde la niñez hasta la ado-
lescencia. Entre los 10 y 11 años (5º a 6º grado) prácticamente ninguno
consumı́a sustancias, mientras que a los 16 años (11º grado) más de la
mitad (66,2 %) habı́an probado al menos una. Mediadores significativos
fueron el acceso a sustancias, intención de consumirlas y la asociación con
compañeros ya iniciados en el CSP (Atherton et al., 2016).
Los jóvenes de origen mexicano que provienen de hogares monoparenta-
les se quedan solos en casa sin la supervisión de un adulto, experimentan
menos monitoreo y control por parte de los padres y si tienen hermanos
mayores, especialmente usuarios de drogas, se favorecerá su inicio en el
consumo temprano de sustancias. Los efectos del control de los padres
sobre el inicio del uso de sustancias fueron más fuertes en las niñas que
en los niños, muy probablemente por la prevalencia de los roles de género

433
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

tradicionales en la cultura mexicana; es posible que los padres de origen

mexicano se involucren en estrategias de monitoreo diferentes para las
niñas que para los niños, por ejemplo: evitar que ellas salgan por la noche,
versus permitir que los niños salgan. Las intervenciones deben considerar
cómo los padres y los hermanos influyen en el comportamiento problemáti-
co del resto de la familia (Atherton et al., 2016).
Resultados similares se encontraron en un estudio para determinar la in-
fluencia de la identidad étnica y cultural entre los descendientes de mexica-
nos radicados en Estados Unidos; una fuerte identidad étnica proporciona
protección contra el uso de sustancias en los varones preadolescentes, no
ası́ entre las mujeres, quienes, a identidad étnica más fuerte, aumentan
la probabilidad de participar más en el consumo de alcohol y marihuana
(Kulis et al., 2017).

3.2.1 Consumo de alcohol: caracterización, origen, factores de

riesgo y protección

El consumo de alcohol en adolescentes es uno de los problemas de salud

pública a nivel mundial de mayor relevancia; inicia desde etapas tempranas
del desarrollo, sin embargo, no es reconocido como un problema de salud
para esta población en riesgo. En las investigaciones acerca de los factores
de riesgo y protección para el consumo de alcohol sobresalen:
Mancha et al. (2012), en un estudio sobre consumo de alcohol en Monclova,
Coahuila, con n=1,229 adolescentes, una media de edad de 15,1 años; 595
de secundaria y 634 de preparatoria; 659 mujeres y 570 hombres. Los
autores definieron la severidad del problema del consumo de alcohol, para
lo que establecieron cinco niveles de uso y abuso de alcohol de acuerdo
con el DSM-IV; examinaron si los niveles de gravedad del problema del
consumo de alcohol se asociaban con el compromiso del comportamiento
problemático, especı́ficamente con el uso de marihuana, relaciones sexuales
y haber sido arrestado o tener problemas con la ley y su relación con la
edad y género.
El 39,8 % de la muestra no usó alcohol en la vida; 18 % usaron alcohol
alguna vez en su vida, y 26,8 % en el último año. Encontraron uno o dos
sı́ntomas de abuso y dependencia al alcohol en 10,5 %; tres o más sı́ntomas
de abuso y dependencia al alcohol en 5 %. Concluyeron que conforme la
edad avanza se incrementa la severidad del uso y abuso del alcohol; los
hombres tuvieron mayor riesgo; el grupo con más de tres sı́ntomas de
abuso y dependencia al alcohol tuvo una prevalencia superior de consumo
de marihuana en algún momento de su vida y 40,4 % de iniciar su vida
sexual; 35,8 % tuvo problemas con la ley en el último año.
En el estado de Guerrero, Telumbre-Terrero & Sánchez-Jaime (2015) iden-
tificaron un 72,1 % de adolescentes preparatorianos como consumidores de
alcohol alguna vez en la vida, 46,9 % en el último año; la edad de inicio fue
a los 14,4 años. El tipo de consumo que predominó fue el dañino (38 %),
seguido del consumo sensato (37,2 %) y consumo perjudicial (24,8 %). Su-
gieren que los programas preventivos integren diversos actores sociales que

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

contribuyan a retardar la aparición o disminución del consumo de alcohol

en los adolescentes.
Tamez-Rodrı́guez et al. (2013) evaluaron el consumo de alcohol y sus mo-
tivaciones en 116 estudiantes de bachillerato de Monterrey, Nuevo León.
La edad promedio fue 17 años. 68,97 % eran hombres y 31,03 % mujeres.
Fueron consumidores 66,7 % mujeres y 78,8 % hombres. 36,4 % estudiaban
y trabajaban. 32,2 % no estuvo en riesgo de trastornos por consumo de al-
cohol. La distribución de los resultados de acuerdo con el Cuestionario de
Identificación de los Trastornos debidos al Consumo de Alcohol (AUDIT)
fue: sensato en 61,0 %; dependiente 30,5 % y dañino 8,5 %.
Ortı́z Peña et al. (2019) desarrollaron una investigación con 1,235 adoles-
centes escolarizados entre 11 y 15 años de edad para analizar la relación
que existı́a entre el apoyo social percibido a través de Facebook y el con-
sumo de alcohol en los adolescentes.
La media de inicio en el consumo de alcohol fue de 11,37 años. Más de la
mitad de la muestra (64,8 %) consumieron alcohol alguna vez en la vida;
41 % en el último año, 15,6 % en el último mes y 5,8 % en la última semana.
La bebida de preferencia para hombres (60,2 %) y mujeres (59,4 %) fue la
cerveza. El 53,2 % se hallaron en consumo de riesgo.
Correlacionaron positiva y significativamente el apoyo social percibido a
través de Facebook y el consumo de alcohol de riesgo en los adolescentes,
lo cual se consideró un hallazgo importante ya que en México no se cuenta
con suficiente información sobre cómo las redes sociales afectan a la salud
mental de los adolescentes.
Una explicación al por qué los adolescentes percibieron un alto grado de
apoyo social a través de Facebook podrı́a ser su cercanı́a y dominio de
la tecnologı́a caracterı́stica de la “generación Z”, que vive inmersa en
un fenómeno de hipercomunicación, en donde estar juntos no basta para
comunicarse, ya que la palabra requiere de un aparato tecnológico para ser
transmitida, aunque fı́sicamente estén en la misma habitación (Di Luca,
2013 citado por Ortiz Peña et al., 2019).
Nuño Gutiérrez et al. (2018) en la investigación realizada con 1 134 estu-
diantes de primer año de bachillerato en Guadalajara, reportaron que 300
(26,5 % de la muestra) tuvieron al menos un episodio de embriaguez en el
último mes; fue mayor en hombres (64 %) que en mujeres (36 % p<.01).
90 % de los bebedores se concentró entre los 15 y 16 años y disminuyó a los
17. Se encontraron mayores episodios de embriaguez en quienes estudia-
ban y trabajaban (p<.01), en alumnos irregulares (p=.02) y en el turno
vespertino (p<.01). El promedio escolar fue menor en quienes reporta-
ron episodios de embriaguez (69 vs 77) p<.01. Los factores psicológicos y
relacionales asociados a los episodios de embriaguez fueron: tabaquismo
en el último mes (OR=4.2), alta impulsividad (OR=1.9), alta autoestima
(OR=1.6), estrés social cotidiano (OR=1.6), relación distante con el padre
(OR=0.5), bajo locus de control interno (OR=0.5).
Identificaron seis factores que en conjunto incrementaron 9,5 veces la pro-
babilidad de embriaguez. El tabaquismo en el último mes incrementó 3,2
veces más su probabilidad. Retrasar el inicio de la experimentación con

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

tabaco o su abstinencia se perfila como una estrategia de prevención pri-

maria. Factores psicológicos y relacionales asociados refieren un perfil psi-
cológico de omnipotencia, altamente influenciable y con desapego emo-
cional, por lo que el consumo excesivo de alcohol, podrı́a significar una
medida de seguridad y autocontrol para el adolescente.

Alonso-Castillo et al. (2018), al estudiar el sentido de coherencia y consu-

mo de alcohol en una muestra de 227 jóvenes de una universidad privada
de Monterrey, Nuevo León, encontraron que una de las etapas de la vida
de mayor riesgo para el consumo excesivo fue la de adulto joven (18 a 25
años), cuando se ven incrementadas las responsabilidades y las deman-
das escolares, además de mayores exigencias de la sociedad y la familia.
Lo anterior podrı́a afectar al joven universitario en el corto plazo, ocasio-
nando cambios negativos en el estilo de vida, problemas de rendimiento
académico y aumento de la probabilidad de dependencia al alcohol.

Existen factores de protección que pueden actuar como un escudo en el

inicio y mantenimiento de la conducta no saludable de consumo de alcohol.
El Sentido de Coherencia (SOC) es uno de los factores de protección. De
acuerdo con Antonovsky (1987), citado por los autores de este trabajo, el
SOC es un recurso que define factores biológicos y psicosociales que facili-
tan que las personas ejecuten un afrontamiento exitoso ante circunstancias
y hechos de la vida que pueden generar estrés y les ayuden a percibir su
vida como coherente, estructurada y comprensible. En esta investigación,
las mujeres reportaron mayor consumo sensato (30,3 %) y dependiente
(33,3 %), en comparación con los hombres, los cuales reportaron mayor
consumo dañino (59,1 %).

Garcı́a Garcı́a et al. (2020) llevaron a cabo una investigación de corte cuan-
titativo en 138 mujeres con una media de edad de 21.3 años, estudiantes
de una universidad privada de la ciudad de Matamoros, Tamaulipas, con
el propósito de conocer la prevalencia de consumo de alcohol, las creencias
del consumo y la relación entre ambas variables. La prevalencia de consu-
mo alguna vez en la vida fue 92,8 %, edad media inicial 16.7 años; 77,5 %
refirieron haber consumido alcohol en el último año, mientras que 55,1 %
en el último mes y 29 % en la última semana.

El alto porcentaje y superior a los datos de ENCODAT (2017) puede

deberse a que la mayorı́a de las estudiantes eran laboralmente activas
(64,5 %) y solteras (82,6 %). La mitad de las participantes refirieron que
beber les hizo sentir más relajadas y con menos tensión hacia las personas,
reportaron estar más contentas cuando bebı́an; beber les resultó emocio-
nante y les dio valor y seguridad. Con respecto a los problemas debidos al
consumo de alcohol, la mitad de las participantes refirieron que se puede
lastimar a alguien accidentalmente por la forma de beber, además des-
cribieron que tomar les puede meter en problemas con la autoridad. Los
hallazgos confirmaron que existe una correlación positiva entre las creen-
cias favorables hacia el consumo y la conducta de beber en las mujeres
universitarias de la muestra.

436
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

3.2.2 Consumo de tabaco: caracterización, origen, factores de

riesgo y protección

De acuerdo con la OMS seis millones de personas mueren cada año en el

mundo por causas relacionadas de manera directa con el uso del tabaco;
un millón viven en paı́ses latinoamericanos, las cinco principales causas de
muerte en el mundo se relacionan con el uso del tabaco.
Sánchez (2018) señaló que fumar delante de los hijos es la principal causa
de que los jóvenes caigan en la adicción del tabaquismo, las campañas
publicitarias también tienen un impacto en el consumo de dicha sustancia.
En México hay 15,6 millones de fumadores. Cada año mueren 60,000 per-
sonas por enfermedades asociadas al tabaco. El fumador puede desarro-
llar Enfermedad Pulmonar Obstructiva Crónica (EPOC) y enfermedades
cardiovasculares. El grupo más vulnerable han sido los jóvenes. La edad
promedio de inicio es a los 13 años (ENCODAT 2016-2017, citada en EFE
News Service, 2019).
En cuanto a factores de riesgo para el inicio y la permanencia en el uso
de tabaco en mujeres se realizaron tres estudios en años consecutivos, en
tres escuelas secundarias públicas y seis privadas de la Ciudad de México.
En el primer año participaron 489 estudiantes, en el segundo 487 y en
el tercero 485, con edades entre 12 y 16 años. Calleja, (2012) investigó
la susceptibilidad al consumo de tabaco y comportamiento tabáquico en
las adolescentes. La susceptibilidad se midió indagando la intención que
tenı́an las participantes de fumar en el futuro y su resistencia a la presión
del grupo.
De las chicas que participaron en los estudios, la mitad (49,9 %) habı́an
probado el cigarrillo, y 25,4 % de ellas lo habı́an hecho antes de los 12 años,
por curiosidad (70,9 %), por influencia o imitación de amigos y parientes
(20,6 %). Las personas de quienes obtuvieron los cigarrillos fueron amigas
o amigos (63,4 %); hermanos (20,3 %), otros parientes como tı́os, abuelos,
primos (21 %), la madre (12,3 %) y el padre (10,3 %). Cerca de la mitad
de las experimentadoras (41,8 %) continuaron fumando. Las fumadoras
constituyeron el 20,9 % de la muestra total. La mitad (49,5 %) dijo que
durante el último mes habı́a fumado uno o dos dı́as; uno o menos de un
cigarro (75,5 %); 6,5 % fumaba casi todos los dı́as, y 24,4 % fumó varios
cigarrillos al dı́a. Aun siendo menores de edad, 46,8 % dijeron comprar sus
cigarrillos (gastaron generalmente de $1 a $50 al mes), y 35,1 % de las
fumadoras le pedı́an cigarrillos a un(a) amigo(a). Indicaron que fumaban
para relajarse (41,8 %) y por gusto (24,1 %), principalmente en fiestas y
reuniones (49,5 %) y en su casa o la de amigos (19,4 %). El 8,5 % de las
fumadoras dijeron tener ganas de fumar cuando se levantaban. Cuatro de
cada cinco fumadoras (79,1 %) afirmaron que les gustarı́a dejar de fumar.
La susceptibilidad al consumo de tabaco correlacionó significativamente
con la experimentación con el cigarrillo y el tabaquismo, constituyó una
medida que puede utilizarse para evaluar riesgo tabáquico en las adoles-
centes, ya que si las chicas no establecen de manera contundente que no
fumarán en el futuro, probablemente se convertirán en fumadoras en el
corto o mediano plazo.

437
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Investigadores de la Universidad de Guadalajara (González Cantero et al.,

2020), en una muestra de 2581 estudiantes de licenciatura, analizaron la
correlación entre bienestar psicológico medido en la escala de Ryff (1989)
que incluye: dominio del entorno, crecimiento personal, propósito en la
vida, autonomı́a, autoaceptación y relaciones positivas con los demás y el
consumo de drogas. Encontraron que cuando los participantes presentaron
un nivel bajo y medio de bienestar psicológico tuvieron mayor riesgo de
consumir tabaco.

3.2.3 Vı́nculo entre el consumo de alcohol y tabaco

El vı́nculo entre consumo de tabaco y alcohol es muy frecuente, ası́ como

la asociación del uso de estas drogas consideradas “legales y suaves”, co-
mo antecedente de otras que son “ilegales y fuertes”, ambas pueden ser
dañinas.
López-Cisneros et al., (2016) estudiaron el consumo de alcohol y tabaco
en 735 alumnos de preparatoria en Nuevo León mediante el AUDIT y
una cédula personal y de consumo. 15 % fueron fumadores experimenta-
les, 11,2 % exfumadores y 3,9 % usuarios de tabaco. Respecto al consumo
de alcohol 47 % presentó consumo sensato, 30,7 % dañino y 22,3 % depen-
diente.
Respecto al riesgo que perciben los usuarios de tabaco y alcohol, Barradas
Alarcón et al. (2016) indagaron en estudiantes universitarios veracruzanos
su postura; resalta que el riesgo del consumo de tabaco es percibido por
todos, fumar una cajetilla de cigarrillos al dı́a fue considerado “muy peli-
groso” por el 96 %; “medianamente peligroso” (4 %). Respecto del alcohol,
intoxicarse (emborracharse), 75 % lo consideró “muy peligroso”, 22 % “me-
dianamente peligroso”, 3 % “poco peligroso”, indicando menor percepción
de riesgo. En cuanto al tipo de consumo de alcohol por áreas académicas,
fue de riesgo en los estudiantes de artes en un 15,7 % y abusivo entre los
de biológico-agropecuarias.
En otro estudio llevado a cabo con 609 estudiantes universitarios de Cien-
cias de la Salud de Saltillo, Coahuila (González Angulo et al., 2019) se
encontró que el 91,5 % consumió alcohol; 36,5 % en los últimos 7 dı́as.
Consumieron tabaco 58,1 %. En los últimos 7 dı́as 20,5 %. En el AUDIT
se obtuvo que 29,7 % estaban conscientes del riesgo del consumo, 25,9 %
presentó dependencia y 22,3 % consumo perjudicial. 74,5 % percibieron
negativo consumir alcohol, 81 % tabaco y 75 % usar otras drogas. El con-
sumo de alcohol y tabaco es un problema frecuente y los estudiantes lo
percibieron como peligroso, a pesar de ello, mostraron problemas con su
consumo.
El estudio: “Percepción de riesgo y consumo de drogas legales en estudian-
tes de psicologı́a de una universidad mexicana” (De San Jorge-Cárdenas
et al., 2016) no logró demostrar una relación significativa entre el consu-
mo de alcohol y tabaco y la percepción de riesgo en los estudiantes. Las
estrategias preventivas del consumo de drogas legales se han centrado en
incrementar la información sobre los efectos de su consumo, dejando de
lado los elementos que conforman la percepción de riesgo.

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Ruiz-Risueño et al. (2012) investigaron sobre el consumo de alcohol y ta-

baco en adolescentes españoles y mexicanos y su relación con la actividad
fı́sico-deportiva y la familia. En España la práctica de actividades fı́sico-
deportivas se relacionó con un menor consumo; ser fı́sicamente activo actuó
como agente protector ante hábitos no saludables. En los adolescentes me-
xicanos no se encontró relación significativa entre estos factores. En la gran
mayorı́a de estudios sobre la relación entre consumo y práctica deportiva,
se da por cierta la idea de que, incorporada a temprana edad, puede tener
efectos a largo plazo y perdurar hasta la madurez, influyendo de manera
positiva en la salud general de las poblaciones. También encontraron que,
en ambos paı́ses, el consumo aumenta con la edad.
Tanto en España como en México, los hermanos y los padres son los fa-
miliares que mayor influencia ejercieron respecto del consumo de alcohol
y tabaco. Se comprobó la tendencia a un consumo simultáneo de ambas
sustancias. En México, el consumo conjunto es casi el doble del observa-
do en España, lo que pone en evidencia la baja percepción de riesgo que
podrı́an tener los adolescentes mexicanos, especialmente cuando se sienten
cobijados por sus pares.
Entre los españoles las cifras de probabilidad de consumo fueron mucho
más altas. Esto podrı́a deberse al fenómeno social denominado “botellón”
(reunión de jóvenes para consumir alcohol en la vı́a pública), que hace
del consumo de alcohol y tabaco un hábito cada vez más precoz. Por su
parte, en México no existe un lugar designado para reuniones masivas y
abiertas para el consumo como ocurre en España, sin embargo, aprovechan
eventos culturales y deportivos, cuyo fin no es el CSP, para consumir, con
frecuencia sin moderación, lo que ha propiciado riñas y reacciones fı́sicas
indeseables (vómitos, mareos, deambulación con dificultad y accidentes)
además de que se convierten en modelos inadecuados para los menores que
acuden a esos eventos. Por otro lado, ya se detectan algunos sitios públicos
de “mini botellones”, por ejemplo, los que acontecen los fines de semana,
en Jalisco, uno en el camellón del Paseo Chapultepec en Guadalajara y
otro en el estacionamiento del parque de la Cristianı́a en Chapala.
Aunque en este estudio no se encontró relación significativa entre la acti-
vidad fı́sico-deportiva y la disminución en el consumo de alcohol y tabaco
(Ruiz-Risueño et al., 2012), es importante considerar la práctica de acti-
vidades fı́sicas como cultura a fomentar desde la infancia temprana, para
llevar a cabo prácticas saludables y disposición adecuada del tiempo libre,
si se establecen de forma inicial y permanente disposiciones disciplinarias
individuales y colectivas que les lleven a obtener éxito en las actividades
fı́sico-atléticas, como también para prevenir que en los deportes colectivos
se establezca el vı́nculo entre práctica deportiva y consumo.
Gómez Cruz et al. (2017) indagaron sobre el consumo de alcohol, tabaco
y otras drogas en jóvenes del Centro Universitario de Ciencias Biológicas
y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara. 49 % mujeres y 51 %
hombres; 84,6 % consumieron alcohol, siendo la cerveza la preferida. El
26,7 % eran fumadores, los hombres fumaron más (33,5 %) que las mujeres
(19,7 %) con diferencia estadı́stica significativa (p<0.01). El 12,8 % consu-
mió drogas ilegales el último mes, y 23,8 % durante el último año. 35,9 %
consumió alguna droga ilı́cita por lo menos una vez en su vida, la más

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

usada fue la marihuana. Los resultados de este trabajo evidencian que los
motivos más frecuentes para el CSP durante la vida universitaria fueron:
curiosidad, problemas e influencia de amigos. En esta muestra, un porcen-
taje alto de estudiantes consumió alcohol, lo que incrementó el riesgo de
consumir drogas ilegales (OR = 2,64; IC 95 %: 1,22 – 5,73).

3.2.4 De lo permitido a lo prohibido

La transición de drogas legales a ilegales implica para los usuarios el riesgo

de sumergirse en la “cultura de CSP” en la que los lı́mites del cuidado
integral de la persona se diluyen. Existen múltiples factores que intervienen
en este pasaje, los investigadores los analizaron con el fin de establecer
programas y polı́ticas que permitan detenerlos en forma oportuna.
Ozuna, et al. (2019) analizaron el efecto predictivo de variables personales,
sociales y factores comunitarios sobre la transición de drogas legales a
drogas ilegales en 280 jóvenes de 18 a 34 años de edad que residı́an en
el área metropolitana de Nuevo León, México (70 casos y 210 controles).
Edad promedio de 22 años, 77 % hombres y 23 % mujeres. El 53 % en
promedio no habı́an concluido la preparatoria, mientras que el 30 % de los
casos y el 36 % de controles tenı́an la preparatoria concluida. El 70 % del
grupo control y el 44,3 % de los casos vivı́a con sus padres.
Encontraron que un mayor grado de neurosis, extroversión y apertura a
la experiencia de uso de drogas condujo a una mayor probabilidad de
transición a drogas ilı́citas; mientras que a mayor grado de adaptabilidad
y conciencia existió una menor probabilidad de transición. Una menor per-
cepción de calidad del vecindario y una mayor exposición a oportunidades
de consumo llevaron a una mayor probabilidad de transición. Por último,
un mayor apoyo social y de percepción de estigma sobre el uso de drogas
derivó en menor probabilidad de transición a drogas ilı́citas. La marihua-
na fue la droga ilı́cita de mayor consumo entre los sujetos de este estudio,
también se considera la sustancia de entrada a otras drogas ilı́citas. Re-
comiendan realizar más estudios sobre el efecto de la calidad y duración
de las relaciones familiares ya que pueden representar factores de riesgo o
protectores (Ozuna et al., 2019).
Vázquez et al. (2019) encontraron en una muestra nacional de 52,171
adolescentes que el mayor consumo reportado como alguna vez en la vi-
da, fue para el alcohol con 8 954/17,2 %; tabaco 3 626/7 %; marihuana
1 435/2,8 %; inhalantes 1,9 %; otras sustancias como cocaı́na y metanfe-
taminas 1 002/1,6 %. Los jóvenes que reportaron el CSP alguna vez en
la vida presentaron porcentajes mayores hacia el hecho de que podrı́an
consumir en el futuro; el más alto fue para el tabaco 5 369/10.3 %; para
otras sustancias 3094/6.1 %, seguido por el alcohol con 2 841/5.4 %.
En el estudio se encuentra elevado el rango de consumo de alcohol y tabaco
durante la adolescencia temprana. Entre los jóvenes latinos, indı́genas,
no religiosos, el riesgo fue mayor para el consumo de alcohol, tabaco y
marihuana, inhalantes y otras sustancias. Los tomadores de decisiones
deberı́an considerar las caracterı́sticas sociodemográficas y los factores de
riesgo de cada población y área geográfica.

440
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

En un estudio comparativo entre universitarios de Colombia y México

(Ortiz-León et al., 2018) en la universidad colombiana se observó un ma-
yor consumo de alcohol y en la mexicana de tabaco y marihuana. Para
ambas universidades, tener menos de 20 años fue un factor de protección
para el consumo de marihuana y de riesgo para el tabaco; esto probable-
mente se deba a que la droga de inicio es el tabaco y que, a mayor edad,
se continúa con el consumo de otras drogas ilegales. En ambas universi-
dades, los factores que coincidieron para el consumo de tabaco, alcohol
y marihuana fueron ser hombre, uso de tiempo de manera negativa e in-
fluencia de pares. En la universidad mexicana se presentaron como factores
protectores para el consumo de marihuana, el autoconcepto y autoestima
positivas.
Es fundamental apuntalar programas de promoción de la salud conside-
rando el uso adecuado del tiempo libre, atenuar la vulnerabilidad a la
influencia de pares hacia el consumo, reforzar el autoconcepto y la autoes-
tima positiva. En sı́ntesis, reforzar las intervenciones dirigidas al consumo
responsable de alcohol y al no consumo de tabaco y marihuana.

3.2.5 Consumo de drogas ilı́citas: caracterización, origen, factores

de riesgo y protección

El consumo de drogas ilı́citas, además de los riesgos a la salud integral de

los usuarios, genera problemas sociales como son la incursión en el mundo
del narcotráfico o encarcelamiento por el mero hecho de la posesión de las
sustancias, acto considerado delictivo.
En su informe sobre el Consumo de Drogas en las Américas, la Organiza-
ción de Estados Americanos (OEA), citado en EFE News Service, (2019b),
llamó la atención sobre la creciente prevalencia en el consumo de Nuevas
Sustancias Psicoactivas (NSP) que a menudo tienen propiedades quı́micas
y/o farmacológicas similares a las sustancias controladas.
Ya en el reporte del Comisionado Nacional del CONADIC (2017) se habı́a
señalado la tendencia al incremento en el consumo de tabaco, cannabis y
cocaı́na en estudiantes de secundaria. El incremento del consumo de drogas
ilegales del año 2011 al 2017 pasó del 2,9 % al 6,2 % en adolescentes. En
mujeres aumentó el 205 %. El alcohol pasó del 12,3 % al 19,8 %.
El comisionado subrayó que la marihuana es puente para el consumo de
otras drogas, al destacar que las falsas creencias sobre su inocuidad, legiti-
man el uso inconsciente entre la población. Sin embargo, no negó el efecto
médico que puede tener el cannabis (EFE News Service, 2017).
Figueroa Varela et al. (2019) estudiaron los factores de riesgo para el con-
sumo de alcohol y drogas en 292 estudiantes de bachillerato en Nayarit,
México. Mostraron en sus resultados que alcohol y tabaco fueron las sus-
tancias con mayor prevalencia entre los jóvenes, ası́ como la marihuana.
La edad promedio de inicio para el consumo de drogas lı́citas e ilı́citas en
la muestra estudiada se situó en 14,48 años. El 72,22 % del total usaron
alguna vez en su vida alguna droga, indicando un uso extendido, pero
solo presentaron problemas de dependencia el 8,24 %. Entre los factores
de riesgo que tuvieron más influencia en el consumo de alcohol y drogas

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

destacaron las relaciones sociales inadecuadas, las relaciones familiares

disfuncionales y afectación en su adherencia al sistema escolar.
Vega Cahuich et al. (2018) en su trabajo “Marihuana y drogas ilı́citas en
jóvenes mexicanos: Factores de riesgo y protección asociados a la edad de
inicio del consumo” realizado con una muestra nacional de 40 366 encon-
traron que la mediana de inicio en el consumo de drogas ilı́citas, osciló
entre los 15 y 18 años, el de marihuana fue a partir de los 17 años. En
ambos casos, tener un par consumidor de marihuana fue el factor más
asociado al inicio del consumo.
Señalaron que no hay que olvidar que atender el problema de las adicciones
implica no sólo las repercusiones para la salud pública (consumo de alcohol
y tabaco o de amigos que consumen o trafican otras sustancias), sino
también las consecuencias en materia de seguridad; lo cierto es que la
relación con otros factores también fue de relevancia (violencia familiar,
delitos sexuales y victimización, arrestos o pandillerismo) (Vega Cahuich
et al., 2018).
Villatoro et al. (2017) realizaron un estudio cuantitativo transversal para
establecer la relación entre el nivel de urbanización, la disponibilidad de
drogas, la exposición a la oportunidad de consumo, la percepción de riesgo
y la tolerancia social con el nivel de consumo de marihuana en estudiantes
mexicanos de secundaria y bachillerato. Los resultados parten de diversas
encuestas realizadas en la Ciudad de México y de la Encuesta Nacional
de Consumo de Drogas en Estudiantes 2014. Participaron 114 364 (49,8 %
hombres y 50,2 % mujeres) de escuelas públicas y privadas de México. En-
contraron que el 10,6 % consumió marihuana alguna vez (12,9 % hombres
y 8,4 % mujeres. Señalaron que el uso de marihuana entre estudiantes se
ha incrementado en México y en Latinoamérica. Hay factores sociales, in-
terpersonales e individuales asociados con el consumo, estos incluyen la
disponibilidad de drogas en la comunidad, exposición a la oportunidad
de consumo, baja percepción de riesgo y tolerancia social; estos factores
incrementan la probabilidad de experimentar con otras drogas, uso de
polisustancias y dependencia.
Con el objetivo de analizar la influencia predictiva de la presión de pares y
exposición de contenido de drogas ilı́citas en Facebook, sobre las actitudes
y el consumo de drogas ilı́citas, Guzmán Facundo et al. (2019) llevaron a
cabo un estudio descriptivo correlacional en una muestra de 375 estudian-
tes universitarios de Tamaulipas, México. Los resultados mostraron que
31,2 % consumieron drogas alguna vez en la vida, la marihuana fue la más
consumida. Se identificó la influencia predictiva de la presión de pares (
= .315, p < .001) y de la exposición de contenidos de consumo de drogas
ilı́citas en Facebook ( = .517, p = .010) sobre las actitudes. Los autores
concluyen que la presión de pares y la exposición de contenidos de drogas
ilı́citas en Facebook favorecen el consumo de drogas ilı́citas. Asimismo, las
actitudes favorables al consumo incrementan la probabilidad del consumo
en jóvenes universitarios.
La investigación con estudiantes mexicoamericanos de Nuevo México (Ca-
briales et al., 2013), mostró que el uso de drogas ilı́citas fue “bajo”, siendo
la marihuana la más utilizada en los 30 dı́as anteriores (10,8 %). Menos

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

de un tercio reportaron uso inadecuado de medicamentos (29,4 %). Los

medicamentos más prescritos fueron analgésicos 22,3 %; opiáceos 5,5 %,
resultado significativo con una p. 001; el modelo estadı́stico indicó que
mayores niveles de ansiedad aumentaron significativamente las probabili-
dades del uso inadecuado de medicamentos.
La investigación titulada: “Poppers, una droga emergente. Resultados del
Sistema de Reporte de Información en Drogas”, de Ortiz et al. (2014) es
un estudio cuantitativo, descriptivo con 108 consumidores de la Ciudad
de México. Para evaluar el consumo de poppers se analizaron los datos
recopilados por el Sistema de Reporte de Información en Drogas durante
el periodo 2000-2012. Popper es un tipo de inhalante formado por ésteres
de ácido nitroso y la combinación de alcohol, nitrito de sodio y ácido
sulfúrico. El consumo de poppers genera estados de tolerancia y el usuario
necesita aumentar la dosis consumida o reducir el tiempo entre un consumo
y otro, con el fin de experimentar los mismos efectos.
El consumo de poppers se presentó en el grupo de adolescentes de 15 a 19
y en los adultos jóvenes de 20 a 24 años. La edad de inicio fue en el grupo
de 15 a 19 años. Las combinaciones más frecuentes fueron: poppers con
marihuana, alcohol, tabaco, cocaı́na y sedantes.
En cuanto al tipo de usuario, el 58,3 % indicó consumo habitual de poppers
que fue de leve a alto sin detectarse diferencias por sexo. Los problemas
que los usuarios percibieron como derivados de su uso fueron en mayor
proporción los de tipo familiar (conflictos familiares, desintegración), los
calificados como “nervioso-mentales” (ansiedad, alteraciones del sueño, de-
presión) y psicológicos (soledad, impulsividad), con porcentajes similares
en ambos sexos. En las mujeres, las proporciones de problemas académi-
cos (deserción escolar) y orgánicos (anemia, patologı́a de vı́as respirato-
rias) fueron más altas que en los hombres; mientras que en este último
grupo resaltaron los problemas de tipo legal (detenidos por portación de
sustancias).
Las lı́neas que se requieren explorar, entre otras, son:
1. ¿Qué mecanismos intervienen para minimizar la percepción de los efec-
tos de estas sustancias?
2. Evaluaciones epidemiológicas más cercanas a su consumo.
3. Investigación etnográfica en grupos de riesgo orientada a identificar los
motivos y caracterı́sticas asociadas al consumo de poppers (Ortiz et al.,
2014).
Desde la ENCODAT del 2008 se refirió la propagación del consumo de
metanfetaminas en las 100 principales ciudades del paı́s, hasta colocarse
como una de las cuatro drogas de mayor consumo entre los mexicanos,
principalmente entre jóvenes de 12 a 25 años; es la droga de inicio del
46 % de la población adicta. Dicha situación es un espejo de la tendencia
mundial, la ONU señaló que los anfetamı́nicos fueron consumidos por en-
tre 13,7 millones y 56,4 millones de personas desde Asia, Estados Unidos y
América Latina. El reporte de la ONU señaló que el éxito de las metanfe-
taminas radica en los costos de producción que, a diferencia de la cocaı́na
y la marihuana que implican un proceso de siembra, con las primeras sólo

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

hacen falta precursores y laboratorios muy sencillos (Mendoza Aguilar,

2012).

Las metanfetaminas producen problemas médicos, psicológicos y neuropsi-

cológicos, especialmente cuando el consumo se realiza durante la adoles-
cencia. La fluencia verbal es considerada un buen ı́ndice del funcionamiento
cognitivo, por lo que González Ramı́rez et al. (2021) evaluaron esta fun-
ción (con las subpruebas de evocación categorial-semántica y fonológica-
del test Barcelona) en 12 adolescentes michoacanos de entre 14 y 24 años,
internos en un centro de desintoxicación de autoayuda, con diagnóstico
de trastorno por dependencia a las metanfetaminas. Ninguno de los jóve-
nes se encontraba estudiando, todos habı́an abandonado la escuela antes
de ser ingresados al centro y en promedio presentaron 7.58 años de esco-
laridad, con al menos un mes de abstinencia; se comparó su desempeño
con las normas de la población sana con sus mismas caracterı́sticas socio-
demográficas y tuvieron un rendimiento por debajo de lo esperado en la
mayorı́a de las normas establecidas para esta tarea.

Sin embargo, cuando se comparó con población pareada por edad, esco-
laridad y nacionalidad, no se observaron datos que sugieran déficit. Se
recomienda ampliar la muestra y compararla con un grupo de jóvenes no
consumidores de metanfetaminas, pero con las mismas caracterı́sticas so-
ciodemográficas. Es prudente sospechar de la posibilidad de que personas
muy jóvenes con baja escolaridad y que no se encuentran en el sistema
educativo formal están consumiendo sustancias. Este dato señala la nece-
sidad de corroborar la presencia o no de consumo o adicción en la juventud
en casos de abandono escolar (González Ramı́rez et al., 2021).

El consumo de opioides en México es bajo, pero las autoridades judiciales

refieren que en Baja California, Sonora y Ciudad de México los cárteles las
comercializan en dos presentaciones: en polvo y en tabletas que asemejan
al tramadol con una M por una cara y por la otra un número que podrı́a
identificar la potencia del producto. Los decomisos de estas sustancias se
han dado en especial en los estados fronterizos con los Estados Unidos.
El fentanilo, por su parte, es mucho más potente que la heroı́na y la
morfina; México no tiene un consumo masivo. El fentanilo generalmente
viene mezclado con otras sustancias. Es importante atender el consumo,
pero también su producción, para ello es necesaria la participación del
CONADIC y las agencias especiales para su atención (Espino, 2019).

La mayor parte de los autores comentan lo importante que son la imple-

mentación de programas preventivos, de intervención e incluso de detec-
ción del uso de drogas ilı́citas; en este sentido, Cruz-Cruz, et al., (2019)
identificaron 8 de 9 metabolitos de marihuana, cocaı́na y metanfetamina
en aguas residuales de 38 escuelas (35 de bachillerato y 3 de licenciatura),
de 13 estados del territorio mexicano. Concluyeron que el monitoreo de
aguas residuales puede identificar el uso de drogas en poblaciones escola-
res.

444
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

3.3 Tendencias y magnitud del problema

Villatoro et al. (2016) realizaron la investigación titulada: “El consumo de
drogas en estudiantes de México: tendencias y magnitud del problema”,
en una muestra de 52 171 alumnos de primaria (5o y 6 o grados) y 114
363 de secundaria y bachillerato, con representatividad nacional de cada
estado de México. Encontraron que el consumo de tabaco alguna vez fue
de 30,4 % y la edad promedio de inicio de esta sustancia fue 13,4 años.
El 53,2 % manifestó haber bebido alcohol y 14,5 % en exceso. En cuanto
al consumo de drogas ilı́citas, la prevalencia “alguna vez”, de cualquiera
en primaria fue de 3,3 %; en secundaria y bachillerato fue de 17,2 %. Los
estados con mayor prevalencia: San Luis Potosı́, Michoacán, Campeche y
Quintana Roo en primaria y Ciudad de México, Estado de México, Jalisco,
Chihuahua y Quintana Roo en secundaria y bachillerato.
Las drogas ilegales de preferencia fueron la marihuana (10,6 %), seguida
de inhalables (5,8 %) y cocaı́na (3,3 %). Los mayores incrementos se deben
al consumo de drogas ilegales y médicas, ası́ como el patrón de consumo
excesivo, que en el primer caso se ha duplicado y en el segundo creció más
del 60 %. La prevalencia de consumo excesivo en los estudiantes fue de
2,4 % en primaria y 14,5 % en secundaria y bachillerato. Los estados de
Querétaro y Tlaxcala en primaria, ası́ como la Ciudad de México, Durango,
Jalisco y Michoacán en secundaria y bachillerato presentaron prevalencias
mayores al promedio nacional.
Ante el crecimiento del CSP, principalmente marihuana y alcohol, resalta
la importancia de la creación de nuevas estrategias de prevención para
disminuir los ı́ndices de consumo entre los estudiantes. 8,3 % de los niños de
primaria tuvieron la intención de consumir drogas ilegales, 12,5 % alcohol
y 11,6 % tabaco. En el caso de quienes ya habı́an consumido sustancias,
la intención de volver a hacerlo fue de 10,7 % para drogas ilegales, 22,6 %
alcohol y 44,5 % tabaco.
Al analizar el CSP por sexo, el consumo de hombres y mujeres fue simi-
lar en todos los estados. El mayor crecimiento de los últimos 23 años fue
en mujeres, ante lo cual se debe intervenir de manera importante para
disminuir dicha tendencia. En el caso del tabaco, las prevalencias se man-
tuvieron en los últimos 23 años. Esto posiblemente porque la mayor parte
de las acciones de prevención en el paı́s se dirigieron a prevenir y a cesar
el consumo de tabaco (Villatoro et al., 2016).
En otra investigación de Villatoro et al., (2014), en 26 503 estudiantes de
secundaria y bachillerato de la Ciudad de México, el consumo de tabaco
disminuyó significativamente (de 44,3 % a 41,0 %), el 32,9 % inició antes
de los 13 años. 68,2 % consumió alcohol alguna vez (disminuyó de 71,4 %
en 2009). La edad de inicio promedio se mantuvo en los 12,6 años. La
prevalencia de consumo de drogas ilı́citas alguna vez aumentó de 21,5 %
a 24,4 %. Mostraron aumentos en su prevalencia: marihuana, cocaı́na y
crack, tanto en hombres como en mujeres. La marihuana fue la droga de
preferencia en la población estudiantil (15,9 %).
Es una tarea preponderante dedicar más esfuerzos a la prevención con
estudios e intervenciones evaluadas para preescolar y primaria, ası́ como

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

para los padres de familia y los maestros. Esta labor debe ir acompañada
de mejores oportunidades de desarrollo social y económico para la pobla-
ción, con objeto de apoyar la convivencia de la trı́ada familia-hijos-escuela,
para que se genere un mayor bienestar de las comunidades y sus núcleos
familiares (Villatoro et al., 2014).

3.4 Consumo de sustancias y violencia escolar

Uno de los problemas medulares a analizar en este capı́tulo es el de las
manifestaciones de violencia en la escuela relacionadas con el CSP, debido
a que la mayorı́a de los jóvenes asisten a ella y es en su trayectoria escolar
en donde el entrecruce con el consumo, repercute de manera importante
en diversas áreas de su vida estudiantil y en general su proyecto de vida,
La investigación documental de Córdova et al. (2012) muestra la relación
del bullying y el consumo de drogas en México. La violencia o acoso en
escuelas secundarias se incrementó de manera considerable cuando entre
los estudiantes consumieron algún tipo de droga.
Los jóvenes menores de 18 años de edad que sufrieron acoso escolar, fueron
más vulnerables a consumir drogas, ya que se sentı́an ignorados, excluidos,
discriminados, agredidos y en ocasiones sexualmente acosados (Trahtem-
berg, 2009b; Romanı́ y Gutiérrez, 2010, citados en Córdova et al., 2012). El
abuso de sustancias jugó un papel importante tanto para los que quisieron
evitar ser vı́ctimas de bullying como para los que lo padecieron y consu-
mieron para escapar de la presión a la que se vieron sometidos (Romanı́ y
Gutiérrez, 2010, citados en Córdova et al., 2012).
Un estudio de Kulis et al. (2019) se centró en el perı́odo de desarrollo de
la primera adolescencia, cuando muchos jóvenes se inician en el consu-
mo, lo que proporcionó una ventana a las etapas tempranas de la vida,
cuando el uso de sustancias y los comportamientos violentos comienzan a
entrelazarse. Las respuestas de los estudiantes a una evaluación multidi-
mensional de violencia surgieron en dos patrones distintos: actos violentos
delictivos y acoso/agresión. Aunque los hombres participaron en ambos
tipos de violencia con más frecuencia que las mujeres en los dos momen-
tos, consumieron alcohol con más frecuencia que las mujeres en la primera
encuesta, después desapareció la brecha de género.
Los resultados se interpretaron en un contexto de tasas de violencia en
fuerte aumento en México y cambios en las normas de género, particular-
mente en una sociedad donde las diferencias están cada vez más reducidas
en el uso de sustancias y comportamientos antisociales. La adolescencia
temprana es un punto crı́tico cuando los problemas de sustancias y los
comportamientos antisociales comienzan a surgir. De no implementar en-
foques preventivos para abordar la interconexión entre el uso de sustancias
y la violencia, puede haber efectos duraderos hasta la edad adulta (Kulis
et al., 2019).
En la investigación de Puebla-Nuñez & Duarte-Briceño (2017), con una
muestra de 189 estudiantes de secundaria en Progreso, Yucatán, repor-
taron que los porcentajes obtenidos sobre el consumo de drogas fueron
superiores a lo mostrado en las encuestas nacionales. Concluyen que las

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

manifestaciones de violencia se hacen más frecuentes conforme se va incre-

mentando el grado escolar. Una escuela que no responda a las necesidades
educativas de sus alumnos contribuye al consumo de drogas, al no ofrecer-
les recursos para afrontar los problemas de la sociedad actual.
Araujo & de la Piedra (2013) en su publicación exponen los temas sobre
los que se realizó un análisis cualitativo después de las entrevistas: violen-
cia en Ciudad Juárez, mudarse a El Paso, estrategias para sobrevivir en la
frontera (resiliencia), sobrevivencia en Ciudad Juárez, responsabilidad ha-
cia la familia que quedó atrás y resistencia transformacional en 600 niños
de primaria. Se conjetura que es fundamental que existan espacios seguros
en las escuelas, en donde los niños expresen sus sentimientos y sus miedos
relacionados a la violencia en distintos contextos. Subsiste una gran ne-
cesidad de que sus historias sean escuchadas y de concientizar acerca de
las formas en que la violencia puede manifestarse en la vida diaria en las
escuelas. Los niños experimentan violencia en muchos contextos (donde
están las pandillas o en la violencia doméstica). Sus historias revelan su
resiliencia, que permite aprender de sus vidas en la frontera y dar cuenta
de las formas en que los niños resisten la violencia.
Acevedo (2019) en su artı́culo: “El suicidio infantil, retos de una sociedad
global”, expone que se deben atender factores como la depresión o ansiedad
que pueda estar atravesando un niño, y se debe evitar que aumente sin
control. En segundo término, es necesario estar atentos a los tipos de
lenguajes que expresan, incluso los no verbales que son los que pueden
indicar el sentir del niño.
El suicidio infantil representa un desafı́o, independientemente de que con-
forme pasa el tiempo se observen sociedades fragmentadas cada vez en
mayor medida, lo que se verá reflejado en el aumento de la población no
sólo en riesgo de desarrollar el proceso de las ideaciones suicidas, sino
también consumarlo (Acevedo, 2019).
Gonzalez Forteza et al. (2017) llevaron a cabo una investigación cuyo ob-
jetivo fue identificar el alcance y los factores de riesgo psicosocial y de
protección en estudiantes de secundaria de Campeche, utilizando datos de
una encuesta estatal, la cual arrojó que el 8 % de la población estudiada
tuvo tres o más problemas psicosociales en el último mes, incluido el uso
de drogas, sı́ntomas de episodios de depresión mayor, problemas suicidas,
intentos y lesiones autoinfligidas. La información clarifica el alcance del
problema y las posibles alternativas de salud pública.
La relación entre consumo de alcohol y violencia de pareja en estudiantes
de sexo femenino (n= 418) de educación superior del estado de Aguasca-
lientes fue investigada por Martı́nez Godı́nez et al. (2020), en un estado
que ha sido colocado como tercer lugar de consumo excesivo de alcohol en
población arriba de 18 años y con el mayor número de mujeres violentadas
en el paı́s.
Las autoras evidenciaron que las estudiantes que sufrieron violencia psi-
cológica consumieron más bebidas alcohólicas y que este tipo de violencia
suele ser antesala de violencia fı́sica y sexual al predisponerse por afec-
tación de sus procesos mentales, creando signos y sı́ntomas como fatiga,
ansiedad, agitación, irritabilidad, deterioro de la capacidad para razonar

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

y descoordinación muscular, entre otros, tornándose vulnerables ante una

agresión verbal, fı́sica o sexual por parte de la pareja. Se debe favorecer la
identificación temprana de las manifestaciones de la violencia psicológica,
ası́ como reforzar las maneras de actuar ante ella y enseñar a no minimizar
esas actitudes, para evitar que se llegue a un nivel fı́sico o sexual.
López Cota et al. (2016) analizaron el consumo de drogas y las dificultades
interpersonales en 830 estudiantes universitarios de Biológicas y Salud de
Sonora. Respecto al consumo de alcohol el 51,74 % fue de tipo perjudi-
cial. Las dificultades interpersonales presentaron una relación significativa
con el consumo de riesgo y dependencia del alcohol, lo cual sugirió au-
sencia de factores protectores en los jóvenes que conformaban la muestra.
La marihuana fue la droga ilı́cita que más consumieron, sin embargo, las
anfetaminas fueron las que tuvieron diferencias significativas con las di-
ficultades interpersonales (2=93,08, p <.05). Sobresalió que los mayores
consumidores de tabaco fueron aquellos alumnos que solo dedicaban su
tiempo a estudiar.
Concluyeron que, para combatir el consumo es importante la participación
de docentes, en especial aquellos inscritos al programa de tutorı́a, para
implicar a alumnos y padres de familia en actividades preventivas que
conlleven a fomentar la relación entre padres e hijos y el desarrollo de
habilidades sociales (López Cota et al., 2016).

3.5 Trastornos fı́sicos, emocionales y sociales derivados

por el consumo de sustancias legales e ilegales.
Los daños menores o mayores causados por el CSP son evidentes en todos
los sentidos; si bien puede haber excepciones, es más probable el descon-
trol, el resquebrajamiento social, la disminución o tergiversación de capa-
cidades para responder a situaciones de la vida cotidiana, ası́ como el daño
causado a la salud, que puede ser multisistémico y de graves consecuencias.
Mendoza Carmona et al. (2019) llevaron a cabo una revisión teórica sobre
la Sintomatologı́a Prefrontal (SPF) y las adicciones. Encontraron que afec-
ta tres esferas de la actividad humana: emociones, conducta y funciones
cognitivas; al estar afectada cualquiera de estas áreas, la forma de vivir
cambia en un sentido negativo. El abuso de sustancias psicoactivas produ-
ce un daño neuropsicológico grave; puede provocar cambios morfológicos e
influir nocivamente en la organización que sufren los circuitos de conexión
sináptica que se ocasionan por la abstinencia, tolerancia y deshabituación,
produciendo ası́ nuevas adaptaciones de tipo bioquı́mico en los sistemas
de proyección de los neurotransmisores.
Al estudiar la relación entre uso de Internet, consumo de alcohol y funcio-
nalidad familiar en un grupo de 252 adolescentes estudiantes de secundaria
de Minatitlán, Veracruz, Cortaza et al. (2019) encontraron relación entre
uso de Internet y consumo de alcohol r = .181 (p = .0001), y entre uso de
Internet y funcionalidad familiar r = -.281 (p = .0001). Concluyeron que
las adolescentes mostraron mayor uso problemático de Internet (39,8 %)
que adicción al mismo (5,8 %); 15,4 % resultó con funcionalidad familiar
baja.

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Los nini, término popular aplicado a las personas que no trabajan y no

estudian, tienen mayor riesgo de trastornos psiquiátricos, consumo de sus-
tancias y conducta suicida en comparación con aquellos que estudian ex-
clusivamente. La vulnerabilidad no se circunscribe a los nini, sino a todos
los que no son estudiantes exclusivamente. Apoyar a los jóvenes para que
estudien podrı́a beneficiar su salud mental (Benjet et al., 2012)
En cuanto al intento de suicidio, Dávila & Luna Contreras (2019) estu-
diaron una muestra de 26 503 estudiantes de secundaria y bachillerato
de la Ciudad de México. La prevalencia de intento suicida fue mayor que
los que planearon suicidio o no pensaron en suicidio. Se encontró que la
presencia de ambos padres es un factor protector. Un clima caótico en el
hogar tiene 2.5 veces mayor riesgo de intento de suicidio, la mala relación
con los padres lo incrementa 3 veces. Fue mayor en alumnos de secundaria
que en bachillerato, entre quienes consumieron alcohol, drogas o tabaco y
tres veces mayor en las mujeres que en los hombres.
Garcı́a Flores et al. (2018) indagaron sobre la satisfacción con la vida y
CSP como predictores de intento suicida en 736 adolescentes del norte de
México, 48 % se encontraba en secundaria y 52 % en preparatoria. De los
encuestados, 8 % señaló que intentó terminar con su vida en una ocasión;
7 % más de una vez; reportaron que las razones fueron sentirse triste, solo
o deprimido (69 %), problemas familiares (52 %), incomprensión o falta de
cariño en la familia (32 %), problemas con amigos (28 %), muerte de un
ser querido (21 %), problemas de pareja (20 %), problemas en la escuela
(15 %), obtener atención (3 %) y abuso sexual (3 %).
Los adolescentes que habı́an consumido en alguna ocasión sustancias ile-
gales, como opiáceos y anfetaminas, tuvieron una mayor probabilidad de
cometer un intento suicida, en comparación con quienes solo habı́an expe-
rimentado con alcohol y tabaco, sustancias más consumidas. Este dato es
importante ya que en ningún estudio se ha establecido el poder predictivo
de la satisfacción con la vida en conjunto con el CSP, estudiarla, hará
posible el diseño de programas de atención especı́ficos, en secundarias y
bachilleratos (Garcı́a Flores et al., 2018).
El CSP y la sintomatologı́a depresiva no están ausentes en las poblaciones
universitarias y su presencia puede comprometer negativamente el bienes-
tar de los estudiantes. Vallejo et al. (2019) lo analizaron en 4 543 en una
universidad pública ubicada en Poza Rica, Veracruz. Las mujeres presen-
taron mayor sintomatologı́a depresiva que los hombres. Los estudiantes
de ciencias de la salud que tenı́an sintomatologı́a depresiva presentaron
alto consumo de alcohol, tabaco y marihuana. La dependencia del taba-
co y el consumo de marihuana de riesgo moderado prevaleció en mujeres
y hombres con sintomatologı́a depresiva. Las mujeres con sintomatologı́a
depresiva consumieron alcohol excesivamente y los hombres tuvieron sı́nto-
mas de dependencia. La sintomatologı́a depresiva en hombres y mujeres
se incrementó ante el policonsumo de sustancias. Se encontró correlación
positiva moderada entre el consumo de tabaco y alcohol. El estudio sienta
precedente para la conducción de estudios con modelos causales y longi-
tudinales durante el tránsito por la universidad.
Hidalgo Rasmussen et al. (2019) hallaron en 1 229 estudiantes de nivel so-

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

cioeconómico medio alto y alto que ingresaron a una universidad mexicana

que los comportamientos de riesgo de suicidio y calidad de vida relaciona-
dos con la salud fueron: el 4,1 % consumió 2 o más cigarros; 1,5 % cocaı́na
alguna vez en los últimos 30 dı́as; 31,2 % cinco o más bebidas en los últimos
30 dı́as; 4,6 % marihuana 3 o más veces en la vida; 1,1 % fueron vı́ctimas
de abuso sexual alguna vez, y el 5,8 % de violencia fı́sica en el noviazgo
en los últimos 12 meses. La desesperanza fue la conducta de riesgo para
el suicidio más prevalente; la ideación suicida, la planeación suicida y el
intento suicida se presentaron en menos del 5 % de los participantes. La
ideación suicida aumentó la posibilidad de una puntuación menor en la
relación con padres y vida familiar.
En el ámbito social, Vega-Cauich & Zumárraga-Garcı́a (2019) exploraron
la edad de inicio, consumo actual de sustancias y adolescentes en con-
flicto con la ley en 53 adolescentes (de 14 a 17 años) sentenciados y que
cumplı́an su condena en centros de readaptación para adolescentes de la
región sureste de México. La escolaridad con mayor frecuencia fue la se-
cundaria incompleta (34 %), seguido por primaria incompleta (24,5 %) y
la secundaria completa (22,6 %). 79,2 % de la muestra reportó haber con-
sumido alguna sustancia. Se observó que la edad de inicio para el CSP fue
de 14 años en los procesados por delitos sexuales y delitos violentos, mos-
trando una edad de inicio mayor en comparación con otros delitos como:
sin violencia (11 años) contra la propiedad, u otros tipos. Tabaco, alcohol
y marihuana fueron las drogas más consumidas
El craving (deseo por el consumo de drogas) forma parte de una adic-
ción, en la que existe una intensificación del deseo ante señales asociadas
al consumo; este anhelo es una sensación principalmente subjetiva y es
importante enseñar a analizar, afrontar y utilizar los deseos y a observar
cómo desaparecen sin necesidad de consumo (Chesa Vela et al., 2004).
En la evaluación realizada por Alonso-Matı́as et al. (2019), con jóvenes
entre 15 a 22 años, en clı́nicas de rehabilitación, se evidenció que los usua-
rios de inhalables exhiben indicios de craving, rangos elevados de impulsi-
vidad, déficits comportamentales del sistema frontal y dificultades para la
detección de expresiones emocionales. Arriba del 50 % consumió más de
un inhalante; el prevalente fue adhesivo PVC (Cloruro de Polivinilo). El
tiempo de uso incrementa los comportamientos frontales.
Las habilidades para la vida son de gran importancia en el desarrollo in-
tegral del adolescente, ya que pueden conducir a disminuir los riesgos de
CSP como lo pudo comprobar Pérez de la Barrera, (2012), quien diseñó
y validó un instrumento con siete escalas de habilidades para la vida y
que se aplicó a 425 estudiantes de bachillerato en el estado de Morelos.
Los resultados mostraron que los no consumidores de alcohol, tabaco, ma-
rihuana e inhalables obtuvieron puntajes más altos en las habilidades de
empatı́a, planeación del futuro y resistencia a la presión, a diferencia de
los consumidores en el último mes.
El estudio de Barragán et al. (2019) destacó los factores asociados con la
primera experiencia sexual en una muestra representativa a nivel nacional
de 26 187 estudiantes de 12 a 17 años. Los objetivos fueron determinar
la proporción de adolescentes que habı́an tenido su primera experiencia

450
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

sexual, identificar los factores asociados y analizar las condiciones (uso

de preservativo y consumo de sustancias). El 14,8 % ya habı́a tenido su
primera experiencia sexual, con una mediana de 15 años; la probabilidad de
tener relaciones sexuales a los 15 años era del 26,5 % para niños y del 13,9 %
para niñas. Los predictores incluyeron, uso de sustancias (alcohol OR=2.5,
tabaco OR=2.6 y otras drogas OR=2.3), tener una madre que consumı́a
drogas (OR=2,2), preferencia sexual (mujer homosexual, OR=2,2), y sexo
(masculino, OR=2,1).

3.6 Consumo de sustancias y rendimiento escolar: re-

probación, rezago, deserción
Es importante esclarecer cómo el CSP repercute en el rendimiento académi-
co y las caracterı́sticas de estas alteraciones en los estudiantes de México.
De San Jorge-Cárdenas et al. (2017) estudiaron 1 332 alumnos de edu-
cación superior de ciencias de la salud de la Universidad Veracruzana.
Se encontró que el consumo de alcohol, marihuana, cocaı́na e inhalables
disminuyó el rendimiento académico. Los autores de este trabajo, para
esclarecer la relación entre consumo de drogas y rendimiento académico,
recomendaron incorporar variables relacionadas con las consecuencias del
consumo en indicadores como asistencia, entrega de tareas y calificaciones.
Beverido-Sustaeta et al. (2015) en: “ Bajo rendimiento académico: ¿resul-
tado de un consumo de drogas precoz?”, realizaron un estudio cuantitativo
con estudiantes universitarios de los estados de Veracruz y Puebla. Encon-
traron que el promedio de edad de inicio en el CSP en las dos instituciones
fue menor a lo reportado en la ENCODAT 2011. La calificación promedio
obtenida en el último semestre cursado por los estudiantes de ambas po-
blaciones estudiantiles mostró diferencias cuando habı́a consumo presente
según la prueba T de Student. Los datos señalados mostraron que los estu-
diantes que consumieron algún tipo de droga disminuyeron su rendimiento
académico.

3.7 Legalización, restricción o regulación del consumo

En el panorama de la posible legalización de alguna(s) droga(s) y el control
que se tiene sobre las decretadas como “legales” se hace necesario cues-
tionar: ¿qué avances hay?, ¿cuáles son las perspectivas en torno al tema?,
¿posibles beneficios y consecuencias?
A nivel global, 53 paı́ses forman la comisión que habrı́a de votar para la
aprobación del uso del cannabis y lo harı́a después de una recomendación
de la OMS en enero del año 2021. El cannabis ha sido una sustancia
prohibida desde la Convención de 1961. Aún está en esa lista como una
de las drogas más peligrosas y de estricto control, otorgando escaso valor
médico a su consumo. La recomendación del Comité de Expertos de la
OMS en Farmacodependencia —en su primer estudio dedicado al cannabis
desde que se fundara la organización en 1949—, fue retirar esa planta de
la lista IV, la más restrictiva, pero que continuara en la I. En esa lista se
encuentran sustancias como la morfina, también bajo control internacional

451
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

por su carácter adictivo, pero accesibles con supervisión profesional por

sus reconocidas virtudes médicas (Lidón, 2019).
En los últimos lustros más de una treintena de paı́ses ha legislado sobre el
acceso médico al cannabis y sus derivados, ya que han demostrado resul-
tados en una variedad de tratamientos, desde algunas formas de epilepsia
hasta terapias paliativas; los paı́ses temen que abrir la puerta a que se
legalice el cannabis para usos médicos permita que más paı́ses lo legali-
cen para fines recreativos. Ese paso ya lo han dado Uruguay, Canadá y
diez estados de EE. UU. La postura del representante de México, Juan
Ramón de la Fuente fue: .Esto no es un cambio menor, los que seguimos
los planteamientos de la OMS sobre la marihuana vemos con agrado que
este cambio radical se tome en base a la evidencia cientı́fica”(Lidón, 2019).
La Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) abrió la puerta a
la legalización de la marihuana, lo que contribuyó al creciente debate en
Latinoamérica sobre los costos y consecuencias de la guerra contra las
drogas. El voto del tribunal supremo declaró que los individuos deberı́an
gozar del derecho a cultivar y distribuir marihuana para uso personal, sin
derogar las leyes existentes sobre drogas, aunque podrı́an reescribirla para
quienes proponen la legalización. La decisión reflejó una nueva dinámica
en México, donde la guerra antidrogas produjo pocos triunfos y mucha
turbulencia (New York Times Online, 2015).
El pasado 29 de junio del 2021, la SCJN eliminó por inconstitucionales
diversas disposiciones de la Ley General de Salud y del Código Penal Fe-
deral que penalizan el uso lúdico del cannabis en México. Dicha resolución
obligó al Congreso de la Unión a legislar para que finalmente se autorice a
las personas mayores de 18 años a vender, transportar, cultivar, cosechar,
producir, consumir y comercializar cannabis, apegándose a las disposi-
ciones y regulaciones que, en su oportunidad, habrán de emitir la SdeS,
la Secretarı́a de Agricultura y Desarrollo Rural, ası́ como COFEPRIS y
CONADIC.
Es importante aclarar que esta despenalización/aprobación de uso tiene
sus lı́mites, al igual que para otras sustancias permitidas actualmente,
dentro de las cuales se encuentran algunas prohibiciones (Almanza Vélez
citado en CETYS Campus Mexicali, 2021), por ejemplo:

• Para consumirla en lugares libres de humo, en lugares de

trabajo, en centros educativos o escuelas públicas y privadas
y en dependencias públicas
• Para conducir vehı́culos de motor bajo su influjo
• Para contratar a menores de edad en actividades de su venta,
transporte, cultivo, cosecha, producción y comercialización
• Para hacer publicidad o difusión que motive su consumo o
producción

Algunas consideraciones al respecto:

La marihuana daña al cerebro del adolescente. La mielinización termina
entre los 18 y 20 años. Los jóvenes inician el consumo antes de esta edad.

452
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Por lo que muchos expertos insisten en que es necesario continuar defen-

diendo el aspecto preventivo y evitar el consumo de marihuana y otras
drogas en menores de edad por lo menos mientras no existan mayores y
mejores evidencias cientı́ficas (Service, E. F. E. N., 2018).
Rivera-Olmos & Parra-Berna (2016) realizaron una revisión sobre los efec-
tos de la marihuana y concluyeron que esta tiene una gran negatividad des-
de el punto de vista de la salud pública, además, indicaron que no existen
bases cientı́ficas que permitan apoyar su uso medicinal. Dentro de los efec-
tos negativos más importantes que mencionaron los autores están efectos
destructores en el sistema nervioso central (SNC) en desarrollo, problemas
de aprendizaje en adolescentes, daños en la estructura y funcionamiento
cerebrales.
Son también importantes los esfuerzos para mejorar el conocimiento legal
de la policı́a y fundamentales para la despenalización de las drogas u otra
reducción de daños centrada en intervención policial. Arredondo et al.
(2019) encontraron que el nivel educativo del cuerpo policial de Tijuana
se asoció significativamente con el conocimiento de los conceptos legales
para todas las sustancias analizadas en su estudio. Sus hallazgos tuvieron
especial relevancia a nivel federal, estatal y local para la evolución regional
de la reducción de daños que se realizan en polı́ticas de drogas y otras
reformas.

