Tema 3

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Capacidades

Evaluación y
metodologías didácticas
basadas en las
inteligencias múltiples
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
3.1. Presentación y objetivos 4
3.2. Introducción 5
3.3. Consideraciones importantes a la hora de
evaluar 5
3.4. Evaluación: portafolio, cuestionarios y tareas
lúdicas 7
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3.5. Programas basados en las IM en diferentes

etapas evolutivas 18
3.6. Aplicación práctica 23
3.7. Referencias bibliográficas 28

A fondo 32

Test 34
 Esquema
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Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Capacidades
3
Tema 3. Esquema
 Ideas clave

3.1. Presentación y objetivos

La teoría de las inteligencias múltiples, como se ha comentado, tuvo una excelente

acogida por parte de los docentes y los miembros de la comunidad educativa, por lo
que Gardner hizo especial hincapié en transmitir la importancia de llevar a cabo un
buen uso de las metodologías basadas en las inteligencias múltiples, teniendo en
cuenta una serie de consideraciones importantes a la hora de evaluar y de crear
metodologías de aprendizaje, pues a Gardner le preocupaba especialmente que se
etiquetase a las personas.

En base a lo comentado, en este tema nos centraremos en conocer la evaluación la

metodología de aula desde las inteligencias múltiples, en aras a lograr los siguientes
objetivos:

 Conocer las ventajas que aporta la medición de las inteligencias múltiples frente a
la clásica evaluación del cociente intelectual.
 Conocer qué métodos y estrategias existen para evaluar las inteligencias múltiples.
 Conocer cómo se debe plantear el desarrollo de un portafolio.
 Exponer los aspectos más importantes para tener en cuenta a la hora de aplicar
las IM en el aula.
 Profundizar en las diferencias metodológicas de los enfoques previos y
alternativos en educación.
 Mostrar ejemplos de proyectos, experiencias y programas basados en las IM.
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 Conocer diferentes actividades que pueden plantearse en función del tipo de

inteligencia y del nivel educativo.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

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4
Tema 3. Ideas clave
 3.2. Introducción

En este tema se van a abordar dos puntos fundamentales de la teoría de las

inteligencias múltiples: por una parte, la evaluación de estas, centrándonos en cómo
podemos llevarla a cabo y qué requisitos ha de contemplar; y, por otro lado, la
aplicación de la teoría al aula a través de diferentes proyectos, programas o
experiencias, comentando además los antecedentes de las mismas, las aplicaciones
realizadas por Gardner y su equipo y algunas posteriores inspiradas en su teoría.

3.3. Consideraciones importantes a la hora de

evaluar

Sánchez y Llera (2006) afirman en su obra que no existe un «megatest» que nos
permita indagar y conocer cada una de las inteligencias, y que, sin duda, la mejor
manera de conocerlas es la observación. Además, esta puede complementarse con
cuestionarios que sirvan de guías de observación e incluso que puedan ser
respondidos por el propio sujeto.

Veamos, a continuación, los requisitos que debe cumplir la evaluación de las

inteligencias, para evitar caer en sesgos y mala praxis de esta:

 La evaluación ha de ser frecuente, metódica y útil, servir como punto de partida

para la mejora.
 Debe ser una evaluación continua, regular y sistemática y desarrollada a través de
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distintas técnicas, lo que va a permitir al docente disponer de un espectro amplio

de datos acerca del proceso de aprendizaje del alumno, predecir con mayor
garantía el rendimiento del alumno y conocer de forma más fiable su potencial o
sus carencias.

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Tema 3. Ideas clave
  Debe ser simple y natural, a través de la observación directa por parte del profesor
acerca del trabajo del alumno en el contexto real de la clase o del aprendizaje.
 Se debe llevar a cabo de forma continua a lo largo de distintos momentos del
proceso de aprendizaje, y se debe realizar dentro de la dinámica del aula, lo que
le otorgará una mayor validez ecológica.
 Debe ser adecuada a los objetivos que el docente quiera evaluar, por lo que el
docente deberá diseñar instrumentos de medida de las inteligencias múltiples
focalizadas en medir el objetivo que realmente se desea medir.
 Debe usar diferentes técnicas y procedimientos de medida de forma que permita
recoger una gran diversidad de información del alumno, lo que a su vez posibilitará
la devolución de un feedback más rico acerca de sus potencialidades y debilidades.
 Debe usar instrumentos de medida neutros y adaptados. Lo que, unido al anterior
requisito, da como consecuencia la consecución de una cantidad de información
muy amplia sobre el alumnado, facilitando que el profesor haga una toma de
decisiones más acertada y realista.
 Debe ser una evaluación que tenga en cuenta las diferencias existentes dentro del
alumnado; una evaluación que tenga en cuenta la diversidad de ritmos de
desarrollo y de habilidades de todas las personas.
 Al ser una evaluación que se debe realizar en el propio contexto (dentro del aula)
debe ser una evaluación a través de proyecto y actividades que sean del gusto e
interés del alumno para que favorezcan su motivación.
 Debe proporcionar al alumno un feedback que le resulte útil y le ofrezca
información acerca de sus potencialidades y aspectos a mejorar, en qué áreas de
estudio o trabajo puede destacar y qué se espera de él en el futuro.

Sánchez y Llera (2006) afirman también que podemos observar al alumnado en

aquellas situaciones que incluyen «conductas desviadas» y en las situaciones de ocio,
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como el recreo, ya que pueden ser excelentes indicadores prácticos de conocer sus
inteligencias.

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Tema 3. Ideas clave
 Figura 1. Situaciones en las que podemos observar al alumnado.

