Informe Final

Evaluación Intermedia de Horizontes

Programa de Secundaria Rural

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El informe de evaluación intermedia se realizó por encargo del Programa de Educación Secundaria Rural
Horizontes de UNESCO Perú con financiamiento de Porticus. Agradecemos la participación en la evaluación
de los socios del Programa, Tarea en Ayacucho, el Centro de Investigación y Promoción del Campesinado
(CIPCA) en Piura, el Vicariato Apostólico San Francisco Javier en Amazonas y la UGEL Quispicanchi en Cusco.
También agradecemos a las Instituciones Educativas, directores, docentes y estudiantes que han participado
del estudio.

Esta evaluación ha sido realizada por la empresa consultora Red2Red con el siguiente equipo:

Victoria Sánchez Esteban, Coordinadora.

Lucía Alonso Blasco, Evaluadora.
Ruth Anastacio Valenzuela, Experta temática.
Víctor Gómez Marugán, Diseñador gráfico y digital
Kevin Purisaca Moquillaza, Trabajo de campo.
Olinda Maribel Quispe Chávez, Trabajo de campo.
Segundo S. Valera Wajuyat, Trabajo de campo.
Yorlennis Housseman Montalvo Loaiza, Trabajo de campo.

14 de febrero de 2022.
ÍNDICE

ÍNDICE DE TABLAS, DIAGRAMAS Y GRÁFICOS ........................................................................................................ II

LISTADO DE SIGLAS Y ABREVIATURAS .................................................................................................................. III
RESUMEN EJECUTIVO .......................................................................................................................................... IV
1. PRESENTACIÓN........................................................................................................................................... 1
2. RADIOGRAFÍA DEL PROGRAMA HORIZONTES ................................................................................................ 2
3. SÍNTESIS METODOLÓGICA ........................................................................................................................... 6
3.1. Características generales de la evaluación ..................................................................................... 6
3.2. Técnicas e instrumentos de recogida y análisis de información ..................................................... 7
3.3. Dificultades enfrentadas .................................................................................................................. 9
3.4. Características de presentación de la información en el informe .................................................. 10
4. AJUSTE DEL DISEÑO DEL PROGRAMA HORIZONTES .................................................................................... 11
4.1. Encaje político-institucional ........................................................................................................... 11
4.2. Alineación con la Agenda 2030 ..................................................................................................... 14
4.3. Ajuste de la Teoría de Cambio del Programa ............................................................................... 16
5. ENFOQUES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA HORIZONTES ..................................................................... 23
5.1. El enfoque de género .................................................................................................................... 23
5.2. El enfoque intercultural .................................................................................................................. 27
6. ESTRATEGIA TERRITORIAL ........................................................................................................................ 32
6.1. El punto de partida ........................................................................................................................ 32
6.2. Horizontes: un programa, diferentes manifestaciones .................................................................. 35
7. HORIZONTES Y LA PANDEMIA DE COVID-19 .............................................................................................. 39
8. IMPLEMENTACIÓN Y GESTIÓN DE HORIZONTES ........................................................................................... 44
8.1. Estructura, puesta en marcha y desarrollo de Horizontes............................................................. 44
8.2. Principales obstáculos y dificultades durante la puesta en marcha .............................................. 46
9. RESULTADOS DEL PROGRAMA HORIZONTES .............................................................................................. 49
9.1. Resultados por subcomponente .................................................................................................... 49
9.2. Resultados de incidencia............................................................................................................... 65
9.3. Resultados por agentes................................................................................................................. 75
9.4. Resultados no previstos ................................................................................................................ 87
9.5. Factores que han podido contribuir a los resultados ..................................................................... 89
10. DE CARA A LA SOSTENIBILIDAD................................................................................................................. 96
10.1. Sostenibilidad estratégica e institucional ....................................................................................... 96
10.2. Sostenibilidad técnica .................................................................................................................... 99
10.3. Sostenibilidad social .................................................................................................................... 100
10.4. Sostenibilidad operativa .............................................................................................................. 100
10.5. Estrategia de salida ..................................................................................................................... 101
11. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................................................................... 102
11.1. Conclusiones ............................................................................................................................... 102
11.2. Recomendaciones ....................................................................................................................... 106

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ÍNDICE DE TABLAS, DIAGRAMAS Y GRÁFICOS

Tablas
Tabla 1: IIEE nodo participantes en Horizontes .................................................................................................... 4
Tabla 2. CETPRO Horizontes ............................................................................................................................... 5
Tabla 3. Técnicas de recogida y análisis de información ...................................................................................... 7
Tabla 4: Principales dificultades enfrentadas por la evaluación ........................................................................... 9
Tabla 5: Otras instituciones que trabajan o han trabajado en ámbitos similares ................................................ 12
Tabla 6: ODS con los que Horizontes guarda una mayor relación ..................................................................... 15
Tabla 7: Otros ODS relacionados con Horizontes .............................................................................................. 16
Tabla 8. Sesiones HSE en pandemia ................................................................................................................. 49
Tabla 9. Inscritos en las ediciones del Diplomado (regiones Horizontes) ........................................................... 51
Tabla 10. Conciencia Social ................................................................................................................................ 84

Diagramas
Diagrama 1. ToC inicial ....................................................................................................................................... 18
Diagrama 2. ToC alternativa. Elementos finalistas ............................................................................................. 20
Diagrama 3. ToC “panorámica” ........................................................................................................................... 22

Gráficos
Gráfico 1. Ajuste del programa a las necesidades de estudiantes de distintas lenguas .................................... 30
Gráfico 2. Contribución de Horizontes en relación con su identidad .................................................................. 31
Gráfico 3. Sobre la adaptación de Horizontes en pandemia ............................................................................... 42
Gráfico 4. Percepción de contacto durante el confinamiento .............................................................................. 42
Gráfico 5. La escuela cuenta con más herramientas de protección ................................................................... 54
Gráfico 6. Percepción de la valoración de las familias ........................................................................................ 55
Gráfico 7. La IE y los CETPRO se han articulado satisfactoriamente ................................................................ 59
Gráfico 8. La oferta de los CETPRO ha permitido satisfacer la demanda de las y los estudiantes ................... 59
Gráfico 9. La formación técnica desarrollada ha sido muy útil para las y los estudiantes .................................. 60
Gráfico 10. Iniciar una actividad productiva ........................................................................................................ 62
Gráfico 11. FT como oportunidad de futuro ........................................................................................................ 62
Gráfico 12. Valoración de Horizontes ................................................................................................................. 71
Gráfico 13. Participar en Horizontes ha mejorado el clima de la escuela ........................................................... 76
Gráfico 14. Horizontes y la comunidad ............................................................................................................... 76
Gráfico 15. Soy capaz de utilizar los materiales, pero no sé cómo adaptarlos ................................................... 78
Gráfico 16. Mi concepto de los estudiantes ha mejorado ................................................................................... 78
Gráfico 17. Ahora entiendo la importancia de trabajar las HSE .......................................................................... 79
Gráfico 18. HSE en las y los docentes ................................................................................................................ 80
Gráfico 19. Horizontes, cambios y mejoras en el trabajo .................................................................................... 80
Gráfico 20. Cambios en los estudiantes. ............................................................................................................ 82
Gráfico 21. Capacidad para enfrentarme a las situaciones difíciles ................................................................... 83
Gráfico 22. Autoconocimiento ............................................................................................................................. 83
Gráfico 23. Las y los estudiantes se involucran más en su aprendizaje............................................................. 85
Gráfico 24. Las y los estudiantes empiezan a pensar en el futuro ..................................................................... 86
Gráfico 25. Horizontes ayuda a definir qué hacer ............................................................................................... 86
Gráfico 26. Desean continuar sus estudios después de secundaria .................................................................. 86
Gráfico 27. Identificar una actividad productiva .................................................................................................. 87
Gráfico 28. Integración en los instrumentos de gestión ...................................................................................... 90

ii
LISTADO DE SIGLAS Y ABREVIATURAS

AARLE: Asociación de Alcaldes, Regidores y JER: Jornada Escolar Regular

Líderes Estudiantiles de Ayacucho JVA: Juan Velasco Alvarado
AeC: Aprendo en casa HdV: Historia de vida
AMAPAFA: Asociación de Madres y Padres de HSE: Habilidades Socioemocionales (HSEI:
Familia (APAFA: Asociación de Padres de Habilidades Socioemocionales e Interculturales)
Familia)
I.E.: Institución Educativa ([Link] en plural)
CETPRO: Centro de Educación Técnico y
IES: Institutos de Educación Superior
Productiva
IEST: Institutos de Educación Superior
CIDA: Agencia Canadiense para el Desarrollo
Tecnológica (o IST: Institutos Superiores
Internacional
Tecnológicos)
CIPCA: Centro de Investigación y Promoción del
MCLCP: Mesa de Concertación de Lucha contra
Campesinado
la Pobreza
CLAYSS: Centro Latinoamericano de
MINEDU: Ministerio de Educación
Aprendizaje y Servicio Solidario
MMR: Moisés Moreno Romero
COPARE: Consejo Participativo Regional de
Educación NNA: Niños, niñas y adolescentes.
COSUDE: Agencia Suiza para el Desarrollo y la NNUU: Naciones Unidas
Cooperación OBEPE: Observatorio de la Educación Peruana
DRE: Dirección Regional de Educación ODEC: Oficina Diocesana de Educación
DREA: Dirección Regional de Educación de Católica
Ayacucho o Dirección Regional de Educación ODS: Objetivos de Desarrollo Sostenible
de Amazonas PAT: Plan Anual de Trabajo
DREC: Dirección Regional de Educación de PCC: Proyecto Curricular del Centro
Cusco
PCI: Proyecto Curricular Institucional
DREP: Dirección Regional de Educación de
Piura PEI: Proyecto Educativo Institucional
EBR: Educación Básica Regular. PEL: Proyecto Educativo Local
EES: Escuelas de Educación Superior PNAIA: Plan Nacional de Acción por la Infancia
y la Adolescencia
EESP: Escuelas de Educación Superior
Pedagógica PUCP: Pontificia Universidad Católica del Perú
EEST: Escuelas de Educación Superior RER: Redes Educativas Rurales
Tecnológica RI: Reglamento Interno
EIB: Educación Intercultural Bilingüe SERA: Somos Educación Rural Ahora
EPT: Educación Para el Trabajo SINEACE: Sistema Nacional de Evaluación,
ETN: Equipo Técnico Nacional Acreditación y Certificación de la Calidad
Educativa
ETR: Equipo Técnico Regional
TdR: Términos de Referencia
FyA: Fe y Alegría
ToC: Teoría de Cambio
FT: Formación Técnica
UARM: Universidad Antonio Ruiz de Montoya
GIA: Grupos de Interaprendizaje
UGEL: Unidad de Gestión Educativa Local
GORE: Gobierno Regional
WCD: Whole Child Development (desarrollo
JEC: Jornada Escolar Completa integral de los niños).

iii
RESUMEN EJECUTIVO

Este es el informe final de la evaluación intermedia del Programa de Secundaria Rural Horizontes de la
UNESCO Perú, cuyo objetivo principal es contribuir a que las y los jóvenes de áreas rurales completen su
educación básica con un proyecto de vida basado en habilidades socioemocionales y en formación productiva,
mejorando su inclusión en las comunidades y su inserción en el mundo laboral. Para ello, Horizontes interviene
fundamentalmente con el personal docente y directivo de las instituciones educativas (IIEE) que actúan como
mediadores del trabajo hacia el alumnado, con el que apenas se trabaja de manera directa (el personal de las
escuelas recibe capacitaciones por parte de equipos regionales y tiene acceso a un diplomado, que les facilita
la mejora de sus prácticas pedagógicas).
Horizontes busca generar impacto social sobre los medios de vida de niñas, niños y jóvenes, fomentando su
inserción laboral y su liderazgo en sus comunidades. Pretende también un impacto educativo, vinculado a
la sostenibilidad del programa a nivel local, regional y/o nacional mediante su integración en el sistema de
educación. Horizontes incorpora un enfoque de desarrollo rural de la niñez y de manera transversal también
los de derechos humanos, género, interculturalidad y el enfoque territorial.
El programa se organiza en tres componentes: (1) calidad y pertinencia, fomentando habilidades
socioemocionales e interculturales y formación técnico productiva, para obtener la doble certificación; (2)
retención de adolescentes, constituyendo una red de protección frente a los factores de riesgo que pueden
llevar al abandono escolar; y, (3) conocimiento e incidencia, posicionando la educación secundaria rural en el
centro de la política nacional y regional y gestionando la evidencia y el conocimiento sobre la temática.
Horizontes define propósitos y estrategias comunes como base para propuestas específicas de carácter
territorial. Por ello, cuenta con una arquitectura descentralizada: un equipo nacional en UNESCO Perú, en
Lima y cuatro equipos socios liderados por organizaciones contrapartes: el Vicariato Apostólico San Francisco
Javier (en Amazonas, en los distritos de Condorcanqui y Bagua), Tarea (Ayacucho, en Víctor Fajardo y
Cangallo), la UGEL Quispicanchi (Cusco, en Quispicanchi y Acomayo) y el CIPCA (Piura, Morropón y
Huancabamba).
El programa está financiado por la organización internacional no gubernamental Porticus, mediante dos
subvenciones, por un total de 6.000.000 de euros que se reparte proporcionalmente a lo largo de los 4 años
de implementación del programa. Las actividades iniciales de Horizontes comienzan en 2018 con estudios
preparatorios (entre ellos líneas de base, diagnósticos y otros, algunos de los cuales se realizan a comienzos
de 2019) y el diseño del programa. En 2019 es cuando arranca la implementación del programa en las
escuelas y lo hará hasta 2022, momento en el que se procederá a su cierre. En 2021 el número de escuelas
participantes era de 35, de las cuales unas 14 habían comenzado en 2019, incorporándose el resto en años
sucesivos.
En 2020 estalla la pandemia de COVID-19, que supone el cierre de las escuelas y el confinamiento de la
población y esta situación se mantiene hasta la segunda mitad de 2021, cuando algunas de las instituciones
educativas entran en un régimen de semipresencialidad. Este hecho ha supuesto una importante dificultad,
no solo para el Programa Horizontes, sino también para el conjunto del sistema educativo en el Perú, que
pasó a un modelo remoto, enfrentándose al reto de las limitaciones de conectividad de algunos territorios.
Esta evaluación intermedia, ha sido realizada por un equipo interdisciplinario hispano-peruano liderado por la
empresa consultora Red2Red, de manera remota (a excepción de algunas actividades del trabajo de campo)
en el periodo entre abril de 2021 y enero de 2022. Es una evaluación multipropósito, centrada
fundamentalmente en la obtención de aprendizajes por el carácter piloto del programa. Se evalúa el conjunto
del programa desde sus actividades preparatorias hasta julio de 2021.
La evaluación supuso la realización de una revisión documental muy amplia, de entrevistas semiestructuradas
a 38 personas fundamentalmente a informantes clave (del MINEDU, de las DRE y las UGEL de la UARM o
del OBEPE) y a responsables del programa a nivel central y regional. Además, se celebraron grupos focales
con personal docente y directivo de las escuelas participantes (4 de cada, 1 por región) y un total de 14
historias de vida, en las que participaron 61 personas. Finalmente, se lanzaron dos encuestas remitidas

iv
 mediante WhatsApp: una a profesorado y directivos/as de las 4 regiones y otra a estudiantes de Ayacucho y
Piura, ya que en Amazonas y Cusco la escasa conectividad impedía la realización de esta técnica (por esta
razón, se dio prioridad a las historias de vida en estas regiones).
La evaluación hubo de enfrentarse a diversas dificultades durante su desarrollo, siendo seguramente la
principal la necesidad de que las técnicas fuesen administradas en remoto, lo que produjo cierto sesgo de
selección, ya que en general han participado personas con mejores condiciones de conectividad, más
accesibles y con un mayor interés en el programa. No obstante, el haber utilizado una gran diversidad de
técnicas con una amplia aplicación ha permitido la realización de ejercicios de triangulación, que dan fortaleza
a los hallazgos de esta evaluación, por lo que se consideran suficientemente sólidos.
Entre las principales conclusiones de esta evaluación se destacan las siguientes:
1. Horizontes se ha convertido en una propuesta metodológica, armada pero flexible, que proporciona
una ruta para hacer efectiva la legislación existente en el país, lo que le dota de una gran legitimización
político-institucional. El programa es conocido y reconocido por los principales agentes del sector
educación, si bien en los niveles regional y local (DRE y UGEL) este conocimiento es más limitado y
parcial y su valoración, que es muy positiva, suele centrarse únicamente en uno o dos de sus componentes
o subcomponentes.
2. El diseño del Programa Horizontes posee una secuencia lógica y fundamentada para contribuir a solucionar
los problemas a los que se dirige. Desde un punto de vista externo, los objetivos y resultados que define
son coherentes y se ajustan a las necesidades de sus destinatarios (en este caso, fundamentalmente
estudiantes y profesorado), que lo perciben y manifiestan así.
Horizontes se define como una experiencia piloto, por lo que el equipo de UNESCO ha mantenido su diseño
abierto y flexible, de manera que a lo largo de su implementación se han ido incorporando algunos elementos
y adaptando otros. Esa flexibilidad ha facilitado la aplicación de Horizontes en condiciones muy adversas.
En su diseño final, los subcomponentes de habilidades socioemocionales y protección discurren en paralelo
y podrían ser entendidos de manera integrada. El subcomponente de formación técnica responde a una lógica
diferente, pero todos ellos conducen a la doble certificación y a la definición del proyecto de vida, preparando
a las y los adolescentes a enfrentarse a su futuro en mejores condiciones.
3. Con alguna excepción territorial y diferencias regionales en su intensidad y alcance, todos los elementos
que constituyen el modelo Horizontes han sido aplicados en algún momento durante el periodo analizado,
si bien el hecho de que, de los tres años de intervención en las escuelas, dos hayan transcurrido en pandemia
impide conocer hasta dónde hubiera podido llegar el programa en este tiempo en condiciones más
favorables.
4. El enfoque de género se encuentra presente en el diseño de Horizontes y en los diagnósticos y estudios
en los que se basa y también en los materiales del diplomado de la UARM, sin embargo, con pocas
excepciones, el género está ausente del discurso del personal docente y directivo, e incluso a veces de
los equipos regionales.
En entornos especialmente tradicionales y cerrados, algunas regiones han optado por elegir estrategias
de continuidad, sin cuestionar el status quo lo que, en la práctica, mantiene roles diferenciados para las
niñas y los niños y significa la aceptación de los roles asignados por género.
En las historias de vida las adolescentes muestran un discurso empoderado, desde la confianza de que, si
se lo proponen, podrán superar cualquier obstáculo y sin una conciencia precisa del contexto social y de las
dificultades a las que tendrán que hacer frente.
5. La integración del componente intercultural se identifica en todos los territorios con el esfuerzo de
adaptación de los materiales de apoyo elaborados en Horizontes, que se valora pero que requerirá de
profundización para incorporar su pertinencia cultural.
El alumnado que habla una lengua originaria tiene una visión positiva del ajuste de Horizontes a sus
necesidades. Además, asocian su lengua a su proyecto de vida, para el que la consideran un activo, ya
que les hace bilingües. Aunque se sienten orgullosos de su identidad, reconocen que existe discriminación.

v
6. Las diferencias previas existentes en las regiones han tenido reflejo en las dificultades de puesta en marcha
e implementación de Horizontes, que han sido mayores, tanto por factores propios del territorio, como la
dispersión poblacional, la renta o la conectividad, como por la mayor debilidad de las instituciones de la región.
Además, en los lugares con más dificultades, no se contaba con una institución que respaldara la
intervención, o el equipo no se encontraba integrado en ella. Haber contado con una contraparte
regional ha sido una ventaja durante la implementación, especialmente porque se trataba de
organizaciones con prestigio en la región y que conocían el terreno, lo que les facilitaba el acceso a las
instituciones y a la realización de actuaciones de difusión, que daban mayor visibilidad a Horizontes.
7. Horizontes ha supuesto un soporte para las escuelas rurales y en ocasiones una oportunidad para reforzar
su institucionalidad. El personal docente y directivo de las IIEE son los agentes que han percibido el apoyo en
mayor medida, sintiéndose acompañados y valorados, lo que ha reforzado su confianza en ellos mismos y,
según manifiestan, ha facilitado la mejora de su conocimiento y práctica docente, aunque persisten
inseguridades a la hora de adaptar los materiales.
Afirman que han adquirido conciencia de sus propias habilidades socioemocionales y de la importancia que
tienen para su trabajo, cambiando su percepción sobre el alumnado y haciéndola más integral. Manifiestan
que Horizontes les ha ayudado a desarrollarse no solo de manera profesional, sino también
personalmente.
8. Aunque puede ser un poco prematuro, teniendo en cuenta el avance en la implementación de Horizontes, se
han recogido declaraciones de las y los estudiantes que pueden ser precursoras de efectos del programa
sobre sus habilidades socioemocionales, si bien no existe certeza de que la fuente de una nueva fortaleza
sea Horizontes. Las respuestas son en general más positivas entre las mujeres que entre los adolescentes
varones.
Con los resultados actuales, el principal valor que aporta la doble certificación al/la estudiante es que lo
diferencia del resto, ya que ha ido más allá de la educación obligatoria. Sin embargo, el seguimiento de los
egresados permitirá conocer en años sucesivos en qué medida su obtención realmente mejora sus
posibilidades y les permite mantener su identidad y su sentido de pertenencia a la comunidad, aunque tengan
que abandonarla.
9. El componente de protección es el que ha experimentado un menor avance en su aplicación y la irrupción
de la pandemia supuso retrocesos y debilitamiento de las redes de atención y, en algunas ocasiones, pérdida
de conexión con ellas, por lo que será necesario retomar los esfuerzos.
10. En alguna de las regiones no se daban las condiciones básicas para la puesta en marcha del
subcomponente de formación técnica. A pesar de ello, en otras regiones se encontraron resquicios para su
puesta en marcha, apoyados sobre todo por la experiencia pasada de alguno de los equipos.
Las y los estudiantes con frecuencia no comienzan su formación técnica muy entusiasmados con la
especialidad que se les ofrece, pero finalmente valoran que se les dé la posibilidad de ayudar
económicamente a su familia o consideran que puede ser un activo complementario o una alternativa
para su futuro, si no logran alcanzar los objetivos que definieron en su proyecto de vida.
11. La pandemia supuso un freno para Horizontes, tras un año de rodaje. A pesar de los esfuerzos de todos los
actores que el programa pudiese seguir adelante con plenitud, durante el periodo de pandemia no ha sido
posible aplicar una versión completa de Horizontes. En esta situación, las iniciativas de soporte
emocional han sido especialmente valoradas por los equipos docentes, ya que les hacía sentirse
acompañados.
12. En el marco de las escuelas, en algunos de los lugares donde se ha comenzado a trabajar con proyectos de
aprendizaje se ha conseguido un fuerte compromiso por parte de las personas implicadas, que ven cómo
los subcomponentes de Horizontes se articulan e implican al conjunto de la institución educativa.
El trabajo con las familias y con otros agentes comunitarios queda pendiente, y solo se han hecho
algunas incursiones trabajando con proyectos de aprendizaje comunitario o vía las actividades de
sensibilización e información sustentados en programas radiales.

vi
13. En el momento actual, la ruta de sostenibilidad aún no resulta clara, ya que la institucionalidad que
parecería llamada a asumirla cuenta con debilidades en términos de recursos, de capacidades y de
disponibilidad y no genera confianza en las instituciones educativas.
En ausencia de recursos externos, la sostenibilidad técnica de Horizontes pasa por la constitución y
consolidación de grupos impulsores, conformados por docentes y directivos, y por redes de escuelas que
faciliten los interaprendizajes y la incorporación de nuevos miembros (docentes, directores o escuelas). La
sistematización de aprendizajes y materiales y su volcado en un repositorio accesible y conocido es
otro factor que respalda la sostenibilidad técnica.
La sostenibilidad operativa, micro, puede jugar un papel crucial en el mantenimiento de Horizontes en las
primeras etapas post-programa. A nivel local, pueden favorecerla, además de las escuelas, las
municipalidades y, eventualmente, empresas privadas. Para la búsqueda de apoyo municipal, las IIEE pueden
requerir acompañamiento externo.
Si finalmente ninguna institución estuviese dispuesta a asumir Horizontes, la implicación y el compromiso de
docentes, personal directivo, padres y madres y comunidades en las que se insertan las instituciones
educativas facilitarían que al menos una parte de él pudiera seguir en las escuelas.
Las principales recomendaciones se agrupan en diferentes bloques: primero, recomendaciones sobre el
modelo Horizontes (1-3), luego aquellas que puedan realizarse en lo que queda de Horizontes (4-7) y, por
último, recomendaciones para una posible segunda fase (8-12).
1. Identificar a las personas que se han apropiado de Horizontes en mayor medida, puede ser el primer paso
para la conformación de una red de docentes que fomente el intercambio de experiencias y de aprendizajes
o la asistencia técnica a otras profesoras/es que desean comenzar a trabajar con el modelo Horizontes. Estas
redes funcionarían sobre todo apoyándose en TIC, por lo que, aunque seguramente deberían comenzar a
nivel regional, se pueden extender también a otras regiones que se vayan incorporando al programa. Puede
ser conveniente la realización de un encuentro anual, que aporte presencia y vivencia a los intercambios
entre docentes. Si una red como la mencionada tiene éxito, sirve como ejemplo para la configuración de otras
y puede convertirse en un movimiento creciente.
2. Algo similar puede plantearse al nivel de las y los directores de las escuelas. Prácticamente el único
cambio en este caso sería el contenido de la temática del intercambio, más centrada en aspectos como la
gobernanza, la gestión escolar, la relación con el entorno o la escuela como actor cultural y comunitario. Otro
cambio sería el nivel de la red, que serían las escuelas y no docentes individuales. Su actividad sería similar
a la del profesorado y se centraría en prestar acompañamiento técnico a las nuevas escuelas Horizontes o a
las que han quedado rezagadas en esta primera etapa.
Unas y otras redes podrían estar articuladas entre sí, ya que habría temas de interés conjunto o se podrían
llevar a cabo intercambios en los que una de las redes cuente con un mayor bagaje que la otra. Estas redes
podrían ser apoyadas en una segunda etapa de Horizontes.
3. La puesta en marcha de la formación rural técnica en las escuelas se ha enfrentado a un buen número de
dificultades. Dado el interés existente, se debería diseñar un sencillo manual que incluyese el paso a paso
de la ruta de puesta en marcha en una determinada región, los elementos clave a tener en cuenta y las
dificultades a evitar, que podría ser muy útil para la extensión del modelo a otras escuelas y territorios.
Un elemento muy importante tiene que ver con reforzar la colaboración con el o los CETPRO de la zona,
de manera que aspectos como la selección de especialidades puedan incluir elementos más estratégicos y
orientados al medio/largo plazo. En el año de ejecución restante aún se está a tiempo de incidir en esta línea,
de manera que se acordasen especialidades que podrían abrirse en los próximos años.
4. Antes de finalizar esta primera etapa de Horizontes, se debería reforzar el componente de protección, con
el fin de revitalizar las redes intersectoriales y comunitarias para que las instituciones educativas puedan
contar con su apoyo. También podría reforzarse el enfoque de género, más allá de las actuaciones de
prevención del embarazo precoz.
La formación técnica pude ser una buena vía, de facto, para suavizar la “marca de género” de algunas
especialidades. Otra vía es priorizar a lideresas estudiantiles, para darles una mayor visibilidad, o utilizar los

vii
 proyectos de aprendizaje para mostrar situaciones de desigualdad. Los spots radiales o la sensibilización
indirecta, mediante técnicas como el teatro son también buenas vías para el trabajo en género.
De todo ello hay ejemplos en el propio Horizontes, especialmente en Ayacucho y Piura, que pueden ser
replicados en otros lugares, a modo de buenas prácticas. En cualquier caso, es necesario ser consciente de
que esta es una transformación de largo plazo y que los resultados pueden no verse durante el periodo
restante de Horizontes y puede que ni siquiera en una segunda fase. Pero es el momento de comenzar.
5. En esta última etapa del programa se está trabajando intensamente en la sistematización de todos los
productos y aprendizajes generados, en la construcción de los marcos para la gestión del conocimiento y, en
definitiva, en organizar un repositorio donde pueda residir toda esa información. Tan importante como
la sistematización y la gestión del conocimiento, sin embargo, es garantizar que las personas que pueden
aprovecharse de esa información sepan de su existencia y su ubicación.
Lo mejor sería que existiese una página exclusiva de Horizontes, ya que en la actualidad no resulta
sencillo encontrar la información sobre el programa, a pesar de que ha mejorado en los últimos tiempos. Sin
embargo, si no fuese viable, podrían aprovecharse los recursos de los que ya se dispone (el OBEPE, series
de webinars, los encuentros con otras entidades…), pero todo ellos son vías indirectas para llegar a la
información.
6. En los lugares donde se han puesto en marcha los proyectos de aprendizaje, han conseguido concitar
bastante interés y el trabajo transversal en una misma institución educativa. En el tiempo que aún queda
disponible en la primera etapa de Horizontes podría animarse a plantear nuevos proyectos, aun cuando no
diese tiempo a finalizarlos durante el programa.
7. Otro tema crucial es el de conseguir esquemas de contratación de docentes de más largo plazo. UNESCO
ya se encuentra trabajando en ello, pero se considera importante también aumentar el atractivo de convertirse
en un docente de secundaria rural, para lo que se recomienda continuar con el esfuerzo actual, no solo para
que la duración del contrato docente sea plurianual, sino también para que se ofrezcan otras ventajas para la
instalación.
8. Se cuenta con 4 regiones que, con sus diferencias individuales, cuentan dos historias del programa:
Amazonas y Cusco, por un lado y Ayacucho y Piura por otro. De cara a una segunda etapa de Horizontes,
la estrategia para unas y otras debería ser diferente:
▪ En Amazonas, se plantea la continuidad del programa durante dos cursos adicionales, de manera
que pudiera verse su funcionamiento real.
▪ En Cusco se considera recomendable que pudiera aplicar Horizontes con sus elementos
presenciales durante un curso completo y darle un año más para que pudiese consolidar y
sistematizar los cambios.
▪ Se propone que se mantenga el trabajo de Tarea y CIPCA en Ayacucho y Piura, respectivamente, pero
con otras funciones y otro rol, más cercano a la asesoría o la asistencia técnica. En este caso el
trabajo consistiría en aplicar una estrategia de consolidación y sostenibilidad e incluiría elementos
como:
Fortalecimiento de la red de docentes y de directores y la red de escuelas.
Seguimiento a egresados, para comprobar los resultados concretos de Horizontes en su proyecto de vida.
Trabajo con las UGEL y las DRE, para valorar las posibilidades reales de colaboración.
Fortalecimiento de los convenios con CETPRO.
Mantenimiento de actuaciones de incidencia regional, para mantener el posicionamiento de Horizontes
en los proyectos educativos regionales (o locales).
Además, se puede trabajar en una estrategia de escalamiento en la región, de manera que sean las redes
de escuelas y de docentes quienes apoyen el proceso, con el apoyo de los equipos de Tarea y de CIPCA.
Idealmente, una vez que Amazonas y Cusco finalizaron su periodo presencial adicional, deberían poder
participar en actuaciones de consolidación similares a las mencionadas, de manera que el escalamiento
también fuese factible en estas regiones.

viii
9. Una experiencia de 2-3 años en nuevas regiones del Perú, una vez que se cuenta con la experiencia de la
primera fase, y previsiblemente sin pandemia, puede proporcionar información sobre cómo puede funcionar
Horizontes cuando se encuentra en circunstancias positivas. La comparación de los resultados obtenidos
en esta primera fase y en la que se pondría en marcha en estas otras regiones sería sin duda una
interesante fuente de aprendizaje.
A la hora de definir la mejor estrategia a aplicar a una determinada región, habría que tener en cuenta
factores como los siguientes: el perfil de la región, el tejido institucional, las características de la institución
contraparte y las características de las instituciones educativas, entre otras cuestiones que pueden facilitar o
dificultar la implementación del programa.
10. Se han recogido diferentes testimonios de que existe un problema de calidad de la formación inicial
docente. Dado el avance en formación docente que se ha realizado en Horizontes, podría valorarse su
adaptación para su utilización en la formación inicial o, si eso no fuese posible, al menos como formación
complementaria, inmediatamente tras el egreso.
11. El coste de un diplomado de calidad siempre es elevado y lo es aún más en zonas rurales, por la distancia o
por la necesidad de un acompañamiento cercano. Sin embargo, esta evaluación muestra que puede ser
efectivo a la hora de promover cambios en la preparación del personal docente. Por tanto, se propone su
adaptación para obtener una versión simplificada en régimen de autouso a la que pudiera optar el
profesorado de las instituciones educativas que se incorporen a Horizontes en una eventual fase de
escalamiento. Además, se les podría asignar una persona de la red de docentes que le ofreciese
acompañamiento durante el proceso de aprendizaje, de manera que no se sintieran solos durante el proceso.
12. Si finalmente no existiese una etapa 2 de Horizontes, o si no tuviese lugar en las mismas regiones en las que
se ha desarrollado en esta, sería necesario definir una “estrategia de salida responsable” de manera que
en aquellos lugares donde no se han alcanzado todos los resultados pretendidos se pueda hacer un cierre,
recopilando los aprendizajes y consolidándolos en la medida de lo posible. Si no es posible realizar una
transición, al menos ese cierre debería estar centrado en el aprendizaje y en la comprensión de la experiencia.

ix
1. PRESENTACIÓN

Este es el informe final de la evaluación intermedia del Programa de Secundaria Rural Horizontes de la
UNESCO Perú. La evaluación ha sido realizada por la empresa Red2Red, entidad adjudicataria, quien
constituyó un equipo interdisciplinario hispano-peruano. El servicio se ha desarrollado de manera remota (a
excepción de algunas actividades del trabajo de campo) durante los meses de abril de 2021 a enero de 2022.
El informe final se compone de dos volúmenes, el presente documento y un volumen de anexos. El cuerpo
principal del informe se organiza del siguiente modo:
◙ Comienza con un capítulo de descripción del Programa Horizontes, que incluye una aproximación a la
historia del programa, su estructura, el marco temporal, los recursos dedicados, y los socios y
participantes del programa.
◙ A continuación, se presenta una síntesis metodológica en la que se proporciona información sobre el
abordaje de la evaluación, el modo en el que se desarrolló y las principales limitaciones encontradas.
◙ El siguiente capítulo analiza el ajuste del diseño del Programa Horizontes, abordando su encaje
político-institucional, la alineación con la Agenda 2030 y el ajuste de la teoría de cambio del programa
en el que se diagraman tres ToC (inicial, alternativa y panorámica).
◙ El quinto capítulo trata sobre los enfoques transversales en el Programa Horizontes, en concreto
género e interculturalidad, tanto en el diseño como en el desarrollo de sus actividades.
◙ Después se encuentra el capítulo de estrategia territorial que describe las diferencias de punto de
partida de los territorios y contrapartes, y el modo en que se ha desarrollado y adaptado el programa
en cada una de estas regiones.
◙ La sección a continuación aborda cómo la pandemia COVID-19 ha influido en los diferentes
subcomponentes del programa, su adaptación y en el logro de los resultados.
◙ Lo siguiente es un análisis sobre la implementación y gestión de Horizontes englobando la estructura,
puesta en marcha y desarrollo del programa teniendo en cuenta los principales obstáculos y dificultades
enfrentados.
◙ El capítulo noveno sobre los resultados del Programa Horizontes es el más amplio. En él se hace un
análisis de los resultados a nivel de sus subcomponentes (habilidades socioemocionales, protección,
formación técnica, proyectos de aprendizaje, doble certificación y proyectos de vida), en la incidencia
(difusión, conocimiento y valoración y partenariados), y por agentes (instituciones educativas, docentes
y directores y estudiantes). Esta sección también realiza una aproximación a los resultados no previstos
y un análisis de los factores que han podido contribuir a los resultados y cuestiones en las que hay que
seguir trabajando.
◙ De cara a la sostenibilidad del programa y sus resultados, se ofrece un análisis de los diferentes tipos
de sostenibilidad estratégica e institucional, técnica, social, operativa y la estrategia de salida.
◙ Por último, se encuentran las conclusiones y recomendaciones derivadas de la evaluación.
El contenido de los anexos se menciona a lo largo de este informe y se encuentra también en el índice de su
volumen II.
No queremos terminar esta presentación sin dar las gracias a todas las personas que han proporcionado
información en esta evaluación y, en especial, a los equipos técnicos regionales, por su tiempo y esfuerzo,
cuyo aporte ha sido muy valioso para nuestro trabajo.

1
2. RADIOGRAFÍA DEL PROGRAMA HORIZONTES

Breve historia del Programa Horizontes

Horizontes, es un Programa de Secundaria Rural de la UNESCO que se desenvuelve en algunas zonas de
las regiones de Amazonas, Ayacucho, Cusco y Piura. Surge como una propuesta innovadora, dirigida a
convertir la educación en motor de la nueva ruralidad, para reducir las brechas entre el mundo rural y el urbano.
El objetivo principal del programa es contribuir a que las y los jóvenes de áreas rurales completen su
educación básica con un proyecto de vida basado en las habilidades socioemocionales y de formación
productiva, mejorando su inclusión en las comunidades y su inserción en el mundo laboral. Para ello,
Horizontes interviene fundamentalmente con el personal docente y directivo de las instituciones educativas
(IIEE) que actúan como mediadores del trabajo hacia el alumnado, con los que apenas se trabaja de manera
directa. En concreto, el personal de las escuelas recibe capacitaciones por parte de los equipos regionales y
tienen acceso a un diplomado, que les facilite la mejora de sus prácticas pedagógicas. A partir de este modelo,
el programa trabaja en tres componentes:
◙ Calidad y pertinencia: fomentando las habilidades socioemocionales e interculturales a partir del
enfoque de desarrollo integral del adolescente (WCD, por sus siglas en inglés) y de la formación
técnico productiva, que incluye una doble certificación;
◙ Retención de adolescentes: constituyendo una red de protección frente a los factores de riesgo que
pueden llevar al abandono escolar (embarazo adolescente, trabajo adolescente y violencia),
implementando estrategias flexibles y entornos seguros, y fomentando la resiliencia de las y los
adolescentes;
◙ Conocimiento e incidencia: posicionando la educación secundaria rural en el centro de la política
nacional y regional, y gestionando la evidencia y conocimiento acerca de esta temática.
Todos los componentes cuentan con enfoque de derechos humanos y también de género, intercultural y
territorial. Por tanto, el programa pretende tener un impacto social en los medios de vida de las y los
estudiantes, fomentando su inserción laboral y su liderazgo en sus comunidades. Pretende también un
impacto educativo, vinculado a la sostenibilidad del programa a nivel local, regional y/o nacional mediante la
integración de la intervención en el sistema de educación.

Estructura del Programa

Horizontes es un programa que define propósitos y estrategias comunes como base para propuestas
específicas de carácter territorial con construcción e interaprendizaje desde las fortalezas de cada territorio.
Por ello, Horizontes cuenta con una
arquitectura descentralizada: el Equipo
Técnico Nacional (ETN), ubicado en Lima en
UNESCO Perú es responsable de la
coordinación técnica nacional del programa, Amazonas
pero su implementación recae en Condorcanqui
organizaciones contraparte, conocidas como Bagua
Piura
Equipos Técnicos Regionales (ETR): Morropón
Vicariato Apostólico San Francisco Javier Huancabamba
(Amazonas), Tarea (Ayacucho), UGEL
Quispicanchi (Cusco) y CIPCA (Piura).
El programa en su diseño define dos Cusco
estrategias diferentes para el trabajo con las Quispicanchi
Ayacucho Acomayo
escuelas: por una parte, se identifican las
Victor Fajardo
escuelas nodo, con apoyo directo de los Cangallo
equipos regionales, y con quienes se trabaja

2
de manera integral, y, por otra parte, las escuelas red, que se incorporan en un segundo momento y en las
que únicamente se trabaja con la dirección y el profesorado de los centros a través del Programa de la UARM.
Sin embargo, en la implementación unas y otras han recibido prácticamente el mismo tratamiento, aunque las
escuelas nodo están desde el inicio y las red se incorporaron uno o dos años más tarde.

Marco temporal

2018 2019 2020 2021 2022

Diseño del Programa Línea de base Desarrollo del Desarrollo del Programa Cierre del
(Ayacucho y Piura) Programa en remoto (COVID-19) Programa
Generación de
condiciones y línea de Desarrollo del Adaptación a la Evaluación de medio Evaluación Final
base (Amazonas y Programa COVID-19 término
Cusco)

Fuente. Presentación Horizontes. UNESCO Perú1.

Recursos dedicados
El programa está financiado por la organización internacional no gubernamental Porticus, mediante dos
subvenciones, la primera de 3.000.000 de euros2 para la implementación de Horizontes en Cusco y Amazonas,
y la segunda por la misma cantidad para Piura y Ayacucho. Esta suma se reparte proporcionalmente a lo largo
de los 4 años de implementación del programa (2019-2022). La mayor parte de este presupuesto se destina
a la contratación de personal o a la alianza con organizaciones contraparte, quienes aportan recursos técnicos
y materiales de la propia institución.