3.8 Programas preventivos y de intervención

Para considerar los programas preventivos y de intervención contra el CSP
en México y en particular en los niños, adolescentes y jóvenes es oportuno
incluir la opinión de un experto como el Dr. Juan Ramón de la Fuente,
quien enfatizó algunos puntos para la toma de decisiones (EFE News Ser-
vice, 2018b): 1. Considerar el incremento del uso de sustancias en especial
en los jóvenes; 2. Afrontar el consumo como una enfermedad y no como
un acto criminal; 3. La ”guerraçontra las drogas no ha dado buenos resul-
tados; 4. Llamar la atención de los jóvenes sobre la exposición y el riesgo
que conlleva el consumo; 5. Tomar decisiones bien razonadas; 6. Reflexio-
nar acerca de que los jóvenes son más vulnerables porque su SNC aún
no se encuentra maduro y los efectos y consecuencias serán mayores y 7.
Replantear y generar nuevas polı́ticas públicas donde se beneficie la salud
y no se criminalice al usuario.
La asertividad, la resiliencia y en general el oportuno desarrollo de ha-
bilidades socioemocionales pueden contribuir a disminuir el proceso de
experimentación y CSP en los jóvenes. En este sentido, Velázquez Alta-
mirano et al., (2015) estudiaron la relación entre asertividad y consumo
de drogas en estudiantes mexicanos. Al comparar la asertividad de los
grupos conformados (usuarios y no usuarios de drogas), se encontró que
los no usuarios contaron con estrategias de afrontamiento más eficaces a
los problemas, percibieron mayor autoeficacia en su resolución, tuvieron
mayor control conductual, reconocimiento y aceptación de los demás; pre-
sentaron más habilidades de expresión verbal y tuvieron un mejor manejo
de sus afectos. Los autores identificaron que el control conductual, el re-

453
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

conocimiento y aceptación de los demás fueron los elementos con mayor

probabilidad de fungir como protectores del consumo de drogas ilı́citas.
En una investigación llevada a cabo por Guzmán Facundo et al. (2014), se
encontró que jóvenes del estado de Nuevo León que experimentaron CSP
alguna vez en la vida mostraron mayores creencias y actitudes favorables
para consumirlas en el futuro. La variable que tuvo un efecto significativo
fue el control conductual, es decir que a medida que los jóvenes mostra-
ron mayores creencias de falta de control para resistir el uso de drogas
en situaciones que lo facilitaran, mayor fue la probabilidad de mostrar
intenciones de CSP ası́ como de iniciar el consumo.
Tener creencias favorables al consumo de drogas, creencias de que personas
significativas toleran el consumo y bajo control para resistir el CSP, fueron
predictores tanto para la intención como para el consumo de drogas. La
Teorı́a de la Conducta Planificada (TCP) es un modelo teórico que, con
base en los resultados sobre su capacidad explicativa en el consumo de
drogas, puede ser útil en el diseño y desarrollo de programas preventivos
desde esta perspectiva, en especial en el ámbito del control conductual,
de tal manera que se fortalezcan habilidades para resistir el consumo y
la búsqueda de estrategias para enfrentar las situaciones que los jóvenes
perciban como facilitadores para ello (Guzmán Facundo et al., 2014) .
La alta prevalencia del consumo de sustancias entre los adolescentes, los
preocupantes patrones de consumo y el descenso de las edades de inicio,
junto al crecimiento de las adicciones sin sustancias, suponen uno de los
grandes desafı́os actuales en materia de salud pública. Ello sugiere la nece-
sidad de un cambio de enfoque en la labor de los dispositivos de Atención
Primaria (AP), que han de ser más proactivos en la detección e interven-
ción precoz.
El modelo SBIRT (Screening, Brief Intervention and Referral to Treat-
ment), desarrollado en Estados Unidos y concebido desde un enfoque de
salud pública, representa ese cambio de paradigma (Garcı́a-Couceiro et
al., 2021). SBIRT es una práctica que es fácil de aprender y está basada
en pruebas empı́ricas, utiliza los principios de la entrevista motivacional y
ayuda a identificar a las personas que puedan estar consumiendo alcohol
u otras drogas/prescripciones ilegales de una manera perjudicial para su
salud. El enfoque de SBIRT es apoyar a aquellos que están en riesgo, al
guiarlos por el proceso de hacer cambios saludables en su vida (SBIRT,
2020).
En un estudio realizado en centros escolares de Nuevo México con 18 % de
hispanos (Ramos et al., 2017), informaron que el 44,2 % del personal que
proporcionó atención para adolescentes dijo practicar el modelo SBIRT
completo y el 21,2 % informó haber recibido educación continua sobre
SBIRT, dentro de los 3 años anteriores. La mayorı́a de los encuestados, el
84,6 %, estuvo de acuerdo en el uso de una herramienta estandarizada, en
el manejo de los adolescentes e identificó que fue eficaz para ayudar a los
estudiantes a lograr cambios en el uso de alcohol (73,1 %), drogas ilı́citas
(65,4 %) y mal uso de medicamentos recetados (63,5 %).
Valadez & Oropeza, (2020) realizaron la investigación “Evaluación de la
intervención preventiva para estudiantes adolescentes de secundaria en

454
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

riesgo (IPEA-R)”, en donde el objetivo fue aplicarla a una muestra de una

secundaria pública de Guadalajara, Jalisco. La intervención se compuso
de una sesión de evaluación, ocho de intervención y dos seguimientos.
Se encontraron diferencias significativas en las frecuencias del consumo
de tabaco y bebidas alcohólicas, ası́ como en la resistencia a la presión
social, autocontrol, claridad emocional, reparación emocional, percepción
del riesgo asociada al tabaco y varias sustancias tóxicas. Concluyeron que
la IPEA-R es una intervención basada en la evidencia con efectos positivos
tanto en la disminución de la frecuencia de consumo de sustancias tóxicas
como en la mejora de habilidades personales.
Fernández Flores & Castro Valles (2020) tuvieron como objetivo identi-
ficar qué habilidades para la vida marcaron diferencias significativas en
98 adolescentes de bachillerato de Ciudad Juárez, con distintos niveles de
consumo de alcohol, para a partir del resultado diseñar programas preven-
tivos basados en las premisas de este enfoque. Los resultados reportaron
que el 85,7 % de los participantes mostraron un dominio alto en la habili-
dad para tomar decisiones, mientras la habilidad manejo de estrés, reportó
un menor porcentaje de desarrollo con 40,8 %. Las habilidades de solución
de problemas y relaciones interpersonales fueron los principales factores
protectores reportados frente a los distintos niveles de consumo de alcohol
en los adolescentes de bachillerato.
Los escolares que presentaron un consumo perjudicial y/o con complica-
ciones (frecuencias de ingestiones elevadas de consumo: mensuales, quin-
cenales, semanales, pérdida de control sobre el consumo una vez iniciado,
manifestación de sentimientos de culpa detrás del consumo, lagunas de
memoria y lesiones relacionadas con el alcohol), indicaron también dife-
rencias significativas para solucionar problemas, demostrando una escasa
habilidad de negociación y falta de recursos creativos para afrontar ade-
cuadamente problemáticas surgidas en varios contextos. En igual medida,
es válido destacar que los escolares que presentaron un consumo perju-
dicial, experimentaron mayor dificultad para socializar empáticamente,
incapacidad para comunicarse adecuadamente y deficiencias para mostrar
sus sentimientos de forma correcta. En conclusión, los resultados proponen
la implementación de programas de habilidades para la vida para retrasar
el consumo de alcohol en la adolescencia, priorizando el entrenamiento de
las habilidades que resultaron con dificultades o deficiencias (Fernández
Flores & Castro Valles, 2020).
Bajo la administración de Obama se deportaron un promedio de 400,000
personas indocumentadas por año, muchos de ellos “jóvenes transnacio-
nales o dreamers”, definidos ası́ porque se mudaron involuntariamente o
fueron transportados a México después de vivir en EE. UU. durante al
menos 5 años. Su rango de edad estaba entre los 15 y los 24 años. La
discriminación, la aculturación y la etnia resultaron factores propicios pa-
ra construir una identidad propia para el uso de drogas y alcohol. Estos
hallazgos apuntan hacia el abordaje de las necesidades psicosociales y cul-
turales de la juventud transnacional a través de programas de prevención
e intervención especı́ficos (Soriano et al., 2015).
No es suficiente con las buenas intenciones de proponer cambios y progra-
mas preventivos y de intervención dirigidos a la comunidad escolar, si no

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

se percibe el cómo hacerlo, de otra forma, seguiremos estancados en este

rubro tan importante que cada dı́a lastima, más y más a los niños, adoles-
centes y jóvenes estudiantes de México, exponiéndose a daños irreversibles
y disminución de su valioso potencial.

4. Conclusiones
La investigación en México sobre consumo de drogas y su relación con
la violencia en la escuela tiene grandes avances en el ámbito estadı́stico
y epidemiológico, con gran habilidad de los investigadores en el uso de
diferentes escalas de medición.
El panorama que muestran los trabajos incluidos corrobora el plantea-
miento multifactorial que se hizo de inicio y que se viene proponiendo
desde el Estado del Conocimiento 2002-2011 (Ramos & Vázquez, 2013)
debido a que, sin excepción, en los trabajos revisados se encontró la con-
junción de diversas variables que dan lugar al CSP ası́ como de los factores
de protección para el consumo. Se consideró el análisis del problema desde
el enfoque holı́stico de los Ginger (Ginger & Ginger, 1993 citados en Ramos
& Vázquez, 1999), que facilitó cruzar los componentes que constituyen el
complejo entramado que conforma los niveles de distancia-acercamiento
al CSP de los usuarios y que explican cómo se desarrolla el proceso desde
los pasos iniciales que da un joven motivado por la curiosidad que le des-
pertó el saber del consumo de sustancias legales y/o ilegales de personas
que pueden ser sus familiares, amigos, compañeros de clase, personajes
o información derivada de los mass media, y el proceso que sigue hasta
formar una adicción propiamente dicha, con los trastornos y problemas
concomitantes a que da lugar el avance en frecuencia y cantidad de la(s)
sustancia(s) consumida(s).
La ignorancia o inconsciencia del joven casi niño respecto a los riesgos
involucrados al dar esos primeros pasos, sobre todo cuando debido a la
temprana edad de inicio (11-14 años de acuerdo con la mayorı́a de los au-
tores), el organismo se encuentra en proceso de desarrollo y las habilidades
intelectuales y socioemocionales no se han consolidado o están deteriora-
das por circunstancias como podrı́an ser: la ambiente familia, con estrechez
económica, social, cultural y axiológica. De acuerdo con las investigacio-
nes, cuanto más se retarde la edad de inicio en el CSP, será menor el riesgo
de consumo dañino posterior.
El inicio del consumo ocurre aleatoriamente con cualquier sustancia de
la amplia variedad que existe en el mercado y que puede estar disponi-
ble legalmente como ocurre con el alcohol y el tabaco, ası́ como ciertos
medicamentos que no requieren prescripción o los inhalables; desafortuna-
damente, algunas sustancias ilegales también están disponibles.
Entre los factores de riesgo más detectados se encuentran: problemas
económicos, enfermedades, falta de habilidades socioemocionales, sufrir
violencia psicológica, bajo nivel educativo, estructura familiar disfuncio-
nal con presencia de personas adictas, divorcios o separaciones y falta de
cohesión entre los miembros del sistema familiar.

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Las drogas de mayor consumo en el perı́odo analizado continúan sien-

do el alcohol y el tabaco, con un descenso en el segundo, seguidos de la
marihuana. Las metanfetaminas y el fentanilo son drogas de crecimiento
exponencial, que se ofertan cada vez más a estudiantes en edades tempra-
nas. Continúa la liga del consumo de alcohol y/o tabaco para el inicio en
una segunda droga, como la marihuana, y a partir de esta, de una tercera
o cuarta.
El consumo de alcohol en estudiantes se incrementa debido a la gran oferta
comercial de cervecerı́as, centros botaneros, licorerı́as, pulquerı́as, tiendas
de conveniencia que se instalan en las cercanı́as de las escuelas, con la
displicencia de las autoridades escolares y municipales. La cerveza continúa
como la bebida alcohólica preferida por la población estudiantil.
En el año 2004 se prohibió la publicidad al consumo de tabaco, tanto
en televisión como en radio. En agosto de 2008 entró en vigor la Ley
General para el Control del Tabaco (LGCT) en donde se establecieron
disposiciones legales. Todas las escuelas fueron declaradas espacios libres
de humo (Cámara de diputados del H Congreso de la Unión, 2008, pp. 1-
15). México fue el primer paı́s de América Latina en ratificar el Convenio
Marco de la OMS para el control de tabaco en 2004 (CONADIC, 2018
Pp 1-2). No se vio cristalizado el esfuerzo por disminuir el tabaquismo,
sino hasta esta década, cuando el descenso en el consumo de tabaco es
significativo. Se puede atribuir esto a las polı́ticas claras y difusión de la
prevención; se generaron campañas masivas, en las que hasta las mismas
cajetillas de cigarrillos advierten de los daños a la salud que ocasiona; no
se hace publicidad al consumo de tabaco en los mass media. También es
importante considerar el aumento en la carga impositiva al tabaco. Esto
es un ejemplo de cómo establecer posturas bien definidas para lograr el
objetivo de reducir o eliminar el CSP.
Se genera una alerta respecto a la legalización del consumo de cannabis,
previendo que sufrirá un incremento considerable en uso, abuso y adicción
a la sustancia, mientras que en forma paralela no se generen programas
educativos y campañas masivas realizados a partir de las recomendaciones
y evidencias especı́ficas que muestran las investigaciones.
El mercado de las drogas continúa evolucionando y el número de sustancias
sigue aumentando a tanta velocidad que supone un desafı́o darle respuesta
legal al mismo ritmo (Service, E. F. E. N. 2017).
Debido a que las manifestaciones de violencia por el CSP se hacen más
frecuentes conforme se avanza en el grado escolar, es necesario que la
escuela de respuesta a los requerimientos educativos de los estudiantes,
ofreciendo recursos pertinentes para afrontar la problemática social actual,
de acuerdo al nivel escolar y a las condiciones particulares de los niños y
adolescentes, ası́ como a las circunstancias del medio. Los resultados de
algunos estudios confirman la relevancia de las habilidades comunicativas,
el control de impulsos y el manejo de emociones, para el establecimiento
de relaciones más satisfactorias y en el enfrentamiento ante la oferta de
tabaco, alcohol u otras drogas (Velázquez, Altamirano, M., 2015).
La adolescencia temprana continúa siendo un punto crı́tico, por lo que
es necesario implementar enfoques preventivos para abordar la conexión

457
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

entre el CSP y la violencia, de no ser ası́, puede tener impactos dañinos

duraderos. Son necesarias formas creativas de hacer frente a la delincuencia
y la corrupción que reduzcan el riesgo de violencia, con programas de
desarrollo y cooperación comunitaria (Medina, Mora et al., 2013).
La familia juega un papel importante tanto para impedir el inicio y conti-
nuidad en el uso de sustancias, como para facilitarlo, ya que las prácticas
familiares de consumo y las creencias favorables al uso de drogas, pueden
ser imitadas por los hijos o toleradas por los padres (Guzmán, Facundo
et al., 2014). La adolescencia es una etapa de vulnerabilidad al CSP y
un momento crı́tico para implementar medidas preventivas. Estas medi-
das funcionan mejor en conjunto con los padres, no sólo para detener la
violencia, sino también para advertir las graves consecuencias de la misma.
Dado el incremento de intento del suicidio y su vinculación con el CSP,
es necesario contemplar el desarrollo de polı́ticas públicas para detectar,
atender y prevenir el mismo en adolescentes. Las polı́ticas nacionales se
basan en el Plan Especı́fico de Salud y el Programa de Salud Mental
con tres vertientes: 1. Detectar y atender trastornos mentales y conductas
suicidas. 2. Detectar el riesgo suicida como desencadenante, y 3. Detectar y
prevenir el riesgo suicida en mujeres menores de 15 años con problemas de
conducta, trastornos psiquiátricos, que convivan en un ambiente familiar
caótico y evitar el consumo de alcohol, tabaco y drogas (Dávila, & Luna,
2019).
Las violencias sutiles y cotidianas son las que se normalizan como par-
te de un sistema de convivencia escolar derivado del sistema social que
prevalece en la zona y que se complica por los problemas del narcotráfico.
Las concepciones de los niños frente a la violencia, evidencian la necesidad
de construir nuevas pautas de entendimiento sobre esa problemática que
ofrezcan visiones menos lineales, individualizadas y punitivas al respecto
y sobre todo que sean prácticas (Chávez, González, 2017).
La brecha en el consumo de hombres y mujeres es cada vez más corta, in-
cluso en el uso de medicamentos controlados con/sin prescripción médica,
las mujeres avanzan a pasos agigantados, especialmente las de educación
superior.
El CSP aumenta el riesgo de generar cı́rculos perversos de comportamien-
to en la mujer cuando vive eventos de violencia sexual en su familia; la
disminución de las diferencias de género en el consumo, ha incrementado
esta situación.
La escuela sigue siendo un factor protector para el consumo. El CSP de los
estudiantes, favorece la mayor deserción y el bajo rendimiento académico.
Existen diversos factores de riesgo para el consumo de drogas en las ciuda-
des fronterizas de México, que tienen que ver con pobres valores familiares
y culturales de las familias, ası́ como discriminación estructural (Becerra,
et al., 2014).
Las intervenciones preventivas universales deben apuntar a fomentar la
resiliencia entre los jóvenes ayudándolos a desarrollar una variedad de
recursos para hacer frente al CSP, ası́ como creando un entorno psicosocial
más enriquecedor (González, Forteza, 2017).

458
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Las nuevas iniciativas para los programas en vı́as de prevenir y abatir el

CSP requieren estar adaptadas culturalmente, que sean producto de la
investigación y aplicación de modelos evaluados dentro del servicio comu-
nitario.
Las áreas de oportunidad para avanzar en la educación para una vida
libre de drogas están en llevar a cabo estudios de orden cualitativo, que
no pueden explicar el CSP desde el paradigma positivista y pospositivista,
mediante la generación de proyectos holı́sticos de investigación acción, con
estrategias encaminadas a la prevención, disminución o abatimiento del
CSP en la comunidad escolar, ası́ como al establecimiento de estudios
más amplios y de metodologı́a mixta, que permitan establecer polı́ticas
públicas adecuadas para la escuela y la sociedad en general.

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Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

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Laboratorio de Estudios Sociales Aplicados (LESA).
Escuela Nacional de Estudios Superiores de la Universidad Nacional
Autónoma de México, Morelia
Dra. Marı́a Concepción Guerrero Dávila, ORCID
Subsecretarı́a de Educación Media Superior, Oaxaca
Dr. José Ángel Vera Noriega, ORCID
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, Hermosillo

1. Introducción
Este capı́tulo surge de la inquietud de documentar trabajos de investiga-
ción educativa en la temática del AT15: Convivencia, disciplina y violencia
en las escuelas, que se producen en lugares de la periferia del paı́s (con
respecto al centro), en una entidad federativa o región donde dominan
situaciones de marginación, exclusión y violencia. Se propone analizar do-
cumentos académicos de difı́cil acceso o con poca difusión e identificar
estudios que desarrollen una perspectiva regional y que aluden a contex-
tos de violencia en sus dimensiones cotidianas y estructurales.

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

2. Consideraciones teórico-metodológicas
El propósito de buscar productos de investigación educativa local y regio-
nal en la temática de interés se encontró limitado por la pandemia por
COVID19. Es preciso señalar que los textos cientı́ficos incluidos en este
reporte se obtuvieron principalmente de bases de datos especializadas y
repositorios institucionales en formato digital ya que, ante el cierre de
las instituciones y centros de investigación por la pandemia, fue imposi-
ble acudir a las bibliotecas fı́sicas de las instituciones y consultar aquella
producción que solamente existe en formato impreso.
La búsqueda de documentos relevantes para el periodo 2012-2021 se realizó
mediante los instrumentos que proporciona Internet, a través de las ba-
ses de datos de Redalyc, Scielo, Dialnet, EBSCO y Google Académico,
considerando como motores de búsqueda las palabras: violencia escolar,
violencia en las escuelas, acoso, bullying, ciberbullying, convivencia esco-
lar, educación para la paz, disciplina y habilidades sociales, todo referido
a la escuela; el otro eje fue el nombre de cada entidad federativa. También,
se indagó directamente en las revistas cientı́ficas de educación a nivel na-
cional más consultadas, ası́ como en revistas locales accesibles en lı́nea.
Pese a todas las limitaciones impuestas por el cierre de actividades y el
trabajo en lı́nea, el grupo de trabajo realizó un esfuerzo adicional para
acceder a publicaciones impresas contactando directamente a los autores
o editoriales. La selección de los textos analizados y comentados fue a
criterio de las y los autores del capı́tulo.
En un primer momento, se organizaron los datos de identificación de los
textos en una base de datos en excel para contar con una visualización pa-
norámica de los hallazgos. Simultáneamente, se elaboraron fichas analı́ticas
para cada uno de los trabajos revisados. En las conclusiones, se ofrecen
tablas con los datos sintéticos comparativos por entidad federativa.
La conformación del equipo obedeció a la ubicación geográfica de los in-
vestigadores en diversas entidades del paı́s y en función de su trayectoria
en el área temática. Es necesario aclarar que no se abordó el estudio con la
intención de encontrar estudios con una perspectiva regional; más bien la
inquietud era conocer la expresión de lo local en los estudios realizados en
entidades y lugares periféricos del paı́s. En vista de las diferencias regio-
nales en número y contenido, se respetó el estilo de integración y sı́ntesis
de cada responsable regional.
Cabe señalar que los que participamos de este estudio no nos considera-
mos expertos en estudios regionales. Sin embargo, nuestras investigaciones
previas nos mostraron la importancia de conocer y documentar la produc-
ción académica de las diferentes regiones y de la periferia del paı́s, por
ello en coincidencia con Zavaleta pensamos que “algunos sociólogos, en
diálogo con los estudios latinoamericanos, optamos por el análisis regional
comparado, bajo el supuesto de que la violencia y la presencia de las ins-
tituciones estatales se manifiestan diferenciadamente en las regiones del
paı́s” (Zavaleta, 2020, 12).
La perspectiva teórica que orientó el trabajo de investigación obedece a
una postura que apunta hacia las pedagogı́as crı́ticas y de las geopolı́ticas

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

del conocimiento. Como punto de partida, se propuso favorecer las voces

y la participación de grupos académicos y ciudadanos cuya producción
académica ocurre al margen de las grandes comunidades epistémicas que
operan desde centros o grupos de investigación del centro del paı́s.
Se contempló la utilidad de pensar en términos regionales, tanto para la
comprensión del fenómeno, ası́ como para una adecuada y oportuna agen-
da. Zavaleta considera que “Para proceder de diferente forma, en sentido
epistemológico, al uso de modelos teóricos anglosajones o a la retórica li-
beral normativa, es necesario situar nuestras observaciones de procesos de
violencia en su historicidad . . . “(Zavaleta, 2020, 13).
La intención de este estudio es analizar el conjunto de documentos en-
contrados que constituye un universo amplio. Desde esta perspectiva, los
estados del conocimiento o del arte estudian la historia de una construc-
ción epistemológica con bases fincadas en los procesos hegemónicos y/o en
procesos de resistencia.
Desde una posición crı́tica de la educación, hubo un interés especialmente
por los trabajos de investigación que hacen una lectura de los procesos
educativos y del entorno escolar basadas en concepciones propias y no en
epistemologı́as construidas y aplicadas en otras realidades.
En este sentido, la perspectiva regional en México consta de procesos
históricos de educación propias y autónomas cuya propuesta educativa
se basa en las cosmovisiones y en las actividades cotidianas de las y los
habitantes del lugar. La educación zapatista es un claro ejemplo de pro-
yectos decoloniales desde miradas distintas y auténticas.
De manera fundacional, se adoptó la postura epistemológica de Boaventura
de Sousa Santos en el sentido de la lógica de construcción del conocimiento
autónoma y el reconocimiento de las epistemologı́as que surgen del sur;
de los lugares subalternos, no hegemónicos. Con miras a una perspectiva
regional, se asumió una postura epistemológica centrada en la intención
de conocer los diferentes entornos escolares contextualizados y de una
población escolar nacional diversa, para lo que se requiere, según Catherine
Walsh es revertir el discurso de dominación de la historia y apuesta por
construir una nueva narrativa, una nueva lectura de las historias locales y
regionales desde la educación.
Catherine Walsh aboga por una geopolı́tica del conocimiento. Su pensa-
miento y pedagogı́a decolonial pretende desatorar la producción del conoci-
miento del episteme eurocentrista y adoptar paradigmas propios, fincados
en movimientos sociales auténticos. En este esfuerzo se coloca el presente
trabajo.
Para fines de la organización de la producción académica analizada en este
escrito, se presenta la producción ubicada en cuatro regiones geográficas:
noroeste, noreste, centro-occidente y sur-sureste.60 Al principio de la in-
vestigación, adoptamos la delimitación regional propuesta por la ANUIES.
60 La Región Noroeste se integra por los estados de Baja California, Baja California Sur,

Chihuahua, Sinaloa y Sonora, elaborada por el Dr. José Ángel Vera Noriega.
La Región Noreste está integrada por los estados de Coahuila, Durango, Nuevo León, San
Luis Potosı́, Tamaulipas y Zacatecas, elaborada por la Dra. Flor Marina Bermúdez Urbina.
La Región Centro – Occidente integra los estados de Aguascalientes, Colima, Guanajuato,
Jalisco, Michoacán y Nayarit, elaborada por la Dra. Mónica Lizbeth Chávez González.

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Con el propósito de priorizar el análisis de la producción que podrı́a defi-

nirse como periférica descartamos a la región metropolitana que incluye a
la Ciudad de México. La selección de las regiones obedeció principalmente
a nuestra afiliación a entidades federativas lo cual implicó la limitación de
no contemplar la región centro-sur que incluye a los estados de Guerrero,
Hidalgo, Estado de México, Morelos, Puebla, Tlaxcala y Querétaro.
Sin embargo, en el curso de la investigación, en la etapa de búsqueda, se
propuso abordar la región Noreste, ampliando ası́ el universo del estudio.
Es necesario señalar que el estudio de la región Centro-Occidente incluye
a ciudades centrales como Guadalajara, con una producción concentrada
en áreas urbanas y no periféricas. Se lamenta la imposibilidad de abordar
a la región Centro-Sur.
En las siguientes lı́neas, se presentan algunas de las tendencias de la pro-
ducción académica organizada por estados y por regiones. Se presta parti-
cular atención a los principales ejes de discusión, el abordaje metodológico
y conceptual, el nivel y población escolar y a las trayectorias de investi-
gadores y grupos académicos institucionales. Se presenta también cuales
son las principales tendencias investigativas en cada región y los hallazgos
más relevantes.
Se bien el lector observará cierta disparidad en los cuatro textos analı́ti-
cos que conforman el capı́tulo, en la sistematización de los datos, en la
organización de contenido y en la forma de redacción y presentación de
los hallazgos, ésto se debe al respeto absoluto a los estilos de cada uno de
las y los autores del capı́tulo.

3. Caracterización de la producción académica

en el Noroeste de México.
José Ángel Vera Noriega
La caracterización de la producción académica del Noroeste de México
incluye los estados de Sonora, Sinaloa, Chihuahua y las dos Bajas Califor-
nias. Los textos recuperados están publicados en revistas arbitradas en su
mayorı́a, sumando un total de 21 artı́culos para Chihuahua, 12 artı́culos
en Sinaloa, 6 en Baja California y 34 en Sonora. Podrı́amos aseverar que
el estado de Baja California Sur no ha colocado artı́culos en revistas inde-
xadas sobre la temática. Es importante anotar que no se trata del total de
artı́culos sobre el tema en cada estado sino aquellos seleccionados por su
origen regional. Si se requiere una revisión exhaustiva del tema recomen-
damos focalizar la búsqueda en el estado del conocimiento de esta área en
sus diferentes temas y subtemas.
Es importante indicar que en relación con los artı́culos en el Estado de
Chihuahua se observa un trabajo de producción académica desde las Nor-
males, además de la Universidad de Chihuahua y la Universidad de Ciudad
La Región Sur–Sureste integrada por los estados de Campeche, Chiapas, Oaxaca, Tabasco,
Veracruz, Yucatán y Quintana Roo, elaborada por las Dras. Carmen Castillo Rocha, Marı́a
Concepción Guerrero Dávila y Terry Carol Spitzer Schwartz.

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Juárez. En general, la mayor producción está centrada en la escuela prima-

ria y como actor principal están los alumnos, se encontraron 7 artı́culos que
investigan asuntos relacionados con valores, clima moral, y acoso. (Agui-
lar y Ruiz, 2015; Ramı́rez-Carmona, et al., 2016; Ferman, 2012; Herrera
y Musi, 2020; Sapién, et. al., 2019: Paniagua, et. al., 2019; Ramos, et. al.,
2018). Se localizaron 2 artı́culos de educación superior enfocados en los
estudiantes en torno a la violencia contextual y en el noviazgo (Carmo-
na, et. al., 2019; Rodrı́guez, et. al., 2018), 3 artı́culos adicionales sobre
escuelas normales, padres y preescolares que en general están evaluando
un programa que desarrolló el gobierno del estado para promover valo-
res llamado Programa en Educación de Valores que después modificó su
nombre a PROVEE (Vega, et. al., 2019; Almeida y Ferman, 2012; Vega,
2019).
En el estado de Chihuahua se tiene un interés por la secundaria, en par-
ticular por los alumnos, hay 5 artı́culos enfocados a diagnósticos parti-
cipativos, la percepción de violencia y clima escolar (Limas, 2015; Cano,
et. al., 2017; Aguirre e Hinojosa, 2012; Jasso y Almazán, 2017; Estrada y
Cano, 2013) y 4 artı́culos más llevados a cabo con el docente de primaria
como actor sobre competencias sociales y afectivas, violencia de género y
disciplina (Fernández, 2019; González y Sandoval, 2020; Carmona, et. al.,
2015; Aguirre, 2019).
En Chihuahua prevalece el análisis cualitativo y de discurso, la narrativa
analı́tica y un énfasis mucho menor en el uso de herramientas estadı́sticas
cuantitativas. Es interesante que en Chihuahua no se encuentran artı́culos
relacionados con el docente como actor en el nivel de secundaria y sobre
docentes en Normales, solo uno donde el actor eran los padres y en otro
los niños preescolares y dos de educación superior.
En el estado de Sinaloa se identificaron solamente 12 artı́culos, 7 de ellos
relacionados con estudiantes del nivel secundaria, violencia y delincuen-
cia, reflexiones sobre violencia y discriminación (Zapata y Guerrero, 2015;
Guamán et. al., 2016; Martı́nez, 2015; Zapata-Rivera, 2014; Jiménez y
Estévez, 2017; Guerra, et. al., 2016; Ceballos, 2013). Por otro lado, hay
investigaciones sobre educación media y superior centradas de nueva cuen-
ta en el estudiante, 5 artı́culos abordan el acoso, estereotipos de género y
lineamientos para la convivencia (Ruı́z, et. al., 2014; Ruı́z, et. al., 2018;
Romo y Aguilar, 2016; Zapata y Guerrero, 2014; Castro-Borunda, et. al.,
2015).
En este total de artı́culos, está ausente el nivel primario, preescolar y están
ausentes todos los actores que no sean los estudiantes como los docentes,
padres y comunidades educativas. En Sinaloa, la Universidad de Sinaloa
(UAS) y la Universidad Autónoma Indı́gena de México (UAIM) son los
epicentros de producción académica en este rubro, considerando que en
ambos casos se tienen posgrados relacionados con la cultura de paz y
la convivencia. El estado de Sinaloa mantiene una postura mayormente
cualitativa, narrativa, discursiva, y con mayor énfasis en la reflexión que
en la búsqueda de datos duros a través de métodos estadı́sticos avanzados.
En el estado de Baja California existen 6 artı́culos, 3 de secundaria con
estudiantes (Caso, et. al., 2016; Hernández y Caso, 2015; Chaparro, et.

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

al., 2014) y 3 de estudiantes de educación media y superior. (Solorio y

Corrales, 2019; Hernández, et. al., 2018; Fernández, 2013). Por el lado de
la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), existen dos grupos
de investigación, uno que tiene una visión muy cuantitativa y otro que
relaciona la violencia escolar con la de pareja, con la de género, las cua-
les además desarrollan intervenciones psicosociales. En Baja California se
pueden observar dos grupos, uno ubicado en el Instituto de Investigación
Educativa y otro en la Escuela Normal que, aunque están separados y
aislados, manejan diferentes formas de aproximación metodológica y por
tanto diferentes aproximaciones teóricas.
En el estado de Sonora se identificaron tres grandes núcleos de investigado-
res relacionados con la temática. Uno que se encuentra en la Universidad
de Sonora (UNISON), otro que está con el Centro de Investigación en Ali-
mentación y Desarrollo (CIAD) y el del Instituto Tecnológico de Sonora
(ITSON). Es interesante observar que, en su mayorı́a, las investigaciones
circulan alrededor del diseño y validación de medidas que van desde la esca-
la de roles, violencia docente, enfrentamiento, empatı́a, culpa y vergüenza,
clima escolar por un lado; y por otro lado, este grupo de investigadores
a diferencia de todos los demás estados tienen un interés especial por la
violencia a través de medios digitales. De los 34 artı́culos del Estado de
Sonora, 11 corresponden a estudios en el nivel secundaria con estudiantes
y de esos, la mitad tienen que ver con validación de escalas (Fregoso, et.
al., 2019; González, et. al., 2017; Valdés, et. al., 2016a; Bautista, et. al.
2016; González, et. al., 2020) y la otra mitad con factores personales como
el autoconcepto, las estrategias de enfrentamiento y factores de tipo esco-
lar como el clima, y la convivencia en la escuela (Ramı́rez, et. al., 2015;
Calderón, et. al., 2018; Valdés y Carlos, 2012; Valdés, et. al., 2018a; Bau-
tista, et. al., 2019; Valdés, et. al., 2013). Existen 5 artı́culos más centrados
en el alumnado a nivel primaria, de los cuales 2 realizan una validación de
pruebas estandarizadas (Valdés, et. al., 2016 b; Garcı́a, et. al., 2019) y los
otros 3 analizan variables relacionadas a través de métodos cuantitativos
y estadı́sticos multivariados (Valdés y Carlos 2017; Valdés, et. al., 2016c;
Montoya, et. al., 2019).
Por otro lado, hay 3 artı́culos más sobre primaria donde el actor es el
docente (Navarro, et. al., 2018; Valdés, et. al., 2018b; Valdés, et. al.,2014),
6 artı́culos de educación media con el actor alumno, todos ellos tratando
la temática del ciberacoso y variables personales (Garcı́a, et. al., 2020;
Garcı́a, et. al., 2020b; Madrid, et. al., 2020; Valdés, et. al., 2014b; Valdés,
et. al., 2014c; Reyes, et. al., 2018) tenemos 2 artı́culos donde el actor es
docente de secundaria sobre prácticas y formas de maltrato (Reyes, et. al.,
2018b: Valdés et. al., 2018c), además, 2 artı́culos más sobre validaciones
de medidas (Vera, et. al., 2015; Valdés, et. al., 2018 d). Finalmente, hay 5
artı́culos donde el actor es el alumno de secundaria y se centra en el análisis
de los factores de contexto escolar y familiar (Gavotto, 2015; Sánchez,
2012; Valdés, et. al., 2012; Valdés, et. al., 2018e; Bautista, et. al., 2020)
En cada uno de los estados tenemos posgrados asociados a la educación y
dentro del Programa Nacional de Posgrado de Calidad como el posgrado
en pedagogı́a de la UAS o el de educación de la UABC y otro en UNISON
e ITSON, lo mismo que en Chihuahua. Sin embargo, no existe entre ellos

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

una dinámica interactiva que pudiera mejorar la calidad de los productos

y el impacto social de los resultados de las investigaciones.
Sobre los marcos teóricos más utilizados encontramos que gran parte de
los estudios vinculan sus definiciones de acoso, violencia y convivencia con
lo producido por equipos de investigación internacionales, como el grupo
Lisis liderado por Gonzalo Musitu en Valencia, el grupo académico en
Suecia del Dr. Olweus, ası́ como en Estados Unidos, Europa y en China. A
excepción de algunos artı́culos en Sinaloa y en Chihuahua, son muy pocas
las producciones que se dedican a explorar concepciones de los sujetos o
las comunidades escolares. Se requiere también que se lleven a cabo un
mayor número de estudios desde una perspectiva regional social y polı́tica
de la violencia escolar, por lo que se hace necesarios estudios desde el
territorio regional tratando de relacionar la violencia estructural con lo que
sucede en las escuelas sobre todo porque en la zona fronteriza Chihuahua,
Sonora, Baja California, esta relación resulta mucho más nı́tida que en
otros lugares del paı́s.
Por otro lado, es importante señalar que dentro de los estudios cualitati-
vos y cuantitativos o mixtos no existen estudios de tipo experimental o
longitudinal. Predomina el estudio transversal de alcance comparativo o
explicativo y el hermenéutico destacando el uso de entrevistas o grupos
focales.
Se hace notar que los autores del noroeste, aunque en su mayorı́a están
relacionados con redes nacionales, no parecen interactuar. Se podrı́a suge-
rir la formación de una red local de trabajo que con mayor fuerza polı́tica
pudiera colocar sus resultados y análisis para lograr polı́ticas de actuación
civil y estatal para mejorar los niveles de convivencia en las escuelas.
Las temáticas que se encuentran en la perspectiva futura como elementos
fundamentales para la región Noroeste son la relación de la violencia con la
diversidad migratoria, los análisis de tolerancia, resiliencia, y capacidades
de control de emociones y su relación con la formación escolar vinculada
con la ciudadana que incluye la no discriminación, la equidad de género,
la democracia y los derechos humanos, entre otros elementos. Lo anterior
porque el problema de la violencia es estructural y lo que corresponde a
la manifestación escolar es solo parte del entramado social que configura
la violencia sobre todo en la frontera norte.

4. Balance general región Noreste

.
Flor Marina Bermúdez Urbina
En la aproximación que se realizó de la región noreste se incluye a los
estados de Nuevo León, Zacatecas, Coahuila, San Luis Potosı́, Tamaulipas
y Durango. Los textos recuperados en estas búsquedas fueron publicados
en revistas arbitradas, algunas de ellas indexadas y libros de editoriales de
prestigio en formato virtual sumando un total de 31 textos. Entre los re-
sultados destaca que el estado con el mayor número de escritos fue Nuevo
León (10 textos), seguido por Coahuila y Durango (5 escritos), Zacatecas

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

y Tamaulipas (4) y San Luis Potosı́ (3). Por otra parte, prevalece la pu-
blicación en revistas arbitradas e indexadas (27 escritos, más del 88 %),
encontrándose solamente 4 capı́tulos de libros disponibles en lı́nea.
Al realizar una revisión exhaustiva de la producción encontramos que en
la región noreste predominan los estudios de corte cuantitativo (23), que
centran su indagación en la validación o aplicación de pruebas estandari-
zadas que exploran aspectos como la violencia en las escuelas, el bullying
y el acoso en los espacios escolares; exploran también, las caracterı́sticas
o tipos de agresión, ası́ como la medición de la intensidad de la violencia.
Paralelamente se desarrollan otro tipo de estudios cuantitativos que ana-
lizan la correlación del bullying o acoso con el consumo del alcohol, las
identidades de género, la filiación polı́tica, religiosa o la edad. El grupo de
estudios cuantitativos supera el 80 % de los artı́culos y capı́tulos revisa-
dos. Investigaciones de naturaleza mixta se encontraron solamente 4 y 4
estudios de corte cualitativo, solamente uno de ellos aborda aspectos de
la violencia regional.
Se observan diferencias en los objetos de estudio por entidad federativa,
mientras que, en estados como Coahuila y Durango, prevalecen las inves-
tigaciones enfocadas a caracterizar la violencia escolar y/o bullying entre
estudiantes de educación básica, en el estado de Nuevo León la investiga-
ción se centra en el estudio del ciberbullying, o bullying en redes sociales,
ası́ como el bullying homofóbico principalmente en la educación media
superior y superior. Para el caso de los estados de Tamaulipas, San Luis
Potosı́ y Zacatecas si bien existen estudios que abordan el tema de vio-
lencia escolar en educación básica, se encuentran también otros estudios
que exploran la violencia comunitaria, en particular aquella que ocurre
en los estados y vincula su efecto en la salud emocional y percepción de
seguridad entre el estudiantado.
Destaca también que los investigadores radican en las entidades federativas
en donde se realiza la investigación, podrı́amos decir que se trata de inves-
tigadores locales quienes contaron con financiamientos de instancias como
PRODEP, CONACYT o gobiernos estatales para desarrollar sus estudios.
Solamente un reducido número cuentan con producción permanente a lo
largo de la década, la ausencia de estudios longitudinales es notable, la
mayorı́a se trata de estudios exploratorios. Se encuentra también que el
nivel educativo más estudiado es el de la educación básica, seguido por
la educación media superior y superior, solamente se encuentran tres es-
tudios que abordan de manera general la violencia hacia las mujeres y la
violencia homofóbica en la educación superior. Sobre violencia en la edu-
cación preescolar o inicial y la convivencia escolar no se registró ningún
estudio.
Respecto a los marcos teóricos más utilizados encontramos que gran parte
de los estudios realizan definiciones conceptuales de la violencia, el bull-
ying o el acoso, retomando definiciones de organismos internacionales o
de autores consolidados en el campo, solamente un reducido grupo de es-
tudios realiza referencias explı́citas a marcos teóricos consolidados para
el estudio de la violencia, como el enfoque ecológico, o las perspectivas
socioculturales y procesuales en el estudio de la violencia. Ningún estu-
dio explora las concepciones de sujetos o comunidades escolares sobre el

480
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

objeto de estudio. Por otra parte, las conceptualizaciones teóricas que se

ofrecen de fenómenos como el ciberbullying, la violencia homofóbica, la
violencia en redes sociales o el ciberacoso son aún incipientes, por lo que
se requiere desarrollar metodologı́as y andamiajes teóricos especializados
para este ámbito de indagación. Se observa también el escaso desarrollo
de investigaciones con perspectiva de género y antirracista.
Destaca de manera general que, salvo un estudio realizado en la región del
altiplano potosino de Chávez (2017), que tiene como propósito analizar las
violencias cotidianas que se presentan en las escuelas del altiplano noreste
de México, no se registran más estudios que desarrollen una perspectiva
histórico social, regional y procesual de la violencia escolar, por lo que, el
desarrollo de estudios bajo miradas regionales de la violencia son aún un
tema pendiente para este campo de estudio en la región noreste.
Como estudios que proponen temáticas emergentes y que destacan por su
calidad son los textos de Luis Antonio Lucio que aborda las conductas de
acoso en facebook y el texto de Norma Andrea Velasco Cárdenas, sobre la
toma de imágenes para el desprestigio y la ridiculización en whatsapp, el
primero de los textos permite comprender la relación entre el uso compul-
sivo de la red social con la inseguridad con la que se exponen los jóvenes
y cómo esto abona a la transmisión de emociones negativas. Problematiza
el uso de la categorı́a ciberbullying como una categorı́a explicativa a la
violencia en medios digitales; mientras que el segundo, reflexiona sobre
la necesidad de programas de intervención y prevención sobre los efectos
tóxicos del meme.
Otro texto igualmente relevante es el de Luis Rodrı́guez Otero titulado
Bullying homofóbico en México en el contexto de Monterrey, quien aborda
la condición de género y sexual en el contexto creciente del bullying, las
historias de vida y entrevistas permiten profundizar la comprensión de un
tema complicado que no siempre recibe la atención necesaria.

5. Balance general de la región centro-occidente.

Mónica Lizbeth Chávez González61
La región centro-occidente comprende los estados de Aguascalientes, Coli-
ma, Guanajuato, Jalisco, Michoacán y Nayarit. Las investigaciones encon-
tradas durante la década de 2012 al 2021 tienen una distribución desigual
en términos estatales. Jalisco concentra la mayor parte de las investigacio-
nes con casi el 50 %, Michoacán le sigue con un 20 %, después Guanajuato
y Colima con el resto de las investigaciones, mientras que Aguascalientes y
Nayarit no han generado producción dentro de esta lı́nea del conocimiento.
Es de destacar que todas las investigaciones abordan la problemática en
entornos urbanos. La mayorı́a en las ciudades capitales, a excepción de
Puerto Vallarta en Jalisco; y de Jiquilpan y Sahuayo en Michoacán. Gua-
dalajara destaca como epicentro urbano de estas investigaciones, además
61 Agradecemos la colaboración de Eduardo Mungı́a Chocoteco y de Nallely Castro Valencia

en la búsqueda bibliográfica y hemerográfica digital ası́ como en la elaboración de fichas de

lectura y bibliográficas para esta sección.

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

de que concentra gran parte de la formación institucional en Ciencias So-

ciales lo que la aleja de la posición periférica del resto de los estados de esta
región. Las instituciones que han concentrado la producción académica en
estos temas son principalmente universidades públicas, como la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de Guadalajara, la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, la Universidad de la
Ciénega, la Universidad de Colima y la Universidad Autónoma de Baja
California; en el ámbito privado destaca el Instituto Tecnológico y de Estu-
dios Superiores de Occidente; y tangencialmente aparece una investigación
en la Escuela Normal Superior de Jalisco. Un porcentaje amplio centra su
atención en escuelas de nivel básico (primarias y secundarias) aunque los
bachilleratos y las universidades también están emergiendo como espacios
de interés.
En cuanto a las propuestas metodológicas, resalta la proporción de aborda-
jes cualitativos sobre los cuantitativos. Dentro de los enfoques cualitativos
destacan las aproximaciones etnográficas. Por su parte, las investigaciones
de corte cuantitativo aplicaron encuestas que fueron analizadas a través
de la estadı́stica, el análisis factorial exploratorio y el transversal aleatorio.
Solo tres investigaciones emplearon metodologı́as mixtas en sus investiga-
ciones.
Las temáticas abordadas en las investigaciones son de diversa ı́ndole. Hay
una tendencia a la realización de diagnósticos generales sobre las formas
de violencia en los espacios educativos, identificando las múltiples mani-
festaciones de las violencias sociales al interior de las escuelas regular-
mente mediante enfoques cuantitativos que permitan una reconstrucción
panorámica de esta situación (Sánchez, 2016; Garcı́a, 2016; Martı́nez y Eli-
zondo, 2019; Reyes, Gudiño y Fernández, 2018; Reyes, 2018). Michoacán
es el estado que destaca con investigaciones diagnósticas de este tipo. Es-
tos análisis panorámicos se realizaron en todos los niveles escolares, desde
básica hasta universitaria y destacan por señalar las causas detonadoras
de las violencia, ası́ como herramientas psicosociales para su atención ins-
titucional.
La gran mayorı́a de las miradas académicas están puestas en analizar
algún tipo de violencia en especı́fico, entre las cuales destacan: el ciber-
acoso o ciberbullying, el bullying, el acoso sexual, la violencia de género y
los dispositivos de disciplinamiento y castigo escolar. Las redes sociales ge-
neran nuevas formas de socialización juvenil con altas dosis de violencia,
las estadı́sticas nacionales dan cuenta del incremento de este fenómeno,
lo cual ha atrapado la atención de los especialistas. El trabajo de Vega,
González y Quintero (2013) aporta datos estadı́sticos sobre un municipio
urbano en Jalisco que apunta hacia el reconocimiento del fenómeno y ha-
cia la necesidad de regular en términos sociales el uso de la tecnologı́a. La
investigación de De Gante-Casas, et al. (2020) se enfoca en generar pro-
puestas para los testigos u observadores de este tipo de violencias entre las
que destaca denunciar a los violentadores, recabar elementos de prueba,
acudir a redes de apoyo, distanciarse de la interacción en redes sociales,
entre otros. La investigación de Oliva, Prieto y Carrillo (2017) revela una
propuesta teórica y metodológica para investigar el ciberacoso a través
de un estudio en El Salvador y México. Contiene una revisión histórica

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

sobre el fenómeno, señala caracterı́sticas fundamentales, ası́ como pautas

para su identificación y tratamiento dentro de los espacios universitarios.
La publicación de Luna-Bernal y otros (2020) se enfoca en el caso de las
vı́ctimas del ciberacoso y proporciona información sobre las afectaciones
fı́sicas y psicológicas de este tipo de violencias. Finalmente, el trabajo de
Pávez y Garcia (2020) se enfoca en los docentes en Chile y México para
señalar la urgente necesidad de contar con información sobre el tema, un
mayor manejo de la tecnologı́a, ası́ como el conocimiento sobre estrategias
para afrontar con herramientas puntuales a los estudiantes.
El bullying es un tema relevante, aunque ha perdido cierta centralidad
gracias a la indagación en torno a otras formas de violencias cotidianas.
El trabajo de Gómez (2013), desde un enfoque cualitativo, aporta al en-
tendimiento de este fenómeno en educación básica de Colima centrando su
mirada en las relaciones de poder inmersas en las interacciones infantiles.
Por su parte, la psicologı́a y neuropsicologı́a se han aproximado a los des-
ajustes en el desarrollo y personalidad de la población infantil expuesta
al bullying (Orozco, Méndez y Garcı́a, 2015; Highland-Angelucci et al.,
2015).
El acoso escolar, otra de las temáticas con mayor interés en esta región
del paı́s, ha servido como puerta de entrada para comprender los procesos
de victimización en el ámbito escolar. La publicación de Vega et al (2013)
aporta pistas para entender los factores victimógenos, es decir, aquellos
que predisponen a la persona a ser vı́ctima, tales como el contexto so-
cioeconómico-familiar, los de interacción microsocial y los intrı́nsecos al
adolescente. El trabajo de Valle-Barbosa, et al. (2019) aborda el acoso
escolar como parte de un sistema de interacciones en el aula. Desde el
punto de vista docente, las disrupciones escolares son consideradas como
acciones que los violentan seguidos de ofensas verbales. Sin considerar las
relaciones de poder que permean las interacciones educativas, los autores
colocan en el mismo nivel los actos de indisciplina de los alumnos que los
castigos corporales ejercidos por los docentes. Por su parte, la publica-
ción de López y Prieto (2015) es una guı́a para atender las situaciones de
acoso o bullying a través de un cuento que, desde la terapia breve sistémi-
ca, recurre a la narrativa para generar empatı́a y soluciones. A través de
la experiencia de investigación previa, éstos autores generaron un texto
narrativo dirigido principalmente a padres de familia y docentes de nivel
básico.
La década de 2010-2020 ha pasado a la historia de México como la de
mayor ı́ndice de violencia a nivel social. La violencia de género, junto con
la narcoviolencia, alcanzó las mayores cifras en la segunda mitad de la
década. En el campo de la educación aún faltan investigaciones empı́ricas
que las documenten. Destacan los trabajos de Pérez, González, Galván
y Aldrete (2019) sobre el acoso sexual y el estrés laboral que viven las
mujeres docentes de nivel media superior en Guadalajara, Jalisco. La in-
vestigación de Prieto, Méndez y Bosch (2020) analiza la violencia de género
en espacios sociales, entre ellos las universidades del paı́s. Desde un enfo-
que feminista basada en los postulados de Rita Segato y considerando los
efectos del confinamiento derivado de la pandemia en las mujeres universi-
tarias, estas autoras evidencian las formas en que se presenta la violencia

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

y el hostigamiento emocional y sexual en los diferentes tipos de relaciones

personales e interacciones sociales en los contextos universitarios. Estas
manifestaciones se insertan en una lógica de reproducción de la violencia
patriarcal dentro de las escuelas.
Observar a la escuela como un campo polı́tico en el que se configuran rela-
ciones de poder de manera cotidiana ha sido uno de los temas emergentes
en esta región del paı́s. Morales (2017) analiza las prácticas de discipli-
na en el ámbito escolar tomando a Foucault como referencia teórica para
señalar cómo pueden convertirse en instrumentos para la configuración
de sujetos que acepten y naturalicen las relaciones de opresión institucio-
nalizadas. Por su parte, Valle, Vega, Villavicencio y Muñoz de la Torre
(2014) abordan, desde un enfoque histórico, los castigos corporales que
se viven en las escuelas como parte de las medidas de disciplina escolar.
Finalmente, la investigación de Castro, Musito, Nuñez y Callejas señala
que la actitud hacia la autoridad refleja la confianza o desconfianza hacia
los padres que luego se extiende y generaliza a otros sistemas normativos
y figuras de autoridad. El malestar psicológico, resultante de la suma de
diversas vulnerabilidades entre los adolescentes, los convierte en blanco
preferencial para la victimización escolar y da paso a la persistencia de
conductas violentas (Castro, et al., 2019).
Si bien, éstos son el tipo de violencias más abordadas en la región, también
se han identificado otros tipos que ocupan un número reducido pero intere-
sante de investigaciones. Entre ellas podemos señalar las que abordan el
tema de las adicciones, el pandillerismo y vandalismo entre escolares ado-
lescentes (Zamorano, 2014); las violencias derivadas de los vı́nculos afecti-
vos que se generan en las relaciones de noviazgo en las escuelas (Ocampo,
et al., 2018), la violencia corporal que se despliegan en las escuelas al no
favorecer hábitos alimenticios sanos (Vega López, et al., 2018); ası́ como
la existencia de pensamientos suicidas entre jóvenes, principalmente en el
sector femenino (Valadez, et al., 2016).
Finalmente, el tema que capturó la mayor atención de los investigadores
de esta región y que destaca por su amplitud teórica y metodológica, fue
el de la convivencia. Destaca el equipo de trabajo liderado por Fierro en
la Universidad Iberoamericana campus León en Guanajuato e integrado
por Carbajal, Tapia, Fortoul, Martı́nez, Macouzet y Jiménez, entre otros.
Las publicaciones que han realizado durante esta década han abonado a la
construcción teórica del concepto de convivencia, el cual ha sido definido
como la serie de acciones que permiten que los individuos vivan juntos a
través del diálogo, el respeto mutuo, la reciprocidad y la puesta en práctica
de valores democráticos y de una cultura para la paz. Esta definición lleva
implı́cito un componente aspiracional en el que se representan los valores
deseables para una convivencia positiva. Hablar de convivencia implica
hablar de la violencia que se hace presente ante la ausencia de estos va-
lores positivos, ası́ como de la gestión que implica la construcción de las
escuelas como espacios seguros para quienes la habitan (Fierro, Carbajal
y Martı́nez, 2010; Fierro, 2013). Para estos autores, una de las tensiones
teóricas de este concepto es que se ha definido a partir de sus problemáti-
cas dejando de lado los pilares o caracterı́sticas centrales que lo definen.
Esto ha propiciado una visión negativa del término de convivencia que

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

no siempre se corresponde con la realidad compleja que viven las escuelas

(Fierro y Carbajal, 2019). Uno de los aportes más relevantes de este equipo
es la elaboración de autodiagnósticos sobre la convivencia aplicables por
las propias autoridades educativas en sus entornos (Fierro, et al. 2013).
Otro equipo de investigación que destaca es el que se aglutina en el Insti-
tuto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente -conformado por
Perales, Bazdresch y Arias- el cual aportó investigaciones empı́ricas que
contribuyeron a la consolidación teórica de este concepto, a la relevancia
de considerar perspectivas multiactorales ası́ como a la construcción de
autodiagnósticos sobre el clima escolar en educación básica (2013, 2014).
A diferencia de la definición anterior, la convivencia es entendida como
la trama de relaciones personales y sociales de los actores educativos que
constituye la cotidianidad de la escuela. Con esta concepción, se alejan
de un enfoque prescriptivo y aspiracionista para priorizar la comprensión
analı́tica de lo cotidiano y la regulación de los comportamientos y las in-
teracciones entre los diferentes actores involucrados en el ámbito escolar:
alumnos, maestros, padres y madres de familia y directivos. Una muestra
de este enfoque es el trabajo de Itzia Yunuén Gollás que aborda desde los
conceptos de vida cotidiana y prácticas sociales las tensiones que existen en
las escuelas por las interacciones cotidianas y los diferentes objetivos que
persiguen la población infantil y el personal docente o directivo (Gollás,
2016).
A la producción de estos equipos de trabajo, hay que sumar las inves-
tigaciones que abordan la convivencia desde la perspectiva institucional
mediante análisis cuantitativos en torno a la organización, la formación,
la disciplina, la gestión, entre otros aspectos (Vélez, 2013). En todos los
casos, las investigaciones apuntan hacia la dimensión socioafectiva como
uno de los pilares para el mejoramiento de la convivencia. Por otro la-
do, predominan las investigaciones orientadas a la intervención educativa
(Garcı́a, 2013) y desde modelos de disciplina democrático que apuestan
hacia el consenso y la construcción de normas grupales (Flores, 2019). Fi-
nalmente, la promoción de los derechos humanos y a la construcción de
paz se aborda en los trabajos de Rodrı́guez (2014), quien señala cómo el
discurso de los derechos humanos se convierte en un anatema dentro del
discurso pedagógico dominante entre los docentes ya que no posibilita el
reconocimiento de los alumnos como sujetos de derecho, asumirlo en con-
diciones de igualdad y como interlocutor legı́timo dentro de sus procesos
formativos.
Para concluir podemos señalar que en la región centro-occidente, las in-
vestigaciones en torno a la violencia escolar tienen ya una trayectoria
importante, de tal manera que se identifican grupos de trabajo conso-
lidados que están fortaleciendo lı́neas de investigación con perspectivas
etnográficas locales y estudios de caso. Existe una fuerte tendencia hacia
la investigación de corte urbano, de corte cualitativo y centrada en ni-
veles básicos de escolarización. Las temáticas que abordan son amplias y
han abonado a la identificación y análisis de diversas dimensiones de la
violencia escolar, la gran mayorı́a de los tipos de violencia han sido abor-
dados en esta región, siendo la convivencia y el ciberacoso las principales
preocupaciones analı́ticas. No existen investigaciones que problematicen a

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

la violencia escolar en términos regionales; sin embargo hay ciertas pro-

blemáticas que resaltan entre los mismos estados; por ejemplo, en Jalisco
hay interés hacia los temas de convivencia y acoso escolar; en Michoacán
predominan los diagnósticos ası́ como las lecturas psicosociales; en Coli-
ma hay un interés en el bullying; mientras que en Guanajuato hay una
fuerte tendencia hacia la atención de la convivencia; finalmente en Naya-
rit y Aguascalientes no encontramos ningún trabajo hasta el momento.
Existen temas aún pendientes en la agenda investigativa dada la fuerte
y lamentable incidencia que las violencias de género, las narcoviolencias,
los racismos institucionalizados, las violencias derivadas de la precariza-
ción laboral o los movimientos de resistencia social dentro de las escuelas,
están teniendo en esta región. En este sentido, también son necesarias las
reflexiones que problematicen estos fenómenos a nivel regional y especial-
mente, que construyan colaboraciones desde posicionamientos teóricos y
metodológicos incluyentes y colaborativos con la comunidad escolar.