Analizando los requisitos comentados que hacen referencia a las premisas que ha de
cumplir cualquier evaluación adecuada de las inteligencias múltiples, rápidamente se
llega a la conclusión de que uno de los métodos más idóneos y que reúne todas ellas
es el llamado portafolio (Gardner, 1999), junto con aquellos proyectos como el
Spectrum, que incluyen, de forma rigurosa, actividades lúdicas a través de las cuales
se diagnostican dichas inteligencias.

3.4. Evaluación: portafolio, cuestionarios y tareas

lúdicas

Según Gomis (2007), la evaluación desde dicha teoría cumple con dos objetivos
fundamentales: valorar el potencial intelectual del alumnado y ampliar el repertorio
de técnicas prácticas para evaluar tantas áreas de aprendizaje como sea posible de
manera natural, lúdica y contextualizada.
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En este sentido, Gardner (1999) entiende que evaluar una inteligencia múltiple
supone conocer las habilidades y capacidades de la persona en esa área, lo que
requiere de un enfoque totalmente diferente al conocido hasta ese momento. Se
comienza por cambiar el proceso de recogida de la información. Se dejan de utilizar

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

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Tema 3. Ideas clave
 únicamente cuestionarios o test basados en situaciones artificiales o de laboratorio
para pasar a incluir entre los métodos de recogida de información la observación
directa y la recogida de diversos materiales (grabaciones, trabajos realizados,
parrillas de observación, diarios de clase, pruebas sociométricas y cuestionarios)
referidos a la solución que da la persona ante diferentes problemas en un contexto
natural.

Veremos ahora diferentes instrumentos para conocer las inteligencias múltiples y sus
principales características.

Portafolio

Un portafolio es una forma de evaluación del aprendizaje, competencias y avances

alcanzados y del esfuerzo realizado por el alumno durante un período de tiempo
(curso, trimestre, etc.). Consiste en la recopilación sistemática de evidencias como
trabajos, reflexiones, actividades, proyectos que son valoradas en función de unos
criterios establecidos a priori. En definitiva, un portafolio es una herramienta
cualitativa mucho más personalizada que se va generando en el propio contexto
natural de aprendizaje y que refleja el avance en el proceso de aprendizaje por parte
del alumno durante un determinado período de tiempo (Klenowski, 2004).

Esta recopilación de material o evidencias tiene diversos usos básicos:

 Conocimiento: permite conocer el nivel de aprendizaje o evolución del alumno.

 Celebración: permite validar los productos y avances de un alumno.
 Comunicación: ayuda a dar a conocer a padres, alumnos y otros docentes los
progresos alcanzados.
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 Cooperación: puede utilizarse para que los alumnos trabajen en equipo y evalúen
su trabajo.

Distintas investigaciones han encontrado que la evaluación mediante portafolio

posee una serie de ventajas (Seidel y Walters, 1997 y Gomis, 2007):
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Tema 3. Ideas clave
  Consigue que el alumnado esté más motivado y se implique más.
 Hace que los alumnos desarrollen la capacidad de evaluar mejor sus trabajos y los
de los demás.
 Su flexibilidad facilita a los profesores ajustar la evaluación a las características de
cada alumno y les permite entender mejor la evolución que está teniendo y cómo
planificar mejor su enseñanza.
 Da a la familia la posibilidad de que participe y colabore en este proceso de
evaluación, consiguiendo una mayor implicación de la familia en la vida del centro,
y una mejor comunicación y coordinación entre el centro y la familia.

¿Cómo plantear la evaluación mediante portafolio?

El portafolio es una herramienta para la educación centrada en el alumno. Las

características fundamentales de la evaluación a través de portafolios, según
Martínez-Lirola (2008), son varias:

 Evaluación continua, procesual o durante un tiempo determinado.

 Evaluación pedagógica con finalidad de retroalimentación para el alumno.
 Evaluación adaptada al contexto o situación, y personalizada.
 Evaluación colaborativa.
 Evaluación por competencias (Strijbos, Meeus, y Libotton, 2007).
 Evaluación de los conocimientos individuales del estudiante.

En el portafolio el alumno tiene un rol central y activo a la hora de evaluar su

aprendizaje, puesto que la herramienta le permite ser plenamente consciente de las
habilidades y conocimientos que va adquiriendo y los que aún le quedan por
dominar, así como de las competencias adquiridas y las que, según el currículo
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escolar correspondiente, le quedan por alcanzar (Barberá-Gregori, 2005).

Shores y Grace (2000) diferencian tres tipos de portafolios necesarios dentro de la

evaluación de las inteligencias múltiples y que han de ser tenidos siempre en cuenta

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Tema 3. Ideas clave
 si se quiere desarrollar una metodología pedagógica fundamentada en la teoría de
Gardner:

 Portafolio privado: es aquel que desarrolla el propio docente para su uso privado,
en el que incluye documentos e información de carácter privado acerca de
aspectos que puedan estar afectando al proceso de aprendizaje del alumno
(información médica, situación sociofamiliar, datos anecdóticos, información dada
por la familia en las entrevistas, etc.).
 Portafolio acumulativo: son portafolios que van completando los distintos
profesores a lo largo de la escolarización del niño, a fin de tener una visión más
global de la evolución del alumno. En ellos se deben incluir tanto avances o
proyectos del niño especialmente relevantes, que deban ser conocidos por sus
posteriores profesores, como problemas persistentes que deban seguir siendo
trabajados en un futuro o adaptaciones curriculares.
 Portafolio de aprendizaje: son los conformados por diversos tipos de materiales,
evidencias y contenidos que permiten reflejar el avance del niño en el aprendizaje.
De los tres tipos, es el que más cantidad de información ofrece para la evaluación
de la evolución del alumno. Hay que escoger únicamente actividades acabadas y
que sirvan para reflejar algún avance, capacidad o aprendizaje del alumno. Dichas
actividades habrán de ser seleccionadas teniendo en cuenta criterios de
evaluación preestablecidos. El portafolio de aprendizaje puede ser una carpeta,
archivador o incluso tener un formato digital a través de páginas web diseñadas
específicamente para ello o bien en soporte informático.