Socios y participantes del Programa Horizontes

Horizontes cuenta con diversos enfoques y componentes, y por ello existe una gran cantidad y diversidad de
actores que participan activamente en él. La tabla a continuación incluye una síntesis de los más relevantes:

Participantes directos Adolescentes que constituyen el alumnado de las escuelas.

del proyecto Docentes y equipos de gestión y dirección de las escuelas.
Participantes indirectos Comunidades.
del proyecto Padres y madres.
UNESCO Perú, socios regionales (CIPCA, Tarea, UGEL Quispicanchi y
Socios internos Vicariato de Jaén), Porticus y Observatorio de la Educación Peruana
(OBEPE).
Ministerio de Educación (MINEDU), Ministerio de Salud, Ministerio de la Mujer
y Poblaciones Vulnerables, Ministerio de Desarrollo Social e Inclusión.
Gobierno regional (GORE) y sus Direcciones Regionales de Educación (DRE)
Socios externos
y las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL).
Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) y otras organizaciones
vinculadas a la educación y adolescencia.

1 Por razones administrativas, Horizontes se financió como si fuesen dos proyectos. Esa es la razón por la que se desagregan las
líneas de base.
2 3.445.502 dólares estadounidenses según el tipo de cambio de NNUU en marzo de 2018.

3
Existen numerosas particularidades entre los grupos participantes, en términos de dispersión de las
comunidades, idioma de adolescentes, padres y madres, y participación del profesorado en las actividades.
Horizontes busca probar si puede ser aplicado en diferentes entornos y circunstancias, en diferentes contextos
culturales y en distintos tipos de escuela (según su tamaño, modalidad etc.).
Aunque los escenarios son diferentes, de manera general el Programa Horizontes trabaja con adolescentes
de entornos rurales de 1º a 5º de secundaria en escuelas de las cuatro regiones. El tamaño de las escuelas
varía considerablemente (Tabla 1), de 37 a 470 estudiantes o de 6 a 27 docentes. Existe una alta movilidad
en el personal directivo de las escuelas (en el cargo por 3 años) y sobre todo entre el profesorado, que
en su mayor parte es personal contratado por un año, lo que fomenta su rotación permanente.
Por otra parte, las escuelas Horizontes prestan su servicio educativo en modalidades diferentes: algunas son
de Jornada Escolar Completa (JEC)3, mientras que la gran mayoría son de Jornada Escolar Regular (JER).
Además, en Amazonas hay escuelas de secundaria con residencia estudiantil. La Tabla 1 resume los datos
de las escuelas al 2021. Las comunidades de las que procede el alumnado no se encuentran siempre cerca
de las escuelas. En numerosas ocasiones, una escuela presta servicio a varias comunidades dispersas que
se pueden encontrar hasta 1-3 horas caminando de la institución educativa.

Tabla 1: IIEE nodo participantes en Horizontes

Región Provincia Distrito Institución Educativa Alumnado Docentes4
Fe y Alegría 55: Valentín Salegui 215 19
Bagua Imaza
Fe y Alegría 62: San José 313 14
Amazonas Huampami Moisés Moreno Romero 470 26
Condorcanqui Nieva Juan Velasco Alvarado 358 24
Rio Santiago Villa Gonzalo 191 11
Sarhua Nuestra Señora de Asunción 157 18
Victor Fajardo Huamanquiquia San Felipe Santiago 71 8
Hualla José Carlos Mariátegui 185 21
Mariano Bellido 152 12
Maria Pardo de
Micaela Bastidas 82 9
Bellido
Ayacucho Pedro Crisologo Cárdenas Orozco 117 8
Carlos Ismael Noriega Jiménez 94 7
Cangallo Chuschi
San Bartolomé 112 10
Humberto Sánchez del Pino 128 13
Los Morochucos George Washington 54 8
Luis G. Lumbreras Salcedo 59 8
Quiquijana Javier Pérez Cuellar 124 10
Huaro 51501 86 7
Quispicanchi
Ocongate CPED – 50853 Lauramarca 205 16
Cusipata Javier Heraud Pérez 91 6
Cusco
Pomacanchi Policarpo Caballero Farfán 85 6
Acomayo Jorge Efraín Villafuerte Mujica 47 7
Acomayo
Huáscar 71 7
Paruro Pillpinto Virgen Asunción 69 8
Augusto Salazar Bondy 103 9
Piura Huancabamba Lalaquiz
Néstor Martos Garrido 37 8

3 Cuentan con un horario ampliado de 45 horas semanales y de más infraestructuras, entre otras características.
4 No incluye personal directivo ni administrativo de la escuela.

4
Región Provincia Distrito Institución Educativa Alumnado Docentes4
Emilio Espinoza 261 27
Canchaque Zenón Bobadilla Guerrero 97 9
San José 63 8
San Miguel Arcángel 351 25
San Miguel
José Antonio Encinas 113 6
de El Faique
San Antonio 119 9
San Juan de José Carlos Mariátegui 339 22
Morropón Bigote José María Arguedas 108 10
Salitral Luis Alberto Sánchez 90 7
Fuente. Escuelas Horizontes – Tasa de Estudiantes y Docentes (2021)

Por otra parte, el MINEDU puede conferir a las escuelas el título de Escuelas Educativas Técnicas, siempre
que cumplan una serie de requisitos. Otros agentes del programa son los Centros de Educación Técnico
Productiva (CETPRO), instituciones con las que las escuelas establecen convenios para poder proporcionar
formación técnica (FT) a estudiantes. A continuación, se muestra el listado de los CETPRO con los que se
establecieron o estaban en proceso de establecerse convenios, y las especialidades ofertadas en el año 2020:

Tabla 2. CETPRO Horizontes

CETPRO Jaén (Industria del vestido)
IPT FyA 74 y/o IPT Tsamajain (Agropecuaria)
Amazonas FyA 74 y CETPRO Nieva (Carpintería, industria del vestido)
FyA 74 y CETPRO Huampami (Agropecuaria)
FyA 74 y CETPRO Villa Gonzalo (Piscigranja)
CETPRO Los Morochucos (Confecciones y Agricultura de Sierra)
CETPRO Chuschi (Tallado en Piedra)
CETPRO Pomabamba (Tallado en Piedra y Computación)
Ayacucho CETPRO Sol Naciente (Agricultura de Sierra)
Nuestra Señora de Asunción (Pinturas en Tablas de Sarhua)
Micaela Bastidas (Computación)
CETPRO San Pablo (Agricultura de Sierra)
Cusco CETPRO Tinta (Tejido a Mano)
CETPRO Esteban Buscemi (Agricultura Orgánica e Industrias Alimentarias)
Piura CETPRO CIPCA (Agricultura Orgánica, Agricultura Ecológica, Turismo)
Fuente. Informes de implementación 2020.

Una institución que ha tenido un papel relevante, sobre todo en la capacitación para directivos, docentes y
autoridades, a quienes han ofrecido un diplomado, ha sido la Universidad Antonio Ruiz de Montoya
(UARM). Asimismo, y en colaboración con la UARM, el Observatorio de Educación Peruana (OBEPE) surge
como iniciativa del Programa Horizontes en el componente de conocimiento e incidencia. El Observatorio
pretende ser un punto de encuentro de varias voces en el que se genere y difunda evidencia e información
sobre la educación y las políticas educativas peruanas.
En cuanto a las autoridades educativas, el programa ha trabajado en los diferentes niveles territoriales: con
el MINEDU a nivel nacional, a nivel regional con las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y a nivel
local-provincial con las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL). Todas las instancias juegan un papel
relevante en la implementación del programa y posiblemente en la sostenibilidad del modelo. Entre las
responsabilidades institucionales de las UGEL se encuentra el soporte técnico pedagógico, institucional y
administrativo a las instituciones y los programas educativos de su ámbito, habitualmente a través de sus
especialistas. Las UGEL son también las entidades que contratan a docentes de formación técnica y,
conjuntamente con los CETPRO, quienes conceden la certificación técnica.

5
3. SÍNTESIS METODOLÓGICA

3.1. Características generales de la evaluación

La evaluación de Horizontes es una evaluación multipropósito con especial incidencia del componente de
aprendizaje, por el carácter piloto del programa y por ser una evaluación intermedia. La representación gráfica
que aparece a continuación recoge los propósitos identificados en los Términos de Referencia (TdR) y muestra
la inclusión de los tres más frecuentemente recogidos por la literatura en el ámbito de la evaluación
(enlightenment, improvement y accountability).

Es una evaluación del conjunto del programa y no la suma de 4 evaluaciones correspondientes a cada
territorio en el que tiene lugar. A pesar de ello, esta evaluación contempla las peculiaridades de las áreas de
intervención en las que se desarrolla Horizontes (Amazonas, Ayacucho, Cusco y Piura). Desde el punto de
vista temporal, el alcance de la evaluación lo constituyen todas las actividades del programa, desde su
comienzo en 2018 hasta julio de 2021.
Esta evaluación considera las dimensiones que conforman una intervención pública (diseño, implementación
y resultados) y las interacciones que se producen entre ellas y con el contexto en el que se desarrollan. Así,
se busca lograr los siguientes objetivos específicos:

◙ Reconstruir una historia de los procesos internos y externos que permiten explicar los resultados
obtenidos por el programa.
◙ Analizar los logros del programa, expresados mediante los resultados y líneas de acción.
◙ Describir los factores clave y los factores limitantes para ayudar en la toma de decisiones de cara a
la última etapa del programa.
Metodológicamente se plantea un enfoque de evaluación orientado por la teoría, buscando la comprensión
del programa y los factores que facilitan o dificultan el logro de los productos y resultados, si bien tiene también
en cuenta los criterios de relevancia/coherencia, eficacia, eficiencia, sostenibilidad e impacto5, con una mirada
más clásica6. La evaluación incorpora, además, enfoques transversales de género e intercultural, sin olvidar
que el Programa Horizontes, incluye también los enfoques territoriales y de desarrollo integral del niño (WCD).
Para finalizar, se trata de una evaluación externa, a cargo de la empresa Red2Red, que ha configurado un
equipo hispano-peruano, con la inclusión de varias personas de esta nacionalidad. En concreto: una experta
en esta temática y sector y cuatro personas para la aplicación de algunas de las técnicas por territorios, con
el fin de incrementar su pertinencia cultural y la posibilidad de comunicarse en la lengua originaria
correspondiente (quechua, con sus distintas variedades, y awajun y wampis).

5 Las preguntas sobre impacto se basaban fundamentalmente en impacto percibido por lo que han sido abordadas directamente en
el capítulo de resultados, sin establecer una diferenciación.
6 Esta evaluación no busca atribuir causalidad entre los resultados presentados y el Programa, aunque sí llega a conclusiones en

términos de contribución de Horizontes a esos resultados.

6
3.2. Técnicas e instrumentos de recogida y análisis de información

Las preguntas de evaluación fueron operacionalizadas en una matriz de evaluación muy amplia, ya que
con carácter general fueron desagregadas en subpreguntas o aspectos de análisis, para los que se definieron
indicadores. Dada la extensión de partida, se solicitó al equipo UNESCO una priorización de las preguntas
de evaluación, de manera que pudieran focalizarse los esfuerzos en aquellos aspectos que aportasen un
mayor valor en términos de aprendizaje (Anexo 1).
Tras esta priorización la matriz fue reordenada y organizada por temas. Algunas preguntas de evaluación
iniciales se transformaron en subpreguntas, introduciendo preguntas de evaluación más generales o
definiendo temas que engloban varias de ellas. Por otra parte, cada indicador o grupo de indicadores lleva
asociada una o varias técnicas de recogida de información y, en ocasiones, también se menciona el modo en
el que será analizada la información. En el Anexo 2 se encuentra la versión final de dicha matriz.
Esos mismos temas que sirvieron para agrupar las preguntas de evaluación han sido utilizados para organizar
la información en este informe. Para facilitar la búsqueda de información sobre las preguntas de evaluación,
en el Anexo 3 se ha incluido una tabla de referencias cruzadas, en la que se puede observar la
correspondencia de los apartados del informe con las preguntas de evaluación.
Cada indicador o grupo de indicadores lleva asociada una o varias técnicas de recogida de datos. La siguiente
tabla resume las utilizadas en esta evaluación.

Tabla 3. Técnicas de recogida y análisis de información

N.º. de
Técnica Observaciones
aplicaciones
El programa Horizontes ha generado un importante volumen de
información, tanto a nivel nacional como regional. Se han tenido en
Análisis cuenta también otros documentos, tales como las políticas educativas del
---
documental Perú, los planes y estrategias de gobierno, planes de acción, páginas
web, materiales elaborados y productos de gestión del conocimiento,
entre otros. El Anexo 4 incluye el listado de la documentación analizada.
38 entrevistas
Es una de las técnicas básicas para esta evaluación. Fueron
(MINEDU, ETR,
individuales o grupales, según su objetivo, perfil de la persona o
ETN, DRE,
Entrevistas institución destinataria y disponibilidad.
UGEL, UARM y
OBEPE) Todas ellas fueron entrevistas semiestructuradas, realizadas de manera
remota, lo que exigió que su duración fuese menor.
45 personas
No se realizó un taller específico para el contraste de la teoría del
programa7 reconstruida inicialmente, pero sí se presentó en la sesión de
trabajo asociada a la primera versión del informe de incepción.
Esta teoría fue también compartida con las personas integrantes del
Talleres de Grupo de Referencia, constituido por UNESCO e integrado por personas
--- de reconocido prestigio en el sector de educación en Perú. No se
contraste
consideró necesaria la realización de contrastes específicos por cada
uno de los territorios, ya que las diferencias existentes entre ellos y con
los lineamientos generales planteados reside, más bien, en la manera de
materializarlos, más que en los contenidos del programa, que es lo que
se refleja en la teoría del cambio.
Grupos 8 grupos focales Se dirigió esta técnica al personal docente (un grupo por región) y al
focales
41 personas personal directivo (igualmente, uno por región).
virtuales

7 A lo largo del informe se utiliza más frecuentemente la denominación Teoría del Cambio.

7
 N.º. de
Técnica Observaciones
aplicaciones
Las historias de vida se basan en la realización de una serie de
entrevistas en profundidad, empezando por una entrevista al propio
estudiante y continuando con entrevistas a su padre, madre u otro
familiar, a su profesor/a, a la persona que dirige su escuela, a una o uno
de sus compañeros/ /hermanos y, eventualmente, a una persona
representante de su comunidad. Eso significa que por cada uno de los
“casos” se realizan 4 o 5 entrevistas, por lo que es un proceso rico a la
Historias 14 historias
hora de entender los cambios producidos en los y las adolescentes
de vida a de vida
participantes.
estudiantes 61 personas
El planteamiento inicial proponía la realización de 2 casos por cada una
de las regiones. No obstante, durante el transcurso de la evaluación se
decidió, en un primer momento, ampliar el número de historias de vida a
4 en las regiones de Amazonas y Cusco, donde no resultaba posible
utilizar la técnica de encuesta con el alumnado. Posteriormente, dadas
las dificultades para administrar la encuesta por WhatsApp, se decidió
también realizar una historia de vida adicional en Ayacucho y Piura.
229 envíos Se planteó la realización de una breve encuesta para personal docente
Encuesta a
y directivo. Fue enviada por WhatsApp a la totalidad de docentes y
personal 127 respuestas
directores de los que se contaba con un número de celular. En el caso de
docente y (tasa de las escuelas de Amazonas Villa Gonzalo y Moisés Moreno Romero, se
directivo respuesta 55%8) hizo llegar la encuesta en papel por parte del ETR de Amazonas.
Dadas las dificultades de conectividad existentes, su realización se
535 envíos consideró inviable en los casos de Amazonas y Cusco, pero, una vez
contrastada esta opción con los ETR, decidió intentarse en Ayacucho y
Encuesta a 139 respuestas Piura.
estudiantes (tasa de La encuesta se envió por WhatsApp a las y los estudiantes de 3º a 5º de
respuesta 26%9) secundaria de las escuelas Horizontes cuyos datos fueron
proporcionados por los ETR.
Fuente. Elaboración Propia.

En el Anexo 5 se incluyen los soportes que fueron utilizados para la realización de cada una de las técnicas
y que en su mayoría fueron contrastados con el personal de UNESCO. Este contraste fue especialmente
relevante en el caso de las historias de vida, ya que UNESCO estaba realizando en paralelo un ejercicio de
definición de métricas para las principales habilidades socioemocionales (HSE) trabajadas en Horizontes, a
cargo de especialistas en la materia. En el caso de los cuestionarios: antes de su validación definitiva fueron
sometidos a un pequeño pilotaje para garantizar que fuesen comprendidos con facilidad.
En el Anexo 6 se encuentran las muestras utilizadas para cada una de las técnicas, incluyendo el listado de
las personas participantes, y en el Anexo 9 se incluyen las respuestas a la encuesta a personal docente y
directivo, y la encuesta a estudiantes de Ayacucho y Piura.
En cuanto a las técnicas de análisis, dadas las fuentes de información y las técnicas de recogida de datos
planteadas, son fundamentalmente de tipo cualitativo, si bien se aplican algunas técnicas cuantitativas básicas
para la explotación de los datos de las encuestas (fundamentalmente tablas de frecuencia o porcentajes).

8 La tasa de respuesta se considera muy satisfactoria, teniendo en cuenta el sistema de administración y las limitaciones de
conectividad. Sin embargo, cabe destacar que existieron notables diferencias en la respuesta entre las regiones (19% en Amazonas,
63% en Ayacucho, 36% en Cusco y 50% en Piura)
9 La tasa de respuesta se considera suficiente teniendo en cuenta la población destinataria, el sistema de administración, la

limitación de conectividad y las dificultades de hacer llegar la encuesta, por ejemplo, por ser un celular compartido entre varios
miembros de la familia.

8
3.3. Dificultades enfrentadas

Como se puede observar, se realizó una indagación y recogida de información bastante amplia, con utilización
cruzada de técnicas. Ello permitió triangular los datos y obtener evidencias, a partir de las cuales se
construyeron los hallazgos. Aun así, esta evaluación se ha tenido que enfrentar a dificultades, que en
ocasiones han tenido como consecuencia limitaciones a algunos de los análisis. El mayor obstáculo ha sido
la pandemia que ha determinado la forma remota de administración de las técnicas de recogida de
información, ya que las escuelas se mantuvieron cerradas durante toda su aplicación. La pandemia no ha
determinado, sin embargo, la elección de las técnicas, ni los instrumentos de recogida de información
seleccionados.
En la tabla que se incluye a continuación se mencionan las principales dificultades enfrentadas por la
evaluación y el modo en que se abordaron para eliminar o mitigar su incidencia en los resultados.

Tabla 4: Principales dificultades enfrentadas por la evaluación

Dificultad enfrentada Consecuencias Medidas de mitigación
Incremento de la pertinencia cultural
de las personas encargadas de la
Dificultades para la recogida de aplicación de las técnicas que
información en profundidad. buscaban mayor profundidad,
incluso desdoblando el equipo en
El trabajo se tuvo que hacer casi en dos personas (Amazonas)
su totalidad (a excepción de
algunas HdV) de manera remota La selección de muestras la
debido a la situación de pandemia. hicieron los ETR a partir de las
En el análisis de los resultados se
indicaciones del equipo
A ello se le sumaron las barreras tuvo en cuenta la existencia de este
evaluador, priorizando el criterio
horarias y el agravamiento de las posible sesgo.
de factibilidad. Eventual sesgo
diferencias culturales al no poder de selección.
establecer un contacto más
personal. Se compensó con la profundización
Se ha producido una aplicación de algunas de las técnicas de
desigual de técnicas por territorio recogida de información. Por
y una respuesta también ejemplo, en las regiones en las que
desigual. no se podía lanzar una encuesta al
alumnado se realizaron más HdV.
Se desarrolló una jornada de
Mayor diversidad de personas incepción conjunta y se designó a
El tener que llevar a cabo un
entrevistadoras. En una coordinadora para que realizara
análisis pluriterritorial unido a las
consecuencia, mayor rigidez ya un seguimiento estrecho y
limitaciones de movilidad supuso
que es necesario ofrecer proporcionara apoyo a las personas
que tuviera que tener lugar una
instrucciones más específicas de trabajo de campo.
multiplicación no prevista de
sobre qué información recoger y
algunas técnicas. Se reforzó el contraste y la
cómo hacerlo.
triangulación de técnicas.
Existen limitaciones de tiempo de
los agentes que se manifiestan No se consiguen todas las
saturados de actividades, sobre entrevistas, se tienen que
Buscar actores alternativos a los
todo por el trabajo virtual. posponer o son entrevistas muy
inicialmente convocados. Contar con
breves. En consecuencia,
Parte del trabajo presencial se tuvo entrevistadores locales, para poder
obtención de información de
que “virtualizar” porque las citas ampliar los horarios para la
menor riqueza y/o alargamiento
pactadas no siempre se respetaron realización de entrevistas.
del trabajo de recogida de
y las y los docentes a veces se información.
encontraban en otras provincias.
Fuente. Elaboración Propia.

9
El sesgo de selección mencionado en la tabla, se concreta en que han participado fundamentalmente
personas que contaban con mejores condiciones de conectividad, se encontraban más accesibles y que
tenían un mayor interés en el programa. Por ejemplo, en el caso de los grupos focales, se convocó
aproximadamente al triple de personas de las que se deseaba que participaran en cada grupo.
Previsiblemente, las personas que finalmente participaron son aquellas con un mayor compromiso con el
programa o con un vínculo más estrecho con el ETR. Entre las consecuencias de este hecho, se ha detectado
cierto sesgo de deseabilidad social, sobre todo en las respuestas a la encuesta a personal docente y
directivo, por lo que sus datos deben ser tomados con cautela.
A pesar de las limitaciones, el haber utilizado una gran diversidad de técnicas ha permitido amplios ejercicios
de triangulación, que dan fortaleza a los hallazgos de esta evaluación, por lo que se consideran
suficientemente sólidos.

3.4. Características de presentación de la información en el informe

Con el objetivo de facilitar la lectura y comprensión del presente documento se incluye este apartado que
explica brevemente cómo se presenta la información en este volumen.
Los capítulos 4 a 10 son los que contienen los resultados de esta evaluación. Al comienzo o a lo largo de sus
apartados se incluyen los hallazgos obtenidos en relación con el tema que se aborda en cada caso. Estos
hallazgos se han numerado correlativamente y aparecen en cursiva y otro color.
La información de las encuestas se encuentra representada en diferentes tablas y gráficos. En el caso de
estos últimos se ha mantenido el eje de ordenadas de 0 a 100 con el objetivo de no distorsionar la imagen de
los datos. La información se ha desagregado según la variable que se consideró más relevante en cada caso,
ya fuera la región o el sexo de las personas.
Muchas de las preguntas de la encuesta utilizaban una escala con 4 opciones (completamente de acuerdo,
bastante de acuerdo, algo de acuerdo o nada de acuerdo10), pero de cara a la presentación de los datos casi
siempre se ha agregado la información en dos grupos, según el mayor o menor grado de acuerdo (es decir,
“completamente” y “bastante” de acuerdo por un lado y “algo” o “nada” de acuerdo por el otro). Si las
diferencias entre los subgrupos eran relevantes se ha mencionado en el texto del informe.
En los literales que aparecen en cursiva a lo largo del documento se ha querido mantener el anonimato de la
persona informante, por lo que se incluye información sobre su perfil (ETR, docente, director/a, estudiante,
padre/madre etc.), pero no sobre la región en la que se encuentra. De esta manera, permite entender mejor
la información proporcionada sin aportar datos que podrían revelar su identidad.
A lo largo del informe también se incluyen cuadros de texto, para diferenciar la información por cada una de
las regiones o para ordenar la información de manera más visual.

10 La alternativa a esta escala era: totalmente, bastante, poco o nada.

10
4. AJUSTE DEL DISEÑO DEL PROGRAMA HORIZONTES

4.1. Encaje político-institucional

Alineación con las políticas del gobierno nacional y los gobiernos regionales
H1. Horizontes se encuentra alineado con las políticas del gobierno nacional y con los proyectos educativos
regionales tanto en la conceptualización de sus enfoques, como en sus prioridades, contribuyendo a hacer
efectiva la legislación existente en el país, ya que constituye una propuesta metodológica concreta para su
aplicación.

El Programa Horizontes muestra la voluntad de alinearse con las políticas del Perú, como se menciona
explícitamente en su diseño. Y ello ocurre tanto en el tipo de actuaciones que se ponen en marcha como, en
otras cuestiones como los enfoques transversales del programa. A continuación, se mencionan algunos de
los aspectos en los que se manifiesta esta alineación (se ha incluido un análisis más detallado en el Anexo 7).

Atención a la Informantes del MINEDU hicieron referencia a que, en el Perú, se ha prestado más atención
secundaria históricamente a la educación inicial y primaria, y no tanto a la etapa de secundaria. Indicaron
rural también que la tendencia ha cambiado y actualmente la secundaria se ha convertido en una
prioridad política.
También es reciente la atención a la diversidad de la educación, desde una perspectiva de
gobernanza territorial, con el objetivo de brindar una educación diferenciada y ajustada a cada
contexto, lo que es clave para la atención a las necesidades del medio rural.
Principales En el currículo nacional aprobado en 2016 se pretende fortalecer el perfil del estudiante que
componentes egresa de la educación básica con elementos vinculados al emprendimiento dentro del área de
del programa EPT. Esta fue el área que sufrió un mayor cambio en el currículo y a partir de ese momento la
formación técnica se convierte una prioridad dentro de la secundaria.
Los otros dos componentes también se encuentran dentro de las políticas del país, si bien no
han sufrido tantos cambios como la formación técnica en estos últimos años.
Adaptación Horizontes se alinea también con las prioridades regionales puesto que el programa se adapta
regional en cada una de las regiones en las que se desarrolla. Por ejemplo, en Ayacucho el programa
trabaja la Memoria Histórica, que es una problemática que se señala de manera particular en su
Proyecto Educativo Regional.
Enfoques Todos los enfoques que tiene en cuenta el Programa Horizontes se relacionan directamente con
transversales una o varias políticas públicas:
▪ Enfoque de derechos, recogido en la Ley General de Educación, el Proyecto Educativo
Nacional al 2021 y el Código del niño y el adolescente.
▪ Enfoque de desarrollo integral, definido a partir del Plan Nacional de Acción por la Infancia y
la Adolescencia 2012–2021 (PNAIA 2021).
▪ Enfoque intercultural, enmarcado en el PNAIA y la Política Sectorial de Educación
Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe.
▪ Enfoque de género, sustentado en el Plan Nacional de Igualdad de Género 2012-2017 y el
PNAIA.
▪ Enfoque territorial, a partir de definición del Consejo Nacional de Educación.

La alineación se ve favorecida por el hecho de que las instituciones que diseñan e implementan el programa,
tanto a nivel nacional como regional, son, en sí mismas, promotoras y agentes de política pública, ya que
participan con frecuencia en su elaboración o prestan asistencia técnica a los responsables públicos
competentes. Ello se muestra, incluso en la normativa que se ha ido aprobando durante el desarrollo de

11
Horizontes, siendo el mejor ejemplo la norma de transitabilidad11, de reciente publicación, a cuya construcción
se ha prestado asistencia técnica desde el programa, que está sirviendo, además, para realizar un primer
piloto de algunos de sus aspectos.
Por otra parte, el ajuste de Horizontes no se produce únicamente a nivel temático, sino que también se
relaciona con las prácticas pedagógicas y metodológicas que se promueven desde el Estado. Es cierto
que, en este caso la alineación se produce a nivel macro, ya que las políticas no especifican el modo de
implementar esas prácticas. Así, Horizontes ha constituido una propuesta metodológica concreta para la
aplicación de estas prioridades o lineamientos. Ello también ha sucedido con algunas de las políticas
educativas, muchas de las cuales fueron publicadas en 2016, por lo que en el momento en el que comienza
Horizontes eran aún relativamente recientes. Por lo tanto, el programa ha supuesto en la práctica su puesta
en marcha. Como decía una de las personas informantes del MINEDU.
Permite poder comprobar, in situ, si todo lo que está escrito en el currículo y las grandes aspiraciones
realmente se van a lograr o cuáles son los pasos que hay que seguir para lograr esas grandes
aspiraciones. (MINEDU).

Es decir, la evidencia muestra que lo legislado no siempre se pone en práctica de manera efectiva. Por
ejemplo, algunas habilidades socioemocionales se encuentren en el currículo, pero parte del personal docente
mantiene modelos verticales de educación que no las tienen en cuenta. Otro ejemplo son los comités de
gestión de convivencia escolar, que en algunos casos simplemente se constituyen, pero no son operativos.
Desde este punto de vista, el Programa Horizontes ha facilitado la implementación de estas prácticas,
ofreciendo un acompañamiento más cercano a las comunidades educativas.

Coherencia, coordinación y articulación con otras actuaciones

H2. Horizontes es coherente con intervenciones y proyectos del ámbito educativo que se han desarrollado o
se están implementando en la actualidad por parte de otras instituciones que cuentan con líneas de
intervención similares a las del programa.

A lo largo del tiempo han existido diversas iniciativas con componentes y estrategias similares a las del
Programa Horizontes, con diferentes periodos de implementación y grados de intensidad también distintos.
Muchas de ellas intervienen sobre más de una línea de intervención y en ocasiones incorporan actuaciones en
las que Horizontes no trabaja, tales como la dotación de equipamiento o de tecnología. De hecho, en algunas
de las escuelas en las que se está desarrollando Horizontes existieron otras iniciativas con anterioridad, que se
abandonaron una vez que terminó la intervención, si bien se mantuvieron algunos activos, tales como
equipamiento para la formación técnica que, de hecho, pudieron ser aprovechados por el programa.
Estar alineado con otras intervenciones facilita la complementariedad o permite construir a partir de avances
ya obtenidos por ellas, especialmente si tienen lugar en las mismas instituciones educativas. Además, existe el
potencial de intercambiar aprendizajes con organizaciones que trabajan en ámbitos similares, como las que se
mencionan en la tabla que se incluye a continuación, que han intervenido o intervienen en alguno de los ámbitos
de Horizontes.

Tabla 5: Otras instituciones que trabajan o han trabajado en ámbitos similares

En su programa de cooperación en Perú 2017-2021, UNICEF realiza acciones en cuatro ejes:
niñez sin violencia, equidad para los niños y niñas, oportunidades para adolescentes y derechos
UNICEF
reconocidos y priorizados. UNICEF tiene mayor presencia en dos regiones amazónicas: Ucayali
y Loreto; una región andina: Huancavelica; y un distrito en Lima: Carabayllo.
Desde 1966 Fe y Alegría trabaja en el fortalecimiento de la educación rural en el Perú,
Fe y Alegría principalmente con su estrategia de redes de escuelas en ámbitos rurales, ofreciendo una
formación integral mediante la educación profesional tecnológica y técnica. FyA está presente

[Link]. Nº 176-2021 se dictan las “Disposiciones que regulan la transitabilidad entre las instituciones educativas de Educación
Básica, Técnico-Productiva y Superior Tecnológica”

12
 en 21 regiones, incluyendo las del Programa Horizontes. De hecho, algunas escuelas
Horizontes en Amazonas son Fe y Alegría.
World Vision busca (1) el bienestar sostenido de las niñas, niños y adolescentes, especialmente
de los más vulnerables, mediante el desarrollo de capacidades y habilidades sociales; el
emprendimiento y la educación financiera, y la salud y nutrición de la niñez (2) promover la
World Vision justicia mediante la incidencia en políticas públicas a favor de los derechos de la infancia; la
participación activa de los NNA, y la protección frente a la violencia (3) ayuda en emergencias.
La institución trabaja con más de 500 comunidades de Lima, Ancash, La Libertad, Cusco,
Ayacucho y Huancavelica.
Save the children en Perú vela porque ningún niño, niña o adolescente vea su educación
Save the interrumpida a causa de la violencia, las uniones tempranas o las crisis humanitarias y
Children contribuyen a la eliminación de la violencia sexual. La organización tiene o ha tenido proyectos
en diversas regiones del país.
El proyecto Niñas con oportunidades pretende que adolescentes de zonas rurales y urbanas de
Huancavelica, Amazonas, Lambayeque y Cajamarca concluyan la secundaria con mayor
igualdad de género y calidad educativa, brindándoles herramientas y habilidades para que
Care
puedan conocer sus fortalezas y decidir los caminos que pueden tomar. Los componentes del
proyecto son habilidades socioemocionales, educación sexual integral y empoderamiento
económico.
Desarrolla el proyecto Futuros Brillantes en 16 escuelas de Puno y Amazonas, conjuntamente
Practical
con el MINEDU, con el objetivo de lograr que niñas y niños de zonas rurales y de frontera
Action
tengan acceso a mejores servicios educativos.
Desarrolla el Programa Sé Competitivo (en las regiones de Ayacucho, Cajamarca, Piura, San
Martín y Huancavelica), que promueve iniciativas de mejora de las competencias de las y los
Cooperación
estudiantes de educación secundaria con formación técnica, para la empleabilidad y la
suiza
transitabilidad y para el fortalecimiento de la gestión descentralizada y articulada de la
Educación Superior Tecnológica, entre otras.
El Proyecto CREER (Creciendo con las Escuelas Rurales y Multigrado del Perú) ofrece
asistencia técnica y financiera de Old Dart Foundation con el objetivo de mejorar los
Grade
aprendizajes y las condiciones de bienestar de las y los estudiantes de las escuelas primarias
rurales multigrado castellano hablantes del Perú.
Desarrollo y Su Proyecto Semilla en Junín, Pasco y Huancavelica tiene como objetivo aportar a la
Autogestión formulación y fortalecimiento de políticas públicas que contribuyan a la erradicación del trabajo
(DyA) infantil en áreas rurales del Perú.
El Proyecto de Educación Emprendedora (2014-2017) en Cajamarca, implementado en alianza
Organización
con el MINEDU y otros aliados, buscó fortalecer las competencias de jóvenes de secundaria
de Estados
para gestionar proyectos de emprendimiento social y económico, desde el área de Educación
Iberoameric.
para el Trabajo, además de potenciar las habilidades socioemocionales.
La Red Nacional de Educación de la Niña - FLORECER es el resultado del esfuerzo conjunto
de una serie de organizaciones de la sociedad civil con participación y apoyo de algunos
sectores estatales y de organizaciones internacionales como CARE, UNICEF y Save the
Red Florecer
Children. Se encuentra focalizada en la promoción de la educación y en el efectivo
cumplimiento de los derechos de las niñas, con especial atención a las que habitan en
comunidades rurales,
Fuente. Elaboración propia a partir de las declaraciones de las personas informantes de esta evaluación,
de la Agencia Peruana de Cooperación Internacional y de otras fuentes.

H3. Se produce un esfuerzo de coordinación y articulación con otras instituciones del sector educación, siendo
UNICEF uno de los aliados principales de UNESCO, y por tanto del programa. Además, se han formado
alianzas conformadas por diferentes instituciones o programas en los que también se encuentra Horizontes.

Al menos una parte de esta coherencia entre intervenciones responde a la voluntad de articulación de las
actuaciones de algunas de las instituciones que se mencionan. En concreto, entre UNESCO y UNICEF existe
una articulación estratégica a nivel de sus planes e iniciativas, así como de análisis y valoración de las

13
situaciones y coyunturas. El principal programa de UNICEF en el Perú trabaja en el ámbito de la secundaria,
pero en regiones diferentes a las que lo hace Horizontes. Además, ambas organizaciones se articulan también
para su trabajo con el MINEDU y para otras iniciativas.
Por ejemplo, a partir de la iniciativa de ambas organizaciones se ha constituido la coalición nacional por la
educación en emergencia, donde se encuentran además otras organizaciones empresariales y del sector
educación. Su objetivo es doble: por una parte, se proporcionó orientación estratégica al MINEDU en el
proceso de reapertura de las escuelas y, por otro, se les ayudó a ordenar sus propias demandas para atender
la emergencia. En relación con el primer objetivo, además, personas del equipo de Horizontes en Lima y en
las regiones acompañaron al MINEDU en la elaboración del plan de retorno a las clases presenciales, en
concreto, en la definición de estrategias de retorno que fuesen pertinentes territorialmente.
Otras iniciativas en el ámbito de la articulación se mencionan a continuación:
◙ Antes de la pandemia, se logró una articulación en el ámbito rural entre personas e instituciones
expertas en educación y otras expertas en desarrollo rural. Además, en ella se articulaba la estructura
pública del país (Ministerio de Educación, pero también de Agricultura) con ONG y cooperantes. Como
resultado del trabajo se acordó una agenda política para la educación rural, que no pudo ser continuada
precisamente por la irrupción de la pandemia.
◙ Como país de renta media-alta, la cooperación internacional para el Perú se ha reducido notablemente.
No obstante, se mantiene cierto interés en cooperar en educación técnica o en emprendimiento12. En
consecuencia, en 2020 se formó un grupo de iniciativa por parte de las instituciones que se encuentran
trabajando en este tema (además de la propia UNESCO, el BID, COSUDE, la cooperación francesa (a
través de la ONG Agrónomos y Veterinarios sin Fronteras) y CIDA), con el fin de articular iniciativas y
trabajo colaborativo en este ámbito.
◙ En enero-febrero de 2021 se constituyó una alianza llamada Somos Educación Rural Ahora (SERA)
constituida por Fe y Alegría, CARE, Enseña Perú y Horizontes, con el objetivo de coordinar todas las
estrategias rurales de cara al nuevo gobierno.
Cabe preguntarse en qué medida estas articulaciones responden a la actuación general de UNESCO o si son
atribuibles exclusivamente al Programa Horizontes. La respuesta pasa por la dotación actual de recursos
humanos del trabajo en educación de UNESCO, que se concentra sobre todo en el Programa Horizontes, por
lo que, en su ausencia, buena parte de estas actuaciones de articulación no podrían tener lugar. De hecho, el
trabajo de articulación, tal y como se está describiendo aquí, se superpone en parte con el desarrollado en el
componente de incidencia del programa, que será abordado en capítulos posteriores.
Además de las mencionadas, existe una multiplicidad de iniciativas puntuales o de menor alcance, que se han
producido tanto a nivel central como de los territorios y que en algunos casos pueden tener por objeto incluso
una sola institución educativa. Este tipo de alianzas se ha producido, entre otras, con Universidades como la
Autónoma y la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) para brindar asistencia socioemocional a
docentes y estudiantes.

4.2. Alineación con la Agenda 2030

H4. Horizontes se encuentra alineado en su diseño con la Agenda 2030, en particular con los ODS 4, 5 y 10,
pero también de manera más indirecta con otros objetivos. El OBEPE difunde los avances del país en el ODS
4, Educación de Calidad. Sin embargo, no existe presencia de estos objetivos en el seguimiento del programa.

En los documentos de diseño del programa se menciona que Horizontes se aproxima a la educación desde una
visión integral, con el objetivo de no dejar a nadie atrás y que los 17 ODS se encuentran completamente
interrelacionados, pero también se destaca su contribución particular a 3 de ellos, que se incluyen en la Tabla 5.

12 Situación y Tendencias de la Cooperación Técnica Internacional en el Perú. 2019.

[Link]

14
Las metas del Objetivo 4 que se han incluido en la tabla son las que guardan una relación más directa con
Horizontes y con los resultados a los que se dirige, que casi se superponen con ellas. Horizontes también
concede una gran importancia a la igualdad de género (Objetivo 5), no solo a la hora de brindarles una
oportunidad de desarrollar competencias y alzar su voz en igualdad con sus compañeros varones, sino
también para preservarles de la violencia ejercida contra ellas y para prevenir, y atender, en su caso, el
embarazo adolescente.

Tabla 6: ODS con los que Horizontes guarda una mayor relación
ODS Metas y relación
4.1 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza
primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de
aprendizaje pertinentes y efectivos.
Uno de los objetivos principales de Horizontes es mejorar la calidad de la educación
secundaria rural, así como facilitar la retención estudiantil.
4.4 De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen
las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo,
el trabajo decente y el emprendimiento.
Horizontes se centra en gran parte en favorecer que las y los adolescentes construyan
su proyecto de vida y, para mejorar sus posibilidades, facilita que obtengan
capacidades técnicas, como señala esta meta.
5.1 Poner fin a todas las formas de discriminación contra todas las mujeres y las niñas en todo
el mundo
El Programa Horizontes pretende que tanto el personal de las escuelas como las y los
propios estudiantes reflexionen acerca de las formas de discriminación existentes y que
no contribuyan a ellas con sus propias acciones.
5.2 Eliminar todas las formas de violencia contra todas las mujeres y las niñas en los ámbitos
público y privado, incluidas la trata y la explotación sexual y otros tipos de explotación.
Horizontes, considerando la gravedad de este problema en los territorios en los que se
desarrolla, tiene un componente de protección que aborda la violencia de género.
5.6 Asegurar el acceso universal a la salud sexual y reproductiva y los derechos reproductivos
[…].
Dentro del mismo componente de protección se aborda el tema del embarazo
adolescente.
10.2 De aquí a 2030, potenciar y promover la inclusión social, económica y política de todas
las personas, independientemente de su edad, sexo, discapacidad, raza, etnia, origen, religión
o situación económica u otra condición
Horizontes pretende disminuir la brecha de acceso y calidad de educación entre el
mundo rural y urbano, incluyendo las desigualdades particulares existentes entre las
personas de comunidades originarias. En este sentido pretende que estas personas se
apropien de su identidad y puedan desarrollarse con éxito en el mundo laboral.
Fuente. Elaboración propia

De manera algo más indirecta y en el largo plazo, Horizontes busca contribuir también a la reducción de las
desigualdades (Objetivo 10), trabajando con zonas rurales que se encuentran en desventaja respecto de las
áreas urbanas del Perú, con un acento muy especial sobre el conocimiento de la cultura y los saberes locales.
El enfoque integral de Horizontes hace que pueda contribuir también a algunos otros ODS, de manera
secundaria13. En concreto:

13Se recogen también aspectos del Programa, no previstos en su diseño inicial, que pueden tener un vínculo con los ODS. Esto es
particularmente relevante debido a los ajustes que se han debido de realizar por la COVID-19.