6. Caracterización de la región sur-sureste.

Carmen Castillo Rocha
Marı́a Concepción Guerrero Dávila
Terry Carol Spitzer Schwartz
La región sur-sureste comprende los estados de Campeche, Chiapas, Oa-
xaca, Tabasco, Veracruz, Yucatán y Quintana Roo. Se encontraron abun-
dantes textos con referencia empı́rica en el estado de Chiapas (46 textos),
tanto en Tuxtla Gutiérrez, donde se ubican las sedes matrices de la Uni-
versidad Autónoma de Chiapas y la Universidad de Ciencias y Artes de
Chiapas, como en los Altos de Chiapas, en el Colegio de la Frontera Sur
y el Centro de Estudios Superiores sobre México y Centroamérica. La si-
guiente entidad en importancia es Yucatán (26 textos) cuya producción se
centra en la Universidad Autónoma de Yucatán. En Veracruz (11 textos)
las investigaciones provienen de la Universidad Veracruzana, en Oaxaca
(4 textos) de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca y en
Tabasco (7 textos) de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. No
hay producción visible en Campeche ni en Quintana Roo.
Se identificaron una diversidad de estudios en el campo que abordan te-
mas ampliamente conocidos (como el maltrato entre pares), ası́ como otros
emergentes (educación para la paz) y novedosos (referidos a poblaciones
migrantes). En el recuento dominan las investigaciones de corte cualitati-
vo. Sin embargo, una buena parte de los hallazgos se caracterizan también
por metodologı́as cuantitativas e incluso del enfoque psicoeducativo que
pone a prueba y evalúa estrategias de intervención en diversos contextos
escolares. El corpus analizado fue de 91 textos: 49 artı́culos, 21 tesis, 11
libros, 6 capı́tulos de libros y 3 informes de investigación y 1 protocolo de
la Secretarı́a de Educación.
La mayorı́a de las publicaciones encontradas, se ubican por investigadores
protagonistas adscritos a las instituciones educativas públicas que repre-

486
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

sentan el trabajo de grupos o cuerpos académicos y que frecuentemente

se vinculan con programas educativos.
Las investigaciones encontradas tocan temáticas como: la salud mental y
emocional de los sujetos, el consumo de sustancias nocivas, la violencia
entre pares, la sexualidad y diversidad sexual, la violencia de género, la
experiencia escolar de la población indı́gena, las polı́ticas públicas para
la prevención de la violencia y la promoción de la convivencia escolar,
cuestiones contextuales y estructurales relacionadas con la violencia en las
escuelas y la educación para la paz.
En los Altos de Chiapas, destacan las publicaciones de Evangelista y de
Bermúdez en asociación con otros investigadores y que trabajan princi-
palmente la discriminación y la violencia de género en educación superior.
Estos estudios se caracterizan por un alto rigor metodológico expresado en
amplias revisiones bibliográficas, la elaboración de estados de arte, ası́ co-
mo por una precisión teórico conceptual como método de trabajo y objeto
de estudio formidables (Bermúdez, 2014, Bermúdez y Evangelista, 2017,
Ruı́z et al., 2018, Evangelista, 2019a y Evangelista y Mena, 2019b).
Se encontraron tesis que inauguran horizontes. La tesis doctoral de Plas-
cencia (2015), aborda el tema del juego y la violencia; situaciones lúdicas
y situaciones de daño mediante narrativas de niñas y niños de lo que pasa
en el recreo y en la vida cotidiana y con los referentes empı́ricos de España
y de México. En investigaciones posteriores y desde una noción de la geo-
grafı́a de la infancia; de los espacios ocupados, imaginados y deseados por
los niños y en oposición a los espacios adulto-céntricos Plascencia propone
la introducción de ludotecas en zonas de alta marginación social (Plas-
cencia, 2018 y 2021). La tesis doctoral de González (2019) aborda el tema
del desplazamiento forzado desde una perspectiva etnográfica y contextual
(grounded perspective). Es un estudio de valor comparativo internacional
que da a conocer la puesta en marcha de planteamientos innovadores para
la formación integral de los sujetos escolares afectados por la migración en
zonas fronterizas y el desplazamiento forzado, generados conjuntamente
con elementos claves de la comunidad. Propone una pedagogı́a de aper-
tura y con una postura con miras a un futuro positivo, de acuerdo con
referentes teóricos como la arquitectura de prácticas educativas (Kemmis),
la construcción de futuros en acción (Miche) y del alfabetismo futuro (Mi-
ller).
La tesis de maestrı́a de Velarde aborda la problemática de la violencia
juvenil en una secundaria de San Cristóbal de Las Casas, donde el juego es
concebido como parte de las relaciones de convivencia y de las estrategias
de sobrevivencia que emplean los estudiantes. En este sentido, Castillo
(2012), desde Yucatán, apunta a cuestiones cognitivas implicadas en el
bullying dado que los adolescentes tienen dificultad en distinguir los lı́mites
entre el juego y el abuso.
En cuanto a la incidencia empı́rica de la violencia entre pares, los datos
en general coinciden con lo observado en otros territorios en cuanto a una
mayor violencia verbal y mayor implicación de los varones en el fenómeno
(Castillo, 2012), que el acoso ocurre de manera presencial (Acosta, 2013;
Aguilar G., 2015), o bien mediante las redes sociales y la telefonı́a móvil

487
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

(Noh, 2013).
Desde la perspectiva psicológica, Mena May (2012) relaciona el proble-
ma de la falta de habilidades para la vida y dificultades en la gestión de
conflictos. En este sentido Aranda (2017) expone que los procesos educa-
tivos carecen de actividades que desarrollen competencias en los alumnos
que los capaciten para convivir de manera pacı́fica y constructiva, y los
preparen para gestionar conflictos y que prevengan el acoso escolar.
Desde una perspectiva comunicológica, Mena León (2015) señala que tam-
bién hay cuestiones de orden relacional, caracterizadas por una interacción
comunicativa deficiente; ası́ como elementos de orden estructural, como lo
es la falta de claridad en las reglas de interacción en los grupos y la falta
de sanciones respecto de su incumplimiento.
En el sureste, destaca que la mayorı́a de las investigaciones trabajan con
escuelas secundarias y bachilleratos regulares; rango de edad en el que la
preocupación por la sexualidad es relevante y puede llegar a vincularse a
cuestiones de abuso, como el sexting que conlleva riesgos y regulaciones
necesarias (Marrufo, 2012), pero que desde los jóvenes es también una
forma de exploración sexual y autoconocimiento (Ceballos, 2015). En Xi-
co, Veracruz, Oliva y Calderón (2014) encuentran que la relación de la
edad-violencia es directamente proporcional, pues son más violentos los
estudiantes de bachillerato que los de secundaria, en un alto porcentaje;
en cuanto a los actores, hay predominio del rol de espectadores, seguidos
de los agresores y los menos se reconocen como vı́ctimas.
En esta población etaria, la violencia en las escuelas se ha relacionado al
consumo de sustancias problemáticas. En la región sur-sureste, y quizá en
toda la república, la sustancia de la que los escolares y universitarios abu-
san con mayor frecuencia es el alcohol. Ulloa (2014) muestra evidencias
de que la violencia y la victimización en bachilleratos de Tabasco puede
atribuirse al consumo de alcohol. Sin embargo, respecto de una secunda-
ria urbana en Yucatán, Puebla (2016) describe lo contrario, encontrando
una correlación negativa entre la violencia y el consumo de sustancias. Por
otro lado, conviene considerar que el consumo de alcohol entre universita-
rios se ha observado en correlación negativa con el desarrollo psicosocial
y de habilidades emocionales (Cab, 2012). Esta deficiencia en habilidades
emocionales que se vinculan con comunicación violenta y dificultad en la
gestión de conflictos, también se ha observado entre universitarios yucate-
cos, por lo que se ve necesario el trabajar en ello para construir relaciones
armónicas en contextos educativos (Castillo y Mendoza 2020). Un estudio
en Chiapas concluye que la tolerancia al consumo de alcohol por parte
de los estudiantes implica no ver los riesgos y peligros para la salud y
bienestar (Ocaña et al., 2020).
El estudio de la violencia de género en contextos escolares ha sido am-
pliamente trabajado en los Altos de Chiapas con perspectiva etnográfica
e interseccional. Evangelista indaga la problemática de hostigamiento y
acoso sexual en universidades regionales (2017b), en redes sociales (Evan-
gelista y Mena, 2017a), y mediante una revisión bibliográfica (2017c) y
documental (Evangelista y Miranda, 2018a). En un diagnóstico regional
de carácter mixto en cuatro universidades públicas en los estados de Chia-

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

pas, Oaxaca, Tabasco y Yucatán concluye que concurren una variedad de

actos violentos, los más frecuentes y cotidianos son naturalizadas y consi-
derados normales, lo cual, igual que Bermúdez (2014), abre la cuestión de
una complicidad institucional por negligencia, por guardar silencio y por
la ausencia de protocolos de atención (Evangelista y Mena, 2019).
En la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, cerca de la mitad
de los y las estudiantes han estado expuestos a alguna situación de hosti-
gamiento y acoso sexual, pero tanto las estudiantes como las académicas
no lo reconocen como una problemática sino como algo normal de la vida
universitaria lo cual abona al peligro de invisibilizar la cruda realidad que
se vive en las universidades (Guadarrama, 2017).
Bermúdez (2014) describe el clima escolar en sedes regionales de la Uni-
versidad de Ciencias y Artes de Chiapas, caracterizado por el racismo,
discriminación y exclusión en contextos multiculturales, que se agrava ha-
cia el género femenino, en donde los hombres, docentes y compañeros, son
señalados como los principales perpetradores de la violencia psicológica
y sexual. En este contexto, otro estudio capta la discriminación que ex-
perimentan las estudiantes indı́genas migrantes en busca de la educación
superior (Bermúdez y Ramı́rez, 2019). Relacionado a la violencia de géne-
ro está el tema de las masculinidades, en Oaxaca, Rı́os (2017) observó que
mediante el uso de amenazas y chantajes diversos, los estudiantes nor-
malistas son forzados a ser partı́cipes de ejercer acciones de violencia con
las que no están de acuerdo, pero con las que deben cumplir debido a la
coerción a la que son sometidos por sus compañeros, de manera que con
el uso de la violencia se “obliga” a ser violentos; lo cual parece ser parte
del currı́culum oculto. En Tabasco, de la Cruz, Olarte y Rodrı́guez (2019)
identifican que los estudiantes varones reproducen patrones de comporta-
miento vinculados a la hegemonı́a masculina que son prácticas de dominio
para demostrar jerarquı́a entre pares, un tipo de violencia con muchos
matices.
Esto parece aplicar tanto a las relaciones intergénero como entre varones
pues, según lo observan Garcı́a, Ocaña y Gutiérrez (2017), los victimarios
ejercen violencia desde su poder reconociendo que agreden a los que son
diferentes o a los que son más débiles; mientras los espectadores recono-
cen el origen del maltrato haciendo alusión a que los victimarios son más
fuertes y a que las vı́ctimas de alguna manera los provocan; naturalizando
también la violencia entre varones. En continuación con el tema de género,
Gómez y Salazar (2015), encuentran que durante el noviazgo existe violen-
cia independientemente del género, pues además de la violencia ejercida
contra las mujeres, también se registra violencia contra los hombres, sien-
do más recurrente la violencia fı́sica y psicológica. La violencia sexual fue
la que tuvo menor incidencia, tanto en varones como en mujeres.
En cuanto a la diversidad sexual de los sujetos escolares, Bautista (2016)
reflexiona sobre la poca atención que se le ha prestado a esta población
que es frecuentemente acosada en las escuelas y Cruz (2016) da evidencias
de que los estudiates sexualmente diversos, son vı́ctimas de violencia y
discriminación en los espacios escolares. Ruiz y Evangelista (2020) identi-
fican en las narrativas de estudiantes LGBT estrategias de autorregulación
construidas para prevenir o eliminar condiciones de violencia y riesgo. En

489
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

otro trabajo, Ruiz, Evangelista y Xolocotzi (2018) proponen el concepto

LGBTI-discriminación, ante la imprecisión de la denominación bullying
homofóbico, porque la lógica y principal motivo del odio no está centrado
en el desequilibrio de poder, sino por la ira que provoca la transgresión de
la norma.
Una de las peculiaridades identificadas en el sureste es la discriminación y
violencia ejercida contra la población originaria. El racismo y la discrimi-
nación hacia la población indı́gena ocurre de muchas formas y en diferentes
niveles y contextos escolares. En Chiapas se identifican investigaciones que
apuntan hacia la violencia dirigida a los grupos tzotzil, tzeltal y tojola-
bal principalmente. Se encuentran aportaciones importantes de autores
interesados en la calidad de la experiencia educativa de las y los jóvenes
indı́genas ante el modelo educativo de la interculturalidad, con la creación
de la Universidad Intercultural en Chiapas en 2004 (Cruz y Heredia, 2019,
Sartorello, 2013 y 2016 y Ramı́rez y Cruz, 2019).
Sartorello y Cruz (2013) resaltan las voces de estudiantes y docentes con
respecto a su vivencias y experiencias en la sede de la Universidad Inter-
cultural en San Cristóbal de Las Casas donde se reproduce el racismo, la
discriminación y el profundo conflicto intercultural persistente en la so-
ciedad sancristobalense. Sánchez y Gutiérrez (2016), indagan sobre cómo
las estudiantes universitarias indı́genas migrantes viven su sexualidad en
el entorno de la sociedad de San Cristóbal. Destaca la tensión entre la vio-
lencia estructural, discriminaciones múltiples y la capacidad de agencia de
las jóvenes.
En el contexto de una universidad intercultural, Ramı́rez y Cruz (2019)
exponen la distancia entre las altas expectativas generadas por una educa-
ción universitaria alternativa y la realidad cotidiana del aula, que ocasio-
nan emociones desfavorables. En el tránsito de los estudiantes indı́genas
por la educación superior, aparece una noción que capta cierto estado exis-
tencial, liminal, entre una cosa que se ha ido y otra que está por llegar en
el tránsito intercultural (Sartorello y Cruz, 2013, 83).
En la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma Chiapas,
se reporta discriminación hacı́a las y los estudiantes indı́genas, por su
lengua y a través del lenguaje. Similarmente, muchos estudiantes dejan de
portar su vestimenta tı́pica para no ser objeto de burla en la Universidad
(Gutiérrez, M. de J., 2016).
Una investigación etnográfica destacada describe en detalle la discrimina-
ción por parte del sistema educativo oficial a las y los estudiantes indı́genas
y entre comunidades aledañas, demostrando los prejuicios y la jerarqui-
zación interétnica entre los pobladores de una cabecera municipal en los
Altos de Chiapas (Amatenango del Valle) y los habitantes de una comu-
nidad más retirada y menos favorecida (San Miguel el Alto), a través de
un lenguaje despectivo: kurik, que quiere decir “sucio, negligente, desorde-
nado, rezagado, bárbaro y salvaje” (Baronnet y Velasco-Cruz, 2021, 95).
La discriminación se reproduce en el entorno de la escuela multigrado, ası́
como en la familia. En el mismo trabajo, se comenta que integrantes de
la comunidad discriminada tienen miras a la propuesta alternativa de la
escuela autónoma zapatista.

490
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Dentro del marco polı́tico-ideológico del pensamiento zapatista, la educa-

ción constituye una parte integral de su posicionamiento decolonial, tanto
en las escuelas primarias autónomas zapatistas, como en la Escuelita ofer-
tada a mestizos como experiencia de convivencia y aprendizaje en las co-
munidades. Una convivencia basada en el diálogo y para la paz, al interior
de las escuelas, en la comunidad y con los otros.
Un aporte importante en el campo de la educación relacionado con la po-
blación originaria de Chiapas, la discriminación, y la violencia, ha sido
realizado por organizaciones no gubernamentales, puntualmente por Inci-
dencia Civil en Educación (2014), Jumaltic Equidad Sur, A. C. y Melel
Xojobal A. C. (2020), y Jumaltic Equidad Sur (Bellato, 2017). Bellato
ofrece una guı́a amplia para las jóvenes mujeres para reconocer y prevenir
la violencia feminicida. La consulta coordinada por Melel Xojobal es úni-
ca, ya que por vı́a telefónica indagaron por las preocupaciones, emociones
y experiencias vividas durante la pandemia de Covid19.
Respecto de la Penı́nsula de Yucatán, la especificidad está representada
por población maya yucateca, donde la discriminación rampante deja hue-
lla en lo que acontece en las escuelas. Moo y López (2017) encontraron
que en las universidades existen barreras simbólicas que marcan diferen-
cias de clase y etnicidad, y se expresan en formas sutiles de violencia. Esto
se puede rastrear desde edades tempranas en forma de una ausencia de
reconocimiento de las personas indı́genas (Leo y Cortés, 2017) quienes fre-
cuentemente son descritos por sus compañeros como “sucios, ignorantes,
pobres y flojos” (Horbath y Garcı́a, 2018). En el nivel superior la violen-
cia racista se materializa verbalmente en expresiones como “no seas indio”
(Echeverrı́a, 2016); también mediante actos violentos que no se aplican a la
población no indı́gena (Vargas, Aké Canché, 2021). Como consecuencia se
forma una identidad estigmatizada que a su vez genera comportamientos
que llevan a la deserción escolar (Aguiar y Aclé-Tomasini 2012). Ramı́rez
(2019) encuentra que las violencias que se ejercen sobre estos jóvenes, pro-
vienen de aquellos discursos que les son impuestos desde los medios, las
polı́ticas públicas, las religiones, las figuras de autoridad en casa y en la
escuela.
Si bien en Chiapas y Yucatán, se nota la presencia de investigaciones re-
lativas a la discriminación y violencia hacia las poblaciones originarias, en
otros estados multiculturales no se observa la misma tendencia. Es el caso
del estado de Oaxaca con 16 etnias, solo se identificó la investigación de
Alvarado (2019), que estudia un contexto de migración, con la observación
de que los estudiantes de nivel medio superior no respetan a quienes vienen
de otras comunidades y hablan otras lenguas. Es notable la ausencia de
estudios que observan la situación de los migrantes y de los efectos de la
migración en la violencia en las escuelas, en este campo únicamente iden-
tificamos el libro de Pech (2011) quien en un amplio muestreo de escuelas
yucatecas, identifica la gran movilidad nacional e internacional y la ma-
nera en que los migrantes escolares (como ella los define) son vı́ctima de
diversos tipos de violencia por efecto de manifestar sus rasgos culturales.
Otra necesidad investigativa detectada son los estudios que abordan los
aspectos estructurales y contextuales de la violencia. Destaca la investiga-
ción de Herrera y sus colaboradores (2015) quienes describen cómo la vida

491
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

académica de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, se ha

visto afectada por la inseguridad, narcotráfico, pobreza y la intromisión
de los polı́ticos, como factores externos que afectan la convivencia en las
escuelas, ası́ como factores internos que perjudican la dinámica escolar,
como son los sindicatos y grupos de poder que están constantemente en
conflicto, sumado a la falta de capacidad de las autoridades. La violencia
se refleja en padecimientos biopsicosociales como estrés, insomnio, agota-
miento mental. Esta afectación al trabajo docente también se ha observado
en Veracruz, donde, según Treviño (2017), los docentes experimentan si-
tuaciones de inseguridad y riesgo. La violencia que se manifiesta en las
relaciones conflictivas cotidianas en las escuelas, que se entretejen otras
violencias del contexto como la presencia del crimen organizado o la ac-
ción delictiva de autoridades, temas fundamentales, pero poco abordados
en la región.
En estas cuestiones contextuales que tocan los entornos escolares, en Yu-
catán se ha producido una serie de investigaciones que evalúan la imple-
mentación de polı́ticas públicas, como fue el caso del Programa Escuela
Segura en educación básica. Aguilar Burgos (2012) invitó a estudiantes
de secundaria a evaluar dicho programa observando que se requerı́a un
plan de mejora para realizar acciones correctivas. La perspectiva de estos
adolescentes difiere lo observado por Santos (2014), caso en el que la eva-
luación se hizo con estudiantes de primaria mediante un ejercicio pre-test
pos-test; y después de implementar el programa se observó un significa-
tivo decremento en las manifestaciones de violencia y un incremento en
conductas prosociales. Evaluando el mismo programa, Chi (2012) conclu-
ye la necesidad de trabajar con diversos actores desde una perspectiva de
género.
En la región sur-sureste son pocas las investigaciones en el campo de la
convivencia y educación para la paz. Entre los hallazgos para Yucatán, se
destacan el papel del juego y la capacidad de auto-organización de niños
y niñas (Castillo, 2018), el trabajo participativo de la comunidad escolar
en el diseño de actividades lúdicas que parten del auto-conocimiento y
apuntan a la construcción de relaciones interpersonales a partir de reglas
claras para promover la convivencia pacı́fica (Itzá, 2016), la necesidad de
desarrollar competencias en autoconocimiento, empatı́a, respeto a la di-
versidad, colaboración-cooperación y resolución de conflictos (Baquedano
y Echeverrı́a, 2013) y la necesidad de dejar de lado las visiones punitivas
y enfatizar el manejo de conflictos (Gerónimo, 2021). En Chiapas desta-
can las investigaciones de Duarte (2020, 2021a, 2021b) quien promueve un
modelo de investigación-acción en escuelas de educación básica y de alta
marginación social, con miras de lograr una formación para la convivencia
escolar. El autor señala que con un enfoque de derechos humanos y con
la participación de actores propios de la institución escolar, de madres y
padres de familia, se constata en voz viva de los beneficios colectivos y de
resultados como el aumento en la práctica de competencias prosociales y
la disminución de la violencia.
Hay una proliferación de estudios en el sureste del paı́s. La gran mayorı́a de
las investigaciones se centran en la violencia y no en la convivencia escolar.
Por un lado, se tratan de estudios exploratorios que abordan aspectos

492
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

psico-sociales de los sujetos relacionados con la violencia y reiteran la

necesidad de contar con polı́ticas públicas pertinentes y efectivas.
A grandes rasgos, las violencias que se estudian parecen diferenciarse por
nivel escolar; en nivel básico el interés se enfoca en la violencia entre
pares, en secundaria y bachillerato asociada a la adolescencia y medio y
superior con la violencia de género. No obstante, es desconcertante, la
escasa atención prestada a la problemática de la violencia en lı́nea, más
comúnmente denominada como cyberbullying que provoca daño y puede
presentar riesgos para la vida de los jóvenes. Las y los alumnos son el
objeto de estudio y de intervención en la gran mayorı́a de los trabajos, y
solo un par de estudios contemplan a los docentes.
Aún son incipientes e insuficientes los estudios que analizan la convivencia
escolar, o que incorporan la perspectiva de los derechos humanos y de la
cultura o educación para la paz. Destacan los reportes de la promoción
de modelos de convivencia que forman sujetos en conductas prosociales
y comunitarias e incorporan el papel del juego, la capacidad de la auto-
regulación y organización de los escolares. Aparecen narrativas respecto a
la naturalización y normalización de la violencia de género en la educación
superior con la complicidad institucional, ası́ como violencia relacionada
con la polı́tica, el contexto y la narcoviolencia. Hay escasos estudios sobre
espacios de resistencia en la escuela tradicional o de modelos alternativos
de educación. En este sentido, el tema de la diversidad e interculturalidad
adquiere mayor relevancia en el sureste ya que cuenta con poblaciones
indı́genas escolarizadas, discriminadas y excluidas. El estigma que repre-
senta la fobia a la otredad en lugares con poblaciones indı́genas signifi-
cantes, afectados por la violencia y trata de personas son expresadas en
movimientos sociales y migratorios.
No obstante, la existencia de estudios que representan una ventana de
oportunidad, que permite ver cómo sujetos de diferentes grupos étnicos
viven y conciben la violencia en su entorno; diferencias culturales que
otorgan centralidad a la convivencia con la naturaleza e incluye los ani-
males en el escenario. El juego aparece como tema emergente en el sur,
con diferentes connotaciones de los sujetos; de los adultos y de los jóve-
nes. Se cuenta también con algunos estudios comparativos nacionales e
internacionales, insuficientes para dimensionar la perspectiva regional. Fi-
nalmente, de entre los estudios encontrados en el sureste, se encuentran
temas novedosos para mitigar las condiciones desfavorables; la promoción
de una ludoteca, de la autodeterminación de las poblaciones migrantes y
desplazadas relacionadas con la educación. Queda pendiente la indagación
con respecto a poblaciones escolarizadas o potencialmente escolarizadas en
zonas fronterizas.

7. Conclusiones con respecto a las cuatro re-

giones
Lo que aquı́ se presenta se basó en 233 documentos entre libros, capı́tu-
los, tesis, informes y artı́culos de investigación, observándose que la mayor

493
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

producción refiere a artı́culos arbitrados o indexados. En la revisión de

la producción académica en cuatro regiones de México se encontró que la
violencia asociada a la educación se expresa de manera diferenciada en
estas regiones del paı́s. Mientras que en el norte predominan los estudios
enfocados a la violencia digital o cyberbullying, en el sur del paı́s predo-
minan los estudios que abordan la violencia en las escuelas de educación
básica o superior priorizando los contextos de educación indı́gena o rural.
Por su parte, en el centro-occidente del paı́s se aprecia un interés por los
estudios sobre la convivencia en las escuelas.

Figura 1: Producción por regiones según el tipo de documento.

Nota. La mayor cantidad de textos detectados en todas las regiones fueron
artı́culos de investigación y a continuación la producción de tesis, de las cuales
las más abundantes son las de maestrı́a.

Si bien, en el centro-occidente del paı́s se encuentra la existencia de es-

tudios con metodologı́as de continuidad, tanto en el sureste como en el
norte, la gran mayorı́a de los estudios son exploratorios y descriptivos.
Son pocos los estudios que ofrecen reflexiones comparativas entre entida-
des o regiones que abonen a la comprensión y atención de aspectos como
la violencia estructural, la violencia social, de género y homofóbica y cómo
ésta se relaciona con la problemática actual de violencia manifiesta en las
escuelas. Encontramos que en el sur predominan los estudios de corte cua-
litativo, mientras que en el norte del paı́s se recurre a las metodologı́as
de corte cuantitativo que utilizan pruebas estandarizadas para medir la
incidencia de la violencia en las instituciones escolares. Consideramos que
se requiere desarrollar estudios longitudinales y con enfoque comparativo
que den continuidad a las indagaciones e intervenciones realizadas en los
entornos escolares.

494
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Figura 2: Tipo de investigación por región.

Nota. Es interesante observar las diferencias entre regiones; mientras en
sur-sureste y occidente predominan los estudios cualitativos, en noreste y
noroeste predomina la investigación cuantitativa.

Respecto a los objetos de estudios, se encontraron pocas investigaciones

que abordan la subjetividad de los sujetos ante la violencia; sus concepcio-
nes, percepciones y emociones. Una ausencia notable es la problemática
de la inclusión/exclusión escolar y la educación especial, ası́ como la dis-
criminación por discapacidad. En el estudio de la violencia entre pares y
bullying, domina el abordaje en la educación básica enfocada en el estu-
diante como actor, sin dar mayor atención a los otros sujetos. Es notable
la ausencia de estudios que aborden la problemática de la violencia en
los niveles educativos de educación inicial, preescolar, educación especial,
multigrado y posgrado.

495
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Figura 3: Nivel educativo en el que se realizan las investigaciones.

Nota. Las cifras muestran una preminencia de las investigaciones en primaria y
secundaria, y con un interés importante también en el nivel superior, sin
embargo, hay una mı́nima atención a la educación preescolar e inicial.

Asimismo, se nota la ausencia de estudios sobre la violencia relacionada

con la población migrante y en zonas fronterizas. Un número reducido de
los estudios aluden a la violencia comunitaria o a la narcoviolencia tocada
tangencial y superficialmente, es posible inferir que no se profundiza en
esta temática ya que se trata de temas de difı́cil abordaje que implica
riesgos para todos los sujetos involucrados en la investigación.

En todas las regiones se encuentra una tendencia marcada de emplear los

referentes, concepciones y enfoques teóricos internacionales de estudios he-
chos en otras latitudes. Sobre todo, en los estudios de corte cuantitativo
que emplean pruebas estandarizadas elaboradas en otros paı́ses y contex-
tos. Desde los estudios cualitativos se aprecia escasamente, pero de manera
importante, la existencia de una elaboración teórica nacional que apunte
a la comprensión local de la violencia; con respecto a la convivencia, la
violencia en las escuelas y la violencia en lı́nea.

En el centro-occidente y norte del paı́s, se registra la tendencia de estudiar

espacios urbanos, ciudades capitales o centros universitarios mientras que
en la región sureste se observa el interés de estudiar espacios rurales o
comunidades indı́genas.

La gran mayorı́a de los textos revisados abordan la problemática de la

violencia en las escuelas y no de la convivencia escolar. No obstante, es
notable que en las regiones del centro-occidente y sur, se encuentran inves-
tigaciones y propuestas novedosas, que aportan a la construcción de otras
maneras de estar en la escuela que alejan a los sujetos de la violencia.

496
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Figura 4: Producción investigativa por estado en las cuatro regiones.

La conclusión más importante, es que los estudios revisados en las diferen-

tes regiones en su conjunto no presentan una perspectiva regional, y son
escasos los que abordan explı́citamente la problemática del contexto o de
las condiciones estructurales de violencia subyacentes a lo que ocurre en
los entornos escolares del paı́s. En todas las regiones, a nivel secundaria,
bachillerato y superior, se reconoce la violencia de género como proble-
ma estructural y relacional importante, aunque estos estudios son todavı́a
diagnósticos y requieren de continuidad y elementos comparativos entre
regiones e instituciones. No obstante, consta de la tendencia de reportar
la violencia de género en el entorno escolar como un constante diverso.
Como temas emergentes, se ubica la situación de las poblaciones migrantes
en relación a la educación. Adicionalmente, y a pesar de una larga historia
de la educación indı́gena, bilingüe e intercultural mexicana, se considera
aún emergente el tema del racismo y de la discriminación estructural y de
orden simbólico hacia los sujetos de los pueblos originarios en la escuela.
Si bien es posible identificar grupos de investigación emergentes en las
regiones norte y sureste y otros muy consolidados en la región centro-
occidente, se observa la potencial necesidad de construir redes regionales
para la investigación sobre la violencia escolar con perspectiva regional,
esto permitirı́a una mayor injerencia en la formulación de polı́ticas públi-
cas en el campo educativo. La elaboración de este estado de conocimiento
con perspectiva regional nos ha permitido identificar a grupos de investi-
gadores consolidados que han producido textos de gran calidad, muestra
también la importancia de promover la investigación con perspectiva et-
nográfica local y estudios de caso para comprender las particularidades
regionales de violencia. Se requiere también impulsar las colaboraciones a
través de redes locales y regionales y con ello abonar a una comprensión
más amplia de la problemática de la violencia en el paı́s.

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Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

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522
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

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Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. [Link]
stable/j.ctv1gm029z.1?seq=1#metadata_info_tab_contents

523
Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

524
15. Polı́ticas, programas,
legislación y otras
acciones institucionales
dirigidas a la violencia en
las escuelas mexicanas:
Análisis de una década

Dra. Ursula Zurita Rivera, uzurita@[Link]

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede Académica México,
Ciudad de México

Introducción
Desde hace unos años, las investigaciones en torno a las polı́ticas, los pro-
gramas, las Leyes Estatales y otras acciones institucionales dirigidas a la
prevención, atención y eliminación de la violencia en las escuelas mexica-
nas se han conformado en una lı́nea consolidada por parte de múltiples
actores dedicados a la investigación en los ámbitos académico, guberna-
mental y social. De tal modo que hoy se tiene a la mano una multipli-
cidad de trabajos que han aumentado y nutrido, de manera notoria, la
producción académica de esta área temática. Al hacerlo, estos trabajos
han indagado en los orı́genes, las caracterı́sticas y los resultados de este
conjunto de acciones que, en sı́ mismo, se ha diversificado a la luz de la
participación de una amplia y creciente gama de actores de diferente tipo
que se ocupan de ellas. La producción realizada en ámbitos académicos,
gubernamentales y civiles ha contribuido al incremento y profundización
del conocimiento sobre esos temas en la medida en que presentan diferen-
tes rutas conceptuales, teóricas, analı́ticas y metodológicas para examinar
dicho universo.
Las principales preguntas organizadoras de la revisión y análisis de los

525
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

diferentes materiales académicos acerca de las polı́ticas, programas, legis-

lación y otras acciones institucionales son las siguientes:

• ¿Cuáles acciones institucionales se han estudiado y cómo se ha hecho?

• ¿Cuáles son los avances de investigación visibles en esta década?
• ¿Qué caracterı́sticas de la producción académica son similares y cuáles
diferentes respecto a la producción académica de la década anterior?
• ¿Qué falta por investigar?

Antes de presentar la estructura de este trabajo, conviene decir que este

capı́tulo puede ser pensado, de algún modo, como una continuación del
estudio realizado en el anterior Estado de Conocimiento de la Conviven-
cia, Disciplina y Violencia en las Escuelas (Zurita, 2013b). Para responder
algunas de las preguntas señaladas arriba, se toma como referencia di-
cho análisis que buscó exponer la relevancia y pertinencia del examen de
las polı́ticas, programas y legislación y otras acciones orientadas a la pre-
vención, atención y eliminación de la violencia en las escuelas mexicanas.
Hoy, a diferencia de ese tiempo, se puede afirmar categóricamente que
esta sub-lı́nea investigativa está absolutamente institucionalizada en los
ámbitos académicos, gubernamentales y civiles dedicados a estas tareas.
Una de las diferencias más notorias con la producción académica exa-
minada hace una década, se observa con gran claridad las múltiples in-
vestigaciones enfocadas en las experiencias y los cambios ocurridos en la
educación superior y media a propósito de las numerosas iniciativas lle-
vadas a cabo en las instituciones que los conforman. Para entender los
alcances de este cambio, es esencial señalar algunas diferencias existentes
entre la educación básica, por un lado; y, por otra, la educación media
superior y superior. En primer lugar, la Secretarı́a de Educación Pública
(SEP), ası́ como los Institutos y Secretarı́as de Educación de las entidades
tienen la facultad para formular polı́ticas y programas dirigidos a dichos
objetivos que, si bien pueden ser experiencias donde colaboren tanto ac-
tores y agencias gubernamentales en sus tres órdenes, como otros agentes,
organizaciones, instituciones no gubernamentales y de diferente escala. No
obstante, son esas Secretarı́as (federal y estatales) quienes en principio tie-
nen un papel central en las polı́ticas y programas educativos. De hecho,
algunas de estas acciones han llegado a tener tal relevancia en ciertas ad-
ministraciones que son consideradas programas estratégicos, al contener
buena parte del carácter distintivo de un periodo gubernamental en el
sector educativo.
En segundo lugar, los actores varı́an según la estructura de cada nivel
educativo. Ası́, en la estructura de la educación media superior y superior
no existe una autoridad máxima que puede incidir de la misma forma,
tiempo y en el mismo grado en todos los subsistemas e instituciones que
los integran. La complejidad y heterogeneidad de ambos niveles contribu-
yen a esta cuestión. La educación media superior, por ejemplo, tiene tres
modelos: bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técni-
co. Cada uno de ellos posee diferentes formas de sostenimiento (federal,
estatal, autónomo y particular) y su organización depende de cinco tipos

526
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

de control administrativo y presupuestal, ya sea centralizado, descentra-

lizado, desconcentrado, autónomo o privado. Por su parte, la educación
superior es un nivel integrado por más de diez subsistemas, cuyas distin-
ciones dependen de la relación que poseen con el organismo gubernamental
y la responsabilidad que éste tiene en cada uno de ellos. Es decir, las insti-
tuciones públicas de educación superior varı́an de acuerdo con los grados
de dependencia/autonomı́a del gobierno; mientras que los privados son to-
talmente independientes. Otros rasgos que distinguen a estos subsistemas
son los acuerdos y la fuente de financiamiento (o régimen de sostenimien-
to), el tamaño, la matrı́cula, la especialización en campos de formación
académica, los niveles de programas docentes y de investigación, la cali-
dad, las estructuras de gobierno, la ubicación y la misión (OECD, 2019).
La mayorı́a de los subsistemas de educación superior en México son ins-
tituciones públicas con disı́miles niveles de dependencia o autonomı́a del
gobierno. Al respecto, las universidades federales y estatales reciben finan-
ciamiento público y gubernamental, pero sólo las universidades federales,
los institutos tecnológicos federales, las escuelas normales y los centros
de investigación lo obtienen del gobierno federal a través de la SEP. A
los otros subsistemas públicos, el gobierno federal y de gobiernos estata-
les les proporcionan el financiamiento, pero proporciones diferentes cada
uno. Lo que importa destacar es que las Instituciones de Educación Supe-
rior (IES) federales y estatales, que reciben financiamiento público, tienen
autonomı́a para tomar la mayorı́a de sus decisiones. Cabe subrayar que
aquellas universidades e instituciones de educación superior autónomas
que tienen oferta educativa en el nivel medio superior, también ésta lo
es. Respecto a la educación privada, tanto a nivel medio superior como
superior es, como se sabe, un universo heterogéneo.
Estas caracterı́sticas tienen implicaciones cruciales al momento en que las
instituciones de la educación media superior y superior actúan para pre-
venir, atender y eliminar la violencia; ya que el complejo y heterogéneo
diseño jurı́dico, organizacional, polı́tico y, sin duda, cultural y simbólico,
varı́an de modo importante si dependen del gobierno federal, de los gobier-
nos federal y estatales, si son autónomas o si son privadas. De acuerdo con
estos aspectos, hay instituciones públicas que, de manera inmediata y obli-
gatoria, deben asumir las disposiciones que realice el gobierno federal en
materia educativa. Esto ayuda a comprender por qué instituciones, como
el Colegio de Postgraduados y las Universidades Autónomas, transitaron
por caminos y tiempos muy distintos al momento de atender las acciones
establecidas en la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre
de Violencia publicada en el 2008 (Zapata Martelo y Ayala Carrillo (co-
ords.), 2015; Méndez-Cadena et al, 2016). Estas rutas implican procesos,
actores, temáticas y modalidades singulares entre sı́ y dentro de cada una
de ellas respecto a la toma de decisión y la actuación, que afectan el di-
seño, implementación, evaluación y finalización de polı́ticas, programas y
otras acciones institucionales. Es ası́ como el diseño de la educación media
superior y superior constituye un factor esencial para explicar y compren-
der por qué la incorporación de ciertas iniciativas suele ser, en tiempo
y forma, muy disı́mil entre sı́. Esto lo muestran algunas investigaciones
que han examinado acciones tales como: las unidades de género (Gómez

527
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Gallardo et al, 2020; Vázquez Ramos et al, 2021), los protocolos (Martı́n
Moreno, 2020), los centros de investigación de género (Barreto Ávila y
Flores Garrido, 2016; Buquet et al, 2020), el uso de lenguaje inclusivo en
documentos académicos (Tapia-Arizmendi y Romani, 2012), la incorpora-
ción del enfoque de género en los programas de carreras (Buquet, 2014;
Camarena Adame y Saavedra Garcı́a, 2018), la adopción y armonización
con marcos legales internacional y nacional en torno a la igualdad entre
géneros y la prevención de la violencia de género (Buquet y Moreno, 2012)
y hasta acciones tan concretas como la apertura de baños neutros o sin
género en las instalaciones educativas (Blanco y Spataro, 2019).
Dichas diferencias, en tercer lugar, tuvieron rápidas consecuencias en el
contexto del surgimiento de la pandemia por SARS-COV en los primeros
meses del 2020, cuando las decisiones concernientes a la convivencia, dis-
ciplina y violencia en las escuelas mexicanas asumieron formas y rutas que
incidieron en el despliegue de lineamientos concretos para transitar y per-
manecer bajo una educación a distancia, acordes con las caracterı́sticas de
sus comunidades e, incluso, basados en diagnósticos, estudios y encuestas
realizadas por sus propios especialistas, grupos y centros de investigación.
Como se ha documentado, esta crisis sanitaria de modo inmediato y a lo
largo de los ciclos escolares afectados, provocó que la educación enfrenta-
ra numerosos riesgos, mostrando las profundas brechas históricas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestra sociedad (Reimers, 2021).
Ası́, tan pronto como fue anunciado el confinamiento social, el derecho
a la educación encontró tantas amenazas que ni siquiera en su inicio fue
posible asegurar la continuidad y regularidad de los servicios educativos
por vı́a remota entre toda la población escolar.
Además de estos aspectos, al ser las acciones gubernamentales parte cen-
tral de los materiales tomados en cuenta en estas páginas, es fundamental
presentar otro que también le añade una buena dosis de complejidad:
las iniciativas vinculadas con la prevención, atención y eliminación de la
violencia fueron formuladas durante varias administraciones federales en
México. En cada una de ellas, se advierten determinados supuestos, dis-
cursos, acciones, estrategias y propósitos, a los cuales se les asignó una
relevancia especı́fica de acuerdo con la agenda del gobierno en curso. Esto
es, en el perı́odo de análisis hubo tres perı́odos presidenciales a cargo de:
Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012), Enrique Peña Nieto (2012-2018)
y Andrés Manuel López Obrador (2018-2024). La década de referencia
abarca, por tanto, el final de un periodo sexenal y el inicio de otro, ası́
como una administración completa. En cada una de ellas, las autoridades
educativas y todos aquellos actores que buscaron incidir en la violencia, la
convivencia y la disciplina de las escuelas mexicanas, vivieron diferentes
grados o niveles de protagonismo dentro de la formulación de las agendas
de polı́ticas dirigidas a la educación en sus distintos niveles. Para cono-
cer el papel que tuvieron es fundamental tener en cuenta que, en cada
administración, fueron llevadas a cabo diversas transformaciones educa-
tivas que generaron distintos y complejos efectos directos e indirectos en
las escuelas y sus comunidades (Villalaz Pacheco et al, 2020). Durante la
década de estudio, por ejemplo, en el sexenio de Peña Nieto se implantó
una reforma educativa en la educación básica y media superior que, con el

528
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

fin de asegurar la calidad y equidad, fortalecer el derecho a la educación

y recuperar el monopolio estatal de la educación, se trastocaron algunas
caracterı́sticas históricas que vertebraron el surgimiento y la consolidación
del sistema educativo nacional a través de acuerdos muy importantes en-
tre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y el
Estado mexicano (Martı́nez Bordón y Navarro Arredondo, 2018). Sin em-
bargo, en cuanto arribó la siguiente administración, la derogó y se anunció
el impulso de una nueva reforma educativa.
En cuanto a la educación superior, también se registraron cambios trascen-
dentales. Algunos de ellos, fueron parte de una tendencia histórica como el
aumento de la matrı́cula y la diversificación de la oferta educativa que res-
pondı́an a iniciativas lanzadas en décadas anteriores con el fin de ampliar
la cobertura en este nivel (Tuirán, 2019). Otros cambios fueron efectos de
acciones previas relacionadas con la ampliación del tramo de la educación
obligatoria hasta la educación media superior, el reconocimiento consti-
tucional de la gratuidad y del fortalecimiento del derecho a la educación,
ası́ como el incremento de la calidad y la cobertura en todos los niveles
que fueron desplegados desde los años ochenta (Mendoza Rojas, 2018).
No obstante, a pesar de esos esfuerzos, los datos de la segunda década del
siglo actual reiteraron una aguda y persistente desigualdad educativa en
México.
Una vez dicho lo anterior, la pregunta que surge es, entonces, cómo exa-
minar una producción cientı́fica acumulada en una década que expresa la
diversificación vertiginosa de tópicos, fenómenos y problemáticas en el pa-
norama educativo, polı́tico y social convulsionado por los distintos proyec-
tos educativos implementados en cada sexenio; las huelgas, movilizaciones
y protestas públicas que generaron; el incremento de las denuncias de aco-
so entre pares, acoso y hostigamiento sexual; la diversificación creciente y
permanente de expresiones de violencia en el ciberespacio; la crisis educati-
va provocada por el Covid-19; entre otros. Dentro de estos acontecimientos
de la década de referencia y por los objetivos de este capı́tulo, conviene
destacar la acción colectiva desplegada con mayor fuerza a partir de la mi-
tad de la segunda década de este siglo en contra de la violencia existente
hacia mujeres y de género en las instituciones educativas y en la sociedad
mexicana, desplegada en las redes digitales, los espacios educativos y las
calles de las principales ciudades del paı́s que lo paralizaron dı́as antes del
inicio del confinamiento social (Cerva Cerna, 2020). Es importante decir
que esta ola de protestas fue creciendo en intensidad conforme veı́an las
respuestas de las autoridades polı́ticas que cuestionaban la veracidad del
movimiento.
Ası́, en lugar de tomar una ruta más convencional dándole centralidad al
examen de los documentos de polı́tica pública referentes a la prevención,
atención y eliminación de la violencia – tales como los Programas Secto-
riales de Educación; las polı́ticas y programas educativos; las reformas,
adiciones y derogaciones en la Ley General de Educación o la publicación
de nuevas Leyes como la Ley General de Derechos de Niños, Niñas y Ado-
lescentes (2014), la Ley General de Educación Superior (2019); las Leyes
Estatales promulgadas en torno a dichos tópicos (Tabla 2) e, incluso, la
Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia por

529
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

los efectos que continúa teniendo después de su publicación en 2008- aquı́

se prioriza la producción académica que se planteó analizar esas acciones
y, especialmente, aquellas que fueron impulsadas por otros actores. De es-
te modo, el acercamiento a las acciones gubernamentales está planteado
en este trabajo, a través de las formas en que inciden, se interpretan y
traducen en las instituciones educativas en México.

Figura 1: Acciones legislativas en las entidades federativas de México

En virtud de la proliferación de materiales especializados en el estudio de

las polı́ticas, programas, legislación y otras acciones institucionales para
prevenir, atender y eliminar la violencia en las escuelas mexicanas publi-
cadas de enero del 2012 a diciembre de 2021, se utilizan aquı́ aquellos que,

530
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

por un lado, han contribuido al avance del conocimiento a partir de las

aportaciones que, en su momento, pudieron tener en materia teórica, con-
ceptual, analı́tica, metodológica y técnica; y, por otro, dada la cantidad
de investigación realizada, especialmente en lo concerniente a artı́culos, en
este documento se hará referencia a obras que ejemplifiquen las asevera-
ciones expuestas, los hechos advertidos, las tendencias identificadas, los
desafı́os emergentes, los temas ausentes o incipientemente analizados, ası́
como las temáticas, fenómenos y problemáticas que habrán de tener un
lugar central de la producción académica en la década. Asimismo, de toda
la producción académica que se suele usar en este Estado del Conocimien-
to (artı́culos, capı́tulos, libros, tesis, ponencias, evaluaciones y estudios
institucionales) se le dio prioridad a la utilización de los artı́culos porque
son trabajos dictaminados por especialistas, su aparición pública es rela-
tivamente más expedita, revelan los cambios en la investigación educativa
de manera más inmediata; y, siguen siendo, materiales de fácil de acceso.
Por último, en este capı́tulo si bien se retoman acciones asociadas a la
convivencia y la disciplina, es un hecho que aquellas sobre violencia en las
escuelas poseen mayor centralidad. De igual modo, vale la pena decir que
en este análisis no están consideradas las acciones institucionales relativas
a la mediación de conflictos que representan un conjunto de propuestas
muy relevantes. Esto se decidió ası́ por la imposibilidad de abarcar todos
los temas posibles en un documento cuya extensión está limitada.
Después de esta exposición introductoria, cabe presentar la estructura de
este capı́tulo, el cual tiene cinco apartados generales, además de esta in-
troducción. El segundo contiene una exposición de las consideraciones me-
todológicas del estudio realizado. El tercero corresponde al análisis basado
en la producción académica seleccionada. El siguiente apartado presenta
un balance general abocado a sintetizar los principales hallazgos, ponien-
do atención en las perspectivas futuras y lo que falta por investigar. En
el último apartado se da cuenta brevemente de algunas de las principales
conclusiones más relevantes derivadas de esta revisión analı́tica.
En virtud de que este capı́tulo es parte del Estado del Conocimiento so-
bre Convivencia, Disciplina y Violencia en las Escuelas, la selección de los
materiales constituye también una contribución significativa al avance y
difusión del conocimiento. Esto se sustenta en que las referencias emplea-
das ejemplifican las preguntas, las lı́neas de investigación y, sin duda, los
conocimientos existentes para quienes les interesa estudiar, generar nuevos
análisis, fomentar debates, tomar decisiones y diversificar las reflexiones
en la materia y, de algún modo, participar en el diálogo impulsado a escala
global, especialmente después de la pandemia por SARS-COV.

1. Consideraciones metodológicas
El examen de la producción académica publicada sobre las polı́ticas, los
programas, las leyes y otras acciones institucionales para prevenir, aten-
der y eliminar la violencia en las escuelas mexicanas entre enero 2012 y
diciembre 2021, toma como punto de partida varios rasgos importantes:

531
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

para empezar, cada acción es diferente, pues su formulación, implementa-

ción, evaluación y finalización están en manos de diferentes actores, según
las responsabilidades que tienen al respecto. A ello se suma que cada ini-
ciativa puede ser muy distinta por el tipo de actores participantes en la
construcción de la agenda y del problema público; según el ámbito de apli-
cación (federal/estatal/local), la población a la que se dirige (comunidades
escolares, grados, niveles, subsistemas, sistemas educativos), los objetivos
que persigue (prevenir, atender y/o eliminar), las estrategias y metodo-
logı́as implementadas, su lugar y contribución al proyecto educativo del
gobierno en turno; entre otras caracterı́sticas.
Ası́, en estos años se configuraron y reconfiguraron diversos fenómenos
y problemáticas educativas, dentro de los cuales, la convivencia, la disci-
plina y la violencia en las escuelas fueron causa y efecto de esa realidad
educativa convulsionada y objetos de la intervención directa e indirecta
de numerosos actores, autoridades, agentes y sujetos educativos. A ello se
suman diversas situaciones contingentes que provocaron la profundización
de problemas, la aparición de fenómenos hasta entonces desconocidos y
el surgimiento de nuevos y renovados desafı́os. Cada década sometida al
análisis en la Colección de los Estados de Conocimiento del COMIE es
singular y la última no es la excepción. Ası́, varias de sus singularidades
nutrieron la formulación de polı́ticas, programas, legislación y otras ac-
ciones institucionales emprendidas por numerosos actores para prevenir,
atender y eliminar la violencia en las escuelas mexicanas; lo cual provocó,
más allá de la acción planeada por esa gama de actores, que la violencia,
junto con la convivencia y la disciplina, experimentaran transformaciones
en unos cuantos años.
Para sustentar estas aseveraciones, en la Tabla 2 se presenta un primer
ejercicio de sistematización que expresa la proliferación de trabajos que, a
propósito de esas acciones institucionales continuaron analizando temáti-
cas identificadas en el anterior Estado de Conocimiento, otros de carácter
incipiente en aquel tiempo y que en esta década ya constituyen lı́neas
institucionalizadas y consolidadas de investigación. A la vez, contiene al-
gunos materiales que significaron, en su momento, el abordaje de nuevos
fenómenos, la recuperación de inquietudes remotas, e, inclusive, la creación
de novedosos subcampos temáticos.
Entre las categorı́as de análisis más convencionales y, a la vez, importantes
que permiten sistematizar la producción académica e iniciar cierta carac-
terización, se encuentran: a) Tipo de acción; b) Contexto geográfico; c)
Perı́odo; d) Actores; e) Fases de la polı́tica o del programa; f) Nivel y/o
subnivel educativo; g) Institución educativa; h) Disciplina/subdisciplina;
i) Tipo de investigación; j) Tipo de estudio; k) Informantes ; l) Registro
de datos; y, m) Técnicas de investigación; entre otras.

532
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Tabla 2: Sistema-
tización de una se-
lección de la pro-
ducción académi-
ca

Categorı́a de Producción académica

análisis

a) Tipo de acción Polı́tica

institucional Morales, M., y López, V. (2019). Polı́ticas de
convivencia escolar en América Latina: Cuatro
perspectivas de comprensión y acción. Archi-
vos Analı́ticos de Polı́ticas Educativas, 27(5).
Programa
Chaparro Caso-López, A. A., Mora Osuna, N.,
y Medrano Gallegos, V. (2019). Estudio de
la implementación del Programa Nacional de
Convivencia Escolar (PNCE) en una entidad
federativa mexicana. Psicoperspectivas, 18(1),
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Proyecto
Zurita Rivera, Ursula. (2020). Avances, cam-
bios y desafı́os de los programas educativos
en torno a la violencia en las escuelas mexi-
canas. En Alfredo Furlán y Nidia Eli Ochoa
(Coord.). Investigando sobre la convivencia y
la violencia en las escuelas (77 – 103). Argen-
tina, Ed. Homo Sapiens. Estrategias de inter-
vención Gómez Nashiki, Antonio, Ursula Zu-
rita Rivera y S. López. (2013). La violencia
escolar en México. México: Cal y Arena, 219
p. Ley Hernández Cerón, Lucı́a. (2015). Im-
portancia de una legislación estatal reguladora
del bullying como alternativa para prevenir la
violencia escolar. Tesis de Maestrı́a en Proce-
sos Jurı́dicos. Universidad Autónoma del Es-
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Modelo
Fierro-Evans, M. C. y Carbajal-Padilla, P.
(2021). Modelo de convivencia escolar. Un
marco para polı́ticas públicas, formación e in-
vestigación. Sinéctica, Revista Electrónica de
Educación, (57), e1242.
Legislación institucional
Valdez Ponce, Edith. (2017). Violencia de
género y la legislación de la Universidad Ve-
racruzana. En: Miguel Casillas, Jeysira Doran-
tes y Verónica Ortiz (coords.) (2017). Estudios
sobre la violencia de género en la universidad
(193-201). 533
Xalapa, Veracruz: Biblioteca Digi-
tal de Humanidades y Universidad Veracruza-
na.

Continúa en la siguiente página

 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Cuadro 2 – Continuación de la tabla

Categorı́a de Producción académica

análisis

Unidades de género Varela Guinot, Helena.

(2020). Las universidades frente a la violencia
de género. El alcance limitado de los meca-
nismos formales. Revista Mexicana de Cien-
cias Polı́ticas y Sociales. Universidad Nacional
Autónoma de México Nueva Época, Año lXV,
núm. 238, enero-abril, 49-80.
Protocolos
Gómez Gallardo, Perla, Julema Garcı́a Avila
y Ariana Hernández Márquez. (2020). Análi-
sis de los protocolos ante la violencia de géne-
ro vigentes en las Unidades de la Universidad
Autónoma Metropolitana. Reencuentro: Vio-
lencias de género en las universidades I, 79,
enero-junio.
Normas
Zurita Rivera, Ursula. (2016). No gritar, no
correr, no empujar. Las miradas, voces y ac-
ciones de los estudiantes y los docentes del DF
respecto a las normas. México: UNAM, 142 p.
Reglamentos
Landeros, Leticia y Concepción Chávez Romo.
(2015). Convivencia y disciplina en la escuela.
Análisis de reglamentos escolares de México.
México: Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación, 157 p. Acuerdos de conviven-
cia Furlán Alfredo y Graciela Magaril. (2017).
La convivencia como condición de viabilidad
de las escuelas secundarias. EFI - Educación,
Formación e Investigación, vol. 3, núm. 5, 280-
289.

Continúa en la siguiente página

534
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Cuadro 2 – Continuación de la tabla

Categorı́a de Producción académica

análisis

b) Contexto América Latina

geográfico Trucco, Daniela y Pamela Inostroza. (2017).
Las violencias en el espacio escolar. Santiago
de Chile: CEPAL, UNICEF. 114 p.
Varios paı́ses de la región
Leyton-Leyton, I. (2020). Convivencia escolar
en Latinoamérica: una revisión de literatura
latinoamericana (2007-2017). Revista Colom-
biana de Educación, (80).
Nacional
Gazca Vazquez, Shirlei Elizabeth, Ángel
Martı́n Aguilar Riveroll. (2021). Programa
Nacional de Convivencia Escolar en una es-
cuela primaria de Yucatán, México. Revista
Electrónica sobre Ciencia, Tecnologı́a y Socie-
dad. Vol. 8, Núm. 15, Enero –Junio, 1-16 p.
Varias entidades federativas
Reyes Angona, Sergio, Gudiño Paredes, San-
dra. y Fernández Cárdenas, Juan Manuel.
(2018). Violencia escolar en Michoacán y Nue-
vo León, un diagnóstico situado para promover
escuelas seguras en educación básica. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 20(2),
46-58.
Entidad federativa
Gómez Nashiki, Antonio. (2013). Una perspec-
tiva cualitativa sobre acosadores y victimas en
escuelas primarias de Colima. Revista Mexica-
na de Investigación Educativa, vol. 18, núm.
58, 2013, 839-870.
Ciudades
Perales Franco, C. (2021). Diálogo, separación
y suspensión: prácticas de manejo de conflic-
tos en escuelas primarias mexicanas. Sinéctica,
Revista Electrónica de Educación, (57).
Municipios
Cano, Adán y Marcos Jacobo Estrada Ruı́z.
(2015). Violencia estructural y estudiantes de
escuelas secundarias del noroeste fronterizo de
Chihuahua, México. Revista Eleuthera, 12, 34-
55. Localidades
Cano, Adán y Marcos Jacobo Estrada Ruı́z.
(2015). Violencia estructural y estudiantes de
escuelas secundarias del noroeste fronterizo de
Chihuahua, México. Revista Eleuthera, 12, 34-
55. 535

Continúa en la siguiente página

 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Cuadro 2 – Continuación de la tabla

Categorı́a de Producción académica

análisis

c) Periodo González Jiménez, Rosa Marı́a y M. M. Pa-

lencia Villa. (coords). (2017). Veinte años de
género en educación una lectura hermenéuti-
ca. Ciudad de México: Universidad Pedagógica
Nacional y Miguel Ángel Porrúa Editores, 269
p.

d) Actores Autoridad educativa federal

Chávez, Concepción (2018). Enfoques analı́ti-
cos y programas educativos para gestionar la
convivencia escolar en México. Revista Posgra-
do y Sociedad. Sistema de Estudios de Posgra-
do Universidad Estatal a Distancia. Volumen
16, Número 2, 1-18.
Autoridad educativa estatal
Escalera Silva, L. A., y Amador Corral, S. R.
(2021). Conocimiento de las acciones de pre-
vención y denuncia del acoso sexual entre estu-
diantes de trabajo social de una institución de
educación superior en México. Ciencia y So-
ciedad, 46(1), 9-22.
Poder legislativo
Pérez Fuentes, Gisela Marı́a y Karla Cantoral
Domı́nguez. (2016). El bullying, una mirada
jurisprudencial a través de supuestos, actores
y sanciones aplicables en México. Revista In
Jure Anáhuac Mayab, año 5, núm. 9, 14-39.
Medios de comunicación
Zurita Rivera, Ursula. (2015e) La violencia es-
colar vista desde los medios de comunicación y
el poder legislativo en México. Revista Sophia
(Educación). Revista de Investigaciones. Uni-
versidad La Gran Colombia Volumen 11, núm.
1, Periodicidad Semestral, 81 – 93.
Integrantes de la comunidad esco-
lar/escuela
Mendoza, B. y Barrera, A. (2018). Gestión
de la convivencia escolar en educación básica:
percepción de los padres. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 20(2), 93-102.

Continúa en la siguiente página

536
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Cuadro 2 – Continuación de la tabla

Categorı́a de Producción académica

análisis

e) Fase de la Agenda y Formulación

polı́tica o del Hernández de Jesús, Guadalupe. (2017).
programa Polı́tica pública sobre acoso y hostigamiento
sexual en la UAM-Azcapotzalco: los procesos
de entrada en la agenda y de formulación. Tesis
para obtener el grado de Maestra en Polı́ticas
Públicas y Género. Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales Sede académica México.
Diseño
González Alcántara, Juan Luis. (2015). Una
aproximación jurı́dica al acoso escolar:(una vi-
sión desde el derecho civil). Revista de Derecho
Privado, Cuarta Época, año IV, núm. 8, julio-
diciembre, 1-21.
Implementación
Rivero Espinosa, Erika. (2019). La gestión de
la convivencia escolar: una aproximación desde
la implementación de polı́tica hacia su prácti-
ca en el aula. En: Azucena de la Concepción
Ochoa Cervantes y José Juan Salinas de la Ve-
ga (coords). La convivencia escolar base para
el aprendizaje y el desarrollo (29-44). Queréta-
ro: UAQ.
Evaluación
Mendoza González, Brenda; Pedroza Cabre-
ra, Francisco Javier. (2015). Evaluación de un
Programa de Intervención para Disminuir el
Acoso Escolar y la Conducta Disruptiva. Ac-
ta de Investigación Psicológica, vol. 5, núm. 2,
agosto, 1947-1960.
Impacto
Guzmán-Romero, A. (2019). El protocolo pa-
ra la atención de casos de violencia de género
de la Unam: una revisión de su impacto entre
las y los estudiantes de Ciudad Universitaria a
tres años de su puesta en marcha. Universidad
Nacional Autónoma de México; Programa de
Derechos Humanos.

Continúa en la siguiente página

537
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Cuadro 2 – Continuación de la tabla

Categorı́a de Producción académica

análisis

f) Nivel y/o subni- Educación básica

vel educativo Medrano Rodrı́guez Héctor, Manuel Garcı́a
Treviño, Sergio A. Molina Granados, Marı́a
Teresa Alonso Jiménez, Guadalupe Palme-
ros y Ávila y Adoración Barrales Villegas.
(2014). La convivencia en los centros educa-
tivos de educación básica en México. En: Joa-
quı́n Gairı́n Sallán y Aleix Barrera-Corominas
(Coords). La convivencia en los centros edu-
cativos de educación básica en Iberoamérica
(116-139). Nuevo León: Instituto de Investiga-
ción IIIEPE.
Educación media superior
Fierro Evans, Marı́a Cecilia, Patricia Carbajal
Padilla, Marı́a Bertha Fortoul Ollivier y Pao-
la Pedroza Obregón. (2019). Análisis de regla-
mentos escolares en educación media superior.
México. Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación, 101 p.
Educación superior
Cerva Cerna, Daniela. (2020). Activismo fe-
minista en las universidades mexicanas: la im-
pronta polı́tica de las colectivas de estudiantes
ante la violencia contra las mujeres. Revista de
la Educación Superior, v. 194, n. 49, p. 137-
157.
Varios niveles
Pogliaghi, Leticia, Marcela Meneses Reyes y
Jahel López Guerrero (2020). Movilización es-
tudiantil contra la violencia en la Universidad
Nacional Autónoma de México (2018). Revis-
ta de la Educación Superior, núm. 193, vol. 49:
65 – 82.

Continúa en la siguiente página

538
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Cuadro 2 – Continuación de la tabla

Categorı́a de Producción académica

análisis

g) Institución edu- Educación básica

cativa Salazar Millán, Ivan Gyovani. (2020). Factores
asociados a la violencia escolar en estudiantes
de educación secundaria. Tesis que para obte-
ner el grado de Maestro en Ciencias Educati-
vas IIDE, UABC.
Educación media superior
Di Napoli, Pablo Nahuel y Leticia Pogliaghi.
(2019). Significados de la violencia desde la
perspectiva de estudiantes mexicanos y argen-
tinos. Sinéctica, Revista Electrónica de Edu-
cación, 53, 1- 23.
Educación superior
Carrillo Meráz, Rosalı́a. (2015). Violencia en
las universidades públicas. El caso de la Uni-
versidad Autónoma Metropolitana. México.
Universidad Autónoma Metropolitana.

Continúa en la siguiente página

539
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Cuadro 2 – Continuación de la tabla

Categorı́a de Producción académica

análisis

h) Disciplina/ Sociologı́a
subdisciplina Pérez Islas, J. A. y Lira Garcı́a, I. (2016). Del
acoso al conflicto en la escuela. La construc-
ción social de la violencia escolar. Tomo 1-B.
México: UNAM, 91 p.
Psicologı́a
Saucedo Ramos, Claudia (2012). La indiscipli-
na y la violencia en las escuelas, una visión des-
de la Psicologı́a Cultural. En: Alfredo Furlan
Malamud (Coord.), Reflexiones sobre la vio-
lencia en las escuelas (236-254). México: Siglo
XXI.
Pedagogı́a
Suárez Cobix, Gamaniel David. (2012). Per-
cepciones de los directivos respecto a la ges-
tión de la violencia escolar un estudio en las
escuelas secundarias de Xalapa, Veracruz. Te-
sis que para obtener el grado de Licenciado en
Pedagogı́a. Universidad Veracruzana, México.
Derecho
Rodrı́guez Quezada, Elizabeth. (2018). Análi-
sis jurı́dico sobre legislaciones que hay en ma-
teria de violencia escolar en el Estado de Méxi-
co. Tesis de Licenciatura en Derecho. Univer-
sidad Autónoma del Estado de México.

i) Tipo de investi- Teórico

gación Furlan Malamud, Alfredo (coord.). (2012). Re-
flexiones sobre la violencia en las escuelas.
México, Siglo XXI Editores, 349 -374.
Empı́rico
Gómez Nashiki, Antonio. (2013). Una perspec-
tiva cualitativa sobre acosadores y victimas en
escuelas primarias de Colima. Revista Mexica-
na de Investigación Educativa, vol. 18, núm.
58, 2013, 839-870.

Continúa en la siguiente página

540
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Cuadro 2 – Continuación de la tabla

Categorı́a de Producción académica

análisis

j) Tipo de estudio Análisis comparado internacional

López, I. y Escalante, A. (2016). Lo esencial
es invisible a los ojos: igualdad y violencia de
género. Análisis comparativo entre universi-
dades española y mexicana. Sinéctica Revista
Electrónica de Educación, (46), 1-20.
Estudio comparado
Zurita Rivera, Ursula. (2012a). Concepciones
e implicaciones de las primeras Leyes Antibull-
ying en México. Revista Diálogos sobre Edu-
cación. Temas actuales en investigación educa-
tiva. Departamento de Estudios en Educación
del Centro Universitario de Ciencias Sociales
y Humanidades de la Universidad de Guada-
lajara, número 7, julio-diciembre. ISSN: 2007-
2171.
Estudio de caso
Malave Figueroa, A. N. (2019). Mediación de
conflictos escolares. Estudio de caso en el Cen-
tro de Promoción Escolar (CPE), Rancho Vie-
jo, México. Iberoamérica Social: Revista-Red
de Estudios Sociales, (XIII), 79–106.
Análisis jurı́dico
Rodrı́guez Quezada, Elizabeth. (2018). Análi-
sis jurı́dico sobre legislaciones que hay en ma-
teria de violencia escolar en el Estado de Méxi-
co. Tesis de Licenciatura en Derecho. Univer-
sidad Autónoma del Estado de México.

k) Informantes Zurita Rivera, Ursula. (2019a). La indagación

empı́rica en torno a la violencia desde las
voces del alumnado: Puntos crı́ticos. Revis-
ta Propósitos y representaciones. Monográfico:
Avances en la investigación cualitativa en edu-
cación. Enero – Abril vol. 7, no. 1, 249- 280.

Continúa en la siguiente página

541
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Cuadro 2 – Continuación de la tabla

Categorı́a de Producción académica

análisis

l) Registro de da- Perales Franco, C. (2019). El registro de in-

tos cidentes de violencia como polı́tica de convi-
vencia escolar en México. Psicoperspectivas,
18(1), 1-12.

m) Técnicas de in- Cualitativo

vestigación Herrera Mijangos, Santos Noé, Dayana Luna
Reyes, Jorge Gonzalo Escobar Torres y Janet
Serrano Dı́az. (2021). Vicisitudes de la labor
docente en un contexto de violencia por el cri-
men organizado. RIDE. Revista Iberoamerica-
na para la Investigación y el Desarrollo Edu-
cativo, vol. 11, núm. 22.
Cuantitativo
Valdés, R., López, V., Chaparro, A.A. (2018).
Convivencia escolar: adaptación y validación
de un instrumento mexicano en Chile. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 20(3),
80-91.
Mixto
Reyes-Angona, S., Gudiño, S. y Fernández-
Cárdenas, J. M. (2018). Violencia escolar en
Michoacán y Nuevo León, un diagnóstico si-
tuado para promover escuelas seguras en edu-
cación básica. Revista Electrónica de Investi-
gación Educativa, 20(2), 46-58.

Dentro de la producción académica seleccionada, hay materiales que ex-

presan el predominio de ciertos tópicos en momentos precisos del contexto
educativo. Por ejemplo: un nuevo periodo gubernamental con un proyecto
educativo que pretende ser muy diferentes al de sus predecesores -impulsar
o anular una reforma educativa-, cuando se emprende un cambio en las
polı́ticas educativas –la implementación del Programa Estratégico Federal-
, cuando hay demandas por parte de poblaciones del sistema educativo -la
capacitación para docentes de básica sobre convivencia escolar–; o, bien,
por el incremento de problemáticas educativas concretas -denuncias de
acoso y hostigamiento sexual en la educación media superior-, entre otros
casos.
Cabe decir que algunas de estas categorı́as acumulan un acervo importan-
te de la producción académico de la década en cuestión. Si se combinan
con otras categorı́as como el periodo de análisis, el nivel educativo, los
actores o la fase de la acción institucional analizada, se observa el des-

542
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

pliegue de numerosos trabajos que corresponden a diversas coyunturas

de la gestión educativa gubernamental que han impulsado la producción
académica. Ahora bien, es incuestionable que las acciones pueden respon-
der a factores externos a la agenda de las autoridades educativas, las de
los gobiernos o las de otros actores externos. Por ejemplo, ası́ como se re-
gistra una tendencia importante de investigaciones sobre los reglamentos,
los acuerdos escolares y las normas en México, esto también existe en Chi-
le, Colombia, España, Ecuador, Argentina y otros paı́ses iberoamericanos
(Carrasco et al, 2012; Dı́az Rojas y Conejo Rodrı́guez, 2012; Litichever,
2012; Magendzo et al, 2013; Carrasco et al, 2014; Ruı́z Forero, 2016; Ca-
rrasco et al, 2019; Carrasco y López, 2019; Ferrı́n et al, 2020). Este hecho
manifiesta cierto deslizamiento hacia discursos y polı́ticas internacionales,
impulsadas por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el Fon-
do de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Organización
Mundial de la Salud (OMS), entre otros, que se enfocan en la convivencia
en las escuelas al ser asumida como un factor decisivo en la obtención de
los mejores resultados en la enseñanza y el aprendizaje. De hecho, este su-
puesto se subrayó en varios estudios internacionales que tuvieron un fuerte
impacto en las polı́ticas nacionales (Eljach, 2011). Desde luego, como se
verá adelante, este hecho no implica el abandono del enfoque punitivo,
sino la pérdida de su centralidad en las acciones dirigidas a la prevención,
atención y eliminación de la violencia en las escuelas.