Evidencias y contenidos que puede incluir un portafolio

El portafolio es una herramienta que por su propia condición permite incluir una
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variedad muy amplia de evidencias que ayuden a reflejar lo más fielmente el avance,
aprendizaje y capacidades del alumno. Al mismo tiempo, permite incluir en tales
evidencias una vasta tipología de contenidos. Con respecto a los tipos de evidencias,
sin ánimo de agotar todas, cabe destacar las siguientes:

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Tema 3. Ideas clave
  Registros anecdóticos: el profesor realiza registros de sus logros (académicos y no
académicos) y de las interacciones sociales. También puede anotar incidencias o
anécdotas de la sesión, o incluso información que desee hacer llegar a los padres.
 Diarios de aprendizaje: planificación de su aprendizaje, cosas que ha aprendido y
desea aprender, todo ello recogido por parte del alumno a modo de un diario.
 Muestras de trabajos: que, bien el propio alumno, bien el profesor, eligen para
incluir en el portafolio como evidencia de su progreso. Pueden ser individuales o
grupales, en cuyo caso habrá de quedar reflejada cuál ha sido la aportación del
alumno a ese trabajo en equipo. En el caso de Educación Infantil deberán contener
una explicación del profesor para que los padres puedan comprender esos
materiales.
 Grabaciones de audio y vídeo: son especialmente útiles para recoger la
participación del estudiante y tener constancia de cómo usa sus habilidades o
cómo da resolución a los problemas que se le presentan.
 Fotografías: para recoger evidencias de trabajos que por su naturaleza no caben
en el portafolio.
 Tablas y gráficos: en ellos los niños pueden anotar los libros leídos, los trabajos
realizados, las notas que van obteniendo, etc.
 Sociogramas: ayudan a mostrar las relaciones e interacción sociales que el niño
establece con sus compañeros de aula.
 Cuestionarios estandarizados, entrevistas: realizadas al alumno y/o padres
durante las tutorías en las que se haya verbalizado sus intereses y necesidades.
 Evaluaciones criteriales: para conocer el nivel de dominio en una determinada
área.
 Herramientas de autoevaluación: por ejemplo, rúbricas de evaluación que les
permitan hacer un seguimiento de su evolución en distintos períodos de tiempo.
 Informes: realizados de forma periódica sobre las capacidades, potencialidades,
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intereses, dificultades y necesidades.

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Tema 3. Ideas clave
 Figura 2. Tipos de contenidos que puede tener un portafolio.

La creación del portafolio requiere de una buena planificación. Se debe decidir qué
tipo de evidencias deben incluirse en el portafolio, los criterios bajo los que serán
evaluadas y un cronograma (en el que se incluyan fechas de entregas del portafolio,
y fechas de entrevistas con padres y alumno para devolución del feedback). Se debe
informar a la familia acerca de los objetivos de aprendizaje y del sistema de
evaluación. En el caso de portafolios privados o acumulativos se deben decidir los
criterios de confidencialidad y de conservación de datos. Es muy importante, además,
recoger evidencias de distintas tareas de todas las áreas: se deben planificar qué
muestras se van a incluir (trabajos o tareas concretas, comentarios del propio alumno
o de compañeros cuando han trabajado en grupo, etc.), en qué fechas, organizar las
subcarpetas del portafolio (lo aconsejable es una por cada inteligencia) y decidir qué
muestras podrían ser utilizadas para mostrar públicamente.

Para conocer un ejemplo de portafolio, observa el vídeo Portafolio evaluativo,

recogido en la sección A fondo.
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Por último, veamos un ejemplo de cómo documentar cada una de las inteligencias
con el portafolio.

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Tema 3. Ideas clave
 Lingüística Recopilar borradores de un trabajo, redacciones, informes, listas de
chequeo de habilidades de lectura, textos de distintos tipos,
grabaciones sobre debates o narraciones, etc.
Lógico-matemática Informes de experimentos, problemas correctamente resueltos,
resolución de juegos de lógica (en forma de foto, escritura, etc.).
Cinestésico-corporal Grabaciones de movimientos, de clases de educación deportiva, del
alumno danzando, proyectos relacionados con el movimiento
corporal, fotografías de manualidades, etc.
Visoespacial Fotografías de figuras realizadas con plastilina, de puzles
tridimensionales o de manualidades, láminas de dibujo técnico o de
figuras geométricas, dibujos realizados por el niño, cuadernos de
colorear, fotografías tomadas por el propio alumno, realización de
planos, etc.
Naturalista Informes de proyectos sobre ciencias naturales, trabajos realizados
sobre visitas a museos, grabaciones de excursiones a la naturaleza o
del contacto con animales, experimentos en laboratorio, recopilación
de un herbolario de clase, etc.
Musical Grabaciones del alumno cantando, solfeando, tocando un
instrumento o de actuaciones musicales en el colegio, composiciones
musicales, redacciones sobre sus gustos musicales, etc.
Interpersonal Grabaciones de trabajo en grupos colaborativos, entrevistas
realizadas por el alumno, informes escritos por otros compañeros
sobre su relación, respuestas sobre situaciones que requieren
empatía, resultados de sociogramas, grabaciones de las interacciones
durante el recreo, etc.
Intrapersonal Diarios personales, escritos sobre gustos e intereses, descripciones
de sí mismo, etc.