15
 Tabla 7: Otros ODS relacionados con Horizontes
Fomentando que los chicos y chicas de entornos vulnerables se fortalezcan para
emprender un proyecto de vida, continuando con sus estudios o entrando en el mundo
ODS 1, fin de la pobreza laboral, una vez concluidos, con mejores capacidades (doble certificación, desarrollo de
HSE, etc.). Además, al prevenir y atender el trabajo infantil, el embarazo precoz y la
violencia, se brinda la oportunidad a que tengan un futuro más próspero.
Mediante la formación productiva en agricultura, ganadería y producción se ha
ODS 2, hambre cero contribuido a garantizar la seguridad alimentaria de las y los estudiantes y sus familias,
en especial durante la pandemia de COVID-19.
Trabajar las HSE fomenta el bienestar emocional de las personas que reciben dicha
formación y las que se relacionan con ellas (por ejemplo, su docente, su familia…).
ODS 3, salud y bienestar Asimismo, el seguimiento y la atención de casos de violencia y embarazo precoz con
atención psicológica, contribuye también a la mejora de la salud y el bienestar de las
personas afectadas.
Además de lo ya mencionado para el Objetivo 1, se puede destacar que fomenta el
ODS 8, trabajo decente y
desarrollo de sus comunidades al brindarles formación vinculada a la cultura y las
crecimiento económico
oportunidades de su territorio.
Horizontes promueve el fin de la violencia contra los NNA y fomenta la participación en
ODS 16, paz, justicia e
las instituciones educativas, tanto estudiantil como de otros agentes de la comunidad
instituciones sólidas
educativa.
ODS 17, alianzas para Fomentando las alianzas entre instituciones de distintos niveles del Estado y con otras
lograr los objetivos organizaciones para articularse y trabajar de manera coordinada.
Fuente. Elaboración propia

Aunque existe el compromiso por parte del programa de enmarcarse y contribuir a los ODS, el seguimiento
que se ha hecho de esta contribución ha sido menor, ya que no se menciona ni en los informes de
implementación ni en los de monitoreo del programa. Sin embargo, el seguimiento de los resultados de un
programa como Horizontes, o los ejercicios de evaluación como el realizado, pueden proporcionar información
que ayude a UNESCO a identificar los caminos por los que se está avanzando en el logro de los ODS.
Para finalizar, además de la alineación del propio programa, el Observatorio de la Educación Peruana,
creado por Horizontes, tiene una línea de acción para difundir el ODS 4: Educación de Calidad, dando a
conocer sus avances en el Perú y su interrelación con los otros 16 objetivos.

4.3. Ajuste de la Teoría de Cambio del Programa

H5. Horizontes se ajusta a las necesidades no solo del alumnado, sino también de otros actores relevantes
en la secundaria rural.
H6. La ToC de Horizontes presenta una secuencia lógica y fundamentada para contribuir a solucionar los
problemas a los que se dirige. Igualmente, se ha tenido en cuenta el contexto y las características concretas
de los lugares dond5e se desarrolla.
H7. Horizontes no ha contado con un diseño cerrado desde el principio, sino que se ha ido precisando a
medida que se desarrollaba. Esa flexibilidad ha facilitado la aplicación de Horizontes en unas condiciones muy
adversas.

En fases anteriores de esta evaluación se confeccionó un modelo lógico que representaba la Teoría del
Cambio (ToC) de Horizontes, a partir de los documentos de diseño del programa y de las primeras entrevistas
con el Equipo Técnico Nacional. En la evaluación se ha planteado comprobar hasta qué punto la
materialización de Horizontes en la realidad ha seguido el esquema de esta ToC. Pero antes, la primera
cuestión que se analizó fue el grado de ajuste del programa con las necesidades de sus destinatarios finales.

16
Ajuste de Horizontes a las necesidades de las y los adolescentes en la secundaria rural
A partir de toda la información recopilada, puede afirmarse que Horizontes se ajusta a las necesidades, no
solo de las y los estudiantes, sino también de otros actores relevantes en la secundaria rural.
El refuerzo de las habilidades socioemocionales de las y los adolescentes rurales cursando secundaria en las
zonas donde se desarrolla Horizontes es pertinente para fortalecer aspectos como el conocimiento y la
valoración de sí mismos y su capacidad para tener en consideración a los demás y ponerse en su lugar. De
este modo estas y estos jóvenes pueden progresivamente ir fortaleciendo su posición en sus comunidades y
definir un proyecto de vida a partir de esos activos fortalecidos. Por esa misma razón, la formación técnica es
pertinente ya que, en el diseño de Horizontes, permite la generación de una alternativa laboral una vez que
se finaliza la escuela obligatoria. Finalmente, con una mirada de equidad, actuar con las y los estudiantes que
enfrentan riesgos particulares, mejora sus posibilidades de continuar estudiando, tratando de minimizar los
efectos de la materialización de esos riesgos.
Aunque en la práctica no se define como una actividad, sino como un producto de la acción, todo ello se
articula en torno al proyecto de vida que las y los estudiantes pueden definir a partir del proceso de
construcción de sus nuevas fortalezas.
Para conseguir estos resultados de medio plazo, se optó por actuar con los agentes que trabajan con el
alumnado: el personal docente de las instituciones educativas. Y se planteó que era necesario fortalecerles
no solo desde el punto de vista pedagógico, sino también en las mismas habilidades socioemocionales que
se planteaba trabajar con las y los estudiantes.
Horizontes cuenta con otras líneas de actuación y busca otros resultados, pero estos cuatro elementos (HSE,
FT, protección y proyecto de vida) son los que buscan ajustarse en primera instancia con las necesidades de
las y los adolescentes de la secundaria rural.

Adecuación técnica de la ToC

La Teoría del Cambio del Programa Horizontes recoge los tres componentes definidos (calidad de la
educación, protección de estudiantes en riesgo e incidencia), los subcomponentes del primero de ellos (HSE
y formación técnica) y algunas otras cuestiones que se reflejan en los documentos de diseño. El código de
colores de su representación gráfica (en la página siguiente) se refiere a estos componentes y
subcomponentes e incluye otros elementos (en amarillo) que no son inequívocamente asignables a uno de
ellos.
Se encontraron algunas dificultades para la representación gráfica del modelo lógico de Horizontes. La primera
de ellas fue la propia estructura del programa, que responde a una lógica matricial. De un lado, están las
líneas de actuación ya descritas, pero, de otro, existe una mirada por grupos de destinatarios, que incluiría al
alumnado, al personal docente y directivo, a las instituciones educativas, a las comunidades en las que se
insertan las escuelas y a los rectores y agentes públicos del sector educación. Dado que, además, Horizontes
puede ser considerada una intervención compleja, no fue posible representar ambos focos de atención,
porque la correspondencia entre líneas de actuación y actores no es perfecta.
Otra dificultad es que en su representación se mezclan las actuaciones finalistas (las que buscan incidir en
las y los destinatarios últimos del programa) con las actuaciones instrumentales que se dirigen a reforzar la
factibilidad de aplicación del modelo, su sostenibilidad posterior y, en definitiva, la mejora de la calidad de la
educación secundaria rural en el Perú. Esta mezcla, aunque desde el punto de vista de la ortodoxia de la
representación de Horizontes es correcta, difumina un tanto las que se podían considerar las actuaciones
principales del modelo, desde la perspectiva de que, en el caso de que Horizontes se institucionalizase,
deberían mantenerse presentes para el logro de los resultados que se buscan.

17
 Diagrama 1. ToC inicial

Mejora de su inclusión
ciudadana en sus comunidades Mejora de la calidad de la
educación secundaria rural

Inserción en el mundo laboral con relativo éxito

Modelos flexibles
Jóvenes egresados de colegios secundarios de de secundaria para
ámbitos rurales preparados para implementar sus áreas rurales
proyectos de vida vinculados a su identidad en
relación con su comunidad
Inclusión de la
comunidad educativa Inclusión de HSEI
en el modelo en currículo
Adolescentes definen 8.000 jóvenes terminan la Escuelas en red
su proyecto de vida secundaria, con doble certificación
Modelo educativo
Escuelas con enfoque de
Adolescentes participan transformadas y gestión del cambio
más activamente en su convertidas en actores
proceso de aprendizaje culturales

Adolescentes piensan mejor Educación secundaria rural

posicionada a nivel nacional y regional
Autonomía
Adolescentes tienen deseo territorial
de cambio

Red intersectorial y Horizontes se adapta a Conocimiento

Adolescentes tienen cada escuela
comunitaria de apoyo a generado
sentido de pertenencia
las escuelas desplegada Coaliciones
nacionales y
Habilidades HSE Resiliencia de Formación técnico- regionales
Proceso de cambio de Nueva gobernanza
desarrolladas con estudiantes en riesgo productiva cursada y Evidencias
cultura comenzado escolar instalada
enfoque intercultural fortalecida superada producidas

Se detectan, atienden, acompaña y Docentes generan nuevos

refiere a las y los jóvenes en los que materiales Docentes cambian su Directores cambian su
se materializa el riesgo manejo didáctico y sus manera de pensar /
Docentes adquieren prácticas pedagógicas actuar / relacionarse
Se previenen los casos de riesgo nuevas habilidades
Docentes han fortalecido Directores han
Alianzas con los CETPRO sus HSEI fortalecido sus HSEI

18
Tras el análisis realizado puede afirmarse que la teoría del cambio de Horizontes presenta una secuencia
lógica y fundamentada para contribuir a solucionar los problemas a los que se dirige. Horizontes,
además, ha fomentado su adaptación a los contextos particulares de las regiones y territorios donde se
desarrolla, si bien esta adaptación se ha centrado, más bien, en el cómo llevar Horizontes a la práctica, más
que en los elementos que lo componen que, con diferentes grados de desarrollo y profundidad, son
fundamentalmente los mismos.
En el marco de Horizontes se ha realizado un ejercicio de plasmación de las cadenas de resultados específicas
de las regiones, donde se puede entrar en un mayor grado de detalle que en este informe, y por tanto se
puede afirmar que se ha tenido en cuenta el contexto y las características concretas de los lugares
donde se desarrolla.
Es cierto que el grado de definición y de detalle iniciales no era el mismo en el caso de todos los
subcomponentes, siendo el de formación técnica el que inicialmente se encontraba menos definido desde un
punto de vista conceptual, probablemente porque el equipo promotor del programa contaba con un menor
conocimiento y bagaje en esta temática que en otras de las incluidas en Horizontes. Esta cierta indefinición
inicial disminuyó posteriormente, tanto mediante el encargo de análisis específicos como mediante el propio
proceso de aplicación.
Ello se debe a que se puede afirmar que Horizontes se ha continuado definiendo y precisando a medida
que se ponía en marcha. El equipo nacional de Horizontes ha concebido el programa como una especie de
“trabajo en progreso” (en ocasiones se habla de Horizontes como “laboratorio”), de manera que el debate que
se ha mantenido activo a lo largo de todo su desarrollo en el seno del equipo, los aportes de otros agentes o
la retroalimentación que provenía de su aplicación permitían algunas variaciones en el programa para mejorar
su adaptación a la realidad.
Sin duda, esa flexibilidad ha favorecido que Horizontes realmente se pudiera aplicar, y que se pudiera
adaptar nada menos que a una pandemia que durante prácticamente dos años ha mantenido las escuelas
cerradas, pero dificulta entender cómo es realmente Horizontes.
Por otra parte, y aunque no figura como tal en la ToC, el factor tiempo puede ejercer una importancia clave
sobre los resultados que se obtienen. En última instancia, Horizontes buscaba favorecer un cambio sistémico
en la educación secundaria rural del Perú, que la transformase en su totalidad y que dejara plenamente
instalado un modelo sostenible. Los cambios de ese calado habitualmente requieren de períodos de tiempo
más prolongados, por lo que una ejecución, que cuenta con un año de preparación, pero que se desarrolla en
las escuelas en solo tres años, no parece suficiente para provocar ese tipo de cambios.
En otras ocasiones, se dice que el resultado que se puede esperar es que queden instalados todos los
elementos del modelo (“que en cuatro años el rompecabezas esté armado”). Así expresado, este resultado
sigue siendo ambicioso, especialmente para alguno de los territorios, pero parece más factible.

Una Teoría del Cambio alternativa

El diagrama que aparece en la página siguiente muestra una ToC alternativa, construida a partir de los
resultados de esta evaluación14, que busca simplificar la desarrollada inicialmente, para facilitar su
comprensión. No muestra cambios radicales en su configuración, porque los elementos principales de
Horizontes se han mantenido a lo largo de su desarrollo, pero sí introduce algunos matices:
◙ No representa el componente de incidencia, ya que, siendo imprescindible para el éxito del modelo,
para su sostenibilidad y para su eventual escalamiento a otras escuelas y regiones, responde a una
lógica diferente a la de los componentes que se mantienen y que se centran en el trabajo con
estudiantes, docentes y directivos y escuelas y, en segundo plano, con el resto de la comunidad
educativa.

14En realidad, esta ToC debería figurar al final del informe, ya que recoge los resultados que se van a ir mencionado a lo largo de él.
Sin embargo, por razones prácticas, se ha preferido mantenerlo en el capítulo referido al diseño de Horizontes.

19
Diagrama 2. ToC alternativa. Elementos finalistas

20
 ◙ Se han eliminado también algunos elementos que, pudiendo ser relevantes, desagregaban
excesivamente algunos de los “caminos” de la ToC, así como los elementos que definían los impactos
del programa, más allá del egreso de las y los estudiantes.
◙ En algún caso se ha utilizado una raya discontinua para conectar elementos que no necesariamente
le corresponden a un actor determinado o que no le corresponden en exclusiva.
◙ En esta ocasión los colores se han utilizado con una intencionalidad diferente. Si en la versión inicial
reflejaban los subcomponentes, en esta tratan de distinguir los diferentes grupos de destinatarios del
Programa Horizontes. Sin embargo, esa asignación no es perfecta y, de hecho, existen elementos de
coincidencia entre subcomponentes y grupos de destinatarios.
La simplificación efectuada resalta algunos elementos que no resultaban tan claros en la versión anterior. Por
ejemplo, es mucho más evidente que los y las docentes son los mediadores de los cambios en el
alumnado (aunque, obviamente, no pueden ser el único factor que interviene en esa transformación). Se
percibe también con claridad que el componente de protección discurre en paralelo, de manera que las y
los estudiantes que se encuentren en riesgo “no se separen” de la ruta educativa. A la izquierda del
componente de protección, en amarillo, se muestran actuaciones de apertura de la escuela a su entorno, de
instalación o integración en las redes existentes de apoyo para el componente de protección y de transición
hacia un nuevo modelo de gobernanza, que en el medio plazo contribuya a un cambio de cultura en las
escuelas y a su transformación en actores culturales.
En la zona derecha, un poco alejadas, las actividades asociadas al componente de formación técnica, que
cuentan con una lógica diferente al resto. No obstante, este componente se une directamente al logro de la
doble certificación, lo mismo que lo hace el de habilidades socioemocionales, que antes ha promovido una
mayor participación de las y los estudiantes y una mayor implicación con su proceso de aprendizaje y con
su entorno15. Con esta base el alumnado puede definir su proyecto de vida y obtener la doble certificación.
A lo largo del informe, se irá ofreciendo información de las razones que sustentan la representación gráfica,
que, en opinión de este equipo evaluador, permite entender con más claridad cómo ha sido el Programa
Horizontes en la práctica.
No obstante, y con el fin de no perder la imagen del conjunto del programa, se ha incluido una tercera
representación gráfica (a continuación) que ofrece una panorámica general de Horizontes, representando
también el componente de incidencia. De este modo, se gana en integralidad, aunque se pierde en el nivel de
detalle. En consecuencia, ha sido necesario prescindir de algunos de los elementos finalistas (sobre todo de
las actuaciones dirigidas a docentes) y se han sacrificado también algunas conexiones, para favorecer la
legibilidad. Por ejemplo, la obtención de evidencias y de conocimiento se produce en una multiplicidad de
lugares del modelo, prácticamente en todos, pero solo se han representado en algunos de ellos.
Los colores utilizados siguen una lógica general de componentes y subcomponentes. Las pocas casillas que
hacen referencia a docentes han sido coloreadas con un degradado, para representar los colores utilizados
en la ToC finalista para docentes-tutores y para docentes de FT.

15Como se decía en el apartado correspondiente, se han simplificado las conexiones para favorecer la legibilidad. En realidad, estos
estudiantes, más comprometidos, podrían tener una conexión igualmente con el nuevo modelo de gobernanza.

21
Diagrama 3. ToC “panorámica”

22
5. ENFOQUES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA HORIZONTES

5.1. El enfoque de género

En el diseño de Horizontes
H8. El diseño del Programa Horizontes y el conjunto de documentos en los que se basa tienen en cuenta el
enfoque de género: se desagregan los datos por sexo, se identifican necesidades diferenciadas entre hombres
y mujeres, se recogen los principales problemas de desigualdad y violencia hacia las mujeres y se plantean
indicadores desagregados.

Se han analizado, por un lado, los documentos de sustento del diseño de Horizontes y, de otro, el documento
base, que define el programa. Respecto de los primeros, se cuenta con dos líneas de base (una de Ayacucho
y Piura y otra de Amazonas y Cusco), 3 diagnósticos (todas las regiones, menos Ayacucho) y otros estudios
de sustento. En la mayoría de estos documentos se tiene en cuenta el enfoque de género, bien desagregando
los datos por sexo, bien identificando necesidades diferenciadas o recogiendo los principales problemas de
desigualdad y violencia que existen. A continuación, se mencionan algunos de los elementos que se resaltan
en estos documentos:

Ayacucho y Piura. Se desagrega la información por género, grado y otras

variables, aunque se ofrece de manera agregada para ambas regiones. En el
análisis de HSE y resiliencia se tiene en cuenta esta variable y se diferencia entre
el nivel educativo del padre y de la madre.
Líneas de
base Amazonas y Cusco. El género se tiene en cuenta a lo largo de todo el análisis: en
la muestra, en los resultados, las entrevistas y en el abordaje de algunos temas.
Se incluye también un análisis cualitativo de la percepción del rol de las mujeres en
la sociedad, de la orientación sexual y la identidad de género, las expresiones de
violencia de género y las percepciones sobre el embarazo adolescente.
O bien se pregunta específicamente sobre las diferencias existentes en la situación
de partida de hombres y mujeres o se considera esta variable para el análisis de
las respuestas. Con frecuencia surge el tema de los embarazos adolescentes y de
Diagnósticos su incidencia en el abandono de los estudios.
Además de los diagnósticos territoriales, se realizaron otros dos sobre violencia de
género hacia las mujeres y sobre embarazo adolescente, en escuelas de zonas
con una mayor incidencia de estos fenómenos.
En el informe de sistematización de diálogos con adolescentes las chicas y los
chicos señalan que existen estereotipos de género y problemas de desigualdad y
Otros estudios violencia en sus comunidades. También se identifican diversas problemáticas
diferenciadas por género en el informe sobre los proyectos de vida de los
adolescentes: Amazonas, Piura y Cusco.
El documento base dedica un capítulo a esta materia, lo mismo que al resto de
enfoques transversales del programa. Es un apartado más declarativo que
operativo, pero el embarazo adolescente sí que se recoge de manera específica
como uno de los problemas a atender desde el componente de protección.
Documento
Igualmente, la mayor parte de los indicadores definidos por el programa y que se
base
refieren a la población destinataria última (jóvenes adolescentes) mencionan que
es necesario realizar su desagregación por sexo. Esto sucede en 5 de los 7
indicadores definidos16. Por otra parte, el único indicador que se refiere específica-
mente al personal docente y directivo no desagrega la información por sexo.

16Uno de los que no desagregan la información por sexo fue incorporado después de la fase de diseño y no se refiere a la totalidad
de las regiones.

23
En el desarrollo de sus actividades
Aunque en la definición de los indicadores del programa se plantee su desagregación por sexo, la información
que se ofrece en los informes de monitoreo solo lo hace al hablar del público objetivo de estudiantes y
docentes. El contenido de estos informes, como el de los de implementación, muestra diferencias en relación
con el modo en el que presentan la información (lenguaje, desagregación…) y sobre la profundidad del
enfoque de género, si bien todos ellos mencionan problemas particulares de las adolescentes, limitados en la
práctica al embarazo adolescente y la violencia de género, temas que trabaja el programa específicamente.

El enfoque de género en las regiones

H9. Exceptuando las actuaciones predeterminadas por el programa (respecto del embarazo adolescente, por
ejemplo), existen maneras diferentes de concebir el trabajo en género, así como diferencias en lo que “se
permiten” avanzar (con acciones más o menos cuestionadoras del status quo). En otras palabras, la presencia
del enfoque de género es muy diferente entre las regiones, tanto en las actividades desarrolladas como en el
discurso de los agentes.

Existen importantes diferencias entre las regiones, tanto en el nivel de los informes que se elaboran, como en
los discursos que se plantean. A continuación, se mencionan algunos elementos que las caracterizan.

Amazonas
El ETR considera que se cubren las necesidades de las adolescentes, fundamentalmente por el trabajo en la
línea de protección, de manera que las que quedan embarazadas puedan proseguir con sus estudios, pese a
que sus padres y su comunidad prefieran que los abandonen17. Se trabaja una estrategia que es propuesta por
la escuela y es mejorada por el ETR. En el informe de implementación de 2021, sin embargo, se destaca que
se está produciendo una desvinculación de estudiantes cada vez mayor, principalmente mujeres.
También se intenta que en todas las actividades haya un cierto equilibrio en la participación entre hombres y
mujeres y que cuando una adolescente se encuentra en dificultades encuentre una interlocutora mujer, para
facilitarle la comunicación, lo que no siempre es fácil porque los docentes de secundaria son mayoritariamente
hombres (en 2019, solo había una docente mujer).
En cambio, en el caso de la FT, donde se reconoce que las especialidades formativas poseen una “marca de
género”, se ha decidido no intervenir en quién hace qué especialidad, ya que se piensa que la medida no
tendría éxito, porque ni el alumnado ni las familias, y ni siquiera el profesorado aceptaría de buen grado
cambios en este ámbito. Por ello se ha tratado de garantizar que hubiese al menos una especialidad
típicamente masculina (como carpintería) con otra típicamente femenina (corte y confección). Este tema se
desea trabajar en talleres de participación y en escuela de padres, pero aún no se había comenzado con ello.
Ayacucho

Afirman que su modelo de intervención pasa por empoderar a las chicas “en enfoque de género”, puesto que
los datos indican que las mujeres se encuentran en desventaja frente a los varones. Identifican también el tema
del embarazo adolescente y de la violencia de género (por ejemplo, presentaron los resultados del estudio de la
temática en las escuelas, entre otras actividades de difusión) pero añaden la necesidad de convertir a las
mujeres en protagonistas de la comunidad, para lo que utilizan el proyecto de aprendizaje sobre las tablas
pintadas de Sarhua.
Se destaca la estrategia utilizada para incorporar de manera transversal las especialidades con marca de
género, de manera que todos los y las estudiantes accedan a todas ellas.
Ha quedado pendiente incorporar el tema de equidad de género en los planes de trabajo de los Municipios
Escolares, de manera que chicos y chicas lo conozcan y no quede reducido a un “tema de mujeres”.

17A pesar de que la Ley 296/00 señala que todas las niñas, madres y embarazadas, tienen derecho a asistir a la institución
educativa y a finalizar sus estudios de EBR, en la práctica en muchos casos son los padres y madres o la comunidad quienes
presionan para que abandone sus estudios, ya que las consideran un “mal ejemplo”.

24
 Cusco
En el informe anual de 2019, con un ETR diferente, no se destacan necesidades ni problemáticas diferenciadas
ni ofrecen datos desagregados, si bien sí se menciona el trabajo en relación con el componente de protección.
El ETR actual reconoce que inicialmente no ha sido un tema que se haya tenido en cuenta, sino que se toma a
todos los estudiantes por igual. Se destaca que los roles marcados en las comunidades campesinas más
tradicionales están muy definidos y que en el momento actual el programa no tiene una respuesta clara para
esa complejidad, que transciende el modelo teórico y que responde a dinámicas sociales en las que no es fácil
intervenir.
En relación con las especialidades de FT ha habido diferentes aproximaciones: con escuelas en las que se
decidió hacer por grados y otras en las que el director o el docente decidió que fuese el alumnado quien
escogiese que especialidad hacer, de manera que todas las chicas eligieron tejido a mano y todos los chicos
agricultura de sierra.
Piura
Los informes de Piura suelen contar con datos desagregados por sexo. Como en el resto de regiones, se
trabaja el tema de protección, formando a docentes sobre violencia de género y haciendo seguimiento a los
casos de violencia sexual. Sin embargo, los temas en los que se han puesto mayores esfuerzos han sido el
refuerzo de la socialización de las mujeres y de su liderazgo, así como en la construcción de modelos de
referencia femeninos de los que otras chicas puedan aprender. Para ello se ha sobrerrepresentado su
presencia en los foros o cursos sobre la temática.
En el caso de la FT, se ha intentado que exista un equilibrio de género en todas las especialidades y se ha
conseguido, por ejemplo, que los huertos se hagan en familia, de manera que las chicas desempeñen un rol
tradicionalmente masculino. Sin embargo, se reconoce que el proceso de cambio es lento.
Fuente. Informes de seguimiento e implementación 2019 y 2020, informes de monitoreo 2021 y entrevistas a los ETR.

Con grandes diferencias entre las regiones, hay que reconocer que se parte de situaciones de mucha
desigualdad, especialmente en las comunidades más tradicionales, por lo que un cambio de situación
requerirá un periodo de tiempo prolongado. Eso no significa que no sea necesario seguir trabajando.
El concepto de transversalización del enfoque de género no parece encontrarse muy presente, de manera
que se interpreta que es un “tema de mujeres” y no una mirada que hay que aplicar a todas las actividades
(no solo a la del embarazo adolescente).
Con la FT coexisten dos modelos. En ambos se busca mejorar las posibilidades de las niñas, pero uno de
ellos perpetúa los roles de género, sin establecer estrategias que permitan comenzar a romper estereotipos.

Materiales formativos
H10. El enfoque de género se encuentra claramente presente en los materiales utilizados en el diplomado de
la UARM, pero se pierden en los del Proyecto Naturaleza, tanto a nivel nacional como regional.

La producción de materiales formativos a lo largo de Horizontes ha sido muy amplia. En el Anexo 8 se

mencionan los principales y se identifican también los que han podido ser analizados por el equipo evaluador.
Para el análisis de la integración del enfoque de género se han tenido en cuenta, en líneas generales, las
ilustraciones, el contenido y el lenguaje utilizado, tomando en cuenta su contribución a fomentar la igualdad
entre los seres humanos, así como a divulgar la existencia de estereotipos de género.
Como resultado, se percibe una escasa integración del enfoque de género en los materiales dirigido a
docentes y estudiantes, tanto del Proyecto Naturaleza (a nivel central y en la adaptación que se realizó en
regiones), como en los Módulos de Formación Técnica. Los mayores esfuerzos se dan en el lenguaje, donde
se emplean formas neutras o se utilizan dobles formas para indicar género donde corresponde (los y las
alumnos, los niños y las niñas, etc.). Tampoco existe equilibrio a la hora de representar a hombres y mujeres,
tanto en las ilustraciones como en el contenido o las situaciones que se abordan, siendo el género masculino
el predominante.

25
Para mejorar la imagen de género en estos materiales sería necesario incluir una cantidad equilibrada de
ilustraciones de hombres y mujeres, que combinen la representación de diversas culturas del país y de
distintos grupos etarios, ejerciendo diversos cargos y profesiones diferentes a las típicamente asignadas a su
sexo, así como realizando tareas en el ámbito doméstico y de cuidados.
Algo diferente ocurre en relación con el material del Diplomado, donde se evidencia que su propuesta
formativa incluye el enfoque de género para prevenir o atender cualquier forma de violencia, en particular la
violencia de género que enfrentan las niñas y adolescentes de la secundaria rural y en particular de los pueblos
originarios. Los materiales dirigidos a docentes y directivos tienen muy en cuenta la integración del enfoque
de género tanto en el contenido como en el lenguaje.

El enfoque de género por actores

H11. El personal docente y el alumnado considera que el programa se ajusta a las necesidades específicas
de las mujeres, incluso en mayor medida que a las de los varones. Sin embargo, es difícil mantener una
conversación sobre esta problemática con varios de los actores y el género suele encontrarse ausente del
discurso de docentes y directores, que se mantiene muy fijado en “lo masculino”.
H12. Las adolescentes muestran un discurso empoderado, pero en su mayoría pasan por alto las dificultades
que les ofrecerá un entorno machista, sin tener en cuenta, por tanto, los aspectos sociales del problema.

En los grupos focales con personal docente y directivo no se formulaba ninguna pregunta sobre género, por
lo que en la mayoría de ellos no se mencionó esta temática. Por ello, los comentarios espontáneos por su
parte tienen un mayor valor. Por ejemplo, se mencionó que uno de los logros de Horizontes ha sido trabajar
el empoderamiento de las estudiantes, en el marco de la participación juvenil, o el apoyo que se ofrece a las
estudiantes embarazadas, para que puedan culminar la secundaria, que es su derecho, e, incluso, no perder
el año. Este último aspecto sí se ha mencionado en varios grupos, como muestra de un enfoque de derechos
en los que se identifica a las estudiantes embarazadas como las titulares del derecho y a docentes y directivos
como los titulares de la obligación de apoyarlas emocional y educativamente.
Más allá de estos comentarios, cuesta mantener una conversación sobre la temática y hay regiones donde el
único discurso que se plantea es que las mujeres son tímidas y no participan. Curiosamente en uno de los
grupos se hizo una petición especifica de apoyo para la suscripción de un convenio con un instituto que
permitiera impartir la especialidad de informática “especialmente para los varoncitos”, lo que va bastante en
contra del espíritu de Horizontes. Y es que, con excepciones, se puede afirmar que el enfoque de género se
encuentra bastante ausente en el discurso del personal docente.
El personal docente y directivo cree que el programa se ajusta a las necesidades de los y las estudiantes,
especialmente de estas últimas (un 83% de acuerdo frente a un 74% en el caso de los varones)18. Las
respuestas de las y los estudiantes, por su parte19, siguen una pauta similar a las de profesores y directivos,
si bien proporcionan respuestas aún más positivas (casi un 90% en el caso de las mujeres y un 83% en el
caso de los varones). En esta pregunta de la encuesta se permitía poner ejemplos de las necesidades
cubiertas por Horizontes, oportunidad que fue aprovechada en algo más del 45% de los casos. La respuesta
más frecuente (el 28% de las personas) fue que Horizontes promueve la igualdad y el empoderamiento de las
mujeres.
Dada esta conciencia de la importancia de la temática, sorprende un tanto que al preguntar en qué medida
Horizontes presta atención a los riesgos y peligros presentes en su vida, los porcentajes de respuesta
disminuyen, especialmente en el caso de las chicas: un 69% de las adolescentes considera que el programa
se ajusta bastante o completamente a estas necesidades, frente al casi 74% de los chicos.
El último elemento analizado se refiere a los discursos de las adolescentes que han participado en historias
de vida (un total de 8 historias, 2 en cada región). Lo primero que se puede destacar es que existe un discurso

18 Pueden encontrarse todas las tablas de frecuencias de las respuestas a las encuestas realizadas en el Anexo 9: Respuestas a las
encuestas realizadas.
19 Recuérdese que la encuesta a estudiantes solo puedo realizarse en las regiones de Ayacucho y Piura.

26
empoderado en el que manifiestan que si se proponen conseguir sus objetivos y seguir un determinado
camino (su proyecto de vida) lo van a lograr. Manifiestan la conciencia de que tanto los hombres como las
mujeres tienen capacidades equivalentes y en su mayor parte esperan que las percepciones diferenciadas
entre hombre y mujeres (“una mujercita es como un vaso de cristal”, como afirmaba el padre de una de ellas)
no les va a impedir seguir su camino.
Siendo esto muy positivo, se muestra una cierta falta de realismo en relación con el contexto existente,
que mantiene actitudes machistas, y que con toda probabilidad va a afectar su futuro, exigiéndoles un esfuerzo
mucho mayor que si fueran varones. En otras palabras, al menos en la mitad de los casos este
empoderamiento no tiene en cuenta la dimensión social y la existencia de barreras que van a tener que
superar: “[…] Ya sea una mujer o un hombre, pues, a empoderarse. Y no pensar en esas cosas del machismo
o de la desigualdad de género”.

5.2. El enfoque intercultural

En el diseño de Horizontes
H13. La presencia del componente intercultural en el diseño de Horizontes es mayor conforme mayor es la
población de la región que habla una lengua originaria.

Se ha seguido un esquema similar al utilizado para el enfoque de género, por lo que se comienza con los
documentos de sustento del diseño de la intervención, para seguir después con el documento base del
programa.

Amazonas y Cusco. Se realiza un análisis desagregado por alumnado no

hispanohablante (en la muestra, por ejemplo) y además se incluyen preguntas sobre
Líneas de interculturalidad en las entrevistas utilizadas para el levantamiento de la información20.
base
Ayacucho y Piura. La única mención a la temática es que en Ayacucho todos los
estudiantes son bilingües.
Amazonas. En él se describen los diferentes escenarios lingüísticos y culturales de las
escuelas analizadas.
Diagnósticos
Cusco. En las técnicas de recogida de información existe un buen número de
preguntas sobre bilingüismo.
Por último, en el informe de adolescentes y proyectos de vida se aborda la preferencia
Otros estudios de ciertos docentes de trabajar en castellano para reforzar el idioma entre el alumnado
que no lo emplea como su lengua principal.
El tratamiento de esta cuestión es similar al abordaje que se realiza en relación con el
enfoque de género: se dedica un capítulo a esta materia y se aborda desde un punto
de vista conceptual, en términos de su significado para el programa. Se mencionan
específicamente cuestiones como la contextualización de los contenidos escolares y la
importancia de la recuperación de la memoria histórica, concretando el modelo teórico.
Documento El tratamiento de los indicadores es idéntico al del género, ya que se plantea su
base desagregación según población indígena. Además, existe un indicador específico,
incorporado posteriormente.
Específicamente en la formulación del programa en Amazonas se agrega el
componente de EIB, que es un objetivo principal del Vicariato, incluyendo resultados
esperados e hitos específicos. De hecho, uno de los criterios para elegir a las escuelas
nodo fue la presencia de estudiantes awajun y wampis.

20 En concreto, se indica que en Cusco el castellano es la lengua principal del 59,4% de las y los estudiantes, mientras que en el
caso de Amazonas la mayoría tienen como lengua principal awajun, aunque predomina el castellano en la docencia. En ambas
regiones las y los estudiantes perciben discriminación por comunicarse con su lengua originaria tanto dentro de la escuela como en
el exterior.

27
En resumen, la presencia del componente intercultural en el diseño de Horizontes es mayor conforme
mayor es la población de la región que habla una lengua originaria. De hecho, en Amazonas, es un
componente central que atraviesa el conjunto del programa en su adaptación territorial, con producción de
materiales o contratación de profesores EIB que puedan manejarse en lengua originaria, que es el primer
elemento para garantizar el derecho a la educación de estos niños y niñas.

En el desarrollo de sus actividades

El enfoque intercultural en las regiones. Materiales formativos

H14. La integración del enfoque intercultural se identifica en todos los territorios con la adaptación de los
materiales de apoyo elaborados en el marco de Horizontes. En general, se ha realizado un esfuerzo de
adaptación que no pudo aplicarse en los primeros envíos de materiales, pero de manera generalizada se
reconoce que en ocasiones las adaptaciones solo se han podido realizar de manera superficial.
En los módulos de formación técnica de especialidades conectadas con el contexto cultural es donde hay una
mayor valoración e incorporación de la cosmovisión y concepciones de desarrollo y de bienestar de los grupos
de población que habitan en las localidades donde se desarrolla el Programa Horizontes.

En el enfoque intercultural pueden considerarse dos tipos de adaptaciones: el uso de las lenguas originarias
y la promoción de la diversidad cultural y la valoración de la propia cultura originaria. Ambos han sido tenidos
en cuenta en Horizontes, con un mayor foco en el segundo aspecto, entre otras razones porque es relevante
para todas las regiones. Así, se ha buscado promover la valoración de la cultura originaria y el diálogo con los
conocimientos de la cultura occidental. En este análisis se han incluido ambos aspectos.
La propuesta formativa del diplomado promueve que los conocimientos y prácticas ancestrales de las
comunidades rurales y de los pueblos originarios dialoguen con los conocimientos de la cultura occidental y
de otras culturas. Estos apuntan a lograr una secundaria que desarrolle ciudadanía intercultural, que celebre
la diversidad y que conviva democráticamente con esa diversidad en todas sus expresiones. Esto se recoge
en los contenidos y materiales de los cursos dirigidos a docentes y directivos.
Considerando que la integración del enfoque intercultural supone la adaptación del material a las
características geográficas, ambientales, socioeconómicas, lingüísticas y culturales (prácticas, valores y
creencias) del ámbito, el análisis de los materiales del Proyecto Naturaleza la muestra en muy escaso grado,
tanto a nivel central como en sus adaptaciones a las regiones21. Se han utilizado fotos de personas del lugar,
pero el recurso más utilizado para graficar a las personas y situaciones son ilustraciones o dibujos que aluden
a la cultura occidental y a ámbitos urbanos.
El enfoque intercultural se pierde casi en su totalidad a la hora de informar sobre la ejecución de las actividades
o sobre sus resultados, y tampoco los indicadores se desagregan teniendo en cuenta esta variable. No
obstante, en algunos informes de ejecución sí se recogen dificultades particulares a las que se ha enfrentado
este grupo de alumnos/as, las adaptaciones al idioma que se han realizado y las actividades de promoción de
la diversidad cultural. Como 0n el diseño, el componente de EIB es particularmente relevante en Amazonas.

Amazonas
Amazonas se encuentra en un proceso progresivo de integración de Horizontes con la EIB. Por una parte, el
Vicariato impuso que las personas integrantes del ETR fuesen bilingües, lo que dificultó mucho la conformación
y mantenimiento del equipo, especialmente durante 2019, primer año de ejecución de Horizontes en los
colegios. Una de las consecuencias de estas dificultades iniciales es que los materiales de las sesiones para
trabajar las HSE no pudieron ser contextualizadas inicialmente, lo que supuso dificultades de comprensión
entre el alumnado, debido a su nivel de manejo del castellano como segunda lengua.

21La adecuación y adaptación de los materiales es un proceso. Se partió de un material nacional común y por tanto no
contextualizado para que en un ciclo de dos validaciones pudiera llegarse a una contextualización profunda. Esta contextualización
profunda tiene el desafío de identificar cómo se actualizan las HSE en contextos andinos o amazónicos.