2. Análisis
El análisis de la producción académica durante la década de interés mues-
tra que el estudio en las polı́ticas, programas, legislación y otras acciones
institucionales dirigidas a la prevención, atención y eliminación de la vio-
lencia escolar en México -identificada desde el anterior Estado de Conoci-
miento sobre Convivencia, Disciplina y Violencia en las Escuelas (Zurita,
2013c)-, no sólo reiteró su importancia sino alcanzó una institucionaliza-
ción que lo llevó a convertirse en un fructı́fero subcampo de investigación.
Este subcampo, como se verá adelante, ha expresado y compartido múlti-
ples inquietudes con especialistas nacionales y de otras latitudes frente a
la emergencia y desarrollo de diversos fenómenos y problemáticas.
Antes de presentar el examen de la producción académica en torno a las
polı́ticas, programas, leyes y otras acciones institucionales para la preven-
ción, atención y eliminación de la violencia en las escuelas mexicanas, es
crucial señalar algunas de sus principales rasgos para entender por qué di-
cha producción fue de cierta forma y no de otra. Para empezar, cabe decir
que en las últimas dos décadas cada vez son más numerosas las acciones,
éstas son más diversas y, en consecuencia, también lo son los actores invo-
lucrados en ellas. Como se imagina, hay variaciones importantes entre las
acciones por nivel educativo en función de los actores participantes y en
cuanto al peso que puede tener una acción determinada según los tipos de
centros educativos, los contextos geográficos, los entornos polı́ticos, entre
otros factores. En general, las acciones reflejan, en mayor o menor medi-
da, los esfuerzos desplegados de manera un tanto tardı́a y desordenada,

543
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

acentuada por la creciente configuración de numerosas y cada vez más

complejas expresiones de violencia en las escuelas a las que se dirigen.
Ası́, en este marco y como eco de la historia polı́tica contemporánea con-
tinuaron, por un lado, la grave violencia social que aglutina expresiones
y prácticas cotidianas de la delincuencia común, el crimen organizado y
el narcotráfico; y, por otro, la proliferación de esfuerzos encaminados a
fortalecer y consolidar la democracia, los derechos humanos, la educación
democrática. Estas dos perspectivas propiciaron el aumento y la diversi-
ficación de propuestas para prevenir, atender y eliminar la violencia en
los centros educativos y después para impulsar una convivencia escolar
pacı́fica e inclusiva (Zurita, 2014). Estas dos posturas, denominadas enfo-
que amplio y enfoque restringido (Fierro y Patricia Carbajal, 2013; Fierro,
2016), se tradujeron en discursos y lı́neas de acción desplegadas en México
y otros paı́ses que implementaron numerosas acciones dirigidas a la pre-
vención de violencia escolar (Cuéllar Marcheli et al, 2016; Anzaldúa Arce,
(coord.), 2017; Trucco e Inostroza, 2017; Neut, 2017; Rivas-Castillo, 2020;
Abramovay et al, 2021) y del ciberacoso (Del Rey et al, 2018; Estévez et
al, 2019), ası́ como al impulso de la convivencia escolar en nuestra región
(Peñalva et al, 2015; Tirado y Cueto, 2015; Peña Figueroa et al, 2017;
López et al, 2018; López et al, 2019; Urbano et al, 2021; Abramovay et al,
2021).
Ahora bien, la confluencia de numerosos esfuerzos por parte de actores
-gubernamentales y no gubernamentales, educativos y no educativos- cu-
yos discursos y acciones son una expresión inobjetable de que la autoridad
educativa de los gobiernos mexicanos en sus diferentes niveles dejó de ser el
único referente para la formulación de polı́ticas, programas y otras accio-
nes institucionales en esta materia (Zurita, 2018b). Este hecho contrasta
con las reformas educativas impulsadas en el periodo de Enrique Peña
Nieto e inmediatamente después en el de Andrés Manuel López Obrador
pues a pesar de ser tan opuestas, en ambas se buscó recuperar la rectorı́a
del Estado mexicano en la educación. A pesar de ello, en el área de con-
vivencia, disciplina y violencia en las escuelas mexicanas, se advierte la
pérdida cada vez mayor de ese control.
Con todo, al paso de los años, se fueron sumando propuestas emitidas
por dicha gama de actores que han buscado incidir en los procesos coti-
dianos de interacción entre los integrantes de las comunidades escolares.
Las consecuencias de esta tendencia no son pocas, no son homogéneas ni
irrelevantes; tampoco se limitan al sistema educativo ni a sus escuelas: por
una parte, las dinámicas, dispositivos, culturas e identidades de los pro-
pios integrantes de las comunidades escolares han cambiado; y, por otra,
su gestión ha provocado mayor complejidad y especialización en los nive-
les messo y macro del sistema educativo, en donde interviene un mayor
número de actores además de los educativos que, al compararlos con el
pasado, solı́an no existir -como las Comisiones de Derechos Humanos, los
organismos civiles defensores de derechos de niñas, niños y adolescentes
(NNyA)- o, si existı́an -como los juzgados, los Congresos locales, la Supre-
ma Corte de Justicia de la Nación-, no influı́an en asuntos vinculados con
la violencia, la convivencia y la disciplina escolar.
Si esto ocurre en esos niveles, a nivel micro también hay transformacio-

544
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

nes que trastocan los procesos de interacción cotidiana y, especialmente,

las formas institucional y culturalmente establecidas para hacer frente al
conflicto, la disciplina y la violencia en las escuelas. De hecho, la comple-
jidad del marco regulatorio sobre la violencia en las escuelas acentuada
en determinados momentos -como la implementación de la reforma edu-
cativa del 2012, la proliferación de Leyes Estatales sobre seguridad, acoso,
violencia y convivencia en ciertos años y, hasta la existencia del Progra-
ma Nacional para Abatir y Eliminar la Violencia Escolar (2014) o de una
Guı́a para docentes, alumnado, familias y comunidad escolares. CONTRA
EL BULLYING (2018) propuestos por la Comisión Nacional de los De-
rechos Humanos-, ha conducido a que los docentes decidan intervenir lo
menos posible en casos ası́ por el temor a recibir sanciones tan severas que
les hagan perder su trabajo o ser encarcelados. La diversidad de efectos e
implicaciones de la creciente violencia muestra que, como sostiene Treviño
Ronzón (2017), los docentes tienen que enfrentar permanentemente retos
en su vida laboral y cotidiana con pocos márgenes para la toma de deci-
siones y la actuación; los cuales son todavı́a más estrechos porque carecen
de apoyos institucionales acordes con la singular situación en la que se
hallan. Por ello no sorprende ver reclamos constantes de docentes a sus
autoridades e instituciones para que ellos puedan dar mejor respuesta a
los problemas de violencia vividos en sus comunidades.
Las investigaciones sobre estos fenómenos mostraron los efectos perversos
de algunas acciones que, lejos de fortalecer la convivencia no violenta en
las escuelas y propiciar interacciones respetuosas y pacı́ficas dentro de las
comunidades escolares, acentuaron los conflictos, profundizaron los actos
violentos y amenazaron las iniciativas para prevenir, atender y eliminar
la violencia en las escuelas mexicanas (Zurita, 2016). El profesorado suele
apelar a otros integrantes de las comunidades escolares -como los padres
de familia y directores- o externos a éstas, para responder a actos de
violencia y acoso escolar (Zurita, 2016; Ochoa y Diez, 2018); mientras
que los padres de familia y tutores buscan la intervención de organismos
púbicos, organizaciones civiles de distinta escala e, incluso, jueces para
responder a casos y denuncias que no son atendidas de forma rápida, eficaz
y eficiente en el complejo, confuso y cambiante entramado institucional y
jurı́dico correspondiente al periodo gubernamental en el cual se inscribe.
De escenarios como estos, se desprenden diversas consecuencias que va-
le la pena identificar. Por un lado, el cuestionamiento por los limitados
resultados de las acciones institucionales respecto a la eficacia, eficiencia
y pertinencia para prevenir, atender y eliminar la violencia; y, por otro,
las crecientes restricciones de las escuelas y los sistemas educativos para
tener un papel protagónico en esas tareas que acentúan la inoperancia de
los regulaciones educativas y escolares existentes para dar respuesta a esas
situaciones. Es aquı́ donde se advierte el socavamiento del poder de la au-
toridad educativa en sus distintos órdenes por la emergencia y despliegue
de numerosos actores y discursos dirigidos al espacio escolar con el fin de
participar en la prevención, atención y eliminación de la violencia (Zurita,
2018b).
Al ser ésta una tendencia muy extendida en nuestra región, en paı́ses co-
mo Colombia, Chacón-Sánchez y Garcı́a-Sánchez (2021) han estudiado los

545
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

procesos jurı́dicos de las disputas sobre el reconocimiento y protección de

derechos de NNyA en los ámbitos escolares, relacionados, por ejemplo, con
el derecho al debido proceso y el derecho a la educación -invocados cuando
se decide la expulsión y suspensión por algún motivo disciplinario consi-
derado injusto o inapropiado por parte de los padres o tutores-; o, bien, el
derecho al libre desarrollo de la personalidad por cuestiones vinculadas con
la apariencia fı́sica, la identidad de género, la libre expresión y de cultos-.
Ası́, a pesar de ser derechos reconocidos por instrumentos internaciona-
les a los cuales este paı́s latinoamericano se adscribió años atrás -como la
Convención sobre los Derechos del Niño-, pueden paradójicamente verse
violentados por la aplicación de los acuerdos escolares. Ante la denuncia
de padres y tutores, estos casos han tenido que ser resueltos fuera de los
ámbitos escolares y educativos, mediante sentencias emitidas por la Corte
Constitucional, una vez que, incluso, los juzgados rechazaran las peticio-
nes. Como bien señalan Chacón-Sánchez y Garcı́a-Sánchez (2021), esta
tendencia exhibe la juridificación de las escuelas y la sobreposición de los
campos escolares y jurı́dicos, donde éstos últimos tienen que intervenir
para solucionar diversos problemas que anteriormente solı́an quedar bajo
la decisión de las autoridades correspondientes.

Mientras tanto, en México los especialistas han concentrado su atención

en el poder legislativo mexicano dada su activa participación de 2012 a
2021 en la publicación de más de treinta leyes sobre acoso, violencia y
convivencia en prácticamente todas las entidades federativas. Como se
identificó desde el anterior Estado de Conocimiento, este interés dio lugar
a la conformación de un subcampo de investigaciones académicas que hizo
del marco jurı́dico, el objeto central del análisis (Zurita, 2012a; Saucedo
y Guzmán, 2016; Chávez, 2018; Gamboa Solı́s, 2019; Güereca Torres et
al (coords.), 2020; Martı́n Moreno, 2020; Medina-Medina y Cienfuegos-
Martı́nez, 2020;). Por su impacto, es indiscutible la relevancia de estudios
alrededor de los reglamentos, protocolos, acuerdos, marcos y modelos de
convivencia en escuelas de todos los niveles y tipos, especialmente en la
educación básica y media superior (Ochoa Cervantes y Diez-Martı́nez,
2013; Zurita, 2016; Landeros y Chávez, 2015; Fierro et al, 2019; Fierro y
Carbajal, 2021). Al respecto, conviene decir que el estudio de estos tópi-
cos se desarrolló a través de distintas metodologı́as y técnicas. Algunas
tuvieron como material de análisis el contenido de reglamentos que fueron
recolectados explı́citamente con este fin en numerosas escuelas (Ochoa Cer-
vantes et al, 2013; Landeros y Chávez, 2015; Fierro et al, 2019); otras reco-
lectaron información mediante grupos de enfoque, encuestas a estudiantes,
docentes de primaria y secundaria, ası́ como observación participante para
conocer no sólo los reglamentos sino, en general, las normas formales (es-
critas) y las normas no formales (no escritas) haciendo hincapié en cómo
y quién las crean, como se difunden, cómo se aplican y para qué sirven
(Zurita, 2016). De modo tal que se intentó aprehender ese terreno movedi-
zo que significan las normas en las escuelas, cuyos criterios de elaboración
difusión, uso y aplicación son cambiantes, imprecisos, discrecionales, entre
otros rasgos. Otras investigaciones se sustentaron, por ejemplo, en datos
recabados en cuestionarios en torno a los objetivos y usos de los regla-
mentos entre docentes y estudiantes de nivel básico (Ochoa y Diez, 2018).

546
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

En otros trabajos, aunque en menor número, se examinaron las acciones

emprendidas por diferentes actores, agencias o instancias no educativas
que -como las Comisiones de Derechos Humanos, los organismos civiles,
las organizaciones internacionales-, también hacen propuestas concretas
de reglamentos, protocolos, marcos o acuerdos de convivencia con quienes
hay cierta convergencia en ciertos contextos y/o periodos (Zurita, 2016).
Cabe destacar la riqueza de estos estudios, pues el conocimiento acerca
de las experiencias y percepciones sobre las normas que buscan prevenir,
atender y eliminar la violencia en las escuelas, ha sido una vı́a fructı́fera
para adentrarse en otros temas tradicionales en la investigación educati-
va en México (Zurita, 2016) y otros paı́ses (Litichever, 2012; López et al,
2019), como la gestión escolar, la participación social, la autonomı́a esco-
lar, las experiencias estudiantiles, las identidades de distintos integrantes
de las comunidades escolar.
En los primeros años de la década 2012-2021 continuó el predominio de
análisis de acciones formuladas para la educación básica y, en menor gra-
do, la educación media superior. Ası́, por ejemplo, la creación del Progra-
ma Nacional de Convivencia Escolar fue la propuesta más relevante, pero
permaneció en calidad de proyecto piloto durante casi la mitad de la ad-
ministración federal encabezada por Enrique Peña Nieto. Al erradicar la
palabra “violencia” del discurso que lo respaldó, a diferencia del PES, se
presentó al programa como uno de carácter formativo y preventivo, basado
en un conjunto de materiales en lı́nea dirigidos a los principales integrantes
de las comunidades escolares: estudiantes, docentes y padres de familia.
Si bien ambos programas partieron de supuestos diferentes, su operación
coexistió durante varios años, sin que fuesen aclaradas con precisión las
relaciones entre ellos, ya fuesen, como sostuvo González Villarreal (2017),
a manera de continuidad, reemplazo o perfeccionamiento.
Sin embargo, en cuanto avanzaron los años, la atención se fue dirigiendo
a la educación media superior y a la educación superior debido al aumen-
to de denuncias de acoso y hostigamiento sexual en diversas instituciones
educativas de ambos niveles y las masivas protestas públicas en contra de
la violencia hacia mujeres y de género que ocasionaron. Estos fenómenos
coincidieron con el despliegue de algunos esfuerzos institucionales por em-
prender acciones en observancia de las responsabilidades establecidas la
Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia publi-
cada en 2008 -especialmente porque esta Ley fue la primera en reconocer
la violencia docente- vinculadas con la creación de Unidades de Género,
la implementación de Protocolos de Prevención de Violencia, entre otros.
La conjunción reciente de varios factores como la llamada Ley Olimpia
–que sanciona los delitos que violan la intimidad sexual de las personas a
través de medios digitales-, la Ley General de Educación Superior (2019),
el incremento de los feminicidios, las protestas contra la violencia organiza-
das a través de redes sociales y de medios de comunicación convencionales,
ası́ como la descalificación de las autoridades hacia la veracidad del mo-
vimiento de mujeres, atrajo la atención de especialistas que se volcaron
activamente hacia el análisis de las experiencias de violencia, acoso e in-
seguridad vividas en múltiples instituciones educativas de media superior
y superior (Zurita, 2021 y 2022).

547
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

De todas las acciones institucionales estudiadas, las que atraen mayor

atención son, por una parte, las realizadas por autoridades gubernamen-
tales cuya implantación depende del marco jurı́dico existente a nivel na-
cional, federal, estatal e institucional; el cual tiene que ver con el grado
de autonomı́a/dependencia de cada institución educativa. Como cada ins-
titución tiene su historia, tradición, cultura y conjunto de mecanismos
jurı́dicos para la toma de decisiones, desde diferentes disciplinas, enfoques
y metodologı́as los análisis han mostrado el desarrollo de las experien-
cias desplegadas en cada centro educativo que abarcan la formulación e
implementación de varias acciones dirigidas a la prevención, atención y eli-
minación de la violencia. Las investigaciones examinan, por ejemplo, cómo
la implementación invade los diferentes niveles del sistema educativo; crea
nuevas figuras; asigna responsabilidades distintas; genera procesos admi-
nistrativos, escolares y académicos; transforma las interacciones cotidianas
entre los distintos integrantes de las comunidades escolares; propician la
creación y resignificación de términos, prácticas, percepciones, valoracio-
nes, representaciones e, incluso, identidades. Dependiendo de la acción y
del nivel, hay escuelas que modifican su infraestructura, cambian su mo-
biliario, incluyen rutinas, introducen el uso de objetos (cámaras), contro-
lan y resguardan el acceso, colocan casetas de vigilancia, ponen alarmas,
aseguran puertas y ventanas, etc. Es visible que la implementación de
acciones institucionales impulsa cambios, en mayor o menor medida, in-
tencionalmente o no, en las comunidades, las escuelas y los sistemas edu-
cativos tanto en sus dimensiones operativas, organizacionales, jurı́dicas,
administrativas, financieras, como también en sus dispositivos culturales,
simbólicos e identitarios.
Ahora bien, en términos de las acciones concretas en educación básica,
la atención de especialistas y estudiantes continuó en el Programa Es-
cuela Segura (Zavala Betancourt et al, 2014; RLEE, 2015; Chávez Romo,
2018; Zurita, 2020) y después en el Programa Nacional de Convivencia
Escolar (Chávez et al, 2016; Chávez Romo et al, 2017; Zurita, 2018b;
Chaparro Caso-López, Mora Osuna y Medrano Gallegos, 2019; Perales
Franco, 2019). Dentro de estos, hay algunas investigaciones que compara-
ron no solo las caracterı́sticas, sino examinaron las implicaciones de estos
dos programas (Furlan y Ochoa (coords.), 2020; Zurita, 2020). Vale la pe-
na resaltar que algunos trabajos se abocaron al examen de los efectos e
implicaciones que tuvieron dichos programas para cierto tipo de estudian-
tes (Hernández Herrera et al, 2015; Monroy Garduño, 2015; Pesci Eguı́a,
2015; Chávez González, 2017; Zurita, 2019b; De Agüero Servı́n, Mercedes;
2020; Dorantes Carrión, (comp.), 2021), otros integrantes de las comuni-
dades educativas (Suárez Cobix, 2012; Treviño Ronzón, 2017; Mendoza y
Barrera, 2018; Avilez Ortega y Ayala Torres (coords.), 2020) u otras figu-
ras colectivas, como las Asociaciones de Padres de Familia (Zurita, 2016)
o los Consejos Técnicos Escolares (Mercado Pérez, 2017; Olvera y Lima
Gutiérrez, 2020).
En cuanto al ámbito geográfico de los análisis, se observa una impor-
tante diversificación pues ya no dominan los trabajos enfocados en las
iniciativas del gobierno federal o de aquellas emprendidas en las princi-
pales ciudades del paı́s. Aunque los estudios todavı́a no abarcan todas

548
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

las entidades, ni todos los tipos de oferta educativa por nivel o por ti-
po sostenimiento, se debe reconocer que la producción académica ya re-
fleja la heterogeneidad de los subsistemas educativos de media superior
y superior. Además de las investigaciones sobre los bachilleratos y uni-
versidades públicas estatales y nacionales de mayor prestigio (González
Jiménez, 2013; Buquet, Mingo y Moreno (coords), 2013; Castillo Meraz,
2015; Hernández Herrera et al, 2015; Mingo y Moreno, 2015; Mingo, 2016,
2017 y 2020; González Jiménez et al, 2017; Valdez Ponce, 2017; Cortázar
Rodrı́guez, 2019; Álvarez-Enrı́quez, 2020; Cerva Cerna, 2020; Güereca To-
rres et al, (coords.), 2020; Martı́n Moreno, 2020; Dorantes Carrión (comp.),
2021); hay otros que se enfocan en subsistemas de educación media supe-
rior que forman parte de la oferta educativa de las universidades estatales,
nacionales y los institutos nacionales (Pogliaghi, 2015; Di Napoli, 2021;
Romero y Prieto, 2021). Asimismo, hay trabajos que relatan experiencias
respecto a la institucionalización de acciones para prevenir y atender la
violencia de género en universidades privadas del paı́s (Ortiz Ortega y
Olivares Segl, 2020); como también aquellos que comparan experiencias
desplegadas en universidades públicas y privadas (Varela Guinot, 2020);
o, bien, en bachilleratos mexicanos y de otros paı́ses latinoamericanos (Di
Napoli y Pogliaghi, 2019).
Asimismo, se dispone de un mayor número de estudios sobre la violen-
cia que se vive en comunidades de diversas carreras universitarias que, en
contraste con la década anterior, se desconocı́a. Por ejemplo, ahora hay
investigaciones de experiencias en carreras como Trabajo Social (Escalera
Silva y Amador Corral, 2021), Medicina (Olivares Olivares, et al, 2021; Re-
yes Arellano et al, 2019), Psicologı́a (Rodrı́guez y Sierra, 2013), estudiantes
de múltiples carreras (como Psicologı́a, Enfermerı́a, Nutrición, Farmacia y
Gerontologı́a, véase: Romero Palencia y Plata Santander, 2015). En ellos
se muestran patrones comunes y singulares respecto a las formas en que
se diseñan e implementan, ası́ como se aplican diferentes instrumentos que
previenen, atienden y eliminan la violencia
A pesar de las protestas organizadas, los movimientos sociales, los cambios
normativos y las denuncias de casos de violencia, los trabajos más recientes
de la década ponen de relieve un conjunto de desafı́os que se enfrentan to-
davı́a en las universidades e institutos de educación superior en México. Si
bien desde hace décadas se han emprendido numerosas acciones institucio-
nales para promover la equidad e igualdad en la docencia, la investigación
y la gestión; es incuestionable que la respuesta articulada e integral para
la prevención, atención y eliminación de violencia hacia las mujeres en ins-
tituciones de educación superior y media superior sigue siendo una deuda
histórica a pesar de valiosos avances en las leyes, polı́ticas y programas
en esta materia especialmente desde las últimas décadas del siglo anterior
(Zurita, 2013c, 2021c y 2022; Ordorika, 2015). En esos estudios se ha exa-
minado cuáles son sus resultados y qué tanto las escuelas, sus comunidades
y los propios sistemas educativos han logrado desmontar prácticas, actos,
valoraciones y lineamientos que, de algún modo, propiciaron la producción
y reproducción de la violencia contra las mujeres. Aunado a ello, los traba-
jos identifican las múltiples inconsistencias y debilidades que se observan
en las acciones emprendidas: La investigación ha revelado que, igual que en

549
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

la educación básica, en la media superior y superior hay desarticulación de

tareas, incomunicación entre las áreas responsables las principales tareas
(prevención, atención y eliminación), la implantación forzada y descontex-
tualizada de mecanismos cruciales, como unidades, modelos, protocolos en
las instituciones. De hecho, hay estudios que muestran cómo los marcos
jurı́dicos y normativos se ven rebasados por una compleja realidad en per-
manente cambio (Varela, 2020). Los resultados investigativos manifiestan
la persistencia de ideas en algunas instituciones educativas relativas a que
las acciones de prevención se limitan a la docencia y un poco a la inves-
tigación; en ellas deben de participar el estudiantado y el profesorado en
tanto que alude a una relación estudiante-profesor; los casos de acoso y
hostigamiento ocurren principalmente entre estudiantes y entre éstos y los
profesores; y, también, que el género es un asunto que principalmente le
compete a las mujeres. Lo más grave es que, en general, las acciones de
prevención, atención y eliminación de la violencia parecen transitar por ca-
minos distantes que nunca se cruzan, están fragmentadas, no trabajan en
conjunto los actores y áreas responsables porque no se sabe con precisión
de la existencia, el funcionamiento y la singularidad de cada una de las
iniciativas ni de su contribución a la consecución de los objetivos generales
establecidos. Los resultados de los análisis exponen los múltiples desafı́os
que hoy, por hoy, se configuran tanto desde la perspectiva de los actores
e intervenciones emprendidas con dichos propósitos como a partir de la
complejidad y constante cambio que viven los fenómenos de violencias en
las escuelas mexicanas.
En este sentido, continuaron las inquietudes en algunos trabajos respecto
a las relaciones entre la violencia social, narcotráfico, crimen organizado,
delincuencia común y la violencia en las escuelas (Romero et al, 2013; Cano
Aguilar et al, 2017; Hernández Vázquez, 2021; Herrera Mijangos, 2021),
que marcan una pequeña pero significativa diferencia de otros trabajos que
se hicieron en los primeros años de la década de referencia que respondı́an
a ciertos supuestos respecto a la influencia de la violencia social en las
escuelas, especialmente las de nivel básico, de algún modo vinculados al
Programa Escuela Segura (Conde Flores, 2014; Cano y Estrada Ruiz, 2015;
Chávez González, 2017; Rodrı́guez Mc Keon, 2017; Treviño Ronzón, 2017;
Reyes Angona et al, 2018).
Frente a ese escenario, se observa la proliferación de una gran cantidad de
trabajos académicos sobre educación superior que ha nutrido los debates,
análisis y acciones; se deriva estrechamente de especialistas, grupos colec-
tivos, centros de investigación, programas de formación y especialización
en las IES que han emprendido la realización de diagnósticos, estudios,
encuestas, programas, intervenciones, evaluaciones, investigaciones, pro-
gramas de formación, entre otros. En algunos casos, los especialistas y
centros de investigación han podido conocer las exigencias y preocupa-
ciones de las comunidades, y comunicarlas en los ámbitos de decisión y
actuación respectivos. Los esfuerzos locales llevados a cabo por la pléyade
de actores institucionales, especialmente en las grandes IES, han alcanza-
do un papel activo que podrı́a contribuir a la institucionalización de las
iniciativas, trascendiendo los periodos de gestión educativa.
Una mención especial merece el surgimiento de la pandemia por el SARS

550
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

COV en México en marzo del 2020, la cual rápidamente desencadenó pro-

fundos y múltiples efectos en la educación. Las autoridades gubernamen-
tales estuvieron ocupadas en asegurar la continuidad de los servicios y si
bien proporcionaron lineamientos generales para llevar a cabo las clases
a distancia en todos los niveles educativos; los reglamentos, acuerdos y
marcos de convivencia no fueron considerados dentro de las principales
estrategias implementadas-como APRENDE EN CASA- para enfrentar
esta crisis sanitaria (CNDH, 2021). No tuvo que pasar gran tiempo pa-
ra ser advertida esta necesidad tanto por las comunidades escolares y las
instituciones educativas, como también por la investigación abocada al
examen de las graves afectaciones vividas en la convivencia, la disciplina
y la violencia que, rápida e inevitablemente, habrı́an de surgir en cuanto
se transitó súbitamente a la educación a distancia en todo el paı́s (BID,
2022). Ası́, la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la
Educación (ECOVID-ED) elaborada por el INEGI recopiló información
entre quienes no concluyeron sus estudios en el ciclo escolar 2019-2020
o no continuaron en el siguiente mencionando razones relacionadas con
la pandemia por COVID-19 tales como la pérdida de contacto con su(s)
maestro/a(s) o la imposibilidad de hacer tareas, el cierre definitivo o tem-
poral de las escuelas, la carencia de computadora, otro dispositivo o de
conexión a Internet, la opinión de que las clases a distancia no son ópti-
mas para el aprendizaje o, inclusive, que nadie de su familia pudo estar
pendiente de sus estudios a distancia.

Durante la crisis, lo que siguió teniendo una recepción inmediata en los

medios de comunicación y las redes sociales fueron aquellos casos de violen-
cia difundidos entre los diferentes miembros de las comunidades escolares
o, bien, en casos de violencia en los hogares o espacios privados donde
se encontraban, especialmente docentes y sus parejas, estudiantes y sus
familias, o, bien, docentes y padres de familia (Castellanos Pierra, 2022).
Asimismo, se advierte el surgimiento de investigaciones que dirigieron su
mirada al análisis de las relaciones entre, por una parte, salud mental, edu-
cación socioemocional, habilidades socioemocionales; y, por otra, violencia
en las escuelas, pero ahora a la luz de los efectos de la pandemia (Ordo-
rika, 2020; CNDH, 2021; Fundación SM, 2021). Hubo quienes quisieron
conocer cómo se transformaron los reglamentos, acuerdos de convivencia,
normas formales e informales de las instituciones escolares a partir de la
educación remota implementada en todos los niveles durante el confina-
miento social en México (Ordorika, 2020; Gómez Gloria y Chaparro, 2021;
Vázquez Enrı́quez, 2022) y en otros de nuestra región (Di Napoli, 2021;
Litichever y Fridman, 2021).

En general, esta década fue un periodo que vivió la proliferación de in-

vestigaciones académicas que han permitido conocer un poco más de las
polı́ticas, programas, leyes y otras acciones institucionales para prevenir,
atender y eliminar la violencia en las escuelas mexicanas.

551
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

3. Balance general

La producción académica de la década 2012-2021 reiteró que las polı́ticas,

programas, legislación y otras acciones institucionales están impregnadas
de la coyuntura polı́tica pues no han sido pocas las experiencias donde
se diseñan e implementan algunas de estas iniciativas con el fin de con-
trarrestar la crı́tica extendida hacia las autoridades educativas y guber-
namentales por un desempeño débil, ineficaz e ineficiente respecto a la
prevención, atención y eliminación de la violencia en las escuelas (Zurita,
2013c). En estos años se confirmó el papel central que, como objeto de
análisis en el campo académico, tienen las polı́ticas, programas, legisla-
ciones y otras acciones emprendidas por una mayor cantidad de actores
dentro y fuera del sistema educativo y de los gobiernos. De modo tal que,
de ser una referencia importante para describir el contexto como se solı́a
hacer antes de las dos últimas décadas, ahora estas acciones son sometidas
a rigurosos análisis. No obstante, en eso contribuyen, sin duda, los alcances
e implicaciones del Programa Escuela Segura y el Programa Nacional de
Convivencia Escolar, las Leyes Estatales prácticamente en todo el paı́s en
torno al acoso, la seguridad, la violencia y la convivencia, los protocolos
de actuación de las Comisiones de Derechos Humanos, entre tantas otras
acciones institucionales. Es ası́ como la producción académica de la última
década es una prueba fehaciente de un cambio trascendente una vez que el
marco jurı́dico dejó de ser parte de los antecedentes de los casos empı́ricos
elegidos y se convirtió, en contraste, en la materia principal del análisis.
Esta tarea se volvió más desafiante cuando dicho marco vio incrementar
sus referentes tanto en número como en tipo y especialización acerca de
ciertos fenómenos y problemáticas (violencia sexual, ciberviolencia, vio-
lencia social, violencia de género, violencia hacia la mujer, etc.). En este
sentido, no sólo del gobierno mexicano en sus distintos órdenes surgı́an las
propuestas, también están en instrumentos de carácter regional y mundial
sobre derechos humanos, democracia, etc. que el Estado mexicano está
obligado a considerar en sus decisiones y acciones que desee emprender
(Soto y Trucco, 2015; Trucco e Inostroza, 2017).
Otro aspecto esencial que cambió en comparación con la década pasada
fue la participación del alumnado desde los primeros años de la educación
básica, como informantes de las expresiones de violencia en las escuelas a
través de la aplicación de técnicas cuantitativas, cualitativas y/o mixtas
en investigaciones, diagnósticos, evaluaciones emprendidas por diferentes
especialistas académicos y, también por funcionarios públicos, integran-
tes de organismos civiles y organizaciones internacionales (Zurita, 2019a).
En primer lugar, fue necesario cambiar la mentalidad en los espacios de
investigación y de decisión respecto a la conveniencia, pertinencia y rele-
vancia del estudiantado como un informante imprescindible para conocer
la realidad escolar. Este cambio está relacionado con posturas polı́ticas y
académicas, como las de las Voces del Alumnado que promueven la partici-
pación de NNyA no solo para dar información o para colaborar en la toma
de decisiones importantes, la producción de conocimiento en tanto se les
reconozca como sujetos con capacidad de agencia. Vale la pena subrayar
que este hecho, converge con diversas iniciativas nacionales desplegadas en

552
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

la década del 2012 al 2021 para impulsar el reconocimiento y ejercicio abso-

lutos de los derechos de NNyA basados en la publicación de instrumentos
jurı́dicos a partir de la publicación de la LGDNNA en 2014.; que derivó
en la creación de un Sistema de Protección Integral de Derechos de Niñas,
Niños y Adolescentes (SIPINNA) y que a través de OpiNNA, se han cele-
brado consultas, inclusive, durante la pandemia y sobre ella misma y sus
efectos en la vida cotidiana de NNyA en México (Zurita, 2021a). Hechos
como éstos han impregnado las acciones institucionales que buscan preve-
nir, atender y eliminar la violencia en las escuelas, abriendo espacios para
la emisión de las voces de estas poblaciones en los estudios, los programas,
las polı́ticas (Zurita, 2019a y 2021c). De acuerdo con la literatura especia-
lizada sobre prevención de violencia y las estrategias de intervención que
tienen mejores resultados, se sabe que la participación del alumnado es uno
de los aspectos cruciales en la consecución de los propósitos establecidos
y, en consecuencia, de los mejores resultados (Gómez et al, 2013).
Por otra parte, como se analizó, a diferencia del Estado de Conocimiento
previo, en los últimos años se ha configurado un intenso debate en torno
a la violencia en la educación media superior y la educación superior en
México; en el cual participan diversos integrantes de las comunidades edu-
cativas sobre las estrategias de comunicación, denuncia y protesta pública
que han llegado a tener, por obvias razones, una notoria resonancia en los
medios de comunicación y la opinión pública por la gravedad que le añade
a la violencia social hacia las mujeres y, también por las nuevas formas de
protesta que estos movimientos han configurado (Mingo, 2020). En estos
niveles, en contraste con la educación básica, se advierte un papel pro-
tagónico y activo del estudiantado reclamando el cese a la violencia que
viven mujeres y otras poblaciones de las comunidades educativas. Estos
movimientos han sido decisivos para la formulación e implementación de
acciones institucionales para prevenir, atender y eliminar la violencia en
las escuelas, aunque persisten retos para que dicha realidad se transforme.
Ahora al ver hacia el futuro, por la profundidad, alcance e implicaciones
que la educación virtual ha tenido desde hace más de dos años, se espera
que en la siguiente década haya una marcada presencia de estudios dedi-
cados a estos tópicos y que estén relacionados con programas, polı́ticas,
legislaciones y otras acciones institucionales dirigidas a promover la con-
vivencia, la disciplina o a prevenir la violencia en las escuelas. De hecho,
se ha visto que esta cuestión ha estado presente en varios de los intentos
por regresar a las escuelas que desde 2021 se llevaron a cabo en algunas
localidades, ciudades y entidades de México que tenı́an menores riesgos
de contagio de Covid-19, a otras que de manera más uniforme a lo largo
del territorio nacional se alcanzaron a partir del ciclo escolare 2022-2023
(OREALC/UNESCO-BID, 2020).
Por lo pronto, dentro de la preocupación en torno a la prevención, aten-
ción y eliminación de la violencia en las escuelas, especialmente las de
educación básica, se ha deslizado, por un lado, hacia la agenda de salud
socioemocional en la medida en que son reconocidos los efectos que tuvo
en la convivencia, la interacción y socialización en un contexto de profunda
incertidumbre, miedo y vulnerabilidad ante una excepcional crisis mundial
que invadió rápidamente todas las dimensiones de la vida individual y so-

553
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

cial. Es interesante, pues, observar que este desplazamiento nos remonta

aquellos años de la década de los noventa y principios del siglo XXI cuando
a nivel internacional la OMS y la Organización Panamericana de la Salud
(OPS), tuvieron un papel protagónico en el impulso de discursos y estrate-
gias para prevenir la violencia en las escuelas. Por otro, las condiciones de
regreso a las escuelas implican un replanteamiento de la idea de seguridad
escolar. Después de la pandemia, la relevancia de la seguridad resurge y
tiene que ver ahora marcadamente con el aseo, la organización, el uso del
espacio, entre otras cuestiones, para prevenir el contagio de enfermedades.
Se trata, pues, de un escenario postcovid configurado por: nuevas formas
de convivencia; nuevos referentes para establecer medidas disciplinarias;
y, nuevos motivos para generar conflictos y violencias. A diferencia del ini-
cio del confinamiento social en 2020, estas visiones están presentes en las
diferentes acciones tomadas por las autoridades educativas de múltiples
paı́ses -y no solo en México-, tan pronto se planea el regreso a las escuelas
(OREALC/UNESCO-BID, 2020).
Ası́, por razones como éstas, en los próximos años se podrı́a advertir una
disminución de la argumentación de acciones para prevenir la violencia
desde los discursos que combaten la inseguridad, el crimen organizado,
la delincuencia común y la violencia social; en contraste con discursos
fuertes sobre la prevención de la violencia en las escuelas desde una visión
de la salud socioemocional y desde una visión de la seguridad escolar.
Será muy importante ver si esta reconfiguración discursiva desencadenará
transformaciones en las acciones emprendidas que conduzcan si no a la
desaparición, si al debilitamiento del predominio de narrativas en torno
a la relación entre las violencias en escuelas y la violencia social, desde
posturas antidemocráticas, autoritarias y punitivas de Tolerancia Cero
(Zurita, 2014).
Ahora bien, el balance de la producción académica sobre las polı́ticas, pro-
gramas legislación y otras acciones institucionales muestra que ésta conti-
nuó orientada a la violencia y, conforme avanzaron los años de la década
considerada en este Estado de Conocimiento, a la convivencia. Llama la
atención que, a pesar de la notoriedad de la violencia o de la convivencia,
la disciplina conservó un lugar relevante en las leyes, protocolos, reglamen-
tos, acuerdos o marcos de convivencia en donde generalmente los actos de
indisciplina son un referente esencial para el establecimiento de sanciones y
suelen corresponder al primer nivel de las sanciones menos severas. Como
se documentó, la indisciplina solı́a ser la cuestión principal sobre la cual
versaban los tradicionales reglamentos escolares (Furlan y Saucedo, 2012;
Furlan y Magaril, 2017); pero en años recientes, los acuerdos o marcos es-
colares, se han convertido en nuevos nombres para los viejos reglamentos,
que se invocan para impulsar la convivencia pacı́fica.
En cuanto a las polı́ticas, programas, legislación y otras acciones institu-
cionales en México en comparación con otros paı́ses, definitivamente com-
partió con Argentina. Chile, Colombia, Ecuador y España, la preocupación
por estudiar estas cuestiones (Urbano Mejı́a et al, 2021). No obstante, la
literatura especializada en nuestro paı́s se encuentra todavı́a por debajo
del vasto acervo disponible en paı́ses como Estados Unidos, Australia, Ca-
nadá, Francia, Japón, India, España, por señalar algunos (José Mena et

554
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

al, 2022). Esto se debe a varias cuestiones, algunas de las más importan-
tes son las siguientes. En Estados Unidos, caso emblemático, sobresale la
notoria inversión en ese paı́s para operar programas de prevención, una nu-
merosa y diversificada gama de actores participantes en estas estrategias,
un mayor nivel de rendición de cuentas y transparencia gubernamentales,
la difusión de resultados de las estrategias de intervención, la divulgación
de los estudios cientı́ficos, además de un cuantioso financiamiento público
y privado para realizar investigaciones sustentadas en distintos tipos de
datos que de forma sistemática se recopilan. Por otro lado, las persistentes
expresiones violentas en las escuelas -tales como los tiroteos y masacres-
son, paradójicamente, una manifestación de las fallas y debilidades, ası́
como de los retos del sistema educativo y de otras agencias e instituciones
gubernamentales -cuerpos policiacos, poder legislativo-, y civiles -medios
de comunicación, organismos civiles, lı́deres de opinión-, que están involu-
cradas en la prevención, atención y eliminación de la violencia.

3.1 Perspectivas
La producción de conocimiento actual sobre la convivencia, disciplina y
violencia en las escuelas de la década 2012-2021 ha documentado el des-
pliegue de numerosas expresiones novedosas, renovadas y más complejas
de violencia escolar, violencia social y violencia digital. Esto se agrava por
las respuestas tardı́as de las autoridades educativas, los agentes guber-
namentales y otros actores clave reaccionan ante estos fenómenos (Zurita,
2013c y 2016). Entre los actores involucrados en la formulación de polı́ticas,
programas, leyes y otras acciones institucionales, la mirada sigue estando
concentrada en estudiantes, docentes y autoridades escolares. En contras-
te prácticamente no se toman en cuenta a congresistas, jueces, lı́deres de
organismos civiles, presidentes y funcionarios de las Comisiones de Dere-
chos Humanos o de la Suprema Corte de Justicia, los representantes de
organismos regionales, entre otros; como también se dejó de estudiar en
estos años a los equipos técnicos, responsables estatales de la implementa-
ción de programas educativos en las entidades, como el Programa Escuela
Segura o el Programa Nacional de Convivencia Escolar.
Por otro lado, conviene considerar el impacto que se ha configurado por
la pandemia del coronavirus, conduce a asegurar que, tal como se advierte
en los últimos años, se espera una proliferación importante de estudios
cuyos intereses estén presentes de forma relativamente más equilibrada en
todos los niveles educativos (Gazca Vázquez y Aguilar Riveroll, 2021). No
obstante, se espera que se incremente el interés por investigar el posgrado,
como ya se empezó a hacer (Méndez-Cadena et al, 2016). Se espera que se
continué el trabajo académico en torno a las experiencias en escuelas de
nivel preescolar (Chávez Romo et al, 2017), instituciones privadas (Ortiz
Ortega y Vives Segl, 2020), escuelas en ámbitos rurales (Zapata Martelo y
Ayala Carrillo (coords.). (2015), al igual como las escuelas con población
indı́gena (Casillas et al, (coords.), 2017).
El despliegue de singulares y más complejas expresiones de violencia es-
colar y violencia digital, ası́ como el impacto que se ha configurado por
la pandemia del coronavirus, entre otros elementos, conducen a pensar

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

que, tal como se observó en los últimos años, continuará la proliferación

de estudios en este subcampo en nuestro paı́s. Posiblemente dado el cre-
ciente y diversificado conjunto de expresiones de violencia escolar en el
ciberespacio, se imagina que habrá algún tipo de cambio en las acciones
institucionales con el propósito de incorporar el reconocimiento y eventual
prevención, atención y eliminación de esos actos. Se espera que los trabajos
aborden más amplia todos los niveles educativos, y que se incrementen los
análisis centrados en ciertos tipos de estudiantes para continuar sabiendo
las realidades especı́ficas que viven NNyA y jóvenes en ciertas condiciones
donde las normas formales e informales pueden constituir amenazas para
su dignidad, integridad fı́sica, salud emocional y desarrollo personal.
De igual modo, se podrı́a estudiar si las acciones institucionales, especial-
mente programas, proyectos impulsados por las autoridades educativas
continuarán tomando en cuenta las opiniones, experiencias y propuestas
de NNyA en el proceso de formulación. Si bien han sido reconocidos como
informantes privilegiados de los fenómenos relacionados con la violencia
escolar, todavı́a están al margen de los procesos de formulación de polı́ti-
cas y programas, a pesar de que les competen directamente. Como se ha
señalado desde hace años para las polı́ticas de las juventudes, por men-
cionar un ejemplo, es fundamental que estas poblaciones tengan un papel
más activo (Gómez y Zurita, 2013c; Soto y Trucco, 2015); lo cual implica
impulsar la participación del estudiantado, es decir, garantizar el derecho
a la participación que tienen (Zurita, 2019a, 2021a y 2021b).

3.2 Lo que falta. . .

Una vez hecho el examen de la producción académica, es posible observar
qué requiere ser estudiado. Reconociendo que el conocimiento es inagota-
ble, de acuerdo con la producción académica seleccionada es posible indicar
que, dicho en términos generales, faltan estudios comparados, cuyos ejes
comparativos pueden ser numerosos con la sencilla consideración de las
coordenadas convencionales, es decir aquellas que hacen referencia al es-
pacio y al tiempo. Si bien han sido analizados profusamente los resultados
e implicaciones de las acciones institucionales en horizontes temporales
próximos, siguen siendo inexistentes los estudios históricos que examinen
qué tanto la situación en torno a la prevención, atención y eliminación de
la violencia en las escuelas ha cambiado una vez que se ha dispuesto de
un conjunto más amplio y heterogéneo de acciones institucionales dirigi-
das a estos propósitos. De igual modo se multiplican posibilidades si se
considera la gran cantidad de casos empı́ricos que pueden ser sometidos
a la investigación, ya sea por grado, nivel, modalidad, subsistema. Más
aún cuando, como se vio antes, pueden ser instituciones del mismo nivel
educativo, de media superior o de superior, pero profundamente diferentes
no sólo por los fenómenos violentos que viven o por las caracterı́sticas de
sus comunidades, sino por todos los factores jurı́dicos, organizacionales,
culturales que determinan los numerosos procesos relativos a la toma de
decisiones y a las acciones que de ellas se desprenden. A ello se suma, sin
duda, la diversidad de integrantes de las comunidades escolares, agentes,
actores, autoridades, sujetos que están vinculados con las tareas de pre-

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

vención, atención y eliminación de la violencia en las escuelas y que, como

se ha repetido hasta el cansancio, no se limitan al ámbito educativo ni al
sector gubernamental.
Dentro de las acciones escasamente estudiadas se encuentran las que la
iniciativa privada ofrece a las escuelas y a sus comunidades, esto es, las
que circulan en nuestra sociedad a manera de producción cinematográfi-
ca, literaria, musical, teatral, ası́ como campañas publicitarias, entre otras.
Cabe subrayar las diferencias notorias entre las obligaciones constituciona-
les y jurı́dicas que tienen las autoridades educativas, sanitarias y polı́ticas
entre otros actores gubernamentales para formular polı́ticas y programas
orientados hacia la prevención, atención y eliminación de la violencia en
las escuelas; en contraste con otro tipo de actores, agentes, instituciones e,
incluso, personas quienes asumen un papel relevante en dicha materia; es
fundamental indagar en este conjunto también heterogéneo de acciones.
Las razones son varias, pero en lo que no hay duda ninguna es que esas
iniciativas han contribuido, en mayor o menor medida, a colocar y a man-
tener el tema sobre la prevención, atención y eliminación de la violencia en
la opinión pública, los medios de comunicación y la agenda de las polı́ticas
públicas. De hecho, no se sabe, cuáles son los efectos de la coexistencia de
acciones a cargo de la iniciativa privada con aquellas de carácter público
y gubernamental.
Asimismo, hasta ahora ha pasado un tanto inadvertida en la agenda de in-
vestigación, la participación de la Suprema Corte de Justicia de la Nación
que emitió diversas tesis sobre bullying o acoso entre pares dirigidas a jue-
ces, quienes deben atender denuncias de esas manifestaciones de violencia
y que, haciendo uso de las Leyes Estatales y otros instrumentos jurı́di-
cos, demandan distintos tipos de reparación, indemnización, entre otros.
Finalmente, a esto se suman otros instrumentos jurı́dicos de gran impor-
tancia, que dentro de los diferentes tópicos se encuentran alguna mención
especı́fica respecto a las violencias en las escuelas. Aquı́ se considera la
Ley General de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (LGDNNA) pu-
blicada en 2014 o, en años muy recientes, la Ley General de Educación
Superior (LGES) del 2019 (Zurita, 2016 y 2021c).
De igual modo, son prácticamente escasos los estudios económicos respec-
to a la asignación y utilización de presupuestos gubernamentales y otros
recursos empleados para llevar a cabo las iniciativas de interés. Adicio-
nalmente continúan siendo muy pocos los estudios jurı́dicos que indaguen
sobre la articulación, congruencia y correspondencia entre los instrumen-
tos legales abocados a esta materia. Tampoco han sido examinado aquellos
casos de violencia en las escuelas que son atendidos fuera de las instancias
educativas, como las Comisiones de Derechos Humanos, Congresos locales,
Fiscalı́as de Justicia de los Estados, Instituciones sanitarias, Instituciones
de readaptación social para menores, entre otras.
Ahora bien, respecto a los fenómenos relativos a la violencia en las escue-
las, hay varias cuestiones que se prevé tendrán un lugar importante en la
agenda futura de las investigaciones: La primera tiene que ver con lo que
en años recientes se ha comenzado a examinar y todavı́a, no hay acciones
institucionales puntuales que se dirijan a ellas. Se trata de los singulares
procesos de coexistencia e, inclusive, de combinación y sobreposición de

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

distintos tipos de violencia escolar y violencia social que están exponien-

do a las comunidades, especialmente al estudiantado femenino de media
superior y de educación superior a ser vı́ctimas de trata de personas, ex-
torsión, secuestro por parte del crimen organizado y la delincuencia común
que se suma, en ciertos casos, a serios problemas de venta de sustancias
ilı́citas dentro de las propias instalaciones escolares. Aquı́ los desafı́os son
muy grandes debido a las restricciones legales, financieras, organizativas
que tienen las instituciones que restringen las pocas posibilidades de ac-
tuación para protegerse y proteger a sus comunidades.
La otra cuestión está relacionada con la proliferación de formas de vio-
lencia en el ciberespacio que pueden estar originadas en las escuelas o
que son singulares adaptaciones de formas externas a las escuelas, como
todo aquello vinculado con la violencia digital que amenazan más a las
mujeres en torno a su integridad, seguridad, privacidad, etc. Aquı́ hay
aspectos respecto a los que las instituciones educativas se han quedado
rezagadas por la naturaleza de los fenómenos y también por la falta de
equipos especializados en la ciberseguridad y de todos los recursos que
supone la instalación, operación, monitoreo y evaluación de servicios de
ciberseguridad para sus comunidades.
Otras cuestiones tienen que ver con los efectos de la pandemia por Covid-
19 en torno a la convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Al res-
pecto, se cuenta ya con algunas investigaciones sobre los cambios gestados
en las comunidades escolares durante la educación a distancia en dicha ma-
teria. Sin embargo, aún no se sabe, cuánto de las nociones, prácticas, nor-
mas, percepciones sobre la convivencia, la disciplina y la violencia no sólo
cambiaron durante la contingencia sanitaria sino qué tanto esos cambios
han incidido durante la educación a distancia, la educación hı́brida y/o la
educación presencial. Pero sobre todo se ignora qué tanto, en respuesta a
estos hechos, habrá cambios trascendentales en las acciones instituciona-
les que buscan prevenir, atender y eliminar la violencia en las escuelas. Es
decir, después de este excepcional hecho, la convivencia, la disciplina y la
violencia en las escuelas han adquirido otros sentidos, significados y valo-
raciones que han mostrado las limitaciones, las contradicciones o los vacı́os
de algunas acciones que tienen visiones de las escuelas y sus comunidades
que ya no existen más en la sociedad mexicana.
En relación con este escenario, se habló antes de cierto desplazamiento de
las preocupaciones y los discursos para prevenir la violencia escolar como
respuesta a la creciente violencia social, hacia aquellos que busquen for-
talecer la salud socioemocional y la seguridad en los centros educativos.
Después de una pandemia, el regreso a la educación presencial con nuevas
reglas, ası́ como con serias afectaciones tanto fı́sicas y emocionales, como
individuales y sociales que potencialmente pueden continuar afectando el
aprendizaje, la permanencia y el logro; estas nuevas realidades tendrı́an
que ser tomadas en cuenta para el replanteamiento y la reorientación de
diversas acciones institucionales para prevenir, atender y eliminar la vio-
lencia.
Un análisis general mostró que en educación media superior y superior,
los desafı́os son de distinta naturaleza jurı́dica, normativa, polı́tica, insti-
tucional, organizacional, financiera, cultural, entre otros. En la educación

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

básica todavı́a están fraccionadas y desarticuladas las tareas de preven-

ción, atención y eliminación de la violencia; con los enormes costos que esto
tiene, no sólo la comunidad educativa, sino para la sociedad mexicana en
su conjunto (Zurita, 2022a y 2022b). Cabe decir que en los próximos años
seguramente habrá múltiples estudios que documentarán las experiencias
debido a las denuncias y protestas y, sin duda, a los cambios jurı́dicos
recientes vinculados con la promulgación de la Ley General de Educa-
ción Superior, la publicación del Protocolo para la prevención, atención y
sanción del hostigamiento sexual y acoso sexual para las dependencias y
entidades de la Administración Pública. publicado en 2021 (Secretarı́a de
Gobernación, DOF 2021).
Con todo, esta década mostró cambios al hacer de las polı́ticas, los pro-
gramas, las leyes y otras acciones institucionales, la materia principal de
indagación académica. No obstante, se requieren análisis más rigurosos
para trascender la descripción y arribar a trabajos más profundos que
den cuenta, por ejemplo, de la complejidad que significan las normas que
regulan las relaciones, comportamientos e interacciones desplegadas pa-
ra prevenir, atender y eliminar la violencia en los niveles micro, messo y
macro del sistema educativo, las estructuras gubernamentales, los orga-
nismos civiles nacionales e internacionales. Esto es, ya se ha acumulado
trabajos que se centran más en analizar en qué consisten y cómo se aplican
las acciones gubernamentales, en qué contexto ocurren las experiencias de
interés, quiénes asumen nuevas responsabilidades, de qué tipo son y qué
implicaciones se derivan de ello. Ahora quizás se necesita saber quiénes son
esos actores, cuáles son sus propuestas, de dónde surgen, por qué y para
qué formulan dichas iniciativas, cómo se instrumentan, qué resultados no
buscados tienen en las escuelas y sus comunidades, cómo son interpreta-
das por las comunidades escolares y qué impacto tienen entre éstas, cómo
transforman las culturas escolares, los dispositivos simbólicos y materia-
les concernientes a la convivencia, disciplina y, sin duda, la violencia, por
ejemplo.
La reapertura de las escuelas y el regreso a ellas también supone cambios
importantes en la convivencia cotidiana. Ası́ como durante el confinamien-
to social, la educación por vı́as remotas provocó profundas e inmediatas
alteraciones en la convivencia, disciplina y violencia, la “nueva normali-
dad” en un contexto del riesgo de regresar a una modalidad a distancia o
hı́brida frente a la amenaza de nuevas olas del Covid-19. Por lo pronto, las
comunidades escolares encontrarán nuevas normas para regular el compor-
tamiento con el fin de tener condiciones seguras para el aprendizaje y la
enseñanza. Entre éstas, se hallan diversas medidas de precaución dentro y
fuera de las aulas durante las jornadas escolares; y, al ingreso y salida para
evitar la propagación de la COVID-19. Dichas medidas comprenden el uso
de cubrebocas gel, toallas y/o aerosoles para eliminar bacterias y virus; el
distanciamiento fı́sico en la escuela; el lavado y desinfección permanente
de las manos, objetos, mobiliario y espacios cerrados donde transitan las
actividades, entre otras (Grupo Banco Mundial, 2020).
Además de esas normas, los “objetos” que se han incorporado en la vida
cotidiana para el cuidado personal y social, pueden ser motivos de conflic-
tos, indisciplina e, inclusive, violencia en las escuelas. Las percepciones,

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

representaciones sobre el riesgo, el miedo y la incertidumbre al contagio

y sus consecuencias, se traducen en conductas concretas que constituyen
una fuente para la alteración de la convivencia, disciplina y violencia en
las escuelas de todos los niveles educativos mexicanos. Todo parece in-
dicar que en años próximos se podrá saber de modo más precisión qué
tanto estas cuestiones son respuestas inmediatas por esta crisis sanitaria
y cuáles serán fenómenos y problemáticas novedosas o renovadas en torno
a las materias que aquı́ interesan, cuyos orı́genes remitan y trasciendan al
SARS-COV.
En general, la producción académica de la década 2012 -2021 muestra cier-
ta regularidad a nivel teórica, conceptual, analı́tica, metodológica y técnica
en el análisis de las polı́ticas, programas, leyes y otras acciones institucio-
nales orientadas hacia la prevención, atención y eliminación de la violencia
en las escuelas. Sin embargo, hay cuestiones de gran importancia que, pa-
radójicamente, muy poco han sido sometidas a una investigación puntual:
las poblaciones interrogadas y los sistemas de información de violencia en
las escuelas. Pero, por la relevancia de la disponibilidad de información, es
posible que las investigaciones, diagnósticos, encuestas realizadas durante
la pandemia puedan proporcionar datos para futuros estudios. Además de
conocer lo que ha ocurrido durante y después de la pandemia, en el fondo
existe un asunto de singular relevancia que también se necesita examinar
alude a los sistemas de información de violencia, disciplina y convivencia
en las escuelas de todos los niveles. De nueva cuenta aquı́ se sabe que hay
diseños institucionales en los niveles y numerosos subsistemas educativos
mexicanos que dificultan una tarea que, de suyo es compleja. Contar con
información sistemática, objetiva, relevante, periódica, confiable, oportu-
na, comparable a través de sistemas que almacenan estos datos que pueden
ser recabados e incluidos de forma manual o automatizada; se vuelve un
desafı́o central para tomar decisiones y generar mejores resultados. Dada
las exigencias de seguridad de los datos, se requiere que estos sistemas
cuenten con una estructura técnica altamente especializada, un financia-
miento y un sustento jurı́dico que aseguren el levantamiento periódico de
datos. A pesar de que la SEP y sus contrapartes estatales, tienen un rol
protagónico en determinadas acciones institucionales en la educación bási-
ca, las fuentes de información sobre la violencia, disciplina y convivencia
en las escuelas en poblaciones, periodos y contextos geográficos e institu-
cionales amplios son prácticamente inexistentes en México.
En contraste, en la educación media superior y superior, se ha estado reco-
pilando más información, pero generalmente son las propias instituciones
educativas las que emprenden estas iniciativas. Por lo tanto, la informa-
ción es fragmentada y existe gran riesgo de que no haya levantamientos
periódicos que proporcionen información confiable, consistente, compara-
ble y objetiva. Si se consideran otros sistemas educativos nacionales, las
diferencias son abismales y con profundos efectos en el avance del conoci-
miento sobre estos temas.
Esta situación es contrastante porque en la década 2012 a 2021 se acen-
tuó la realización de encuestas sobre violencia, especialmente ciertos tipos
de violencia -como el acoso entre pares-, por parte de diferentes organis-
mos públicos y privados, ya sea gubernamentales, académicos y/o civiles

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

(Saucedo y Guzmán, 2018; Zurita, 2019a). Sin embargo, entre ellas hay
diferencias pues algunas se abocaron en su totalidad a investigar sobre
violencia, indisciplina, agresión, entre otros tópicos, es decir, que todas
sus preguntas, bloques y secciones tienen que ver con los tópicos de convi-
vencia, disciplina y/o violencia en las escuelas (Encuesta sobre Ambientes
Escolares en Primarias y Secundarias Públicas del Distrito Federal, 2015).
Otras incluyeron dentro de sus temas centrales, cuestiones relacionadas
con dichos temas (Primera, Segunda y Tercera Encuesta Nacional sobre
Exclusión, Intolerancia y Violencia en las Escuelas de Educación Media
Superior en México 2007, 2009 y 2013) Mientras que el tipo de encuestas
más común es el que incluye solo algunas preguntas al respecto (Eva-
luación sobre las Condiciones de Enseñanza y Aprendizaje en Preescolar,
Primarias, Secundarias y Educación Media Superior elaboradas 2014 y
2018). (Zurita, 2019a).
Ası́, a primera vista durante esa década parecı́a que se contaba con más
información sobre este y otros temas como convivencia y disciplina. No
obstante, cuando se revisan detenidamente los datos, se observa que suele
haber inconsistencias conceptuales, metodológicas, técnicas, por ejemplo,
que provocan dudas sobre la confiabilidad de los datos. Si a ello se le suma
que han sido esfuerzos que no se mantienen a lo largo del tiempo, resul-
ta muy difı́cil conocer, por ejemplo, el impacto de programas polı́ticas,
leyes y otras acciones institucionales; pero tampoco se puede indagar en
el desarrollo y evolución de las expresiones de violencia en las escuelas
de los distintos niveles, subsistemas, modalidades, etc. Menos aún se pue-
de conocer, como en otros paı́ses (Cook et al, 2018), las relaciones entre
esas expresiones de acuerdo con diversas caracterı́sticas individuales, fa-
miliares, escolares, educativas que revelen los vı́nculos entre las violencias
y la desigualdad, discriminación, racismo, clasismo, sexismo, entre otros
fenómenos sin los cuales no se puede comprender y explicar las dinámi-
cas de la violencia, la aplicación de sanciones, la afectación de la convi-
vencia en las escuelas (Zurita, 2016 y 2019b; Escobedo, 2016; Kaplan y
Sulca, 2019; Kaplan y Szapu, 2019). De igual modo, se necesitan más da-
tos y en volúmenes considerables para indagar con mayor profundidad, a
lo largo del tiempo y en todos los niveles educativos las relaciones entre
convivencia, disciplina y violencia con acceso, permanencia y logro esco-
lar, aprendizaje, rendimiento escolar, ası́ como interrupción, abandono,
reprobación, repitencia y desafiliación educativa (Román y Murillo, 2011;
Trucco e Inostroza, 2017).
Por otra parte, se espera que se encuentren en curso investigaciones res-
pecto a experiencias de instituciones educativas de todos los niveles y sub-
sistemas acerca de los cambios, adecuaciones, modificaciones que hicieron
en sus reglamentos, acuerdos, protocolos, normas en busca de resultados
que pudiesen contribuir a enfrentar contexto de gran incertidumbre, tal
como lo ha sido la educación a distancia.
Posiblemente, en el futuro se podrá disponer de estudios sobre los desenla-
ces de las denuncias de acoso y hostigamiento sexual en educación media
superior y superior que trasciendan los ámbitos escolares y educativos, un
poco a la manera de lo que se encuentra ya en la investigación académica
de Colombia. Pero lo que es definitivo en el terrero jurı́dico legal, es la

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

necesidad de impulsar investigaciones en casos o experiencias en donde los

jueces han aplicado las tesis sobre bullying emitidas por la Suprema Cor-
te de Justicia de la Nación para solucionar denuncias en torno a ciertos
problemas de convivencia, disciplina y violencia que reclaman indemniza-
ciones o reparaciones de algún tipo especial.

4. Conclusiones
El examen realizado en este documento da cuenta de un avance impor-
tante de enero de 2012 a diciembre de 2021 de la investigación académica
en torno a las polı́ticas, programas, leyes y otras acciones institucionales
llevadas a cabo en México para prevenir, atender y eliminar la violencia
en las escuelas. Esta tendencia, que cada vez muestra una mayor hetero-
geneidad de acciones, es compartida actualmente con gran parte de los
paı́ses de nuestra región que también han vivido el incremento de las ex-
presiones de violencia escolar, ası́ como el aumento del interés por parte
de múltiples actores que van más allá de los ministerios educativos o de
otras estructuras gubernamentales. Como se ha señalado, hay varios fac-
tores generales y especı́ficos que han propiciado la acentuación de esta
tendencia en los últimos años; la cual ha estado alimentada por enfoques
primordiales que vienen desde polı́ticas de seguridad pública, y, de otras
que buscan fortalecer la democracia.
Si a esto se le suma un hecho inédito como la emergencia de la pandemia
por Covid-19 al final de la década de referencia de este análisis, es indis-
cutible que la convivencia, disciplina y violencia en las escuelas vivieran
transformaciones profundas que comenzaron a motivar diversas investiga-
ciones. Si durante el confinamiento social no hubo una atención oportuna
y relevante a estos tópicos, salvo algunas excepciones en ciertas escuelas
y comunidades, tan pronto se acercaba la posibilidad real de regresar a
las escuelas, se registró un deslizamiento de los discursos que respaldan
las acciones institucionales hacia las preocupaciones en torno a la salud
mental, las habilidades socioemocionales, al igual que la seguridad esco-
lar, alejándose de aquellos dirigidos a la prevención de la violencia. Ası́ se
puede esperar una gran cantidad de trabajos que examinen estos temas,
más aún cuando ya se ha documentado que las consecuencias de la pande-
mia en la educación estarán presentes en nuestras sociedades por un buen
tiempo. De modo, que se verá si hay cambios importantes en el contenido
y orientación de las acciones institucionales formuladas en estos tópicos.
Asimismo, como en la década anterior, se espera la continuación del predo-
minio del estudio de las acciones institucionales que emprenden a manera
de polı́ticas, programas, reglamentos, marcos o acuerdos de convivencia
escolar y otras normas que buscan regular las interacciones entre los di-
ferentes integrantes de las comunidades escolares. Al respecto, se prevé
el incremento de estudios sobre los programas, las polı́ticas y otras ac-
ciones institucionales orientadas a la prevención atención y eliminación
de la violencia escolar y la violencia de género en la educación media
superior y superior en México. En este sentido, se espera que se intensifi-
que la proliferación de estudios, diagnósticos y evaluaciones institucionales

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

que indaguen -mediante estudios de casos, casos comparados, enfoques de

polı́tica pública, entre otras opciones analı́ticas-, las experiencias y resul-
tados alcanzados a través de la formulación, diseño e implementación de
numerosas iniciativas. Como ya se observó, después de la publicación de la
Ley General de Educación Superior en 2019, continuará teniendo efectos
respecto a la creación de las Unidades y de la aplicación de los protocolos,
como parte de las indicaciones establecidas en ella para combatir la vio-
lencia en los centros educativos y, en especial, para erradicar la violencia
cometida hacia las mujeres.
No obstante, uno de los principales retos que continúan y continuarán en-
frentando las acciones institucionales para prevenir, atender y eliminar la
violencia en las escuelas es la posibilidad real de articular esfuerzos dentro
y fuera de las escuelas, sistemas y ámbitos educativos; hacer de estas ta-
reas un objetivo compartido por todos los integrantes de las escuelas y del
sistema educativo; incluir la participación de estudiantes para la toma de
decisiones y acciones derivadas de ellas, impulsar la investigación y eva-
luación permanente de los fenómenos para formular polı́tica, programas,
leyes y otras acciones institucionales con mejores resultados; articular es-
fuerzos y aprovechar todos los recursos que en ellas se invierten, entre
otros aspectos.
Finalmente, es importante reiterar que el análisis de las polı́ticas, progra-
mas, leyes y otras acciones institucionales para prevenir la violencia en
las escuelas es un subcampo fructı́fero que, sin duda ninguna, continuará
ocupando un lugar decisivo en la investigación educativa en México. Este
subcampo está en diálogo con especialistas de otros paı́ses con quienes
se comparte inquietudes comunes en torno a fenómenos y problemáticas
similares que se viven en las escuelas y los sistemas educativos en las so-
ciedades actuales. Pero, sobre todo, se comparte la necesidad de examinar
fenómenos que están en permanente transformación y que son decisivos en
los procesos de enseñanza y aprendizaje; ası́ como en el respecto, garantı́a
y ejercicio absoluto del derecho a la educación, la equidad, la inclusión y
la justicia social en nuestros paı́ses.