Tabla 1. Ejemplos para documentar cada una de las inteligencias en el portafolio.

Los estilos de trabajo para la evaluación de las inteligencias múltiples se deben

también tomar en consideración. El estilo de trabajo es un concepto importante en
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la evaluación de las inteligencias múltiples debido a que cada persona, aunque

muestre una tendencia general, suele mostrar estilos de trabajo distintos en las
distintas inteligencias (Gardner, 2001). Hace referencia al modo en que el alumno
afronta su aprendizaje e interacciona con las tareas y el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Prieto et al., 2002). Por ello, los docentes deben tener en cuenta estos

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

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Tema 3. Ideas clave
 estilos de trabajo tanto para adecuar la enseñanza de cada inteligencia múltiple,
como para hacer correctamente la evaluación del portafolio sobre las mismas: grado
de atención, de implicación, velocidad, persistencia, etc.

Evaluación mediante cuestionarios

Cuestionario de inteligencias múltiples de Armstrong

Fue creado por Armstrong en el año 1994 y validado al castellano por Prieto y
Ballester (2003), siendo el cuestionario autoinformado más empleado para la
evaluación de las inteligencias múltiples. Tiene una aplicación tanto individual como
colectiva a partir de los diez años. No presenta límite de tiempo de aplicación, si bien
la duración media es de unos diez minutos. Está compuesto por un total de ochenta
ítems, repartidos en diez ítems por cada inteligencia. De forma que el test permite
conocer el nivel de la inteligencia cinestésico-corporal, visoespacial, lingüística,
lógico-matemática, musical, intrapersonal, interpersonal. Adicionalmente, tiene una
escala de sinceridad con siete ítems, de forma que obtener una puntación de cuatro
o más puntos en esta escala de sinceridad invalidaría el cuestionario. La corrección
es manual por áreas o inteligencias, de forma que por cada respuesta afirmativa el
sujeto recibe un punto. Así, en cada inteligencia la puntuación máxima es de diez
puntos, siendo el criterio de valoración cualitativa el siguiente: 0-4 puntos: desarrollo
poco satisfactorio; 5-7 puntos: desarrollo satisfactorio; 8-10 puntos: desarrollo muy
satisfactorio.

Cuestionario de detección de las inteligencias múltiples

Cuestionario de elaborado por MacKensie (1999) y traducido por Armstrong en 2001.

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Consta de ochenta ítems, repartidos en diez ítems por cada una de las inteligencias:
naturalista, lingüística, lógico-matemática, visoespacial, cinestésico-corporal,
musical, interpersonal e intrapersonal. El cuestionario permite extraer medidas
individuales para cada una de las inteligencias. El profesor (si el alumno es de infantil
o primeros cursos de primaria) debe responder para cada una de las inteligencias si
Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas
Capacidades
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Tema 3. Ideas clave
 el alumno sobre el que se está rellenado el cuestionario cumple, no cumple o lo
cumple solo a veces en cada una de las características de las inteligencias que se
deseen evaluar. Por cada respuesta afirmativa se sumaría un punto y «cumple solo a
veces» sumaría 0,5 puntos. El rango de puntuaciones se organiza según la siguiente
tabla de niveles: 0-2 puntos: desarrollo de la inteligencia bajo; 2,5-4 puntos:
desarrollo de la inteligencia medio-bajo: 4,5-6 puntos: desarrollo de la inteligencia
medio; 6,5-8 puntos: desarrollo de la inteligencia medio-alto; y: 8,5-10 puntos:
desarrollo de la inteligencia alto.

Cuestionario de Autoevaluación de las Inteligencias Múltiples (CAIM)

Desarrollado por Kertész (2013), es un cuestionario de autoinforme que evalúa todas

las inteligencias múltiples salvo la naturalista. Está formado por un total de cinco
ítems por cada una de las escalas, de tal forma que el conjunto de ítems llega a treinta
y cinco. En este caso, la persona al cumplimentar el cuestionario debe valorar si cada
una de las situaciones que describe el ítem se corresponde con su forma de ser o no,
puntuándolo de uno (no se corresponde en absoluto) a diez (se corresponde
completamente). La construcción de este cuestionario se basa en las actividades
propuestas en el proyecto Spectrum de Gardner, Feldman y Crechevsky (1998),
siendo adaptadas a su formulación en forma de ítem. Cada una de las inteligencias
ofrece una puntuación en sus correspondientes sub-inteligencias, que coinciden con
los ítems de esta. La hoja de resultados ofrece la posibilidad de obtener el perfil
general de inteligencias múltiples de cada alumno a partir de la obtención de un
gráfico de barras en función de las puntuaciones obtenidas.

Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples (IAMI e IAMI-R)

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Tanto el Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples (Pérez, 2001) como

su versión revisada (Pérez y Medrano, 2007) son cuestionarios de carácter subjetivo
desarrollados con el objetivo de evaluar la confianza a la hora de realizar
exitosamente tareas asociadas a cada una de las inteligencias múltiples. La finalidad
era poder disponer de un instrumento útil en los procesos de orientación vocacional
Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas
Capacidades
15
Tema 3. Ideas clave
 asociada a las distintas inteligencias múltiples. También se ha demostrado su eficacia
a la hora de ser utilizado para que el alumnado pueda escoger en su itinerario
educativo aquellas materias más acordes a sus capacidades. El inventario está
formado por ocho escalas (una por cada una de las inteligencias múltiples) con seis
ítems por cada una de ellas, haciendo un total de cuarenta y ocho ítems. Es de
aplicación tanto individual como colectiva, siendo el propio alumno el encargado de
rellenarla. Presenta unas buenas propiedades psicométricas tanto en lo referido a la
estructura interna de las escalas como a la fiabilidad arrojada en distintas
investigaciones (alfa de Cronbach entre .72 y .92).