28
 Las dificultades de incorporación del modelo EIB se han producido también en el trabajo con el MINEDU, ya
que la mayoría de profesores bilingües se encuentran en primaria y en educación inicial. Eso significa que la
ruta no puede ser la misma para secundaria, ya que las y los profesores vienen de fuera y no conocen la
cultura, por lo que necesitan de un tiempo de acercamiento y comprensión. Tampoco se disponía de materiales
para secundaria EIB en los que puedan apoyarse los maestros y maestras.
El periodo de pandemia, en el que se dificultaba la realización de otras actividades, permitió trabajar la
traducción y contextualización de los materiales (sesiones o material autoinstructivo) e incorporar elementos de
la cultura awajun/wampis (mitos, saberes locales…), si bien es un trabajo en el que hay que seguir
profundizando para que queden como sesiones de estos pueblos, ya que admiten que los materiales se han
adaptado en la forma, pero no tanto en el fondo. Con las y los estudiantes que viven en las comunidades o
pertenecen a las residencias hay estrategias de fortalecimiento de su cultura en las mismas residencias.
En el informe de monitoreo de Amazonas 2021 se indica el desarrollo de proyectos de aprendizaje articuladas
con la EIB y se definen nuevas estrategias hasta el final del programa, en las que la EIB se sitúa en el centro:
elaboración de materiales educativos con orientación EIB, propuesta educativa para la secundaria amazónica,
tomando como base la propuesta elaborada desde la comisión de los 8 vicariatos de la Amazonía.
Ayacucho
Tarea declara que la interculturalidad es una de sus apuestas institucionales, un eje central de su acción y la
primera política del proyecto educativo regional de Ayacucho. Declaran que todos sus materiales se encuentran
también en quechua y contextualizados con la cultura de la región (canciones, por ejemplo), lo mismo que sus
actividades de difusión, tales como los spots radiales.
Sin cuestionar estas afirmaciones, los informes no siempre recogen este enfoque con toda claridad, pero sí se
encuentra información que se refiere a que las niñas y niños bilingües son los más afectados por los efectos
educativos de la pandemia, ya que los contenidos de Aprendo en Casa son en castellano. Al hablar de los
materiales, el peso de los producidos en castellano y quechua no es el mismo (por ejemplo, de los 20 vídeos
para las sesiones de HSE, 5 son en quechua o de los spots radiales elaborados por líderes y lideresas
estudiantiles, hay uno sobre la prevención de la COVID-19 que se hace en quechua y en castellano).
Cusco
La importancia y la valoración de la interculturalidad se encuentra presente en el contenido de los informes, sin
embargo, en el correspondiente a 2020, se indica que no se ha realizado la producción de audios en quechua
para las sesiones de aprendizaje HSE, para “no generar sobrecarga de materiales”. En consecuencia, todos los
materiales autoinstructivos se encuentran en castellano. Sí se han producido spots en quechua, sin embargo (4
para estudiantes y 4 para los padres de familia) sobre el derecho a la educación, para tratar de mitigar la gran
desvinculación al sistema educativo que se estaba dando entre las y los estudiantes.
Se reconocen también las dificultades de comunicación existentes con el alumnado, con quienes es complicado
establecer una conversación, derivado de su falta de confianza hacia el otro.
El ETR reconoce que la adaptación de los materiales ha sido realizada al 100% por ellos, porque las y los
docentes no cuentan con los conocimientos ni con las capacidades para hacerlo. Pero el propio ETR reconoce
limitaciones a la hora de realizar una adaptación a una cultura campesina y andina, ya que no cuentan con
conocimientos suficientes, así que muchos elementos se siguen presentando de manera estándar.
Piura
La cultura dominante es la castellana y no existe una lengua propia de la zona. Sin embargo, se considera la
importancia de la cultura y saberes locales. En 2020 se desarrolló el I Concurso escolar de cultura local
denominado “Cuentos y leyendas del Alto Piura” con el objetivo de potenciar la identidad local y el diálogo
intercultural del alumnado con las familias y comunidad. Como resultado del concurso se ha desarrollado una
publicación con los cuentos y leyendas premiados para ser utilizado como material de lectura.
Fuente. Informes de seguimiento e implementación 2019 y 2020, informes de monitoreo 2021 y entrevistas a los ETR.

La adecuación y adaptación de los materiales es un proceso que no culmina en una sola vuelta. Se partió de
un material nacional común y, por tanto, no contextualizado, con el objetivo de que se alcanzase una
contextualización profunda en un ciclo de dos validaciones. En último término se busca identificar cómo se
entienden las HSE en contextos andinos o amazónicos, pero el proceso no había culminado en el momento
de realizar la evaluación.

29
En los grupos focales con docentes, la interculturalidad no era una de las temáticas que se proponían para la
discusión. Sin embargo, la adaptación de los materiales desde este punto de vista surgió de manera
espontánea en dos de ellos, con afirmaciones que resultan coherentes con lo expresado por los ETR:
◙ En Ayacucho, se agradecía en trabajo de contextualización realizado por el ETR, poniéndolo en
comparación con los materiales generales del Ministerio, no contextualizados. Además, se mencionó
que Horizontes había obligado a las y los docentes a crear algunos materiales (pequeños vídeos,
infografías…) que se consideraban un aprendizaje valioso.
◙ Las y los docentes de Amazonas fueron los que dedicaron mayor tiempo al tema. Valoraron haber
podido contar con sesiones contextualizadas, que consideraban un gran apoyo para las y los
estudiantes, que en 1º y 2º de secundaria no entienden bien el castellano. Sin embargo, reconocen
que las primeras fichas de las sesiones que se recibieron no respondían bien al contexto y que los
ejemplos les resultaban ajenos al alumnado. Destacan que la contextualización exige ir más allá de la
traducción, contemplando su duración y la posibilidad de identificación por parte del estudiante y que
para este proceso se ha realizado un esfuerzo por parte de todos los tutores.
En los módulos de formación técnica es donde hay una mayor valoración e incorporación de la cosmovisión y
concepciones de desarrollo y de bienestar de los grupos de población que habitan en las localidades donde
se desarrolla el Programa Horizontes, en el caso de especialidades conectadas con el contexto cultural. Por
ejemplo, el trabajar con las tablas de Sarhua en Ayacucho o en el tejido a mano en Cusco.

El enfoque intercultural por actores

H15. El alumnado de pueblos originarios tiene una valoración más positiva del ajuste de Horizontes a sus
necesidades que el profesorado y el personal directivo. Además, en la actualidad valoran más su identidad,
asocian su lengua a su proyecto de vida y afirman entender mejor su rol en la comunidad.

En el apartado anterior ya se han recogido algunos aportes realizados por los docentes en términos de
interculturalidad, referidos sobre todo a la adaptación de los materiales. La encuesta que se les dirigió también
planteaba esta cuestión, si bien en términos de en qué medida el programa se ajustaba a las necesidades de
las y los estudiantes de las distintas lenguas. Los resultados mostraron importantes diferencias entre el ajuste
a cada grupo de estudiantes, según las percepciones del personal de las escuelas, como muestra el siguiente
gráfico que muestra el acuerdo con dicha afirmación.

Gráfico 1. Ajuste del programa a las necesidades de estudiantes de distintas lenguas

89%

70% 69%

Habla castellana Quechua hablantes Awajun y wampis

Fuente. Encuesta a personal docente y directivo.

Los resultados de la encuesta a estudiantes en relación con esta materia deben ser tomados con cautela, no
solo porque solo se realizó en Ayacucho y Piura (y, por tanto, se esperaba una menor incidencia de esta
cuestión22), sino también porque solo un 44% de las personas que se declararon como quechua-hablantes

22Las personas que se declararon quechua-hablantes no llegaba al 30% del total y todas ellas se encontraban en Ayacucho: el 77%
de las personas que respondieron en esta región.

30
finalizaron la encuesta, por lo que su presencia puede encontrarse infrarrepresentada. Aun así, la gran
mayoría (92%) consideraban que Horizontes se ajustaba a sus necesidades e intereses, valor superior a lo
respondido por las personas con el castellano como lengua original (que supusieron un 77% en Ayacucho y
un 82% en Piura).
Las respuestas también fueron muy positivas a la hora de valorar en qué medida Horizontes tiene en cuenta
su identidad cultural y en este caso con valores muy similares (un 96% en el caso de las personas quechua-
hablantes y casi un 94% en las y los estudiantes castellano-parlantes de ambas regiones). Finalmente, se les
preguntaba en qué medida Horizontes había contribuido a cambiar su percepción sobre su propia identidad o
a entender mejor el rol que podían desempeñar en su comunidad. De nuevo, para presentar los resultados se
han agregado las respuestas que seleccionaban las opciones de bastante acuerdo o acuerdo completo, y se
comparan, por un lado, las respuestas de las personas quechua hablantes de Ayacucho con las castellano-
parlantes de ambas regiones. Como puede verse, en ambos casos las valoraciones son muy positivas,
especialmente entre estudiantes que hablan quechua y de manera mucho más relevante en referencia con la
comprensión de su rol en la comunidad.

Gráfico 2. Contribución de Horizontes en relación con su identidad

91,3
87 86,4 84
A valorar mi identidad
más que antes

A entender el papel que

puedo desempeñar en
mi comunidad.

Quechua Castellano

Fuente. Encuesta a estudiantes.

La información recogida en las historias de vida23 muestra una imagen confluyente. Dos personas mencionan
la discriminación asociada a hablar una lengua originaria, situación en la que están todos ellos (“Hay personas
que por hablar este idioma precioso nos critican”) pero, aun así, el discurso general valora su lengua y la
consideran un orgullo (2 personas), creen que incluso puede suponer una oportunidad o facilitarles el
futuro que desean (6 personas) o, al menos, no se lo dificultará (otras 2 personas). Como puede verse,
asocian su lengua con su proyecto de vida y es especialmente desde este punto de vista desde el que la
consideran una oportunidad, más allá de las cuestiones emocionales vinculadas a ella. No se perciben
diferencias entre las personas awajun o wampis y las quechua hablantes.
En 7 de las 9 historias se menciona que la escuela les ha ayudado a valorar más su lengua o sus
costumbres o incluso a hablarla mejor (durante el periodo presencial), llegando a recordar ejemplos
específicos mencionados por el docente. Finalmente, algunos de ellas y ellos resaltan cómo el profesorado
les ha hecho entender que un buen manejo de su lengua originaria y del castellano constituye una oportunidad
en diferentes ámbitos.

23Se realizaron 9 historias de vida en las que el tema intercultural era especialmente relevante: 4 en Amazonas, 2 en Ayacucho y 3
en Cusco.

31
6. ESTRATEGIA TERRITORIAL

6.1. El punto de partida

Características previas de la contraparte y presencia en la región

H16. Haber contado con una contraparte regional ha supuesto una ventaja para la ejecución de Horizontes,
especialmente porque se trataba de organizaciones con visibilidad y prestigio y con experiencia en alguno de
los componentes. Ha facilitado el acceso a distintas instituciones e instancias, la percepción de legitimidad de
la acción y una mayor articulación y afianzamiento del programa en el territorio. El hecho de que los equipos
conozcan y vivan en el territorio confiere a la ejecución una fortaleza adicional.

El Programa Horizontes partió de un diseño común, pero buscó que su estrategia de aplicación no fuese única,
sino que se adaptase a las particularidades y contexto de las regiones en las que tiene lugar. Para ello, contó
con la participación de un socio regional, que fue seleccionado mediante un proceso de concurrencia
competitiva, a partir de las propuestas presentadas por las distintas organizaciones. Las que finalmente fueron
seleccionadas como socios regionales, fueron las que se incluyen en el Cuadro que aparece a continuación,
en las que se las describe brevemente.

Amazonas. Vicariato Apostólico San Francisco Javier – Jaén

Este Vicariato se creó en 1946 y se encuentra en la selva amazónica del Perú, con jurisdicción en los distritos
de Condorcanqui, Bagua, San Ignacio y Jaén y con sede en Jaén. A lo largo del tiempo el Vicariato ha
atendido las necesidades de la población en puestos de salud, redes de educación y ha defendido los
derechos de los pueblos amazónicos creando la oficina de DHH y organizaciones como Cáritas Jaén.
El Vicariato es conocido en la zona por su labor pastoral y solidaria atendiendo las demandas de la población
y, muy especialmente, los derechos de los pueblos wampis y awajun, por lo que interviene en ámbitos EIB.
Cuenta con distintas instancias, tales como el CAIPE, que hace servicio de investigación en la línea productiva
pero también de liderazgo indígena. Cuenta también con una radio (radio Kampagkis).
Ayacucho. Tarea – Asociación de Publicaciones Educativas
Tarea es una asociación civil sin fines de lucro fundada en 1974 dedicada al desarrollo de actividades de
investigación, promoción y producción de materiales educativos. Tarea trabaja con NNA, líderes y lideresas
estudiantiles, docentes, madres y padres de familia, autoridades, ONG, y líderes y lideresas de la comunidad
en Ayacucho y Cusco y también con acciones de incidencia en Lima Metropolitana.
Los temas en los que trabaja son ciudadanía (vinculada a municipios escolares), educación intercultural
(vinculada a EIB) y educación a lo largo de la vida, mediante estrategias de fortalecimiento de capacidades,
propuestas pedagógicas y de política, incidencia política y producción de conocimiento.
Es una asociación muy reconocida en el sector educativo y participan en la Mesa de lucha contra la Pobreza.
El coordinador en la región es en la actualidad el presidente del COPARE24. Tarea cuenta con 4 proyectos en
Ayacucho, además de Horizontes, con un programa radial semanal, “Compartiendo saberes” y con una
publicación periódica (“Tarea Informa”) de distribución nacional.
Cusco. Unidad descentralizada de UNESCO en convenio con UGEL Quispicanchi y DREC desde
2020
En la Región de Cusco se comenzó con Fe y Alegría como organización contraparte, pero en 2020 fue
sustituida por una unidad descentralizada de la UNESCO mediante un convenio con la UGEL Quispicanchi y la
DRE de Cusco. Por lo tanto, es el único territorio que carece de una organización contraparte como tal, si bien,
el respaldo de la UGEL ha supuesto una mayor aceptación del programa en las escuelas.

24El COPARE es institución en la que se articulan Estado y sociedad civil en las regiones y participan 25 instituciones con
representatividad regional.

32
 Piura. CIPCA – Centro de investigación y promoción del campesinado
El CIPCA cuenta con 48 años de vida institucional y es una obra social promovida por la Compañía de Jesús
que, desde el enfoque de desarrollo territorial rural, busca dar respuesta al problema de la persistente
desigualdad territorial en la región. Para ello promueve el desarrollo económico de los territorios rurales, la
cultura ciudadana y el fortalecimiento de las instituciones de la sociedad civil y el Estado, entre otros ejes de
actuación.
La Compañía cuenta con el CETPRO CIPCA Loyola que funciona en las instalaciones del CIPCA y es también
de condición itinerante. Durante el transcurso del programa, su gestión ha pasado de ser pública a privada.
Además, una de las radios más importantes de la región de Piura es Programa Cutivalú, socia de CIPCA, que
tiene un programa semanal denominado “Impacto Educativo”, al que el CIPCA tiene acceso.
Fuente. Informes de seguimiento e implementación 2019 y 2020, informes de monitoreo 2021,
entrevistas a los ETR y páginas web de las organizaciones.

Estas son instituciones de naturaleza y especializaciones muy diversas, lo que permitía comprobar hasta qué
punto se podía implementar el programa con diferentes liderazgos: organizaciones locales, organizaciones de
base más social, religiosas… Como resultado de un proceso de negociación inicial entre el ETN de Horizontes
y los equipos territoriales, el programa contó ya de partida con configuraciones diferentes, incorporando “el
sello” de cada organización, dando una mayor relevancia a las áreas en las que cada una contaba con mayor
experiencia, pero sin perder la esencia de Horizontes, su razón de ser.
Con la excepción del equipo de Cusco, que se crea exprofeso en 2020, las contrapartes son instituciones
reconocidas en la región en la que se ubican, lo que les facilitó la realización de articulaciones, como se verá
en capítulos posteriores. En todos los casos, además, han contado con personal que vive en los territorios,
por lo que los conocen y son conocidos, otorgando a Horizontes una credibilidad adicional.
Siendo esto cierto, también lo es que se partió de que la capacidad institucional de los socios regionales era
más o menos homogénea, pero la realidad ha demostrado que esto no era totalmente cierto, y que las
instituciones con mayor trayectoria han tenido mayor capacidad de asumir el programa y de adaptarlo a su
contexto. Eso también ha dependido de la situación de partida de los territorios, las escuelas y las instituciones
de la región, como se irá comprobando a lo largo de este informe.

Características y diferencias previas de los territorios

H17. Existen diferencias significativas entre las regiones y entre las provincias y localidades, como mínimo en
términos de conectividad (Ayacucho y Piura vs. Cusco y Amazonas), grado de experiencia previa en formación
técnica y dispersión de la población estudiantil. Esas diferencias han tenido reflejo en las dificultades de
implementación de Horizontes, ya que, a mayor complejidad, mayor desafío territorial, mayor ruralidad y mayor
dispersión, la puesta en marcha del programa se hace más difícil.

Horizontes se desarrolla en cuatro regiones de características y contextos diferenciados, que inciden en el

modo en el que se ha desarrollado el programa y en las dificultades a las que han tenido que enfrentarse.
También existen diferencias claras entre las escuelas nodo de cada territorio, que se han recogido en el Anexo
10 de este informe. A continuación, se ofrece únicamente una pincelada sobre sus características.

Amazonas. Bagua y Condorcanqui.

El Programa Horizontes se desarrolla en 5 colegios secundarios ubicados en la cuenca del Marañón (Bagua y
Condorcanqui). Los colegios nodo están en 4 distritos diferentes que se encuentran, además, muy alejados
entre sí (Imaza, Nieva, El Cenepa y Río Santiago), lo que supuso dificultades para el ETR que tuvo que ser
ampliado con coordinadores territoriales. Todas las localidades Horizontes se caracterizan por tener una
población con fuerte componente indígena (awajun o wampis, fundamentalmente).
Las comunidades de las escuelas de Condorcanqui presentan carencias en servicios básicos comunes, por
ejemplo, en el contexto escolar, a nivel de infraestructura, recursos y gestión. En estos territorios se presentan

33
 problemas de rechazo de las y los profesionales por el fuerte choque cultural con las comunidades indígenas,
lo que está configurando un escenario de escuelas con maestros intitulados o con títulos en otras carreras y
también una muy alta movilidad. Existe escasez de profesores bilingües, lo que genera un problema de
cobertura de plazas docentes. El perfil típico de las y los docentes bilingües es el de egresados de educación
secundaria, que completan su formación una vez que consiguen una plaza, mediante formación a distancia.

Ayacucho. Cangallo y Víctor Fajardo.

Horizontes se desarrolla en 5 escuelas nodo (que comenzaron en 2019) y 5 escuelas red (que comenzaron en
2020), en comunidades donde se habla mayoritariamente el quechua, si bien entre las y los estudiantes el
bilingüismo es la regla. 4 de las 5 escuelas nodo se sitúan en la provincia de Cangallo.
En general, en las escuelas nodo los niños y niñas vienen de comunidades relativamente cercanas (con un
desplazamiento a pie de 30 minutos–1 hora), lo que no sucede en los colegios red, con una mayor dispersión
de la población.
Existen diferencias en las escuelas en términos de equipamiento tecnológico y para la formación técnica, con
algunas que se encuentran en condiciones precarias.

Cusco. Quispicanchi.
Horizontes se desarrolla en 3 escuelas, ya que 2 de las escuelas nodo iniciales se retiraron del programa.
Todas ellas se encuentran en la provincia de Quispicanchi, donde la población está muy dispersa y el idioma
principal en las comunidades es el quechua.
Mientras las escuelas han estado cerradas, las y los docentes no residían cerca de ellas, con frecuencia ni
siquiera en la misma provincia. Además, muchos estudiantes se han trasladado a la ciudad para buscar
trabajo.

Piura. Huancabamba, Morropón y Salitral

El programa se desarrolla en el Corredor del Alto Piura (Lalaquiz, Canchaque, San Miguel El Faique, de la
provincia de Huancabamba y Salitral y San Juan de Bigote de la provincia de Morropón), en 11 escuelas
secundarias, con 4 de las cuales se ha trabajado desde el principio. De estas, 3 son escuelas JEC y el resto,
hasta las 11, son más rurales, dispersas, pequeñas y con mayores dificultades de movilidad y de conectividad,
y representan mejor la escuela-tipo de la zona.
Fuente. Informes de seguimiento e implementación 2019 y 2020 y entrevistas a los ETR.

Como puede verse, la variable territorial es clave a la hora de decidir el mejor modo de poner en marcha
e implementar el Programa Horizontes: a mayor complejidad, mayor desafío territorial, mayor ruralidad y
mayor dispersión, la puesta en marcha del programa se hace más difícil, pero también su desarrollo e, incluso,
la medición concreta de los resultados y la capacidad de formular inferencias sólidas sobre la contribución a
los resultados.
En algunos lugares, además, como en Amazonas o en Condorcanqui, es frecuente que se produzca una
respuesta de rechazo frente al Estado, que puede generar dificultades en su desarrollo. Tampoco el estado
de las instituciones es el mismo. Un caso claro es el de los CETPRO, por ejemplo, dispersos en Amazonas y
desacreditados en Cusco.
Las relaciones interinstitucionales también juegan un papel: en el caso de Piura, por ejemplo, existen
tensiones y conflicto entre la DRE y los directores y directoras de las UGEL, lo que afecta las posibilidades de
avance del programa. Una de las UGEL de Cusco, por otra parte, se encuentra en una situación de colapso
administrativo, que genera bloqueos en algunos de los procesos de Horizontes. Finalmente, una desventaja
de la gestión territorial es que puede ser más vulnerable ante la volatilidad política de las autoridades
regionales y locales.

34
6.2. Horizontes: un programa, diferentes manifestaciones

H18. Todas las regiones han realizado adaptaciones de Horizontes y se ha realizado un esfuerzo por parte
de todos los agentes para que los elementos clave permanezcan, lo que no se ha conseguido siempre.
También existen diferencias en términos de integración de los componentes, especialmente en la articulación
del discurso.
H19. A pesar de las diferencias entre las regiones, las diferencias son mayores en relación con el grado de
avance que ha logrado cada una y no tanto en la ausencia de alguno de los elementos fundamentales del
modelo.
H20. De un modo u otro todos los equipos han desarrollado ejercicios de integración de los subcomponentes,
aunque existen diferentes grados de conciencia al respecto. En todos ellos la lógica del subcomponente de
formación técnica es diferente al resto.

Horizontes establece un diseño de partida, pero debido a su enfoque territorial, se propone contar con una
entidad ejecutora en cada región, con capacidad para ajustar el programa al contexto específico del lugar de
desarrollo. Dada su extensión, la síntesis del modo en el que los subcomponentes de Horizontes se han
desarrollado en cada región se puede encontrar en el Anexo 1125.
En general, las adaptaciones realizadas han dependido de factores como la capacidad de acción de los
equipos territoriales, de la fortaleza de la institución en la que se enmarcan y de las características de
la región. En este sentido, Amazonas y Cusco contaban con especiales dificultades de partida. En concreto:
◙ En Amazonas las IIEE se encuentran muy dispersas y algunas de ellas disponen de muy pocos
recursos. Por otra parte, la formación técnica, uno de los componentes de más difícil puesta en marcha,
no era valorada por los agentes, y los CETPRO se encuentran debilitados y en ocasiones lejos de las
IIEE con las que se articulan. El requerimiento de que todo el personal del ETR fuese bilingüe en
castellano/awajun o wampis supuso una gran volatilidad del equipo que no se ha llegado a consolidar
en ningún momento.
◙ En Cusco las escuelas también están dispersas, pero no constituye un problema de la misma entidad
que en Amazonas. Sin embargo, el hecho de no contar con un socio territorial real exigía que el ETR
se legitimase prácticamente desde cero y que no podía recurrir a apoyos adicionales. Por otra parte,
la red de CETPRO se encuentra desacreditada y es frecuente que existan problemas de clima en las
escuelas. Además, el ETR no se incorpora hasta 2020, ya en situación de pandemia, por lo que no ha
podido contar con un periodo inicial presencial que le permitiese construir vínculos.
El hecho de que Amazonas y Cusco se hayan enfrentado a mayores dificultades no supone que
Ayacucho y Piura lo hayan tenido fácil. Horizontes, con su complejidad y sus múltiples líneas simultáneas
de acción, ha sido un reto también para ellos, pero partían de una mejor situación inicial, que les ha permitido
avanzar a un ritmo más sostenido y llegar más lejos en el trabajo realizado. En el capítulo siguiente se aborda,
además, el modo en el que todos ellos tuvieron que adaptarse a la pandemia de COVID-19.
Esta es una de las razones por las que, al comparar Horizontes en cada región, el programa “se parece más”
entre Ayacucho y Piura, por una parte y entre Amazonas y Cusco, por la otra, por mucho que existan también
diferencias entre cada par de regiones:
◙ En HSE, el grado de participación de docentes y directores en la elaboración y adaptación de
materiales ha sido desigual, siendo mayor en Ayacucho y Piura, donde se le ha dado una gran
importancia. Por su parte, los equipos de Cusco y Amazonas han debido asumir estas actividades con
escasa o nula participación de docentes y directivos, lo que también les ha supuesto una sobrecarga26.

25 El Anexo 11 contiene una descripción de Horizontes en cada región, seguido de una síntesis de los factores que dificultan o
habilitan la implementación del Programa y sus principales logros. Al final se incluye un análisis de similitudes entre las regiones.
26 La sobrecarga puede ser relativa, porque no necesariamente compartir el trabajo supone trabajar menos.

35
 Por otra parte, se ha trabajado con las sesiones del Proyecto Naturaleza en todas las regiones, aunque
el proceso de contextualización ha sido progresivo, Amazonas y Cusco reconocen que inicialmente los
materiales no pudieron adaptarse, aunque algunas de las sesiones sí fueron traducidas a los idiomas
originarios. Aun así, se reconocen limitaciones en términos de adaptación cultural.
◙ La implantación del subcomponente de formación técnica es probablemente el que supone un mayor
reto, ya que exige satisfacer una serie de requerimientos, lo que no siempre resulta posible. En cuanto
al grado de avance conseguido:
▪ En el caso de Amazonas se prevé que la formación técnica solo se va a poder implantar en dos
colegios, y, aun así, se enfrentan a dificultades derivadas, por ejemplo, de la lejanía de los
CETPRO a la institución educativa con la que convenian.
▪ Tanto en Amazonas como en Cusco la valoración por parte de los padres de familia y, en algunos
casos, de las instituciones de gobierno en territorio sobre la formación técnica no es positiva, lo
que está exigiendo un trabajo de sensibilización y de información a diversos agentes para que
entiendan su potencial de cara a las y los estudiantes. Aunque no es el único factor, influye en
esta valoración la débil estructura de los CETPRO en estas regiones y sus debilidades en términos
de instalaciones, equipamiento y docentes.
▪ Una de las vías elegidas para superar las dificultades en términos de valoración es la celebración
de actividades de información y sensibilización. Así han actuado tanto Amazonas como Ayacucho.
En el caso de Cusco, sin embargo, la formación técnica se ha orientado completamente al
emprendedurismo. Una vez superadas las resistencias iniciales, la FT termina siendo el
componente más valorado por parte de una buena parte de los actores.
▪ Se destaca que en Ayacucho se han creado dos especialidades vinculadas a los conocimientos y
tradiciones de las comunidades. En la mayoría de los otros casos han tenido que optar
únicamente por la oferta ya existente en los CETPRO cercanos.
▪ La relación de Piura con los CETPRO (uno de ellos de CIPCA) es más cercana y tienen mayor
involucración en el propio programa. La trayectoria y la experiencia del ETR en este caso ha
supuesto que no solo han podido aplicar este subcomponente, sino que han contribuido
decididamente a definirlo para el conjunto completo de Horizontes, ya que en su diseño inicial le
faltaba cierta operacionalización.
A pesar de las dificultades, los avances experimentados se consideran muy valiosos y se espera
que a medida que se cuente con más estudiantes con doble certificación, será más fácil hacer entender
a todos los agentes su valor diferencial real, especialmente si pueden identificarse experiencias de
éxito vinculadas a ella.
◙ En términos de protección, todos los territorios optaron por integrarse o participar en espacios
preexistentes, que contaban con la presencia de las instituciones con competencias en la materia. Los
avances que se realizaron antes de la pandemia han sido desiguales y se vieron debilitados una vez
que cada institución tuvo que centrarse en actividades de tratamiento. En algunos lugares, estas redes
o espacios se están comenzando a reactivar.
A nivel de escuelas, el trabajo ha sido más diverso, aunque con frecuencia se ha tratado de aprovechar
o de activar elementos ya existentes o que venían exigidos por el MINEDU, tales como los Comités de
Gestión de Convivencia Escolar o los protocolos establecidos en 2018, ampliando su alcance para
abarcar situaciones que puedan darse en la familia o en la comunidad. Destaca el caso de Piura, donde
se pretende desarrollar una agenda de protección por escuela, y redes de tutores de protección, para
facilitar el trabajo articulado.
◙ Existen elementos distintivos de una única región. Por ejemplo, en Amazonas se incorpora un
subcomponente adicional de EIB y en Ayacucho se trabaja el tema de memoria histórica, en el
subcomponente de protección. También en Ayacucho se le otorga una relevancia especial a la
participación estudiantil. No es el único territorio que trabaja este tema, pero sí es el que lo hace de
manera más intensa.

36
Teniendo en cuenta la necesaria síntesis que ha sido necesario aplicar aquí, puede verse que existen
importantes matices entre los territorios. Aun así, podría afirmarse que las diferencias son mayores en
relación al grado de avance que se ha podido conseguir y que las líneas principales del Programa
Horizontes se reconocen en todos los casos.
Una cuestión a reseñar es hasta qué punto la aplicación de Horizontes ha sido, en realidad, la aplicación de
sus 3 subcomponentes o si estos subcomponentes se integran constituyendo un todo articulado. La respuesta
es, seguramente, que se está produciendo una evolución hacia la integración, quizá con la salvedad de
Piura que ha contado con un mayor grado de integración desde el comienzo. Uno de los elementos clave de
esta integración son las personas que ocupan los puestos directivos de las escuelas, por quienes, al menos
en algunas regiones, pasa la mayor parte de la actividad de Horizontes. Así se expresaba en los ETR de
Ayacucho y de Cusco.
Los directores son parte activa del proceso que venimos impulsando, coordinamos todas las
acciones, participan en reuniones que desarrollamos con tutores, con profesores de EPT. Con ellos
se han elaborado los protocolos de prevención de riesgo, ha sido un trabajo directo con directores.
(ETR).
Los directores han sido unos aliados fundamentales, muy importantes. […]. En la práctica los
profesores hacen caso al director. Entonces con el director determinaba, “la opción técnica va a ser
esta” o “vamos a trabajar de tal manera”. Avanzaba mucho más rápido. Esto en los colegios en los
que los directores tienen legitimidad y caminan muy bien. (ETR).

A continuación, se va a describir brevemente el modo en el que se entiende la integración de los

subcomponentes en los Equipos Técnicos Regionales de Amazonas y Piura, que constituyen dos buenos
ejemplos, que muestran similitudes, pero son bastante diferentes entre sí.

Amazonas
En Amazonas se dieron cuenta de que a la escuela se llegaba con una propuesta de Proyecto Naturaleza, con
un buen número de sesiones, con un plan de trabajo para las y los tutores, con un plan de trabajo en
protección y con una propuesta para adaptar las herramientas de planificación y gestión. Decidieron integrar
todas esas propuestas “en un solo paquete”, en un solo plan, de manera que las sesiones de HSE no “queden
sueltas” y se cuente con una estructura que haga más factible una implantación profunda y con más
posibilidades de mantenerse. El objetivo es que no se diluya ninguno de los elementos, sino que se pueda
llegar al colegio de manera articulada y que se trabaje con la dirección, con la persona responsable de
convivencia y con quien coordina tutoría en cada colegio, lo que permitirá igualmente que se apoyen entre sí.
Este esfuerzo de articulación se completaría con la inclusión de estas actividades en el plan de trabajo de la
institución educativa de cada año, de manera que se pueda contemplar como proyecto y abordarse desde
todas las áreas. De este modo se conseguiría una visión totalizadora.
Las y los tutores con quienes se ha compartido esta visión se han comprometido con el tema. En paralelo, se
están llevando a cabo otras actividades, más creativas, que permiten la integración de diferentes líneas de
actividad en la práctica. A continuación se mencionan las que se han considerado con más potencial de
conseguir cambios:
▪ Se está trabajando en formación de comunicadores radiales, para que en cada colegio se implemente
un programa de radio y una radio escolar, que fomente la participación y permite impulsar todas las
líneas: FT, HSE y protección.
▪ Se ha empezado un trabajo de pintado de murales en 2 colegios, aunque se espera hacer en todos, de
manera que el propio hecho de pintar se convierta en una labor colectiva que permita trabajar algunos de
los componentes del programa.
▪ En uno de los colegios, un equipo de docentes y dos padres están conformando un grupo de teatro
itinerante para llevar a las comunidades. El objetivo es poder trabajar el componente de protección con
padres y madres, a través de la demostración y de una manera lúdica, en la que se puedan integrar
también las HSE.
Este tipo de iniciativas, junto con la ya mencionada de articulación de los subcomponentes en la escuela,
puede contribuir a que Horizontes se consolide como programa integrado y no tanto como distintas líneas de

37
 actuación que transcurren en paralelo. Quedarían pendientes las actuaciones de FT, que no consiguen el
mismo grado de integración que el resto.
Piura
En Piura la forma de acercamiento a la escuela es la que ha facilitado la integración de los subcomponentes.
Desde la escuela se percibe “ya vienen a trabajar los de Horizontes/CIPCA”. La organización del tiempo de
trabajo del equipo, pasaba por destinar los lunes y los viernes de cada semana a tareas de planificación,
actividades administrativas y labores de coordinación con otras instituciones y dedicar los 3 días centrales de
la semana a la intervención en las escuelas, de manera que se percibiera que llegaba el “equipo Horizontes”.
Dado que participan once escuelas, este intenso trabajo no tiene por qué generar saturación en ellas.
En una misma semana se podía hacer revisión del trabajo y acompañamiento durante el almuerzo, repaso de
las actividades del diplomado (dificultades, avances…) y luego trabajaban el tema de protección de
estudiantes o hacían un taller demostrativo de HSE. Obviamente, esta línea de actividad era la que se
abordaba durante el primer periodo presencial y tuvo que ser adaptada para el periodo de virtualidad. Sin
embargo, había permitido sentar unas bases en las que una parte de los subcomponentes del programa se
trabajaban, en la práctica, de manera integrada, especialmente recordando que los actores de ambos
componentes eran los mismos.
De nuevo, el componente que resulta menos integrado es el de FT, incluso en el caso de Piura, con un amplio
bagaje en la materia, ya que su lógica de funcionamiento es diferente. Como se verá, la estrategia de
comunicación durante la pandemia sí que daba un tratamiento similar a los tres subcomponentes.

En resumen, unos y otros han desarrollado, en la práctica, un ejercicio de integración, aunque en unos
casos exista una mayor conciencia que en otros. Y en todos ellos la lógica del subcomponente de
formación técnica es diferente al resto.

38
7. HORIZONTES Y LA PANDEMIA DE COVID-19

H21. Las dificultades de conectividad y, en consecuencia, las dificultades para llegar al alumnado, son los
factores que han incidido más en la percepción del personal docente y directivo sobre el grado de apoyo de
Horizontes a su labor y su capacidad para hacer un buen trabajo. En Amazonas, más de la mitad de estas
personas consideran que Horizontes no les ayudó.
H22. La pandemia supuso un freno para Horizontes, justo en el momento en el que la ejecución podía ser
más plena. Aunque todos los actores han realizado un esfuerzo muy grande para que el programa pudiese
seguir adelante, no ha sido posible aplicar una versión completa de Horizontes. Por esa razón, se hace muy
difícil inferir hasta dónde hubiera podido llegar Horizontes en ausencia de pandemia.
H23. Dada la situación sobrevenida, las iniciativas de soporte emocional han sido de las más valoradas por
los equipos docentes, que consideran que les han apoyado mucho en su trabajo.

La pandemia COVID-19 en el Perú

Perú ha sido uno de los pocos países en el mundo en el que las escuelas se han mantenido cerradas durante
toda la pandemia, aunque a lo largo del segundo semestre de 2021, ya fuera del periodo analizado por la
evaluación, algunas escuelas rurales de secundaria comenzaron con un régimen de semipresencialidad.
Esto ha supuesto que niños, niñas y adolescentes tuvieron que seguir las clases a distancia a través de
internet, televisión o radio con el Programa estatal “Aprendo en Casa” (AeC), no sin dificultades considerables
ya que una gran parte del alumnado no cuenta con las herramientas necesarias para simular en sus hogares
el entorno de aprendizaje que tenían en un salón de clases. AeC se desarrolló de manera paralela al
Programa Horizontes, que constituyó una alternativa al programa estatal.
La situación de la pandemia en el Perú y su confinamiento asociado, se han visto acompañados por una alta
discontinuidad del alumnado y por un incremento considerable del abandono escolar, además de otros
problemas como la salud mental.

Horizontes se ha visto afectado profundamente por la pandemia de COVID-19 que estalló en marzo de 2020,
cuando el programa solo llevaba un año desarrollándose en las escuelas. Desde entonces, fue necesario
emprender una serie de adaptaciones para poder seguir ejecutando un programa que había sido diseñado
para la situación de presencialidad. En este apartado se realiza una breve descripción de los cambios que
fueron emprendidos a nivel central, pero sobre todo al nivel de las regiones y se reflexiona sobre hasta qué
punto la pandemia ha supuesto una merma en la naturaleza de Horizontes.
Una cuestión que surgió desde los primeros momentos fue las diferencias en la conectividad existentes en las
regiones: menor en Amazonas y Cusco, donde el alumnado no podía acceder por medios virtuales, y mayor
en Ayacucho, y especialmente en Piura. Pero incluso en las regiones con mayor conectividad, no todas las
escuelas ni todo el alumnado en una misma escuela contaba con las mismas posibilidades de acceso.
La reorientación en la implementación como consecuencia de la pandemia se vio fuertemente apoyada por
UNESCO, mediante capacitaciones y acompañamientos. La excepción fue Piura, que realizó su adaptación
antes de que llegase la estrategia nacional. La otra excepción fue Cusco, ya que el programa se estaba
poniendo en marcha en 2020, por lo que el planteamiento de estrategias y actividades se hizo ya para un
contexto de aislamiento y trabajo en remoto.
A continuación, se realiza un breve repaso del modo en que los principales subcomponentes de Horizontes
continuaron durante la pandemia. A la hora de hablar de lo sucedido en las regiones se han seleccionado las
actividades derivadas de la situación de pandemia que se han considerado más relevantes.

Habilidades Socioemocionales e Interculturales

Con la pandemia se hizo un plan de emergencia y el equipo nacional construyó una propuesta adaptada del
material de las 150 sesiones del proyecto naturaleza (que se trabajaban de manera presencial en dinámicas
de grupo), que se redujeron a un paquete de 20 sesiones para trabajar material autoinstructivo con

39
estudiantes, dándole prioridad a los temas de efecto COVID, violencia en casa y proyecto de vida. Se esperaba
que este material pudiera reforzarse con audios y vídeos. Las personas con funciones de coordinación en los
ETR y las que se ocupaban del subcomponente de HSE, en su caso, adaptaban estos materiales al territorio,
según las capacidades de conexión remota y del acceso del alumnado. En 2021 comenzaron a trabajar
sesiones por grados y a hacer sesiones alternativas. Los resultados de esta adaptación en los territorios fueron
los siguientes:

El equipo se vio muy mermado por la enfermedad, por lo que durante meses solo
fueron 2 personas. Además, debido a la ausencia total de conectividad, se
confeccionaron guiones telefónicos (3).
Cuando retomaron el trabajo, se comprobó que el alumnado se encontraba casi
Amazonas completamente desconectado, por lo que algunas brigadas de docentes se
ofrecieron para hacer llegar los materiales al máximo de comunidades y anexos
posibles. Además, les explicaban en qué consistían. Estas brigadas de docentes
fueron una iniciativa de las IIEE, apoyada por el equipo de Horizontes, sobre todo
en términos logísticos27.
Además de los autoinstructivos produjeron 20 vídeos de apoyo (5 en quechua). En
2021 se trabajó para implementar 100 sesiones, 20 por cada grado.
Ayacucho Se trabajó con grupos de WhatsApp, enviando los materiales al alumnado, quienes
recibían posteriormente una llamada por parte del profesor para apoyar su
aplicación.
Se trabajó con fichas autoinstructivas y se mantuvo el contacto con los grupos de
Cusco tutores a través de reuniones virtuales (Meet). Además, realizaron una inducción a
las y los docentes, para su adaptación al manejo de las tecnologías.
Algunos docentes convirtieron el material en presentaciones de diapositivas, que
enviaban por WhatsApp al alumnado. En 2020 se trabajó con el mismo material en
todos los grados de secundaria, pero en 2021 se utilizó un material de 2º a 5º y se
Piura confeccionó otro para 1º, con 30 sesiones adaptadas. En el 5º grado se incorporó el
tema de proyecto de vida y situaciones de riesgo.
También se produjeron y emitieron microprogramas radiales en la serie “cuidando
nuestra salud emocional”.

Formación Técnica
Durante la pandemia en todas las regiones se elaboraron módulos autoinstructivos con diversos formatos
(audios, vídeos e impresos) para que fuesen trabajados por las y los estudiantes en sus casas, involucrando
a sus familias. Se presta especial atención a la agricultura, cultivo de hortalizas, producción de abono etc.
puesto que todas las familias están habituadas y disponen de materiales y espacios en el hogar para este fin.
Además, durante la pandemia las actividades de FT se convierten en un medio para aliviar la necesidad de
consumo de alimentos variados en un contexto de crisis económica. Algunas notas por regiones:

La elaboración de los módulos autoinstructivos con los docentes de EPT no

comenzó hasta 2021, previa capacitación de las y los maestros. Paralelamente, los
Amazonas
colegios técnicos desarrollaron las horas y competencias del área de EPT en las
diferentes especialidades.
Se ha seguido un modelo similar al descrito para las HSE: elaboración de módulos
Ayacucho
autoinstructivos, envío a cada estudiante y orientación por parte del profesor.
Todos los meses se entregó material autoinstructivo, en total 5 cuadernillos para
Cusco cada opción técnica (agricultura, tejido a mano y crianza de animales menores).
Además. Se les entregaron semillas y kits de tejido, para facilitar su aplicación.

27Desde el ETN se menciona que las brigadas de docentes nacen en el componente de protección y que son iniciativa del
Programa. Se ha mantenido en la tabla la información recabada en la región de Amazonas.

40
 Se desarrollaron 3 módulos, 2 de ellos fueron una propuesta de FT remota para la
seguridad alimentaria (hortalizas y biohuertos, y productos transformados de fruta y
leche) y otro módulo transversal de emprendimiento. Se produjeron cartillas
técnicas como material en físico y también se les dieron semillas y material para
Piura poder trabajar en casa.
También se desarrolló el material radial “Produciendo alimentos nutritivos en casa”,
que orientaba sobre el proceso agrícola, pecuario, de procesamiento de la leche,
alimentario, etc.