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Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

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Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Cuernavaca
Dra. Ana Cecilia Valencia Aguirre, ORCID
Departamento de Filosofı́a de la Universidad de Guadalajara,
Guadalajara

Introducción
Entre los hallazgos del Estado de Conocimiento del área Convivencia,
Disciplina y Violencia Escolar del COMIE 2002-2011 (Furlán y Spitzer,
2013), se señala un incremento en la investigación sobre violencia escolar
y al mismo tiempo se describió una creciente diferenciación de temas que
se multiplican en la última década (bullying, ciberviolencias, violencias de
género, violencia institucional, etcétera). Esta proliferación de formas de

587
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

violencia escolar “nos alerta acerca de la necesidad de hacernos de nuevos

conceptos y herramientas, sobre todo utilizarlos con propiedad” (Furlán
y Spitzer, 2013, p. 24). Se hablaba entonces de la necesidad de teorizar y
conceptualizar, pues, lo que se observa en ese Estado de Conocimiento es la
gran cantidad de estudios descriptivos que privilegian los datos empı́ricos,
con poco abordaje teórico y con un empleo conceptual escaso o superficial.
Para tener un panorama general del uso de la teorı́a en las investigaciones
del área se realizó un análisis de las subáreas de: Ciberviolencias, Vio-
lencia por Discapacidad, Violencia en las Normales, Violencia en Pueblos
Originarios, Violencia de Género y Violencia Simbólica e Institucional. Se-
leccionamos estas subáreas por la relevancia que han venido cobrando a lo
largo de la última década y porque se están constituyendo como campos
especializados de investigación, que aluden a fenómenos y problemáticas
particulares que requieren de aproximaciones especı́ficas, tanto teóricas
como metodológicas. Esta selección no fue fortuita, se realizó durante el
proceso de la investigación y en el seno del Seminario que implementamos
para la realización de este trabajo62 . En este seminario contamos con la
participación de Alfredo José Furlán Malamud, Nidia Eli Ochoa Reyes,
José Claudio Carrillo Navarro, Marı́a Teresa Prieto Quezada, Luz Marı́a
Velázquez Reyes, Mónica Leticia Campos Bedolla y Blanca Estela Zardel
Jacobo, con quienes tuvimos la oportunidad de dialogar sobre los usos de
las teorı́as en las investigaciones sobre violencia en las subáreas que coordi-
nan y a partir de esto, decidimos las áreas que analizarı́amos. Hubiéramos
querido analizarlas todas, pero no era posible considerando el tiempo con
el que se contaba para este trabajo.
En virtud de lo novedoso de este estudio, la presente investigación tiene
un carácter exploratorio. Su objetivo es analizar los usos que se le da a la
teorı́a en una selección de publicaciones de investigación del 2012 al 2021
en las subáreas arriba mencionadas. Se revisaron 301 publicaciones: 197
ponencias de congresos nacionales, 68 artı́culos, 24 capı́tulos de libros, 4
libros y 8 tesis de posgrado. Este estudio puede permitir la reflexión y la
autorreflexión de los investigadores de este campo, acerca de la manera en
que se emplea la teorı́a en las publicaciones.

1. Consideraciones para el estudio de los usos

de la teorı́a en investigaciones sobre violencia
escolar

1.1. Consideraciones teóricas

Hablar de teorı́a nos remite a múltiples enfoques y debates epistemológicos

que siguen abiertos a la reflexión63 . A reserva de reconocer la limitación
62 Seminario Interinstitucional: Análisis del uso de las teorı́as en Investigaciones sobre Vio-

lencia Escolar.
63 Para abordar esta temática se sugieren: Castro, Castro & Morales (2005); Sonia Concari

(2001), Guadarrama (2018); De la Garza y Leyva (2012).

588
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

de este espacio, expondremos brevemente los puntos de los que partimos

para llevar a cabo esta investigación.

Por teorı́a comprendemos de manera general y esquemática, el complejo

“conjunto de proposiciones entrelazadas de manera lógica dentro de un
sistema hipotético – deductivo [observar un fenómeno, deducir o derivar
hipótesis dentro de una lógica de pensamiento, para tratar de explicarlo], y
que está abierta a comprobación o verificación por medio de la experiencia”
(Castro, Castro y Morales, 2005, p. 837). Las teorı́as conforman un cuerpo
de categorı́as y conceptos:

El cuerpo teórico involucra una sistematicidad nunca completa-

ble, sino susceptible de incorporar nuevas herramientas depen-
diendo de las preguntas del investigador, su referente empı́rico
y el corpus a ser analizado. Su carácter sobredeterminado alude
al menos a dos planos: por un lado, recupera conceptos proce-
dentes de diversas disciplinas y teorı́as y se condensa en torno
al objeto que construye para conocer; por otro, los conceptos
se refieren unos a otros y ninguno es una entidad positiva o
independiente de las demás (Buenfil, 2010, p. 3).

La teorı́a articula una serie de conceptos organizados en un sistema cohe-

rente para tratar de dar cuenta de un fenómeno. El cuerpo conceptual que
la conforma, está abierto a re-significaciones, transformaciones, ası́ como a
la inclusión de nuevos conceptos, en función del avance de las investigacio-
nes y la confrontación de la teorı́a con los estudios empı́ricos y la reflexión
crı́tica–epistemológica de los mismos.

Esta investigación parte de los planteamientos de Max Horkheimer de la

Escuela de Frankfurt, quien opone la teorı́a tradicional a la teorı́a crı́tica
(Horkheimer, 2001). La teorı́a tradicional supone que las investigaciones
tienen un carácter “objetivo y neutral”. Mientras que la teorı́a crı́tica
no se limita a la descripción y comprobación de los hechos, los analiza
crı́ticamente, ya que obedecen a intereses ideológico-polı́ticos, que deben
desenmascararse: “los hechos que nos entregan nuestros sentidos están
preformados socialmente de dos modos: por el carácter histórico del objeto
percibido y por el carácter histórico del sujeto que percibe” (Horkheimer
en Castro, Castro y Morales, 2005: 706).

Las investigaciones siguen formas y normas prestablecidas por los modos

de hacer y divulgar la ciencia, que se encuentran condicionadas por: 1.
Las convenciones de la ciencia normal (Kuhn, 2000) para cada disciplina;
2. Las tradiciones en la formación de investigadores; 3. La pertenencia
a instituciones, redes o comunidades de investigación; 4. Los formatos
de reportes y publicaciones. Todas estas regulaciones forman parte de los
controles que el poder impone al saber: formas de apropiación, decibilidad,
conservación y difusión (Foucault, 1991, p. 57-58), que condicionan el uso
y el papel de la teorı́a en las producciones cientı́ficas.

589
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

1.2 Metodologı́a
Para llevar a cabo esta investigación se realizó una revisión de estudios
semejantes64 en un seminario interinstitucional anteriormente señalado,
que permitió implementar esta investigación a lo largo de año y medio.
En este espacio se fueron construyendo las categorı́as de estudio de los
usos de la teorı́a, a partir del análisis del discurso (Van Dijk, 2009) de
las investigaciones que se revisaban. El diálogo y las reflexiones de los
integrantes del seminario contó con la participación de los coordinadores
de algunas de las subáreas estudiadas, quienes aportaron sus apreciaciones
acerca del uso de la teorı́a en su campo de especialidad.
Para la revisión de las publicaciones se tomó como referencia el procedi-
miento propuesto por Yu Xiao y Watson (2017):

1. Establecimiento de los criterios de inclusión. Se revisaron publicacio-

nes de investigaciones sobre violencia escolar en México durante el
periodo 2012- 2021 en las subáreas arriba mencionadas Se definieron,
caracterizaron y delimitaron los trabajos que integrarı́an el análisis,
considerando el anterior Estado de Conocimiento 2002–2011 (Furlán
y Spitzer, 2013) y las precisiones que se hicieron para el actual.
2. Búsqueda e identificación de la literatura. La búsqueda se realizó en
las bases de datos: EBSCO, IRESE, Google Académico y los repo-
sitorios SCIELO y REDALYC. Ası́ como en las Memorias de los
Congresos Nacionales de Investigación Educativa (CNIE) del Conse-
jo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE)65 . Se examinaron
un total de 301 publicaciones: 197 ponencias de congresos nacionales,
68 artı́culos, 24 capı́tulos de libros, 4 libros y 8 tesis relevantes.
3. Evaluación y selección de los trabajos a revisar por su pertinencia
para el estudio.
4. Extracción y análisis de datos. Se construyeron categorı́as de análisis
a partir de: la revisión de las publicaciones seleccionadas, del análisis
colectivo de los autores de este apartado, la reflexión crı́tica sobre las
investigaciones previas y la triangulación con las apreciaciones de los
especialistas de cada subárea.
5. Revisión y análisis textual. Se recurrió a los planteamientos de Teun
Van Dijk sobre el análisis crı́tico del discurso (ACD) (1999), que
toma como punto de partida la Teorı́a Crı́tica de Max Horkheimer
(2001), quien sostiene que la producción cientı́fica está condiciona-
da por las estructuras socioeconómicas, polı́ticas y culturales en las
que se desarrolla la investigación y su difusión. En consecuencia, el
ACD: “En lugar de denegar o de ignorar las relaciones entre el tra-
bajo académico y la sociedad, [. . . ] propone que tales relaciones sean
estudiadas y tomadas en consideración” (Van Dijk, 1999, p. 23). Es-
to implica que el análisis de los discursos cientı́ficos, debe tomar en
64 Buenfil,
2006; Brailovsky, 2020; Zemelman, 2021 y 2009; Valencia, 2018; Blair, 2009; Gran-
ja, 2003.
65 En algunas subáreas también se revisaron las ponencias de las memorias de los congre-

sos nacionales del Consejo Mexicano de Ciencias Sociales (COMECSO) y de los congresos
nacionales de investigación en las normales.

590
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

cuenta que las prácticas académicas y la elaboración de la teorı́a

“están situadas sociopolı́ticamente” (Van Dijk, 1999, p. 23). Siguien-
do estos planteamientos, se considera a la práctica cientı́fica como
un “conjunto complejo de procesos de producción de conocimientos,
[. . . ] organizados y regulados por un sistema de normas e inscritos en
un conjunto de aparatos institucionales” (Castells y De Ípola, 1984,
p. 21). En función de estas formas de organización del saber, se cons-
truyeron las categorı́as de análisis: uso epistemológico, uso académico
y filiación, que se desglosan más abajo.
6. Revisión y sı́ntesis de la narrativa textual. Se emplearon fichas de
resumen de los trabajos analizados, para elaborar cuadros donde se
concentró la información de acuerdo a las categorı́as establecidas para
su análisis.
7. Análisis descriptivo de la información vertida en los cuadros de con-
centración.
8. Sı́ntesis temática: análisis del contenido de la información recabada
en cada categorı́a.
9. Sı́ntesis interpretativa crı́tica: la interpretación de la forma en que se
capta el uso de las teorı́as en las publicaciones analizadas, tomando
en cuenta las condiciones epistemológicas, académicas y de filiación,
que inciden en ellas, consideradas como los modos en los que “se
despliegan estructuras especı́ficas del discurso en la reproducción del
dominio social” (Van Dijk, 1999, p. 25).

1.2.1. Categorı́as de Análisis

[Link]. Uso epistemológico

Desde una perspectiva epistemológica discontinuista–materialista (Cas-

tells & De Ípola, 1984; Braunstein et al., 1991), se considera que la ciencia
no se deriva del conocimiento aparente de los fenómenos percibidos, ni
busca esencias escondidas, sino es un trabajo de producción de conceptos a
partir de la reflexión crı́tica (Horkheimer, 2001) de los datos de la experien-
cia sensorial y las convicciones espontáneas de sentido común (prenociones
de acuerdo con Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2000). El conocimien-
to cientı́fico se construye después de una serie de reflexiones crı́ticas que
permiten una ruptura epistemológica con el conocimiento sensible o ideas
sobre lo aparente (Bachelard, 2000; Castells & De Ípola, 1984; Braunstein
et. al, 1991; Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2000). La teorı́a entonces
es una apropiación social, crı́tica y reflexiva que trasciende las apariencias:

[. . . ] no se deriva de un acto contemplativo, sino de una cons-

trucción significativa, por lo que todo conocimiento implica una
perspectiva (Foucault, 1979) y no una reproducción isomórfi-
ca de una objetualidad preexistente a dicha apropiación. Para-
fraseando al filósofo estadounidense Rorty, no hay naturaleza
intrı́nseca de lo real, sino que lo real aparecerá de modo diferen-
te dependiendo de los lenguajes con los que se le describa y no

591
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

hay un principio universal a priori que permita decidir cuál de

las descripciones está encima de las otras (Buenfil, 2010, p. 1).

Castells y De Ípola (1984, p. 23) distinguen nociones de conceptos. Las no-

ciones son enunciados que “definen” de manera elemental un fenómeno66 ,
sin explicarlo con un desarrollo argumentativo claro. En cambio, los con-
ceptos son categorı́as claramente definidas que se vinculan con otros con-
ceptos dentro de una teorı́a de manera sistemática y coherente. El concepto
se construye para tratar de comprender un problema, para objetivarlo y
analizar los elementos que intervienen en él (Deleuze y Gauattari, 2001:
22). Más que nombrar y describir, su interés es comprender y explicar.

[Link]. Uso académico

Buenfil (2006) reconoce ocho posibles usos de la teorı́a en las investigacio-

nes educativas, entre ellos el más frecuente en las producciones analizadas,
es el uso academicista, ritual o normativo: se usa la teorı́a como una exi-
gencia ilustrada o académica para dar seriedad a la investigación y cumplir
con la norma de ciertos protocolos que plantean como requisito la presen-
tación de un marco teórico. Aparecen nociones y/o conceptos, incluso se
nombran enfoques teóricos, pero como un requisito a cumplir, que no siem-
pre tienen un papel importante dentro del reporte de la investigación; a
veces se presenta como un elemento ajeno a la metodologı́a y al análisis
de la información del trabajo de campo y a la discusión de sus resultados.
Reconocemos cuatro usos academicistas de la teorı́a en las publicaciones
analizadas: uso normativo: cuando se menciona alguna noción o concepto,
pero su única función es cumplir con el requisito formal. Uso descriptivo
o reproductivo cuando las nociones o conceptos se emplean para definir
o describir el fenómeno estudiado, pero no se dialoga con ellos, ni se los
cuestiona. Uso dialógico cuando el autor de la publicación emplea concep-
tos y toma postura frente a ellos o señala sus apreciaciones y “dialoga”
o pone a “dialogar” planteamientos de otros autores. Uso crı́tico cuando
cuestiona y/o debate con los conceptos o nociones que coloca en su pu-
blicación y expone una postura al respecto. Por último, Uso propositivo
cuando plantea nociones, conceptos o concepciones alternativas para tra-
tar de dar cuenta del fenómeno o articula conceptos de varios autores o
enfoques, en un trabajo teórico de elaboración propia, para proponer una
nueva forma de comprensión y/o explicación de lo que se está abordando.
Pueden aparecer de manera implı́cita o explı́cita.

[Link]. Filiación o adscripción

En ocasiones se puede reconocer la filiación del o los autores(as) dentro

de cuatro posibles apartados:
Filiación a una teorı́a o enfoque teórico-metodológico determinado a veces
enunciado por el propio autor o se pueden reconocer con cierta claridad.
66 Las nociones por lo regular tienen un uso referencial, son definiciones o descripciones que

recuperan de manera descriptiva términos de otras investigaciones previas o de documentos

polı́ticos o normativos de instancias como la OMS, INEGI, SEP, etc.

592
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Filiación a un paradigma. Cabe señalar que Kuhn (2000) plantea varias

acepciones de paradigma (Pérez-Ransanz, 2000), una de ellas se refiere a
las concepciones teóricas, creencias, normas y reglas que comparte una
comunidad cientı́fica para abordar el estudio de un campo problemático
de investigación. Un paradigma se instaura después de una revolución
cientı́fica que sustituye a un paradigma anterior67 que se habı́a establecido
como Ciencia Normal. La aparición de un paradigma cambia la forma
de concebir e investigar de una comunidad de investigadores y tiende a
conformarse como ciencia normal.

Filiación a un Programa de Investigación Cientı́fica considerado como

un conjunto de teorı́as articuladas que conforman una unidad de análisis
de un campo problemático de investigación, se cohesionan en torno a un
núcleo duro, que consiste en una serie de supuestos que subyacen a las
teorı́as del Programa (para Imre Lakatos este núcleo se asemeja a la idea
de paradigma de Kuhn). Para Lakatos (1987) un programa de investigación
progresa cuando hay un desarrollo teórico que se anticipa a su crecimiento
empı́rico.

Filiación a una Comunidad Cientı́fica. Se reconoce aquı́ como comunidad

cientı́fica a la instancia que aglutina a investigadores, docentes y/o profe-
sionistas que estudian y/o intervienen en el abordaje de un determinado
campo problemático de la violencia escolar. Estas comunidades tienen un
papel importante en la regulación de formas de proceder en las investiga-
ciones, en el impulso a cierto tipo de objetos, los enfoques teóricos que se
privilegian, el uso que se hace de ellos, la difusión de las investigaciones a
través de congresos, los protocolos de publicación en memorias, revistas,
libros, tesis, etc. “Es en la comunidad cientı́fica en quien recae la autori-
dad y el poder de sancionar o rechazar el producto y el desarrollo de la
actividad cientı́fica” (Castro, Castro & Morales, 2005, p. 411).

Filiación disciplinaria o multidisciplinaria. Se entiende por disciplinas “a

unos conjuntos de enunciados que copian su organización de unos modelos
cientı́ficos que tienden a la coherencia y a la demostratividad, que son ad-
mitidos, institucionalizados, transmitidos y a veces enseñados como unas
ciencias” (Foucault, 1996, p. 299). Se trata de un orden de saber que con-
trola y regula la producción de conocimientos en torno a la construcción
de determinados objetos de estudio, reconoce enfoques teórico-metodológi-
cos para investigarlos y la producción de prácticas discursivas con ciertas
reglas (Foucault, 1996, p. 198) para enunciarlos68 .

67 “Para ser aceptada como paradigma, una teorı́a debe parecer mejor que sus competidoras:

pero no necesita explicar y en efecto, nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar
con ella” (Kuhn, 1996, p. 44).
68 Immanuel Wallerstein (1998 y 1996) señala que la aparición de las disciplinas obedece, no

sólo a la regulación de la producción y difusión de conocimientos, sino al establecimiento de

la necesidad del mundo capitalista, de certificar saberes profesionales y establecer divisiones
de trabajo intelectual. Pero cuestiona la fragmentación en una gran cantidad de disciplinas,
especialmente de las Ciencias Sociales, que parcializan el conocimiento y se convierten en
obstáculos para la comprensión y explicación de los procesos, por lo que propone Abrir las
ciencias sociales (Wallerstein, 1996) a enfoques multi e interdisciplinarios.

593
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

2. Análisis de los usos de la teorı́a en investi-

gaciones de violencia escolar

2.1. Ciberviolencias

2.1.1. Caracterización

Por ciberviolencia se alude a las diversas formas violentas de victimización,

maltrato y crueldad, por lo regular, solapadas en el anonimato y la impuni-
dad de los medios cibernéticos. Estas violencias se presentan de múltiples
maneras y se llevan a cabo a través del empleo de dispositivos digitales
(celulares, tabletas, computadoras, etc.), principalmente a través internet,
en los servicios de mensajerı́a (correo electrónico, WhastApp, Messenger,
SMS, Telegram), haciendo publicaciones en diversos sitios como páginas
web, blogs, diversas plataformas de redes sociales, como WhatsApp, Fa-
cebook, Twitter, Instagram, entre otras o en plataformas de divulgación
o entretenimiento como YouTube, TikTok, OnlyFans o Twitch.
Según la acción que realizan, se han detectado 18 modalidades de ciber-
violencia (Velázquez, 2020, p. 64). Sin embargo, han venido apareciendo
nuevas formas como: GPS amoroso, publicaciones sin consentimiento en
OnlyFans, agresiones en videojuegos online, mensajes por chat en las ciber-
aulas, ciberataques de sabotaje en clases y conferencias virtuales, etcétera.
Seguramente surgirán más, especialmente ahora que la educación se ha te-
nido que realizar con el uso de los dispositivos digitales y el internet, debido
al confinamiento derivado de la pandemia por la COVID-19.
La gran mayorı́a de los trabajos de investigación analizados, tienen como
población de estudio los estudiantes de nivel secundaria, bachillerato y
educación superior, sólo dos exploran las ciberviolencia donde las vı́ctimas
son profesores y otro analiza la forma en que los padres de los agresores y
las vı́ctimas de alumnos de secundaria, reaccionan ante las ciberviolencias
en las que están involucrados sus hijos. Aún no hay investigaciones de
ataques de padres de familia a profesores y alumnos, aunque se conocen
casos de este tipo de violencia.
Buena parte de las publicaciones exploran principalmente el ciberacoso
o ciberbullying, seguido por la violencia en las relaciones de pareja y el
sexting, otros tratan de hacer una taxonomı́a de las diversas modalidades
de ciberviolencias que se llevan a cabo entre los estudiantes.

2.1.2. Usos de la teorı́a

En total se analizaron 55 publicaciones: 23 artı́culos (41.8 %) (21 de re-

vistas indexadas y dos de divulgación de investigaciones cientı́ficas), un
libro (1.8 %), 11 capı́tulos de libros (20 %) y 20 ponencias (36.3 %) de los
congresos nacionales de investigación educativa (CNIE) del COMIE. En
consideración de las categorı́as de análisis de los usos de la teorı́a en este
trabajo, se encontraron los siguientes resultados:

594
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

[Link]. Uso epistemológico

De las 55 publicaciones analizadas, en 47 (85.4 %) prevalece un uso
nocional de categorı́as de investigaciones previas, es decir se recurre al
empleo de definiciones y concepciones que se toman de investigaciones an-
teriores para definir o describir el objeto de estudio. Se trata de enunciados
descriptivos sin desarrollo argumentativo, ni vinculación con conceptos de
una teorı́a formal. El 52.7 % de las publicaciones, emplea nociones re-
feridas a instituciones, es decir recurren a concepciones o definiciones de
documentos, generalmente de carácter polı́tico–normativo de instituciones
u organizaciones gubernamentales o privadas como la OMS, la UNICEF,
la UNESCO, la SEP, el INEGI. El empleo de nociones no exime que haya
publicaciones donde además se utilicen conceptos, aunque son las menos.
Se identificaron 23 publicaciones (41.8 %) donde aparece un cierto uso con-
ceptual de algunas categorı́as, pero sólo en ocho de ellas (14.6 %) el uso
conceptual es predominante o relevante en comparación a la utilización de
nociones. En las 15 publicaciones restantes (27.2 %), las categorı́as que in-
tentan un uso conceptual, son incipientes o no tienen una relevancia dentro
del texto, ni en el planteamiento del objeto de estudio, ni en la discusión
de resultados, apenas se esboza una vinculación con otras categorı́as (a
veces conceptos que proviene de alguna teorı́a), pero con un desarrollo
mı́nimo o incluso a veces sólo se mencionan, pero no se desarrollan.
Cabe señalar que, si consideramos de manera separada los artı́culos de
revistas indexadas, los libros y capı́tulos de libros, el 50 % de estas publi-
caciones emplean categorı́as con un uso conceptual, a diferencia de lo que
ocurre con las ponencias de los congresos del COMIE donde sólo el 10.9 %
de estos trabajos presentan un uso conceptual de las categorı́as. En apa-
riencia, esto puede deberse a la extensión reducida de las ponencias. Sin
embargo, en los artı́culos y capı́tulos de libros, que cuentan con una mayor
extensión, que podrı́a favorecer el empleo de la teorı́a en la construcción
del objeto de estudio y en la discusión de los resultados, llama la atención
que esto ocurre solo en la mitad de estas publicaciones, mientras que en
el resto vuelve a predominar la presentación de datos empı́ricos y el em-
pleo descriptivo de nociones. Esto hace pensar en la preminencia de una
tradición descriptiva- nocional, con muy poca explicación interpretativa
conceptual, independientemente de la extensión de los textos.

[Link]. Uso académico

En los 55 trabajos analizados se emplean definiciones de categorı́as que
cumplen con un uso académico normativo, es decir, cumplen con los pro-
tocolos de una publicación cientı́fica: definir o caracterizar el tema o el
objeto de estudio de manera descriptiva y sólo el 14.6 % de los trabajos
emplea las categorı́as como conceptos.
El 85.4 % de los trabajos analizados presentan categorı́as con un uso nocio-
nal descriptivo, no hay un intento de explicar más allá de las definiciones,
que por lo regular se toman de otras investigaciones o de documentos
de instituciones diversas. El 34.5 % lleva a cabo un uso dialógico don-
de los investigadores “dialogan” con las nociones o conceptos empleados.
Únicamente en cinco publicaciones (9 %) aparecen cuestionamientos a los

595
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

autores y a los planteamientos que citan, haciendo un uso crı́tico de la

teorı́a.
Si bien la tendencia es reproducir concepciones previas, con poco diálo-
go y crı́tica, hay 21 publicaciones (38.1 %) que intentan hacer propuestas,
algunas muy incipientes, de nuevas formas de concebir, definir, investigar
o intervenir sobre el tema u objeto de estudio. Al parecer en la academia
predomina una cultura reproductiva, a pesar de que se analizaron publi-
caciones de investigaciones en las que se esperarı́a un ejercicio dialógico,
crı́tico, reflexivo y propositivo.

[Link]. Filiación o adscripción

Por lo que se refiere a la filiación a una teorı́a o enfoque teórico, sólo
se pudieron identificar 14 publicaciones (29 %) donde se enuncia o se es-
tablece una teorı́a o enfoque determinado: ocho con referencia a autores
de teorı́a crı́tica (14.5 %), dos (3.6 %) que dijeron partir de un enfoque
ecológico Social, uno del psicoanálisis (1.8 %), uno del interaccionismo
simbólico (1.8 %), uno de las representaciones sociales (1.8 %), uno de la
experiencia escolar de Dubet, uno de la teorı́a del conflicto de Galtung
y uno cognitivo–conductual (1.8 %). Aunque algunos trabajos señalan su
adscripción a una teorı́a o enfoque teórico, no todos emplean conceptos de
manera importante en la exposición de sus investigaciones, una parte de
ellos sólo enuncian el enfoque, pero las categorı́as no se utilizan como con-
ceptos, esto sólo lo llevan a cabo el 14.6 %, como se señaló anteriormente.
En 41 publicaciones (74.5 %) no se identifica con claridad algún enfoque
teórico, una buena parte de estas investigaciones son estudios estadı́sti-
cos que usan nociones referenciales a otras investigaciones, sin enunciar ni
emplear alguna teorı́a, como ya se mencionó.
En cuanto a la filiación de los autores con alguna comunidad cientı́fica,
se pudieron identificar 24 publicaciones (43.6 %) cuyos autores pertenecen
a la comunidad cientı́fica del COMIE. Las autoras de uno de los trabajos
(1.8 %) pertenecen al Seminario Universitario Interinstitucional sobre Vio-
lencia Escolar de la UNAM. Con el resto de los autores, 31 (56.3 %), no se
pudo establecer si pertenecen a alguna comunidad cientı́fica. La adscrip-
ción a este tipo de comunidades supone que comparten ciertas posturas
sobre la problemática de la violencia escolar, como en el caso de los miem-
bros del COMIE, que asumen la estrecha relación de la violencia escolar
con los temas de la Convivencia y la Disciplina. El caso del Seminario
(SUIVE-UNAM), comparten concepciones y han establecido propuestas
de intervención y protocolos de prevención y atención de la violencia en
las instituciones de bachillerato y facultades de la UNAM. Ambas comu-
nidades tienen un carácter interinstitucional y multidisciplinario bastante
heterogéneo en cuanto a los enfoques teórico-metodológicos que emplean.
Respecto a la filiación disciplinaria 13 trabajos (23.6 %) muestran una
aproximación multidisciplinaria y multirreferencial, 10 se enmarcan dentro
de la psicologı́a (18.1 %), uno dentro del psicoanálisis (1.8 %) y otro dentro
de la pedagogı́a (1.8 %), los restantes 30 (54.5 %) no permiten establecer
la adscripción clara a una disciplina o a un enfoque multidisciplinario,
la mayorı́a son estudios estadı́sticos-descriptivos. Llama la atención que

596
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

un porcentaje importante (23.6 %) realicen un esfuerzo por realizar un

abordaje multidisciplinario y multirreferencial, pero este dato hay que
matizarlo, pues de estos 13 trabajos, en 8 participa una autora que se
caracteriza por sus abordajes multidisciplinarios y multirreferenciales en
artı́culos, libros y ponencias, lo que deja sólo cinco trabajos (9 %) de otros
autores, que intentan este tipo de acercamiento.
Respecto al tipo de estudio 29 publicaciones (52.7 %) son investigaciones
de carácter estadı́stico-descriptivas con datos cuantificables, cuya interpre-
tación, en la mayorı́a de los casos, se queda en descripciones, a veces con el
apoyo de nociones referenciales a otras investigaciones, sin intentar alguna
aproximación a la comprensión y/o explicación de los fenómenos. Se en-
contraron 10 publicaciones (18.1 %) con diseño mixto, es decir con estudios
estadı́sticos, generalmente aplicando a manera de encuestas, instrumentos
como escalas de autoinformes sobre algún tipo de ciberviolencia, comple-
tada con una indagación cualitativa con base en entrevistas o relatos sobre
estas experiencias violentas. En la mayorı́a de estos diseños mixtos, se in-
tenta trascender el mero dato cuantificable-descriptivo, con las narraciones
de experiencias, en ellos se emplean generalmente interpretaciones teórico-
conceptuales para analizar la información de manera conjunta, además de
ser multidisciplinarios y multirreferenciales. Son los trabajos en los que se
encontró un desarrollo conceptual más rico e interesante.
Con un enfoque cualitativo se encontraron 10 trabajos (18.1 %): cuatro
con el empleo de entrevistas (7.2 %), tres con estudios de casos (3.6 %),
dos con grupos focales (3.6 %) y uno con el empleo de dibujos y narracio-
nes (1.8 %). La mayorı́a de estos trabajos, seis (10.9 %), se quedan en un
empleo descriptivo-nocional y no hacen un uso conceptual de la teorı́a.
Se identificaron seis publicaciones con investigaciones documentales (10.9 %),
la mitad de ellas, tres (5.4 %), llevan a cabo un análisis conceptual y las
otras tres (5.4 %), se quedan en la descripción nocional de la revisión de
otras investigaciones.
El campo de investigación de las ciberviolencias se caracteriza por su enor-
me diversidad y el gran dinamismo. Crece de manera acelerada, no sólo
en la frecuencia, sino la multiplicidad de formas. Con la pandemia, los
actores educativos han tenido que pasar mayor tiempo los dispositivos
informáticos lo que ha derivado en un incremento considerable de las ci-
berviolencias, esto se ha acompañado por un aumento en la investigación
sobre estas cuestiones, la gran mayorı́a de carácter estadı́stico-descriptiva.

2.2 Violencia y discapacidad

2.2.1 Caracterización

Este apartado se centró en la identificación de las principales formas que

adquiere la violencia hacia los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con
discapacidad en el contexto de la institución educativa. Las distintas po-
nencias y artı́culos revisados no evidencian formas de violencia directa
hacia los niños, adolescentes o jóvenes con discapacidad, ni fı́sica, ni ver-
bal. No se reporta una situación de esta naturaleza, lo que prevalece es la

597
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

violencia indirecta, que se podrı́a considerar como una forma de violencia

simbólica, de acuerdo con Bourdieu, es esa violencia “amortiguada, insen-
sible e invisible para sus propias vı́ctimas, que se ejerce esencialmente a
través de los caminos puramente simbólicos de la comunicación y del co-
nocimiento, o más exactamente, del desconocimiento, del reconocimiento
o, en último término, del sentimiento” (Bourdieu, 2000, p. 12).
Este tipo de violencia ocurre en el contexto de la escuela y se puede in-
terpretar como una forma de violencia institucional, dado que intervienen
aspectos relacionados con el comportamiento de maestros, personal de
apoyo y directivos, ası́ como las exigencias establecidas normativamen-
te respecto al desempeño de los alumnos (los procesos de evaluación del
aprendizaje, por ejemplo, y la idea predominante sobre desempeño esco-
lar), las condiciones de trabajo en los contextos institucionales para el
trabajo pedagógico, la estandarización de la enseñanza, sobre todo la di-
mensión del currı́culo y su desarrollo, entre las más destacadas.
Un concepto que puede permitir una valoración de este tipo de violen-
cia es el de Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP ) que
plantean Both y Ainscow (2011), pues su identificación puede poner de
manifiesto las condiciones institucionales establecidas en relación con el
trato hacia todos los niños, bajo el principio de atención a la diversidad,
principalmente cuando se plantea la experiencia escolar de los alumnos
con discapacidad. Estas barreras no solo hacen referencia a las condiciones
fı́sicas, recursos, equipos de la escuela, cuando se establece el principio de
accesibilidad. También consideran las formas de enseñanza, las relaciones
del maestro con los alumnos, el ambiente de aprendizaje, las estrategias
de enseñanza y aprendizaje, los tipos de apoyo que reciben los alumnos
según sus necesidades (principio de equidad), etcétera.
Un aspecto de especial importancia es el relativo a las prácticas educativas
y lo que representa esta experiencia para los alumnos en condición de dis-
capacidad, lo cual permite identificar la forma en que se van concretando
actitudes, relaciones interpersonales, formas de participación, formas de
trabajo pedagógico, colegialidad, relaciones entre maestros y padres.
Los tipos de violencia que se pueden distinguir en las ponencias y artı́culos
son manifestaciones de discriminación que se diversifican de la siguiente
manera: estigmatización (la etiqueta de “niños diferentes” o con “capaci-
dades diferentes”); diferenciación según su desempeño o según su aspecto
o condición; relegación, no solo de las actividades en el aula sino también
de las actividades recreativas y sociales; exclusión o segregación de acti-
vidades y experiencias de aprendizaje grupales; invisibilización del niño o
niña por parte de maestros y compañeros, con actitudes de indiferencia;
negación de sus posibilidades de logro, y consecuentemente, bajas expec-
tativas sobre su progreso.
La valoración de este tipo de violencia se centra principalmente en las
implicaciones hacia el niño, en cuanto a la imagen que tiene de sı́ mis-
mo, su autoestima, su motivación para el aprendizaje, su interés hacia el
trabajo escolar, por lo que se genera ası́ una espiral negativa que obsta-
culiza su experiencia escolar (internalización y aceptación paulatina de su
condición).

598
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Distintos trabajos, especialmente los que se presentan en el 2017 y 2021,

tratan de rescatar experiencias orientadas a superar este tipo de discri-
minación y hablan sobre los dispositivos y estrategias que se ponen en
juego en algunas instituciones. Es decir, se actúa en función de lo que
representan los principios y objetivos de la educación inclusiva.
Una constante en los trabajos tiene que ver con las actitudes de com-
pañeros, maestros y directivos hacia los alumnos con discapacidad, desde
la educación básica hasta la superior. Son actitudes que se caracterizan
por una desvalorización hacia estos alumnos, y se manifiesta de distintas
formas, que van desde una actitud de indiferencia hasta formas más claras
de discriminación y rechazo. No obstante, en distintos trabajos se hace
énfasis en que ha habido avances y se van logrando cambios en el plano
institucional. Al respecto, existen referencias a prácticas donde se impulsa
el proceso de inclusión educativa en el nivel universitario de los jóvenes
con discapacidad.
Está presente un interés muy generalizado vinculado con lo que representa
la educación inclusiva como una propuesta educativa que, con base en sus
principios, objetivos y estrategias, implica retos difı́ciles de superar cuan-
do se trata de concretarlos en el ámbito escolar, considerando diferentes
aspectos como son el nivel de sensibilización de los involucrados directa
o indirectamente en la educación de los alumnos, la organización y de-
sarrollo del trabajo escolar, la formación y actualización de los maestros,
las prácticas pedagógicas, ası́ como la resiliencia de los propios sujetos.
Particularmente, existen reportes que manifiestan la preocupación en las
escuelas normales por el tipo de preparación que están brindando a los
futuros maestros dirigida hacia la atención de la diversidad desde la pers-
pectiva de la educación inclusiva, una vez egresados. Se consideran las
limitaciones del plan de estudios en el abordaje de estos temas, ası́ como
la falta de experiencia de los propios formadores de docentes para abor-
darlos, entre otras cosas, aunado a una falta de certeza y convicción.
En conclusión, los trabajos hacen visibles tanto las oportunidades como
las barreras existentes en el ámbito de la institución educativa y que los
estudiantes con discapacidad cotidianamente enfrentan, al igual que las
manifestaciones de aceptación y exclusión (o rechazo). Asimismo, ponen
de manifiesto la existencia de barreras estructurales, organizativas y acti-
tudinales, además la carencia de disposiciones o normas sobre este tema,
especialmente en el nivel de educación superior, a diferencia de lo que pasa
en las instituciones del nivel básico.

2.2.2 Usos de la teorı́a

Usos de la teorı́a
Se revisaron 67 ponencias y artı́culos que dan cuenta de investigaciones
o reflexiones en torno a este tema, presentados en los CNIE del COMIE
(del 2013 al 2021), congresos nacionales sobre educación normal (CONI-
SEN), del 2017 al 2021, artı́culos localizados en Revista Electrónica de
Investigación Educativa (REDIE), Revista Iberoamericana de Educación,

599
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Diálogos sobre Educación. Las ponencias sintetizan experiencias de tra-

bajo desarrolladas en universidades (UNAM, UPN, y en mayor medida
en universidades estatales), y escuelas normales en distintos estados de la
República. Algunas otras, por dependencias educativas relacionadas con
la atención a la discapacidad (SEP o Educación Especial) y, en menor
medida, otras instituciones relacionadas con la educación.
De acuerdo con las categorı́as de análisis establecidas para orientar esta
revisión, se presentan los siguientes resultados:

[Link] Uso epistemológico

En la mayorı́a de los trabajos revisados, 39 (58 %), se observa un uso
nocional de categorı́as, pues los documentos se basan en concepciones pro-
pias del campo de la educación inclusiva, se recuperan definiciones sobre
las necesidades educativas especiales, las barreras para el aprendizaje y
la participación, educación inclusiva, escuela inclusiva, atención a la di-
versidad, con referencias a autores que se reconocen como básicos en el
campo (Warnock, Ainscow, Booth, Echeita, Stainback, López Melero, por
ejemplo). En ocho de las ponencias (13 %) se identifica un uso referen-
cial, es decir, se remiten a las disposiciones y acuerdos establecidos por
organizaciones como la ONU y la UNESCO: Declaración Universal de
los Derechos Humanos (1987), Declaración Mundial sobre Educación para
Todos (1990), las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades
para las personas con Discapacidad (1993) o son el resultado de conferen-
cia internacionales como la de Jomtién, Tailandia o Salamanca. Asimismo,
se hacen referencias a documentos normativos para establecer las condi-
ciones de organización y operación de los servicios de educación especial
en apoyo a las escuelas, al maestro y a los niños, por parte de la SEP y
planteamientos sobre la educación inclusiva en la escuela. Se identificaron
seis ponencias (9 %) que hacen un uso tanto nocional como referencial.
En cuanto al uso conceptual de la teorı́a se ubicaron 13 ponencias (19 %)
en las que los planteamientos teóricos permiten establecer el problema a
indagar, como parte de la construcción del objeto de estudio y el diseño
metodológico.

[Link]. Uso académico

Se identificaron ocho ponencias (12 %) con un uso académico normativo
de la teorı́a, pues llegan a plantear alguna noción sin ser relevante en el
desarrollo de la experiencia. Hay 50 ponencias (75 %) que presentan un uso
descriptivo, que ayudan a definir el objeto de estudio y la estrategia me-
todológica. Se encontró que en ocho ponencias (12 %) se puede distinguir
un uso dialógico de la teorı́a al relacionar conceptos de distintos autores,
analizarlos, reconsiderarlos de acuerdo con la naturaleza de su objeto de
estudio y arribar a planteamientos que sugieren otras posibilidades de in-
terpretación. No se apreciaron ponencias donde hubiese un uso crı́tico o
propositivo de la teorı́a.

[Link]. Filiación o adscripción

En este aspecto no se pudo reconocer en las 63 ponencias (95 %) una fi-

600
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

liación o adscripción teórica o teórico-metodológica, ası́ como paradigmáti-

ca. No obstante, se pudieron encontrar cuatro trabajos (5 %) que sugieren
una adscripción o filiación a una comunidad cientı́fica.
Por otra parte, los tipos de estudio ubicados en la revisión de las ponencias
indican que 43 ponencias (64 %) son estudios descriptivos de situaciones
especı́ficas a nivel institucional y de experiencias de sujetos, cuyas meto-
dologı́as se basan tanto en un enfoque cualitativo o cuantitativo. Nueve
ponencias (14 %) se pueden considerar estudios exploratorios, con carac-
terı́sticas similares a la anterior en cuanto a sus metodologı́as. Diez po-
nencias (15 %) son estudios de casos en contextos escolares o de sujetos
particulares. Cuatro ponencias (6 %) son estudios documentales y una po-
nencia presenta una estrategia de intervención.

2.3 Violencia en pueblos originarios

2.3.1 Caracterización

Este apartado da cuenta de las investigaciones de violencia en instituciones

escolares hacia infantes, jóvenes y adultos de grupos indı́genas en México.
En términos generales, son pocos los trabajos que abordan la violencia de
manera explı́cita (15.8 %) aunque ha sido una constante en la vida de los
pueblos originarios desde la llegada de los españoles hasta nuestros dı́as.
La violencia hacia los pueblos originarios se entiende como el desconoci-
miento del otro (Martı́nez, 2016) encarnado en “el indı́gena”, por su con-
dición social, étnica, cultural y comunitaria. La violencia tiene un carácter
simbólico y fáctico que se muestra en el trato, la discriminación, la mar-
ginación y la exclusión social (Bourdieu, 1999 y Montemayor, 2001).
La destitución cultural, étnica y escolar de los indı́genas aparece en las
formas de aprender, enseñar y hablar dominantes en la escuela mexica-
na mestiza, a través del español como lengua de instrucción. La violencia
también se manifiesta en la poca o nula asignación de recursos y en el
desconocimiento de sus proyectos culturales, ası́ como al impedir la auto-
nomı́a de sus comunidades.
La violencia se hace evidente en la adaptación a las formas escolares mesti-
zas del saber “urbano, citadino y occidental”, impulsadas por los docentes
en las escuelas. La violencia tácita queda oculta por la “colaboración” de
los mismos indı́genas al tener que asumir gran parte de los aspectos de la
vida escolar, polı́tica, social y cultural hegemónicas.
Se analizaron 68 publicaciones: 45 ponencias de los CNIE del COMIE,
del COMECSO y del CONISEN, 15 artı́culos, cuatro capı́tulos de libros y
cuatro tesis de posgrado sobre la violencia en los pueblos originarios, del
2012 al 2021. Se observa un abordaje centrado en las personas; en menos
de una cuarta parte de las investigaciones se indaga sobre las violencias
ejercidas explı́citamente hacia los pueblos originarios.
En el 15.8 % de las investigaciones, se aborda explı́citamente el tema de la
violencia, que aparece en ocho categorı́as de análisis: 1) violencia epistémi-
ca, 2) violencia de alto impacto, 3) violencia implı́cita, 4) violencia simbóli-

601
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

ca, 5) violencia de Estado, 6) violencia y discriminación, 7) violencia es-

colar, y 8) discriminación y violencia.
En las 38 ponencias del CNIE del COMIE hay 11 trabajos (32.3 %) reali-
zados desde la Ciudad de México, en la UNAM, la UIA, el CINVESTAV,
el COLMEX, la UPN-AJUSCO y (15.1 %) en algunas de las unidades de
la UPN.
En los congresos del COMECSO se presentaron cuatro ponencias. La pri-
mera hace un recuento de investigaciones en México sobre estudiantes
indı́genas universitarios de 1985 al 2014. La segunda describe la discri-
minación de estudiantes en la Escuela Superior de Actopan. La tercera
describe las trayectorias de estudiantes indı́genas en instituciones de edu-
cación superior indı́gena; muestran la folklorización de la cultura como dis-
criminación, la estigmatización, y los estereotipos del currı́culo. La última
hace una etnografı́a sobre cómo la clase social, la etnia y el género marcan
las desigualdades sociales de las y los jóvenes mazatecos en la CDMX.
Los libros localizados estudian la masculinidad indı́gena, la cultura etno-
magisterial en Oaxaca, derechos e identidades de adolescentes indı́genas
en México y la antropologı́a de la violencia en México.
Los artı́culos analizan el género, la masculinidad y la migración indı́gena;
las desigualdades estructurales; la violencia implı́cita y simbólica por el
uso de la lengua indı́gena y la exclusión social y escolar de estudiantes
indı́genas. En los artı́culos se da una visión más clara de la violencia escolar
investigada.
Finalmente, cuatro tesis sobre: “La identidad de estudiantes indı́genas en
secundaria”, “La masculinidad indı́gena”, “La agencia de niños indı́genas
urbanos” y “La escolarización y etnicidad” muestran un análisis claro
sobre la violencia hacia los pueblos originarios.

2.3.2 Usos de la teorı́a

[Link] Uso epistemológico

En el nivel epistémico, en poco más de la mitad de las investigaciones,
es decir, en 35 trabajos, predomina el uso de categorı́as de carácter refe-
rencial institucional (INEGI, SEP, etc.), en dos trabajos (8 %) se emplean
nociones descriptivas. En 32 (42 %) investigaciones se utilizan algunos con-
ceptos. En la mitad de las investigaciones se hace referencia a autores y
teorı́as que exponen la interculturalidad, la educación bilingüe y bicultu-
ral, la discriminación y la exclusión sin cuestionar la base de las violencias
que las sostienen.
En las 38 ponencias de los CNIE del COMIE, la noción de violencia apare-
ce explı́citamente en sólo cuatro casos como: violencia epistémica, violencia
de alto impacto, violencia psicológica y bullying (11.7 %). El resto de las
temáticas son variadas: discriminación de género, desertor presente, co-
munalidad, cultura etnomagisterial, cosmovisiones en contextos diversos,
interculturalidad, bilingüismo, equidad y justicia. De las 38 ponencias hay
un uso epistemológico referencial en 23 de los trabajos revisados (60 %)
y un uso académico nocional descriptivo (60 %). En contraste, hay un

602
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

manejo epistemológico conceptual en 11 trabajos (29 %), ası́ como un uso

académico dialógico (29 %). Podemos indicar un predominio de los progra-
mas de investigación desde el centro del paı́s con programas consolidados.

[Link] Uso académico Del total de los trabajos analizados, en 33

(48 %) predomina el empleo de nociones descriptivas. En 25 investigacio-
nes (36 %) los autores intentan un trabajo dialógico con las categorı́as que
utilizan para mostrar la violencia imperante hacia los indı́genas en la so-
ciedad. En tres de ellos (4 %) hay un esbozo de cuestionamiento crı́tico a
las categorı́as que sirven de referencia.
En cuatro artı́culos, se hace un manejo epistemológico conceptual y un
uso académico dialógico sobre la violencia escolar explı́cita en la enseñan-
za del español y el desconocimiento de la lengua indı́gena en la escuela,
además de la exclusión de niñas, niños y jóvenes indı́genas del sistema es-
colar. Los estudios de género expresan la violencia desde la teorı́a, a fin de
dialogar sobre la diversidad sexual, el género, las nuevas masculinidades y
feminidades que aparecen en el contexto indı́gena actual, como formas de
cuestionar la masculinidad dominante.

[Link] Filiación o adscripción En relación con la filiación a una

teorı́a o enfoque teórico, se observó que pocas producciones se pueden
enmarcar dentro de un enfoque de antropologı́a de la violencia. Respec-
to a las metodologı́as empleadas son: el ensayo (26.6 %), la etnografı́a
(23.3 %), la entrevista (20 %), el cuestionario (11.6 %), la investigación-
acción (6.6 %), la narrativa (5 %), la investigación histórica (3.3 %), el
seguimiento de trayectorias (1.2 %), la investigación documental (1.2 %),
y el análisis estadı́stico (1.2 %).
En cuanto a la filiación de los autores con alguna comunidad cientı́fica,
en el 15.8 % de las investigaciones donde se discute explı́citamente la vio-
lencia, son parte de programas de investigación consolidados, apoyados
por instituciones como el Centro de Estudios Interculturales de Noroeste
(Monterrey), el CIESAS (CDMX, Oaxaca y Occidente), el CINVESTAV
(CDMX), el COLMEX (CDMX), el ECOSUR (Chiapas), UIA (CDMX
y Gto.), la ENAH (CDMX), el ITS, la Universidad de Chapingo (EDO-
MEX), la UDG, la UNAM y la UPN-Ajusco y algunas de las Unidades de
la UPN (Chihuahua, Guanajuato, Morelos, Oaxaca y Sinaloa).

2.4 Violencia en las normales

2.4.1 Caracterización

La violencia en las normales, en términos generales, se entiende como im-

posición polı́tica e institucional, es decir, la exigencia coercitiva de una de
las partes sobre las otras: gobierno, directores, maestros y lı́deres escolares
(Aróstegui, 1994 y Enrı́quez, 2002). Estas formas de violencia polı́tica e
institucional afectan las relaciones entre docentes y estudiantes, impac-
tando en la identidad profesional narrada por los futuros maestros.

603
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Hay investigaciones que hacen alusión a ciertas formas de violencia co-

mo conflictos agudizados por el robo, la venta de drogas, el asalto, los
secuestros, en su forma más cruenta en asesinatos. De acuerdo con las
investigaciones analizadas, la violencia se expresa en adjetivos denigrantes
usados en la vida escolar, las burlas, la discriminación, la exclusión y los
golpes ocasionales o continuos que matizan la realidad de las normales.
Se suman a estas violencias, la vulnerabilización social y la subalteridad
de la mayor parte de la población que asiste a estas instituciones. Llama
la atención que la violencia vinculada con la escolarización formal y las
prácticas autoritarias en las normales, que caracterizan su cotidianidad,
no son consideradas en las investigaciones.
Se analizaron 67 publicaciones de 2012 a 2021: 46 ponencias, 12 artı́culos,
ocho capı́tulos de libros y una tesis sobre la violencia en las normales de
pueblos originarios. En sólo 11 trabajos (17 %), aparece el concepto de
violencia69 .
En los CNIE del COMIE la violencia escolar en las normales aparece
en los siguientes términos: acoso (homofóbico); creencias sobre violencia
entre estudiantes; manejo de conflictos por el docente; prácticas violentas
entre docentes y estudiantes normalistas (en el CNIE del 2019); violencia
psicológica, fı́sica, verbal y autodirigida en los estudiantes; la percepción de
la violencia de los estudiantes normalistas (en 2017); la violencia en clase
(en 2015); la falta de ciudadanı́a cultural en el rechazo, discriminación e
intolerancia entre estudiantes (en 2013).
Las ponencias del CONISEN tocan la temática de la violencia desde el
género y la convivencia. En el 2017 se indaga sobre las diferencias de género
en la formación de normalistas, los adjetivos colocados a las maestras como
endebles, sutiles y hábiles en las manualidades a diferencia de los hombres
como: agresivos, dominantes y exigentes. En 2019 se investiga sobre la
convivencia en un grupo escolar de cuarto de primaria en Monterrey e
indican cómo las peleas, discusiones, apodos, insultos, exclusiones y burlas
prevalecen en clase.
En el caso del COMECSO, en el 2016 se presentó el trabajo la polı́tica del
duelo y el dolor social frente a la desaparición forzada de los 43 normalistas
de Ayotzinapa.
En los artı́culos de revista analizados, los temas que se abordan son: “La
convivencia en un internado normalista”, “La pedagogı́a sexista norma-
lista” y “Las razones históricas, polı́ticas y pedagógicas de Ayotzinapa”.
Los libros expresan: “La violencia escolar y la salud mental”, “La gestión
de la violencia y el papel de los directivos”, “La resistencia frente a la
violencia polı́tica y estructural” y “La violencia estructural, polı́tica y la
necesidad de justicia en el caso de Ayotzinapa”. Hay un trabajo del nor-
malismo mexicano del IISUE de la UNAM en el 2014, mientras en el 2021,
la Universidad Veracruzana publicó un trabajo sobre las investigaciones
que realiza el CONISEN en 2017 y 2019.
69 Los temas que se abordan en estos trabajos son: 1) violencia escolar, 2) violencia familiar,
3) violencia y convivencia, 4) bullying, 5) violencia en el noviazgo, 6) convivencia, 7) violencia
escolar, 8) violencia y salud, 9) gestión y violencia y 10) violencia estructural asociada a la
desaparición forzada de los 43 normalistas de Ayotzinapa, Guerrero. Además, un conjunto de
trabajos (9 %) abordan cuestiones de género, poder y estereotipos.

604
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Finalmente, la tesis: Violencia en las escuelas: una aproximación a las

vivencias de los estudiantes normalistas de Oaxaca analiza la violencia
desde la mirada de los estudiantes. La violencia en las normales comienza
a cobrar fuerza en la investigación. Como se puede apreciar, la violencia
en las normales es apabullante, sin embargo se encuentra naturalizada y
poco visibilizada, por lo que se requiere mayor investigación y la necesidad
de generar estrategias de abordaje para atenderla.

2.4.2 Usos de la Teorı́a

[Link] Uso epistemológico

En cuanto al uso epistémico de las investigaciones, 39 (58 %) trabajos
emplean categorı́as con un uso referencial. En segundo lugar aparecen 23
(34 %) investigaciones con un uso conceptual. En un tercer lugar, con un
predominantemente uso nocional, se encontraron cinco (8 %) trabajos. Las
investigaciones que emplean categorı́as como nociones y referencias, recu-
peran concepciones de autores de investigaciones previas que dan cuenta
de las relaciones sociales de género, la exclusión de pares o la convivencia,
sin profundizar en las causas de las violencias señaladas.
Los trabajos que realizan un uso conceptual de categorı́as establecen una
relación entre violencia e incivilidad; violencia escolar y la violencia polı́ti-
ca; bullying, manejo de conflictos, violencia hacia las mujeres, violencia
psicológica y sus relatos, a fin de entablar las relaciones entre las violen-
cias y las prácticas de socialización dominantes.

[Link] Uso académico

El uso académico de la teorı́a tiene las siguientes caracterı́sticas: pre-
dominan categorı́as descriptivas en 35 investigaciones (52 %). En segundo
lugar, hay un uso dialógico con la teorı́a en 23 investigaciones (34 %). En
tercer lugar, un uso normativo de la teorı́a en seis trabajos (9 %). En un
cuarto lugar no se hace uso de la teorı́a en tres casos (5 %). La teorı́a se usa
en la mitad de las investigaciones para describir la exclusión, la conviven-
cia y el trato violento en las instituciones normalistas sin atender la base
violenta que las sostiene. Se establece un diálogo sobre la violencia esco-
lar entre normalistas a fin de reflexionar sobre la violencia psicológica, en
el trato cotidiano y la convivencia como cuestionamientos a las prácticas
civilizatorias dominantes.

[Link] Filiación o adscripción En relación con la filiación a los enfo-

ques metodológicos se encontró: el 25 % son ensayos, 25 % son encuestas,
20 % realizan entrevistas, 6 % estudios descriptivos, 6 % análisis documen-
tal, 5 % investigación-acción, 5 % emplean narrativas, 5 % etnografı́a, 1 %
estudio de caso, 1 % estudios mixtos y 1 % lista de cotejo.
Por lo que se refiere a la filiación de los autores con alguna comunidad
cientı́fica, del 17 % de los trabajos donde aparece el concepto de violencia,
pertenecen a programas de investigación consolidados, apoyados por insti-
tuciones como la UDG, la UNAM, la UV, la UPN-Ajusco y la UACHI. En

605
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

un segundo plano aparecen investigaciones sobre la temática en la Nor-

mal Superior de México y las Normales de Chihuahua, Chiapas, Saltillo,
San Luis, Sinaloa, Toluca, Escuela Normal Experimental de Teposcolula
Oaxaca y Normal Superior de Michoacán.

2.5 Violencia de género

2.5.1 Caracterización

La violencia de género es parte de un conjunto de acciones cuyos efectos

son la reproducción de un sistema opresivo. El concepto es empleado pa-
ra designar la violencia que se efectúa desde la determinación cultural y
social sobre los roles en función del género y que traen como consecuencia
relaciones desiguales, inequitativas e injustas en contextos y situaciones
particulares.
A través de sus múltiples rostros y manifestaciones, la violencia de género
es ejercida ya sea de forma consciente, inconsciente, abierta, oculta y/o
simbólica, se sostiene en la reproducción de un sistema social inequitativo
e injusto que por su regularidad se normaliza, se refuerza, se metamorfosea
y se vuelve cotidiano. En las instituciones también se configuran estilos or-
ganizativos que impactan la vida económica y social desde formas veladas
o encubiertas de desigualdad y violencia de género.
En este sentido, el concepto de “violencia de género” refiere a la confor-
mación simbólica de las estructuras que sostienen a las instituciones y que
derivan en estrategias y dispositivos que construyen socialmente el géne-
ro, tanto en el espacio público como privado; lo simbólico, lo no visible, lo
intangible es parte fundamental de las estructuras sociales, institucionales
y culturales que, siguiendo la posición teórica de Galtung (1989), se mani-
fiesta en formas de subjetivación diferenciadas a través marcos de acción
de acuerdo con los sexos.
Pereda, Hernández y Gallegos (2012) señalan que la emergencia de los
conceptos “violencia de género”, “violencia en contra de las mujeres”, y
“violencia sexual” tienen como elemento fundacional los movimientos de
mujeres y los feminismos militantes y académicos de las últimas décadas
del siglo XX.
Este dato resulta significativo porque marca una genealogı́a en los estudios
de género y su impacto en el campo de la investigación educativa, pues
el fenómeno está arraigado a estas formas de militancia como lo señala
Riquer (2010)

[. . . ] la historia de la formulación de la violencia como problema

público es también la historia de la constitución de las mujeres
como sujetas sociales, incluidas las trayectorias y estrategias de
sus organizaciones para movilizar el tema en distintos contextos
polı́ticos hasta lograr su inclusión en la agenda pública, cues-
tiones que se concretan en la construcción y difusión de nuevos
discursos y propuestas sobre las relaciones de género y el lugar
que ocupa la violencia en el interjuego de estas relaciones. (p.15)

606
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Estos factores de carácter sociohistórico quizá sean una clave importante

que permita comprender por qué muchos de los supuestos teóricos de las
investigaciones educativas sobre violencia de género se fundamentan o tie-
nen como punto de partida los discursos provenientes de las agendas de las
polı́ticas de género, donde muchas de las nociones se toman de estas fuen-
tes de referencia. A continuación, se expone el análisis de la teorı́a surgido
de la revisión de la literatura investigativa en la década 2011-2021.

2.5.2 Usos de la teorı́a

En el presente trabajo se analizaron 23 producciones de investigación,

distribuidas en 10 artı́culos indexados, nueve ponencias del COMIE de los
años 2019 y 2021, un libro y tres capı́tulos.
Llama la atención que el 90 % de las producciones revisadas abordan como
objetos de estudio las violencias visibles desde las vı́ctimas, en su mayorı́a
en condición de alumnas mujeres; 20 de los temas (88 %) refieren a mujeres;
dos (8 %) tratan las masculinidades y solo un trabajo (4 %) se focaliza en
las familias gays y lesbianas.
Tres investigaciones (10 %) aluden a la violencia estructural al considerar
a la escuela como escenario reproductor de la violencia mediada por dis-
positivos como el currı́culum, las prácticas y los discursos patriarcales y
dominantes. De las producciones analizadas ninguno refirió su objeto de
investigación bajo la lupa de las violencias simbólicas. Tampoco hay tra-
bajos sobre la violencia de género entre docentes con docentes, directivo-
docentes, o entre autoridades educativas o escolares.
Los estudios en su mayorı́a son diagnósticos que problematizan el asunto
de la violencia desde datos y estadı́sticas de organismos nacionales e in-
ternacionales. Solo uno es un informe de una propuesta de intervención en
casos de niñas que sufrieron violación sexual.
En general los trabajos problematizan sus investigaciones desde tres es-
cenarios: i) La contextualización y descripción de situaciones en el aula;
ii) Los datos aportados por diagnósticos nacionales e internacionales pro-
venientes de organizaciones civiles, federales, estatales o internacionales;
iii) Las investigaciones ya producidas en el campo que aportan datos y
perspectivas problemáticas. Estas tres dimensiones están imbricadas en la
mayorı́a de los casos, aparecen de forma transversal en las investigacio-
nes, en mayor o menor medida el uso de la teorı́a está mediado por esta
imbricación, al grado de que en la mayorı́a de ellas no hay una teorı́a pro-
veniente de autores seminales o de teorı́as generales, sino de referencias a
datos, instituciones, organismos y otros investigadores afines al estudio.

[Link] Uso epistemológico

De las producciones analizadas el 100 % utilizan nociones, de ese to-
tal un 22 % integra algunos conceptos de manera marginal, esto es, solo
aparecen en algún referente del texto, pero no son utilizados de forma
constructiva o dialógica utilizando simultáneamente conceptos y nociones
en el tratamiento teórico.

607
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

La mayorı́a de las nociones como violencia de género, discriminación de

género y hostigamiento sexual, no se definen, sino que los investigadores las
asumen como términos ya establecidos y acordados a partir de la referencia
a movimientos feministas y luchas de género. Otras nociones son tomadas
de activistas, polı́ticos, directores educativos, noticias de la prensa (La
Jornada), organismos civiles e internacionales como la UNESCO, SEP,
CEPAL, UNICEF, INMUJERES; DOF, INEE, OMS, INEGI, documentos
normativos, informes y leyes como la del Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia, y otros.
Algunas investigaciones retoman conceptos de estudios previos. 18 inves-
tigaciones (78 %) de los trabajos no utilizan alguna teorı́a, solo nociones y
datos aportados por estadı́sticas oficiales, encuestas e investigaciones pre-
vias. Se acude a nociones tomadas de producciones sustantivas, referentes
basados en la autorı́a de investigadores que ya han trabajado o trabajan el
mismo fenómeno. Parecerı́a que hay un interés centrado en describir, más
que visibilizar o dilucidar lo oculto, la violencia de género en las escuelas,
ya que la mayorı́a de los estudios describen y muestran datos estadı́sticos.
Entre los teóricos más referidos están Foucault, Bourdieu, W. Reich, Byung-
Chul Han, Jodelet y Moscovici, de quienes se toman definiciones sin un uso
crı́tico o dialógico. También se recurre a la autoridad de mujeres activistas,
más que teóricas, como, por ejemplo: Marta Lamas, Marcela Lagarde, y
otras que son citadas en 13 investigaciones (57 %).
El uso de la teorı́a se manifiesta con mayor frecuencia a través de citas
indirectas, un 80 % de las producciones utilizan autores indirectos, con
citas de citas, pero hay escasa bibliografı́a de autores seminales o uso de
teorı́as generales.
Es relevante el uso de textos en idioma español, lo cual, a manera de conje-
tura, quizá esté definido por culturas de formación y estilos de apropiación
de la literatura cientı́fica; si bien, no representa una condición para valo-
rar el uso de la teorı́a, consideramos que es un indicador de las culturas
predominantes que median su uso.

[Link] Uso académico En ocho trabajos (44 %) analizados hay un

uso normativo de la teorı́a, en el sentido de que esta se menciona en un
apartado del texto, pero no se utiliza en la interpretación o en la reflexión
sobre los datos. En 18 estudios (79 %) la teorı́a se refiere a una mención
de autores, pero sin aportar los argumentos o sus tesis ni su abordaje con
un uso crı́tico, reflexivo o constructivo. En ese sentido, podrı́amos advertir
un uso de la teorı́a donde se mencionan posicionamientos con citas, pero
sin desplegar una apropiación desde la reflexión, la construcción, confron-
tación o el diálogo con los datos. Un mı́nimo de investigaciones hace un
uso dialógico de la teorı́a, en el sentido de discutir con los argumentos de
autores referenciados o sostener argumentos fundados en razones más que
en la autoridad del teórico. Solo en tres trabajos (13 %) se observa una
transversalidad de la teorı́a a lo largo del escrito.
En todos los análisis sobresale un uso de teorı́a predominantemente nor-
mativo en la contextualización y la problematización seguida por la de-
marcación metodológica.