Actividades lúdicas

Otra forma de evaluar el nivel de desarrollo de cada inteligencia es a través de la

observación del niño o niña mientras realiza tareas lúdicas. Es una forma de
evaluación que Gardner planteó a través de su proyecto Spectrum (Gardner,
Freldman y Krechevky, 2000). Pero para poder hacer una evaluación a través de
tareas, actividades o juegos estos deben cumplir una serie de requisitos:

 Deben ser motivantes.

 Deben de estar adaptadas al contexto.
 Deben diseñarse comenzando por el tener claro el objetivo final (destreza) que se
quiere tener desarrollado al final de la tarea.
 Estas actividades o tareas deben estar incluidos de la forma más normalizada
posible dentro del currículo escolar.

Las tareas deben evaluar la inteligencia correspondiente de forma pura, sin

«contaminación» de destrezas aplicables a otras inteligencias. Por ejemplo, si
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queremos evaluar la inteligencia interpersonal deberemos plantear una actividad en

la que podamos observar la interrelación con otros compañeros y evitar aquellas que
puedan incluir destrezas verbales, como el solicitarle hacer una redacción sobre los
mejores momentos que ha vivido con sus amigos de clase.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Capacidades
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Tema 3. Ideas clave
 A continuación, se ponen algunos ejemplos de tareas lúdicas para evaluar las
inteligencias:

Inteligencia Tarea Descripción

Inteligencia El área de los Se habilita un espacio de clase para las ciencias
naturalista descubrimientos naturales de forma que se organicen en él actividades
como la cría de renacuajos, el cultivo de una huerta (en
un espacio habilitado en el centro para el huerto
escolar), examinar con microscopio diversas sustancias,
analizar materiales naturales, etc.
Inteligencia Juego del autobús Se les va contando a los niños un viaje que hace un
matemática autobús urbano explicando cuánta gente sube y baja en
cada parada. Los alumnos deben calcular cuántos
pasajeros quedaron en la última parada.
Inteligencia Movimiento creativo Plantear en el aula un proceso y hacer que los niños lo
cinestésico- representen a través del movimiento (por ejemplo: el
corporal amanecer y anochecer).
Inteligencia Maqueta de la clase Para evaluar la percepción del alumno sobre sí mismo
social, en relación con el resto de compañeros, y para evaluar
emocional (intra las interacciones de los alumnos de clase.
e interpersonal)
Inteligencia Carpeta de expresión Carpeta que recoja la colección de trabajos artísticos o
visoespacial artística manualidades realizadas.
Inteligencia El cuentacuentos El niño debe inventar una historia a partir de un
verbal panel/paisaje en el que haya unas imágenes ambiguas
y con muchos elementos entre los que deben escoger
los que deseen para completar su historia. También
puede comenzar el docente la historia para que la
complete el niño.
Inteligencia Actividades de canto Cantar su canción favorita, una muy conocida o una
musical que aprendió recientemente.
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Tabla 2. Ejemplos de tareas lúdicas para evaluar las inteligencias.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Capacidades
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Tema 3. Ideas clave
 3.5. Programas basados en las IM en diferentes
etapas evolutivas

Millán (2015) afirma que la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en el

ámbito educativo cuenta con una serie de antecedentes dinamizadores del aula.
Entre los más relevantes encontraríamos: Pestalozzi, Dewey, Decroly, Kilpatrick y
Montessori.

Con la teoría de Gardner (1983) y sus trabajos posteriores, desarrolló una serie de
proyectos que se comentarán a continuación y que trabajan además las inteligencias
desde los siguientes pilares:

Figura 3. Desde dónde trabajar las inteligencias.

Proyectos que trabajan las inteligencias

Proyecto Zero de Harvard

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Del nivel preescolar al universitario. Fundado por el filósofo Goodman en 1967 con
su teoría de los símbolos. Posteriormente atrajo a educadores y psicólogos. En 1970
Perkins y Gardner centraron el proyecto en cuestiones psicológicas y posteriormente
educativas.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Capacidades
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Tema 3. Ideas clave
 Tres líneas principales de investigación:

1. Estudios experimentales verticales sobre capacidades cognitivas.

2. Estudios longitudinales naturalistas del desarrollo de diferentes capacidades que
usan símbolos en la primera infancia.
3. Estudios de dichas capacidades en lesiones cerebrales.

Dentro de este proyecto surgieron proyectos más específicos:

 Artful Thinkin: programa para desarrollar el pensamiento artístico. El objetivo es

experimentar y apreciar el arte.
 Arts PROPEL: el proyecto se centró en el desarrollo de las competencias artísticas
en tres formas: música, arte visual y escritura creativa, así como tres competencias
específicas: producción, percepción y reflexión.
 Making Learning Visible: se basan en los aspectos no visibles del aprendizaje,
haciendo hincapié en las metodologías del aprendizaje basado en problemas y el
portafolio.
 Proyecto Spectrum: aunque pertenece al proyecto Zero, por su relevancia lo
explicaremos aparte.