Protección
Durante la pandemia los equipos regionales reportan actividades diversas, algunas de las cuales se recogen
a continuación:

El ETR participó en espacios de discusión sobre el tema. No se realizó seguimiento

Amazonas
de casos particulares, ya que en este periodo no se reportó ninguno.
Se mantuvieron las relaciones con las instituciones aliadas, a distancia.
Ayacucho Se hicieron visitas a las comunidades, pero solo cuando se reportaba una situación
a atender. Además, se realizan campañas de difusión con líderes estudiantiles y se
elaboran protocolos.
Se produjeron afiches y dípticos sobre temas de protección y se difundieron spots
radiales con estos mensajes, dirigidos a las y los adolescentes y a sus familias.
Cusco
Se organizó un webinar de protección con la UGEL Quispicanchi y se realizó un
seguimiento de matrícula de las y los estudiantes
Se realiza una encuesta a directores para conocer la matrícula real en el contexto
de emergencia sanitaria y un estudio de riesgos sociales y educación virtual. A
partir de ahí, se establecen comisiones con docentes para hacer seguimiento del
Piura
riesgo y se impulsan alianzas con autoridades y entidades de comisiones de
primera infancia. Asimismo, se elaboraron y emitieron 10 capítulos de la
radionovela “padres y madres protegemos a nuestras hijas e hijos”.

Otros aspectos
Si bien estos son los aspectos más relevantes en términos de la adaptación realizada por cada una de las
regiones, hay otras cuestiones que son específicas de cada una de ellas y que puede merecer la pena
mencionar. Se han resumido de manera muy breve.

Ayacucho
Desde el programa se apoyó la instalación de 2 conexiones a internet en 2 comunidades,
cubriendo así un mayor volumen de población escolar.
Piura
Se organizaron talleres con los líderes y lideresas estudiantiles para compartir experiencias sobre
la COVID-19. La coordinación en este tema fue muy intensa con los otros proyectos de CIPCA.

Si estas fueron las adaptaciones realizadas, cabe preguntarse cómo fueron recibidas por parte de los agentes.
En el caso concreto del personal docente y directivo de las IIEE el esfuerzo de adaptación realizado ha sido
bastante valorado, ya que en sus tres cuartas partes consideran que la propuesta de Horizontes les ayudó
con claridad a realizar un mejor trabajo durante la etapa de confinamiento. Sin embargo, la valoración no es
la misma en todas las regiones, como puede verse en el Gráfico 3, con una valoración claramente menor en
las regiones con menor conectividad (Cusco y Amazonas). De hecho, en Amazonas, el volumen de docentes
que considera que Horizontes no se adaptó bien a la pandemia ni les ayudó a hacer mejor su trabajo es
superior (57,9% en ambos casos).

41
 Gráfico 3. Sobre la adaptación de Horizontes en pandemia

Mejor trabajo Buena adaptación

88,4 86,0
78,4 76,9
73,0
61,5

42,1 42,1

Amazonas Ayacucho Cusco Piura

Fuente. Encuesta a docentes y personal directivo.

La adaptación a la pandemia del Programa Horizontes (a la modalidad virtual, el uso de tabletas, el regreso
a la escuela…) es el otro aspecto que se representa en el Gráfico 3. Las respuestas son muy similares al caso
anterior a nivel global (en este caso, algo más del 73% está bastante o muy de acuerdo con que Horizontes
se adaptó bien), aunque en este caso la respuesta de Cusco se encuentra más próxima al valor medio.
No se disponía de un dato que informase del nivel de conexión real con el alumnado durante el periodo de
confinamiento. Aunque las respuestas solo pudiesen informar sobre su percepción, se preguntó a docentes y
directivos en qué medida se había podido contactar con la mayoría de las y los estudiantes durante el
periodo de confinamiento. Los resultados son coherentes con lo mencionado hasta aquí: los datos globales
son relativamente buenos (un 67,6% considera que pudieron contactar con la mayoría de sus estudiantes),
pero de nuevo las diferencias regionales son notables.

Gráfico 4. Percepción de contacto durante el confinamiento

Contacto con la
mayoría 81,1
69,8

53,8
44,4

Amazonas Ayacucho Cusco Piura

Fuente. Encuesta a docentes y personal directivo.

Hay acuerdo entre todos los agentes consultados, sin embargo, en que la pandemia supuso un freno para
Horizontes, justo en el momento en el que la ejecución podía ser más plena, ya que se contaba ya con un
año de trabajo y las dinámicas podían adquirir mayor fluidez. Se ha realizado un esfuerzo muy grande por
parte de todos los actores para que el programa pudiese seguir adelante, y eso ha permitido que no se
detuviera, pero no se ha aplicado una versión completa de Horizontes, ya que ha contado con
limitaciones estructurales.

42
Aspectos como las relaciones con las familias, el trabajo con instrumentos de gestión o con el sistema de
gobernanza de las escuelas, se han desarrollado de manera incipiente o simplemente no han
comenzado. Y tampoco se han podido incluir otros elementos clave de los subcomponentes que se dirigen a
las instituciones educativas:
◙ El trabajo remoto en HSE le quita mucho de su potencial, ya que se busca que sean experiencias
vivenciales en las que se utilizan metodologías participativas y dinámicas. Trabajar en remoto afectó a
las relaciones entre el personal de la escuela y el alumnado, lo que es de importancia especial en el
caso de este componente.
◙ También se dificultó la transformación de la práctica pedagógica de las y los docentes, especialmente
en los casos en los que existía cierta resistencia.
◙ En el caso de la formación técnica, la estrategia de adaptación elegida fue muy oportuna, pero rompe
la lógica de la selección de especialidades, al menos en parte.
Todo ello por no hablar de la situación social de shock, de enfermedad y muerte, de desempleo y de
aislamiento, de ansiedad… que no ha afectado solo a Horizontes, sino a la sociedad en su conjunto, pero que
también configura el contexto en el que se ha desarrollado la intervención. Por ello ha adquirido una
importancia especial las iniciativas de soporte emocional, que prácticamente se convierten en un nuevo
componente, como consecuencia de la pandemia y que es resaltado, por ejemplo, por el personal docente en
los grupos focales, como uno de los que sienten que les han apoyado más en su trabajo. Estos efectos en el
alumnado se han encontrado también, por ejemplo, en las entrevistas realizadas en las historias de vida:
Siempre yo le veo a mi hija, más antes no era así, estaba muy abierta, estaba alegre. Pero como está
cerrada en la casa así… Casi no está bien para mí y mi hija también dice, “un poco estoy perdida”. […]
Está sufriendo mi hija. […]. El cambio que ha sufrido [nombre] ha sido por las clases, por el aislamiento)
y no hay coordinación con sus compañeras. No hay diversión. (Padre).

Como se menciona con frecuencia al hablar de HSE, “no se puede dar lo que no se tiene” y haber actuado sobre
la salud socioemocional de los docentes parece haber tenido un efecto notable sobre ellos y ellas, que les ha
permitido hacer mejor su trabajo y, por tanto, que ha contribuido a la mejora de la salud mental de la comunidad
educativa. Pero eso no significa que no haya habido un impacto. Hay padres y madres que mencionan que “se
han perdido dos años” y otros que manifiestan su preocupación por no poder apoyar adecuadamente a sus hijos,
por su propio nivel académico y por no poder realizar desembolsos para equipamiento tecnológico que se
malogra (un celular, por ejemplo), especialmente en hogares con varios hijos e hijas.
A veces los padres no tenemos esa capacidad para orientarles, tuvo algunas dificultades, no será
que le ayudo como algunos padres, porque yo un poco nada más he llegado a la secundaria. Y otros
que ni han llegado, cómo estarán haciendo pues. (Padre).

Otros estudiantes se manifiestan frustrados y descontentos, porque tienen dificultades para comprender (“no
aprendo nada, no aprendemos nada”) o porque no llegan a realizar todo el trabajo (“Últimamente a veces me
siento estresada porque a veces dejan mucha tarea, los proyectos y esas cosas”).
También el personal docente se desanima, cuando ven que las y los estudiantes no se conectan. Eso explica,
en parte el esfuerzo realizado por ellas y ellos para hacer llegar físicamente los materiales al alumnado en los
lugares sin conectividad. El esfuerzo ha sido comprendido y muy bien valorado, ya que se ha percibido una
preocupación por su educación y su bienestar. Los mismo cuando se han atendido algunos casos de
protección de manera presencial. El mensaje que les llega es “nos importas”, mensaje que es coherente con
el trabajo realizado en HSE.
Pero, de nuevo, si se entiende que la puesta en marcha de Horizontes era, hasta cierto punto, “un
experimento”, las condiciones experimentales han cambiado tanto que se hace muy difícil inferir hasta
dónde hubiera podido llegar Horizontes si la pandemia no se hubiese producido.

43
8. IMPLEMENTACIÓN Y GESTIÓN DE HORIZONTES

En este capítulo se va a pasar revista a algunas cuestiones relacionadas con la puesta en marcha y la gestión
de Horizontes, que han podido tener incidencia sobre los resultados obtenidos.

8.1. Estructura, puesta en marcha y desarrollo de Horizontes

H24. La estabilidad de los equipos y su integración en una organización con recursos adicionales e instalada
en el territorio son factores muy importantes para una implementación fluida del programa.
H25. Aunque se cuenta con un importante volumen de información sobre el programa, su sistematización se
ha iniciado recientemente, por lo que no resulta fácil informar sobre Horizontes a un tercero.

Horizontes cuenta con una arquitectura descentralizada que le permite diseñar e implementar el programa
según las necesidades y características de cada región. La arquitectura se concreta en una Coordinación
Técnica Nacional (ETN), a cargo de UNESCO, integrada por un equipo total de 10 personas, articulado con
el Oficial del Programa, y que cuenta con un coordinador general y con personas que asumen coordinaciones
temáticas, además del apoyo administrativo y de comunicación. Se ha asignado también la coordinación de
cada una de las regiones a una persona del ETN, basándose en el plan de trabajo que se acuerda anualmente.
Entre las responsabilidades del ETN se encuentra: la definición y actualización del marco conceptual, de la
propuesta educativa y de la estrategia territorial general; la planificación, sistematización y gestión del
conocimiento, la evaluación y el monitoreo del programa y el acompañamiento técnico y administrativo a los
equipos en territorio.
Las instituciones al frente de la coordinación técnica territorial ya fueron descritas en el Capítulo 6.1. Cada
región cuenta con un Equipo Técnico Regional generalmente de 3 personas: una coordinación regional y
especialistas por subcomponentes (formación técnica, HSE, protección…). Los ETR tienen la responsabilidad
de trabajar con el ETN en la planificación del programa y de sus actividades en su territorio, y de diseñar su
estrategia de incidencia.
La estabilidad de los ETR ha variado entre regiones28, permitiendo constatar la importancia de este factor
para el desarrollo de las actividades del programa, en particular en dos momentos clave: en su puesta en
marcha y tras el comienzo de la pandemia, donde fue necesario un importante trabajo de adaptación. Otro
factor que ha resultado importante es que estos equipos se encontraran integrados en una organización ya
implantada en la región, tanto en términos de capacidad de llegada, como de acceso a recursos adicionales,
si no de manera estable, sí en ocasiones puntuales (por ejemplo, de apoyo administrativo, pero también
recursos materiales y para la difusión). Desde este punto de vista Cusco, con un equipo de nueva creación,
se encontraba en inferioridad de condiciones respecto al resto de las regiones.
El tamaño de los equipos también tuvo que ser adaptado a las características específicas de cada región,
especialmente en el caso de Amazonas, donde fue necesario incorporar la figura del enlace territorial con
los distritos, dadas la lejanía, la dificultad en la movilidad y las limitaciones en las comunicaciones entre las
diferentes localidades donde se ubican las escuelas29.
En otras regiones también se ha expresado que un equipo de 3 personas es demasiado pequeño para poder
abordar la complejidad de Horizontes. En consecuencia, en Ayacucho, por ejemplo, lo han ampliado durante
la pandemia con una cuarta persona (a cargo de Tarea) y dos consultores permanentes (en formación técnica
y en comunicación). Manifiestan que una consecuencia de la alta carga de trabajo es que se ven abocados a

28 A modo de recordatorio, Piura es el único que cuenta con las mismas personas integrantes desde el inicio. En Cusco el equipo se
conformó en 2020, tras el cambio de institución contraparte. En Ayacucho el coordinador es el único miembro que se mantiene
desde el inicio, aunque anteriormente con el cargo de especialista pedagógico. Finalmente, en Amazonas los cambios han sido
continuos, con etapas en las que la coordinadora se encontraba sola.
29 Amazonas recibió un 25% más de recursos presupuestarios que el resto de las regiones.

44
un cierto activismo, donde se sigue avanzando sin tiempo suficiente para incorporar procesos de reflexión.
Además de los recursos humanos, el ETR de Ayacucho ha podido aprovechar otros recursos de Tarea (su
plataforma virtual, por ejemplo) y tiene una estrategia de búsqueda de fondos adicionales para poder articular
otras actividades con Horizontes30.
Ya se han mencionado las dificultades de Cusco para ponerse en marcha en situación de pandemia y, en la
práctica, sin una organización que le proporcionase cobertura. Simplemente como un ejemplo ilustrativo, las
personas del ETR no pudieron conocerse en persona hasta octubre de 2020 y también fue en ese momento
cuando conocieron al personal directivo de las escuelas o a la directora de la UGEL Quispicanchi. Más allá de
la pandemia, esto supone un retraso relevante, que se ha reflejado en los avances experimentados y ha
generado una mayor carga de trabajo para el equipo.
Piura ha contado con un equipo estable del mismo tamaño que el resto, que ha trabajado de manera
organizada y cohesionada, desarrollando sus funciones en más de una de las líneas de actuación del
programa. En sus reportes, este ETR no menciona falta de recursos materiales ni de personal. El hecho de
contar con un CETPRO en sus propias instalaciones también ha facilitado algunos procesos, ya que a través
de él CIPCA ha podido proveer de equipamientos e insumos para formación técnica y otros materiales para
el componente de habilidades socioemocionales e interculturales.
Una cuestión diferente son las relaciones existentes entre los ETR. En el caso de algunos componentes,
como sucede con el de HSE, la coordinadora nacional de la temática convoca reuniones con las personas
que lo trabajan en cada territorio, de manera que se puedan compartir experiencias, producir intercambios y
facilitar los aprendizajes cruzados. Además de estos encuentros, existen otros de planificación y de balance
del año, donde también se facilitan los aprendizajes a partir de las fortalezas de los equipos. Estos encuentros
han contribuido a fortalecer los lazos entre los ETR, de manera que algunos han podido prestar asesoría y
casi una asistencia técnica en temáticas específicas a los otros, en una relación dos a dos. Piura, a partir de
la experiencia de CIPCA, ha liderado los lineamientos en formación técnica y Ayacucho ha aportado su larga
trayectoria en participación juvenil.
Estos intercambios y apoyos han sido valorados por el resto de los ETR, aunque algunos de ellos, que
contaban con mayores debilidades de partida, han echado en falta que el intercambio entre los equipos haya
sido más sistemático, incluso con la existencia de espacios virtuales compartidos donde pudieran volcarse los
avances de cada región para que pudieran utilizarse como ejemplo.
Con cuatro regiones actuando en paralelo, con una planificación inicialmente común, pero con adaptaciones
para cada una de ellas, parece especialmente importante realizar un seguimiento próximo que permita generar
información significativa para el análisis de problemas y la propuesta de soluciones. El seguimiento, a su vez,
debe realizarse a dos niveles: un nivel global, basado en los indicadores de resultados definidos para el
conjunto de Horizontes y un nivel territorial sobre el avance de actividades. En relación con el primero, a nivel
central se decidió que se realizase un reporte de actividad 3 veces al año, que iba seguido de un taller donde
se valoran esos informes y se plantean los ajustes necesarios. Si es importante conseguir información
relevante, también lo es que estas actividades no supongan una carga excesiva para equipos que ya se
encuentran muy cargados. De hecho, en la práctica, estos informes han tenido periodicidad semestral, lo
mismo que los talleres de contraste. Dado el contexto y la situación de las regiones, se considera que un
informe semestral es adecuado para conocer los avances del programa, especialmente teniendo en
cuenta que el equipo nacional tiene frecuentes contactos con las regiones.
Un sistema de reportes como el descrito puede proporcionar información muy valiosa, pero tiene la debilidad
de que esa información no es muy fácilmente transmisible a un tercero, que para conocer el estado de
situación y su evolución debe recurrir a la lectura de un importante volumen de páginas. Eso significa que no
es la vía más eficiente para comunicar los resultados, por ejemplo, en términos de difusión.
Por otra parte, no se ha encontrado información agregada en relación con los indicadores de resultados. Estos
indicadores, si bien pueden dar cuenta de la magnitud en la que se concretan los principales objetivos del

30Por ejemplo, se ha obtenido financiación del Gobierno Regional para la difusión de un spot en violencia familiar elaborado por el
ETR y también se obtuvieron para incorporar a una persona adicional para temas de ciudadanía y participación estudiantil.

45
programa, no informan sobre el proceso seguido, así que su valor se concretará, más bien, hacia el final de
las intervenciones.
No se va a entrar en este informe en las actividades de monitoreo en los equipos territoriales. Solo mencionar
que algunos de ellos reconocen que tienen falencias en este ámbito y que requerirían fortalecerse. En este
sentido, la pandemia tampoco ha ayudado, ya que se contaba con algunas herramientas que dejaron de tener
validez en la situación de virtualidad.

8.2. Principales obstáculos y dificultades durante la puesta en marcha

H26. Además de los problemas específicos de cada región, la sobrecarga del personal docente y su rotación
afectan transversalmente a todas las regiones y han constituido un obstáculo para el desarrollo de Horizontes.

Las actividades en las diferentes regiones no han empezado al mismo tiempo ni del mismo modo y, como ya
se ha mencionado, sus características son también bastante distintas. En el cuadro que aparece a
continuación se ha realizado una síntesis de las principales dificultades a las que tuvo que enfrentarse cada
una de ellas para su puesta en marcha.

Amazonas
Existieron grandes dificultades para configurar un equipo estable. La primera fue la exigencia de bilingüismo, al
tiempo que desde UNESCO se pedían perfiles específicos, intersección que no era fácil de satisfacer. Por otra
parte, se afirma que las condiciones del propio programa y del territorio eran un reto, lo que supuso también
algunas renuncias en el equipo, al poco tiempo de su incorporación. Los cambios se han seguido sucediendo
hasta el momento, y aún no se ha conseguido su completa estabilización.
Desde otro punto de vista, la estructura de la contraparte, distribuye las funciones en una doble sede del
Vicariato: Nieva, para los temas técnico pedagógicos y Jaén, para temas de presupuesto y administrativos.
Este distanciamiento físico ha retrasado algunos trámites y ha recargado de trabajo al ETR.
Finalmente, la localización de una oficina en Nieva se demoró un año, lo que generó una falta de organización
de productos y documentos de implementación del programa, dificultando así las primeras etapas.
Ayacucho
Se produjeron algunas dificultades iniciales para configurar el ETR, superadas en parte por el apoyo del
equipo nacional de Horizontes y de la UGEL, pero a partir de 2020 el equipo se encuentra consolidado y
puede articularse, además, con otros equipos de Tarea con experiencia en otros ámbitos.
En el área de HSE, la puesta en marcha de Horizontes en las IIEE requirió mucho diálogo y procesos de
socialización con el profesorado para superar las resistencias que presentaban algunos de ellos y ellas. Las
razones de esta resistencia eran variadas:
▪ Algunos consideraban que se requería un cambio de mayor alcance y calado que el que podía facilitar
Horizontes para conseguir los cambios pretendidos.
▪ Otros defendían su autonomía y se centraban en su especialidad. En la fase presencial algunos temían
que el ETR estuviera vigilándoles, evaluándoles.
▪ El profesorado de secundaria cuenta con un mayor reconocimiento social, que les hace algo más reacios
al cambio. En el momento de realizar las entrevistas aún se encontraban resistencias en algunos casos.
▪ Un problema del profesorado rural es la rotación que, según los datos facilitados por el ETR de Ayacucho
se sitúa cerca del 70% anual. Otra dificultad propia de las zonas rurales es que la movilidad es costosa.
La puesta en marcha de Horizontes permitió que poco a poco el personal docente fuera comprendiendo,
aceptando e incluso defendiendo el modo de trabajar del programa, pero requirió un importante esfuerzo por
parte del ETR para construir relaciones de confianza, que desaparecen con la rotación.
Tampoco las actitudes del alumnado fueron siempre buenas, y los padres y madres con frecuencia no tenían
las capacidades para acompañar el proceso de aprendizaje de sus hijos o hijas. Se indica que el trabajo con
las familias es algo que aún se debe trabajar mucho más.

46
 Para finalizar, la norma de contratación de la educación pública peruana en ocasiones dificultaba la marcha de
Horizontes, por ejemplo, porque ganaba una plaza un profesor que no contaba con la especialización que se
había decidido implantar en el CETPRO. Aunque las autoridades tengan intención de facilitar la tarea de
Horizontes, hay decisiones que no está en su mano tomar.

Cusco
El ETR de Cusco es quizá quien manifiesta un mayor número de problemas específicos, posiblemente por las
circunstancias particulares en las que se puso en marcha el programa en la región. Se menciona, de un lado,
los largos tiempos que requiere el Estado para actuar y, al mismo tiempo, la existencia de una resistencia de
los niveles territoriales hacia el MINEDU, de quien se cuestiona su rol centralista.
Se menciona también que las relaciones interinstitucionales en la región no son buenas, y que no existe un
clima de confianza, ni de colaboración entre las UGEL y las IIEE, sino, por el contrario, una gran resistencia al
cambio y muchos miedos. Aunque no es algo generalizado, existe también un problema de clima interno en
muchas escuelas de Cusco, clima que se agrava cuando no hay un liderazgo decidido por parte de las y los
directores, ya que se facilitan los enfrentamientos por el poder en el profesorado, especialmente cuando el
director o directora no ha sido elegido y, por tanto, ocupa su puesto únicamente durante un año, en calidad de
encargado/a. Se reconoce, sin embargo, que siempre hay maestros que tienen iniciativas y que actúan de
manera distinta.
En Cusco se ha concentrado tradicionalmente un buen número de proyectos con financiación externa, de
ONG o de los municipios, por ejemplo, que han facilitado materiales, capacitación etc., lo que ha
desembocado en un mayor interés en la actividad, que es la que genera un retorno, incluso económico, y no
tanto en los resultados (“qué voy a ganar implementando TU programa”). A pesar de que Horizontes
proporciona sobre todo acompañamiento y asistencia técnica, seguía quedando la expectativa de “nos van a
entregar algo”, y manifestaban sus demandas de aportes tangibles por parte de UNESCO (tabletas, por
ejemplo, para completar las ofrecidas por el Ministerio).
Durante 2020 dos de las escuelas se quisieron desvincular del programa, El argumento aducido fue que las
especialidades de formación técnica que se habían seleccionado no eran acordes con sus necesidades y que
los padres de familia no tenían interés en ellas. En opinión del ETR, las razones reales tuvieron más que ver
con la falta de interés por parte del personal directivo. A pesar de que lo intentaron repetidamente, no pudieron
contrastar estas afirmaciones con los padres y madres del alumnado, ya que se les dificultó el acceso.
Desde otro punto de vista, cuando el ETR comienza a trabajar, en junio de 2000, las y los docentes ya estaban
trabajando con Aprendo en Casa, y se encontraron resistencias a la hora de cambiar un modelo por otro
(“estoy en un proceso de aprender cómo voy a trabajar en esta pandemia y ahora me dicen que voy a trabajar
con otros materiales”). La entrada, por tanto, no fue fácil, pero el interés por el material entregado ha ido en
aumento: “los presentamos en las reuniones, los revisamos detalladamente con ellos, y eso les gustó, lo
mismo que el hecho de que los materiales fueran comprensibles para ellos y para el alumnado”.
También fue necesario que la propia UGEL aclarase en una de sus reuniones ordinarias que las IIEE tenían
libertad para trabajar con una propuesta alternativa al “Aprendo en Casa”. A partir de ahí la aceptación de
Horizontes se fue normalizando, proceso al que la UGEL prestó su respaldo.
Piura
Se reconoce también que se han producido algunas dificultades para la puesta en marcha de Horizontes.
Entre ellas, destacan el comportamiento del Gobierno Regional que, según sus declaraciones, ha
obstaculizado algunos procesos. Esta no es una dificultad inicial de Horizontes en Piura, sino que ha estado
presente a lo largo de todo su desarrollo.
Aunque no es el lugar donde se manifiesta de manera más grave, Piura destaca las dificultades de
conectividad del alumnado. En uno de los grupos focales se manifestó que en una de las escuelas habían
conseguido financiación para instalar 5 puntos de internet, cuyo consumo posterior era asumido por las
familias.

Los problemas expresados por los equipos en los territorios son tanto generales como específicos: los
problemas de conectividad o las dificultades del medio rural afectan a todos. Además de estos problemas
comunes, existen otros dos que, por su especial relevancia, se van a mencionar aquí. Son los siguientes:

47
La sobrecarga del personal docente. Existen muchos programas en los territorios que no se encuentran
articulados entre sí, lo que genera una sobrecarga de trabajo en las y los docentes que les impide en ocasiones
poder atender las labores de Horizontes. Al mismo tiempo el Ministerio, a través de la UGEL, convoca
reuniones, pide informes o tareas administrativas que llenan el tiempo del personal docente. Horizontes es
una demanda que se une a esa carga, por lo que, a pesar de su atractivo potencial, puede encontrar
dificultades para posicionarse en la agenda del docente. Como decía una de las docentes de Cusco que
participaron en el grupo focal.
Tenemos trabajo con diferentes programas. Cada dos semanas el tutor nos monitorea y en la tarde
tenemos una reunión acerca del monitoreo. Nos fortalece, pero a veces se cruza el horario. Tenemos
que dar bastante tiempo, […] en mi caso tengo a las 9 de la noche el taller. Nosotros estamos
dispuestos para poder recibir curso y fortalecernos en cuanto a nuestro aprendizaje […], pero
necesitamos bastante tiempo. (Docente).

A eso se añade que la mayor parte del profesorado se ocupa de otro curso, y la tutoría se considera
complementaria, de menor importancia que el curso de su especialidad y es ahí donde se desarrolla parte de
la actividad de Horizontes (al menos en el subcomponente de HSE). Durante la pandemia, además, el tiempo
dedicado al acompañamiento y seguimiento del alumnado se ha multiplicado, porque debe hacerse de manera
individual y en muchas ocasiones no se conectan, lo que les genera frustración y cansancio.
El otro problema compartido es la rotación docente en las escuelas, que como ya se mencionaba puede
superar una tasa anual del 70%, lo que supone que la labor de los ETR debe comenzar de nuevo, al menos
en parte, con cada cambio. Es cierto que, si el programa está funcionando bien en la institución educativa, el
profesor que sale podrá llevar su manera de trabajar a su nueva escuela, y también que en escuelas de cierto
tamaño y buen clima interno sus propios compañeros pueden jugar un papel como inductores, pero en
principio la escuela Horizontes que cambia en proporciones tan altas debe comenzar prácticamente desde
cero.
Y no rota únicamente el personal docente, sino que también existe falta de continuidad en los cargos clave.
Los ETR coordinan con personas que no saben si continuarán al siguiente curso o, incluso, al siguiente
semestre. Esto ocurre tanto al nivel de la dirección de muchas IIEE, como en las propias UGEL, por lo que
exige volver a empezar con labores de sensibilización y socialización, lo que supone un desgaste en los
equipos que ven que no pueden seguir construyendo sobre lo ya avanzado.

48
9. RESULTADOS DEL PROGRAMA HORIZONTES

9.1. Resultados por subcomponente

Como se ha visto al hablar del diseño de la intervención, la estructura de Horizontes cuenta con líneas de
trabajo directamente dirigidas al alumnado de las instituciones educativas. En concreto, las relacionadas con
la doble certificación mediante el desarrollo de habilidades socioemocionales, de medidas de protección de
estudiantes en riesgo para prevenir su abandono de la educación y la generación de habilidades vinculadas
a una actividad técnica y al emprendedurismo. A lo largo de este informe, se ha denominado subcomponentes
a estas líneas de acción, con el fin de poderlas diferenciar del resto de componentes de Horizontes.

Desarrollo de habilidades socioemocionales

H27. Los materiales de HSE elaborados han sido muy bien valorados por el personal docente, tanto por su
contenido, como porque contar con ellos simplificaba su trabajo, especialmente a partir de la situación de
cierre de las escuelas.
H28. A partir del estallido de la pandemia el trabajo en habilidades socioemocionales se ha realizado de
manera parcial. Además, se considera que sus efectos se ven afectados por la aplicación remota.
H29. El diplomado de la UARM es valorado de manera muy positiva de forma prácticamente unánime y se ha
convertido en un factor de conocimiento del programa, más allá de las IIEE. Sin embargo, hay personal
docente que manifiesta que les gustaría que contase con más contenido dirigido a mejorar su práctica docente.

En el marco de un enfoque integral del desarrollo de la infancia y la adolescencia (WCD), tan importante como
el desarrollo de competencias cognitivas o académicas, son las habilidades sociales y emocionales, que
facilitan el aprendizaje, promoviendo su desarrollo como personas y la comprensión de sí mismos en un marco
social. En Horizontes se ha otorgado una gran relevancia al desarrollo de estas habilidades, mediante el
trabajo en sesiones centradas en una habilidad, con metodologías dinámicas y vivenciales, en el marco del
curso de tutoría, otorgándole un nuevo sentido y una agenda educativa.
Las sesiones para el trabajo con HSE fueron desarrolladas por el equipo de UNESCO en Lima y fueron
facilitadas a los equipos territoriales para su adaptación al contexto. El estallido de la pandemia exigió la
realización de un nuevo proceso de adaptación, en este caso a su administración de forma remota. El proceso
fue apoyado desde el equipo UNESCO, por ejemplo, priorizando unas HSE sobre otras, pero las diferencias
en términos de conectividad limitaban las posibilidades de algunas regiones.
Los equipos regionales readaptaron estos materiales y en algunos casos también lo hicieron las y los
docentes, normalmente para simplificarlos o hacerlos más breves, con el fin de que pudieran administrase con
los medios disponibles en ese momento. A continuación, se presenta una tabla resumen de las formas
adoptadas para la realización de estas sesiones durante la pandemia:

Tabla 8. Sesiones HSE en pandemia

Fichas/ WhatsApp/
Audio Video Radio
Cuadernillos Llamadas
Amazonas X X - - -
Ayacucho X X X X -
Cusco X - - - -
Piura X X X X X
Fuente. Informes de implementación y entrevistas ETR.

Las diferentes fuentes utilizadas en esta evaluación muestran que estos materiales fueron muy valorados,
tanto por el hecho mismo de disponer de ellos como por su propio contenido. En relación con la primera
cuestión se afirma que, al facilitarles las herramientas, el profesorado podía centrarse en tratar de llegar a las

49
y los estudiantes y más del 82% de las respuestas de la encuesta a personal docente y directivo estaban
completamente de acuerdo o muy de acuerdo en que esos materiales se habían adaptado muy bien a la
situación de su institución educativa.
La pandemia, sin embargo, ha supuesto una importante limitación para el desarrollo de este subcomponente.
No solo por la dificultad de llegar al alumnado, sino también porque, por su propia naturaleza, la virtualidad
limita mucho el modo de trabajar unas HSE que requieren interacción humana, trabajo en grupo y la realización
de dinámicas que permitan vivenciarla. Así lo reconocen la mayoría de los agentes que han participado en la
evaluación, que mantienen una cierta esperanza de poder retomar este tema en situación de presencialidad.
En ocasiones, solo ha sido posible realizar una aplicación parcial de unas sesiones, que ya habían sido
limitadas por el equipo central. Esta es una de las razones por las que manifiestan que es necesario seguir
trabajando en este subcomponente, para que la apropiación y la instalación en las escuelas pueda
considerarse un proceso más acabado.
Algo que todavía está madurándose, es la implementación de las sesiones de HSE. Al no ser incluido
en las calificaciones, todavía se viene implementando en las escuelas, pero no está consolidado en
las IIEE. Ahí está un poco la limitación. […] Los directores lo ven, pero todavía yo siento que es una
valoración a nivel de docentes más que de institución educativa. (ETR).

Dada esta situación de partida, ¿hasta qué punto se pueden esperar resultados de este subcomponente sobre
el profesorado y, especialmente, sobre el alumnado? En relación con estos últimos, la propia definición de
Horizontes modera la expectativa respecto la adquisición de HSE en el momento de realización de esta
evaluación intermedia, y es en relación con el personal docente donde se espera un cambio. Además, existe
una ruta de cambio en las y los docentes, que comienza con la generación de conciencia de la existencia de
las HSE y de su importancia, pasa por la apropiación de los materiales y otros insumos que se les ha ido
proporcionando, continúa con un cambio de actitud respecto de sus estudiantes y de su reconocimiento
también en el ámbito emocional y finaliza con la reflexión sobre su práctica pedagógica y su transformación.
Eso exige que ellos mismos experimenten y vivencien esas HSE, pero también que sean capaces de
transformarlas en algo que puedan trasladar a sus alumnos.
En el apartado de resultados por actor se aborda esta cuestión, pero puede adelantarse que, aunque de forma
desigual, el personal docente ha incorporado a su discurso las HSE y algunas personas manifiestan que ha
cambiado su percepción de los alumnos y las alumnas y su comprensión de la práctica pedagógica.

Las HSE y el personal docente

A lo largo de esta evaluación, diferentes agentes han repetido que “no puedes dar algo que tú no tienes” y por
tanto la estrategia elegida por Horizontes fue trabajar con el personal docente de tutoría en el desarrollo de
sus propias HSE, con el fin de que estuviesen en mejores condiciones para aplicarlo posteriormente con las
y los estudiantes.
Se trabajó en un doble camino: en primer lugar, los ETR trabajaron presencialmente con docentes a partir de
los contenidos de HSE, como una experiencia vivencial. Estos contenidos eran aplicados en el aula a
continuación, en una lógica de formación-acción-retroalimentación31. Posteriormente, las y los profesores
pasaban por el diplomado desarrollado por la UARM tras petición de UNESCO, lo que les permitía profundizar
en el aprendizaje y complementarlo teóricamente.
El contenido del Diplomado aborda cuestiones de género, el enfoque intercultural, de derechos, la cultura
escolar, los procesos de gestión… y todo ello desde las propias experiencias de las y los docentes. Cuando
surge la pandemia el Diplomado se empieza a administrar en remoto y las y los docentes no siempre pueden
conectarse a las sesiones. Para paliar la ausencia de presencialidad se generaron una serie de recursos que
no estaban previstos inicialmente (videos, audios, podcast, tutores virtuales…), que no reemplazan en su

31Esta secuencia general no ha podido ser aplicada en todos los casos. En Cusco, por ejemplo, se organizaron formaciones en
remoto con las y los docentes, ya que el equipo regional comenzó a trabajar ya en situación de pandemia.

50
totalidad el encuentro, especialmente teniendo en cuenta la existencia de debilidades en las competencias
entre el profesorado en términos de reflexión, de construcción de textos, de autoaprendizaje.
El diploma ha ido variando a largo de sus 3 ediciones, pasando de semipresencial a totalmente virtual y
agregando un curso específico para docentes de EPT y CETPRO, lo que ha añadido mayor variedad al
perfil de las y los participantes.
◙ En el curso para directores (y subdirectores) también asistieron directores y jefes de DRE y UGEL,
directores de CETPRO y personal de los ETR, como acompañantes, siendo mayor la participación de
hombres (casi un 69%).
◙ En el curso para docente participaron también especialistas de DRE y UGEL, personal de las escuelas
(administrativos, psicólogos/as, auxiliares etc.) y, de nuevo, también personas del ETR como
acompañantes. En este caso, los datos globales también indican que los hombres superaron algo el
65% del total.
Curiosamente, esta ampliación de la participación se ha convertido en un factor de conocimiento del
programa, más allá de las instituciones educativas. En las entrevistas realizadas a DRE y a personal de las
UGEL, es frecuente que cuando se les pregunta por su conocimiento de Horizontes mencionen el diplomado
de la UARM entre sus primeros elementos, y es una mención valorativa, además, porque son conscientes de
que les puede resultar útil para su vida profesional.
La tabla que aparece a continuación muestra los datos de participación en todas las regiones y años32, sin
tener en cuenta las personas que se retiraron de manera voluntaria (un total de 26 en todo el periodo).
Además, aunque no se han incluido sus datos en la tabla, a la edición de 2021 se incorporan personas de
otras regiones (Puno, Lima, Arequipa), ya que el formato virtual lo permite.

Tabla 9. Inscritos en las ediciones del Diplomado (regiones Horizontes)

Directivos Docentes EPT+CETPRO Total anual33
2019 35 274 - 309
2020 101 304 89 494
2021 71 261 68 400
207 839 157
Fuente. Informes de monitoreo

La formación ofrecida por la UARM ha tenido atractivo para el personal docente y directivo, que se ha inscrito
en las sucesivas ediciones. El primer año fue el más atractivo, hasta el punto de que en algunas regiones fue
necesario decidir quién debería ocupar las plazas, ya que la demanda fue superior a la oferta. A pesar de que
el volumen de inscripciones crece, existen declaraciones de que con un formato totalmente virtual se hizo más
pesado. En algunas regiones, mencionan que existe una oferta de formación virtual que llega al medio rural,
aunque es de mala calidad, y que el cambio de administración en algunos casos hizo asimilar el diplomado a
esos tipos de formaciones.
La matrícula en 2021 baja un tanto, a pesar de que se amplía el número de perfiles, como consecuencia del
cansancio del año anterior. En algunas regiones, como en Piura, se manifiesta que la situación de
semipresencialidad de algunas escuelas está trayendo como consecuencia una atención un poco más
irregular al diplomado, debido a que docentes y directores combinan situaciones de disponibilidad de
conectividad con otras en las que esta no es posible.

32 Según los datos de la evaluación de los cursos realizada por la UARM, la participación ha sido muy desigual entre regiones,
destacando claramente la presencia de docentes y directivos de Piura y con una participación menor de Cusco y, sobre todo, de
Amazonas.
33 Las mismas personas se inscriben en más de un curso, por lo que no se ha incluido el total general, que se refiere a

participaciones y no a personas.

51
Con todo, el diplomado es bien valorado de manera muy mayoritaria en todas las técnicas de recogida de
información utilizadas. En la encuesta, un 95% de las personas que habían participado valoraban mucho su
contenido (más del 53% estaban completamente de acuerdo con esta afirmación). La valoración general es
mejor en Piura y Cusco, es mejor entre el personal docente que en el directivo, es mejor entre las mujeres
que los hombres y es mejor entre el personal contratado que entre el nombrado. Los aspectos que son
mencionados más frecuentemente como los que más les gustaron son los proyectos de aprendizaje y los
proyectos sociocomunitarios, la adecuación de los contenidos al contexto (rural y de pandemia), los temas
interculturales y de enfoque de género, las estrategias utilizadas (materiales, vídeos, lecturas etc.) y la calidad
del asesoramiento y acompañamiento.
Se preguntó igualmente qué sugerirían para su mejora futura y muchas personas mencionaron que se debía
continuar trabajando en la misma línea. No obstante, un 76% de las respuestas a la encuesta indican que les
hubiera gustado que tuviese mayor contenido dirigido a su práctica docente, y se sugiere también que
sería deseable que se dispusiese de más tiempo o de menos tareas, para poder realizarlas en buenas
condiciones; que hubiese una mayor coordinación con el resto de actividades que desarrolla la escuela y la
puesta a disposición de más vídeos y material físico. Existe otra demanda, que es la vuelta a algunas
actividades presenciales, en la línea de la primera edición.
Existe también cierta preocupación en relación con la mejora de capacidades más operativas del personal de
Educación para el Trabajo y de los CETPRO, en concreto, a la hora de articularse entre sí. Se menciona que
las y los docentes de EPT se encuentran en ocasiones bastante perdidos, especialmente cuando no son de
la especialidad que se plantea. Aunque la última edición del diplomado incorporó estos perfiles, los contenidos
no se centraron específicamente en cuestiones operativas, por lo que puede suponer una cierta laguna en
términos de competencias del personal educativo.
En los grupos focales con docentes y directivos se han recogido muchas valoraciones positivas del diplomado.
Son conscientes de que poder acceder a una formación de tanta calidad, a cargo de una universidad de
prestigio y sin coste, constituye un privilegio que no es frecuente. Al mismo tiempo, esta atención les hace
pensar que ser un docente rural es algo de lo que pueden llegar a sentirse orgullosos.
Reconocen que han aprendido cuestiones que no conocían y que no se habían planteado nunca, lo que les
ha hecho reflexionar. En su discurso aparece con frecuencia la mención a HSE concretas y al nuevo valor que
otorgan a las y los estudiantes, que ven de otra manera. Por ejemplo:
No se puede enseñar algo que tú no lo aprendes, que tú no lo vives. Si los chicos son resilientes es
porque también nosotros hemos pasado por estas durezas. Hemos aprendido también los maestros.
Todo esto ha sido un trabajo que nos han ido ayudando, nos han ido sosteniendo y nos han dado
herramientas para ver qué podemos hacer. Comenzamos a trabajar dinámicas que nos dan desde el
programa. Yo siento que he tenido que vivenciar estas situaciones, estas HSE para poder trabajarlas
con los estudiantes y no solo ellos están aprendiendo, estoy aprendiendo yo. (Docente).