608
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

[Link] Filiación o adscripción En la filiación a algún paradigma so-

lo encontramos en seis (26 %) de los trabajos un reconocimiento de una
postura paradigmática: teorı́a de las representaciones sociales, psicoanáli-
sis, perspectiva crı́tica, y psicologı́a cultural. Son escasos los trabajos que
parten de posiciones epistemológicas o que declaran de forma explı́cita su
filiación a alguna comunidad de investigación, corriente o postura.
En cuanto a la filiación de los autores con alguna comunidad cientı́fica,
la procedencia declarada por todos los autores es institucional, ya que
son miembros de instituciones educativas: escuelas normales, universida-
des, escuelas básicas y media superior. Las instancias de procedencia son
públicas, solo una investigadora es de una fundación civil. Esto permi-
te considerar que la construcción de las investigaciones sobre la violencia
de género en educación está sustentada fundamentalmente en la filiación
académica escolar. Siendo ası́, podemos afirmar, que los movimientos so-
ciales de luchas de mujeres han impactado el trabajo de los académicos.
Las referencias a mujeres feministas en el uso de nociones, permite enten-
der esta influencia de lo social-polı́tico en la investigación educativa.
Es posible inferir que los diversos usos de la teorı́a o de las nociones en
la investigación de violencia de género en educación dan cuenta de: las
tradiciones y culturas de los investigadores, la fuerte influencia de los mo-
vimientos sociales feministas y de mujeres en su discurso. Los investiga-
dores sostienen gran parte de sus posiciones bajo lógicas instituidas por
las formas de abordaje en el campo, como el tratamiento o la mirada de
los objetos de estudio a partir de datos y discursos oficiales instituidos y
reconocidos en la jerga de los discursos feministas.
Quizá convenga reflexionar sobre el carácter, más que de elucidación, de
interpelación que tienen las polı́ticas como un recurso para visibilizar las
violencias de género en lo educativo, pero también es importante cuestio-
nar ¿qué tanto este uso de dispositivos normativos y polı́ticos tiene un
carácter reproductivo en la investigación sobre la violencia de género y
el riesgo de cosificar el carácter creativo e imaginativo que ofrece el uso
crı́tico de la teorı́a?

2.6 Violencia simbólica e institucional

2.6.1 Caracterización

La violencia simbólica es esa violencia que arranca sumisiones que ni si-

quiera se perciben como tales apoyándose en unas expectativas colectivas
en unas creencias socialmente inculcadas (Bourdieu, 1999, p. 173). Desde
esta perspectiva, la violencia simbólica se refiere a la violencia invisible
ejercida en las relaciones asimétricas, en general está asociada a prácti-
cas de dominio velado, encubierto, naturalizado, incluso aceptado y bien
valorado por los dominados (Bourdieu y Passeron, 2009). La violencia
simbólica tiende a reproducir las fuentes de su poder, ocultando sus meca-
nismos de fuerza a los sometidos. Es el poder que se ejerce de manera sutil
y hasta inconscientemente de unos agentes sobre otros en diferentes con-
textos humanos, desde la familia, los grupos, las instituciones y la sociedad

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

en su conjunto. Gracias a la interiorización del habitus de ser dominado

o dominante en las relaciones humanas desde la más temprana infancia,
se reproducen estas pautas de comportamiento en los diferentes contextos
culturales y sociales, entre ellos la escuela en sus diferentes grados y niveles
académicos. Este tipo de violencia, no siendo fı́sica, es efectiva y eficaz.
Algunas de las formas de violencia simbólica en la escuela son: formas
invisibles de violencia escolar, la escuela premia a los alumnos habitua-
dos y castiga a los deshabituados y la escuela como reproductora de las
diferencias de clase.
Sobre el concepto de violencia institucional, por su imbricación con la
violencia simbólica, estructural, sistémica y cultural, alude a aquellas ex-
presiones de prejuicio, estigmatización, discriminación, invisibilización o
rechazo encubierto o directo de un grupo de personas bien identificadas
con una ideologı́a, propósito o causa social, hacia otras personas que no
encajan con sus principios, lógicas, valores o prácticas ya bien institui-
das, normalizadas y sobrevaloradas. La violencia institucional podrı́a ser
sinónimo de violencia simbólica en alusión a lo que Castoriadis (2007)
señala sobre la dimensión simbólica e imaginaria de las instituciones. Ası́,
especı́ficamente en la escuela se reproduce la violencia simbólica e institu-
cional al promover e imponer una cosmovisión del mundo, es decir, formas
de ser, de pensar, de hacer y valorar.
Algunas de las formas de expresión de la violencia institucional en la es-
cuela son: abuso de poder jerárquico hacia los demás en la escuela, perse-
cución, segregación y rechazo de voces crı́ticas en los contextos educativos
y exclusión educativa por diferencias varias.
Se ubicaron y tamizaron 23 trabajos asociados al tema de la violencia
simbólica e institucional en el ámbito educativo. Trece son ponencias de
los CNIE del COMIE, cinco son artı́culos en revistas cientı́ficas, tres tesis
de licenciatura, un libro y un capı́tulo de libro.

2.6.2Usos de la teorı́a

[Link] Uso epistemológico

De los 23 trabajos analizados, 13 hacen un uso nocional, es decir, alu-
den a concepciones sobre la violencia de algunos autores primarios (como
Bourdieu o Galtung), a veces sin citarlos ni en el texto, ni en las referencias.
Los otros 10 hacen un uso conceptual donde aparece ya una articulación
de conceptos entre diferentes autores y/o enfoques bien definidos, especial-
mente en la parte teórica, aunque no tanto en la metodológica. La mayorı́a
de ellos no ofrece o da cuenta de un claro posicionamiento epistemológico
de los autores

[Link] Uso académico

Por otra parte, de los 23 trabajos, 15 hacen un uso académico normati-
vo de la teorı́a, acudiendo a definiciones de instituciones como la OMS y
ajustados a estructuras o esquemas solicitados por la academia, los con-
gresos o las revistas cientı́ficas donde fueron publicados. En la mayorı́a de
los trabajos se observa la combinación de un uso nocional y académico

610
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

de las teorı́as o enfoques, con alcance descriptivo de los resultados de las

investigaciones.
Las ponencias del COMIE en su mayorı́a ofrecen referentes teóricos, pero
con un uso nocional. Son pocos los autores que demuestran un diálogo con
los autores que citan.

[Link] Filiación o adscripción

En cuanto a la filiación a una teorı́a o enfoque teórico, 15 se identifi-
can o suscriben algún enfoque teórico, aunque no bien definido (filosófico,
sociológico, sociocultural o multi-referencial). Entre los autores primarios
más citados en los trabajos por frecuencia de aparición se encuentran:
Bourdieu y Passeron, Galtung, Žižek, Foucault, Baudrillard, Giroux, Spi-
vak, Zemelman, entre otros. En la mayorı́a de los trabajos, los autores
basan sus argumentos en autores secundarios que a su vez retoman a los
autores primarios.
En ninguno de los trabajos se identifica la filiación a algún paradigma o
programa de investigación cientı́fica nacional o internacional. La mayorı́a
son investigaciones de tipo cualitativo con trabajo de campo en diferentes
contextos educativos; se detectaron tres estudios cuantitativos y descrip-
tivos, uno mixto y una reflexión teórica.
Para Kaës (1996) y Castoriadis (2007) las instituciones no se piensan a sı́
mismas, porque su propósito no es pensar, sino reproducir y perpetuar lo
instituido. Ası́, no son las instituciones las que padecen la violencia, sino
los sujetos que la encarnan. En consecuencia, son los sujetos que animan la
institución quienes gracias a la reflexión deliberante, en ocasiones logran
dar cuenta no sólo de la violencia de o en los otros como un fenómeno
externo, sino de su propio rol reproductivo en el fenómeno mismo, que
gracias al nivel de conciencia al que se acceda, puede haber un giro en su
forma de ser, de pensar y de valorar sus prácticas.

Conclusiones
Se puede apreciar que cada subárea temática de la violencia escolar aquı́
analizada agrupa campos problemáticos con caracterı́sticas propias, deri-
vadas de la constitución social de los agentes, las instituciones, las con-
diciones sociopolı́ticas y culturales involucradas, esto reclama abordajes
particulares y usos de la teorı́a también especı́ficos: “Para emprender un
estudio de la violencia como un problema histórico y polı́tico, hay que
rastrear las señales que dan cuenta tanto de su existencia como de su de-
limitación” (González, 2011, p. 28). Cada subárea tiene una genealogı́a
propia, que debe ser rastreada y analizada, para ubicar sus diferencias y
particularidades, ya que impacta en el uso de la teorı́a y la producción de
la misma, pero principalmente en las diversas formas de intervención que
se implementan para atenderlas.
No hay una concepción de violencia que abarque la diversidad de formas
en que se presenta, ni los agentes, los medios y los múltiples efectos que
provoca, porque las violencias son prácticas sociales inmersas en comple-
jos procesos dándose en devenir histórico-social (Castoriadis, 2007), dentro

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

de una totalidad compuesta por diversos planos de realidad (Zemelman,

2009). A pesar de esto, se emplean definiciones muy generales en todas
estas subáreas, algunas provienen de organismos polı́ticos como la OMS,
que lejos de esclarecer la diversidad de las violencias, escamotean su par-
ticularidad, más aún por la poca o nula conceptualización y teorización
sobre ellas. Al respecto Elsa Blair señala: “no creo que sea posible es-
tablecer un concepto de violencia que sea unı́voco y simple [. . . ] pienso
que –construyendo, deconstruyendo y reconstruyendo los conceptos y/o
las interpretaciones con las cuales trabajamos en cada investigación, y so-
bre todo proponiendo a partir de ellos nuevas vı́as de análisis y nuevas
preguntas- es posible trascender la descripción” (2009, p. 32).
Prevalece el uso de estudios, definiciones y categorı́as descriptivas que
no permiten salir de un conocimiento superficial, del tipo de lo que Max
Horkheimer denomina como teorı́a tradicional (de corte positivista-empirista-
continuista), que si bien resulta importante, tendrı́a que ser visto como la
materia prima para llevar a cabo reflexiones e investigaciones más pro-
fundas, para las que se requiere la reflexión crı́tica que permita la cons-
trucción de teorı́as y cuerpos conceptuales para llevar a cabo un proce-
so de elucidación70 (Castoriadis, 2003 y Anzaldúa, 2009) que permita la
comprensión-explicación de las múltiples formas de violencia dentro de
la realidad compleja en que se presentan, considerando sus condiciones
histórico-sociales.
El campo problemático complejo de cada una de estas subáreas está cons-
truyendo formas de abordaje, instituciones y comunidades cientı́fico-polı́ti-
cas que las estudian y buscan intervenir en ellas. Analizar detalladamente
estos aspectos es una tarea pendiente, el presente estudio apenas esboza
algunos indicios al respecto.
En el terreno epistemológico predomina el empleo de nociones general-
mente referenciales que toman definiciones de investigaciones previas o
documentos de organismos gubernamentales y privados, que por lo regu-
lar sólo sirven para enunciar el tema y describirlo, pero no tienen un papel
conceptual, no remiten a algún sistema teórico y menos aún, estas no-
ciones se emplean para un desarrollo argumentativo. Se puede decir que
esto se realiza como una práctica muy generalizada con la finalidad de
dar cumplimiento a un uso normativo (Buenfil, 2006) de categorı́as, para
caracterizar un objeto o problema de investigación, sin ningún otro pa-
pel, por lo que su ausencia en la discusión de los resultados resulta una
carencia importante.
En la mayorı́a de las publicaciones analizadas prevalece el estudio estadı́sti-
co de datos, como si ellos hablaran por sı́ mismos. En ellas lo que aparece
como “teorı́a” sólo tiene el papel de nombrar, y a lo más, definir nocio-
nalmente el fenómeno estudiado, sin pretender dar una interpretación que
apunte a su comprensión o explicación. Estamos frente a la presencia de
lo que Byung-Chul Han, denomina como dataı́smo: la creencia de que los
70 La elucidación para Cornelius Castoriadis “es el trabajo por el cual los hombres intentan
pensar lo que hacen y saber lo que piensan” (Castoriadis, 2003, p. 32). La elucidación “es
una forma de problematizar que permite abrir una vı́a para pensar de otro modo lo que se
sabe y quebrar de esta manera los ‘sentidos comunes’: sociales, disciplinarios o teóricos, para
ir construyendo un campo problemático de investigación” (Anzaldúa, 2009. p. 223)

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

datos estadı́sticos muestran la realidad de manera objetiva y transparente,

libre de toda perturbación subjetiva o ideológica, (Han, 2014, p. 87), al
respecto Han cita a Chris Anderson en su libro The end of Theory (El fin
de la Teorı́a):

[. . . ] la filosofı́a emergente al dı́a de hoy es el dataı́smo. Aho-

ra tenemos la capacidad de acumular enormes cantidades de
datos. Esta capacidad lleva consigo un cierto presupuesto cul-
tural –que todo lo mesurable debe ser medido; que los datos
son lentes transparentes y fiables que nos permiten filtrar todo
emocionalismo e ideologı́a; que los datos nos ayudarán a hacer
cosas significativas como predecir el futuro (Anderson en Han,
2014, p. 87).

La teorı́a tradicional supone que los dispositivos de investigación son

construcciones neutrales, libres de valores e intereses, cuando en realidad
son creados dentro de instituciones (epistemológicas, académicas, para-
digmáticas, disciplinarias) que están determinadas por condiciones históri-
cas, económicas y polı́ticas. Este tipo de postura investigativa se ha ins-
taurado como tradición cientı́fica, es decir, como “un sistema de ideas y
prácticas organizadas por reglas y rituales de naturaleza simbólica, tácitas
o explı́citas, orientados a inculcar ciertos valores y normas de conducta”
(Hobsbawn citado por Tarrés, 20001, p. 35), que regulan la formación de
investigadores y la manera en que llevan a cabo la investigación.
En las investigaciones analizadas predomina la tradición descriptiva (es-
tadı́stica o no), con un uso de categorı́as nocionales que no adquieren un
papel teórico-conceptual en la construcción del objeto de estudio ni en la
implementación metodológica y, menos aún, en la discusión de los resul-
tados. Esto no significa que los autores de los trabajos aquı́ revisados no
tengan un bagaje teórico importante, lo que se observa es que no se ma-
nifiesta en las publicaciones, esto puede obedecer a los siguientes factores:

1. Los formatos de las publicaciones en ocasiones no permi-

ten el desarrollo teórico, ya sea por lo acotado del espacio
del artı́culo o la ponencia, o por los criterios editoriales que
dan prioridad a la presentación de datos empı́ricos y supo-
nen una discusión “concreta” sintética de los resultados y
menosprecian los desarrollos teóricos.
2. La formación de investigadores en tradiciones empiristas (es-
pecialmente cuantitativas), donde predominan las definicio-
nes operativas de carácter descriptivo-nocional, sin desarro-
llo teórico. El descuido de la vigilancia epistemológica y
teórica en la formación de los nuevos investigadores ha lle-
vado a privilegiar y sobrevalorar la metodologı́a y los ins-
trumentos, en detrimento del conocimiento del valor de las
teorı́as, de los enfoques teóricos existentes, de la reflexión
crı́tica a partir de planteamientos epistemológicos como el
de la complejidad (Morin, 2001), el conocimiento de lo social
como totalidad de planos y niveles dados y dándose (Zemel-
man, 2009) y los planteamientos de una epistemologı́a del

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

sur (De Sousa, 2011). A lo que se agrega el doble prejuicio,

primero de que los autores clásicos son considerados como
caducos en sus planteamientos, y segundo, que el acuerdo in-
ternacional instituido por la ciencia positivista es privilegiar
como únicamente válido y deseable las citas de publicaciones
de los últimos 5 años.
3. La pertenencia a paradigmas, disciplinas o comunidades cientı́fi-
cas que norman los criterios de investigación y difusión de re-
sultados, siguiendo protocolos fundamentalmente descriptivos-
empı́ricos-cuantitativos.
4. Las investigaciones sobre las violencias en los entornos edu-
cativos se caracterizan por una enorme complejidad, pues
tienen manifestaciones muy diversas, que van en aumento de
manera acelerada, lo que dificulta la teorización sobre ellas
y ha provocado que aparezcan muchos estudios descriptivos
para tratar de caracterizarlas y clasificarlas. Pero se requie-
re trascender estos estudios descriptivos y taxonómicos, para
comenzar a teorizar, pues sólo de esta manera se puede avan-
zar en su comprensión y eventual intervención, que inevita-
blemente tendrán sesgos ético-polı́ticos (Buenfil, 2010), que
también deben ser reflexionados y analizados crı́ticamente.
Sin un uso adecuado de las teorı́as, los análisis de los da-
tos derivados del trabajo de campo son incipientes y apenas
descriptivos por la falta de concepciones teóricas que ayu-
den a interpretar o a construir sentido sobre los fenómenos
estudiados.
5. También influye la falta de trabajos multidisciplinarios, con
la formación teórica y metodológica necesaria para desarro-
llarlos en equipos colaborativos. Hay una tendencia a inves-
tigaciones unidisciplinarias y a formatos de investigación con
protocolos muy generales.
6. Son muy pocos los avances en la construcción de teorı́as que
abordan la complejidad de cada uno de los campos pro-
blemáticos sobre violencia escolar. Hay escasa difusión de
ellos y tienen la dificultad de que requieren de conocimien-
tos teóricos multidisciplinarios y multirreferenciales, a los
que pocos investigadores están acostumbrados o están dis-
puestos a adquirir. Esto hace que la mayorı́a de ellos se man-
tengan en las tradiciones establecidas, por la costumbre y la
facilidad que suponen.
7. La mayorı́a de las investigaciones tienen un carácter repro-
ductivo, es decir, repiten, asumen y reproducen las nociones
de los estudios o documentos institucionales que les sirven
de referencia. Son pocos los trabajos en los que se encontró
que los autores dialogan con las concepciones y categorı́as,
son menos aun los que realizan un ejercicio crı́tico reflexivo
sobre estas nociones y se aventuran a elaborar propuestas
teóricas o metodológicas.

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

8. Desde hace algunas décadas, la formación de investigadores en las

universidades, normales o instituciones de educación superior, ha ve-
nido descuidando los fundamentos epistemológicos necesarios, para
que los investigadores sean capaces de declarar la concepción desde
la cual generan sus ideas y conocimientos.

Cabe señalar que una parte de las publicaciones analizadas muestra avan-
ces en la integración de análisis teóricos y algunas realizan trabajos con
diseños mixtos de investigación (cuantitativa-cualitativa), desde perspec-
tivas multidisciplinarias y multirreferenciales, que refleja resultados muy
interesantes. Posiblemente estamos ante el umbral de una nueva etapa en
el desarrollo de investigaciones en este ámbito, que se aproximan a lo que
Horkheimer (2001) denominó como el abordaje de una teorı́a crı́tica, que
considera la ubicación histórico social de los campos problemáticos de las
violencias en los entornos escolares.
Reconocemos que las teorı́as existentes sobre la violencia resultan muy
generales y construidas para planos de problemas muchas veces muy dis-
tantes de la concreción de los fenómenos planteados por las diversas formas
de las violencias escolares. Se requiere la construcción de teorı́as que den
cuenta de los caracteres de las violencias en las subáreas estudiadas. Como
se pudo apreciar esto es un gran reto, pues implica investigar y reflexionar
a partir de fenómenos particulares con condiciones propias, inmersos en
una totalidad histórico-social que articula diversos planos, espacios y acto-
res distintos, que convergen en las prácticas violentas que se indagan. Esta
totalidad no es estática, por el contrario son procesos dándose (Zemelman,
2009) en devenir histórico-social (Castoriadis, 2007), que requieren una in-
vestigación a partir de la manifestación que se indaga, sin perder de vista
su complejidad (Morin, 2001) y dinamismo (Zemelman, 2009).
Sin duda esta indagación exploratoria sobre los usos de las teorı́as en
las investigaciones sobre violencia escolar tiene muchas limitaciones, para
nada puede considerarse contundente sobre el complejo tema que aborda y
lejos de dar respuestas a los problemas que plantea abre una gran cantidad
de interrogantes. Sin embargo, esperamos que esta primera indagación
nos permita a los investigadores reflexionar sobre la tarea que realizamos,
asimismo, abra nuevas y más profundas investigaciones sobre esta cuestión,
que no es privativa de los estudios sobre la violencia escolar, sino de la
forma en que se lleva a cabo la investigación y la difusión de resultados
en las ciencias sociales.

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Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

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619
Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

620
17. Experiencias de
trabajo de actividades
escolares ante fenómenos
perturbadores (pandemia
por COVID-19,
terremotos, inundaciones)

M.E. y Mtro. Ricardo Vázquez Valls, ricovalls@[Link]

Fundación Vivir en Armonı́a A. C., Guadalajara
M.E. y Mtro. Netzahualpilli Delgado Figueroa, ORCID
Universidad de Guadalajara, Zapopan
Mtra. Marı́a Azucena Ramos Herrera, azucenarh@[Link]
Fundación Vivir en Armonı́a, A.C., Guadalajara
Dr. Igor Martin Ramos Herrera, ORCID
Universidad de Guadalajara, Guadalajara
Dr. J. Guadalupe Zaragoza Jiménez, ORCID
Universidad de Guadalajara, Guadalajara
MCP. Tonatiuh Delgado Figueroa, ORCID
Especialidad de Medicina Interna del Hospital Civil Juan I. Menchaca
(HCJIM), Guadalajara
M.E. Luis Javier Robles Arellano, ORCID
Consejo Estatal Contra las Adicciones de Jalisco (CECAJ), Zapopan
Mtra. Esmeralda Alcaraz Sánchez, ORCID
Universidad de Especialidades (UNE), Zapopan
M.E. Salvador Gonsález Mercado, ORCID
División de Pediatrı́a del HCJIM, Guadalajara
Lic. Octavio Jauregui Plascencia (Q.E.P.D.), ORCID
Universidad de Guadalajara, Guadalajara

621
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Introducción
El capı́tulo presenta un problema emergente en el sistema escolar: la pan-
demia por COVID-19 considerada un desastre por el impacto que tuvo en
la población mundial el ataque del virus a la humanidad. De este desastre
surge el contenido del presente capı́tulo, en el que se revisa la producción
de conocimiento relacionado con el sistema educativo durante el periodo
que va desde principios de 2020 hasta abril de 2022 y los cambios radicales
experimentados a partir del confinamiento sanitario que implicó modifi-
caciones sustanciales en la vida escolar, desde cuestiones administrativas
y de organización que permitieran, al mismo tiempo, garantizar el cui-
dado de la salud de la población escolar e intentar que no se perdiera la
continuidad de las actividades académicas.
Un fenómeno perturbador (FP) es un acontecimiento que puede impactar
a un sistema afectable (población y entorno), en este caso, la escuela; ası́
como transformar su estado normal, con daños que pueden llegar al grado
de desastre (CENAPRED, 2014).
Un desastre es la interrupción grave del funcionamiento cotidiano de una
comunidad, que supera su capacidad para enfrentar la situación con sus
propios recursos y genera enormes pérdidas en los ámbitos humano, am-
biental, económico, material y por supuesto, educativo (UNISDIR, 2009,
citada en Pérez Castro, 2020). Los desastres son producto de la compleja
combinación entre amenazas, riesgos y la vulnerabilidad del espacio en que
ocurren; han cambiado debido a que estos factores han sido modificados,
con la contribución sistemática del ser humano (Pérez, 2020).
Todo fenómeno que afecta y cambia la dinámica natural de un sistema,
como lo es la escuela, se considera un desastre y se clasifica en 6 gru-
pos: 1. Fenómenos Astronómicos. 2. Fenómenos Geológicos. 3. Fenómenos
Hidrometeorológicos. 4. Fenómenos Quı́mico-Tecnológicos. 5. Fenómenos
Socio-Organizativos y 6. Fenómenos Sanitario-Ecológicos.
Los últimos son el tema que se desarrolla en este capı́tulo y se generan
por la acción patógena de biológicos que afectan a la población, a los
animales y/o a las cosechas, causando alteraciones de la salud y la muerte:
epidemias, pandemias, efectos del cambio climático o por derrames de
petróleo.
Las epidemias son un desastre sanitario en el sentido estricto del término.
La pandemia por COVID-19 es un problema en vı́as de resolución de acuer-
do a autoridades nacionales, que dista de estar completamente resuelto,
según autoridades internacionales y subsisten expectativas respecto a la
evolución del virus. Los coronavirus causan desde el resfriado común hasta
enfermedades respiratorias graves y circulan de forma usual entre huma-
nos y animales. La aparición del virus SARS-COV-2 y sus consecuencias
iniciaron en China en diciembre del 2019, se extendió casi a todo el mundo
y fue declarada pandemia global por la Organización Mundial de la Salud
(OMS) el 11 de marzo de 2020 (Gobierno de México, 2020).
Aunque la pandemia por COVID-19 fue brutal por su alto ı́ndice de mor-
tandad, sorprendió la rapidez de respuesta y capacidad de la ciencia médi-
ca moderna para generar pruebas diagnósticas, tratamientos clı́nicos, va-

622
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

cunas y la disminución radical del desastre en personas afectadas con la

enfermedad y la muerte.
En México se tomó la decisión de cancelar la asistencia presencial a la
escuela y migrar súbitamente a la modalidad virtual como medida para
proteger a la población escolar, se redujeron los casos de contagio y mor-
talidad en los integrantes del sistema escolar, sin embargo, estas acciones
generaron un impacto aún no resuelto en cuanto a la esencia de la educa-
ción, que es el desarrollo humano para alcanzar la plenitud, dado que no
existı́an planes de contingencia en el sistema educativo para una pandemia
de este tipo.
En el impacto de este cambio no programado, que significó una laguna en
la formación de los procesos de aprendizaje de los integrantes del sistema
escolar, es necesario considerar que una gran parte de las escuelas, sobre
todo las de educación básica, tenı́an escaso o nulo acceso a las actividades
digitales curriculares.
Cada vez que ocurre un FP, no existe la suficiente preparación ante su
presencia, que por inverosı́mil que parezca, puede presentarse en cualquier
momento, más aún con el aumento en la afectación que provoca el propio
ser humano, como pretendiendo detonar los FP con mayor celeridad.
La Oficina de las Naciones Unidas para Reducción de Riesgo de Desastres
(UNISDR, citada en Pérez, 2020), insistió en que formar para prevención
de desastres y su afrontamiento debe iniciar desde los primeros años de
vida; las instituciones educativas tienen un papel fundamental. Se pueden
incluir actividades puntuales, como identificar amenazas y saber los pasos
a seguir dependiendo de su tipo, hasta la inclusión de contenidos curri-
culares sobre esta clase de eventos y el desarrollo de valores y prácticas
solidarias (Pérez, 2020).

1. Antecedentes de fenómenos perturbadores

en el Mundo, la Nueva España y México
Las epidemias y sus hermanas, el hambre y la muerte siempre han existi-
do. Euclı́des se refirió a la Plaga de Atenas donde la ayuda de los médicos
fue inútil; se extendió por China, África y Persia; para mitigarla se rea-
lizaban ceremonias religiosas y medidas de higiene social, entre ellas, el
confinamiento en sus casas.
El florentino Giovanni Boccaccio sobrevivió a la peste negra que se pre-
sentó en 1348, estimó que mató de un tercio a la mitad de la población. En
el Decamerón hizo un recuento de los dı́as durante la peste que evocan la
crisis del COVID-19: acciones como limpieza, prohibición de personas in-
fectadas e higiene social; creencia de que ropas y objetos podı́an transmitir
la enfermedad. Se sobrepasó la capacidad de la ciencia, hubo desinforma-
ción y se usaron múltiples remedios inverosı́miles.
En la Nueva España, el cirujano Alfonso López de Hinojosa, en la Suma
de Recopilación de Cirugı́a sobre el Cocoliztli (en náhuatl, enfermedad o
epidemia) de 1576, reportó la devastación en la población indı́gena por

623
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

enfermedades que contrajeron de los conquistadores, y más que por el

dominio del ejército, fue por las enfermedades que se dio la conquista.
Motolinı́a reportó los tres grandes males que padecieron los indı́genas: la
guerra, la pestilencia y la hambruna (Martı́nez, 2020).
Daniel Defoe en 1732 narró el pánico de los londinenses aceptando ex-
plicaciones y remedios inútiles; medidas sanitarias como sellar puertas y
recoger cadáveres. Surgió el atuendo médico con mascarilla de pico de ave
como nariz y gafas. Al final de la primera Guerra Mundial con las secuelas
del hambre y devastación, llegó la gripe española que mató a más de 50
millones.
A finales de 1779 el sarampión mató de 3 a 10 millones en México, la
epidemia avanzó rápido. Humboldt señaló ”todas las noches andaban por
las calles carros para recoger los cadáveres”. A mitad del siglo XVIII y
principios del XIX se prohibió arrojar basura, estiércol y otras inmundicias
a las calles, aplicando diversas penas. Los mensajes se transmitieron por
los curas a través del púlpito. Ante tal situación la gente acudı́a a sı́mbolos
religiosos, no para remediar el mal, solo por un poco de esperanza.
En la década de los 80 del siglo XX se presentó la pandemia del VIH que
mató a más de 40 millones; posteriormente la influenza y finalmente el
COVID-19, con todos los efectos sociales, sanitarios, económicos y otros
aún desconocidos (González, 2020).
En tiempos del COVID-19 la iglesia cerró parroquias, canceló ceremonias
religiosas masivas y procesiones. La sociedad civil, medios colectivos y no-
ticias falsas hicieron que el personal médico recibiera agresiones. Ya no se
creı́a en el castigo divino, pero mientras la ciencia y las autoridades en-
contraron una solución, la población buscó medios para mejorar su estado
de ánimo (Castañeda, 2020).
En la pandemia por COVID-19, la amenaza y la rapidez con que se susci-
taron los acontecimientos dieron poco margen para prever el futuro esce-
nario; también intervinieron otras variables, como falta de claridad en la
información y el tiempo que tomó cumplir con diferentes procedimientos
institucionales. La situación más difı́cil fue para los que ya eran altamente
vulnerables antes de la contingencia, las personas sin empleo o con em-
pleos informales, sin vivienda, ningún tipo de servicios de salud o seguridad
social.
Conforme avanzó la pandemia, surgieron diversas voces en los gobiernos,
la academia y medios de comunicación, advirtiendo que: “la vida no será
la misma después de esto, las formas de relación entre las personas y con
el mundo cambiarán significativamente y el escenario es bastante incierto”
(Pérez, 2020, p 300).

2. Consideraciones/teórico-metodológicas
Este trabajo es una descripción de hechos, estrategias, y recomendaciones
realizadas por diversas instancias mundiales, latinoamericanas y mexica-
nas ante la pandemia por COVID-19 (UNESCO, UNICEF, Gobierno de
México, SS, SEP, INEGI, COMIE, UNAM, IBERO, TEC de Monterrey,

624
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

VIII CMVE, XVI CNIE), la consecuente suspensión de actividades esco-

lares presenciales, experiencias de sus actores y los planes y acciones para
el retorno a las aulas.
Se analizaron 93 documentos entre los que prevalecieron puntos de vista,
análisis de las circunstancias, boletines y notas informativas, disposiciones
mundiales y nacionales, ponencias de congresos, paneles y simposios, in-
vestigaciones de corte cuantitativo y cualitativo que fueron escasas, lo que
es comprensible a partir de las condiciones del confinamiento y la cercanı́a
de los hechos que se analizan.
Los términos de búsqueda de las consultas fueron: fenómeno perturbador,
COVID-19, pandemia, aislamiento social, educación en lı́nea, consideracio-
nes emergentes para la educación, lineamientos y/o recomendaciones por
la pandemia, educación y pandemia, violencia en la escuela y pandemia.
Los criterios de inclusión fueron: publicación entre marzo de 2019 y febrero
de 2022; población mexicana, sin restricción de idioma; estudios cuantita-
tivos, cualitativos o mixtos; revisiones narrativas o sistemáticas; memorias
de congresos; periodismo documental o de investigación; población escolar.
Se excluyeron algunos trabajos por considerar que repetı́an información,
no eran relevantes ni tenı́an alto impacto o incluso por fallas metodológi-
cas. El procedimiento para su inclusión fue desde la selección inicial de
tı́tulos y resúmenes hasta la lectura completa de los textos; revisión de
audios, observación de videos por pares y concentrado en Excel. Partici-
paron nueve investigadores en todas las etapas.

3. Análisis/Hallazgos
3.1 Reflexiones globales en torno al cierre de las escue-
las
El discurso del 11 de marzo de 2020 de la OMS, como estrategia integral
para mitigar la transmisión del COVID-19, se resume en cuatro esferas:
1) prepararse y estar a punto; 2) detectar, proteger y tratar; 3) reducir la
transmisión, y 4) aprender e innovar. En la mayorı́a de los paı́ses las esferas
dos y tres llegaron antes de atender la primera; los gobernantes ordenaron
cerrar centros educativos y el confinamiento de estudiantes en sus hogares,
como acción para reducir la propagación del virus. Las autoridades educa-
tivas enfrentaron la suspensión presencial en todos los niveles educativos,
sin un plan de atención a distancia y poco entrenamiento de los docentes
para el aprendizaje fuera de las escuelas (Almazán et al., 2020).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) informó que a principios de abril de 2020 alrededor de
1 576 021 818 de estudiantes estaban fuera de la escuela en el mundo como
medida para detener la propagación de la COVID-19. De aquellos, más de
160 000 000 de América Latina y el Caribe. A nivel regional se convocó a
múltiples instancias de diálogo técnico y polı́tico, destacaron tres temas:
1) Escenario e innovación en el área de educación a distancia, garanti-
zando equidad e inclusión, especialmente a los grupos más vulnerables y

625
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

marginados; 2) Avance hacia sistemas educativos resilientes y flexibles, y

3) nueva mentalidad y cambio de paradigma: hacia la interdisciplinarie-
dad e intersectorialidad más allá de pensamientos y acciones sectoriales
centradas en la educación, destacando la oportunidad de transformar los
sistemas educativos nacionales (UNESCO, 2021).
Considerando lo anterior, la UNESCO promovió intercambio de conoci-
miento e información para responder a la pandemia, con foco en los cuatro
pilares de los Objetivos de Desarrollo Sostenible para la Educación 2030
(ODS-Educación 2030): equidad, inclusión, calidad y aprendizaje a lo lar-
go de la vida. El objetivo fue apoyar los ministerios de educación y actores
educativos para el desarrollo, gestión y diseminación de evidencia relevan-
te que informara de forma inmediata, ası́ como las acciones a mediano y
largo plazo a partir de la pandemia. (UNESCO, 2021).
A pesar de las iniciativas de los organismos internacionales, se sabe por
experiencias pasadas que cuanto más tiempo permanecen los niños, niñas
y adolescentes (NNA) fuera de la escuela, mayor es el riesgo de quedar
rezagados en su aprendizaje y que los más marginados son los más perju-
dicados, por tanto, dado el grave impacto socioeconómico provocado por
la COVID-19 en todos los paı́ses, el financiamiento público de la educación
debió de ser priorizado y protegido (UNESCO, 2020b).
En el panel “La educación es para cambiar vidas y cambiar sociedades”
organizado por USAC-UNIR del Ministerio de Educación Nacional de Co-
lombia, llevado a cabo en México, se analizaron las desigualdades sociales
y económicas de los alumnos frente al acceso a los aprendizajes y recursos
para enfrentar la pandemia; concluyeron que era el momento de valorar
cómo afectó y afecta la pandemia por COVID-19 a la educación, ver las
oportunidades que surgieron y los puntos en los que se debı́a trabajar. En
la situación que se vivió era necesario construir comunidad entre todos,
que los docentes mantuvieran reuniones constantes y que el contenido fuera
más pausado, valorando lo que era esencial y positivo para el aprendizaje
y la motivación de los estudiantes; la educación en lı́nea se planteó como
una oportunidad complementaria a la presencial (USAC-UNIR México,
2020).

3.2 La educación en México en el escenario inédito de

la pandemia por COVID-19
En México, el 16 de marzo de 2020 se anunció el estado de alerta nacional
e inicio para la mayorı́a de los alumnos, el fin de semana más largo en el
que habı́an participado. El llamado hizo surgir un gran reto para el Sis-
tema Educativo Nacional (SEN) focalizado en la falta de infraestructura
tecnológica y poca experiencia de los educadores para guiar el aprendi-
zaje fuera del aula. Las escuelas no contaban con recursos tecnológicos
adecuados, pero el mayor reto estaba en casa; si bien habı́a 80.6 millones
de usuarios de internet, solo el 70 % de los habitantes de seis años o más
(20.1 millones de hogares), contaban con acceso (56 %). El principal me-
dio de conexión a la red era y sigue siendo el teléfono celular por consumo
de datos; 93 % de los hogares contaban con un televisor (Encuesta Nacio-

626
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

nal sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologı́as de la Información en los

Hogares 2019, citada por Almazán et al., 2020).
Con la pandemia de COVID-19 y ante el lema ”La nueva escuela mexi-
cana digital, desaprendiendo para aprender”, se inició la capacitación de
500 000 docentes para que diseñaran objetos de aprendizaje y sesiones
de trabajo en lı́nea, poniendo a su disposición más de 12 700 planes de
clase de educación básica, más de 19 000 materiales educativos y de 12
000 reactivos para evaluar los aprendizajes, con la apertura de Google
Education. La profesión docente se redujo a técnico que elegı́a materiales
para trabajar con sus estudiantes. No se analizaron las condiciones del
profesorado ni de sus familias en torno a capacidades digitales, de acceso
a plataformas y equipos de cómputo conectados a internet en casa, mucho
menos de los alumnos. Se buscó enmendar con la difusión de la televisión
y la radio educativa. El acompañamiento de los niños se dejó en manos
de las familias, sobrecargando la tarea de las madres. La preocupación se
orientó en ”[Link] año escolar y no en analizar opciones de aprendizaje
en lı́nea y vı́a TV o radio.
En este panorama, el programa de educación digital fue un amplio ejemplo
de promoción de la desigualdad. Se siguió considerando a la institución
educativa como un lugar de reclusión de los NNA, para que dentro de un
horario aprendieran un plan de estudios y usaran libros de texto, no para
que desarrollaran aprendizajes significativos (Dı́az-Barriga, 2020).
En principio se desconocı́a con certeza cuál iba a ser la curva que desa-
rrolları́a la pandemia COVID-19 y hubo cierres escolares temporales en
vı́speras de reaperturas a corto y mediano plazo, como se puede advertir
en estos párrafos de boletines de la Secretarı́a de Salud (SS), citados en
Almazán et al., (2020):

Ante la propagación a nivel mundial del COVID-19, y con el

objetivo de contribuir a preservar la salud de NNA y jóvenes,
ası́ como del resto de planteles educativos del paı́s, las SS y de
Educación Pública (SEP) del Gobierno de México presentaron,
ante la autoridad educativa de cada uno de los estados de la
República, las medidas de prevención y cuidado prioritarias.
En atención a las recomendaciones y medidas implementadas
por la OMS para contener las afectaciones de este virus, se in-
forma que el receso escolar comprenderá del lunes 23 marzo al
viernes 17 de abril, por lo que se reanudarán las labores el lunes
20 de abril, siempre y cuando, se cuente con todas las condicio-
nes. . . Asimismo, se informa que se recuperará el aprendizaje
de los contenidos para cumplir con los planes y programas esta-
blecidos, en los dı́as de receso.

Al mismo tiempo se planificaron estrategias que facilitarı́an el tiempo de

confinamiento en casa y el posible regreso a clases en el corto plazo, que
consistı́an en lo siguiente:

• Instalación de una comisión de salud dentro de los Consejos de Par-

ticipación Escolar, con base en el artı́culo 131 de la Ley General de

627
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Educación, para apoyar las indicaciones de las autoridades sanitarias;

incorporando filtros y coadyuvando a una campaña de higiene.
• Filtro de corresponsabilidad escuela-padres de familia para el opor-
tuno reconocimiento de los protocolos de la SS, que diera cuenta de
casos sospechosos o confirmados de COVID-19.
• Al interior de la escuela habrı́a un segundo filtro para que la manifes-
tación de las madres, padres de familia y tutores, se entregara a las
autoridades de los planteles escolares; en el salón de clases; los maes-
tros deberı́an cerciorarse de que ningún alumno presentara sı́ntomas
(Almazán et al., 2020).

La UNESCO hizo algunas recomendaciones para la educación en tiempos

de pandemia; serı́a importante considerar la adecuación y flexibilización
del calendario escolar, currı́culo, evaluación, exámenes y promoción. En
cuanto al aprendizaje, las estrategias debı́an asegurar que NNA desarrolla-
ran sus trayectorias en el grado que les correspondı́a con currı́culo flexible
y reforzando la educación a distancia y el aprendizaje mixto; capacita-
ción permanente de los docentes, pagos oportunos, apoyo psicosocial y
asesoramiento para todos, priorizando a los más vulnerables (UNESCO,
2020b).
Hasta antes de julio del 2020, el principal problema siguió siendo la in-
terrupción de clases presenciales; en una encuesta realizada por el La-
boratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE), 15 de 17 paı́ses, entre ellos México, mantuvieron sus escuelas
cerradas, la mayorı́a sin claridad de la fecha de retorno. La puesta a dis-
posición de material y contenidos en la web, el uso de medios masivos
de comunicación para transmitir contenidos, la utilización de plataformas
digitales de aprendizaje y el envı́o de material pedagógico a los hogares
fueron estrategias seguidas para la continuidad de los aprendizajes. Los 17
paı́ses encuestados percibieron falta de infraestructura adecuada para la
efectividad de las medidas. Le siguieron la dificultad para apoyar a zonas
remotas, la falta de preparación de estudiantes, familias y docentes para la
modalidad de educación a distancia y la baja calidad del material dispo-
nible. Fueron notorias las problemáticas regionales de la brecha digital y
la poca adaptabilidad de los currı́culos. En el caso de la evaluación de las
materias de alto impacto, adaptaron la programación que tenı́an de fecha
o formato, para limitar las consecuencias negativas injustas que la contin-
gencia podrı́a haber significado. Pocos paı́ses contaron con iniciativas de
evaluación formativa. En las orientaciones para la evaluación a distancia
que hicieron los docentes, se vio una alta proporción de paı́ses favorecien-
do estrategias flexibles, como lo fue el aprendizaje basado en proyectos,
portafolios, por sobre los tradicionales exámenes.
El tema más apremiante para ellos fue la promoción de estudiantes, pero
la mayorı́a de los paı́ses indicó no tener claridad respecto a esos criterios;
se basaron en su desempeño durante el año y en una evaluación final fle-
xible o alguna combinación de ambas. A corto plazo, los paı́ses debı́an
trabajar en planes de retorno seguro, perfeccionar metodologı́as y estra-
tegias para la educación a distancia o modalidades hı́bridas. A mediano
plazo, diagnosticar las consecuencias de la pandemia, y diseñar estrategias

628
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

para paliar sus efectos. A largo plazo, la crisis los conminó a repensar los
modelos de educación, a mantener el avance hacia currı́culos relevantes
y atingentes y tener sistemas educativos inclusivos y flexibles que dieran
a cada estudiante la posibilidad de desarrollarse según sus fortalezas e
intereses (UNESCO, 2020c).
En México, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Edu-
cación hizo un llamado a los legisladores, para enfrentar la emergencia
sanitaria, con el fin de que se priorizara en el Presupuesto de Egresos de la
Federación 2021 al sector educativo y se asignaran los recursos suficientes
para el fortalecimiento de escuelas y magisterio, con el propósito de impul-
sar el proyecto de formación integral y educación de excelencia (Comisión
Nacional para la Mejora Continua de la Educación, 2020, p 3).
El caso de Baja California (BC)
Como en el resto del paı́s, BC buscó la continuidad del ciclo escolar por
medio de dos ideas: la del receso, que implicaba dejar tareas en lo que
concluı́a el perı́odo ampliado vacacional, y dar continuidad, siguiendo los
programas mediante los maestros y sus grupos.
En las zonas urbanas se armaron grupos en redes sociales, el confinamiento
se extendió y ası́ se llevó la escuela hasta el cierre de clases. La cobertura
mediante las TIC en los subsistemas estatales de BC (Colegio de Bachille-
res [Colbach], Cecyte y Conalep) para el Nivel Medio Superior (NMS) fue
de 90 % (superior al 80 % reportado en todo el paı́s). La transición de la
escuela a la casa fue más rápida y evidente en el caso del Colbach; Cecyte,
tardó más, pero con un par de matices: la propuesta de no estandarizar,
sino responder según los contextos, confiar en el juicio del profesorado para
ajustar planificaciones, dosificar tareas y recomendar una autoevaluación
razonada. Fueron más cautos y buscaron reducir la tensión en sus alum-
nos y tomar tiempo para reflexionar. La Secretarı́a de Educación Media
Superior (SEMS) reconoció que 8 de cada 10 estudiantes siguieron activi-
dades escolares en el hogar, pero el mayor peso fue la preocupación por el
tiempo libre que impulsó: .actividades lúdicas y de trabajo colaborativo”.
En suma, la propuesta de la SEMS se enfocó en asuntos socioemocionales
y, paradójicamente, desestimó el currı́culo oficial.
Quizá la lección más interesante del caso es que el atropellado trasplante
de la escuela a la casa abrió ciertas grietas en la escolarización presencial
que sólo la fuerza de una pandemia podı́a tener. Explorar vı́as menos
enciclopedistas, más abiertas y flexibles, ası́ como la educación en lı́nea, el
potencial de una escuela más solidaria y democrática fueron destellos que
se abrieron camino entre inercias y resistencias, entre brechas digitales y
socioeconómicas, entre incertidumbres y apuestas de docentes (Aguilar,
2020).
Este caso es relevante porque destaca la experiencia de esfuerzo nacional
que implicó la adaptación de la educación durante la pandemia. El caso
describe cómo la Secretarı́a de Educación Media Superior (SEMS) de Baja
California, México, buscó mantener la continuidad del ciclo escolar utili-
zando dos estrategias: el receso y la continuidad de los programas mediante
los maestros y sus grupos. Además, describe cómo la educación en lı́nea
y las redes sociales se utilizaron para llevar la escuela a los hogares de los

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

estudiantes, y cómo la transición fue más rápida en algunos subsistemas

estatales que en otros.

3.3 La educación en lı́nea como paradigma universal

La educación digital se ha considerado “inferior”, “excepcional” y sólo
“complementaria” a la presencial, fuente de graves barreras y peligros
para la educación en los ámbitos internacional y local. En 2016, la Orga-
nización para las Naciones Unidas (ONU) percibió de manera muy con-
servadora y casi apocalı́ptica el “tsunami digital” para la educación, es-
pecialmente por sus “pobres valores humanos”, “menor calidad”, ası́ co-
mo posibles fraudes en la expedición de tı́tulos y diplomas; además del
menoscabo en la capacidad de los estudiantes para contemplar y pen-
sar de manera crı́tica y allanar el camino para la comercialización de la
educación. En cuanto a los docentes, su autonomı́a para enseñar puede
verse socavada por modelos de educación basados en la tecnologı́a y su
capacidad para seleccionar el contenido que consideren pertinente para
sus clases. El coronavirus supuso una oportunidad para dejar atrás una
educación obsoleta del siglo XX y recordó la necesidad del cambio ha-
cia competencias digitales y pensamiento computacional. En la pandemia
se concluyó que la educación digital ha sido un salvavidas para garan-
tizar objetivos mı́nimos del derecho a la educación. Para su éxito, vale
la pena consultar el “Decálogo para una docencia en lı́nea inesperada”,
publicado en 2020, desde la experiencia de la Universitat Oberta de Ca-
talunya (UOC) (ver en: [Link]
para-docencia-linea-inesperada-2/. Cortino, 2020).
Según el World Economic Forum (WEF) (Citado en Villafuerte, 2020, p 1)
sólo alrededor del 60 % de la población mundial tuvo acceso a la red: .Este es
un enorme desafı́o de equidad educativa que puede tener consecuencias que
alteren la vida de los estudiantes vulnerables”. Más escenarios se sumaron
a la lista, como quiénes viven en áreas rurales sin acceso a internet, o
con zonas horarias distintas. El mayor cambio que requiere el aprendizaje
virtual es la flexibilidad y el reconocimiento de que la estructura controlada
de una escuela no es replicable en lı́nea.
El WEF planteó que la pandemia se convirtió en una oportunidad para
recordar las habilidades que los estudiantes necesitan justo en crisis co-
mo éstas, siendo ası́, la toma de decisiones informada, resolución creativa
de problemas y, sobre todo, adaptabilidad, para garantizar que esas ha-
bilidades sigan siendo prioridad para todos. La resiliencia también debe
integrarse en los sistemas educativos (Villafuerte, 2020).
En 2016, México se ubicó en el lugar 87 mundial en acceso a Tecnologı́as de
la Información y Comunicación (TIC) y en el 8 en América Latina, detrás
de Uruguay, Argentina, Chile, Costa Rica, Brasil, Colombia y Venezuela.
45 % de mexicanos contaban con computadora y 53 % tenı́a acceso a in-
ternet en casa. En áreas urbanas, 73 % utilizó internet, por 40 % rurales.
Más preocupante fue el hecho de que sólo 4 % de los residentes rurales
contaba con internet en casa. Si en BC, Coahuila y Sonora, más del 80 %
de la población tenı́a acceso a internet, en Michoacán, Guerrero y Oaxaca

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

sólo la mitad lo tenı́a. Por grupos étnicos, la brecha se abrió aún más:
11 % de hablantes de lengua indı́gena tenı́an computadora y 9.8 % acceso
a internet (Lloyd, 2020). La disparidad en acceso a tecnologı́as es signo de
desigualdad. La brecha se amplı́a cuando no se cuenta con competencias
en uso y aprovechamiento de las TIC (Trejo, 2020).
La crisis actual demostró que la introducción de tecnologı́as al aula debe
estar más allá de pensarlas como un recurso didáctico, pues se trata de
artilugios que potencian la productividad, la (re)creación cultural y la par-
ticipación polı́tica y social en las sociedades contemporáneas, con efectos
en la vida de los agentes escolares: estudiantes, profesores, padres de fa-
milia, autoridades. No basta con tener acceso a medios de comunicación y
TIC, hay que sumar otros saberes, disposiciones y sensibilidades que per-
mitan enriquecer la vida académica y personal de los alumnos, fomentar
en ellos el plantearse preguntas y reflexiones que desborden el currı́culo
escolar. Esa es la propuesta de la alfabetización mediática y digital (Trejo,
2020).
Dentro del contexto de la pandemia existió la tendencia a precipitarse
hacia el uso de las TIC para garantizar la continuidad del aprendizaje. Se
necesitaba reflexionar más sobre el enfoque cualitativo, si lo que se buscaba
era que las y los estudiantes participaran, se motivaran y recibieran el
apoyo para aprender durante ese periodo. La continuidad del aprendizaje
afuera de la escuela idealmente requerı́a de condiciones especiales que la
permitieran (Portal UNESCO, 2020d).
El currı́culo, ası́ como otros temas relacionados, tales como los materia-
les de enseñanza y aprendizaje, las prácticas y la evaluación en el aula,
deberı́an verse desde otra perspectiva y de forma sistémica. Para ello era
necesario cambiar la rutina normal por soluciones creativas e innovaciones
flexibles que apuntaran a un aprendizaje significativo, relevante, eficaz y
de calidad en tiempos de crisis. Un enfoque sistémico del currı́culo au-
mentará la diversificación de la oferta educativa más allá de los enfoques
tradicionales de enseñanza y aprendizaje. El aprendizaje digital, a través
de plataformas y herramientas informáticas, era claramente la alternativa
más defendida. Los contenidos digitales deberı́an ir de la mano de otros
tipos de medios, tales como la televisión, la radio y los medios sociales,
para llegar a los estudiantes, incluyendo aquellos que no contaran con
herramientas informáticas ni conectividad. También implicarı́a impartir
conocimiento, mantener y desarrollar sus habilidades; enfocarse en los va-
lores y responder a las necesidades de los estudiantes de recibir consuelo,
apoyo social y emocional, ası́ como motivarles para una perspectiva po-
sitiva sobre el futuro; en suma, la crisis exigió mayor colaboración entre
los sectores de educación, salud, economı́a y otros, desde una perspectiva
holı́stica e inclusiva (Portal UNESCO, 2020d).
El Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias realizó un estu-
dio en los Telebachilleratos Comunitarios (TBC) en México para conocer
las estrategias que desarrollaron y que les permitieran dar continuidad a
los avances en el aprendizaje de los alumnos (Guzmán, 2020). Entre los
resultados se encontró:

• En el estado de Morelos utilizaron el correo electrónico para enviar

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

guı́as, tareas y materiales de apoyo, ası́ como el WhatsApp, que les

sirvió para enviar las tareas que los estudiantes realizaban en sus
cuadernos y regresar la(s) foto(s) con las evidencias, por el mismo
medio.
• En el estado de México utilizaron básicamente la plataforma Class-
room de Google, videos complementarios y los libros de texto.
A finales de abril del 2020, el gobierno federal puso en marcha el programa
“Aprende en Casa” para dar continuidad a las actividades por medio de
plataformas de internet, radio y televisión. Este programa lo utilizaron
pocos docentes y sólo de manera complementaria.
Los canales de televisión que transmitı́an el programa “Aprende en Ca-
sa” eran de paga y, por tanto, gran parte de los estudiantes no tenı́a
acceso a estos. No contaban con computadora personal. Los estudiantes
vieron afectados sus espacios de convivencia y autonomı́a. Los quehace-
res domésticos y las actividades laborales absorbı́an gran parte del dı́a y
dejaban en segundo lugar las tareas escolares (Guzmán, 2020).
Ocampo (2020) llevó a cabo un trabajo con universitarios veracruzanos,
identificó algunas de las dificultades de los recursos virtuales como medio
para alcanzar la cobertura de contenidos curriculares, desarrollo de com-
petencias y perfil de egreso. Detectó que no todos se conectaban, algunos
por no tener computadora o internet y otros desaparecieron. No todas las
disciplinas se prestaban para la educación virtual; hay experiencias edu-
cativas que son prácticas, otras requerı́an visitas de campo y aquellas en
donde habı́a que montar escenografı́as e interactuar con otros. No todos
los profesores las usaron por no saber hacerlo. No todas las plataformas
soportaban la carga de conectividad. Ni los estudiantes se inscribieron en
modalidad virtual, ni los profesores se comprometieron a enseñar bajo ese
esquema. La mayor parte de los elementos del clima educativo quedaron
extraviados y es difı́cil saber cómo estaban reaccionando los estudiantes a
las explicaciones del docente, cuando algunos apagaban sus cámaras pa-
ra agilizar su conexión o no querı́an ser vistos; se perdió el sentido de
audiencia (Ocampo, 2020).
A partir del 30 de marzo de 2020 y en el marco de la ampliación del rece-
so, la Secretarı́a de Educación Pública (SEP) emprendió un programa de
actualización y capacitación en lı́nea para las y los docentes del Sistema
Educativo Nacional, a través de los diplomados: Mediación Tecnológica
del Aprendizaje; Desarrollo de Estrategias Digitales de Aprendizaje, y
Gestión de Ambientes Virtuales de aprendizaje, que se pusieron a dispo-
sición en la página web de televisión educativa, ası́ como cursos en lı́nea.
La capacitación en competencias digitales servirı́a para modificar saberes,
hábitos y expectativas de los profesores en beneficio de NNA y jóvenes, en
tiempos de la pandemia (Secretarı́a de Educación Pública, México, 2020).
En México, la televisión y la radio se usaron junto con plataformas tec-
nológicas para la difusión de contenidos educativos. El objetivo fue que los
NNA tuvieran opciones para seguir aprendiendo durante la suspensión de
actividades escolares presenciales. La televisión transmitió contenidos de
educación básica y bachillerato basados en los planes y programas de estu-
dio oficiales, por diferentes televisoras, canales y horarios. En comunidades

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

de riqueza pluricultural se implementó “Aprendiendo desde mi Comuni-

dad ”, con emisiones de contenidos educativos en 15 lenguas originarias
de entidades como Oaxaca y Chiapas, y con el apoyo de 31 emisoras de
la Red de Radiodifusoras y Televisoras Culturales y Educativas de Méxi-
co. Asimismo, a través de las plataformas Classroom de Google, y Teams
de Microsoft se capacitó al personal docente durante el periodo de aisla-
miento, y se anunció que alrededor de 800 mil docentes tomaron cuatro
webinars sobre el tema (Baptista et al., 2020).
EDUCATEL durante la pandemia
Para el mes de abril del 2020, el Centro de Información y Orientación Te-
lefónica (EDUCATEL) atendió más de 9 mil llamadas acerca de la imple-
mentación del programa Aprende en Casa. EDUCATEL se amplió como
medida para atender la pandemia de COVID-19; con el apoyo de univer-
sidades se puso en marcha el servicio de asesorı́a psicológica y pedagógica
para atender afectaciones del aislamiento y dudas de alumnos y padres de
familia sobre los contenidos educativos (Secretarı́a de Educación Pública,
México, 2020b).
En un ensayo publicado por el IISUE de la UNAM, Rosa Nidia Buenfil
(2020) comentó que el gobierno federal intentó mantener informada a la
población sobre la pandemia, sus consecuencias y qué hacer para prevenir
el contagio, apelando a la buena intención de la población y en un lenguaje
respetuoso y correcto en conferencias vespertinas diarias, emitidas a las
19:00 horas. La propagación de la propuesta de subjetivación emitida en
esos informes circuló mucho menos por los canales formales y más por los
medios virtuales informales. En los canales comerciales se transmitieron
más juicios sobre lo que representaba un mensaje que procedı́a del gobierno
federal que sobre la información como tal.
Lo anterior fue menos confuso y adulterado si se compara con la prolifera-
ción de la información que circuló de boca en boca, en la calle, el barrio, los
grupos, etc. En comunicaciones de intelectuales, académicos y profesiona-
les que, se supone, están familiarizados con la escritura prudente, matizada
y razonable, estas cualidades fueron escasas cuando se expresaron en las
redes. Lo que circuló se basó en generalizaciones que se hicieron de uno o
dos casos particulares y de ahı́ se difundió como si hubieran representado
todo el universo. Otro rasgo frecuente fue la preferencia por juicios y sen-
tencias simples por encima de la información y de explicaciones complejas,
multicausales y contextualizadas. Al respecto, la autora citó el ejemplo de
un posteo humorı́stico de Mónica Braun, compartido por E. Charabati en
su Facebook (10 de julio, 2020): 1 de cada 10 mexicanos no cree en el
COVID-19, ¡ah!, pero sı́ creen... en las brujas, ...que sı́ señalan un arcoı́ris
les salen mezquinos, ...en las limpias, que un hilito rojo quita el hipo, en
el mal de ojo, en el chupacabras, en la niña-perro, en los horóscopos, en
que se van a ganar el Melate, que tocando madera evitarán una desgracia,
que las primarias son construidas sobre panteones (Buenfil, 2020).
Se trate de resignificaciones de los medios formales (prensa, noticieros es-
tablecidos) o de las redes sociales, el contexto de confrontación se vivió
en México, en el proceso de acomodación a un gobierno crı́tico del neoli-
beralismo, lo cual pudo incidir en el proceso formativo escolar presencial

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

o virtual, de internalización de forma de ser, disposiciones, sensibilidades,

valores y en cómo afrontar el reto de la COVID-19 en las madres que tuvie-
ron problemas para apoyar a sus hijos en sus labores escolares. La autora
se interesó en reactivar reflexiones pedagógicas en torno a lo educativo y la
COVID-19, que consideraran la multiplicidad de contenidos, estrategias,
actores, espacios sociales y dispositivos mediante los cuales se forman los
sujetos; en analizar cómo se incorporan a su mundo cultural de valores,
disposiciones, preferencias, filias y fobias, es decir, cómo se inscriben en el
orden simbólico e interactúan con los demás (Buenfil, 2020). Los escena-
rios referidos podrı́an abrir una lı́nea de investigación al relacionarlos con
la génesis de la violencia.

3.4 Las medidas de salud recomendadas para optimizar

la educación
A partir del cierre de las escuelas, en el ámbito nutrimental y de acti-
vidad fı́sica se estimó que al menos 370 millones de niños en el mundo
perdieron acceso a comidas escolares. Las amenazas estuvieron no sólo en
la cantidad, sino también en la calidad nutrimental que recibieron NNA.
Este no fue el único desafı́o de malnutrición en riesgo de agravarse por
COVID-19. El sobrepeso y la obesidad se incrementaron al persistir el
aislamiento. Durante la pandemia se reportaron prácticas de marketing
oportunista, distribución inapropiada de sustitutos de leche materna y co-
mida poco saludable. Se incrementó el consumo de refrigerios y alimentos
ultraprocesados, mucho tiempo en sedentarismo y frente a la pantalla, to-
dos, comportamientos que elevaron el riesgo del aumento excesivo de peso
infantil (Aguayo & Ralston, 2020).
Para asegurar cambios duraderos y sustentables en generaciones futuras se
necesita fomentar la contribución y liderazgo de la juventud misma. Ellos
han dicho que están hartos del estatus quo; su ambiente del dı́a a dı́a no
los alienta a tomar mejores elecciones alimentarias y quieren un cambio;
es importante darles espacios, que se escuchen sus voces y tomarlas en
cuenta (Aguayo & Ralston, 2020).
Las Comisiones de Salud dentro de los Consejos de Participación Escolar
fueron y son de vital importancia como vı́a de información acerca de las
disposiciones para preservar la salud, organizar jornadas de limpieza y
campañas de salud a fin de arraigarlas en la Nueva Escuela Mexicana
incluyendo su entorno (Secretarı́a de Educación Pública, México, 2020c).
Al inicio de la pandemia, la SEP pidió llevar a cabo medidas preventivas
como el lavado de manos; cubrir nariz y boca al estornudar con el ángulo
interno del brazo; saludar sin tener contacto con las personas; limpiar
y desinfectar superficies y objetos de uso diario; permitir la entrada de
luz solar a los hogares; evitar a los contactos que tuvieran sı́ntomas de
enfermedades respiratorias; no automedicarse; no escupir, e impulsar el
distanciamiento social, incluso en casa (Secretarı́a de Educación Pública,
México, 2020c).
Con base en las disposiciones del sector educativo ante el coronavirus,
la Comisión de Salud apoyó el filtro, coadyuvó en su higiene, comunicó

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

a la comunidad escolar las medidas sanitarias que correspondı́an, imple-

mentó el Filtro Corresponsable Escuela-Madres y Padres de Familia para
acreditar diariamente a la entrada, haber seguido las recomendaciones de
higiene de detección de sı́ntomas de enfermedad antes de salir de casa. Se
encargaron de que se proporcionara gel antibacterial, agua y jabón. Se sus-
pendieron las actividades no esenciales y eventos en el patio para honores
cı́vicos, festivales, actividades deportivas y comunitarias. Se recomendó el
aislamiento preventivo. Se realizó limpieza profunda de las escuelas; en
esta parte no se dio el seguimiento apropiado y los gobiernos de los esta-
dos no siempre dotaron materiales necesarios para la limpieza y el filtro
escolar (Secretarı́a de Salud, México, 2020c).
En torno a algunas medidas de higiene, una encuesta de Essity (compañı́a
de higiene y salud), reportó que 3 de cada 5 alumnas se abstuvieron de
ir al trabajo o la escuela porque no se sentı́an seguras ya que estaban
menstruando; hay adolescentes que cuando están en su periodo no asisten
a la escuela porque no cuentan con un baño limpio y seguro. Essity hizo un
acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
para promover baños limpios y seguros a través de campañas utilizando las
redes sociales. Con la pandemia se empezó a generar conciencia sobre esto
y no solamente en educación, sino que hizo que se evidenciaran muchas
carencias en higiene y salud con las que luchan a diario miles de personas.
En momentos como el confinamiento es importante retomar los procesos
adecuados para la higiene personal y colectiva en casa y en la escuela, ası́
como corregir las malas condiciones en que se encuentran los sanitarios
escolares, por ausencia o deficiencia en infraestructura, falta de agua, in-
sumos necesarios y personal capacitado para la limpieza y mantenimiento
de las áreas sanitarias (Betancourt, 2020).