Proyecto Spectrum

Preescolar. Gardner y Feldman lo definen como la escuela museo.

 Se emplea esencialmente en evaluación a través de juegos contextualizados (en el

apartado de Evaluación se describirá con más detalle cada actividad).
 Permite detectar habilidades en las que los alumnos sobresalen de forma
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ecológica.
 El diseño de la clase es rico, estimulante, lleno de materiales.
 Se les observa a lo largo del año.
 Posteriormente se les da un informe a los padres sobre sus hijos con pautas de
mejora.
Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas
Capacidades
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Tema 3. Ideas clave
  Muestra adaptabilidad a diferentes contextos incluso pasando de los 3-4 años, a
niños de 4 a 8 años, por todo Estados Unidos y otros países.
 Incluso se ha empleado ya más allá de la evaluación, con fines compensatorios y
de enriquecimiento.

Proyecto de la Key School

Educación Primaria.

 Cada inteligencia se trabaja diariamente.

 Los grupos especiales cuentan con una «sala de flujo».
 Cada estudiante participa cada día en un taller con estilo aprendiz/maestro.
 Basado en los vínculos con la comunidad (una vez por semana un experto explica
su oficio).
 Realización de proyectos cada diez semanas. El currículo se reestructura.
 Uso de carpetas con sus proyectos.
 Evaluado mediante: perfil individual, dominio de hechos, habilidades y conceptos,
calidad del trabajo, comunicación y reflexión.

Proyecto de la inteligencia práctica para la escuela

Últimos cursos de enseñanza primaria y algunas aplicaciones en secundaria. Gardner

y Krechevsky (Practical intelligence for school, PIFS).

Basada en la teoría de las IM y en la teoría triárquica de Sternberg con el objetivo de

preparar a los estudiantes con riesgo de fracaso escolar para mejorar sus resultados
en las inteligencias académicas y en las prácticas (inter e intrapersonales) y conseguir
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una experiencia escolar positiva.

Se realizan entrevistas de los alumnos para conocer su opinión acerca de las

diferencias entre las materias, exigencias de las tareas escolares, el papel de los
docentes, interacciones entre compañeros y el sistema escolar.
Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas
Capacidades
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Tema 3. Ideas clave
 La diferencia entre perfiles PIFS (alto, medio o bajo) radica en la elaboración de
respuestas, estrategias y percepción de uno mismo como estudiante, así como una
similitud entre los tres perfiles: su comprensión limitada entre las materias.

La aplicación de este programa (conjunto de unidades) consistió en una segunda fase

en hacer un currículo para transferir conocimiento y entender las diferencias entre
temáticas.

Las unidades se evalúan mediante tres categorías: definicionales (comprensión del

problema), orientadas a la tarea y a la metatarea (por ejemplo, mejorar alguno de
sus proyectos y explicar cómo).

De esta forma se ayuda a los alumnos a desarrollar su comprensión y metacognición.

SUMIT

Educación y orientación pedagógica. Dodge (School Using Multiple Intelligence

Theory).

Se trata de un proyecto de investigación en el que se buscan los puntos fuertes de los

alumnos con déficits o necesidades educativas especiales para ayudar en su
desarrollo.

De esta forma, las dificultades pueden darse en cualquiera de las inteligencias y no

en otras.

Se ha aplicado tanto en alumnos con habilidades extraordinarias como con alumnos

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en situaciones de riesgo social, así como la orientación profesional.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Capacidades
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Tema 3. Ideas clave
 REGGIO EMILIA

Alumnos de cero a seis años. Italia.

 En esta metodología las familias tienen un papel muy relevante, así como la
gestión social.
 Además, la pedagogía de las relaciones y la cooperación entre todos está muy
presente.
 La evaluación es significativa y procesual.
 Le dan importancia al desarrollo artístico.
 Práctica de escucha, uso de códigos lingüísticos, inclusión de la creatividad,
realización de talleres, el valor de la diversidad, etc. son otras de sus premisas.

Además, existen otros proyectos más actuales, como, por ejemplo:

 Explorama (2005). Dinamarca. Se trata de un parque de diversión y ciencia. Se

basa en la curiosidad y la experimentación. En la sección A fondo podrás encontrar
un vídeo explicativo sobre este proyecto.
 Paisajes de aprendizaje. Se trata de un proyecto que se basa en las ocho
inteligencias y en la taxonomía de Bloom. Puedes acceder a través de:
[Link]

Cabe reseñar que estos proyectos o experiencias son aplicables también a los
alumnos que cuenten con dificultades de aprendizaje, permitiéndoles además tomar
consciencia de que el hecho de contar con una dificultad de aprendizaje no le
impedirá obtener grandes logros, ya que esa dificultad supondría una pequeña parte
de todo su potencial (Armstrong, 1994).
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Tema 3. Ideas clave
 3.6. Aplicación práctica

A continuación, se muestra un ejemplo de aplicación práctica basada en la teoría de

las IM y elaborada por del Pino (2013).

De ella se desprende la importancia de trabajar las inteligencias en el aula partiendo

de las competencias y contenidos curriculares, desde una perspectiva que permita la
exploración, la experimentación, la observación, sin olvidarnos de la evaluación.

Figura 4. Desde dónde trabajar las inteligencias.

En este caso concreto, el proyecto se centra en los dos últimos cursos de la

enseñanza primaria.

Se muestra un ejemplo de unidad didáctica que gira en torno a una actividad

interdisciplinar sobre la fauna y la flora autóctonas.