Solo mencionar que el personal docente manifiesta que, tras el diplomado, se encuentran en mejor situación
para trabajar de esta manera, a pesar de que aún se enfrente a algunas dificultades a la hora de su aplicación,
lo que les hace pedir que se mantenga el acompañamiento.

Subcomponente de protección
H30. La pauta general, con excepciones, ha sido aprovechar y adaptar las estructuras y recursos ya
existentes, como las redes interinstitucionales de prevención y atención de casos de violencia o de embarazo
precoz, por ejemplo, o los protocolos de convivencia escolar del MINEDU.
H31. El componente de protección ha experimentado un menor avance en su implementación. Además, la
irrupción de la pandemia ha supuesto retrocesos y debilitamiento de las redes de atención y, en algunas
ocasiones, pérdida de conexión con ellas, por lo que será necesario retomar los esfuerzos. Sin embargo, en
algunas regiones se ha aprovechado el tiempo de pandemia para prepararse mejor de cara a atender las
situaciones de riesgo.

52
Se han recogido numerosos testimonios de la conveniencia de trabajar el componente de HSE de manera
bastante integrada con el de protección del alumnado, a pesar de que cuenta con algunos elementos
diferenciales. La concepción de este componente ha ido evolucionando con el desarrollo de Horizontes, hasta
configurarse como un esfuerzo por identificar los riesgos a los que están sometidos las y los NNA y de
acompañarles para tratar de paliar sus efectos en los casos en los que los riesgos se materializan, con el fin
de mejorar las probabilidades de que culminen la educación secundaria. Entre los riesgos principales se
encuentra el embarazo temprano, las peores formas de trabajo, por carga horaria o por realizarse en malas
condiciones, la violencia, tanto en el ámbito escolar, como en la familia o la comunidad, el abandono… entre
otros factores.
Esta problemática transciende el entorno y las capacidades de actuación de la escuela, por lo que en
Horizontes se busca generar, o integrarse, en una red intersectorial en la que se encuentren presenten las
instancias públicas y en algunos casos de la sociedad civil, que abordan esta problemática. Estas redes
pueden existir a distintos niveles, ya que pueden ser de carácter comunitario, en el entorno inmediato de la
escuela, a la que puede dar soporte, pero también existen a nivel provincial.
Otro importante ámbito de trabajo es la sensibilización a la escuela y a la comunidad. Se mantienen
actitudes en las que, ante la ocurrencia de un suceso de estas características, se prefiere tapar lo sucedido o
se aborda con normas puramente comunitarias que no siempre tienen en cuenta los derechos humanos.
[…] Cuando pasa un problema, el colegio, la comunidad dice: “qué van a decir”. Esto tenemos que
resolverlo acá. En el caso de una violación de una niña, esto ocurrió, la mirada nuestra es: hay que ponerlo
en la denuncia para que se investigue. Pero ellos decían: “no, está por encima el nombre de nuestro
colegio”. Teníamos que hacerles entender que es un tema de derechos, no del nombre del colegio. (ETR).

En la práctica, el componente de protección es el último que se ha puesto en marcha y con frecuencia se

identifica únicamente con el embarazo adolescente, que es quizá el fenómeno que se ha presentado más
frecuentemente. El avance en protección también ha sido desigual entre las regiones. En general, se ha
partido de los protocolos que habían sido definidos por el MINEDU en 2018, en el marco de la convivencia
escolar. Estos protocolos fueron trabajados en las regiones34 para adaptarlos a los datos e instituciones
concretas de cada lugar, para que exista una ruta más clara de cómo intervenir y a quién acudir frente a
situaciones de riesgo. También se buscó que pudieran aplicarse fuera de los muros de la escuela, que es el
ámbito al que se había referido el Ministerio. Así lo afirman el 95,6% de las y los directivos encuestados y el
76,7% de docentes35.
Esta no ha sido la única actividad desarrollada, sin embargo. Por ejemplo, se han realizado algunos estudios
para conocer las características particulares del problema en la región, para contar con una base para la
sensibilización36. En esta misma línea, se han realizado actividades de incidencia y de difusión mediante la
impresión de material (Cusco) o la emisión de spots radiales (Cusco y Piura). También se ha prestado
asesoramiento y capacitación a directivos y docentes para que sepan cómo actuar ante estos casos y en
ocasiones se trabajó directamente con el alumnado mediante talleres sobre temas concretos (embarazo
adolescente, alcoholismo etc.) o con sus familias (Ayacucho y Piura).
Como resultado, en la actualidad docentes y personal directivo existe la opinión mayoritaria (un 72,3%) de
que sus instituciones cuentan con más herramientas para proteger a las y los adolescentes ante los
riesgos a los que se encuentran expuestos En este caso se observan importantes diferencias territoriales,
como se muestra en el Gráfico 5. Una iniciativa que se ha puesto en marcha en Piura, que puede ser una de
las razones de esta diferencia en la percepción del personal de las escuelas, es la conformación de un equipo
itinerante que brinda acompañamiento psicológico y seguimiento legal en los casos de violencia sexual, física
y psicológica, que incluye la realización de vistas domiciliarias y que ha sido altamente valorado por docentes
y directivos también en los grupos focales.

34 Según el reporte de monitoreo de 2021 en Amazonas no se ha trabajado en el protocolo, en Ayacucho en un 40% de las
escuelas, en Cusco en un 43% y en Piura en un 100%.
35 Las diferencias entre un grupo y otro puede deberse a que este tema se ha trabajado sobre todo con la dirección de la escuela, si

bien es importante implicar a las y los docentes, que son quienes tienen más posibilidades de identificar a estudiantes en riesgo.
36 En Ayacucho y Amazonas se coordinó un diagnóstico en embarazo adolescente desde UNESCO Lima y en Piura se realizó un

diagnóstico sobre situaciones de riesgo en 2019 y un estudio de riesgos sociales y educación virtual en 2020

53
 Gráfico 5. La escuela cuenta con más herramientas de protección

86,0%
76,9%
64,9%
52,6%

Amazonas Ayacucho Cusco Piura

Fuente. Encuesta a docentes y directivos

Otro de los soportes de este componente es la articulación con otras instituciones que trabajan en
prevención o atención de casos, mediante la creación, o más bien participación o integración, en redes
territoriales ya existentes. La llegada de la pandemia supuso un retroceso en su avance, lo que supone que
con toda probabilidad será necesario retomar y repetir los esfuerzos.
Algunos territorios (como Piura, de nuevo) constataron que la situación de riesgo no disminuye en una
situación de confinamiento, sino que se mantienen estable o, incluso, crece en algunos casos. Por otra parte,
durante la educación en remoto se perdía un activo muy importante para la identificación de riesgos, que es
la relación entre estudiante y docente, que se hace más distante cuando no existe presencialidad (“no te puedo
decir a ciencia cierta qué dificultades tienen porque no los vemos, no sabemos cómo están”).
Por estas razones, algunos de los ETR reconocen que el trabajo realizado en el componente de protección
ha sido el más débil. Se han realizado las actuaciones previstas, pero no se ha llegado a un punto de
apropiación por parte de las instituciones, por lo que se piensa que es necesario seguir trabajando. Ello
se muestra, por ejemplo, en los grupos focales, donde se han recogido algunas declaraciones sobre este
componente, pero mucho menos numerosas que sobre el resto, quizá porque la conciencia de docentes y
directores de su responsabilidad en el tema de protección es menor. Sí existe una conciencia clara, sin
embargo, sobre la problemática del embarazo adolescente, y sobre la necesidad de que estas chicas sigan
estudiando a pesar de ello, lo que no siempre es fácil de conseguir.
Se reclama igualmente un mayor compromiso por parte de la UGEL, a quien consideran una aliada muy
importante en el tema de protección, pero que en la práctica no está llegando a las escuelas.
El otro elemento que se identifica con claridad, aunque no es exclusivo del componente de protección es el
soporte emocional tanto para estudiantes como para docentes. Este nuevo componente, cuya necesidad
surge sobre todo a partir de la pandemia, no ha tenido la misma fuerza en todas las regiones, y se han recogido
testimonios sobre todo en Cusco y en Piura, especialmente en términos de mantenimiento del servicio, o
incluso de extensión, para atender a un mayor número de estudiantes y con mayor frecuencia.
[…] Si pudiera, más tiempo para las instituciones educativas… Atiende casos extremos, pero hay
estudiantes ahora en pandemia, gran porcentaje de estudiantes necesitan bastante orientación.
Hasta los mismos tutores orientarlos sobre cómo se debe hacer la atención al estudiante.
Definitivamente nos ayuda mucho, pero ellos necesitan más. […]

El alumnado de Ayacucho y Piura opinan mayoritariamente que Horizontes prestaba atención a los
riesgos y peligros para su vida. Así lo resaltan casi un 71% de los que respondieron la encuesta, si bien
llama la atención que las mujeres se sienten menos protegidas que los varones (un 69,1% frente a un 73,8%).
Queda pendiente la integración de la protección de riesgos en la escuela y en instancias superiores.
Así lo manifiesta, por ejemplo, el ETR de Piura, que afirma que se han comenzado a configurar agendas de
protección por escuelas, pero que aún no se ha logrado en las comisiones de educación. y que posteriormente
se pretende llevar a nivel de región o incluso a nivel nacional. En su opinión esta agenda debería transcender
el sector educación para incluir a otros con competencias en la materia (Justicia, Interior…).

54
El otro tema que queda pendiente es el trabajo con la población general y muy particularmente con las familias
y las comunidades de las y los estudiantes. Se menciona que queda mucho por hacer para adquirir
conciencia de temas como la violencia de género y el embarazo adolescente, desde una perspectiva
de derechos humanos. El trabajo con las familias, en general es otra de las líneas de actuación que se vieron
truncadas con la llegada de la pandemia y que, a pesar de que se realizaran algunas actividades iniciales, se
encuentra pendiente de manera prácticamente general. A continuación se pasa revista a distintas cuestiones
que tienen que ver con ellas, que se han unido en este apartado a efectos prácticos, aunque no se abordan
únicamente cuestiones relacionadas con el subcomponente de protección.

Horizontes y las familias

H32. El trabajo con las familias es una tarea que aún le queda pendiente a Horizontes. Especialmente en
regiones y zonas más tradicionales o con diferencias culturales, el programa se ha percibido en ocasiones
como una amenaza o no se ha comprendido, por lo que sigue siendo necesario el trabajo de información y
sensibilización.

Para comenzar, la percepción de las NNA de Ayacucho y Piura sobre la valoración que sus familias tienen
sobre Horizontes y sobre su capacidad de tener efectos sobre el alumnado es muy positiva, como puede verse
en el gráfico que aparece a continuación. Con los datos agregados, se valora más que las y los estudiantes
que participan en Horizontes puedan aprender más y puedan mejorar su futuro y también piensan que puede
tener efectos positivos en su desarrollo como persona, aunque en una medida algo menor.

Gráfico 6. Percepción de la valoración de las familias

82,8% 86,0% 86,0%

Desarrollarme mejor A aprender más A mejorar mi futuro

como persona.

Fuente. Encuesta a estudiantes. Ayacucho y Piura.

Aunque no se ha representado en el Gráfico 6, existen diferencias entre las dos regiones, obteniendo
opiniones más favorables en Piura que en Ayacucho: en torno a los 7 puntos porcentuales de diferencia, con
la excepción de la valoración de la mejora del aprendizaje, donde hay una diferencia de casi 17 puntos. Existe
una diferencia similar al preguntar en qué medida las y los estudiantes piensan que su comunidad considera
que Horizontes les va a ayudar a contribuir a su desarrollo. En este caso la respuesta global es un tanto más
baja, un 72%, pero sigue siendo igualmente positiva. En este caso, la diferencia entre ambas regiones es
similar a los casos anteriores (algo más del 7%). En todos los casos, las respuestas han sido más positivas
entre las mujeres adolescentes, con una diferencia aproximada de 10 puntos.
Esta es una medida indirecta de la percepción de las familias, que no se termina de confirmar por otras
fuentes37, tales como las percepciones de docentes y directivos en los grupos focales, o de los propios ETR.
En Amazonas, por ejemplo, con comunidades especialmente tradicionales, han tenido dificultades a la
hora de implementar algunas actividades o estrategia. Ello sucedió, por ejemplo, cuando quisieron hacer
un seguimiento de las y los estudiantes egresados, aunque en este caso finalmente consiguieron su
aceptación. En palabras del propio ETR:

37 En este caso, salvo las entrevistas mantenidas en las historias de vida, toda la información recopilada es indirecta, por lo que
debe ser tomada con cierta cautela.

55
 […] Cuando hemos empezado a acompañar este proceso, los padres decían “¿pero por qué les están
preguntando? ¿Ustedes le van a dar una beca a nuestro hijo o van a pagar los estudios?”.

Es en Amazonas donde seguramente se reportan más situaciones de resistencia de los padres y madres
hacia el Programa Horizontes, porque hay casos en los que se entiende que se quieren inculcar ciertas ideas
(por ejemplo, sobre cómo actuar frente al embarazo adolescente) que entienden como ajenas a su cultura y
que pueden mermar su autoridad. Suavizar esas resistencias ha supuesto un importante trabajo. Estos casos
conviven con otros en los que se percibe con claridad que Horizontes puede constituir una oportunidad y que
valoran mucho las posibilidades de doble certificación.
Otro factor que puede incidir en estas resistencias, y que es mencionado en Ayacucho, por ejemplo, es el
bajo nivel académico de los padres y madres, que les ha dificultado la comprensión, especialmente al
comienzo del programa de conceptos como la educación remota, la doble certificación o la diferencia entre un
trabajo técnico en agricultura y el oficio campesino tradicional. Por otra parte, la estrategia comunicacional del
programa dirigida a las familias no pudo avanzar demasiado durante la pandemia, lo que tampoco contribuye
a superar la incomprensión.
En Piura, por ejemplo, se desea trabajar con padres y madres el proyecto de vida de sus hijos, para que
contribuyan a fortalecer sus decisiones, dado que en el medio rural existe cierta cultura de obediencia por
parte de las NNA, quienes acaban haciendo lo que quieren los padres de familia. Este es un trabajo que aún
debe ser fortalecido en el tiempo restante de desarrollo de Horizontes, lo mismo que el trabajo en género o
en otras cuestiones que requieren del apoyo familiar.
Estas dificultades responden a concepciones tradicionales de la vida y la familia, y en ocasiones también a
diferencias culturales que es necesario abordar por el programa, tanto con labores directamente de
información y sensibilización (como los programas radiales, por ejemplo), como con los proyectos de
aprendizaje y proyectos solidarios, que van más allá de la institución educativa. El poder ver resultados reales
derivados de Horizontes (estudiantes que realmente obtienen la doble certificación), puede ser el elemento
que contribuya a derribar las últimas barreras.

Formación Técnica
H33. La agilidad con la que se ha podido implementar la formación técnica ha dependido de factores como el
estado de los CETPRO cercanos y de la familiaridad del ETR con la temática (porque la institución contraparte
ya la trabajara y/o por tener una persona en el equipo destinada a ella).
H34. No se daban las condiciones básicas para la puesta en marcha de este subcomponente: cercanía de los
CETPRO, carga horaria suficiente, especialidades vinculadas a la cultura local… A pesar de ello, se
encontraron resquicios para su puesta en marcha.
H35. El avance por regiones en este subcomponente muestra situaciones especialmente dispares, con casos
de pleno funcionamiento y otros que aún no han conseguido materializarlo en las IIEE.

En un principio, el diseño del subcomponente de formación técnica se encontraba mucho menos detallado.
Existía claridad sobre que era un elemento imprescindible para obtener la doble certificación y, desde otro
punto de vista, que la experiencia de realizar actividades técnicas contribuiría a que las NNA pudiesen realizar
una mejor definición de su proyecto de vida. Se entendía que contar con la experiencia de la formación técnica
les permitiría aprender a planificar y a configurar un proyecto, incluso aunque no hiciesen nada en la materia
una vez finalizado Horizontes. Pero podría haber casos en los que se continuase profundizando sus estudios
técnicos o que les sirviera como punto de partida para poner en marcha un emprendimiento.
Lo que no se desarrollaba prácticamente en un comienzo era el modo en el que se podrían implementar esas
actuaciones, más allá de que se realizarían en articulación con un CETPRO y que se deseaban vincular con
el desarrollo local de sus comunidades y, en segunda instancia, de la región en la que se desarrollase, para
que las y los estudiantes fortaleciesen su identidad y su vínculo con ella. Una de las razones recogidas para
que esto fuese así, es que UNESCO no contaba con la misma experiencia en formación técnica que en

56
aprendizaje socioemocional, por ejemplo, que se encontraba definido con bastante precisión 38. De hecho, se
percibe cierta desconexión entre este componente y el resto.
Sin embargo, en Piura, que ha ido trabajando en esta línea, incluso “por delante” del propio Horizontes, y se
ha convertido en un nodo de conocimiento en la materia y, en ocasiones, de asistencia técnica a otros
territorios y al conjunto del programa.
Para la puesta en marcha de Horizontes, se partía de la hipótesis de que sería el personal de los CETPRO
quienes se encargarían de impartir la parte más propiamente técnica, las habilidades duras, mientras que la
o el profesor de EPT de secundaría se ocuparía de las habilidades blandas y los contenidos complementarios
(planificación, razonamiento verbal, inglés…). También se pensaba que la FT iba a comenzar en el 1er curso
de secundaria, aunque posteriormente se valoró que sería mejor opción no empezar hasta el 3er grado39.
Por otra parte, en el momento en el que se lanza Horizontes, tanto el Currículo Nacional como la normativa
que regula la Educación Técnico Productiva limitaba la carga horaria semanal en el área de Educación para
el Trabajo en educación secundaria siendo insuficiente para que las y los estudiantes puedan acceder a los
títulos de Ciclo Básico y Ciclo Medio que otorga el CETPRO.
En las fases iniciales de Horizontes (por ejemplo, durante el proceso de licencia social), se recogió un gran
interés por el subcomponente de formación técnica, pero es también en este momento cuando se empiezan
a percibir las primeras dificultades. Una de las primeras fue la situación real de los CETPRO.
En algunas regiones como Cusco o Amazonas, no son bien valorados por los agentes y con frecuencia se
encuentran alejados, lo que dificulta la articulación con las IIEE. Además, las especialidades que ofertaban
no estaban vinculadas al desarrollo territorial40, pero tampoco podían establecerse otras nuevas. La razón
es que el Decreto Supremo 004-2019-MINEDU41, que modifica diversos artículos de la Ley N.º 28044, sobre
educación técnico-productiva, les exigía que se licenciasen para poder continuar funcionando42, y hasta
entonces su oferta formativa se encontraba “congelada”, a pesar de estar casi completamente desactualizada.
Esta norma, y el catálogo nacional de CETPRO ha dejado un resquicio que permite plantear nuevos planes
formativos de manera experimental43.
Además, cada uno de los módulos que se iban a impartir en las escuelas contaban con 300 horas de duración,
lo que no era asumible con las 2 horas semanales asignadas a la EPT en las escuelas, sino que había que
incrementarlas hasta 8. Estos arreglos de distribución horaria impactaban en las y los docentes de otras
materias y, por tanto, en sus horas de trabajo, lo que generaba resistencias44.
Estas dificultades pueden ser consideradas generales, pero a pesar de ello se han conseguido avances de la
formación en los territorios, algunos de ellos muy notorios:

38 Un supuesto inicial era que en Amazonas, Cusco y Piura la contraparte tenía un vínculo con instituciones técnicas (Instituto
Superior Tecnológico que dependía del Vicariato en Condorcanqui, el CETPRO de los Jesuitas en Cusco con el que podía trabajar
Fe y Alegría y el CETPRO CIPCA en Piura ). A efectos prácticos este supuesto solo se cumplió en Piura, generando un vacío sobre
cómo trabajar este componente.
39 La Ley N.º 28044, Ley General de Educación, establece que solo estudiantes mayores de 14 años tienen la posibilidad de asistir

al CETPRO para recibir formación técnica.

40 Finalmente, las especialidades no respondieron a este objetivo con claridad y la pandemia lo dificultó más aún, aunque permitió

incorporar los saberes de las familias. Sin embargo, se ha buscado incorporar elementos básicos de la cultura local en la gran
mayoría de las especialidades, aunque no tengan una relación directa con ella.
41 Ver requisitos y procedimientos para el licenciamiento de los CETPRO en el Artículo 101:

[Link]
004-2019-minedu-1748808-3/
42 Algún CETPRO ni siquiera era consciente de que tuviesen que acreditarse o de que necesitase una documentación para hacerlo.
43 Ello ha sido aprovechado por el CIPCA, en Piura, o por Tarea en Ayacucho, donde se han puesto en marcha dos especialidades

formativas nuevas y vinculadas a la cultura y al desarrollo local de la zona: pintura de tablas de Sarhua y tallado en piedra. En Piura,
por su parte se ha trabajado con un abanico de especialidades más amplio que en el resto.
44 Por ejemplo, en el caso de Amazonas, con escuelas EIB, las horas de FT desplazaban las horas de formación bilingüe, lo que

producía disputas como mínimo con la comunidad.

57
 Los avances en Amazonas son muy incipientes, pero claros. Se ha logrado:
• Definir las especialidades técnicas.
• Que las IIEE decidan si van a trabajar mediante la firma de un convenio con un CETPRO o si tratarán de
convertirse en escuelas de variante técnica.
• Que los CETPRO comenzasen a abrir, ya que algunos estaban cerrados incluso desde antes de la
pandemia.
• Que 2 instituciones firmen convenios (Villa Gonzalo, con la municipalidad distrital de Villa Santiago y la
UGEL Condorcanqui y FyA62 con el CETPRO de Jaén)45.
• Casi todas las instituciones están iniciando las herramientas de planificación para la FT, que tienen que
oficializarse con aprobación de las UGEL. Cuentan con los módulos formativos, la programación
curricular anual y las sesiones. Una vez que sean aprobadas por la UGEL podrán comenzar, ya en 2022.
• Que las los profesores de EPT participen en los diplomados, porque carecen de formación pedagógica
(no entienden los proyectos, sesiones, metodologías, competencias, desempeño…). Se busca que se
empoderen en el marco de la escuela.
Además de estos logros, existen líneas de trabajo que siguen abiertas:
• Se están coordinando con los institutos tecnológicos para que los estudiantes que sean certificados por
los CETPRO puedan pasar a un instituto y para que los docentes de EPT puedan fortalecer sus
capacidades en esos espacios.
• Se está trabajando para que se firmen convenios en dos centros más (el MMR con el CETPRO de
Huampami y el JVA con el de Nieva).
• Están dotando de un kit básico para que empiecen a funcionar las especialidades técnicas, si bien las
demandas de recursos, herramientas e insumos es elevada. Su intención es enlazar con otras instancias
(gobiernos locales, la gerencia…) que puedan contribuir.
En resumen, de manera preliminar, pero se están poniendo las bases para la puesta en marcha de este
subcomponente.
Las 5 escuelas nodo de Ayacucho se encuentran trabajando en FT en convenio con un CETPRO y dos de
ellas (Pomabamba e Incarajay) lo han hecho desde el primer año, incorporándose el resto al año siguiente46.
Además, se ha conseguido articular la estrategia de formación de los CETPROS con la de formación para el
trabajo de las IIEE
A la hora de elegir especialidades cada colegio ha tenido su propia dinámica. Las especialidades fueron:
computación, tallado de piedra, confección textil, agricultura de sierra y tablas pintadas. Siempre que ha sido
posible, las especialidades responden a la dinámica del contexto.
En Piura la formación técnica se instaló en las 5 escuelas nodo en 2019 y en las escuelas red al año
siguiente, de manera que se está trabajando este subcomponente en las 11 escuelas en las que se
desarrolla el programa. En todas ellas, además, se ha suscrito un convenio con uno de los dos CETPRO con
los que se trabaja (el CETPRO-Loyola y el Esteban Buscemi).
Se han implantado las especialidades de agricultura ecológica, agricultura orgánica, industrias alimentarias y
turismo. Además, han creado un módulo de emprendimiento, que se aplica a todas las especialidades.
La formación técnica es el principal punto fuerte de CIPCA, por lo que además de su instalación en las
escuelas se ha realizado una labor muy activa a nivel local y regional (con las UGEL y la DRE), e incluso a
nivel nacional. Además, se realizó una labor de apoyo a los CETPRO, para que pudieran actualizar sus
instrumentos de gestión.

El resumen de estas dificultades es que las diferencias en términos de implantación de la formación

técnica entre las regiones son incluso más notorias que en otros subcomponentes, si bien todas ellas
han realizado algunos avances, que hay que poner en valor, dadas las especiales dificultades existentes en

45 Se reconoce que en este caso existen dificultades porque el CETPRO que tienen cerca no tiene condiciones mínimas. Aunque
hay buena disposición por ambas partes, el CETPRO de Jaén está en otra provincia y exigiría 3 o 4 horas de desplazamiento, por lo
que su factibilidad es dudosa.
46 Satica en convenio con CETPRO Morochucos, Chacolla con CETPRO Chuschi y Sarhua, que ha sido reconocido como colegio

técnico.

58
algunos territorios. En otras palabras, que este subcomponente no se ha trabajado en el 100% de las escuelas
ni durante todos los años.
Otro factor a tener en cuenta es que la pandemia afecta de manera muy intensa a la formación técnica,
en la que la vertiente práctica es crucial. Cuando comienza, los ETR elaboraron material autoinstructivo y
se priorizaron las especialidades de agricultura, que las y los estudiantes podían trabajar con sus familias.
Con el impulso de Piura, además, ello supuso vincular la formación técnica a la seguridad alimentaria de las
y los estudiantes y sus familias, que se había convertido en un problema acuciante en esa situación.
Sin embargo, según la información recogida en los grupos focales con docentes, en algunos lugares la
pandemia supuso que se detuvo toda la actividad relacionada con la formación técnica o que se intentó seguir
trabajando, pero se perdieron la mayor parte de las actividades prácticas.
De hecho, aunque existe una valoración general positiva sobre la relevancia de la formación técnica,
los resultados de la encuesta a docentes y directivos muestran que existen importantes diferencias por
regiones, por ejemplo, en relación con la articulación entre los CETPRO y las IIEE, con una valoración
muy positiva en el caso de Piura, por ejemplo, pero solo relativamente satisfactoria en el resto. En todos los
casos, salvo en Piura que son similares, existe un mayor grado de satisfacción entre el personal directivo de
las IIEE que entre el docente.

Gráfico 7. La IE y los CETPRO se han articulado satisfactoriamente

7,1 10,0 10,0

26,7 41,7
42,9 Nada
47,5
Poco
50,0 Bastante
42,9 58,3
42,5 Totalmente

7,1 13,3
Amazonas Ayacucho Cusco Piura
Fuente. Encuesta a docentes y directores.

Gráfico 8. La oferta de los CETPRO ha permitido satisfacer la demanda de las y los estudiantes
5,3% 10,8% 11,6% Nada de acuerdo
38,5%
47,4% 43,2% 46,5% Algo de acuerdo

53,9% Bastante de
31,6% 27,0%
acuerdo
41,9%
15,8% 18,9% Completamente de
7,7% acuerdo
Amazonas Ayacucho Cusco Piura
Fuente. Encuesta a docentes y directores.

El profesorado y directivos consideran que en muchos casos la oferta de especialidades de los CETPRO
no se ha ajustado demasiado a las necesidades de formación técnica del alumnado. Es la única pregunta
en la que dos regiones muestran menos del 50% de acuerdo (Amazonas un 47,4% y Cusco un 46%), lo que
previsiblemente es consecuencia de que esas han sido las regiones en las que la formación técnica ha tenido
un menor desarrollo. Pero incluso en Ayacucho, donde se ha implantado ampliamente, solo están bastante o
completamente de acuerdo un 61,5%, lejos de los porcentajes habituales de valoración. La información
recogida en los grupos focales apunta en la misma dirección:

59
 […] Habría que hacer un diagnóstico real, ¿cuál es la demanda de los papás y de los estudiantes?,
¿qué cosa quieren? Porque hay muchos alumnos que se resisten, “profe, nosotros no tenemos
espacio donde criar cuyes”. Entonces, siempre los alumnos dicen “profesor, sí tenemos ahí 37
computadoras ¿por qué no puede ser esa especialidad de computación?” (Docente).

Aun así, se considera que esta formación ha sido muy útil en una mayoría de casos, con el máximo de
nuevo en Piura, con un 97,7% de acuerdo y con todas las regiones por encima del 70% (Amazonas47 y Cusco)
o del 80% (Ayacucho). Aunque no se ha incluido esta información en el Gráfico 9, la diferencia en la opinión
sobre la utilidad entre el personal directivo y docente es relevante: un 60,9% de los directores/as está
completamente de acuerdo con su utilidad, mientras que este porcentaje desciende al 29,4% entre las y los
docentes.

Gráfico 9. La formación técnica desarrollada ha sido muy útil para las y los estudiantes
5,4% 2,3%
15,4% Nada de acuerdo
27,8% 18,9%
53,5% Algo de acuerdo
37,8%
44,4% 76,9%
Bastante de
acuerdo
37,8% 44,2%
27,8% Completamente
de acuerdo
7,7%
Amazonas Ayacucho Cusco Piura
Fuente. Encuesta a docentes y directores.

La incorporación de la formación técnica al medio rural es considerada especialmente valiosa por

parte del MINEDU, ya que no había sido desarrollado previamente. A pesar de las dificultades y de que no
siempre se han dado las condiciones para un correcto desarrollo, se valora el esfuerzo y se considera que
sería necesario perseverar en él, para que la doble certificación sea un hecho y pueda extenderse. A pesar
de ello, en la mayor parte de los casos no se dan unas condiciones mínimas para un funcionamiento
adecuado de la formación técnica. A continuación, se mencionan las que han sido mencionadas con mayor
frecuencia.
La primera de ellas es la falta de adecuación de las y los docentes que han tenido que asumir la formación
técnica. Existían docentes nombrados cuya especialidad no coincidía con la que se decidía implementar en
un colegio dado y no existía la posibilidad de incorporar uno nuevo. En la práctica, estos docentes que ya
estaban en las escuelas han realizado un esfuerzo de aprendizaje para incorporar estos contenidos, a partir
de los materiales que les facilitaban los ETR.
El docente del área de EPT ha ido fortaleciendo mucho más profundo el dominio del campo laboral
en soldadura y tejido. El docente tiene formación en informática y computación. (Director/a).

Aunque hay que valorar su compromiso, en esto, como ocurría al hablar de las HSE, no se puede dar lo que
no se tiene. Como se mencionaba en Cusco, por ejemplo, cuando llegaba el momento articular el programa
de EPT con el módulo educativo del CETPRO se encontraban perdidos, por lo que el trabajo debía ser
asumido por el ETR, dificultando la apropiación y sobrecargándolo.
El segundo elemento que se menciona con frecuencia son las dificultades para realizar la parte práctica
de la formación, ya que no disponen de recursos ni de instalaciones.
Nosotros estamos desarrollando los proyectos en papeles […]. La otra dificultad es que no tenemos
donde realizar los proyectos, no tenemos la infraestructura, nosotros empezamos a criar chanchos y
hemos empezado a construir galpones. (Docente).

47En esta región la respuesta es únicamente una opinión sobre su utilidad potencial, dado que la formación técnica no ha llegado a
implantarse en las IIEE.

60
 En el tema de corte y confección sí tienen acogida, pero falta implementar con tema de máquinas
[…] de coser, aunque sean maquinas sencillas. Solicita a instituciones para poder recibir ese apoyo
y pueda poner en funcionamiento y darle salida a esta especialidad. (ETR)

Diferentes informantes reconocen que el programa Horizontes no había considerado inicialmente

financiamiento en este rubro pero, aun así, existe cierta demanda, ya que se dice que sin estos recursos de
partida estas especialidades no pueden ponerse en marcha. De hecho, en los casos de Ayacucho y Piura sí
se han facilitado algunos insumos en algunas especialidades (semillas, por ejemplo), pero otras requieren de
una mayor inversión (confección, soldadura…). En otros lugares se ha obtenido alguna financiación de otras
fuentes, pero es frecuente encontrar una demanda de apoyo material para la puesta en marcha de la formación
técnica. Eso no significa que no se valore el aporte de Horizontes, pero existen opiniones de que en esta
materia “se queda corto”.
El programa Horizontes nos ha venido apoyando en la asistencia técnica, pedagógica, ha presentado
los módulos a la UGEL para que apruebe la doble certificación. [Pero] estamos careciendo en lo que
es las infraestructuras de los diferentes proyectos que se han querido implementar. (Docente).
También los padres han felicitado el programa porque ha hecho un convenio que va haber doble
certificación de los alumnos de 5º año y va a servir en cualquier institución. […] Teniendo pocas
herramientas estamos trabajando en el área de agropecuaria […]. Los alumnos han gustado porque
eso significa que estamos trabajando técnicamente no tradicionalmente. […] Falta que hagan más
apoyo en los materiales que faltan. (Docente).

Una vez que la formación técnica comienza a funcionar, otros elementos deben estar presentes para que se
consolide. Por ejemplo, es importante que empiece a haber experiencias de éxito, estudiantes que obtengan
la doble certificación, como culminación de la secundaria Horizontes. En estas cuestiones juegan un papel
importante instancias como la UGEL, que en algunos casos están actuando como un cuello de botella para la
obtención de la certificación. Es decir, en la medida en que se demuestre que es útil y que se difundan
sus resultados, la posibilidad de que la formación técnica se fortalezca y de que se mantenga en el
tiempo aumenta.
H36. Las y los estudiantes valoran la formación técnica que reciben, a pesar de que frecuentemente no
comienzan demasiado entusiasmados con la especialidad que se les ofrece. Sin embargo, valoran que se les
dé la posibilidad de ayudar económicamente a su familia o la consideran una alternativa, si no logran alcanzar
los objetivos que definieron en su proyecto de vida.

Más del 80% del personal docente y directivo (más de 90% en el caso de Piura) considera que las y los
estudiantes valoran positivamente la formación técnica que reciben), incluso cuando al principio no están
totalmente convencidos, porque no les interese demasiado la especialidad escogida en su institución
educativa, por ejemplo.
Al principio [los estudiantes] se tornaron un poco reacios por el tema que les hicieron estudiar:
turismo. […] Ya después que salen, […] ya tienen un ingreso, entonces de allí ya van tomándoles el
cariño y ahora están muy emocionados. Y obviamente al mismo tiempo que emocionados, tristes
porque la virtualidad no les permite llegar mucho a hacer la práctica que se necesita. (Docente).

Y es que, en opinión de algunos docentes, el aprendizaje técnico tiene un valor en sí, casi independientemente
de su contenido, ya que les hace adquirir una perspectiva diferente de las cosas y de su propio valor en la
medida en que, por ejemplo, les permite tener ingresos.
En cuanto a las tablas de Sarhua, […] si esto lo llevamos a venta esto destaca mucho más, porque
el estudiante siente que lo que hace tiene mucho más valor […], que es importante. (Director/a).
Se pudieron extraer bastantes sacos y se pudo vender. O sea, que los chicos estuvieron muy
contentos porque estuvieron viendo que lo que ellos aprendían se puede aplicar en la práctica en sus
hogares y es un recurso que les va a beneficiar a ellos como familia. (Docente)

Esta valoración se ha recogido también repetidamente en las historias de vida, donde las y los estudiantes
han resaltado esta cuestión, especialmente en relación con su capacidad de ayudar a las familias o como un

61
 refuerzo para sus ingresos, que les permite apuntalar su proyecto de vida para, por ejemplo, continuar
estudiando.
Hacemos crianza de cuyes, es una forma de ingresos. Para mí, sería útil, como dije, como una forma
de ingresar económicamente y la alimentación. (Estudiante).
También podemos seguir esta carrera, ejercerlo y si de repente, queremos estudiar sí o sí una carrera
universitaria, el dinero que podemos generar con ello podemos seguir estudiando, ¿no? (Estudiante).

Las respuestas a la encuesta a estudiantes van en el mismo sentido48. Tanto las y los adolescentes varones
como las mujeres consideran que Horizontes les ha proporcionado la oportunidad de iniciar una
actividad productiva que les permite ayudar a su familia. En cambio, sí existen diferencias a la hora de
identificar la formación técnica como una oportunidad para su futuro, habiendo sido mucho más valorada por
las adolescentes mujeres (más de un 92% están bastante o completamente de acuerdo con esta afirmación)
que por los hombres (un acuerdo del 79,5%). Aunque no se ha representado gráficamente, sucede lo mismo
cuando se les pregunta sobre su grado de acuerdo con la afirmación de “Horizontes me ayuda a tener una
carrera técnica con doble certificación”, que ha sido más valorado por las mujeres (algo más del 71%) que por
los hombres (un 61,5%).

Gráfico 10. Iniciar una actividad productiva Gráfico 11. FT como oportunidad de futuro

Nada de
Nada de acuerdo
5,1% acuerdo 2,6%

12,1% 7,6%
Algo de acuerdo Algo de acuerdo
7,7% 18,0%

Bastante 36,4% Bastante 33,3%

de acuerdo 35,9% de acuerdo 20,5%

Completamente 51,5% Completamente 59,1%

de acuerdo 51,3% de acuerdo 59,0%

Mujer Hombre Mujer Hombre

Fuente. Encuesta a estudiantes.

Con cierta frecuencia en las historias de vida se encuentran afirmaciones de que la especialidad aprendida
puede no tener mucho que ver con sus planes de futuro, pero sí que es útil “para la vida”.
Corte y confección es muy útil, ya que nos puede servir en todo momento, porque a través de ese
medio puedes ayudar a tu mamá a coser. Sí, si me va a ser útil ahora y en el futuro porque…en
cualquier momento, si estoy en el colegio, si estoy en mi casa, […] ya sé un poco de eso. (Estudiante).
Yo creo que eso es muy importante, me va a servir en mi vida. […] El año pasado por ejemplo he
aprendido muchas cosas en la producción de hortalizas, he hecho mi jardín y ahora tengo mis
hortalizas que he trabajado, mis semillas y así todo eso. (Estudiante).

Sin embargo, cuando hablan sobre lo que desean hacer, sobre su proyecto de vida, más bien consideran que
el aprendizaje adquirido puede ser complementario a su objetivo principal o, más frecuentemente, un
“plan B”, si no prospera la opción seleccionada por ellos.
Me puede ser útil en caso de que no pueda terminar mis estudios, y de lo que he aprendido de la
agricultura puedo aplicarlo para salir adelante. (Estudiante).

48 Recuérdese que solo se dirigió a estudiantes de Ayacucho y Piura.

62
 […] De repente cuando culminemos la secundaria no tengamos la posibilidad de ingresar a la
universidad, pero gracias a ese título que tenemos, podemos realizar algunos dulces que se podrían
vender. Ganaría, y eso sería una fuente de economía. (Estudiante).

En lo que hay una mayoría clara, es en que, si hubiesen podido escoger, no habrían seguido la
especialidad ofertada por la institución educativa, y existe una preferencia clara (pero no exclusiva) sobre
los estudios de informática y computación. Además de que lo valoran en sí mismos, porque consideran que
les puede resultar útil de manera transversal, la experiencia de la pandemia les ha demostrado que no se
manejaban con estas tecnologías, por lo que lo han identificado con claridad como una necesidad formativa.
Quiero aprender otras cosas como por ejemplo Informática, esas cosas, que casi no sé… ya que la
primera vez que empezamos con las clases virtuales no…no me daba, ya que había algunas cosas
que no entendía. [Si tengo oportunidad me voy a formar en computación] ya que hoy en día todos los
trabajos son mediante la tecnología. (Estudiante).

Otra cuestión es si la formación en computación, especialmente si se trata de ofimática, no debería

entenderse, más bien, como una habilidad transversal, independientemente de la formación técnica. A pesar
de estas manifestaciones, no ha habido ni una sola historia de vida en la que se haya manifestado que
consideran que la formación técnica realizada les ha supuesto una pérdida de tiempo.

Proyectos de aprendizaje
H37. Donde se ha comenzado a trabajar con proyectos de aprendizaje se ha conseguido un fuerte compromiso
por parte de las personas implicadas, que ven cómo los subcomponentes de Horizontes se articulan e implican
al conjunto de la institución educativa.

Este modo de trabajo con proyectos de aprendizaje no estaba considerado al inicio del programa y se
incorporó en su desarrollo49. Según la información recogida, los proyectos de aprendizaje permiten
interrelacionar todos los componentes, ya que tiene en cuenta la adquisición de HSE, involucra a todos los
docentes de la escuela y todas las áreas curriculares y puede conectarse con los subcomponentes de
protección y de formación técnica. Además, los proyectos de aprendizaje con carácter solidario implican a
otros agentes de la comunidad educativa y del ecosistema en el que se encuentra la escuela: las familias y
en ocasiones también las comunidades. Eso supone que a partir de su desarrollo la escuela puede articularse
con otros agentes, dejando de ser una isla que no se relaciona con el resto.
Los proyectos de aprendizaje son definidos por la escuela a partir de sus propias necesidades y las de su
entorno. Su puesta en marcha ha sido desigual y no han estado presentes en todas las IIEE. Sin embargo, se
han recogido declaraciones, por ejemplo, en los grupos focales con docentes y directivos, sobre la utilidad de
trabajar con ellos, en todas las regiones con la excepción de Cusco50.
En Amazonas, resaltan la importancia de que sean los profesores y profesoras quienes los hagan suyos y
mencionan que se ha producido una demanda no prevista para trabajar esta metodología, que se ha traducido
en un efecto contagio:
Nosotros habíamos pensado trabajar con un equipo pequeño focalizado en cada colegio, pero lo que
nos ha pasado es que ibas trabajando con esos cinco docentes y ellos le iban encontrando sentido y
contagiaban a los otros profesores, de modo que en la siguiente decían “puede incorporarse Rosa” y
después empezamos en un colegio con cinco y ahora están en doce ya. (ETR).