4. Actores de la educación ante el cambio de

escenario en la escuela

4.1 Los estudiantes y sus experiencias

La pandemia y su consecuente confinamiento generó dificultades para que

los NNA y jóvenes discernieran entre el espacio para el trabajo escolar, el
de recreo y para los que trabajaban generó mayor confusión. El ocio for-
ma parte de la educación formal y no formal, llevando consigo elementos
transversales de género y edad. El tiempo libre y el ocio acaban adqui-
riendo en las sociedades desarrolladas una notable autonomı́a respecto del
trabajo y de cualquier otra instancia social, convirtiéndose en fundamento
de valores que penetran y transforman otras esferas de la vida cotidiana
(Leyra & Bárcenas, 2014).
El ocio es un factor de cambio y evolución social que provoca cambios
en ámbitos como la vida familiar, el trabajo, la participación polı́tica y
cultural o la vida religiosa. En la infancia se configura como elemento
educativo y formador de identidad, y es atravesado por variables de género

635
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

y edad que condicionan sus usos, el espacio, la toma de decisiones y otros

elementos formativos (Leyra & Bárcenas, 2014).
Los niños y niñas se ven como coconstructores de la propia infancia y como
parte activa de la sociedad, y no como simples sujetos pasivos de determi-
naciones estructurales, aunque su estatus de dependencia de las personas
adultas, en algunos casos repercute en su invisibilidad social (Leyra &
Bárcenas, 2014).
Al analizar la definición de ocio hay condiciones que se establecen para
calificarla: que sea activa, voluntaria, divertida y libre (Dumazedier, 1964,
citado en Leyra & Bárcenas, 2014). A lo largo de un trabajo etnográfico,
niños y niñas (NN) vincularon la definición de ocio a estas cuatro condi-
ciones. Los niños realizaron actividades más fı́sicas mientras que las niñas,
más intelectuales y colectivas, teniendo en ocasiones los niños mayor au-
tonomı́a y libertad de movimiento (Leyra & Bárcenas, 2014).
Es oportuno abrir nuevas lı́neas de reflexión y consideración de la infancia,
en las que se contemple a NN como protagonistas de su propio aprendi-
zaje y toma de decisiones. En los últimos años, en las escuelas e institu-
ciones educativas se introdujo un importante incremento de actividades
extraescolares para la infancia, motivado por cambios sociales, familiares
y laborales, estos se produjeron por la posición de NN en la vida social,
caracterizada por mayor exigencia de formación orientada al rendimiento
en el mercado de trabajo y de responsabilización sobre el desarrollo de su
currı́culo personal (Leyra & Bárcenas, 2014).
A partir de la pandemia, todo esto cambió y el fenómeno de ocio y tiempo
libre confundió ostensiblemente a NN ya que se cancelaron las actividades
extraescolares in vivo y todo pasó a ser virtual.
Derivado de la construcción social del riesgo (papel de los medios de comu-
nicación), de la presión social sobre padres y madres, hubo mayor control
y restricción de autonomı́a para NN; el espacio social cada vez fue más res-
tringido y repercutió en el ocio infantil de manera directa, que varió según
el espacio geográfico rural o urbano, pero que en todos los casos supuso
menos autonomı́a para que NN eligieran sus lugares de juego, amistades
y sus tipos de actividades. Los NN viven en la sociedad de consumo, pero
no es consumir lo que más les interesa, sino divertirse y relacionarse. Por
ese camino acceden al conocimiento del mundo que les rodea, interesa y
les es atractivo (Leyra & Bárcenas, 2014).
Vergara (2020) comentó en su artı́culo “Larissa nos cuenta sus vivencias
en la pandemia. Tomar clases a distancia”, que la educación es un derecho
básico de cada NNA, pues les brinda habilidades y conocimientos que les
permiten desarrollarse para alcanzar su máximo potencial. La pandemia
por COVID-19 perturbó ese derecho cambiando la forma en que millones
de NNA en el mundo tomaban clases y aprendı́an, el confinamiento afectó
su convivencia; para mayor información se entrevistó a una escolar de 7
años de edad: “A Lari, no le molestó del todo tener que quedarse en casa
para prevenir contagios de COVID-19, tomar clases a distancia le gustó
‘más o menos’, ‘en la escuela, podı́a hablar con mis compañeros en los
recreos, extraño a mis amigos, platicar con ellos y jugar, ahora solo los veo
por la computadora pero no platicamos’ ”. Larissa contó que no sufrió por

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

estar en casa tanto tiempo ya que pudo jugar y hacer otras actividades...
no le daba miedo contagiarse del coronavirus pues sabı́a que habı́a formas
para prevenirlo. . . Para Nancy, la mamá de Larissa, el confinamiento fue
complicado, como maestra, dedicaba gran parte de su dı́a a preparar sus
clases a distancia y fue un reto encontrar el tiempo para apoyar a Lari en
sus actividades escolares y revisar sus tareas. La pandemia afectó no solo
el bienestar emocional de NNA, sino también el de sus papás, mamás y
cuidadores.
En resumen, si el regreso a la normalidad implica que los NNA tengan una
formación escolar mixta (en casa y en la escuela) es importante definir con
ellos los espacios y tiempos de trabajo escolar, de ocio y en su caso, de
visitas extraescolares, para evitar confusiones y prácticas desordenadas.
En la encuesta regional de corte cuanti-cualitativo llevada a cabo por la
Melel Xojobal A. C. “¿Cómo viven las NNA de San Cristóbal de las Ca-
sas la pandemia del coronavirus?” (Evangelista & Haza, 2020), se hizo la
consulta para fortalecer y promover el reconocimiento de NNA como su-
jetos crı́ticos, con saberes y opiniones, conocerlas, y que fueran tomadas
en cuenta por autoridades, organizaciones y familias y para tener infor-
mación sobre la situación de sus derechos en la pandemia, que permitiera
actuar a organizaciones, familias y gobierno con pertinencia y relevancia.
A partir de los resultados, emergió la urgente necesidad de revelar las
percepciones y sentimientos de NNA en mayores condiciones de vulnera-
bilidad. Los resultados fueron: 75 % de los entrevistados eran hablantes de
lenguas indı́genas. 70 % contaban con servicio de celular, 18 % de compu-
tadora, 19 % de internet y 92 % de televisión. Los integrantes promedio
por familia fueron 6, los hogares monoparentales promediaron 41 %, enca-
bezados por mujeres en 99 % y sus niños tuvieron menos computadoras y
acceso a internet que los de familias biparentales. Las mujeres en general,
menor proporción de acceso a internet que los hombres. Al 88 % de las
familias les preocupaba que alguien de su familia no pudiera quedarse en
casa porque tenı́a que trabajar y 87 % de las familias que alguno de sus hi-
jos no pudiera seguir estudiando. 4 de cada 10 hogares consideraron que el
agua fue insuficiente para el servicio de lavado de manos. Los niños pensa-
ban en enfermedad-muerte-preocupación, cuando escuchaban coronavirus
y creyeron hasta en 74 % que la posibilidad de contagio era fácil. En cuan-
to al conocimiento del coronavirus: 15 % no conocı́a, 15 % conocı́a poco y
70 % conocı́a; al respecto Alberto mencionó: .Es algo como una enfermedad
contagiosa..., que no hay cura, pero no se ve...tal vez yo la tenga, pero no
sé y no se siente bien”. Mujeres de hogares indı́genas menores de 12 años
fueron quienes desconocı́an en mayor proporción qué era el coronavirus.
Respecto a la existencia del coronavirus, 8 % tuvo dudas, 18 % dijo que
no existı́a y 74 % que existı́a. En cuanto a la situación escolar 86 % dejó
tarea para resolver en casa y 5 % de NNA no habı́a ido o no seguı́a en
la escuela. 66 % consideraron que aprendieron menos en casa que en la
escuela. Al 60 % les ayudó en casa su mamá, 30 % papá, 30 % hermanos
y 30 % abuelos. 1 de cada 10 necesitó ayuda y no la recibió. A pesar de
la situación en la conectividad y la falta de acceso a equipos adecuados,
al 37 % le enviaron tarea por internet, 33 % por WhatsApp, 25 % se infor-
maron con amigos que habı́a tarea, 19 % hicieron la tarea que se señalaba

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en la televisión. El 62 % tuvo más tarea que cuando iba a la escuela, es

probable que algunos profesores suponı́an que con eso se suplı́a la ausencia
de la actividad áulica. 2 de cada 10 señalaron que no disponı́an de mate-
rial para continuar el ciclo escolar. 94 % de mujeres por 80 % de hombres,
les preocupó reprobar y no poder seguir estudiando mientras que 61 % de
niños entre 8 y 11 años y 51 % de adolescentes de 12 a 17 años les inquietó
que no podı́an ver a sus amigos de la escuela. En cuanto a no poder ver
a sus maestros, al 74 % de no indı́genas y 56 % de indı́genas les preocupó.
Durante el confinamiento, NNA dedicaron su tiempo a cuidar hermanos
(54 %), hacer quehaceres (50 %), 45 % descansar, 42 % trabajar, 24 % juga-
ron con la familia, 34 % vieron televisión y 19 % jugaron con el celular. En
cuanto a sus sentimientos: 57 % se aburrieron, 31 % estaban intranquilos,
30 % preocupados, 23 % tristes, 22 % con miedo y 19 % asustados. Parte
de sus preocupaciones (hogares no indı́genas 92 % vs 74 % en indı́genas)
fueron las discusiones o peleas en familia (83 % en hogares biparentales
y 73 % monoparentales), pero lo que más les preocupó fue quedarse sin
dinero (90.7 %), sin comida (95 %), enfermar o morir (95 %) y 2 de cada
10 afirmaron que sentı́an siempre o muchas veces tristeza, miedo y susto.
Lo que más tristeza les daba era no ver a personas cercanas (29 %), riesgo
de contagio (17 %), muerte (13 %). A los adolescentes varones les generó
desconsuelo no poder ir a la escuela y el riesgo de perder el empleo, mien-
tras que las niñas y adolescentes mujeres sentı́an tristeza al no poder ver
a una persona cercana. Los principales sueños fueron el bienestar mate-
rial y el regreso a la escuela. Entre sus miedos destacó reprobar el año
escolar, perder el trabajo, enfermar, morir, perder un familiar, quedarse
sin alimentos. Entre sus alegrı́as estuvo el tener más tiempo en familia,
gozar de salud, jugar, dormir más; algunos, especialmente los de edad de
8 a 12 años, no encontraron motivos de alegrı́a. NNA consideraron que
necesitaban sentir afecto y muestras de cariño, ası́ como ser escuchados
y mejorar sus condiciones de estudio sobre todo en lı́nea (Evangelista &
Haza, 2020).

Macı́as et al. (2021) exploraron las fortalezas externas e internas de los

adolescentes (130 estudiantes de una secundaria pública de Guadalajara,
Jalisco), antes y durante el confinamiento por COVID-19 y las compara-
ron. Si bien los resultados demostraron que los adolescentes percibieron
algunas diferencias, sobre todo en las fortalezas externas, los tamaños del
efecto de dichos cambios fueron muy bajos. Los cambios durante el con-
finamiento, diferenciados por sexo fueron: incremento significativo en el
apoyo de la madre hacia ambos sexos, más para las mujeres. En las muje-
res se encontró una disminución en la percepción de la relación con amigos
con hábitos saludables, situación que incrementó la posibilidad de que el
adolescente interactuara con pares que también estaban experimentando lo
mismo, lo cual, sumado a la incertidumbre de la duración del confinamien-
to, aumentó las posibilidades de desarrollar conductas de riesgo (Patricio
& Pando, 2020, citados en Macı́as et al., 2021). Respecto a las fortale-
zas internas, sólo se identificaron diferencias significativas en los hombres,
observando una disminución de la responsabilidad y un aumento de la
toma de decisiones, esto reflejó un incremento en su habilidad para resol-
ver problemas a partir de la recuperación de información, la consideración

638
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

de posibles consecuencias y distintas formas de solucionar problemáticas

(Macı́as et al., 2021).

4.2 Los profesores, sus experiencias y estrategias

En una serie de entrevistas a profundidad, realizadas con responsables y
docentes del TBC en dos estados del centro de México, señalaron que el
deterioro económico de las familias, la necesidad de trabajar y las dificul-
tades experimentadas en el aprendizaje durante el cierre de las escuelas
se tradujo en la disminución de egresados que lograran ingresar al nivel
superior. Vislumbraron un aumento en el abandono escolar; no estaban
seguros de que todos regresarı́an a las aulas el siguiente ciclo, algunos
porque tendrı́an que seguir trabajando para apoyar a sus familias, otros
porque preferirı́an trabajar y ganar dinero que continuar estudiando. Los
docentes dudaban que los estudiantes que no pudieron realizar los trabajos
escolares por trabajar o por falta de condiciones, quisieran regresar a las
aulas (Guzmán, 2020).
En el Simposio “El trabajo docente y académico en tiempos de confina-
miento por la pandemia COVID-19 desde la voz de sus actores” (Lozano
et al., 2021), cada una de las ponencias recuperó, a partir de un trabajo
de investigación previo, las experiencias que vivieron tanto docentes como
estudiantes de secundaria. Nuevas realidades se construyeron en torno al
tiempo del trabajo docente y de las actividades que realizaron los adoles-
centes de secundaria, sobre todo en la modalidad a distancia. Los trabajos
presentados por Lozano y Avedaño centraron su atención en los docentes,
documentaron cómo la vida cotidiana de estos actores se vio alterada, sus
tiempos personales se colonizaron por el trabajo, intensificando sus acti-
vidades, haciendo más por el mismo precio, pero con pocos recursos. El
análisis cualitativo permitió corroborar una colonización del tiempo pri-
vado y un traslape de tiempos que hicieron que percibieran una mayor
intensificación de su trabajo y cambios desfavorables en su vida cotidia-
na. Por otra parte, Gutiérrez en un estudio cualitativo, puso la mirada en
los estudiantes de secundaria y analizó las experiencias más significativas
sobre la forma en que utilizaron sus tiempos en el desarrollo de clases
virtuales. Concluyó que dedicaron su tiempo a actividades productivas,
lúdicas, diversiones y conflictos que escaparon a la mirada del maestro
que impartió clases (Lozano et al., 2021).
El trabajo colegiado es una práctica de gestión basada en la toma de de-
cisiones participativa de una comunidad escolar que busca la mejora. En
las escuelas normales fue difı́cil su puesta en marcha, dadas las culturas
del solipsismo, apoyadas por construcciones simbólicas del “buen maes-
tro”. A partir del confinamiento se sintió un repentino vacı́o de gestión
académica y administrativa en las escuelas, las normales no fueron ajenas
a esa sensación. Para abordar las distintas formas en que se llevó a cabo
la formación de docentes por parte de distintas instituciones, se realizó
el simposio: “Trabajo colaborativo entre profesores de escuelas normales
durante el COVID-19” (Avalos et al., 2021), considerando instituciones
públicas y privadas enclavadas en las ciudades de México y Veracruz. A
pesar de que el trabajo colegiado tenı́a poco de haberse instalado en ellas,

639
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

esta forma de trabajo democrático permitió el sostén de diversa naturaleza

a los docentes y a los estudiantes en el marco del confinamiento, contexto
que vino a plantear nuevos retos, y con ello una perspectiva distinta de
formación. Sin duda después del confinamiento ya no seremos los mismos
(Avalos et al., 2021).
El caso del CONALEP
El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) inten-
sificó los trabajos del Programa de Educación a Distancia, conjuntando
esfuerzos de grupos de especialistas para que los planes de estudio y las
asignaturas encuadraran en el nuevo modelo educativo de la institución
y trasladarlo a la propuesta en lı́nea. Se retomaron las mejores prácti-
cas para estrechar la vinculación con instituciones educativas nacionales
e internacionales experimentadas en ese ámbito. En el mismo sentido y
con la participación de 34 docentes innovadores y tecnológicos de 23 es-
tados del paı́s se desarrolló el curso autogestivo: “CONALEP Enseñando
desde Casa”, para favorecer el desarrollo de la cultura digital utilizando
herramientas y aplicaciones tecnológicas, fortalecer el aprendizaje desde
casa y subsanar la suspensión de clases en sus planteles. Se hizo un lla-
mado a todos los estudiantes y docentes para que la contingencia sirviera
como detonante de interacción, innovación y aprendizaje comprometido
mediante recursos electrónicos, plataformas digitales y redes sociales. En
forma paralela se pusieron a disposición de toda la comunidad del colegio:
plataformas, páginas web y redes sociales, a través de las que se podı́an
compartir materiales digitales como libros electrónicos, tutoriales, cursos,
conferencias y contenidos que idealmente contribuirı́an al desarrollo de sus
habilidades (Secretarı́a de Educación Pública, México, 2020d).
Hasta la fecha, al menos 63 millones de maestros de enseñanza primaria
y secundaria se vieron afectados por la pandemia. La interrupción de la
enseñanza ordinaria tuvo consecuencias para los estudiantes de formación
docente, lo que agravó la escasez a escala mundial de profesores cualifi-
cados para el futuro. Por lo tanto, la UNESCO abogó por que se brinde
protección y apoyo a los maestros, directores de escuelas y demás personal
educativo, y porque se reconozcan sus esfuerzos ante la crisis sanitaria y
después de ella. Se estima que se necesitarán 69 millones de nuevos maes-
tros para satisfacer la demanda en la enseñanza primaria y secundaria
para el 2030. Por tanto, hay un exhorto a los gobiernos a proteger los
empleos y salarios; otorgar prioridad a la salud, la seguridad y el bienes-
tar de docentes y alumnos, asociar los docentes en la elaboración de las
respuestas educativas ante cualquier FP y garantizar apoyo y formación
profesional adecuados (Portal UNESCO, 2020g).
Este caso del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CO-
NALEP) en México durante la pandemia es un ejemplo interesante de
cómo una institución educativa respondió a la crisis sanitaria a través de
la implementación de programas de educación a distancia. La experiencia
del CONALEP demuestra que, en tiempos de crisis, se pueden aprovechar
las tecnologı́as para seguir ofreciendo oportunidades de aprendizaje y, en
cierta medida, mitigar los efectos de la interrupción de la enseñanza.
Además, este caso muestra el esfuerzo nacional que se realizó para garan-

640
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

tizar que los planes de estudio y las asignaturas se adaptaran al nuevo

modelo educativo de la institución y se trasladaran a una plataforma en
lı́nea. La participación de grupos de especialistas y docentes innovadores
de diferentes estados del paı́s evidencia la colaboración y el compromiso
para lograr este objetivo.
Este ejemplo es relevante en el contexto de la pandemia global, ya que
evidencia los desafı́os que enfrentan los sistemas educativos en todo el
mundo, ası́ como la necesidad de adaptarse a los cambios y la importancia
de la tecnologı́a en la educación. La experiencia del CONALEP también
subraya la importancia de proteger y apoyar a los maestros y personal
educativo, y de reconocer su esfuerzo y compromiso durante y después de
la crisis sanitaria.

4.3 Directivos, acciones para enfrentar la pandemia

Los equipos directivos, conformados por directores y supervisores de pri-
maria, intervinieron de manera improvisada, pero resiliente, en cuatro sen-
tidos: a) cabildeando en la SEP el reconocimiento de las condiciones de las
comunidades escolares; b) acompañando a los profesores en sus saberes y
reconociendo cómo avanzaban en la enseñanza a distancia; c) proveyendo
de contención emocional a la comunidad educativa, y d) hacia sı́ mismos,
de manera autodidacta y profesionalizante.
De vuelta al reducido entorno de la educación primaria pública parece que
es tiempo de plantear una nueva realidad, donde sea posible la alfabetiza-
ción digital con estricto sentido pedagógico para lo que serı́an necesarios
ciertos ajustes desde los equipos directivos. La primera adaptación tendrı́a
que propiciar relaciones horizontales, que generen ambientes de confianza
profesional y contribuyan a superar el cuasi militar concepto de “cuadros”,
reemplazándolo por una genuina práctica de equipos directivos, a través
del empleo de esquemas democráticos (Dı́az, 2020).
En la educación básica y del NMS los tiempos de pandemia evidenciaron
la necesidad de la formación y actualización de los directivos para que
generaran dinámicas empáticas, que desarrollaran climas escolares cons-
tructivos, humanos e inclusivos. Dı́az (2020) expuso que más que una sola
alfabetización digital, se puede avanzar en la construcción de una alfabe-
tización cultural del servicio educativo.

4.4 La familia al asumir papeles más relevantes para la

educación ante el confinamiento
La familia al asumir papeles más relevantes para la educación ante el
confinamiento
Es importante destacar el papel de la familia y la escuela en la cons-
trucción de ciudadanı́a en los niños y jóvenes. Durante el confinamiento
obligatorio, la cooperación y el respeto al otro fueron fundamentales para
una convivencia saludable. En el contexto de México, un paı́s muy hete-
rogéneo, es fundamental tener en cuenta que los valores y orientaciones

641
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

varı́an según cada comunidad y familia. Durante la pandemia, las familias

se vieron obligadas a hacer un examen de su situación y tomar decisiones
conjuntas para enfrentar los retos, incluyendo la distribución equitativa
de tareas en el hogar y la organización del tiempo y espacio adecuados
para todos. Además, se destaca la importancia de promover la reflexión,
el diálogo, la lectura y la búsqueda de información confiable para estar
conscientes de lo que sucede en el mundo y cómo afecta a los proyectos
de vida de las personas. Por último, se subraya que la nueva ciudadanı́a
debe considerar un futuro incierto, marcado por desigualdades sociales y
económicas (Carbajosa, 2020).
Ante los cambios que se vivieron a nivel mundial se volvió más importante
la constante comunicación y cercanı́a entre padres de familia, educadores,
administradores y alumnos; saber cuáles eran los retos que enfrentaban y
cómo superarlos. Era pertinente que padres y docentes tomaran en cuen-
ta que no todo tenı́a que salir perfecto, que estaba bien tener dı́as malos
y equivocarse. Todos aprendieron en ese proceso. Los padres debı́an ser
pacientes y evitar disciplinar a sus hijos durante las actividades escola-
res, especialmente si los hijos estaban acostumbrados a que sus profesores
usaran un reforzamiento positivo. Expertas de la Universidad de Carolina
coincidieron en que el uso de videollamadas pudo beneficiar a los alumnos
en la socialización, ası́ como a aprender jugando. Algo que tanto papás
como alumnos debı́an “desaprender” en confinamiento, fue que no era lo
mismo un horario virtual que uno tradicional (Delgado, 2020).
Aquino y Pradilla (2020) publicaron un reportaje en la revista Animal
Polı́tico, que mostró las dificultades de una madre de la Ciudad de Méxi-
co para buscar antena de internet gratuito y conectarse para que su hijo
cumpliera las tareas que enviaba la maestra de [Link] año de primaria. Au-
nado a ello, evidenció el panorama desolador bajo el cual se encontraba
la familia, con seria afectación de sus condiciones económicas, acentuada
con la pandemia, que le impidió hacerse de equipo de cómputo y conexión
de internet para su hijo. Relatan los autores que, no obstante que el niño
logró aprobar, su madre estaba preocupada por lo que ocurrirı́a con la
educación de su hijo y no estaba segura de mantener la misma dinámica
para apoyarlo. Describen el caso de una madre que intentó ayudar a su
hijo sin siquiera saber leer; su hijo Aurelio tenı́a un celular para hacer las
tareas, pero a veces no entendı́a lo que le estaban pidiendo. La Asociación
.El Caracol” apoyó a poblaciones en situación de calle, como el caso de
las madres descritas, con el pago de hasta dos meses de renta. Para esta
organización, recuperar la estabilidad económica de las familias fue crucial
para disminuir la posibilidad del abandono de la escuela por parte de los
niños. De acuerdo con “El Caracol” para cuando se publicó este trabajo no
existı́an acciones del gobierno que atendieran a las poblaciones callejeras
de la Ciudad de México, más allá de ofrecerles albergues.
Si bien se vieron ciertos logros importantes en la desescolarización forzada,
se puede ver que el nuevo papel que los hogares tuvieron en algunos es-
pacios y territorios, más citadinos que rurales, y que en el futuro seguirán
en los escenarios de la educación a distancia, debido a la experiencia que
adquirieron, no se puede dejar de admitir que la violencia intrafamiliar
se recrudeció, sobre todo en el trato con los NN. Las consecuencias del

642
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

confinamiento y la sana distancia están lejos de ser analizadas y el regreso

a la “nueva normalidad”, tan esperada, guardará sorpresas que se deberán
enfrentar tanto en el núcleo familiar como en la escuela y en la comuni-
dad/barrio, amén de las autoridades y de las polı́ticas educativas que se
desplieguen para enfrentar los nuevos retos (Comboni, 2021). Esto es un
área de oportunidad para la investigación educativa.
Es de resaltar que en el confinamiento la familia favoreció un sinfı́n de
aprendizajes vivenciales, situados y localizados. Esas vivencias concretas
fueron de facto aplicaciones del método de proyectos y del aprendizaje
cooperativo, caracterı́sticos de la educación intercultural e inclusiva (Com-
boni, 2021).
La flexibilidad de esta modalidad educativa, estigmatizada por la mira-
da urbano-céntrica, vuelve a la educación multigrado en pionera para los
cambios necesarios en toda escuela, que podrán detonarse a partir de alian-
zas escuela-comunidad/barrio/vecindad, ası́ como de las sinergias entre la
comunidad escolar, las autoridades y las entidades locales para construir
modelos educativos con la participación de las comunidades en la toma de
decisiones sobre sus proyectos educativos y con una visión holı́stica y del
medio ambiente, favorable a la plena realización de la confianza mutua,
ası́ como enseñar en la lengua materna y en su cultura (Comboni, 2021).

4.5 Recursos pedagógico didácticos

La Red Educativa de México (UNETE) se dio a la tarea de consultar la
opinión de docentes que participaron en el Programa de Fortalecimiento
Escolar (PFE), ciclo escolar 2019-2020, de las medidas que se tomaron
para aprender e innovar; encontraron que el recurso más utilizado fue
WhatsApp, mediante el que los docentes crearon microcomunidades de
interés común. Se registraron multiusos que fueron desde el envı́o de ins-
trucciones y tareas hasta medios para interactuar con alumnos a través de
mensajes de voz. La desventaja principal fue la disculpa de dar seguimiento
a conversaciones y controlar la participación de los miembros de un grupo.
El libro de texto también se utilizó y los docentes mencionaron que ante
las contingencias recurrieron al autoaprendizaje guiado por la secuencia
de actividades que ofreció. Su principal desventaja fue el uso equivocado,
ya que según los docentes se anticiparon prácticas de transcripción en las
libretas de los alumnos y, por otro lado, fue necesaria la guı́a de los padres
de familia para orientar sus respuestas. En relación a las videollamadas,
las plataformas con mayor uso fueron: Zoom, Google Meet, Teams, Sky-
pe y Facetime, para las cuales era necesario tener acceso a un teléfono
smartphone o a una computadora. Los docentes descubrieron habilidades
para realizar clases a distancia, conferencias y reuniones de consulta, con
lo que recuperaron la sensación de la presencialidad; el problema estuvo
con los estudiantes que carecı́an del recurso, por lo que sólo consultaban
los videos de las sesiones de manera asincrónica. En cuanto al apoyo de
la televisión, los docentes encontraron como viable su uso, en tanto se co-
nociera antes la programación para planificar actividades que permitieran
a padres de familia y a alumnos discutir, analizar y obtener evidencias
de aprendizaje; un inconveniente fue la oferta de otros programas con los

643
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

que competı́an los educativos. Para distribuir actividades, interactuar con

los alumnos y evaluar sus tareas, los docentes comenzaron a usar Class-
room, lo que permitió el control de la información y la secuencialidad de
los aprendizajes; obstaculizó este recurso el que no todos los estudiantes
contaban con acceso a internet. Para alumnos de primaria baja se requirió
el consentimiento del padre, madre o tutor. Finalmente, los docentes utili-
zaron plataformas que complementaban los aprendizajes en contenidos de
ciencias, español, matemáticas y lengua extranjera, ası́ como visitas vir-
tuales a museos y recintos culturales; las más populares: Khan Academy,
Duolingo, Coursera, Scratch, [Link] y CommonLit. Los museos más
visitados: el Palacio de Bellas Artes y el Museo del Pueblo Maya (Almazán
et al., 2020).

Lo que fue considerado un objeto arcaico, propio de la era Gutenberg más

que de la era Google, fue parte esencial de la segunda etapa del programa
Aprende en casa, anunciado el 4 de agosto de 2020. 140 millones de Libros
de Texto Gratuitos (LTG), fueron distribuidos en los estados y constituye-
ron la guı́a para que alumnos, maestros y padres de familia se orientaran
en los contenidos y actividades para el aprendizaje. El argumento central
de las autoridades a favor de los LTG fue que tenı́an mayor cobertura que
cualquier otro medio. La naturaleza de estos materiales fue distinta a la
de cualquier otro tipo de impresos. Su “público” no fueron los niños de
tal a tal edad, sino los alumnos de este u otro grado; el contexto para su
lectura y uso era la escuela y ningún otro. La distribución se complicó
por el cierre de las escuelas y la dispersión de los alumnos. No se dijo
cómo funcionarı́a la articulación entre los materiales impresos y las clases
audiovisuales. El dilema fue trasladado, como muchos otros, a madres y
padres de familia, a maestros y a los niños. Para las autoridades, la sola
existencia de los LTG y su presencia en casa, tendrı́a un efecto simbólico
de uniformidad y continuidad. Dentro de la diversidad, la desigualdad y
el posible caos, habrı́a un elemento común en el cual depositar la fantası́a
de la normalidad (Quintanilla, 2020).

Ante todo lo anterior, surge la pregunta: ¿fueron adecuadas las estrategias

determinadas en cuanto a recursos pedagógicos-didácticos, o repensar en
otras ante un nuevo FP que puedan ser significativas y significantes para
aprender a trabajar de forma colaborativa en proyectos que interesen a los
chicos, que les despierten su curiosidad, creatividad y talentos, con el fin
de resolver problemas de su cotidianeidad, de la naturaleza y su bienestar
general?

Una de las estrategias complementarias podrı́a ser la robótica pedagógica

móvil, que permite detonar la capacidad para concebir, diseñar y progra-
mar un robot en y desde la distancia. Las situaciones diseñadas se basan en
didácticas constructivistas, construccionistas y conectivistas (en el sentido
piagetiano, popperiano y darwiniano) para que, en la medida en que se
resuelven y desarrollen, se facilite alcanzar los objetivos tecno pedagógicos
(Ruiz Velasco, 2020).

644
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

4.6 Encuestas regionales y nacionales

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) publicó,
en su informe 2019 (INEE, 2019, p. 63 en Baptista et al., 2020), que en
México profesores y aulas que disponı́an de materiales didácticos digitales
(por ejemplo, software, simuladores, sensores, libros digitales) por nivel
escolar eran: preescolar 24 %, primaria 49.15 %, y secundaria 68.3 %. En
la pregunta dirigida a los profesores sobre si ellos tenı́an computadoras
e internet: preescolar con computadora 28.1 % e internet 37 %, primaria
43.1/43 %, y secundaria 75.6 %/70.3 %.
En México las escuelas de educación preescolar y primaria eran prefe-
rentemente atendidas por mujeres: preescolar (93 %); primaria (67 %), y
secundaria (52 %); en EMS la participación de las mujeres fue de 41 %.
Los docentes tenı́an en promedio 42 años de edad, más bajo que la edad
promedio (44 años) de los docentes en los paı́ses de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (Baptista et al., 2020).
Fue importante la comunicación de los docentes de alumnos de preescolar
y primaria con los padres de familia. Hubo menos comunicación docente-
alumno y docente-familia con los alumnos de secundaria y bachillerato. La
mayorı́a de los docentes indicó usar WhatsApp para la comunicación. En
la región centro hubo menos comunicación de los docentes con sus alumnos
y los que lo hacı́an daban preferencia al correo electrónico. En el noreste
utilizaron la página web de la escuela, Facebook, videollamadas y llamadas
con celular. Los docentes del noroeste tuvieron mayor comunicación con
sus alumnos a través de Facebook, Messenger y llamadas a celular. En
el occidente emplearon Messenger, llamadas a celular y Facebook. Y el
sur-sureste fue la única región en la cual se comunicaron principalmente a
través de llamadas a celular. La mayorı́a de los docentes se comunicó con
padres de familia a través de WhatsApp y llamadas a celular; sobresalió
el uso de correo electrónico en la zona centro. 97 % de los docentes se
comunicaron con sus directores u otros docentes a través de WhatsApp.
En las herramientas digitales que utilizaron para dar continuidad al curso,
en el norte lo más frecuente fueron las plataformas de gestión de clase
(Classroom, Classdojo, Classroom Manager); en occidente tuvo un repunte
el uso de videos (YouTube, pelı́culas, etc.), mientras que en la zona centro
el de la televisión. La región sureste usó menos las herramientas digitales
(Baptista et al., 2020).
En cuanto a docentes por nivel educativo, sobresalieron las diferencias
prioritarias de uso de herramientas digitales: preescolar-videos, primaria-
televisión, secundaria y bachilleratos-plataformas de gestión educativa. Es-
te último nivel no tuvo actividad con televisión. En cuanto al uso de he-
rramientas no digitales en la enseñanza y aprendizaje a distancia lo más
utilizado fue: en primaria, el uso de guı́as de estudio y fotocopias; en los
docentes de secundaria, libros de texto y cuadernos; en el NMS, el uso de
antologı́as y material didáctico. La región educativa noroeste tuvo mayor
interés por el acompañamiento y capacitación presencial en habilidades del
siglo XXI, por el contrario, en el sur-sureste, cuatro de cada diez docentes
denotaron sentimientos negativos que indicaron indecisión sobre recibir un
acompañamiento en un ambiente digital (Baptista et al., 2020).

645
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Uno de los retos se asoció con las diferencias geográfico-educativas, con

contrastes que exponı́an la falta de acceso a tecnologı́a en los hogares. Los
docentes promovieron herramientas digitales para continuar el aprendizaje
a distancia; en todos los casos se observó el uso generalizado del libro
de texto y otros recursos tradicionales para el aprendizaje. Los profesores
fueron creativos en sus estrategias didácticas con los recursos tradicionales.
Se lee en los sentimientos de los docentes que, si bien fue difı́cil para todos,
se dieron sentimientos positivos por el logro de dar continuidad al ciclo
escolar (Baptista et al., 2020).
De acuerdo con el portal de la UNICEF (UNICEF, México, 2020) 89.1 %
consideró algo o muy efectivo el uso del cubrebocas para prevenir el conta-
gio de COVID-19. Más de 90 % consideró los apoyos sociales importantes
o muy importantes. En los hogares hubo al menos una persona con sı́nto-
mas asociados al COVID-19 (7.3 % del total). En 9 de cada 10 hogares con
población de 0 a 17 años, los NNA continuaron con clases a distancia en
el ciclo escolar 2019-2020. Entre los hogares con menores recursos, 22.7 %
de los NNA no pudieron continuar su educación durante la cuarentena,
mientras que entre los de mayores recursos esta cifra fue menor a 2 %. El
63.6 % de NN que continuaron con su educación lo hicieron a través de
internet. En 7 de cada 10 hogares la carga de cuidado de NN pequeños
recayó en las mujeres. En 6 de cada 10 hogares las madres se encargaron
de acompañar a NN en sus clases y tareas.

5. La estructura social y polı́ticas públicas co-

mo respuesta para mantener la calidad de la
educación
La UNESCO respaldó las polı́ticas, estrategias y acciones de la OMS en
el campo educativo, y en colaboración con Facebook, WhatsApp y You-
Tube, entre otras, informó para la prevención de la pandemia y la lucha
contra la propagación de noticias falsas. Para enfrentar la problemática de
la educación que afectó a más de 1 300 millones de NNA en el mundo, la
UNESCO propuso una Coalición Mundial para la Educación COVID-19,
con el propósito de enfrentar las consecuencias del cierre de escuelas y el
confinamiento en los hogares y ofrecer opciones de aprendizaje abiertas,
flexibles y a distancia, a través de las plataformas de los ministerios de
educación de los cinco continentes. El gobierno federal mexicano, por me-
dio de la SS y la SEP adoptó las propuestas de la OMS y la UNESCO
para enfrentar las tres primeras fases de contingencia. Aprende en casa fue
un programa integrado por instituciones gubernamentales educativas y de
salud, redes de telecomunicaciones de radio y televisión, redes sociodigita-
les por internet, y comunidades diversas; fue el primero en la historia de
México destinado a una población de 30 millones de alumnos de educación
básica, con alcances y dimensiones inconmensurables (Amador, 2020).
Si bien es cierto que hubo escuelas que organizaron sus propios recursos
para enfrentar la problemática educativa, Aprende en Casa fue un esfuer-
zo masivo que logró fortalecer las redes y herramientas de comunicación

646
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

disponibles en colaboración con el sector privado. Además, el programa

no se enfocó únicamente en los principales campos de conocimiento, sino
que promovió el desarrollo personal y social de los estudiantes mediante
la apreciación artı́stica, activación fı́sica y salud emocional.
La SEP consideró necesario priorizar las habilidades digitales de los estu-
diantes y brindarles las herramientas necesarias para formarlos integral-
mente. Se implementaron lı́neas de apoyo telefónico, como ”Tu maestro en
lı́nea .Educatel”, para ofrecer tutorı́a y apoyo emocional a los estudiantes.
2

Es importante destacar que la resiliencia de los sistemas educativos depen-

dió de su capacidad para aprender del presente y diseñar nuevos modelos
de aprendizaje, y Aprende en Casa fue un esfuerzo significativo en este
sentido. Aunque hubo algunas crı́ticas y fallas reportadas en el programa,
sus alcances y dimensiones son significativos y deben ser reconocidos como
tal. (Secretarı́a de Educación Pública, México, 2020e).
La estrategia de educación a distancia del gobierno federal ofreció opor-
tunidades educativas, pero también planteó desafı́os, producto de las des-
igualdades entre las zonas urbanas y rurales; rancherı́as y comunidades
que no contaban, y quizá no cuenten con las condiciones necesarias para
su desarrollo. La educación a distancia requerı́a del conocimiento previo
de materias y métodos, estrategias y prácticas pedagógico- didácticas que
desconocı́an los padres de familia. El acceso a las plataformas digitales
resultó imposible cuando la infraestructura tecnológica y los equipos de
cómputo conectados a internet no estaban disponibles. Los derechos de los
NN deben garantizarse con el acceso a la educación y al conocimiento, al
agua, la alimentación, la salud y la vivienda; el derecho al acceso a internet
se reconoció por la ONU desde 2011, y se estableció en la Constitución
Mexicana a partir del 2013 (Amador, 2020).

5.1 Realidad, retos y perspectivas de la educación públi-

ca durante el confinamiento
La suspensión de las clases provocada por el COVID-19 y la decisión de
continuar con el curso a distancia implicó que el sistema educativo pasa-
ra a funcionar sin la presencia de alumnado y profesorado en la escuela.
Rogero-Garcı́a (2020) sostuvo que esas circunstancias no podı́an garantizar
el derecho a la educación. Su objetivo fue analizar qué ideas fundamen-
taron la ficción de que sı́ podı́a hacerlo, por qué motivos se construyó y
aceptó esa ficción, y qué efectos negativos pudo tener; ofrece en su traba-
jo propuestas de polı́tica pública para mitigar esos efectos. Destacó que
para enseñar contenidos esenciales a distancia, el proceso educativo exigı́a
desarrollarlos de forma interactiva; la enseñanza requerı́a un seguimiento
individualizado. Los padres de familia no tenı́an el tiempo, la capacidad
para sustituir al docente ni la formación suficiente para llevarla a cabo.
La situación del alumnado durante el confinamiento evidenció la brecha
digital (Moreno & Gortazar, 2020 en Rogero-Garcı́a, 2020), es decir, el
acceso a dispositivos digitales, el conocimiento sobre su uso y la disponibi-
lidad de contenidos y metodologı́as adaptados al aprendizaje a distancia.
No todos los docentes ni todos los centros tenı́an la misma capacidad para

647
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

proporcionar aprendizaje digital individualizado y evaluarlo. Durante las

primeras semanas de confinamiento y a medida que avanzaba la pande-
mia, el sistema educativo se mostró poco sensible y empático respecto a
la situación de salud en las familias.
Una de las razones por las que se construyó esta ficción fue que a la po-
blación le resulta difı́cil concebir una organización social sin el sistema
educativo, por formar parte de su vida misma; su paralización o refor-
mulación generó incertidumbre y miedo. Por otro lado, existen grupos
sociales con intereses económicos y corporativos a los que beneficiaba que
el sistema siguiera funcionando con el objetivo de mantener sus negocios
(uniformes, editoriales, escuelas de titularidad privada, etc.) (Torres, 2020
en Rogero-Garcı́a, 2020).
El sistema educativo ha sido una máquina ciega que avanza independiente-
mente de lo que sucede en el resto de la sociedad. Una educación consciente
e interrelacionada con el mundo abordarı́a con el alumnado lo que sucedió
y sus implicaciones (Candel, 2020 en Rogero-Garcı́a, 2020). El aislamiento
que protegió del COVID- 19 expuso al alumnado más vulnerable a otra
enfermedad: la asfixia educativa. Sus efectos fueron el desenganche con
la escuela y/o la pérdida de oportunidades de aprendizaje; el mecanismo
que la propagó fue la falta de contacto con el centro escolar. La encuesta
MejorEdu reveló que, durante la pandemia, más del 97 % de los estudian-
tes de primaria y el 93,6 % de los de secundaria continuaron sus estudios.
El 94,5 % de los estudiantes de primaria y el 69,7 % de los de secundaria
buscaron la ayuda de sus padres o tutores para la educación a distancia.
Un 57,4 % de los docentes tuvo dificultades para dar retroalimentación
a los estudiantes, y el 52,8 % de los docentes cree que las estrategias de
educación a distancia necesitaron materiales que algunos estudiantes no
tenı́an en casa. Los estudiantes y los padres de familia también enfren-
taron aumentos de gastos en servicios de telefonı́a, electricidad, internet,
impresiones, fotocopias y material didáctico. Un 86 % de los estudiantes y
el 79 % de los padres dijeron que planeaban regresar a clases. La encuesta
destaca la necesidad de fortalecer el sistema educativo y prepararse pa-
ra futuras emergencias (Mejoredu, 2020). Se incrementaron el estrés y la
ansiedad del alumnado, familias y docentes por no poder cumplir como de-
searı́an con el cometido. En pocas semanas se produjo un distanciamiento
entre las administraciones educativas y la realidad de familias y docentes.
Rogero-Garcı́a y colaboradores, establecieron que mientras durara la sus-
pensión de las clases, lo deseable era ofrecer recomendaciones adaptadas a
la realidad de las familias, con el fin de consolidar lo aprendido, y detener
la impartición de contenidos nuevos. Propuso que, ante la incertidumbre,
no queda otra opción que aprender a navegar en ella, lo que implicaba
trabajar en diferentes escenarios de fecha de retorno, de vuelta progresiva
a las aulas o de nuevos confinamientos en el medio plazo. En cualquiera de
estos, se deberı́an adaptar los recursos, las metodologı́as y los calendarios
escolares, con el objetivo de que todo el alumnado, sin excepción, pudiera
seguir aprendiendo y para ello. Rogero-Garcı́a propuso diseñar currı́cu-
los oficiales flexibles alejados de la estandarización y el enciclopedismo;
aplicar actuaciones educativas de éxito contrastadas, con un modelo de
cotutorı́as o docencia compartida y garantizar la personalización de los

648
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

aprendizajes y un seguimiento más exhaustivo del alumnado. Ante esto,

serı́a necesario incrementar las plantillas y aumentar la estabilidad de los
equipos docentes; preparar desde los centros educativos el apoyo psicológi-
co y emocional que se necesitara; con vı́as de comunicación más fiables y
posibles entre docente y alumno/a, ası́ como garantizar la seguridad ali-
mentaria y el acceso a los recursos de salud fı́sica y mental para todos
(Lee, 2020 en Rogero-Garcı́a, 2020).
Los autores del artı́culo “Promoción del bienestar socioemocional de los
niños y los jóvenes durante las crisis. Respuesta del ámbito educativo de
la UNESCO al COVID” (Portal UNESCO, 2020e) coincidieron en que la
pandemia requirió cuarentenas, cierre de escuelas, distanciamiento fı́sico y
pérdida de entornos familiares. La restricción de movimiento, la interrup-
ción de las rutinas, la reducción de las interacciones sociales y la privación
de los métodos de aprendizaje tradicionales dieron como resultado mayor
presión, estrés y ansiedad en las personas jóvenes, sus familias y sus co-
munidades. Para abordar y contrarrestar la ansiedad social, la convulsión
emocional y la atemorizante inseguridad que desató el COVID-19, fue ur-
gente que las familias y las comunidades desarrollaran habilidades vitales
de adaptación y resiliencia emocional. El miedo y el estrés tuvieron un im-
pacto negativo en la salud y la habilidad para aprender (Immordino Yang
& Damasio, 2007, citados en Portal UNESCO, 2020e). Esta investigación
reveló que el desarrollo de habilidades socioemocionales (HSE) se puede
enseñar como cualquier otra materia escolar. En tiempos de crisis, las ma-
dres y los padres asumieron el rol de docentes y pudieron, hipotéticamente,
desarrollar las HSE en NNA. Se pueden diseñar proyectos de familia en
torno a las artes y la educación que incluyan el aprendizaje sobre las mis-
mas. Por ejemplo, las investigaciones de Warneken (2013) citado en Portal
UNESCO (2020e), mostraron que los NN son naturalmente altruistas. Por
lo tanto, se deben promover actividades motivadoras que desarrollen sus
inclinaciones naturales. Tal conducta prosocial no solo activará circuitos
de recompensa en el cerebro que ayudarán a convertir las emociones nega-
tivas, como el miedo y la ira en positivas, como la esperanza y la seguridad
(Willard et al., 2019, citado en Portal UNESCO, 2020e), sino que también
permitirá a las personas calmarse cuando se enojen, resolver conflictos de
forma respetuosa y hacer elecciones éticas y seguras. A los NNA en parti-
cular, la capacitación explı́cita en HSE les permitirá expresarse completa
y claramente, desarrollar mejores y más sanas relaciones. Aprender sobre
medios y artes visuales, teatro, danza o música trae grandes beneficios
intrı́nsecos para los NNA, ya que les muestra experiencias humanı́sticas
creativas y el potencial para desarrollar habilidades profundas y duraderas.
En el largo plazo resultarı́a efectivo promover la transversalidad de las
HSE en toda la educación (formal, no formal e informal) y en todos los
niveles. Integrarlas en la educación formal, con programas a nivel básico,
primario y secundario. Priorizar las competencias relacionadas con el desa-
rrollo de HSE y considerarlas como parte de los objetivos fundamentales
del aprendizaje asignando tiempo suficiente en el currı́culo. Los progra-
mas efectivos de HSE también deberı́an formar parte de un ecosistema
más grande, que vaya más allá del aula para involucrar a toda la escuela,
las familias, las comunidades y los medios (OREALC/UNESCO Santiago

649
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

y Fundación Súmate, 2020, citados en Portal UNESCO, 2020e); incluir el

desarrollo de HSE en los programas de formación docente a fin de abordar
el estrés e impulsar las competencias emocionales y sociales en el aula;
fomentar prácticas que promuevan la salud, la conciencia y la amabili-
dad; destacar el valor de las artes, la cultura y el juego para promover el
bienestar; apoyar la conexión social de las y los jóvenes y una conducta
responsable en Internet; promover los recursos lúdicos y auditivos en el
aprendizaje y hablar abiertamente con ellos (Portal Unesco, 2020e).
Aunque las pandemias generan una situación de crisis, también se pueden
concebir como una ventana de tiempo para entregar educación fundamen-
tal sobre salud, ası́ como promoverla para el bienestar de las familias y los
estudiantes ahora y en el futuro. Un desafı́o para las familias es la necesi-
dad de ayudar a los NNA a comprender los nuevos riesgos para la salud
con el fin de que puedan apreciar la importancia de mantener una buena
higiene y seguir las medidas de distanciamiento sin causarles estrés ni an-
siedad. El cierre de las escuelas a causa del COVID-19 tuvo un impacto en
la nutrición de muchos estudiantes. Se estima que, a nivel mundial, más de
365 millones de NN de escuelas primarias no recibieron alimentación es-
colar (Programa Mundial de Alimentos, 2020, citado en Portal UNESCO,
2020f).
El ejercicio fı́sico puede contribuir al sistema inmunológico y a la salud
mental de padres y estudiantes. En el contexto de confinamiento de la
pandemia, el ejercicio fı́sico se dejó de lado debido a la interrupción de
las rutinas por la reducción en los espacios y mayor tiempo frente a las
pantallas; más tiempo de los niños ante el internet les puede volver más
susceptibles a la violencia, el abuso y el acoso en lı́nea. Ante la situación
del COVID-19 aparecieron datos que revelaron un aumento en la violencia
doméstica (7 GBV AoR Helpdesk, 2020 & VAWG Helpdesk Research Re-
port, 2020, citados en Portal UNESCO, 2020f). El confinamiento forzado
y los entornos de convivencia de alto estrés generaron violencia doméstica
y/o abuso infantil, que las y los estudiantes sufrieron o presenciaron. Este
aumento de tensión en los hogares presentó riesgos particulares para mu-
jeres y NN y generó barreras para establecer un entorno de aprendizaje
en el hogar. El cierre extendido de escuelas requirió que los estudiantes
se quedaran en casa o se desplazaran sin la supervisión de adultos, lo que
pudo producir un aumento en la actividad sexual no planificada o forzada
en adolescentes. Las niñas en particular se enfrentaron a un mayor riesgo
de violencia sexual (FUNAP, 2017, citado en Portal UNESCO, 2020f).
Entregar a las familias información de salud simple y clara que incluya
recursos apropiados por edad puede ser una estrategia que les ayude a
educar a NN con respecto a medidas simples de salud e higiene, incluyen-
do orientación para mantener un entorno saludable para el aprendizaje en
el hogar (por ejemplo, libros para niños que expliquen el COVID-19). Los
recursos pueden fomentar el ejercicio fı́sico y la buena nutrición, promover
las estrategias de adaptación o la igualdad de género o ayudar a enfrentar
los mitos que conduzcan a la estigmatización y discriminación relaciona-
dos con el COVID-19. Para mantener relajadas las expectativas, es bueno
enfocarse en actividades lúdicas familiares que incluyan: cocinar juntos,
juegos, etc. La actividad fı́sica, una dieta saludable, no fumar, disminuir

650
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

el consumo de alcohol y suficiente descanso son componentes claves de un

estilo de vida saludable y de la capacidad de los NN para aprender y adap-
tarse. Para compensar un poco la falta de apoyo en nutrientes para quienes
los obtienen en la escuela, es deseable que los gobiernos generen estrate-
gias para ofrecer comidas y alimentos en sus domicilios (Portal UNESCO,
2020f).
A partir de la “suspensión sin suspensión” de la educación (Cortino, 2020)
y el uso generalizado de los medios digitales, se recordó el intento que
se dio sin pandemia de homologar la educación para todos mediante el
modelo de competencias. La pregunta que quedó obligada fue si se esta-
ba generando un nuevo paradigma de la educación que homologara los
propósitos educativos. Si todos tuvieran acceso a la educación digital sin
duda podrı́a ser factible, con los riesgos y menoscabo de dejar a un lado
la educación presencial y sus beneficios comprobados y, por otro, con el
grave peligro de seguir usando los fines de la educación para intereses de
los más poderosos, sin mayor análisis y crı́tica y con la duda de cuáles
serı́an las estrategias de las instituciones escolares para que sus educandos
desarrollaran las habilidades y destrezas que se esperan de ellos.
Por otro lado, las estadı́sticas de la SEP registraron de 2 a 3.5 % de deser-
ción escolar por la pandemia: hubo casos de niños que perdieron alguno de
sus padres y no pudieron volver a clases, otros porque sus padres decidieron
que perdieran el año. Para junio del 2021, solo habı́a un caso confirmado de
COVID-19 en el regreso a clases y dos sospechosos, epidemiológicamente
evidenciando que las escuelas y las medidas implementadas representaban
entornos más seguros que otros espacios de concentración social. Los casos
no fueron parte de un brote en la escuela, sino por contacto directo con
algún enfermo fuera de las aulas (SUN, 2021). La revisión de la Colabo-
ración Cochrane examinó una amplia variedad de medidas aplicadas en el
ámbito escolar para limitar la transmisión del SARS-CoV-2 y los efectos
en la atención sanitaria relacionada con el covid-19. Se encontraron efec-
tos positivos en la transmisión y los resultados de la atención sanitaria,
pero la certeza de la evidencia era muy baja, y las consecuencias negativas
involuntarias también eran posibles. La mayorı́a de los estudios evaluaron
combinaciones de intervenciones, lo que dificultó la estimación de los efec-
tos especı́ficos. Se observaron efectos positivos consistentes en la reducción
de contactos y en su seguridad, pero esto podrı́a reducir el número de dı́as
que los estudiantes asisten a la escuela. Los estudios sobre medidas de vi-
gilancia y respuesta también predijeron reducciones en hospitalizaciones y
dı́as de absentismo escolar, aunque hubo evidencia contradictoria sobre los
recursos necesarios para la vigilancia. La magnitud de los efectos depende
de varios factores (Krishnaratne, 2023).
El cierre de actividades presenciales en las escuelas del paı́s, ası́ como la
falta de planeación en los planteles, asociado a dificultades de comunica-
ción con los alumnos por falta de números telefónicos, entre otras causas,
plantearon dificultades con las actividades escolares en casa. Se busca-
ron estrategias para continuarlas, como correo electrónico y aplicaciones
de mensajerı́a instantánea. El protocolo que el gobierno puso en marcha,
Aprender en casa fue poco utilizado por los docentes, solo fue comple-
mentario. El bajo estrato económico no permitió tener dichos accesos; los

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

docentes notaron mayor abandono escolar, ausentismo frecuente y falta de

motivación para hacer las actividades en casa (Guzmán, 2020).
En opinión de Pla (2020), la pandemia no detuvo por completo todas las
actividades humanas. Algunas siguieron siendo necesarias para la super-
vivencia, mientras que otras persistieron por avaricia o inercia. La escuela
en casa, por su parte, fue una mezcla de regulación social, historia y es-
peranza. La escuela cumple una función importante en la regulación so-
cial al proporcionar a los niños y jóvenes un espacio propio y permitir
la interacción con otros de su misma generación. Además, democratiza el
conocimiento al reunir a los estudiantes en un solo lugar. Sin embargo, du-
rante la pandemia, sólo se mantuvo la función básica de certificar y crear
ciclos etarios. La Secretarı́a de Educación Pública obligó a las familias a
servir a la escuela, en lugar de ponerla al servicio de la sociedad y adap-
tarse a la coyuntura. Esto resultó en un enfoque consistente en alcanzar
los aprendizajes esperados en lugar de proporcionar educación para satis-
facer las necesidades actuales de los estudiantes. Se impuso la idea ficticia
de que los docentes eran guı́as del aprendizaje y los alumnos eran cons-
tructores del mismo, lo cual resultó en una enseñanza que no se adaptaba
adecuadamente a las circunstancias.
Como utopı́a, quizá soñemos que la educación puede ser un primer pa-
so para dirigirnos hacia un mundo mejor y, por eso, no queremos que se
detenga. En una dicotomı́a, el futuro autoritario podrı́a esbozar ası́: la
estructura del sistema educativo jerárquico y centralizado, engarzado con
las finalidades educativas del capitalismo neoliberal se mantendrá. Si la
pandemia fue un hecho que afectó todos los ámbitos de la sociedad, uno
de sus riesgos fue la creación de una escuela donde NNA y jóvenes vivı́an
en total escolarización desde recién nacidos hasta la educación superior,
desde la mañana hasta la noche, de lunes a domingo; con tendencia a sacar
a las mujeres del mercado laboral para recluirlas en casa y educar a su pro-
genie. La otra visión serı́a el momento oportuno para cambiar la escuela
y, de paso, eludir el oscuro panorama anterior. Iniciando con preguntar-
se ¿qué escuela y para qué sociedad? Pensar la escuela para la sociedad,
no para la escuela. De esta manera, tratarı́a de enseñar perspectivas pa-
ra contrarrestar la violencia de género, el mandato de masculinidad, la
violencia que producen el racismo y la discriminación, la exclusión, com-
batirı́a la pobreza y la violencia de clase. Rechazarı́a la violencia por el
consumo de alimentos ultraprocesados, educarı́a para el trabajo colectivo,
no competitivo, limitarı́a la escuela al tiempo escolar. Al docente le darı́a
la autonomı́a. Luchar por una escuela que invente nuevas formas de cor-
poreidad; que sea comunitaria en un cı́rculo cercano, y solidaria a escala
nacional, concluye Pla (2020).
El propio investigador Sebastián Plá en “Apologı́a de la escuela” ironiza
sobre la situación de la educación en lı́nea, su efectividad y la recepción
que tuvo entre los estudiantes. Comenta que los padres de familia lo que
querı́an era una escuela a la medida de sus hijos y no que ellos se ajustaran
a ella, optaron por decidir que ”perder.o repetirün año no era tan grave,
pues en realidad lo que se perdió fueron los contenidos escolares y que, si
ellos iban a estar de maestros, se sentirı́an más cómodos si llevaban a la
práctica sus propias ideas pedagógicas. Más aún: ¿qué pasó con la escuela

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

en tiempos de pandemia?, ¿lo que se vivió seguı́a siendo una escuela? Y

si era escuela, ¿de qué tipo era la escuela en lı́nea o por televisión, como
pretendı́a el gobierno mexicano? O por qué desescolarizar a los niños en
la búsqueda de la ”libertad”para educarlos. Para Masschelein y Simons,
(2014), citados por Plá (2020b), la escuela transforma los conocimientos en
destrezas e independientemente del talento natural proporciona el tiempo
y espacio para abandonar su entorno conocido y alzarse sobre sı́ mismo y
renovar el mundo. Por lo que desde esa perspectiva la escuela en pande-
mia no fue escuela. Las escuelas pueden variar si son capaces de promover
actividades que sean susceptibles de realizarse de manera autónoma, ası́
como fomentar la colaboración libre entre quienes quieren enseñar y quie-
nes desean aprender. Puede ser que los adeptos a esta desescolarización,
entendida como la intención deliberada de aumentar la libertad del padre
sobre los hijos a costa de eliminar la libertad de los hijos, haya aumentado
por la pandemia (Pla, 2020b).
Lo que hace el edificio de la escuela —el espacio escolar por fuera de
la casa— es que crea la diferencia entre lo que es la escuela y aquello
que no lo es. Esta división libera a los NN de los controles familiares,
fomenta relaciones entre los pares que las urbes ya no permiten en la plazas
y calles, y crea tiempos y espacios para organizar, presentar y producir
conocimiento distinto a la vida cotidiana (Pla, 2020b).
El sistema escolar, entendido como un sistema en buena medida cerra-
do en sı́ mismo y capaz de autorreproducir sus prácticas para sobrevivir
(Luhmann y Schorr, 1993 citados por Plá), se quedó con todo lo que le
da poder: certificar, control de estudiantes y sus familias y manejo de sus
tiempos. Desde el punto de vista del autor, el problema educativo no fue
la urgencia por cubrir los ritos etarios, sino la incapacidad de las autori-
dades de entender que la certificación podrı́a seguir su curso y, al mismo
tiempo, ofrecer otro tipo de escuela. Esta interpretación derivó en la acti-
vitis (enfermedad cognitivo-conductista), que tiene la convicción de que,
a mayor número de actividades sin sentido, más capaces serán las y los
estudiantes de construir su propio conocimiento. La imposición nacional
de una sola pedagogı́a pudo ser contraproducente, pues restringió a los do-
centes en la toma de decisiones didácticas, lo que terminó por no producir
los aprendizajes esperados y expulsar a muchos estudiantes de la escuela
(Pla, 2020b).
En una apologı́a de la escuela, en donde los sistemas educativos no estaban
preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades para aprender en
lı́nea (en México, el 94 % de los jóvenes de 15 años procedentes de entornos
privilegiados, tenı́an un enlace a internet en sus hogares, pero sólo lo tenı́an
el 29 % de los que procedı́an de entornos desfavorecidos, PISA, 2018 citado
en Ruiz, 2020).
Otro aspecto que una escuela democrática tiene que modificar es la sub-
yugación de los docentes. En las últimas décadas pasaron del trabajo inte-
lectual que respondı́a de manera relativamente autónoma a los contextos
educativos y áulicos a ejecutor de las técnicas de control de especialistas
en educación (Pla, 2020b).
El panorama que dejó la crisis sanitaria y educativa incidió de manera

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

profunda en las instituciones de educación superior, dado que implicó pre-

pararse para un regreso a clases en una crisis económica, de recesión y con
recortes en la inversión pública, al mismo tiempo que requirió preparar
iniciativas de inclusión, de igualdad educativa y de no discriminación, lo
que significó “atender las necesidades pedagógicas, económicas y emocio-
nales de los estudiantes con dificultades para continuar su formación en
modalidades no tradicionales” (UNESCO, 2020: s. d.) (Didriksson, 2020).
En cuanto a la presencia del último FP, la reflexión generalizada fue: “no
estábamos preparados para trabajar en esas condiciones”. Esa expresión
permite darse cuenta de lo que ocurrió en un primer momento en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y las prácticas de evaluación; fue necesario echar
mano de lo que se conocı́a y se habı́a aplicado, de lo no puesto en práctica
y acercarse a otras propuestas que no se conocı́an. La pandemia puso en
jaque a los sistemas educativos y exigió su reconfiguración para permear
el quehacer docente. Se produjo una reacción en la que se identificaron
aquellas experiencias exitosas sobre cómo valorar el aprendizaje de los
estudiantes y se propusieron otras susceptibles de adaptarse a las nuevas
circunstancias, en algunos casos, estrategias de ensayo y error (Machuca
et al., 2021).

5.2 Vandalismo en los edificios escolares

En Jalisco, más de 90 millones de pesos fue el monto al cual ascendieron
los daños de las escuelas, al menos 400 fueron vandalizadas durante los 15
meses que permanecieron cerradas debido a la pandemia. El anuncio de
la reapertura de más de nueve mil escuelas para la integración del acom-
pañamiento académico a alumnos del sistema educativo puso en marcha la
recuperación de 141 bienes y la intervención de 286 planteles (Bobadilla,
2021).
En cuanto a la Ciudad de México, de los 2 783 planteles públicos y priva-
dos, al menos en 207 se registraron actos de vandalización “menor”, por
lo que dieron inicio los trabajos de limpieza y atención especial de escue-
las de educación básica, se organizaron “tequios” con miras a un regreso
a clases presenciales seguro, aunque se mantuvo la medida hasta que la
capital se encuentre en Semáforo Epidemiológico Verde. Los maestros no
fueron obligados a vacunarse contra COVID-19 (Pantoja, 2021).

5.3 La educación en comunidades indı́genas

La conformación del sistema educativo nacional, desde su nacimiento en
el siglo XIX, estableció un sólo referente cultural como sujeto pedagógi-
co: el de la mexicanidad mestiza. Este alude a un currı́culo que incorpora
una cultura homogénea como identidad nacional, el español como lengua
dominante y la ciencia positivista como canon epistemológico. La educa-
ción destinada a los pueblos originarios tiene como máxima que abando-
nen su lengua y su cultura en aras de la identidad nacional que otorga
la escuela mexicana; de ahı́ entonces que de acuerdo a Gallardo (2014)
citado en Gallardo, (2020) no exista diversificación de contenidos para

654
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

que sean aceptables y relevantes para pueblos originarios; no hay cono-

cimientos, saberes y lenguas de los pueblos indı́genas y afroamericanos,
ni edición y distribución de libros para educación básica en sus lenguas.
La brecha de disponibilidad de computadora es de 24.4 % en poblacio-
nes indı́gena y afroamericana por 47.1 % en primarias generales; 24.3 %
de primarias indı́genas tienen acceso a internet por 71.7 % de primarias
generales (INEE % UNICEF, 2018 citado en Gallardo, 2020). Aprende en
casa tuvo pocas posibilidades de surtir efecto en indı́genas como realidad
monocultural y monolingüe. Ante ello, la SEP, en convenio con el Insti-
tuto Nacional de Protección a la Infancia (INPI), dispuso la emisión de
programas de radio educativos a través de radiodifusoras indı́genas. Se
elaboraron guı́as para los alumnos con el modelo pedagógico del Instituto
Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), con participación de
instancias de educación indı́gena. El profesorado indı́gena implementó es-
trategias para estar en contacto con sus alumnos; llevar a sus casas guı́as
elaboradas por ellos o pegar las tareas a realizar en las bardas exteriores
de la escuela, esas decisiones curriculares y didácticas, representaron una
auténtica autonomı́a curricular. Quedó indagar cómo se reorganiza y re-
significa la mexicanidad en el currı́culo nacional, si son tomadas en cuenta
las experiencias de los docentes indı́genas, ası́ como ver si se programan
esquemas que por lo menos pongan a la par a NN indı́genas, del resto de
alumnos en México (Gallardo, 2020).