En la siguiente imagen se puede ver el listado de especies que se facilita para

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investigar (del Pino, 2013, p.122):

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Tema 3. Ideas clave
 Figura 5. Ejemplo de listado para realizar una actividad.

En la siguiente tabla resumen se pueden ver las características principales de dicha

unidad.
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Tema 3. Ideas clave
 Nombre proyecto Wits (to use your wits). Inteligencias múltiples.

Nombre unidad «Soy parte de ti, parte de mí». Somos naturaleza.

didáctica
Objetivos y  Desarrollar las inteligencias y fomentar el aprendizaje de los contenidos

contenidos curriculares.
 Potenciar la interdependencia positiva.

 Favorecer la responsabilidad individual.

 Trabajar de forma personal y en pequeños grupos.

 Identificar y clasificar animales y plantas próximos al entorno del alumno.

 Identificar las causas que alteran los ecosistemas.

 Identificar relaciones alimentarias en los ecosistemas estudiados.

 Definir e identificar relaciones entre seres vivos de la misma especie.

 Uso del lenguaje y método científicos.

 Aprender a realizar exposiciones orales.

 Valorar la importancia de los espacios naturales.

 Incrementar el vocabulario.

 Desarrollar la curiosidad por conocer y estudiar animales y plantas.

 Favorecer el desarrollo de técnicas para memorizar, organizar y relacionar

la información.
 Controlar conductas complejas.

 Conocer e incorporar estrategias para conservar el patrimonio natural.

 Conocer los rasgos más destacados de nuestra flora y fauna más

cercanas.
Actividad Involucra las siguientes materias (lengua, matemáticas, sociales y educación
interdisciplinar artística) ejerciendo conocimiento del medio como la materia troncal.
sobre la fauna y
la flora
autóctonas.
Recursos Diccionario, fichas, revistas, ordenador, hojas de archivador, etc.
Actividad:  Por sorteo se repartirá entre los alumnos un animal o una planta

características autóctona.
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 Primera parte teórica: búsqueda de información y síntesis de esta.

 Parte práctica: realización de una presentación de la especie, elaborar

materiales para acompañar la exposición: cartulinas, murales, etc.

 Realizar una exposición en el colegio uniendo los trabajos de todos:
exponiendo huellas, plumas, etc.

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Tema 3. Ideas clave
  Realizar un cuaderno final común para la clase a modo de consultas y/o

realizar copias individuales para guardar en sus portafolios.

 Elaboración de una aplicación JClic con todo lo trabajado.

Distribución Trabajo personal, pequeño grupo y gran grupo.

Evaluación Se evaluará tanto la parte teórica como la práctica en todos los
subcomponentes, así como habilidades relacionadas con cada inteligencia.
Para ello se emplearán plantillas de observación (a continuación, se muestran
ejemplos de estas).

Tabla 3. Resumen de las características principales de la unidad didáctica.

Figura 6. Plantilla de observación sobre el trabajo escrito.

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Tema 3. Ideas clave
 Figura 7. Plantilla de observación sobre la exposición oral.

Figura 8. Plantilla de observación para la inteligencia corporal cinestésica.

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En el siguiente vídeo puedes ver la aplicación práctica de la teoría de las inteligencias

múltiples a través de una unidad didáctica.

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Tema 3. Ideas clave
 Vídeo. Inteligencias múltiples: aplicación práctica.

Accede al vídeo a través del aula virtual

3.7. Referencias bibliográficas

Barberá-Gregori, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: La práctica del

portfolio. Educere: Revista Venezolana de Educación, 31, 497-503.

Binet, A. (1903). L'Etude experimentale de l'intelligence. París: Schleicher, Frères and

Cía.

Binet, A. y Simon, T. (1905). New methods for the diagnosis of the intellectual level
of subnormals. L'annee Psychologique, 12, 191-244.

Binet, A. y Simon, T. (1916). The development of intelligence in children: The Binet–

Simon Scale. New Jersey: Publications of the Training School, Department of
Research.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Del Pino, M. (2013). Aplicación didáctica de las Inteligencias Múltiples. E-motion.

Revista de Educación, Motricidad e Investigación, 1, 103-116.

Galtón, F. (1869). Hereditary genius. London: MacMillan and Co.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

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Tema 3. Ideas clave
 Gardner, H. (1983). Frames of mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York:
Basic Books.

Gardner, H. (1999). Inteligencias múltiples. Investigación y Ciencia, 17, 14-19.

Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en el siglo

XXI. Barcelona: Paidós.

Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

Gardner, H., Freldman, D., H. y Krechevky, M. (2000). El Proyecto Spectrum (Tomos I,

II y III). Madrid: Secretaría Técnica del MECD y Morata.

Gomis, N. (2007). Evaluación de las inteligencias múltiples en el contexto educativo a

través de expertos, maestros y padres. Alicante: Universidad de Alicante.

Kertész, R. (2013). Cuestionario de autoevaluación de las inteligencias múltiples.

Buenos Aires.

Klenowski, V. (2004). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación.

Madrid: Narcea.

Martínez-Lirola, M. (2008). Una propuesta de evaluación en el EEES: El uso del

portfolio en una clase de idiomas. Porta Linguarum: Revista Internacional de
Didáctica de las Lenguas Extranjeras, 9, 23-34.

Martín-Lobo, M., P., García-Castellón, C., Rodríguez, I. y Vallejo, C. (2011). Test de

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

lateralidad de la prueba neuropsicológica. Madrid: Instituto de Neuropsicología y

Educación; Fomento.