En Ayacucho mencionan que en la definición de los proyectos pudieron participar algunos de los actores
implicados, a pesar de que el trabajo comenzó en 2020. Además, fueron los directores y directoras de las IIEE

49 No se incorporó porque se consideraba un cambio ambicioso en profesores de secundaria acostumbrados a enseñar contenidos
en sus áreas disciplinares específicas.
50 Eso no significa necesariamente que no se haya trabajado el tema en esta región, sino que esos fueron los grupos con un menor

grado de participación e interacción, especialmente el de docentes. No obstante, no se cuenta con información referente a Cusco
sobre proyectos de aprendizaje, lo que parece indicar que no se ha trabajado con ellos, quizá porque lleva menos tiempo
implementando el Programa.

63
quienes han dirigido la dinámica de trabajo con el profesorado, incidiendo aquí también en la necesidad de
apropiación que mencionaba Amazonas.
Finalmente, en Piura se ha trabajado con metodología CLAYSS de servicio comunitario y durante 2020 se
desarrollaron dos proyectos. En el grupo focal en este caso, se resaltó lo útil que había sido el diplomado en
relación con esta cuestión, y cómo les estaban llevando de la mano para poder asumir un trabajo del que
antes no sabían nada. El siguiente literal ilustra esta cuestión.
Los proyectos de aprendizaje solidario […] al comienzo nos pareció muy difícil, […] y no sabíamos ni
el esquema, ni los pasos, ni la ruta a seguir, pero [Horizontes] nos ha ayudado bastante y hemos
podido entender […]. Sí, deberíamos seguir fomentando el trabajo en proyectos porque todas las
áreas atacamos un solo problema, pero involucra no solamente al estudiante sino al padre de familia,
a la comunidad en general. Si ustedes vieran las evidencias que hacen mis niños de lo que estamos
haciendo en todas las áreas, uno se siente muy satisfecho. (Docente).

En la encuesta a docentes y directivos se les preguntó si en la actualidad se consideraban capaces de trabajar

los proyectos de aprendizaje con su alumnado, y un 88% de las respuestas se manifestaron completamente
o bastante de acuerdo con esa afirmación (más de 95% en el caso de Piura y por encima del 80% en el resto
de regiones).
En resumen, el trabajo en proyectos de aprendizaje debe seguir desarrollándose, pero las experiencias
desarrolladas hasta el momento han conseguido una fuerte implicación y compromiso por parte de las
personas que están participando en él. El hecho de que se haya comenzado a trabajar en esta línea en
un segundo momento respecto de otras actividades se considera un acierto, ya que de este modo se
han podido aprovechar algunos de los conocimientos y experiencias de las primeras etapas de Horizontes.

Doble certificación
H38. El valor principal de la doble certificación consiste en haberla obtenido, ya que diferencia a la persona
que la ha logrado de otra que solo haya finalizado la educación obligatoria.

Existe una valoración general, en declaraciones de los diferentes informantes especialmente entre los padres
y madres, del valor de obtener una doble certificación. Sin embargo, si las y los estudiantes no tienen
demasiado interés en seguir formándose en la especialidad o especialidades que han seguido en su
secundaria mediante Horizontes, cabe preguntarse cuál es la utilidad real de obtenerla. La respuesta obtenida
a esta pregunta es que la utilidad principal de la doble certificación consiste en haberla obtenido, ver
que constituye una ventaja para ellos sólo podrá saberse a posteriori, si se realiza una ruta de seguimiento a
las y los egresados.
La formación proporcionada por un CETPRO no se engloba dentro de la secundaria, sino que es formación
superior no universitaria y, por tanto, superior a la enseñanza obligatoria. Tener una doble certificación indica
que se ha realizado un plus de esfuerzo a la hora de formarse y se ha obtenido un título como especialista
técnico. Si no continúan su educación y no consiguen ingresar en la universidad después de terminar la
secundaria, contar con la doble certificación le permite diferenciarse de otra persona que no la tenga.
Desde este punto de vista, el contenido concreto del certificado técnico posee menor relevancia51.
Además, en los casos en los que las y los adolescentes desean seguir estudiando en la línea técnica iniciada,
el certificado obtenido constituye un punto de partida para conectar con la formación superior técnica, a través
de los CETPRO y de los institutos tecnológicos. Esta ruta ha sido garantizada por la nueva norma de
transitabilidad52, que ya se encuentra vigente pero aún no ha sido operativizada en su totalidad o, al menos,

51 También cabe preguntarse si haber accedido a una formación más especializada que la de EPT que se da habitualmente en
secundaria, ha facilitado la adquisición de competencias y el desarrollo de otras habilidades (matemáticas, al hacer el plan de
negocios; de comunicación, con la venta de productos, etc.). Este sería un resultado adicional de la doble certificación, que pasaría
por la planificación explícita de incorporación de esas competencias y habilidades.
52 El equipo de Horizontes ha facilitado y acompañado a las y los especialistas del MINEDU en los procesos de actualización de las

normas de la Formación Técnica y la elaboración de las disposiciones que regulan la transitabilidad entre las instituciones

64
no ha sido generalizada entre los principales agentes que tienen que intervenir. Así, esta norma, en cuya
redacción UNESCO ha prestado asistencia técnica al MINEDU, viene a reforzar el planteamiento de
Horizontes y su apuesta por la doble certificación.

Sobre los proyectos de vida

El otro elemento en el que confluyen todas las líneas en las que trabaja Horizontes es el proyecto de vida de
las y los estudiantes. La hipótesis es que el empoderamiento que pueden obtener trabajando con HSE (y con
enfoque de género e interculturalidad), además de los conocimientos adquiridos en el trabajo de formación
técnica y la doble certificación, entre otros elementos, sitúa al adolescente rural en una mejor posición
para definir su futuro de manera más realista y de manera coherente y conectada con su entorno (lo
cual, no significa, necesariamente, que tengan que quedarse en su comunidad.
Trabajar con una perspectiva de proyecto de vida incrementa la probabilidad de terminar la secundaria,
ya que dota de mayor sentido y significado al esfuerzo que se realiza. Por tanto, dada la finalidad
perseguida por el Programa Horizontes, cuenta con gran relevancia sobre el conjunto de las acciones. Así se
ha expresado a partir de diferentes técnicas, como muestran los ejemplos que se incluyen a continuación:

El proyecto de vida que tenemos que tratar de infundir en las alumnas ha calado también en los profesores.
[…] Sin proyecto de vida no hay interés por la educación. […]. Nuestras alumnas son 100% de pueblos
originarios, entonces hay que buscar un proyecto de vida acorde a esta realidad y a este contexto. [Además]
faltaba un poquito involucrar a la familia. Los jóvenes […] necesitan el respaldo de la familia. Amazonas
[…] Los estudiantes que salen/migran de zonas rurales a la ciudad también sufren niveles de discriminación,
si no se empoderan bien sufren mucho, y sobre todo, precisar mejor su proyecto de vida es clave. Ayacucho
Las y los niños generalmente aspiran a estudiar en la universidad e irse de sus comunidades. Sí tienen
proyectos de vida, pero en su gran mayoría desvinculados de los territorios.
[…] Tener pocos o no tener referentes solidos que puedan marcar trayectorias para proyectos de vida. No
tienen un referente claro para decir “yo quiero ser como tal persona”. Por el contrario, había situaciones más
negativas “yo no quiero ser como mi papá y no quiero ser como mi mamá, porque son pobres, porque hablan
quechua”. Cusco
Trabajamos talleres que tenían que ver con proyecto de vida y orientación vocacional con los chicos […] que
estaban por terminar y necesitaban ir mirando qué piensan del futuro: si la comunidad ofrece oportunidades
de desarrollo; si vas a estudiar, qué vas a estudiar. Hacíamos talleres trayendo a algunos emprendedores del
lugar, a algún dirigente de una organización de productor que exportaba cacao, a un policía, a alguien del
sector salud, sector agricultura… Piura
Fuente. Análisis documental, entrevistas a los ETR y grupos focales.

Los factores que se incluyen muestran diferentes perspectivas en relación con los proyectos de vida. En
Amazonas y Ayacucho se mencionan algunas razones por las que es importante trabajar el proyecto de
vida: porque mejora la probabilidad de terminar la secundaria y porque les fortalece de cara a vivir
experiencias difíciles, ya que conocen cuál es su rumbo. Los fragmentos referidos a Cusco y a Piura hablan
de la importancia de la existencia de referentes a la hora de definir un proyecto de vida propio, bien por la
ausencia de ellos, bien por la construcción de un “catálogo de posibilidades” que facilite imaginar en qué
dirección se desea orientar la trayectoria propia.

9.2. Resultados de incidencia

H39. Horizontes es conocido y reconocido por diversos motivos: por algunas de sus actividades e iniciativas,
por su vínculo con UNESCO o por la organización que implementa el programa en las regiones. También es

educativas de Educación Básica, Técnico Productiva y Superior Tecnológica, la última que se aprobó vía RV 176-2021-MINEDU, en
junio del año pasado.

65
conocido y valorado por los principales agentes del sector educación, entre otros por el MINEDU, con quien
se realiza una intensa labor de acompañamiento a nivel nacional. No lo es tanto por las DRE y las UGEL, cuyo
conocimiento del programa es limitado y parcial. A pesar de ello lo valoran positivamente.
H40. La mayor parte del personal docente y directivo valora muy positivamente Horizontes y considera que
les ha servido para desarrollarse no solo de manera profesional, sino también personalmente. Esto no impide
que, especialmente al principio, se produjeran resistencias ante la nueva forma de trabajo. También han
existido resistencias en algunos padres, especialmente en las zonas más tradicionales.
H41. Las contrapartes regionales han establecido redes de relaciones con otras instancias territoriales, con el
objetivo de mejorar el funcionamiento de alguno de los componentes de Horizontes, articular mejor los
recursos o lograr una mayor incidencia.

Uno de los componentes globales del Programa Horizontes se dirige específicamente a realizar actividades
de difusión e incidencia para posicionarlo ante las instancias que pueden afectar a su desarrollo y sus
resultados y mejorar su sostenibilidad potencial.

Actividades de difusión en Horizontes

A nivel central, en la página web de la UNESCO existe un espacio para Horizontes donde se describe de
manera general el programa y se precisa su ámbito de actuación (geográfico y poblacional), su alcance en
2020 y los recursos producidos en él (recursos educativos, webinars, testimonios etc.). Esta información
adopta formas diferentes: textos, vídeos, PDF descargables, fotografías, artículos y demás contenido.
Como un modo de mantener la presencia del programa en diferentes ámbitos, en 2020, ya en situación de
pandemia, se consiguió lanzar un webinar semanal de educación desde la web de UNESCO sobre las
temáticas Horizontes, que llegó a ser seguido por 100.000 personas. A esto se une la presencia de las y los
integrantes del ETN en diversos espacios: radio, televisión, publicación de artículos en revistas como
Educacción Perú o Idéele…
Los contenidos de Horizontes son algo más accesibles en la actualidad, a partir de la reforma de la página
web de la UNESCO, pero durante bastante tiempo no resultaba sencillo llegar a la información del programa53.
Por ello, en el marco de componente de incidencia, se decidió que la difusión del programa se hiciese
principalmente a través del Observatorio de la Educación Peruana, un medio más flexible y dinámico.
El OBEPE (creado en 2019 en el Instituto de Investigación y Políticas Educativas de la UARM) tiene como
objetivo principal “la generación y la difusión de evidencia e información sobre la educación y las políticas
educativas peruanas, con el fin de generar un diálogo entre gestores y gestoras, docentes, investigadores,
DRE, UGEL, estudiantes, padres y madres de familia, medios de comunicación y decisores públicos que
contribuyan al desarrollo de la educación en el Perú”. Es decir, no solamente visibilizar el trabajo de
Horizontes, sino también poner encima de la mesa los desafíos del sistema educativo de Perú, creando
contenido54, además, sobre los temas del programa.
En un inicio, se buscaba que fueran las regiones quienes generasen material para alimentar el OBEPE, pero
por razones de carga de trabajo, esta tarea ha sido asumida en su mayor parte por la universidad, en
coordinación con UNESCO. También se ha realizado un trabajo de aprovechamiento de los materiales
producidos por Horizontes, lo que ha tenido la consecuencia no prevista de que se ha iniciado una tarea de
sistematización que ha constituido un primer paso en la línea de gestión del conocimiento del programa.
En el Anexo 12 se muestran los principales datos sobre el alcance de las publicaciones del OBEPE por
diferentes medios, según sus propias estadísticas. En resumen, las publicaciones en Facebook e Instagram,
son seguidas mayoritariamente por mujeres (quienes representan en ambos casos un 69% del total de los
seguidores), que se sitúan también mayoritariamente en el Perú (algo más del 94% en Facebook y por encima
del 78% en Instagram). En relación con las ciudades desde donde se realizan los contactos, Lima es la que

53 Tampoco se dispone de acceso a ninguna red social que permita ir narrando cotidianamente lo que ocurre en el Programa.
54 Columnas de opinión, investigaciones, revisiones de artículos, podcasts, webinars, etc.

66
los concentra con claridad (66-67% en ambos casos). En Facebook también hay presencia de las regiones
Horizontes, con la excepción de Amazonas, pero en Instagram solo se distingue Cusco, con un 2% del total.
En cuanto al portal web del OBEPE, las visitas desde su lanzamiento en julio de 2020 han permanecido casi
siempre por encima de las 1.000 mensuales, y existe una línea de tendencia creciente desde entonces, con
un máximo en octubre de 2021 de más de 8.000 visitas en el mes.
También se han desarrollado actuaciones de difusión en las regiones en las que se desarrolla Horizontes. La
tabla de contenido que aparece a continuación pasa revista a las principales.

Amazonas
El plan comunicacional de Amazonas no se inició hasta 2021, debido a diversas dificultades. En este año
destaca la realización de un plan de formación de comunicadores radiales (estudiantes y docentes)
fortaleciendo sus capacidades y proporcionándoles herramientas y medios materiales para sostener un
programa. Las actividades, en marcha en el momento de la entrevista a las personas informantes, habían
comenzado en el colegio Juan Velasco Alvarado, para su difusión mediante la radio Kampagkis del Vicariato y
las redes sociales del mismo Vicariato y de las UGEL. El objetivo final es que esta práctica se extienda a todos
los colegios Horizontes y que sea asumida por la misma escuela. Los planes para 2022 incluyen sistematizar
la información y elaborar producciones académicas con el fin de que puedan ser difundidos en redes
sociales y en eventos de la DRE y UGEL.
Han existido, además, iniciativas puntuales de difusión, tales como la participación de integrantes del ETR en
webinars, para socializar la estrategia de Horizontes, la escritura de artículos para revistas educativas o para el
OBEPE o intervenciones en radio para hablar del programa y sus actividades, en el inicio de algunas
actividades (al comienzo de los diplomados o de la actividad de formación de comunicadores).

Ayacucho
Su estrategia comunicacional comenzó con un fuerte impulso en 2019, pero con la pandemia los esfuerzos se
centraron en no perder la conexión con directores, docentes, autoridades educativas y líderes y líderesas
estudiantiles, para posibilitar la continuación de la implementación del programa.
La difusión del programa en Ayacucho se ha dado principalmente en tres espacios vinculados a Tarea, la
organización contraparte:
• El espacio radial de Tarea: Estación Wari “Compartiendo saberes”, a la que se ha invitado a varias
personas del equipo Horizontes, a organizaciones aliadas y a profesores.
• El boletín “Tarea Informa” que tiene unos mil suscriptores, incluyendo autoridades educativas del país y
expertos en educación, donde se han escrito notas sobre el programa y testimonios.
• La página web de Tarea donde se encuentran todas las producciones del Programa Horizontes y el
Observatorio, y también su Facebook.
Estos materiales audiovisuales son también difundidos por otros agentes, como algunos gobiernos locales, por
lo que se comparten con ellos.
En Ayacucho también se ha hecho utilización de la radio, como medio que llega prácticamente a todos los
rincones. Por ejemplo, en 2020 se elaboran y difunden varios spots radiales sobre la prevención de la
COVID, contra la deserción escolar y sobre la prevención de la violencia familiar. Además de la radio para la
difusión se emplean también otros medios como WhatsApp, Facebook o la página web de Tarea.
Finalmente, para 2022 se pretende elaborar un plan comunicacional para tener mayor presencia en medios y
colocar en la agenda pública los ejes temáticos del programa.

Cusco
No cuentan con una estrategia de comunicación como tal, pero sí se han realizado algunos vídeos del
programa (recogiendo las expectativas y las voces de los actores locales o sobre buenas prácticas).
Cusco se ha concentrado en la producción de material físico: por ejemplo, para el subcomponente de
protección se publicaron 1000 afiches y 1000 dípticos que se repartieron entre los agentes del programa. De
manera adicional, se crearon spots radiales en quechua y en castellano para este mismo componente,
dirigidos a adolescentes y familias.

67
 Por otra parte, se ha hecho redifusión del contenido y los productos de la página web nacional. A diferencia
del resto de las regiones, en Cusco no existe una institución contraparte que cuente con espacios de difusión
establecidos, ni cuenta con autonomía para difundir sus productos en la página web de UNESCO.
Piura
En esta región el posicionamiento del programa a nivel regional y local ha sido importante dentro de su
estrategia territorial. En un primer momento se elaboraron materiales para la presentación de Horizontes y
posteriormente, para difundir y posicionar cada uno de los subcomponentes. Los medios utilizados en un
principio fueron la publicación de artículos y la radio, pero posteriormente se añadieron otros. En resumen:
• Material impreso con información del programa.
• Participación en programas radiales: programa Impacto Educativo, microprogramas radiales
“Produciendo alimentos nutritivos en casa” y “Cuidando nuestra salud” y la emisión de radionovelas
“Padres y madres protegemos a nuestras hijas e hijos”.
• Publicación de artículos sobre contención socioemocional, educación técnica y seguridad alimentaria
en la revista Semana y el diario El Tiempo.
• Edición de vídeo promocional del programa con actores de Piura.
• Realización de webinars sobre el derecho a la educación, que luego se han transformado en un
formato escrito de artículo.
• Edición y publicación del libro “Cuentos y leyendas de Piura”.
Además de por las vías mencionadas, estos productos de comunicación se difunden a través del Facebook de
CIPCA, de Radio Cutivalú y, en ocasiones, con la UNESCO.
La valoración del ETR es que la pandemia ha supuesto un impulso en términos del conocimiento del
programa, debido a las actividades radiales que no se encontraban previstas antes de la pandemia.

Resultados en términos de conocimiento y valoración

Las actividades de difusión contribuyen al conocimiento de Horizontes por los agentes relevantes, lo que
constituye un requisito para su valoración. Los resultados de la evaluación muestran que Horizontes es
conocido y reconocido: por algunas de sus actividades e iniciativas, por su vínculo con UNESCO o por la
organización que implementa el programa en las regiones. Por ejemplo, en el caso de Amazonas, en un primer
momento Horizontes se vincula a UNESCO, pero se ha generado un vínculo cada vez mayor con el Vicariato,
lo que en ocasiones desvirtúa un poco las demandas que les hacen llegar (“necesitamos comprar una
motoaraña”). A continuación se pasa revista al nivel de conocimiento y a las valoraciones recogidas de los
principales actores que participan directa o indirectamente en el Programa Horizontes.

MINEDU
Horizontes, a través de UNESCO, ha estado en continuo contacto con el MINEDU, especialmente con los
niveles superiores de la institución y en áreas de los Despachos Viceministeriales de Gestión Pedagógica (por
ejemplo, en la Dirección de Educación Básica Regular y la Dirección Superior Tecnológica) y de Gestión
Institucional (por ejemplo, la Dirección de Gestión Descentralizada y la Dirección de Gestión Escolar). A ello
ha contribuido que muchas de las personas que conforman el ETN son referentes en educación en el país, lo
mismo que algunas personas de los ETR. En realidad, estos contactos han estado más próximos en ocasiones
a una asistencia técnica que no se encontraba prevista en el diseño inicial del programa. Si bien ha exigido
un esfuerzo en términos de dedicación, también ha supuesto una ventaja, ya que ha permitido acompañar
algunos procesos normativos y de política a los que se ha podido incorporar la mirada Horizontes (la
norma de transitabilidad, por ejemplo) o que han podido tener en cuenta las especiales circunstancias de las
escuelas (en la norma de regreso a la presencialidad, por ejemplo).
Los numerosos cambios que se han producido en el Ministerio de Educación durante el periodo de vigencia
de Horizontes también han multiplicado la actividad en este ámbito, ya que en cada uno de ellos era necesario
retomar la comunicación. Las adaptaciones del programa promovidas con motivo de la pandemia tampoco
han facilitado el conocimiento actualizado de Horizontes por parte del MINEDU.

68
Como ya se ha dicho, Horizontes y el equipo de UNESCO son muy bien valorados por el personal del
Ministerio. Consideran que el programa constituye una oportunidad para integrar diferentes elementos ya
existentes en la normativa peruana, pero que han contado hasta el momento con poca aplicación conjunta.
Según estas personas, Horizontes permite también llegar a lugares muy lejanos y dispersos, a los que el
MINEDU no lo hace. En consecuencia, el programa proporciona información muy valiosa para el Ministerio y
se convierte en destino de algunas de sus consultas en relación con el desarrollo de sus políticas (por ejemplo,
“nos ayudó mucho” [en la norma de transitabilidad]) o son invitados con frecuencia a los eventos que organizan
(“son un referente en los eventos públicos”). Algunas de las personas del MINEDU manifiestan también que
para las personas expertas en educación secundaria y/o rural en el Perú “Horizontes esta idealizado, es un
referente”.

Las DRE y las UGEL

Los ETR y las personas de las DRE a las que se ha podido entrevistar concuerdan en que la relación más
estrecha se ha tenido a nivel de las UGEL. No obstante, por norma general el conocimiento tanto del personal
de unas como de otras es limitado. Incluso entre las y los especialistas involucrados, el conocimiento suele
ser parcial: conocen un componente o actividades concretas, tales como el Diplomado de la UARM, en el que
algunos de ellos participan, pero no cuentan con una visión global del programa.
De hecho, una de las razones para mantener una alta valoración en el personal de DRE y UGEL es,
precisamente, el apoyo que les presta el programa con el Diplomado. Otro de los elementos que ha sido
destacado por las personas informantes de estas instituciones es la formación técnica que ofrece el
programa, por delante de los otros componentes, ya que la consideran una novedad en sus territorios, por
mucho que inicialmente no constituyese una prioridad política.
Como ocurre en el MINEDU, uno de los obstáculos para mantener el nivel de conocimiento del programa en
las UGEL es que cada año hay cambios de directivos, lo que exige comenzar a establecer las relaciones
con ellos. A continuación, se ofrecen unas notas específicas del conocimiento y valoración encontrado en
estas instituciones en cada región, destacando los elementos diferenciales de cada una de ellas.

La DRE de Amazonas conoce especialmente algunas iniciativas concretas impulsadas por

Horizontes, tal y como el Programa de Soporte Socioemocional de docentes, que desarrollaron
conjuntamente. Mencionan también otros componentes en los que contaron con cierta participación:
la formación técnica (porque tuvieron que coordinar con el ETR el reconocimiento de las IIEE
técnicas) el componente de protección (mencionan el teatro itinerante con padres de familia).
Valoran el programa por abordar temas que no se habían trabajado en la región (por ejemplo, el
emprendimiento) y por fortalecer otros que sí son una prioridad territorial (como la convivencia
escolar). Tal y como sucede en la descripción general, valoran también el propio apoyo que les
presta el ETR (“acuden cuando nosotros les solicitamos”).
Reconocen el impacto de la pandemia en sus relaciones, que fueron más intensas en 2019, con la
presentación de Horizontes y con la designación de especialistas de la DRE que actuasen como
enlace, y que se ha ido retomando a lo largo de 2021.
Las declaraciones de las UGEL con las que trabaja Horizontes (Condorcanqui, El Cenepa, Imaza y
Río Santiago) son coincidentes con lo expresado de manera general. La y los especialistas conocen
el Diplomado, por haber participado en él55, o algunos de sus componentes, según su especialidad
(HSE, formación técnica, EIB). Reconocen, sin embargo, que su nivel de conocimiento no es muy
profundo, ya que en ocasiones solo saben que se está implementando Horizontes.
La percepción del ETR es que lo que más se valora en la UGEL es la línea de formación técnica. Sin
embargo, en las entrevistas las UGEL destacaron la importancia de otras líneas de actividad: la
interculturalidad, las habilidades socioemocionales, la igualdad de género, el trabajo con padres de
familia, etc.

55 Lo que agradecen especialmente, porque lo consideran una excepción: “muchas veces somos olvidados”.

69
 A pesar de los repetidos intentos, no se pudo concertar una entrevista con la DRE de Ayacucho. De
manera indirecta, el ETR indica que únicamente se han coordinado con ellos para realizar
actividades puntales de incidencia regional y que vinculan Horizontes con Tarea, la organización que
lo coordina en la región. También se tiene la percepción de que la DREA no valora la formación
técnica.
Las UGEL declaran que la coordinación con el ETR es permanente y fluida, pero también que su
nivel de conocimiento de Horizontes no es muy alto, con algunas excepciones. Por ejemplo, la
UGEL de Fajardo ha estado bastante involucrada en el desarrollo de la nueva especialidad de
formación técnica de Tablas de Sarhua (“La UGEL tenía que asumir el compromiso y destinar
maestros para que pudieran trabajar en los colegios”).
Dicen valorar especialmente la doble certificación y las asistencias técnicas que se han brindado
desde el ETR y en su discurso se encuentra presente el agradecimiento a Tarea y a Horizontes.
Tanto la DRE de Cusco como la UGEL Quispicanchi tienen un conocimiento e involucramiento
en Horizontes que es claramente superior al de otras regiones, puesto que el ETR ha conveniado
directamente con ambas instancias. En concreto, la DRE afirma tener un conocimiento bastante alto
del programa (“cómo se ha ejecutado, dónde se ha ejecutado y los logros y resultados que han
tenido”) tanto a nivel de la dirección, que recibe la información, como a nivel de sus especialistas,
que participan en el diplomado y también en el monitoreo del programa junto con el ETR.
La DRE valora positivamente Horizontes sobre todo por dos razones: que les está permitiendo
aprender sobre educación técnica y que se está atendiendo a las zonas que más apoyo necesitan.
Entre las UGEL con las que se pudo contactar (Quispicanchi y Acomayo) el grado de conocimiento
es muy diferente, siendo mucho mayor en el primer caso. Ello se debe a que se ha trabajado con
esta UGEL desde el comienzo de Horizontes, mientras que la incorporación de Acomayo ha sido
más reciente, con la ampliación a las escuelas red.
Ambas UGEL consideran que es una intervención muy positiva y destacan el diplomado y las
habilidades socioemocionales (mencionan el autoconocimiento, conciencia social, etc.) y las
competencias técnicas de producción y emprendimiento entre las y los estudiantes.
Según sus propias declaraciones, el grado de conocimiento del programa en la DRE de Piura y en
las UGEL es “medio-bajo” y lo único que identifican con claridad es el componente de formación
técnica vinculado al emprendimiento y a la transitabilidad. Mencionan también el diplomado de la
UARM, en el que muchas de las personas informantes han participado. Estas identifican el
programa con la UNESCO, pero sobre todo lo identifican con CIPCA, específicamente con el
coordinador territorial.
Tanto la DRE como las UGEL valoran el trabajo que hace Horizontes con el personal docente y con
el alumnado. Consideran que los diplomados han servido para mejorar la tarea pedagógica de los
primeros (“de verdad que son muy buenos”) y resaltan la oportunidad que supone para las y los
estudiantes acceder a la educación superior con la doble certificación y poder emprender: “les puede
mejorar a ellos y a sus familias sus condiciones de vida”.

Personal directivo y personal docente

La mayor parte del personal directivo y docente de las IIEE conocen y valoran muy positivamente
Horizontes y esperan que el apoyo continúe. Manifiestan su agradecimiento por que un programa de este tipo
atienda a las escuelas rurales de la zona y porque no apoya solo a las y los estudiantes, sino también al
personal docente. En los grupos focales, por ejemplo, declaran que les ha servido para desarrollarse no solo
de manera profesional sino también personalmente (“nos ha ayudado a mejorar en nuestra forma humana
y en nuestra manera de pensar”). En este sentido destacan con frecuencia el valor que ha tenido el Diplomado,
que les ha ofrecido una oportunidad para formarse y aprender en temas que les resultaban lejanos (“una
bocanada de aire fresco”). Esa valoración se muestra en que, a pesar de su sobrecarga de trabajo, suelen
asistir a las reuniones a las que se les convoca en el marco del programa, y en que emplean los materiales
que les proporciona Horizontes. Cabe destacar que valoran más el modo en el que se trabajó antes de la
pandemia, ya que la presencialidad permite una mayor riqueza de la actividad. Los datos de la encuesta
arrojan resultados similares, si buen muestran una valoración no tan alta cuando comparan Horizontes con

70
otras propuestas. De hecho, en Cusco, aproximadamente la mitad de las personas que respondieron no
consideran que Horizontes sea una propuesta mejor.

Gráfico 12. Valoración de Horizontes

94,7% 92,3% 95,4% 95,4%

89,2%
73,7% 70,3% Me gusta
53,8%
Es mejor que
otras propuestas

Amazonas Ayacucho Cusco Piura

Fuente. Encuesta a directivos y docentes.

Como es lógico, esta valoración no es unánime y ha sido necesario un proceso de diálogo y socialización
permanente por parte de los ETR. Como se ha mencionado en capítulos anteriores, algunos docentes ofrecen
resistencia cuando se les indica que tienen que trabajar con temas nuevos y de un modo diferente al que
venían haciendo. Quizá el caso más extremo es el de Cusco, con la desvinculación de dos escuelas.
Probablemente el hecho de que no haya existido una etapa presencial, y que la actividad se haya iniciado con
posterioridad a la de Aprendo en Casa, ha tenido como consecuencia que el programa se haya recibido con
más frialdad en la región (como se ve en el Gráfico 12) y que los comienzos hayan sido difíciles, a pesar de
que, según el ETR, se está experimentando una evolución positiva.
En ocasiones, docentes o directivos destacan aspectos específicos. Por ejemplo, en el grupo focal de
docentes de Piura se mencionó la dificultad de adaptarse a nuevas metodologías, tales como los proyectos
de aprendizaje y lo difícil que les fue inicialmente. Sin embargo, gracias a la formación y al apoyo y
acompañamiento, se declaraba que en la actualidad lo consideraban la mejor manera de trabajar. La
interpretación del ETR es que en esta evolución ha influido de manera decisiva el permanente trabajo de
socialización y validación que se ha hecho con las y los docentes.
El que exista una valoración mayoritariamente positiva entre docentes y directivos no significa que no se
considere que hay aspectos que se pueden mejorar. Entre estas sugerencias de mejoras se menciona
desde la articulación de las actividades antes de la llegada a la escuela (no solo de Horizontes), hasta la
ampliación del enfoque de HSE a otros niveles de la educación básica (y muy especialmente a primaria). En
general, las sugerencias se refieren a tener “más Horizontes”, “durante más tiempo” o “en mejores
condiciones”, como sucede, por ejemplo, con la formación técnica, pero no se ha recogido ningún
cuestionamiento hacia el programa.

Alumnado
No todo el alumnado con el que se ha podido contactar reconoce la existencia de Horizontes, como un todo.
Por ejemplo, las y los estudiantes que participaron en las historias de vida de Amazonas y Cusco tienen una
idea vaga de qué es Horizontes o afirman no conocerlo. No obstante, en algunos casos mencionan algunos
de sus componentes, o algún elemento concreto. Afirmaciones en relación con la ayuda a la escuela rural, al
proyecto de vida, a la formación técnica o a las fichas/cuadernillos, muestran que sí que han trabajado en
Horizontes, aunque no tengan una idea clara de qué es.
Se cuenta con más información de Ayacucho y Piura, ya que demás de las historias de vida se pudo realizar
una encuesta al alumnado. Las historias de vida reflejan un mayor conocimiento global: cuando se les
pregunta por el programa, en Piura en todos los casos lo relacionaron con formación técnica y algunos con

71
participación estudiantil y proyecto de vida. En Ayacucho la respuesta es más variada: formación técnica,
participación estudiantil, habilidades socioemocionales, interculturalidad etc.
Las y los estudiantes de las escuelas Horizontes consideran de manera general (más de un 81%) que
el programa es muy positivo. En una pregunta abierta de la encuesta a estudiantes destacaron que lo que
más valoraban de Horizontes era:
▪ El fortalecimiento de las habilidades socioemocionales (30%), con ejemplos concretos de mejora
de la autoestima, resiliencia, superación, empatía.
▪ Las actividades de formación técnica (24%), por los beneficios económicos que les brindan a ellos
y a sus familias; porque les permite conocer mejor la naturaleza y la cultura local; porque les
permite emprender en el futuro, y porque les da acceso a la doble certificación, que es algo que
valoran. Los resultados de las historias de vida son coincidentes con esta valoración.
▪ La ayuda para definir y consolidar un proyecto de vida (20%).
▪ La orientación y el apoyo en general (10%).
▪ Otros temas, entre los que se menciona el liderazgo estudiantil, los materiales, la convivencia con
otras escuelas, entre otras.
En la misma encuesta se les preguntaba qué cambiarían del programa. Casi la mitad (un 47%) afirmaron que
lo dejarían igual. Entre las personas que sí propusieron cambios, un 14% deseaban que se agregasen nuevos
aprendizajes, otras actividades técnicas u otros temas (sexualidad, tecnología…). En las historias de vida
surge esta misma cuestión ya que, aunque están satisfechos con lo aprendido, algunos estudiantes hubieran
preferido estudiar otras especialidades (tales como computación). Otras sugerencias fueron que se impartiese
de manera más dinámica y práctica (10%), muy vinculado al 7% que desea que las clases sean presenciales
o por videollamadas. Esto muestra el cansancio derivado de una virtualidad con pocos recursos, que es muy
comprensible. Otros mencionan que les gustaría que se trabajara con padres de familia, que se ampliara a
otras escuelas o que se dispusiese de más material para prácticas.
Por último, 9 personas reportaron que habían sentido algunas dificultades con Horizontes: 4 hablaban de
dificultades en la comprensión, 2 de falta de recursos y hubo quien mencionó la falta de apoyo de sus padres
o afirmaba que le creaba inseguridad.

Padres y madres
El trabajo con las madres y padres de familia se ha visto restringido por la pandemia, y los ETR manifiestan
que o bien no han podido tener interacción a este nivel (Cusco) o que necesitan ampliar y fortalecer esta línea
de trabajo (Piura, entre otros). A lo largo de esta evaluación solo se ha podido obtener información de madres
y padres mediante las historias de vida. En ellas, la gran mayoría de ellos no reconocen Horizontes por el
nombre pero, como sucedía con las y los estudiantes, sí que son capaces de valorar la especialidad técnica
cursada por su hijo/hija y en algunos vídeos elaborados por el programa, junto con los testimonios de
estudiantes y docentes, se incluyen otros de padres y madres de familia.
Según la información recogida, la reacción de las familias al programa ha sido de tres tipos:
◙ La mayoría lo consideran una oportunidad, agradecen y lo valoran, especialmente en lo que se refiere
a su variante técnica, con la que en ocasiones se encuentran muy comprometidos (en Ayacucho y
Cusco, por ejemplo, hay testimonios grabados en vídeo sobre la satisfacción de los padres de familia
con la formación técnica).
Por otra parte, el traslado de la formación técnica a las casas durante la pandemia ha supuesto una
mayor interacción entre padres e hijos y un sustento importante para muchas familias.
Las actividades que se han desarrollado con la participación de las familias (por ejemplo, el libro de
Cuentos y Leyendas de Piura o las tablas de Sarhua y proyectos de aprendizaje de Ayacucho) han
sido resaltadas porque los aprendizajes se encuentran muy cerca de aquello que ellos hacen y valoran.

72
 ◙ Ha habido excepciones en los que Horizontes no se ha valorado positivamente. Por ejemplo, en una
escuela en Amazonas priorizaron la comunicación y las matemáticas por solicitud de los padres de
familia y esto afectó el desarrollo de las sesiones HSE. Se han producido algunos casos de “resistencia”
por parte de algunos padres y madres a trabajar la formación técnica (en Ayacucho y en Cusco), hecho
que fue esgrimido por las escuelas que quisieron dejar el programa.
◙ Finalmente, ha habido algunos casos en los que Horizontes se ha considerado una amenaza a sus
prácticas y costumbres. Este hecho se ha producido sobre todo en Amazonas, donde en ocasiones se
considera que el programa puede enfrentarse a alguna de las costumbres tradicionales de las
comunidades.
Como sucede con la acción del propio programa, se requeriría mayor información en este ámbito, pero la
recogida permite afirmar que, a pesar de algunas resistencias iniciales, la valoración de Horizontes por parte
de las madres y padres del alumnado es fundamentalmente positiva.

Agentes de la comunidad
Se ha conseguido poca información de la valoración de Horizontes que existe en las comunidades de las que
proceden los alumnos y alumnas. Esta valoración es especialmente relevante en los casos de Cusco y
Amazonas, donde la comunidad ejerce un papel clave en el funcionamiento social. En general, no se ha
encontrado un alto nivel de conocimiento entre los representantes de las comunidades que se pudo
entrevistar. En Amazonas, dos de los tres agentes de la comunidad entrevistados afirmaban conocer
Horizontes, pero su conocimiento se refería solo a alguno de los componentes del programa. Quienes lo
conocían, eso sí, contaban con una valoración positiva, ya que consideran que puede contribuir a superar los
desafíos a los que se enfrenta su comunidad, porque prepara a las y los jóvenes del futuro a desarrollar sus
emociones para poder seguir estudiando y a emprender, gracias a la formación técnica.

Partenariados en el ámbito de Horizontes

Además de las que se realizan en el nivel nacional, en el marco de Horizontes han existido otras iniciativas
dirigidas a mejorar el funcionamiento de alguno de sus componentes, a articular mejor los recursos o a lograr
una mayor incidencia. En la tabla que se incluye a continuación se mencionan algunas de las relaciones de
coordinación y/o articulación que se han producido en las regiones y que ha podido contribuir a un mejor
funcionamiento del programa.

El ETR de Amazonas está inscrito oficialmente en la Mesa Provincial de Lucha contra la Pobreza
de la Provincia de Bagua, que cuenta con una alta capacidad de convocatoria, y en Condorcanqui
en el Comité Multisectorial de Lucha contra la Violencia.
Dadas las características de este territorio, el ETR busca trabajar sobre todo a nivel local y
comunal para poder llegar a actores como los padres de familia y para articularse con otros
proyectos y estrategias. Por ello, se han establecido alianzas a nivel local con otras instancias del
Vicariato, cuenta con una alianza de trabajo con el instituto tecnológico de Fe y Alegría 74 en
Nieva y ha establecido convenios con radioemisoras locales.
Por otra parte, se han establecido alianzas con la estructura de la iglesia en la región. Por ejemplo,
se articula con la parroquia de Imaza para las actividades de formación en competencias de
liderazgo, empoderamiento etc. que tengan que ver con las organizaciones estudiantiles. Además,
las parroquias se han sumado a iniciativas del programa, como la de brigadas de maestros
itinerantes.
Por último, se ha establecido un convenio con la ONG CODESPA para trabajar el tema de
aprendizajes basados en proyectos, que se está iniciando paulatinamente en las escuelas.
En Ayacucho se han establecido articulaciones a nivel regional, con instancias del Estado y de la
sociedad civil. Entre ellas, se realizó un spot conjunto con el gobierno regional en temas de
prevención de la violencia contra la mujer.

73
 En el COPARE, presidido por el coordinador de Horizontes en Ayacucho, se han organizado y
liderado diversas acciones relacionadas con los ejes del programa. Por ejemplo, se organizó un
foro regional sobre deserción escolar en el marco de la prevención de riesgos, donde se
recogieron las voces de las y los estudiantes para hacer recomendaciones a la DREA.
En Cusco se mantienen relaciones de colaboración puntuales, no necesariamente respaldadas
por un convenio formal. Entre ellas, se aliaron con el Instituto Inter-Cambio para brindar
herramientas de contención emocional a las y los docentes y se estuvo trabajando para firmar un
convenio con la corporación Khipu de enseñanza superior (que finalmente no se logró).
Además, se ha estado apoyando la elaboración de la política educativa regional y un proyecto de
inversión pública en educación por parte de las gerencias del gobierno regional56.
Se están realizando acercamientos a otras entidades como el COPARE o la Mesa de
Concertación para la Lucha contra la Pobreza.
En Piura sobre todo se articulan con otros programas de CIPCA, que trabajan en el ámbito de
educación de primera infancia, el desarrollo agrario, la seguridad alimentaria y la conservación de
recursos naturales.
El ETR tiene una relación permanente con las Comisiones de Educación y Primera Infancia, lo que
les permite generar relaciones con una multiplicidad de instituciones: gobiernos locales, sector
educación, centro de salud, centro de emergencia mujer y organizaciones campesinas. Del mismo
modo, Horizontes, a través del CIPCA, forma parte de la Mesa Regional de Formación Técnica.