5.4 Equidad y género

Los debates y las crı́ticas en internet giraron en torno a diversas circuns-
tancias, una tuvo que ver con tuits, memes o denuncias en Facebook que
profundizaron aspectos de género; en las formas en las que se reprodujeron
o exacerbaron inequidades y machismos durante el confinamiento; en los
roles y rituales de la vida doméstica; la división sexual de las tareas, en
las violencias por razones de género, fueran simbólicas, micro o llegaran al
uso de la fuerza, las amenazas o la muerte. Los riesgos se incrementaron y
fueron las niñas las que más sufrieron las formas de violencia de carácter
sexual (Delgado, 2020).
La ONU Mujeres (México) expresó la urgencia de una estrategia con pers-
pectiva de género ante la pandemia que tomara en cuenta el impacto y
efectos que podrı́a tener en mujeres y niñas, en una diversidad de niveles
y esferas, incluida la doméstica (Zabalgoitia, 2020). El encierro apeló a
reflexionar sobre la praxis en las universidades. Al respecto, Piaget (1972)
y Vygotsky (2015) citados en Delgado, (2020), comprobaron que la crisis o
ruptura de la homeostasis es el momento justo de la toma de conciencia y
el comienzo del desarrollo de las personas. Deconstruir la crisis para lograr
el bienestar y la justicia social impela a ejercer, garantizar y demandar los
derechos humanos y la importancia de la educación como su clave. Un
factor primordial es la igualdad sustantiva entre mujeres y hombres, que
consta de cuatro factores: oportunidades, participación, trato y resultados.
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) cumplió sólo con
el primer factor: 51.1 % mujeres. La ONU informó que la pandemia pu-
do revertir los limitados avances en igualdad de género y derechos de las

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

mujeres (ONU, 2020, citado en Delgado, 2020), recuperar estos avances

puede tardar años. La juventud, que ahora no asiste a clases como solı́a
hacerlo, podrı́a no regresar nunca a la universidad. Los temores, las an-
gustias, el pánico de no poder planear lo que se quiere ser en el futuro,
porque el presente se interrumpió, obliga a pensar en una pedagogı́a crı́tica
y feminista, lo que implicarı́a fomentar el poder hacer, imaginar, crear y la
autonomı́a del ser como ente, con y entre las otras personas y la otredad.
La pedagogı́a crı́tica feminista apela a la formación de comunidades en
que las diferencias y diversidades de las personas sumen para enfrentar los
retos, la sostenibilidad y sustentabilidad de la Madre Tierra, lo que permi-
tirı́a comunidades que pensaran en colectivo, a favor de todo ser viviente
(Delgado, 2020).
Algunas reflexiones sobre cómo podrı́a la teorı́a feminista, en su dimensión
histórica, ayudarnos a entender la toma de las instalaciones por parte de
las Mujeres Organizadas de la Facultad de Filosofı́a y Letras (MOFFYL)
de la UNAM, entre el 4 de noviembre de 2019 y 14 de abril de 2020 son:
“. . . liberarse no quiere decir aceptar idéntica vida a la del varón, sino
expresar su sentido de la existencia” (Lonzi, C., 1970, citado en Ramı́rez,
2020, p 197). La unión de tantas mujeres diversas en el #MeToo, que
sorprendió y asustó a tantos, no fue una casualidad: hubo mujeres que
llevaban más de dos siglos preparándola. Gayle Rubin (1975) citada en
Ramı́rez (2020), analizó obras de Marx, Lenin, Freud o Lévi-Strauss, donde
registraron “la domesticación de las mujeres, bajo otros nombres” como
eje de la sociedad; Rubin hizo ver cómo “ni Freud ni Lévi-Strauss [...]
echaron una mirada crı́tica al proceso que describieron”, y con su silencio,
fueron cómplices de un sistema sexo/género de dominación capitalista, de
donde partieron los modelos patriarcales que retomó Europa.
Atender las demandas de las mujeres actuales no es fácil, pues son retoños
con raı́ces muy profundas. Los llamados privilegios masculinos les pesan
también a los hombres. Ellos deben encontrar la libertad de ser hombres no
patriarcales. El cambio está por venir, y sı́, vendrá... y el mundo será mejor
para todas las personas que lo habitamos. Si la pandemia nos recuerda
que somos naturaleza frágil, el feminismo apela a nuestra posibilidad de
cambiar. Tal vez tengamos oportunidad sobre la Tierra (Ramı́rez, 2020).
El aislamiento por COVID-19 incrementó el intercambio en lı́nea con fines
románticos por medio de redes sociales (Sierra, 2020, citado por Escobar,
et al., 2021). Los resultados de la investigación de Escobar et al. (2021)
permitieron conocer más acerca del papel del distanciamiento fı́sico invo-
luntario debido a la pandemia y el uso de redes sociales en el compromi-
so de las parejas. El estudio se enfocó en la exploración de cambios en
compromiso, satisfacción, inversión y alternativas antes de la pandemia y
durante ella, ası́ como su relación con el uso de las redes sociales en 391
estudiantes (82 % de licenciatura y el resto de posgrado). En los resultados
se incrementaron las formas de relacionarse y disminuyó el compromiso y
satisfacción de la pareja, siendo la inversión de tiempo, la única variable
que permaneció estable (Escobar et al., 2021).
Es tarea de todos entender que la modernidad tiene muchos rostros y que
los procesos “tradicionales” y “modernos” confluyen de manera compleja
ante nuevas formas de organización social, pero que también lo hacen de

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

modo complejo en la configuración de las subjetividades y de la vida ı́ntima

de hombres y mujeres (Esteinou, 2018, citado en Escobar, et al, 2021).
La pandemia remarcó la inequidad en una multiplicidad de frentes. MOFFYL
expuso que este cambio estructural emergente puede ser un nuevo princi-
pio para pensar en conjunto, por todos, con tres ejes; 1. Que las violencias
son también un problema de los hombres y no sólo de las mujeres, y de
las disciplinas y discursos con que se aborda dicha problemática en la aca-
demia y las aulas. 2. Educar en feminismos y en masculinidades (enseñar,
teorı́as, saberes y adelantos cientı́ficos y académicos de la formación de
género). 3. Reconocer el ambiente bélico que va desde los hogares hacia
las calles, las aulas y las universidades y que se recrudeció con el corona-
virus (Zabalgoitia, 2020).

6. La nueva normalidad en la educación

La duda respecto a qué pasarı́a en las aulas cuando las escuelas abrieran
nuevamente, fue un planteamiento que invitó a dibujar múltiples escena-
rios. Lo que sı́ se sabı́a que no debı́a pasar era regresar a los salones sin
aprovechar las habilidades que docentes y alumnos desarrollaron en el con-
finamiento. Idealmente, las escuelas debı́an valorar el aprendizaje a partir
del modelo de aula invertida, donde las figuras educativas encontraran
en sus casas, oportunidades para el desarrollo integral y que las escuelas
fueran espacios para la socialización del aprendizaje. Esto serı́a posible si
se apoyaran la formación docente, el fortalecimiento de las funciones de
padres de familia en la educación de sus hijos, la creatividad de los alum-
nos para aprovechar la tecnologı́a disponible y construir un nuevo modelo
educativo que contemplara, entre otros aspectos, el aprendizaje y la inno-
vación para interactuar con el conocimiento fuera de las aulas (Almazán,
2020).
En el escenario del COVID-19, las diferencias en capital económico y cul-
tural se agravaron. Al no adoptar medidas radicales, este perı́odo sin do-
cencia presencial podrı́a pasar factura a toda una generación. Profesores,
alumnos, padres y madres accedieron a contenidos didácticos que eviden-
ciaron la posibilidad de aprender de modo más autónomo, lo que redefinió
creativamente el papel del profesor (Feito, 2020).
Feito mencionó en su artı́culo (Feito, 2020) que, a partir de la vuelta a
la docencia presencial, no serı́a preciso pasar tantas horas en la escuela,
especialmente, en el aula. La universidad deberı́a aprovechar la ventaja de
contar con más medios y estudiantado más conectado a la red que el resto
de niveles educativos, para acometer una transformación profunda de su
docencia; de esta manera, desde su creación, el hombre se enfrentarı́a a su
verdadero y permanente problema: cómo usar su libertad sin la presión de
las preocupaciones económicas y cómo ocupar el ocio (Keynes, 1931: 121
citado en Feito, 2020).
Álvarez, (2020) se preguntó sobre la certeza del mañana a partir del
COVID-19, ¿qué pasará con la vida? No hay educación sin vida, porque
no se trata de saber más, sino de vivir con, vivir para, y no únicamente

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

vivir. Si bien el virus no discriminó, la mayorı́a de los que murieron fueron

viejos, pobres, negros y migrantes, lo que recordó que el confinamiento
fue un privilegio. En este marco, ¿cuáles serı́an los nuevos comienzos para
una educación que se hiciera cargo de lo peor y de lo mejor? La educación
requiere trabajo, pasión, dedicación y compromiso con la humanidad; de
los enamorados de la vida, de los y las que sueñan con otros mundos, de los
subalternos e insubordinados. La educación es un no al destino. Vivimos
dentro de un sistema que nos hizo sentir culpables de no producir, aun en
el confinamiento y donde pensar se volvió una pérdida de tiempo.
El propio Álvarez (2020) menciona que no habrá un nuevo comienzo sin
que la educación sea un derecho humano, un bien público y un deber del
Estado. Un buen comienzo es romper con el matrimonio entre capitalismo
y educación; se hizo creer que la educación no podı́a parar, ¿por qué no
podı́a parar? ¿Acaso habı́a que hacer creer a los NN que afuera no pa-
saba nada, cuando ellos tenı́an tanto miedo como todos? Serı́a un error
seguir formando estudiantes competitivos y exitosos para un modelo de
desarrollo que enriquece a unos pocos, empobrece a la mayorı́a y a todos
embrutece; que continuara en la disciplina por calificar la transdiscipli-
na como mediocre; que siguiera apostando por las ciencias sin filosofı́a
(Álvarez, 2020).
La reapertura escolar fue decisión de los gobiernos, idealmente deberı́a
haberse realizado a partir de la evidencia epidemiológica y el análisis de
beneficios y riesgos en materia de educación, salud pública y factores so-
cioeconómicos del contexto local, guiada por el interés superior de cada
NNA; que exigı́a una estrecha colaboración entre los sectores de educa-
ción, salud, agua, saneamiento e higiene, nutrición, protección de la niñez
e igualdad de género, con énfasis en los más vulnerables. La decisión y
modalidades para reabrir las escuelas debió guiarse por un equilibrio entre
el riesgo de brotes y la propagación del COVID- 19 en NNA, docentes,
personal de la escuela, familia y comunidad, además por los beneficios
sobre el bienestar y aprendizaje de los estudiantes, respetando el derecho
universal a la educación; para ello lo ideal era mantener las estructuras
existentes y crear las que faltaban, fortalecer la capacidad de los docentes
como clave de la preparación y cimientos de la reapertura, considerar a
NNA y jóvenes en los procesos de toma de decisiones; involucrar a toda la
comunidad escolar y reconstruir la resiliencia para fortalecer los sectores
de la educación, salud, protección, sistemas de preparación y respuesta
a desastres, haciéndolos más inclusivos, participativos y protectores. Al
abrir, era necesaria la vigilancia estrecha de la salud fı́sica y mental de
los estudiantes, docentes y personal de la escuela. A la par tendrá que ha-
ber mecanismos de monitoreo de asistencia de estudiantes y personal, en
los progresos de aprendizaje, condiciones de infraestructura y la provisión
de servicios básicos de agua, saneamiento e higiene, entre otros (Portal
UNESCO, 2020b).
El confinamiento humano se convirtió en un breve respiro para la natura-
leza: el aire lucı́a cada vez más limpio, disminuyeron el ruido, la emisión de
dióxido de carbono y la extracción de recursos naturales. El homo sapiens,
tal como se lo conoce, existe desde hace 40 000 años, pero sólo en los últi-
mos 300 su impacto en la naturaleza fue de mayor magnitud, por lo que sus

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

acciones se consideran una fuerza de gran calado que puede causar su pro-
pia extinción. El confinamiento puede servir para aprender y reflexionar
sobre cómo recuperar la vida y la normalidad; la nueva normalidad que no
favorezca pandemias, destruya ecosistemas, ni provoque cambio climático
y pérdida de biodiversidad, crisis aún más compleja de gestionar y atajar
que la del coronavirus; las universidades tienen un amplio panorama de
acción en esos temas. (Bravo, 2020).
La operación pedagógica, como invitación a un proyecto de vida familiar,
comunitario, regional, nacional y mundial se debe hacer desde un espacio
cronotrópico, esto es, situado en el tiempo, en el espacio, en formas de
ser, de vivir, de percibir, de sentir, de inscribirse en la naturaleza. Esta
operación construirı́a seres humanos y tejido social. Con la respuesta por
parte de las NNA, jóvenes, adultos y mayores a esta interpelación se mo-
vilizarı́an las subjetividades, se vincuları́a y construirı́a la identidad (De
Alba, 2020).
El regreso a la normalidad está lejos de garantizar un cambio radical (De
Alba 2020). Si bien el futuro es incierto, cabe esperar lo opuesto. El perio-
do inmediato posterior a la cuarentena no ha sido favorable para discutir
alternativas. La tarea, desde la educación y la pedagogı́a, es construir la
respuesta a la interpelación, compleja y acelerada (De Alba, 2020) que
recién terminó a principios del 2022, con ensayos previos sucedidos entre
diciembre de 2019 hasta octubre del 2021, a través de la cimentación y
edificación de otra normalidad. Desde lo educativo se muestra la urgencia
de una nueva y radical operación pedagógica, capaz de atender deman-
das, inquietudes, sueños y corajes bajo justicia polı́tica, social, cultural
y educativa; que reúna las voces que exigen erradicar las abismales des-
igualdades sociales y económicas, acabar con la pobreza, tener servicios de
salud dignos, escuchar, atender, asumir, abrirse al feminismo y a la pers-
pectiva de género, atender la crisis ambiental y el calentamiento global;
respetar los derechos humanos, promover el contacto cultural y la inter-
culturalidad, ası́ como la inclusión y la educación para la paz (De Alba,
2020).
En el simposio “La vigencia del pensamiento freireano en el presente edu-
cativo”, Cabrera abordó dos conceptos centrales de la obra de Freire: es-
peranza e indignación, como un llamado ético hacia la procuración y el
cuidado por nosotros. Medrano consideró la relación entre diversos femi-
nismos y la pedagogı́a liberadora, ofreció algunos conceptos que ayudan
a comprender los fenómenos sociales emergentes como la interseccionali-
dad, las emociones y el activismo. Finalmente, se incluyó una propuesta
que fusiona la educación cı́vica con la sanitaria, en pos de una educación
ética que emerge del reconocimiento de la agencia corporeizada, situada y
participativa de la infancia (Cabrera et al., 2021).
En la pandemia se observó cómo la tutorı́a facilitó la expresión de ideas
por medio de foros, integración en equipos colaborativos; se evidenció en
la plataforma la participación activa de los estudiantes con sus comen-
tarios, inquietudes, puntos de vista y reflexión frente al análisis de casos
que podrı́an trascender hacia aspectos comportamentales y actitudinales
que se convirtieran en una alternativa positiva y ayudaran en el soporte
emocional frente a los niveles de estrés y tensión (Valladolid et al., 2021).

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Es importante considerar dentro del ámbito escolar de “la nueva norma-

lidad”, cuál será el papel que juegue la tutorı́a, la que nunca más podrá
ser parte de un ejercicio de simulación y deberá cumplir con su papel de
acompañar al estudiante para su adaptación al nuevo ciclo escolar y las
condiciones operantes, sus trayectorias y su preparación para el egreso de
los centros escolares y las universidades. Enfocándose en prever la posible
deserción, abandono escolar y cooperando con todas las nuevas instancias
escolares que se consideren pertinentes en la operatividad ideal del regreso
a la escuela, donde tendrı́a que haber personal de salud y de apoyo psi-
coterapéutico de base, tanto para estudiantes como para docentes y resto
de la comunidad escolar que ası́ lo requiera; atender emergencias, detectar
casos de COVID-19 y nuevas amenazas de FP. El tutor los acompañará
en la solución de sus problemas en el regreso a la escuela para cumplir con
sus propósitos y los de la escuela, y que su estancia y aprovechamiento
sean óptimos (Vázquez et al., 2021).

7. Conclusiones
El cierre de las escuelas representó un enorme reto para continuar con la
educación, tanto para las autoridades educativas como para maestros y
padres de familia, en especial NNA y las madres, que asumieron tareas
que se les sumaron a otras ya existentes (UNICEF, México, 2020).
Las tareas que dejaban maestros y maestras y que entregaron los estu-
diantes no reflejaron el logro de los aprendizajes esperados ni el perfil de
egreso (Vázquez et al., 2021).
La SEP pidió certificar a los alumnos y no detener su tránsito escolar, con o
sin escuela, a partir del programa Aprende en Casa, con recursos digitales
que no estuvieron al alcance de todos y la preparación de la mayorı́a de
los docentes para el manejo de los recursos digitales era deficiente, pero
mejoraron con el trabajo.
Algunas estrategias de la SEP, instancias estatales y municipales como
utilizar libros y materiales escolares tradicionales obsoletos (que se fue-
ron modificando), uniformes “regalados” o vendidos, técnicas pedagógicas
lúdicas poco productivas significaron otro gran reto a superar.
La pandemia constituyó un momento singular para impulsar el trabajo por
proyectos (internivel con sus hermanos o intergeneracional con adultos).
Invertir el currı́culo, en vez de pensar los contenidos desde su organiza-
ción en las disciplinas, ponerlas al servicio de lo que la realidad reclamaba:
desaprender para aprender. Quizá no se cumplirı́an todas las tareas previs-
tas en el currı́culo formal, pero seguramente se impulsarı́an aprendizajes
significativos y se vincuları́a la escuela a la realidad (Dı́az Barriga, 2020).
La reflexión acerca de cómo afectó la pandemia por COVID-19 a la edu-
cación permite ver nuevas oportunidades en las que hay que trabajar.
Como momento para el cambio; pensar la escuela para la sociedad, no
para la escuela, con perspectivas para contrarrestar la violencia de género,
el mandato de masculinidad, la violencia que producen el racismo, la dis-
criminación y la exclusión, combatirı́a la pobreza y la violencia de clase;

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

educarı́a para el trabajo colectivo, no el competitivo; limitarı́a la escuela

al tiempo escolar. Al docente le darı́a la autonomı́a (Plá, 2020).
Aprender a educar en la era digital, sin olvidar que las TIC son medios y
no fines, es un reto adicional como lo es también superar la exclusión tec-
nológica aún prevaleciente en México; la educación en lı́nea es una oportu-
nidad, complementaria a la presencial. La infraestructura de conectividad
a internet deberı́a ser integrante de cualquier plantel. Considerar el mode-
lo pedagógico a distancia y prepararse para esta modalidad será parte del
mundo donde vivan los alumnos. Quedó manifiesta la pertinencia de un
modelo de Flipped Classroom (aula invertida) en que se aprende haciendo
y no memorizando, en donde los sujetos pasan de ser pasivos a activos,
utilizando como espacios para el aprendizaje la casa y el aula, siempre que
las condiciones se optimicen (Baptista et al., 2020) y se reflexione en qué
propósitos serı́an pertinentes para desarrollar aprendizajes significativos.
Para mantener la relación entre docentes y alumnos es fundamental abor-
dar la respuesta a FP como el COVID-19 con un enfoque centrado en
las personas (Portal UNESCO, 2020). Es necesario devolver la voz pe-
dagógica y la responsabilidad educativa a las y los docentes. Son quienes
tienen que crear la escuela democrática, podrán hacerlo si cuentan con
esas atribuciones. En defensa de la escuela, hay que aprovechar los FP,
para cambiar la historia negra de autoritarismo escolar y regresar a las
aulas, para promover la libertad y el conocimiento (Pla, 2020).
Hoy en dı́a el modelo pedagógico vigente está siendo el centro de la refle-
xión de los pedagogos con una nueva fuerza, derivada de la incapacidad
de solucionar contextos como los que se vivieron en la segunda parte del
ciclo 2019-2020, en todo el 2020-2021 y parte del 2021-2022. No se sabe
el futuro de la educación o sus adaptaciones derivadas del COVID-19, la
práctica docente y la voz de los NNA y jóvenes, ası́ como de los profesio-
nales de la educación debe ser escuchada, sin excluir a padres de familia.
Esta crisis debe ser una oportunidad de crecimiento para el sector edu-
cativo y el interés superior de cada NNA respetando sus derechos. Hay
que fortalecer la capacidad de los docentes como clave de la preparación y
cimientos de la reapertura, mejorar las percepciones económicas de estos,
ası́ como involucrar a toda la comunidad escolar y reconstruir la resiliencia
para fortalecer los sectores de la educación, salud, protección, sistemas de
preparación y respuesta a desastres (Ramı́rez Garcı́a, 2020).
En la medida en que se ejerza una práctica educativa orientada a cons-
truir ciudadanı́a en la familia y en el ámbito escolar, se puede contribuir
de mejor manera a enfrentar el desafı́o que representa un FP y su secue-
la de problemas económicos y sociales (Carbajosa, 2020). En el “regreso
a la normalidad”, con desastres intermitentes, es caduco y disfuncional
concebir la escuela como último eslabón en la cadena de mando vertical,
jerárquica y monocultural (Camboni, 2021).
Las actividades extraescolares deben tener como caracterı́stica fundamen-
tal para ser consideradas de tiempo libre que sean voluntarias, elegidas, no
mandadas y no impuestas. Lo que equivale a hacer lo que uno quiere, sea
leer, jugar, hablar, descansar o incluso estudiar, siempre que sea porque
se elige (Leyra et al, 2014).

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 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

El confinamiento fue una situación que se prolongó más de lo esperado y se

postergó por tiempo indefinido; futuros estudios pueden analizar los fac-
tores protectores y las fortalezas que se vivieron e intervenir en promover
su desarrollo y la prevención de problemáticas psicosociales, explorando
aspectos individuales, familiares, escolares y sociales que pudieran conver-
tirse en fortalezas protectoras (Macı́as et al., 2021).
Es necesario pensar en polı́ticas integrales y de largo alcance en paı́ses con
economı́as emergentes y bajos ingresos; construir sociedades resilientes, a
partir de la conciencia y participación ciudadana. La reducción de los de-
sastres es un derecho y obligación que tienen todos los ciudadanos (Pérez,
2020).
Hoy más que nunca, hay que tomar en serio las decisiones y acciones que
tengan el propósito de proteger al planeta, como ya muchos de los niños
lo proponen y lo enseñan a los mayores.

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Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

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670
18. Violencia escolar
universitaria. Red de
docencia, servicio e
investigación sobre
estudios de violencia
escolar en FES Iztacala

Dra. Alba Luz Robles Mendoza, albpsic@[Link]

Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Tlanepantla

La Red de docencia, servicio e investigación sobre estudios de violencia

escolar de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala es una iniciativa
de trabajo académico promovido a petición de la gestión administrativa
de la Facultad, creado en junio del 2015, para integrar la operacionaliza-
ción del Seminario Universitario Interdisciplinario sobre Violencia Escolar
(SUIVE) de la Universidad Nacional Autónoma de México, creado el 11
de septiembre del 2014, por Acuerdo del Rector José Narro Robles.
El fin de esta Red fue desarrollar alternativas de atención ante el problema
de la violencia escolar, no sólo como una situación que se puede encontrar
dentro del campus, sino como un proceso que altera e irrumpe en los
distintos espacios que construyen la realidad en la que vivimos, a través
de sus tres grandes áreas de aplicación universitaria: la docencia, el servicio
y la investigación.
En este nuevo espacio se generan alternativas de estudios académicos in-
terdisciplinares a través de las diferentes miradas que integran los estudios
de pregrado y posgrado de la FES Iztacala, para abordar el tema de la
violencia escolar desde sus actores y espacios de interacción, creando pro-
puestas, análisis y reflexiones en torno a la temática.
Desde el punto de vista de las ciencias sociales, el comportamiento violen-
to y sus diversas manifestaciones es un fenómeno psicosocial donde una
persona agrede a otra de forma fı́sica, psicológica o social. En este sentido,

671
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

entenderemos a la violencia escolar como aquella acción u omisión inten-

cionada y dañina, ejercida entre los miembros de una institución educativa
(estudiantado, profesorado, autoridades, administrativos, comunidad ale-
daña de atención y padres de familia), y que se produce dentro de los
espacios fı́sicos propios de una instancia escolar. Su diversidad de expre-
siones conlleva temas como: violencia en el noviazgo o pareja, violencia de
género, violencia delictiva, violencia sexual (acoso y hostigamiento sexual,
abuso sexual, violación), discriminación sexual (diversidad sexual, disca-
pacidad) hasta las más recientes que involucran las nuevas tecnologı́as de
la información y comunicación como el bullying o acoso escolar, cyberbull-
ying, mensajes de odio digitales, entre otros.
El objetivo general de la Red ha sido, desde sus inicios, promover la re-
flexión, análisis y diagnóstico sobre el fenómeno de la violencia escolar a
nivel nacional e internacional, con base en la experiencia docente y de in-
vestigación interdisciplinar, para el desarrollo de modelos de atención ins-
titucional desde un mayor sustento teórico conceptual y de metodologı́as y
estrategias especializadas para la intervención interdisciplinaria, ası́ como
la reorientación de polı́ticas institucionales ante el fortalecimiento de nor-
mas, diseños y protocolos para la atención integral de esta problemática
social educativa.
Una de las metas de este grupo es integrar una red académica que reali-
ce investigaciones en torno a la violencia escolar para la vinculación de
proyectos disciplinares institucionales sólidos. Resultado de esta primera
visión investigativa, surge la obra titulada: Expresiones de violencia es-
colar. Análisis, evaluación, prevención y corresponsabilidad, editada por
Colofón en 2017, donde se describen nueve estudios realizados por inte-
grantes de la Red, expuestos en tres grandes rubros: docencia, servicio e
investigación; dejando evidencia de la importancia del tema en la Facultad
y en toda la UNAM, desechando la postura de ser un fenómeno de moda
para entenderla como una tarea prioritaria de atención ineludible.
Otra de las funciones de la Red es generar conocimiento especializado
sobre las causas y dinámicas sociales en torno a la violencia escolar des-
de una perspectiva interdisciplinar, de ahı́ la importancia de desarrollar
investigaciones diagnósticas que permitan identificar las prácticas y ex-
presiones de la violencia escolar en la comunidad universitaria Iztacalte-
ca, para la contribución al desarrollo de una cultura de paz y no violen-
cia que conlleve el bienestar de entornos saludables escolares. Para ello,
en el 2017 iniciamos la formulación diagnóstica sobre la violencia escolar
en Iztacala, analizando la dinámica social interna que existe en el estu-
diantado de la FESI, como una dimensión social de la violencia escolar,
entendida como la acción que realiza un actor intencionado sobre otras
personas para que sufran un daño. El objetivo de la investigación fue
diseñar un instrumento que evaluara la percepción de la violencia escolar
por el alumnado universitario desde cinco áreas de interacción: estudiante-
estudiante, estudiante-docente, estudiante-personal administrativo y au-
toridades, estudiante-pareja y estudiante-hacia sı́ mismo. Con este instru-
mento se estableció un diagnóstico de actos violentos, actores y conse-
cuencias del ejercicio de la violencia escolar percibido por el alumnado,
siendo un estudio de corte cuantitativo y transversal aplicado en pobla-

672
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

ción estudiantil que cursaba el pregrado en la Facultad en sus seis carreras

(Médico Cirujano, Cirujano Dentista, Enfermerı́a, Optometrı́a, Biologı́a y
Psicologı́a presencial y a distancia).
Producto de esta investigación y de la que deseo desarrollar más am-
pliamente, fue la obra editada por la FES Iztacala en el 2020 titulada:
Violencia escolar. Diagnóstico institucional, donde participaron 2,607 es-
tudiantes, 35 % hombres y 65 % mujeres, con una edad promedio de 23
años, confirmándose que las expresiones de violencia escolar en univer-
sitarios se viven desde lo cotidiano, durante las prácticas sociales y en
interacción permanente.
Los resultados del estudio presentan una estructura multifactorial, siendo
uno de los más representativos la diferenciación sexual como eje transver-
sal en las diversas interacciones. En este sentido, encontramos una mayor
relación violenta entre pares de hombres que de mujeres, presentándose co-
mo prácticas permitidas y de dominación entre ellos. Sin embargo, para las
interacciones estudiante-docente, estudiante-administrativo y estudiante-
pareja, la expresión violenta se dirigı́a de los hombres hacia las mujeres,
mediada por la jerarquı́a institucional (docente, autoridad o administrati-
vo) o bien, por la posición sociocultural de dominación dentro de la pareja.
Un dato interesante es la presencia de la violencia vivida y ejercida por
parte de estudiantes de Psicologı́a presencial y a distancia hacia sus pares
con respecto de otras carreras que integran la Facultad, donde la forma-
ción académica influye dentro del significado y percepción de los contextos
violentos, estando, además, ı́ntimamente ligada a condiciones sociocultu-
rales que acompañan la formación académica del estudiante. Es decir, los
y las estudiantes de psicologı́a percibieron que vivı́an más violencia que
otros(as) de las demás carreras.
La violencia percibida por parte del docente también es un elemento no-
table en el estudio, resaltándose en la carrera de Psicologı́a presencial el
lenguaje violento que el personal docente realiza hacia el estudiante, o bien
el riesgo de abandono escolar por parte de las carreras de Médico cirujano
y Cirujano dentista, debido a la percepción de actos autoritarios por parte
del docente y que generan ansiedad y estrés en el estudiantado durante
sus clases.
Un resultado relevante fue la deseabilidad social que se tuvo para con-
testar el instrumento, entendida como aquella percepción que se tiene de
uno mismo debido a los estándares sociales que se demandan por el tipo
de profesión que se cursa o tiene. Es decir, es el reflejo del deber ser y
de lo que se espera del estudiante universitario adscrito a las ciencias de
la salud, como Médico cirujano, Cirujano dentista, Optometrı́a y Enfer-
merı́a, donde los estándares de identidad social son más altos que otras
profesiones del ámbito social. Las experiencias de violencia escolar serán
negadas o establecidas como formas de interacción cotidiana, atribuidas
al propio sistema de normas, roles y estatus en el que se encuentran. Las
demandas académicas de estas profesiones determinan las prácticas forma-
tivas altamente jerarquizadas y demandantes que naturalizan la violencia
por parte del estudiante e invisibilizan la gravedad y trascendencia dentro
del contexto escolar, sea éste virtual o presencial, lo que la hace difı́cil de

673
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

percibir por parte del estudiantado y riesgoso para detectar y erradicarla.

Otro factor que invisibiliza la violencia es el silencio, como recurso que
intenta encubrir relaciones violentas y minimizar los conflictos que de ella
se derivan. Los resultados de este estudio muestran que el estudiantado de
Psicologı́a presencial, Psicologı́a a distancia, Biologı́a y Médico cirujano,
repuntan en la violencia percibida en las parejas, las cuales se establecen
dentro de este periodo de vida social y que pueden culminar en relaciones
matrimoniales futuras, aunque esta última condición no fue evaluada en el
estudio. La violencia se vuelve un vı́nculo social donde no sólo se consiente
a lo interno de la pareja sino se promueve y mantiene durante su conviven-
cia. En esta interacción, los grados de violencia pueden resultar extremos,
imponiéndose con fuerza reiterativa al grado de no poderse modificar o
visibilizar.
Dentro de los resultados de la violencia escolar percibida por el estudian-
tado por parte del personal administrativo y autoridades, se encontró que
alrededor del 60 % de la muestra no percibe una violencia ejercida en su
interacción. Si embargo, se menciona un trato violento por parte de este
ámbito al realizar algún trámite administrativo o escolar durante su trayec-
toria universitaria, principalmente en su estancia de sexto semestre hasta
la finalización de su carrera. La institución educativa como estructura so-
cial y reproductora de cultura impone sus propias pautas de autoridad y
normatividad que reproducen el orden social en el que vivimos. Esta cul-
tura dominante se verá reflejada en sus relaciones sociales y funcionarán
como dispositivos de legitimación del poder; por tanto, visibilizarla en las
interacciones universitarias será una tarea difı́cil de percibir.
Trascendental para esta Red de investigación es hablar de la violencia es-
colar que realiza el estudiantado hacia sı́ mismo, donde se lesiona, hiere o
daña de manera intencionada, afectando su integridad fı́sica, psicológica y
social. La diversidad de factores que encubren esta violencia es múltiple,
sin embargo, visualizarla por el mismo estudiante requiere de atención ur-
gente e intervención institucional. Los repuntes principales se dieron en los
semestres segundo y sexto, siendo este último el que resalta su significan-
cia estadı́stica en carreras como Médico cirujano, Enfermerı́a y Psicologı́a
presencial. No obstante, la generalidad sigue sin hablar del asunto, ante la
indiferencia de la violencia en su cotidianeidad reflejada en sentimientos de
desprotección, tristeza, frustración, desolación que se consideran factores
de riesgo para la generación de conductas de autolesión.
Si bien la mayorı́a de la población estudiada menciona haber percibido
algún tipo de violencia escolar durante su trayectoria universitaria, ha-
biéndola experimentado o siendo partı́cipe de ésta o ejerciéndola ante otras
personas, dicha problemática psicosocial sigue siendo una expresión oculta
y cotidiana difı́cil de cuantificar, toda vez que es una manifestación social
basada en una estructura jerárquica que abre posibilidades para el ejer-
cicio autoritario del poder; reforzada por las normas y comportamientos
que refuerzan la justificación de la violencia en contextos donde el más
fuerte es el que goza de privilegios y reconocimiento social.
Por último, esta investigación llevó a la formulación de programas y es-
trategias de polı́ticas institucionales con perspectiva de cultura preventiva

674
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

de violencia escolar universitaria. Ejemplo de esto, tenemos los talleres

intersemestrales para el personal académico sobre la prevención de actitu-
des y conductas violentas en el aula, cuyo objetivo es que el profesorado
adquiera conocimientos y habilidades para la detección y prevención de
la violencia entre pares dentro del salón de clases. Será necesario, ahora
con la nueva modalidad de docencia hı́brida, resultado del distanciamiento
social que se tuvo durante el 2020 a causa de la pandemia mundial por
COVID 19 en la que la Universidad y todo el paı́s se vio inmerso, que ajus-
temos el curso a contenidos que abarquen las aulas virtuales y las nuevas
modalidades de enseñanza en lı́nea y a distancia. Estos nuevos escenarios
no se encuentran exentos de violencia escolar y toma relevancia las condi-
ciones de anonimato que los autores de estas expresiones violentas pueden
presentar.
También, se proponen acciones de fomento de la inclusión universitaria a
través de cursos y campañas de sensibilización relacionados con el respeto a
la diferencia, la convivencia armónica inclusiva, acciones de cultura de paz
y cero tolerancia a la violencia, y el fomento de relaciones interpersonales
entre los miembros de la comunidad basados en la igualdad y equidad de
valores universitarios.
Finalmente, la figura de guardianes de emergencia ante la violencia escolar
como parte de la solidaridad estudiantil universitaria pone en activación
la participación del estudiantado de los últimos semestres como apoyos
psicológicos y de contención emocional frente a los escenarios de violencia
escolar a los que puedan enfrentarse las y los estudiantes de semestres ini-
ciales o intermedios, para el asesoramiento, canalización y acompañamien-
to de estas experiencias, además de auxiliar para la visualización de la
violencia que el alumnado puede percibir de sus contextos e interaccio-
nes (con compañeros/as, pareja, docentes, autoridades o administrativos).
Esta herramienta de apoyo llevará a que, entre ellos mismos, puedan ser
promotores de una convivencia de respeto y seguridad, salvaguardando su
integridad personal y social.

675
Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

676
Bibliografı́a

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677
Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

678
Semblanza de los
coordinadores

Marı́a Cecilia Fierro Evans

Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas por

el DIE-CINVESTAV-IPN. Actualmente es Profesora e Investigadora de la
ENES León UNAM en el programa de Desarrollo y Gestión Intercultural
y en programas de formación de docentes. Colabora como docente en el
Doctorado Interinstitucional en Educación del SUJ, y como profesora y/o
tutora invitada en universidades como el IIDE de la UABC, La UDG, la
Escuela Normal Veracruzana, la Unidad de Formación Normal y de Do-
centes de Oaxaca del CRENO, ası́ como en las Universidades Católica de
Chile, de Valparaı́so y Diego Portales de Chile en programas de formación
de docentes. Investigaciones en curso: Convivencia y Pandemia. Recupera-
ción de experiencias latinoamericanas; Formación de docentes en temas de
Paz a partir de un Modelo de Convivencia y Desarrollo de estrategias de
formación de estudiantes y docentes basadas en el cuidado, para atender
problemas socio-ambientales y de convivencia, a través de la investigación-
acción-participativa. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de
2006 a la fecha. Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educa-
tiva. Correo electrónico: cfierroe@[Link]

Publicaciones recientes:

Fierro-Evans, C. y Carbajal-Padilla, P. (2019). Convivencia escolar: una

revisión del concepto. Psicoperspectivas, vol. 18, núm. 1, pp. 1-14. [Link]
[Link]/[Link]/psicoperspectivas/article/view/1486/982
Carbajal, P. y Fierro, C. (2020). Modelo de Convivencia para Atender,
Prevenir y Erradicar la Violencia Escolar. México: Universidad Iberoamericana-
León/ Secretarı́a de Educación de Guanajuato. Fierro-Evans, C. & Fortoul-
Ollivier, B. (2021). Reflexivity: An essential feature of teacher leadership
in Mexico, Colombia and Spain. Research in Educational Administration
& Leadership, 6(1), 164-198. DOI: 10.30828/real/2021.1.6
Fortoul, B. y Fierro, C. (2021) Analizar las prácticas docentes. Aproxima-
ciones desde el interaccionismo. México: UIA León-Newton-la Salle Ciudad
de Mé[Link], E. Mena, I., Fierro, C. y Hunneus, M. (2021) A convivir

679
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

se aprende. Narraciones de Escuelas Latinoamericanas. México: Red lati-

noamericana de Convivencia Escolar-UIA León.

Adela Lizardi Arizmendi

Licenciada en Educación por la Universidad de Guanajuato y Maestra en

Pedagogı́a por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Actualmente es Apoyo Técnico Pedagógico en una escuela particular en
León, Gto., además de ser Consultora Educativa independiente. Se ha
desempeñado en diversas funciones, tanto en el ámbito público como en
organizaciones de la sociedad civil. En todos los casos implementando
programas y proyectos referentes a la gestión escolar, convivencia esco-
lar, derechos humanos y educación para la paz, perspectiva de género,
derechos de la niñez, construcción de ciudadanı́a, mejora de los aprendi-
zajes. Participó como coautora de uno de los capı́tulos del “Estado del
Conocimiento 2002-2012 de Convivencia Escolar, Disciplina y Violencias
en las Escuelas”, publicado por parte del Consejo Mexicano de Investiga-
ción Educativa (COMIE). Correo electrónico: adelalizardi@[Link]

Ursula Zurita Rivera

Socióloga por la Universidad Nacional Autónoma de México (1995), Maes-

tra en Sociologı́a Polı́tica por el Instituto de Investigaciones “Dr. José
Marı́a Luis Mora” (1996), Doctora en Ciencia Polı́tica por la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México (2003). Desde 2004 es profesora-
investigadora de tiempo completo de la Facultad Latinoamericana de Cien-
cias Sociales, sede académica México (FLACSO México). Sus temas de
investigación y publicaciones giran en torno a la participación social en la
educación, la violencia en las escuelas, derecho a la educación democráti-
ca, trayectorias escolares y laborales, juventudes y pandemia en México y
América Latina y el Caribe, además de otros tópicos referentes a estudios
de egresados, mundo del trabajo, inclusión y desarrollo social. Es nivel 1
en el Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT. ORCID: 0000-
0002-7381-3550. Correo electrónico: uzurita@[Link]

Publicaciones recientes:

Zurita Rivera, Ursula. (2022). Perspectiva de género y su contribución

a la paz desde las IES. En: F. Gorjón. (Coord. Gral.) La paz a través de
la educación. Perspectiva integral para el desarrollo de una cultura de paz
en México desde la Educación Superior (pp. 157-166). México: ANUIES.
ISBN 978-607451-173-4
Zurita Rivera, Ursula. (2022). Reflexiones sobre el género y la violencia
contra las mujeres en la educación superior mexicana. En: Mary Gar-
cia Castro (ORG.). Educação, gênero e decolonialidade do saber: espe-
rançando outros tempos (pp. 7-34). Brasil, FLACSO. Caderno N20, ISBN:
978-65-87718-29-3.
Zurita Rivera, Ursula. (2021). La ciberviolencia y la violencia digital en la
educación superior en México: avances y desafı́os en México. En: Miriam

680
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Abramovay, Eleonora Figueiredo, Ana Paula Da Silva y Marcos Vinı́cius

Sales. (Orgs.). Reflexões sobre convivências e violências nas escolas (pp.
56-83). Brasil, FLACSO. ISBN: 978-65-87718-15-6.

Ma Teresa Prieto Quezada

Socióloga, Doctora en Educación por la Universidad de Guadalajara, maes-

tra en Ciencias de la Investigación Educación, Miembro del Sistema Na-
cional de Investigadores Nivel 3 y miembro de la Academia Mexicana de la
Ciencia. Miembro del COMIE desde el 2000. Es Profesora Investigadora
de Tiempo Completo. Es autora de textos y artı́culos a nivel nacional e in-
ternacional. Integrante del cuerpo académico “Investigaciones en procesos
de violencias, paz, convivencia y ciudadanı́a”. Correo electrónico: matere-
saprieto@[Link]

Publicaciones recientes:

(2021) Violentados: Rostros y narrativas en tiempos de pandemia.

(2021) Educación para la paz y convivencia, sin violencia. Una propuesta
en el nivel
básico desde la terapia narrativa.
(2022) De la violencia estructural a la violencia cotidiana

Antonio Gómez Nashiki

Doctor en ciencias con especialidad en investigaciones educativas. Pro-

fesor de Tiempo Completo en la Facultad de Pedagogı́a de la Universidad
de Colima desde 2005. Se ha desempeñado como evaluador de proyectos
de investigación en varias instituciones educativas del paı́s. Ha impartido
cursos y seminarios en diferentes universidades y centros de investigación.
Asesor en programas de maestrı́a y doctorado en universidades nacionales
y extranjeras. Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
de la Red Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas y del Sistema
Nacional de Investigadores, nivel 1.

Publicaciones recientes:

Quijada Lovatón, K. Y. y Gómez-Nashiki, A. (2022). Resiliencia: conver-

gencia de emociones y experiencias docentes en la educaci+on a distancia
en tiempos de la COVID-19. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación,
(59), e1410. [Link] 7033(2022)0059-008
Gómez Nashiki, Antonio (2021). Cyberbullying: argumentos acciones y de-
cisiones de acosadores y vı́ctimas en escuelas de Colima, México, Revista
Colombiana de Educación 1(83), 1-23 [Link]
10681.
Gómez-Nashiki, A. y Quijada, K.Y. (2021). Buenas prácticas de docentes
durante la pandemia COVID-19, Revista Innova Educación, 3(4), 7-27.
[Link]

681
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Alfredo José Furlán Malamud

Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Rene Descartes,

Parı́s V (Francia, 1986). Profesor Titular “C” de tiempo completo. Ads-
cripto al Grupo de Investigación Curricular, UIICSE, DIP, en la Facultad
de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de Méxi-
co. Ha publicado textos de Teorı́a Curricular, Gestión Pedagógica, Teorı́a
de la Educación, y sobre Convivencia, Disciplina y Violencia en las escue-
las. Es tutor del doctorado en los programas de Psicologı́a en la FESI y de
Pedagogı́a en la Facultad de Filosofı́a y Letras de la UNAM. Dicta clases
en la licenciatura y en el posgrado en Pedagogı́a en la FFyL.

Publicaciones recientes:

Furlán, Alfredo y Blanca Trujillo (2022). “El devenir de la escuela. Lo-

gros y tropiezos” en El sentido de la educación y la escuela. Buenos Aires,
Editorial UNIPE.
Furlán, Alfredo y Nidia Ochoa (2021) . “Convivencia escolar, conducta
moral y formación docente” en Alterman, Nora y Adela Coria. Habitar
colectivamente espacios educativos. Córdoba, Editorial Brujas.
Furlán, Alfredo y Nidia Ochoa (2021). “Formación en la Escuela Normal
Superior de México y el caso de la asignatura ASIR” en Pasillas, Miguel
y Elı́ Lozano. Formación, la Bildung. Historia y usos actuales. México,
Editorial Newton y FES Iztacala, UNAM, 2021.

Nidia Eli Ochoa Reyes

Licenciada y Maestra en Pedagogı́a por la Facultad de Filosofı́a y Le-

tras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Es profesora de la
asignatura “Filosofı́a de la educación I” en el Colegio de Pedagogı́a de la
FFyL y del “Teorı́as del desarrollo y del aprendizaje” de la licenciatura
en Historia del Instituto de Investigaciones Dr. José Marı́a Luis Mora. Es
miembro del “Seminario Interinstitucional Escuela y Escolarización. Pers-
pectivas pedagógicas y polı́ticas de la Universidad Pedagógica Nacional”.
Publicaciones recientes:
Furlán, Alfredo y Nidia Ochoa (2021) . “Convivencia escolar, conducta
moral y formación docente” en Alterman, Nora y Adela Coria. Habitar
colectivamente espacios educativos. Córdoba, Editorial Brujas.
Furlán, Alfredo y Nidia Ochoa (2021). “Formación en la Escuela Normal
Superior de México y el caso de la asignatura ASIR” en Pasillas, Miguel
y Elı́ Lozano. Formación, la Bildung. Historia y usos actuales. México,
Editorial Newton y FES Iztacala, UNAM, 2021.

Luz Marı́a Velázquez Reyes

Docente-investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación

del Estado de México (ISCEEM). Doctora en pedagogı́a por la UNAM. Do-

682
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

cente de los programas de Maestrı́a y Doctorado en Ciencias de la Educa-

ción en el ISCEEM, sede Toluca. Correo electrónico: [Link]@[Link]

Publicaciones recientes:

(2022). Planeando la convivencia escolar desde la perspectiva del cuidado y

el reconocimiento. RLEE, 52(2). PP. 327-355. [Link]
(2021). Ciberacoso en estudiantes entre amenazas e intimidación y ataques
en los videojuegos. El cotidiano, 233 Revista de la UAM Azcapotzalco. Pp.
77-90. 233 El cotidiano Cultura de la violencia y Educació[Link]
(2021). De la ciberviolencia a la violencia fı́sica: el dı́a que Holk irrum-
pió en la prepa. Revista Educación, vol. 45, núm. 1, 2021. Pp. Univer-
sidad de Costa Rica, Costa Rica. Disponible en: [Link]
org/[Link]?id=44064134013 DOI: [Link]
revedu.v45i1.40529

Mauricio Zabalgoitia Herrera

Licenciado en Letras Hispánicas por la Universidad de Guadalajara, y

Máster y Doctor en Filologı́a Española por la Universidad Autónoma de
Barcelona, donde obtuvo el premio Extraordinario de doctorado. Desde
2017 es investigador en el Instituto de Investigaciones sobre la Universi-
dad y la Educación (IISUE), en el área de Teorı́a y pensamiento educa-
tivo, y profesor de género en la Facultad de Filosofı́a y Letras (FFyL),
ambos de la UNAM. Realizó el posdoctorado en masculinidades y estu-
dios culturales en el Instituto Ibero-Americano en Berlı́n (2014-2016) con
una beca de la Fundación Alexander von Humboldt. Desde la interdis-
ciplina trabaja temas de educación, género, masculinidades, violencias y
cultura. Es responsable del proyecto colectivo “Estudiantes, género y vio-
lencias en la UNAM: prácticas subjetivas de masculinidad, diversidad y
juventud” (PAPIIT-UNAM: IN305922), en cuyo marco realizó, en junio
de 2022, una estancia de investigación en el Observatorio de las Masculini-
dades de la Universidad Miguel Hernández de Elche, España. Es miembro
del Grupo Asesor de Trabajo con Hombres (PROITH) de la Coordina-
ción para la Igualdad de Género (CIGU) de la UNAM y representante de
la Comisión Interna para la Igualdad de Género (CInIG) del IISUE. Es
miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel I) y miembro del
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Correo electróni-
co: mauriciozabalgoitia@[Link]

Publicaciones recientes:

Zabalgoitia, Mauricio. “¿Masculinidades radicales en la universidad? Con-

ceptos y debates recientes de cara a las violencias”, 2021, Revista de la
Facultad de Filosofı́a y Letras, UNAM, s/p
Zabalgoitia, Mauricio. “Educación, masculinidades y violencias en la uni-
versidad”, 2022, Debate Feminista, CIEG-UNAM, pp. 153-176
Zabalgoitia, Mauricio. “Retóricas del meme masculinista. Universidad di-
gital y antifeminismo en tiempos de pandemia”, 2022, Mitologı́as hoy.

683
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Revista de pensamiento, crı́tica y estudios literarios latinoamericanos, pp.

68-90.

Juana Marı́a Guadalupe Mejı́a Hernández

Doctora en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas por el

Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, Maestra
en Orientación y Terapéutica Familiar en la Universidad Iberoamericana,
Plantel Torreón, y licenciada en Piscologı́a en la Universidad Autónoma
de Coahuila, Unidad Saltillo. Cursó diplomados sobre Prevención de la
violencia familiar y las adicciones, Terapia de reconstrucción experiencial,
Desarrollo Rural con perspectiva de género, Atención psicológica a casos
de violencia doméstica desde la perspectiva de género y Entrenamiento
en teorı́a y práctica del grupo operativo. En 1997 realizó una Pasantı́a en
Salud mental y Violencia Doméstica en el Grupo Mujer Ahora de Mon-
tevideo, Uruguay. En marzo 2017 obtuvo el certificado IPMA de Técnico
profesional en Dirección de Proyectos, Nivel “D”. Su área de investigación
e intervención en educación, pareja y familia son las relaciones y las vio-
lencias. Se ha desempeñado como consultora, capacitadora o coordinadora
de investigaciones sociales y educativas para instituciones gubernamenta-
les y privadas. Es supervisora de prácticas profesionales de licenciatura en
Psicologı́a y profesora de diversas asignaturas a nivel maestrı́a, diplomado
y licenciatura de la Universidad ORT México. Desde 1981 ha ejercido la
docencia de forma discontinua en los niveles secundaria, bachillerato, di-
plomado, licenciatura y maestrı́a en universidades públicas y privadas de
Coahuila, Durango, Morelos y Ciudad de México. Además de la docencia
y la investigación, realiza práctica privada como terapeuta desde marzo
de 1995 a la fecha. Es autora de varios capı́tulos de libros y artı́culos en
revistas indexadas sobre la convivencia y las violencias entre adolescentes
escolarizados. Correo electrónico: jmariagmh59@[Link]

Publicaciones recientes:

Mejı́a Hernández, J. M. G. y Weiss, E. La violencia entre chicas de secun-

daria (2018). En Hernández, J. (Coord.), Investigaciones Educativas/Eduardo
Weiss (pp. 297-322). México: Bonilla Artigas, Editores, Colección Pública
Educación, 9. ISBN 978-607-9800-30-7. –
Mejı́a Hernández, J. M. G. (2018). ”Las niñas nos tortean.”Vulnerabilidad
masculina adolescente en la convivencia escolar de la secundaria. En Hernández,
J. (Coord.), Investigaciones Educativas/Eduardo Weiss (pp.493-506). Méxi-
co: Bonilla Artigas, Editores, Colección Pública Educación, 9. ISBN 978-
607-9800-30-7.
Mejı́a Hernández, J. M. G. (2017). Relaciones y violencias entre adoles-
centes de secundaria. México: Ed. Colofón.

José Claudio Carrillo Navarro

Doctor. Actualmente trabaja en la Universidad de Guadalajara. Es docen-

te en el Programa de Polı́ticas Públicas y Administración Gubernamental,

684
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

en la Maestrı́a en Tecnologı́as del Aprendizaje. Es miembro del Sistema

Nacional de Investigadores, nivel II, e integrante del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa.

Publicaciones recientes:

“Miradas filosóficas en tiempos de pandemia”.Coedición editorial AM y

CLAVE Editorial, 2021
“Interculturalidad, educación y tradiciones populares”, José Claudio Ca-
rrillo Navarro, Gabriel Medrano de Luna y Amaruc Lucas Hernández
(Coordinadores), Editorial Universidad de Guadalajara, 2021
“De la violencia estructural a la violencia cotidiana”, en colaboración con
Ma. Teresa prieto Quezada, Editorial Universidad de Guadalajara, 2022

Blanca Flor Trujillo Reyes

Profesora titular en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajus-

co. Es pedagoga por la UNAM y doctora en Ciencias con especialidad en
investigaciones educativas por el DIE-CINVESTAV. Candidata al Sistema
Nacional de Investigadores y miembro del Consejo Mexicano de Investi-
gación Educativa (COMIE). Es profesora en asignaturas de Teorı́a de la
educación y Curriculum en las licenciaturas en Pedagogı́a, Administración
Educativa y en la Maestrı́a en Desarrollo Educativo. Actualmente es la res-
ponsable del cuerpo académico Prácticas institucionales y constitución del
sujeto en educación, en donde participa en proyectos de investigación so-
bre formación docente, enseñanza y escolarización. Las aportaciones de los
proyectos se relacionan con el trabajo escolar, el uso de medios digitales
en la enseñanza y la escuela como forma pedagógica.

Publicaciones recientes:

Trujillo R., B.F. & I. Dussel. (2022). Travail collaboratif et ressources

numériques au Mexique: des conceptions aux usages. Revue internationale
d'éducation de Sèvres, France Education International. No. 90. Septembre
2022.
Trujillo R., B.F. & A.M. Salmerón C. (2021). Democracia plástica. En:
Serrano, C., J.A. & J.M. Ramos M. Democracia y educación, a 100 años,
pp. 19-42. México: UPN.

Julio Ubiidxa Rios Peña

Profesor investigador de la Escuela Normal Urbana Federal del Istmo

(ENUFI). Doctor en Pedagogı́a por la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM). Realizó actividades de docencia como profesor de
enseñanza superior en la Escuela Normal Experimental de Teposcolula
(ENET), Oaxaca, donde se desempeñó como jefe del Departamento de in-
vestigación y director del Comité Editorial. Integrante del Seminario Inter-
institucional Escuela y Escolarización. Integrante del Seminario educación
y usos públicos de la historia (IISUE-UNAM). Miembro de la Asocia-

685
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

ción Interdisciplinaria para el Estudio de la Historia de México (AIEHM).

Miembro fundador del Grupo de trabajo Escuelas Normales-Oaxaca. Prin-
cipales lı́neas de investigación: escuelas normales, formación inicial docente
y violencia en las escuelas. Correo electrónico: ubiidxa03@[Link]

Publicaciones más recientes:

Pérez, Claudia y Rios, Julio Ubiidxa (2022). Guadalupe Cejudo: profe-

sora normalista y autora del libro de texto Chiquillo. En A. M. Garcı́a y
J. Arcos (Coords.). Historia de la educación en México. Volumen 4. La
educación moderna: textos escolares y profesores normalistas en México
(163-186). México: SOMEHIDE.
Peña Santos, Maribel y Rios Peña, Julio Ubiidxa (2021). Las Relaciones de
Poder en el Preescolar: Una Mirada a las Prácticas de las Estudiantes Nor-
malistas. Academicus, 1(19), 61-71. [Link]
no-19
Rios Peña, Julio Ubiidxa (Coord.) (2020). Las escuelas normales. Discu-
siones de frente a su transformación. México: DGESUM.

Zardel Jacobo

Doctora en Pedagogı́a, Profesora Titular A TCD de la Unidad de In-

vestigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y de la Educación
en la Facultad de Educación Superior Iztacala (UIICSE-FESI-UNAM).
Miembro del Comité de Dictaminadores del COMIE. Ha desarrollado in-
vestigaciones desde 1981 en las temáticas de Curriculum, Educación, Dis-
capacidad, Integración e Inclusión Educativa, Subjetividad, Diferencia,
Alteridad y Docencia. Autora de dos libros, compiladora de 15 tı́tulos, 84
artı́culos en revistas y libros nacionales e internacionales. Correo electróni-
co: zardelj@[Link]

Publicaciones recientes:

Jacobo, Z. (2021). La discapacidad no es ni lo que uno ve ni lo que uno

sabe. En Las Diferencias en Educación. Investigar, narrar y conversar en
América Latina. (pp.198-218) Qartuppi.
Jacobo, Z. & Hernández, M. (2022). La flecha de Laooconte apuntando a
la inclusión educativa de las personas sordas. En Inclusión en Educación.
(pp.287-303). Plaza y Valdés Editores
Jacobo, Z. (2022). Pensar desde la diferencia, la pluralidad y la inclu-
sión. En Tarea Crı́tica de la Educación Inclusiva: Transformaciones He-
terológicas, Rearticulaciones Polı́ticas, Acción Fronteriza y Creación de
Otros Mundos. Ediciones CELEI

Marı́a Azucena Ramos Herrera

Profesora de la Escuela Preparatoria Nº 2 de la Universidad de Gua-

dalajara por 35 años, y durante 8 años, Jefe del Departamento de Salud y

686
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

Profesora del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Gua-

dalajara. Coordinadora General del 8vo Congreso Mundial de Violencia
en la Escuela y miembro del Comité Directivo del Observatorio Interna-
cional de Clima Escolar y Prevención de la Violencia. Investigadora del
Fenómeno de Violencia en la Escuela desde hace aproximadamente 25
años, ası́ como de algunos aspectos generales sobre docencia y pedagogı́a.
Correo electrónico: azucenarh@[Link]

Publicaciones más recientes:

Ramos Herrera, MA, Cohen, J, Furlán Malamud, A, Ramos Herrera, LB,

Spitzer, TC, Vázquez Valls, R & Velázquez Reyes, LM. (coordinadores).
(2020). La Construcción de la Paz en la Escuela; múltiples miradas desde
la investigación, las intervenciones y las polı́ticas públicas.
Directora Editorial del libro Redes de Cultura Escolar en pro de la Educa-
ción para la Paz (2021). Coord. Ramos Herrera MA, Ramos Herrera LB
& Noriega Garza EL., 1ª ed, México.
Presas Sandoval, A., Ramos Herrera, MA. (2021). Intervención Reichiana
con mujeres que vivieron abuso sexual en su infancia. En Redes de Cultura
Escolar en pro de la Educación para la Paz. Coord Ramos Herrera MA,
Ramos Herrera LB & Noriega Garza EL., 1ª ed, México. Pp 487-501.

Terry Carol Spitzer Schwartz

Consultora independiente en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. Docto-

ra en Pedagogı́a de la Universidad Nacional Autónoma de México. Académi-
ca pensionada de la Universidad Autónoma Chapingo (1980-2016). Realizó
investigación educativa cualitativa en lı́neas de indagación centradas en las
y los estudiantes, violencia de género y violencia en la institución. Miembro
de la Unidad de Convivencia y de Atención Multidisciplinaria a Estudian-
tes. Dirección General Académica.
Representante de la DGA en el Comité disciplinario. Fundadora del Semi-
nario Permanente de Investigación Educativa, del Programa de Mediación
entre Pares e integrante del Programa de Apoyo Académico a Estudiantes
Indı́genas. Docente en el Departamento de Preparatoria Agrı́cola y en la
Maestrı́a en Desarrollo Rural Regional, sede San Cristóbal de Las Casas.
Integrante del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Coordi-
nadora del primer Estado del conocimiento “Alumnos” (1993) y en (2013)
con el Dr. Alfredo Furlán en la AT: “Convivencia, disciplina y violencia en
las escuelas”. Coordinadora en varios Congresos del COMIE. Revisora de
textos para su publicación en revistas y foros nacionales e internacionales.
Correo electrónico: tcspitzer@[Link]
Ultima publicación:
Spitzer, Terry Carol (2021). Feminicidios en las IES; impactos encontrados
en un estudio de caso en Redes de Cultura Escolar en pro de la Educación
para la Paz. Experiencias, análisis y propuestas de intervención (573-584).
Fundación Vivir en Armonı́a, A.C. ISBN: 978-607-97982-7-7

687
 Estados del Conocimiento 2012-2021 del COMIE A. C.

Raúl Enrique Anzaldúa Arce

Profesor – investigador de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad

Ajusco (Ciudad de México). Doctor en Ciencias Sociales con especialidad
en Psicologı́a Social por la Universidad Autónoma Metropolitana - Xo-
chimilco. Ha sido Responsable del Doctorado en Intervención en Prácti-
cas Educativas de la UPN. Imparte Docencia en la licenciatura en Peda-
gogı́a como responsable de la opción de Campo Profesional Adolescencia
y Juventud: estrategias de orientación educativa. Ha sido docente en el
Doctorado en Educación. Responsable de los proyectos de investigación:
“Identidad y construcciones de sentido en adolescentes de secundaria” y
“Análisis de los usos de la teorı́a en investigaciones sobre violencia escolar
(Bullying y Ciberviolencias)”. Coordinador de la Red de Investigadores
sobre Adolescencia y Juventud, Dra. Beatriz Ramı́rez Grajeda. Miembro
de la Red de Investigadores sobre Çonvivencia, disciplina y violencia en
las escuelas”del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE).
Miembro del SNI. Correo electrónico: earce@[Link]

Publicaciones recientes:

Anzaldúa, Raúl (2020). “Aproximaciones para mirar la violencia en las

escuelas: Foucault, Castoriadis, Žižek y Han”. En Alfredo Furlán y Eli
Ochoa (Coords.). Investigando sobre la convivencia y la violencia en las
escuelas. Editorial Homo Sapiens (Argentina).
Anzaldúa, Raúl. (2020) “Subjetivación en el entramado del saber y el
poder”. Revista Tramas: Subjetividad y procesos Sociales, Número 54
(UAM-Xochimilco).
Anzaldúa, Raúl. (2021). “Subjetividades juveniles en el confinamiento”.
Revista Argumentos. Estudios crı́ticos de la sociedad. Número Especial
96, Tomo II (UAM-Xochimilco).

Ricardo Vázquez Valls

Miembro asociado de la Fundación Vivir en Armonı́a A. C., Profesor Ti-

tular “C” Jubilado de la Universidad de Guadalajara, ası́ como Médi-
co Especialista “C” Jubilado del Hospital Civil Juan I Menchaca. Médi-
co Especialista en Pediatrı́a Médica y Maestro en Ciencias Médicas con
Orientación a Pediatrı́a. Fui Profesor de la Escuela Preparatoria Nº 3 de
la Universidad de Guadalajara por 40 años y durante 12 años, profesor
de Investigación Cualitativa, Diseño Experimental y Medicina Basada en
Evidencias en la licenciatura de Medicina del Centro Universitario de los
Altos de la Universidad de Guadalajara. Investigador del Fenómeno de
Violencia en la Escuela desde hace aproximadamente 20 años, ası́ como de
algunos aspectos generales sobre docencia, pedagogı́a y medicina. Correo
electrónico: ricovalls@[Link]

Publicaciones recientes:

Vázquez Valls, R., Chávez Godinez, LG., Zaragoza Jiménez, JG., Sou-

688
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021

za López, JA., Rodrı́guez Garcı́a, MY& Aguirre Martı́nez, JL. (2021).

Actitudes en estudiantes de educación media superior respecto a expre-
siones machistas o misóginas. En Redes de Cultura Escolar en pro de la
Educación para la Paz. Coord. Ramos Herrera MA, Ramos Herrera LB &
Noriega Garza EL., 1ª ed, México. Pp 560-572.
Chávez Godinez, LG., Figueroa Hernández, HG., Lozano Martı́nez, LP.,
Rodrı́guez Garcı́a, MY., Zaragoza Jiménez, JG & Vázquez Valls, R. (2021).
Prevención de conductas de riesgo relacionadas con representaciones y
actitudes machistas en alumnos y alumnas del nivel medio superior. En
Redes de Cultura Escolar en pro de la Educación para la Paz. Coord.
Ramos Herrera MA, Ramos Herrera LB & Noriega Garza EL., 1ª ed,
México. Pp 528-541.
Zaragoza Jiménez, JG., Álvarez Jiménez, F., Vázquez Valls, R., Souza
López, JA. & Ramı́rez Ceja, EJ. (2021). Experiencias en torno a la vio-
lencia escolar en educación media superior. En Redes de Cultura Escolar
en pro de la Educación para la Paz, Coord. Ramos Herrera MA, Ramos
Herrera LB & Noriega Garza EL., 1ª ed, México. Pp 343-350.

Alba Luz Robles Mendoza

Doctora en Ciencias penales y polı́tica criminal. Maestra en Modifica-

ción de conducta. Licenciada en Psicologı́a. Profesora Titular B tiempo
completo definitiva de la Carrera de Psicologı́a en la Facultad de Estudios
Superiores Iztacala (FESI-UNAM). Coordinadora de la Red de docencia,
servicio e investigación sobre estudios de violencia escolar de la FESI, In-
tegrante del Programa Institucional de Estudios de Género en la FESI.
Responsable de la Residencia de Educación Especial de la Maestrı́a en
Psicologı́a del posgrado de la UNAM. Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores Nivel II. Correo electrónico: albpsic@[Link]

Publicaciones recientes:

Robles, A. L. (Coord.) (2017). Expresiones de violencia escolar. Análi-

sis, evaluación, prevención y corresponsabilidad. México. Colofón.
Robles, A. L. (Coord.) (2020). Violencia escolar. Diagnóstico institucional.
México. Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM.
Robles, A. L. & Bárcena, S. X. (Coord.) (2022). Premisas Psicológicas
sobre la discapacidad y la educación especial. Editorial LEED del labo-
ratorio de evaluación y educación digital. UNAM FES Iztacala. DOI:
10.22402/[Link].978.607.99793.4.8

689