Millán, A. (2015). Proyectos de innovación metodológicas basados en la teoría de las

inteligencias múltiples con los alumnos de las aulas de apoyo a la integración. (Tesis
Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas
Capacidades
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Tema 3. Ideas clave
 doctoral). Universidad de Sevilla, Sevilla. Recuperada de
[Link]

Pérez, E. (2001). Construcción de un inventario de autoeficacia para inteligencias

múltiples. Tesis doctoral Inédita. Córdoba, Argentina: Universidad Nacional de
Córdoba.

Pérez, E., R. y Medrano, L. (2007). Inventario de Autoeficacia para Inteligencias

Múltiples revisado: Un estudio de validez de criterio. Avances en Medición, 5, 105-
114.
Prieto, M., D. y Ballester, P. (2003). Las inteligencias múltiples. Diferentes formas de
enseñar y aprender. Madrid: Pirámide.

Prieto, M., D., Navarro-López, J., A., Villa, E., Ferrándiz, C. y Ballester. P. (2002). Estilos
de trabajo e inteligencias múltiples. Revista de Educación XXI, 4, 107-118.

Sánchez, L. P. y Llera, J. B. (2006). Dos décadas de «inteligencias múltiples»:

implicaciones para la psicología de la educación. Papeles del psicólogo, 27(3), 147-
164.

Seidel, S. y Walters, J. (1997). Portfolio practices: Thinking through the assessment of

children’s work. Washington: NEA.

Shores, E. y Grace, C. (2000). El portafolio paso a paso. Barcelona: Grao.

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Strijbos, J. S., Meeus, W., y Libotton, A. (2007). Portfolio assignments in teacher

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the Scholarship of Teaching and Learning, 1(2), articulo 17, 1-16.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Capacidades
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Tema 3. Ideas clave
 Terman, L., M. (1916). The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin.

Terman, L., M. y Merrill, M., A. (1937). Measuring intelligence. Boston: Houghton

Mifflin.

Terman, L., M. y Merrill, M., A. (1960). Stanford-Binet Intelligence Scale. Boston:

Houghton Mifflin.

Thurstone, L., L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.
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Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

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Tema 3. Ideas clave
 A fondo
Portafolios evaluativo

Majó, F. (27 de diciembre de 2011). Portafolios evaluativo [Archivo de vídeo].

Recuperado de [Link]

En este vídeo puedes observar cómo organizar un portafolio evaluativo, las partes
que debe tener y elementos que debe incluir para realizar una evaluación
competencial desde cualquier área disciplinar.
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Tema 3. A fondo
 Explorama

En este vídeo puedes ver la experiencia Explorama de Dinamarca.

Accede al vídeo a través del aula virtual

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Tema 3. A fondo
 Test
1. Existe un «megatest» para conocer las inteligencias múltiples.
A. Verdadero, se denomina Spectrum.
B. Falso, no existe un «megatest», sino que a través de diferentes pruebas
podemos acercarnos al nivel de las inteligencias.
C. Falso, no podemos conocer de ninguna manera el desempeño en las
inteligencias.

2. Sánchez y Llera (2006) afirman también que podemos observar al alumnado en

aquellas situaciones que incluyen _______ y en las situaciones de ocio, como el
recreo, ya que pueden ser excelentes indicadores prácticos de conocer sus
inteligencias.
A. Conductas altruistas.
B. Conductas desviadas.
C. Conductas afectadas.

3. Portafolio _____: es aquel que desarrolla el propio docente para su uso privado,
en el que incluye documentos e información de carácter privado acerca de
aspectos que puedan estar afectando al proceso de aprendizaje del alumno
(información médica, situación sociofamiliar, datos anecdóticos, información dada
por la familia en las entrevistas, etc.).
A. Acumulativo.
B. Privado.
C. De aprendizaje.
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Tema 3. Test
 4. La actividad denominada «Juego del autobús» consiste en que se les va contando
a los niños un viaje que hace un autobús urbano, explicando cuánta gente sube y
baja en cada parada. Los alumnos deben calcular cuántos pasajeros quedaron en
la última parada. La actividad evalúa principalmente la inteligencia:
A. Musical.
B. Matemática.
C. Intrapersonal.

5. El proyecto _______ permite detectar habilidades en las que los alumnos

sobresalen de forma ecológica, empleando una serie de actividades a modo de
evaluación lúdica y en educación preescolar.
A. SUMIT.
B. ARTS PROPEL.
C. SPECTRUM.

6. Los «Paisajes de aprendizaje» son un ejemplo de metodología basado en las

inteligencias.
A. Verdadero, además emplea la taxonomía de Bloom.
B. Falso, no existe una metodología denominada así.
C. Verdadero, solo se basa en la teoría de las inteligencias.

7. Las actividades lúdicas han de ser, entre otras cosas:

A. Motivantes y estar adaptadas al contexto.
B. Motivantes y descontextualizadas.
C. Aplicadas fuera del currículo escolar.

8. El Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples (IAMI e IAMI-R):

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A. Es un ejemplo de tarea lúdica.

B. Es un inventario basado en el portafolio.
C. Se trata de un instrumento que nos permite conocer algunos aspectos de las
inteligencias múltiples a modo de cuestionario.

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Tema 3. Test
 9. Una de las ventajas de los portafolios es:
A. La flexibilidad.
B. La evaluación. Los docentes se convierten en los únicos que pueden evaluar
al alumno.
C. La estructuración del portafolio ha de ser igual en todos los cursos y niveles,
por lo que es más fácil de generalizar.

10. Se trata de un parque de diversión y ciencia, basado en la curiosidad y la

experimentación, que se ubica en Dinamarca.
A. Explorama.
B. Key School.
C. SUMIT.
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