Otras actividades de incidencia

La línea de trabajo de incidencia es uno de los componentes del Programa Horizontes desde su mismo diseño,
ya que desde UNESCO se cuenta con una clara percepción de la importancia de que los temas que se trabajan
en Horizontes se encuentren posicionados en la agenda política. Por tanto, todas las actuaciones dirigidas a
extender el conocimiento del programa, especialmente entre las instancias rectoras y de decisión pública del
Perú van dirigidas a este fin.
A lo largo del informe ya se han mencionado las principales actividades desarrolladas en este ámbito, por lo
que aquí solo se van a recordar. Horizontes ha trabajado fundamentalmente en tres líneas:
◙ Se ha generado una plataforma para que los hallazgos del programa se difundan entre los tomadores
de decisiones y la comunidad académica (el OBEPE).
◙ Participar en la generación de coaliciones por la educación, con otras instituciones de perfil similar o
complementario, fundamentalmente centradas en la sociedad civil para dar visibilidad y centralidad en
el debate a los temas relacionados con la secundaria rural.
◙ Mantener una relación muy activa con el Ministerio de Educación y con los gobiernos regionales, con
el objetivo de que las líneas que se quiere reforzar desde Horizontes se mantengan en los énfasis y
prioridades de las políticas nacional y regionales.
Pero las actuaciones de incidencia no se han desarrollado únicamente a nivel nacional, sino que los socios
de Horizontes en las regiones han llevado a cabo una labor similar, partiendo del propio posicionamiento de
la institución en la región. Eso significa que en parte de las regiones ya se contaba con relaciones relevantes
que permitían incidir en las cuestiones de interés para Horizontes, prácticamente desde el comienzo, tanto a
nivel regional como local. Por ejemplo, se pretende que los temas Horizontes estén sobre la mesa de las DRE
y que los especialistas de las UGEL estén implicados en el desarrollo y monitoreo del programa, como
potencial elemento de sostenibilidad. En algunos casos también es importante realizar incidencia a otros
niveles, como ocurre en Amazonas, donde las comunidades deben estar involucradas en todos los procesos
para asegurar la aceptación del programa.

56Aunque transciende Horizontes, destaca la firma de un convenio con el GORE Cusco y UNESCO para impulsar conjuntamente
acciones para mejorar la educación, así como la recuperación y puesta en valor del patrimonio cultural de la región.

74
Ya se han descrito muchas de las actividades realizadas en este ámbito, por lo que las informaciones
adicionales recogidas se han trasladado al Anexo 12.

9.3. Resultados por agentes

En este apartado se va a pasar revista a los resultados encontrados en los principales agentes a quienes va
dirigido Horizontes. En concreto, a las instituciones educativas, a las y los docentes y, finalmente, al alumnado.
Para ello se han tenido en cuenta distintas fuentes de información: entrevistas, encuestas, grupos focales e
historias de vida.

Resultados en las instituciones educativas

H42. Horizontes se percibe como un soporte para las escuelas rurales y una oportunidad para reforzar su
institucionalidad, además de que ha contribuido a mejorar las relaciones entre docentes y el clima de las
escuelas.

El personal directivo y docente consideran que Horizontes ha sido un soporte importante para las
instituciones educativas, en gran parte debido a que este tipo de escuelas rurales y alejadas, a veces se
sienten “abandonadas”. Contar con Horizontes ha supuesto para ellas estar acompañadas en diversos
procesos y, por tanto, haberse visto reforzadas y empoderadas desde diferentes puntos de vista.
En primer lugar, las escuelas han visto su institucionalidad reforzada por Horizontes. El programa ha
promovido la articulación de las secundarias con los CETPRO, lo que permite la generación de sinergias entre
ellas y que el alumnado transite por el sistema. Por otra parte, Horizontes ha impulsado y facilitado que algunas
de las escuelas que han participado en él sean categorizadas como técnicas por el MINEDU57. Cuando un
colegio es “técnico” se requiere que las UGEL nombren a maestros de EPT para las escuelas y además que
se destinen más horas a esta asignatura. Tanto los convenios con los CETPRO como la inscripción de
secundaria técnica son elementos fundamentales para poder emitir la doble certificación de las especialidades
de formación técnica.
Asimismo, las escuelas también se han fortalecido porque han incorporado nuevos temas y estrategias de
trabajo innovadoras en diversas áreas. Es destacable el trabajo en HSE que, según las declaraciones del
personal de las escuelas, no estaba siendo considerado hasta que comenzaron a trabajar con Horizontes.
Reconocen, sin embargo, que este trabajo aún debe consolidarse y algunas personas sugieren que un
mecanismo para lograrlo es que se incluyan las líneas del programa en los documentos de gestión escolar.
Además del fortalecimiento de las instituciones educativas, las y los directores y docentes manifiestan que
Horizontes ha tenido resultados positivos en mejorar las relaciones entre ellos y también con estudiantes,
familias y comunidad. Mencionan repetidas veces que Horizontes ha tenido como consecuencia que el
personal de la escuela trabaje unido hacia objetivos compartidos y que mejore su clima (Gráfico 13). Destacan
las valoraciones realizadas en Cusco, que son las segundas más altas (un 84,6% está completamente o
bastante de acuerdo con esta premisa), donde se había destacado que este era un problema generalizado en
las instituciones educativas de la región (aunque, obviamente, no universal). Esta mejora se ha conseguido
porque se ha promovido el trabajo en equipo en el equipo docente, por ejemplo, al trabajar por proyectos o al
construir las sesiones de HSE, y también gracias a las capacitaciones en habilidades socioemocionales
impartidas a los actores de la comunidad educativa. Por ello el personal de las escuelas están en su mayoría
de acuerdo con que su escuela es más inclusivas y más acogedora que antes.

57En Amazonas 3 de 5 colegios han sido reconocidos como técnicos (o están en proceso), en Ayacucho lo han sido 2 de las 5
escuelas nodo; en Cusco, 1 de las 3 escuelas nodo es un colegio técnico. Finalmente, en Piura, 5 de las 11 escuelas Horizontes son
secundarias técnicas.

75
 Gráfico 13. Participar en Horizontes ha mejorado el clima de la escuela

15,8%
24,3% 27,9%

Totalmente
84,6%
63,2% Bastante
56,8%
65,1% Poco
No lo sé
15,8% 16,2%
2,7% 15,4%
5,3% 7,0%
Amazonas Ayacucho Cusco Piura
Fuente. Encuesta a docentes y directivos.

Uno de los objetivos del programa era involucrar a la comunidad y a los padres de familia en el aprendizaje
de sus hijos e hijas, para tratar de que trabajen en la misma línea que la escuela, se apropien de las
enseñanzas del programa y puedan contribuir a él mediante sus saberes tradicionales, con el objetivo de
potenciar el sentido de pertenencia de las y los estudiantes. Una de las vías mediante la que se puede avanzar
en esta dirección son los proyectos de aprendizaje o los proyectos solidarios. Aunque este era el objetivo, en
los ETR destacan que la pandemia dificultó en gran medida el trabajo directo con familias y comunidades, que
sobre todo tuvo lugar en 2019 y que en algunos lugares es muy incipiente o prácticamente no ha comenzado.
Sin embargo, en parte sí que se pudo fomentar el trabajo en la familia, aunque por un camino no previsto
inicialmente: en el ámbito de la formación técnica durante pandemia, que se trasladó a ese ámbito, con el fin
de que pudiesen practicar los conocimientos adquiridos desde sus hogares. También varias personas
informantes destacan que el trabajo que se hace con el alumnado en el aspecto socioemocional ha fortalecido
la confianza de este con sus padres. Y también que las expectativas de estos hacia el futuro de sus hijos han
crecido, gracias al trabajo que las y los estudiantes están realizando para definir su proyecto de vida.
A pesar de las limitaciones, las y los directivos y docentes consideran que en cierto sentido Horizontes ha
contribuido a fortalecer el vínculo de las escuelas con las comunidades. Al menos, así lo identifican sus
respuestas a la encuesta. Por regiones, el mayor grado de acuerdo con esta afirmación se logra en Piura, con
casi un 91%, seguido de Ayacucho, con casi un 84%. Pero el resto no se queda muy atrás (un 78,9% en
Amazonas y un 76,9% en Cusco).

Gráfico 14. Horizontes y la comunidad

90,7% 88,4%
83,8% 81,1% 84,6%
78,9% 76,9%
73,7% Vínculo con la
comunidad

Agente de
cambio

Amazonas Ayacucho Cusco Piura

Fuente. Encuesta a personal directivo y docente.

De hecho, el personal docente y directivo incluso considera que Horizontes ha facilitado que la escuela se
convierta en un agente de cambio de la comunidad, a pesar de que prácticamente no se ha podido trabajar
en esta línea. Esta percepción puede deberse, al menos en parte, a la valoración por parte de algunos agentes
de las comunidades en Amazonas y Cusco que consideran que las líneas de Horizontes pueden contribuir a
responder a los desafíos de la comunidad. Se preguntaba también sobre la importancia de que las y los

76
estudiantes conocieran el trabajo que se hace en sus comunidades y de que se involucren más con su
identidad cultural. El grado de acuerdo con esta afirmación de docentes y personal directivo (Gráfico 14) es
algo más alto que en el caso anterior, salvo en Cusco.
Por último, es importante mencionar que los procesos de cambio en las instituciones educativas son
lentos y que la pandemia los ha ralentizado o, incluso, los ha interrumpido, al menos temporalmente. Eso
ha ocurrido, por ejemplo, con los temas de gobernanza, que requerían el concurso de otros agentes de la
comunidad educativa, o incluso en el trabajo con instrumentos de gestión, que se ha retomado recientemente,
una vez que la situación pandémica se ha suavizado. Sin embargo, ser una escuela Horizontes durante la
pandemia les ha permitido contar con una estructura de soporte y de adaptación al trabajo remoto, además
de con el apoyo socioemocional, que perciben que les ha hecho encontrarse en mejores condiciones que
las instituciones educativas que no participan en el programa.

Resultados en docentes y directores

En Perú existen serios problemas en la formación inicial docente puesto que la mayoría se forma en
institutos pedagógicos donde la calidad es muy baja. Especialmente en algunas regiones, las y los docentes
se han enfrentado con dificultades a la hora de organizar sesiones didácticas, dar retroalimentación en remoto
o adaptar los materiales a su contexto específico, por no hablar de sus dificultades de manejo de las
tecnologías de la comunicación. Por tanto, la profesionalización docente es importante, tanto desde una
perspectiva de práctica educativa, como desde la de incorporación de contenidos (como las HSE). Horizontes
ha permitido “ganar mayor experiencia, mayor preparación, mayor conocimiento” mediante el diplomado
ofrecido por la UARM, el acompañamiento de los ETR y los talleres de capacitación impartidos por estos
últimos.
A continuación, se describen algunos resultados de transformación profesional y personal de las y los
docentes que se han observado en este periodo. Se mencionan también algunos cambios más centrados en
el personal directivo de las instituciones educativas.
H43. Horizontes ha permitido que el personal docente mejore su conocimiento y experiencia, tanto desde la
perspectiva de los contenidos como desde la práctica docente. Sin embargo, persisten inseguridades a la hora
de adaptar los materiales.
H44. En el discurso del personal docente se manifiesta un cambio en su concepción del alumnado,
considerándolos de manera más integrada. Además, afirman que han adquirido conciencia de sus propias
habilidades socioemocionales y de la importancia que tienen para su trabajo, que se ha visto facilitado con su
adquisición.
H45. Las y los docentes, especialmente las mujeres, afirman que se ha producido una transformación en el
modo en el que realizan su trabajo y que han mejorado su práctica educativa. Mencionan también que en la
relación con sus estudiantes existe una mayor confianza.

Apropiación de los materiales de Horizontes

Horizontes no solo ha proporcionado formación al personal de las escuelas mediante el diplomado, también
se han celebrado talleres de vivenciación e involucramiento del profesorado en HSE, por ejemplo, importantes
como primer paso de una transformación profesional y personal. Además, el programa ha facilitado materiales,
con el objetivo de que los y las docentes conozcan, entiendan, se apropien y, finalmente, se adapten a la
realidad de su escuela. Se podría decir, que el resultado mínimo en este sentido sería que pudieran emplear,
adaptar y, posteriormente, crear material de este tipo, apropiándose de los materiales de Horizontes.
Aunque existen testimonios sobre el uso y valoración positiva de los materiales, en la encuesta a directivos y
docentes muestran dudas sobre su capacidad de adaptarlos (Gráfico 15). En esta situación se encuentra
aproximadamente la mitad de las personas que respondieron la encuesta, con grados similares de seguridad
(de un 47% en Amazonas a un 57% en Ayacucho). Estas dificultades han sido percibidas por los ETR. El de
Cusco, por ejemplo, mencionaba que algunos docentes tienen dificultades a la hora de comprender el material
y que simplemente esperan que se les entregue para trasladárselo a las y los estudiantes. En las historias de

77
vida, la mayoría de docentes mencionan que reparten el material al alumnado y lo usan en sus clases y solo
en Piura se describe un proceso de adaptación por su parte, en este caso al contexto virtual.

Gráfico 15. Soy capaz de utilizar los materiales, pero no sé cómo adaptarlos
6,3% 8,3%
23,5% 17,5%
28,1%
33,3% 22,5%
29,4%

43,8% 30,0%
50,0%
41,2%
30,0%
21,9%
5,9% 8,3%
Amazonas Ayacucho Cusco Piura
Completamente de acuerdo Bastante de acuerdo Algo de acuerdo Nada de acuerdo

Fuente. Encuesta a directivos y docentes.

Cambio en la percepción del alumnado

Tanto el diplomado como los ETR han hecho un trabajo importante para que el personal de la escuela
comenzara a concebir al alumnado como sujetos de derechos y como personas integrales,
multidimensionales e iguales, reconociendo y aceptando sus opiniones. En los grupos focales e historias de
vida se observa que, al menos en su discurso, sí que han incorporado esta percepción:
Desde nuestros estudiantes, primero verlos como seres humanos, como personas que pueden tener
una participación activa dentro de la escuela, que pueden desarrollar sus capacidades de liderazgo.
(Director/a).
[Los elementos más importantes en mi papel de tutoría son] enseñar y asesorar al estudiante,
fortalecer su autoestima, su identidad, respetar sus costumbres, su diversidad cultural. También
respetar sus derechos. (Docente).

Los resultados de la encuesta son coincidentes: un 90,6% de docentes y personal directivo estaba
completamente o bastante de acuerdo con que su concepto de las y los estudiantes había mejorado en el
marco de Horizontes. Como puede verse en el Gráfico 16, hay diferencias entre los territorios, pero el hecho
de que los valores de todos ellos se sitúen por encima del 80% debe considerarse muy positivo.

Gráfico 16. Mi concepto de los estudiantes ha mejorado

95,3%
89,5% 100,0%
81,1%

Amazonas Ayacucho Cusco Piura

Fuente. Encuesta directivos y docentes.

Adquisición de conciencia sobre habilidades socioemocionales

La mayoría de docentes informantes manifestaba que Horizontes trabaja temáticas nuevas como las
habilidades socioemocionales o la identidad cultural (“lanza unos temas específicos que no vienen en la

78
Plataforma Aprendo en Casa”) y que, con carácter general, no habían trabajado previamente. En
consecuencia, Horizontes ha supuesto una toma de contacto con las HSE para muchos docentes y la
gran mayoría lo han entendido y valorado. Además de la encuesta, en la que claramente indican que
entienden la importancia de trabajar las HSE con las y los estudiantes (97,3%), las historias de vida y los
grupos focales cuentan con numerosos testimonios en esta dirección. Y no solo reconocen las HSE, sino que
haber aprendido sobre ellas, les ha hecho adquirir conciencia sobre sus propias habilidades
socioemocionales, lo que les ha facilitado llevarlas a la práctica. En los grupos focales con docentes se hacían
este tipo de reflexiones:
Mas que nada nos ha fortalecido en esos nuevos aprendizajes que nunca hemos tenido nosotros, en
el aspecto socioemocional, eso es importantísimo. (Docente).
Creo que la empatía, asertividad la tenemos que poner en práctica cada uno de nosotros, y eso le
transmitimos a nuestros estudiantes. (Docente).

Gráfico 17. Ahora entiendo la importancia de trabajar las HSE

94,6% 97,7%
100,0% 100,0%

Amazonas Ayacucho Cusco Piura

Fuente. Encuesta directivos y docentes.

Los resultados de la encuesta en esta cuestión son abrumadores, con un 97,3% de acuerdo global y pequeñas
diferencias interterritoriales. Cabe preguntarse si esa conciencia se ha traducido en que efectivamente hayan
incorporado las HSE a su trabajo. La encuesta indica que sí, porque casi un 94% de ellos están de acuerdo
con que reflexionar sobre sus habilidades socioemocionales les ha facilitado el trabajo con estudiantes. De
hecho, en los grupos focales e historias de vida el personal docente describía situaciones en las que habían
“hecho uso” de habilidades socioemocionales concretas en el aula, por ejemplo, empleando la
autorregulación, la empatía o la asertividad, entre otras:
No solamente para los estudiantes estos temas son importantes, pero a mí personalmente me ha
ayudado mucho a ser más empática, la comunicación asertiva… son temas que hemos escuchado,
pero muchas veces no lo ponemos en práctica. (Docente).
Hay estudiantes que son un poco más alterados y eso nos incomoda también […] nosotros como
persona, como docente, controlamos lo que es la emoción más que todo y cómo para construir a los
estudiantes, […] para poder entender a los muchachos, y eso a mi parecer me ayudó también a
controlar mi emoción tanto a los estudiantes. (Docente).

De manera complementaria, en la encuesta un 94,5% de docentes indicaban que sabían cómo incorporar
las habilidades socioemocionales en su trabajo como docente. Es cierto que existen diferencias
interregionales y que, sorprendentemente, en algunos casos son más altos los valores de acuerdo con su
capacidad de haber aplicado estos conocimientos al trabajo, que sobre que la reflexión les haya facilitado su
trabajo, pero en cualquier caso, son datos muy satisfactorios.

79
 Gráfico 18. HSE en las y los docentes
94,7% 97,7% 100,0%
89,5% 89,2% 91,9% 92,3% 92,3%

He reflexionado y me ha
facilitado

Sé como incorporar HSE al

trabajo

Amazonas Ayacucho Cusco Piura

Fuente. Encuesta a docentes y directivos

Transformación de la práctica docente

Los resultados que se van presentando en relación con el personal docente y ahora también con el directivo
marcan una cierta secuencia en la dirección de la transformación de las prácticas pedagógicas o en el modo
en el que se lidera la escuela. En este sentido, tanto en los grupos focales como en las historias de vida se
ha mencionado en diferentes ocasiones que Horizontes les ha servido para reflexionar sobre su propio rol
y, en ese sentido, les ha hecho replantearse la manera en la que interactúan con sus alumnos.
A partir de los cursos ha hecho que nosotros sobre reflexionemos con una visión un poco más amplia
para cambiar nuestra manera de enseñar. (Docente).

Nos hace reflexionar bastante, de trabajar más con los estudiantes, de dar más orientaciones.
(Docente).

Algo más del 93% de las respuestas de la encuesta estaba completamente o bastante de acuerdo con la
afirmación de que había habido un cambio en el modo que realizaba su trabajo como profesor-tutor y las
mujeres que respondieron estaban más de acuerdo que los hombres en casi 10 puntos porcentuales. En los
grupos focales y las historias de vida de nuevo, se recogió información en el mismo sentido:
La experiencia en Horizontes me va a cambiar parte del chip, cambiar el chip, y ahora igualmente
dentro de la virtualidad, que a veces entra la parte de la desesperación, que no se conectan […].
Entonces empiezo a buscar otra estrategia para llamarles la atención, y poder llegar. (Docente).

A mí como director encargado me ha fortalecido bastante en las capacidades de liderazgo de

directivo. (Director/a).

Gráfico 19. Horizontes, cambios y mejoras en el trabajo

Cambio
de mi 40,5% 53,2% 6,3%
trabajo

Mejora de
43,0% 50,0% 5,3% 1,8%
mi trabajo

Completamente de acuerdo Bastante de acuerdo

Algo de acuerdo Nada de acuerdo
Fuente. Encuesta a directivos y docentes.

80
En este sentido, no solo es importante que se vivencie la transformación, sino también que sean capaces de
trasladarla a sus estudiantes, mejorando su práctica educativa. En la encuesta un 93% de las y los docentes
y directivos afirmaba estar completamente o bastante de acuerdo con que Horizontes había contribuido a la
mejora de su trabajo como tutor/director, siendo especialmente positiva la respuesta del personal de
Ayacucho. En los grupos focales a docentes también hay un discurso global sobre la mejora de la práctica
profesional y pedagógica gracias a Horizontes.
Mayormente ha sido en las orientaciones de cómo trabajar, cómo llegar a los estudiantes, más antes
era más tradicional nada más. Llegar a conversar y a dialogar, de cosas familiares o qué pasó para
llegar a los estudiantes y que sean más diálogos y más comunicativos. (Docente).

Cambio en la relación con alumnos/as

El último punto se refiere a en qué medida esta transformación ha conducido a un cambio en las relaciones
con las y los estudiantes. El personal docente entrevistado en su mayoría dice conocer más a su alumnado
gracias a las estrategias y herramientas proporcionadas por el programa. Afirman que hay un acercamiento
mayor a las y los estudiantes, que pasa por conocer mejor su situación o que se refiere a cuestiones más
personales, como sus sentimientos y sus planes de futuro. Estas afirmaciones conviven con quienes indican
que no les han podido conocer más, sobre todo porque es difícil hacerlo de manera remota.
Destaca que varios docentes en las historias de vida emplean la palabra “confianza” cuando describen el
cambio que ha habido en su relación con las y los estudiantes, algunos ejemplos son:
[Además de mi aprendizaje como docente], aprendí la confianza que debe haber entre alumno y
docentes. Eso es importantísimo. (Docente).
Cuando dialogo con los alumnos hay mayor confianza y podemos dialogar, no se reserva. (Docente).

Este cambio en la relación exige un cambio por ambas partes. Es decir, en la práctica docente al abordar
nuevos temas y tratar con los alumnos y alumnas de manera diferente, pero también en las y los estudiantes
puesto que haber trabajado con HSE hace que “estén más sueltos” y que interactúen más con sus docentes,
permitiendo que puedan conocerlos y orientarles más y mejor.

Resultados en los estudiantes

Se esperaba que durante la etapa analizada en la evaluación los resultados se observasen fundamentalmente
en el personal de la escuela y que no sería hasta fases posteriores que habría resultados perceptibles entre
las y los estudiantes. Sin embargo, sí que se han podido identificar algunos resultados sobre el alumnado tras
estos primeros años de implementación de Horizontes.

Habilidades socioemocionales
H46. La percepción de docentes y directores sobre los cambios en la participación de las y los estudiantes o
en su adquisición de habilidades socioemocionales muestra diferencias interregionales por encima de los 30
puntos en algunos casos. También se mencionan cambios en los grupos focales.
H47. Según sus propias declaraciones, las y los estudiantes muestran mejoras en los ámbitos de resiliencia/
/autorregulación, autoconocimiento, conciencia social y pensamiento crítico. Las respuestas son en general
más positivas entre las mujeres que entre los adolescentes varones. No es inequívoco que los cambios
mencionados se deriven de la participación en Horizontes.

Casi un 77% de directores/as y docentes están de acuerdo58 con que en la actualidad las y los estudiantes
participan más en su aprendizaje, se interesan más, preguntan con mayor frecuencia o dan más veces su
opinión, y casi un 83% con que cuentan con más habilidades socioemocionales. Como puede verse en el

58 Opciones de respuesta “completamente” o “bastante de acuerdo”

81
Gráfico 20, esa opinión está más extendida en Piura y Ayacucho, que en Amazonas y Cusco, con diferencias
porcentuales entre los valores más altos y los más bajos de más de 30 puntos.

Gráfico 20. Cambios en los estudiantes.

89,2% 93,0%
88,4%
78,4%
69,2%
61,1% Participan
61,5%
más.
52,6%
Cuentan con
más HSE.

Amazonas Ayacucho Cusco Piura

Fuente. Encuesta a docentes y directores.

Las y los docentes expresaron en los grupos focales que habían observado cambios en las actitudes de las
y los estudiantes desde que se está trabajando con Horizontes y, lo que es más relevante, que algunos de
ellos y ellas son conscientes de estos cambios:
En 2019, cuando recién llegó el Programa Horizontes, la mayoría de los estudiantes tenían mucha
vergüenza en expresar sus emociones, sentimientos… y durante clase no participan mucho. Ahora
se dan mucho apoyo entre ellos, toman sus propias decisiones y controlan sus emociones. (Docente).
“Yo en mi casa profesora yo pellizcaba a mi hermanito, porque me hacía enojar, no tenía ese control
de mis emociones”. Y hasta ahora la estudiante ya sabe dialogar entre compañeros. (Docente).

En la encuesta a estudiantes en Ayacucho y Piura se les preguntó indirectamente si Horizontes les había
ayudado a incorporar algunas habilidades socioemocionales59, lo mismo que en las entrevistas realizadas en
todas las regiones en el marco de las historias de vida. A continuación, se describen las respuestas obtenidas
en relación con varias habilidades socioemocionales.
Los y las estudiantes indican que el programa les ha ayudado a pensar que tienen capacidad para
enfrentarse a las situaciones difíciles (resiliencia/autorregulación60) y la opinión es más compartida entre
las estudiantes mujeres (con un 95,5% de acuerdo) que entre los varones (con un 84,6%) (Gráfico 21). Se
recogen opiniones similares en las preguntas abiertas de la encuesta, donde se menciona que Horizontes les
está ayudando a buscar soluciones a sus problemas y a ser optimistas.
En las historias de vida se proporcionan respuestas en la misma dirección cuando se les pregunta por el modo
en el que se enfrentaron a las situaciones retadoras que habían vivido en el último año (y que solían identificar
con tener dificultades para seguir las clases durante la pandemia o que alguien cercano estuviera enfermo).
En general manifiestan que sintieron tristeza, frustración, estrés y preocupación y que habían tomado medidas
“prácticas” para enfrentarse a estos problemas (por ejemplo, buscar sitios con mayor conectividad o
comprarse un celular, para el primero de los casos). En ocasiones, sin embargo, mencionan estrategias para
regular sus emociones que les habían ayudado en esa situación:
A veces me ponía a llorar en mi cuarto, (…) otras veces también renegaba por mi situación familiar,
y así era, siempre estaba un poco triste. Pero luego pensaba que era un reto, ¿no?, que no solo
estaba pasando yo, sino también otros estudiantes también, así que bueno, salía. (Estudiante).

59La forma concreta de la pregunta puede encontrarse en el Anexo 5.3 Modelos de encuestas.
60Autorregulación supone la capacidad para reconocer las propias emociones y estados de ánimo, y encontrar estrategias
adecuadas para gestionarlas. Involucra la identificación de emociones, manejo de la irritabilidad/frustración/miedo y optimismo.

82
 A veces me ponía muy triste o me enojaba conmigo misma y no sabía qué hacer. Bueno, lo que
pensé primero fue… si esto sigue pasando, debo buscar un método para poder sobresalir, ya que
todo tiene solución. Y pensar en algo bueno, calmarme a mí misma y poder terminar todo lo que
estaba pasando, poderlo tomar con calma y poder seguir con los estudios. (Estudiante).

Gráfico 21. Capacidad para enfrentarme a las situaciones difíciles

69,7%

51,3%
Hombre
33,3% Mujer
25,8%
15,4%
3,0% 1,5%

Completamente de Bastante de acuerdo Algo de acuerdo Nada de acuerdo

acuerdo

Fuente. Encuesta a estudiantes de Ayacucho y Piura.

La mayor parte de las y los adolescentes mencionan que han aprendido a manejar estas situaciones a
partir de sus padres y madres, o de su evolución personal, pero también algunos mencionan a sus docentes
y en concreto al Programa Horizontes o las sesiones de tutoría:
Bueno también la tutora nos da explicaciones y sugerencias pues, que sigamos adelante y que
vendrán muchos retos para nosotros, obstáculos y no debemos quedar allí, pues. (Estudiante).
Yo creo que eso lo aprendí de parte de las clases de tutoría que nos daban, porque sí me ha ayudado
bastante. Porque antes yo no conocía exactamente bien el proyecto de vida, pero después me fui
dando cuenta, también gracias a videos que he visto de autoestima y también lo que uno opina.
(Estudiante).

Se obtiene una pauta de respuesta similar cuando se les pregunta si Horizontes les ha ayudado a identificar
sus fortalezas y sus debilidades (un 83% de acuerdo general) o si les había ayudado a aceptar las cosas
que no les gustaba de ellas mismas (un 77% de acuerdo). Estas dos preguntas estaban relacionadas con
la dimensión de autoconocimiento61 y, de nuevo, son las alumnas quienes ofrecen un grado de acuerdo más
amplio, con diferencias entre ambos sexos que de nuevo oscilan en torno a los 12-13 puntos. En los campos
abiertos, una de las respuestas que se ha recogido más frecuentemente es la que tiene que ver con que
Horizontes les ha ayudado a identificar y superar sus debilidades.

Gráfico 22. Autoconocimiento

87,9%
81,8%
74,4%
69,2%

Hombre
Mujer

Identificar mis debilidades y Aceptarme

fortalezas
Fuente. Encuesta a estudiantes de Ayacucho y Piura.

61Capacidad para reflexionar sobre uno mismo y comprender los propios sentimientos, pensamientos y reacciones. Involucra el
reconocimiento de sí mismo y la aceptación.

83
En las historias de vida, se les preguntaba a las y los estudiantes que habían aprendido sobre sí mismos
durante este tiempo. Como respuesta, la mayoría de estudiantes son capaces de identificar cualidades que
consideran “nuevas” y que les han ayudado a superar momentos difíciles durante la pandemia. La mayoría de
los ejemplos mencionados están relacionadas con HSE trabajadas por el programa. En algunos casos
describen estas cualidades y en otros les dan un nombre. A continuación se incluyen las cualidades más
mencionadas y algunos ejemplos.

Resiliencia o superación Responsabilidad

He aprendido […] que no me puedo rendir fácilmente, que
por más feas que estén las cosas siempre voy a buscar una [Como cosa nueva sobre mí mismo
manera de salir adelante. he aprendido] que la responsabilidad
Una de las cosas que aprendí [sobre mí misma] fue no es lo más importante.
ponerme límites. [Durante este tiempo] yo aprendí a
Este tiempo casi he perdido el miedo. Como tenía un poco ser responsable, a ser una persona
de miedo, ahí en las clases, y por el celular hablábamos en aplicada con los demás.
audio, he perdido un poco de miedo también. Sobre mí he aprendido a ser más
Yo he aprendido que, como lo dije, debemos aprender a consiente, a ser más responsable.
controlar nuestras emociones, a ser fuertes.
Fuente. Historias de vida.

Las respuestas vuelven a ser positivas cuando se les pregunta por el efecto de Horizontes sobre su
autoconfianza (por encima del 93%), de nuevo especialmente positiva en el caso de las mujeres (un 96%)
frente a los hombres (un 87%). Es especialmente relevante que un 10% de las personas que respondieron la
encuesta mencionaron en una pregunta abierta que Horizontes les había ayudado a valorarse a sí mismas.
Varias preguntas de la encuesta62 hacían referencia indirectamente a la conciencia social63 de las y los
estudiantes. En esta ocasión, se ha incluido una tabla en la que se ha agregado el porcentaje que representan
las respuestas a las opciones “completamente de acuerdo” y “bastante de acuerdo”. Los resultados muestran
una pauta similar a las anteriores en relación con los aspectos de “saber cómo puedo ayudar” o de “tener
curiosidad sobre otros”, bien es cierto que en este último caso con una diferencia entre hombres y mujeres
algo menor. Sin embargo, las respuestas son casi idénticas entre ambos sexos en relación con que Horizontes
les ha ayudado a entender mejor los sentimientos de otros y un mayor grado de acuerdo entre los varones
sobre su mejora a la hora de entender a otras personas que piensan de manera diferente a ellos.

Tabla 10. Conciencia Social

El Programa Horizontes me ayuda a:
Entender mejor Saber cómo Tener curiosidad Entender a otras
otros sentimientos puedo ayudar sobre otros personas
Hombre 79,5% 79,5% 71,8% 87,2%
Mujer 80,3% 93,9% 81,8% 81,8%
Fuente. Encuesta a estudiantes de Ayacucho y Piura.

En algunas de las historias de vida las y los adolescentes relatan como, ante un problema de alguien cercano,
han empatizado con esta persona y en muchos casos han tratado de ayudarla.
Lo único que hice, […] que ella no se rinda, que siga adelante, por más que su familia esté así, pero
que ella no se quede atrás […]. Eso es lo que yo le orientaba, le aconsejaba, aunque mi consejo no
le sea tan útil para ella, yo como una amiga le he demostrado, para que así ella entienda. (Estudiante).

62 En concreto: entender mejor los sentimientos de mi familia, amigos o compañeros; saber cómo puedo ayudar a otras personas;
tener curiosidad sobre lo que piensan o sienten otras personas y entender a otras personas que piensan de manera diferente a mí.
63 Capacidad de conectarnos con las otras personas, comprender sus necesidades y sentimientos, y ayudarlas si lo requieren.

Involucra la empatía, el respeto y la colaboración.

84
 Por ejemplo, en mi casa, todos están en clases y como mi hermana también esta en primaria, es que
no entiende mucho, como debería aprender. Al ver así a hermana, me puse un poco triste, porque a
esa edad ya todos deberían aprender. Le estoy ayudando. (Estudiante).

No se incluyeron preguntas en la encuesta sobre pensamiento crítico64, pero en las historias de vida algunos
estudiantes relatan que, debido a la pandemia y a los problemas para seguir las clases, han desarrollado
estrategias autodidactas, buscando información en internet para completar los aprendizajes impartidos por
la escuela.
También investigo, porque a veces no entiendo, y hago referencias también con lo que me dice el profesor.
(Estudiante).
Uno tiene que ser independiente, pensar por uno mismo y no por la opinión o por lo que los demás
piensen, uno tiene que pensar por sí mismo. (Estudiante).

Proyecto de vida
H48. Horizontes está ayudando a las y los adolescentes a tener un plan de vida realista, a pensar sobre sí
mismos, a identificar sus fortalezas (HSE) y a practicar actividades vinculadas al emprendimiento (FT). Sin
embargo, por el momento, sus proyectos de vida no cambian65.
En las historias de vida todas las y los estudiantes indican que van a terminar la educación secundaria y sus
docentes confirman que, en principio, no existe riesgo de abandono. Los resultados de la encuesta a directivos
y docentes muestran un alto grado de acuerdo con que Horizontes ha contribuido a que el alumnado esté
más involucrado en su proceso de aprendizaje, con diferencias regionales (máxima de algo más de 19
puntos). En este sentido, la UGEL Quispicanchi indica que se observa una disminución de la tasa de deserción
en las instituciones nodo, pero no se han podido obtener datos precisos al respecto.

Gráfico 23. Las y los estudiantes se involucran más en su aprendizaje

89,2% 93,0%

73,7% 76,9%

Amazonas Ayacucho Cusco Piura

Fuente. Encuesta a docentes y directivos.

También se ha obtenido un amplio grado de acuerdo (un 76%) con que Horizontes ha fomentado que el
alumnado comience a pensar en sus planes de futuro, aunque este porcentaje desciende hasta 54% en
el caso de Cusco y asciende a un 86% en el caso de Piura. Las y los estudiantes de Ayacucho y Piura lo
confirman, ya que un 86% afirma que gracias a Horizontes están empezando a definir lo que quieren hacer
cuando acaben secundaria, y un 87% han comenzado a definir su proyecto de futuro, de nuevo con respuestas
mucho más positivas entre las adolescentes que completaron la encuesta.

64 Pensamiento crítico es la capacidad de evaluar y analizar una determinada información (p. ej. afirmación, teoría o idea)
cuestionándola a fin de adoptar una perspectiva propia. Involucra la curiosidad intelectual y el procesamiento de información.
65 No se ha realizado un análisis antes-después con estos casos para poder afirmar que su proyecto de vida no ha cambiado. Sin

embargo, las declaraciones realizadas durante su paso por Horizontes son similares a los resultados obtenidos en los diagnósticos y
líneas de base realizadas como preparación de Horizontes por lo que, en términos generales, se puede afirmar que sus planes de
futuro son similares a los existentes previamente.

85
Por otra parte, un 85% de los y las estudiantes de Ayacucho y Piura indican que el programa les ha ayudado
a ajustar sus planes de futuro a sus posibilidades reales. En esta línea el personal docente declara que
Horizontes está ayudando a los NNA a tener un plan de vida realista, a pensar sobre sí mismos y a identificar
sus fortalezas (HSE). Les ayuda también a realizar actividades prácticas vinculadas al emprendimiento (FT).
Aunque en las historias de vida pocos consideran que su plan de vida haya cambiado, sí que hay algunos
testimonios que indican que, tras reflexionarlo, han modificado su proyecto, aunque no se cuenta con
información suficiente como para pensar que el cambio haya sido una contribución de Horizontes.

Gráfico 24. Las y los estudiantes empiezan Gráfico 25. Horizontes ayuda a definir
a pensar en el futuro qué hacer
92,4% 91,2%
86,0% 81,0%
78,4% 76,9%

63,2%
53,8%
Hombre
Mujer

Amazonas Ayacucho Cusco Piura Cuando acabe secundaria Proyecto de futuro

Fuente. Encuesta a directivos y docentes Fuente. Encuesta a estudiantes Ayacucho y Piura

De hecho, los testimonios en las historias de vida indican que después de terminar sus estudios la totalidad
de las y los estudiantes querían estudiar en la universidad. Y la encuesta a estudiantes confirma que más de
un 94% considera que Horizontes les ha animado a continuar estudiando, una vez terminen secundaria.

Gráfico 26. Desean continuar sus estudios después de secundaria

89,7% 97,0%

Hombre Mujer
Fuente. Encuesta a estudiantes Ayacucho y Piura.

Algunos tienen claro qué quieren estudiar (“arquitectura” “medicina” “derecho” “diseño de interiores” etc.) e
incluso dónde (“Chachapoyas”, “Trujillo”, “Lima”, “Piura”, “saldré a la ciudad para educarme mejor”, “otro país”,
etc.). Otros dudan entre varias carreras universitarias, y algunos sólo saben que quieren seguir estudiando,
pero no mencionan ninguna profesión concreta. En general estudiar pasa por abandonar sus comunidades
para ir a la ciudad, es decir, los proyectos de vida suelen estar desvinculados de sus territorios. A pesar de
ello, en la encuesta manifiestan que Horizontes les ha servido para entender el papel que pueden desempeñar
en sus comunidades y en algunos casos manifiestan que se preocupan por ellas:
Siento que voy a ser una mujer que da todo por su pueblo, porque es lo que más me importa ahorita:
mi pueblo, mi comunidad. Y entonces yo estaría satisfecha si yo fuera alcaldesa y así yo dar una

86
 oportunidad a las demás personas que no han tenido educación, que no han tenido oportunidades
para ser alguien para su vida, apoyarlos a ellos, y así para que puedan continuar su vida. (Estudiante).

Por último, en la encuesta a estudiantes, algo menos del 88% indica que Horizontes les ha ayudado a
identificar una actividad productiva para su futuro. Como ya se vio, sin embargo, es frecuente que en las
historias de vida identifiquen la formación técnica realizada con la posibilidad de contar con una alternativa,
en el caso de que finalmente no consigan ir a la universidad.

Gráfico 27. Identificar una actividad productiva

92,4%
79,5%

Hombre Mujer
Fuente. Encuesta a estudiantes Ayacucho y Piura.

9.4. Resultados no previstos

H49. Los docentes rurales se han sentido acompañados y valorados y, en consecuencia, ha mejorado su
confianza en ellos mismos permitiéndoles incluso contar con una participación activa en algunos eventos.
H50. Otros resultados no esperados fueron: algunos alumnos y alumnas han compartido sus aprendizajes
técnicos con sus familias; se ha producido un salto en el manejo de TIC y la educación remota ha traído
consigo que algunos alumnos se hagan más responsables de su proceso de aprendizaje.

Para la identificación de resultados no previstos se utilizó una doble vía. Por un lado, el equipo evaluador
analizó el contenido de las técnicas de información primaria utilizadas a lo largo de la evaluación; pero, por
otro, preguntó a los ETR si ellos habían identificado en su ámbito algún efecto que no hubiese estado previsto
inicialmente. Como resultado de esta segunda vía se obtuvieron respuestas que se centraban, más bien en
actividades que se habían llevado a cabo y que, efectivamente, no habían sido planificadas, sino que se
habían realizado como resultado de cambios en las circunstancias en el contexto. De cara a este apartado del
informe se ha decidido recoger algunas de ellas que, aunque fuesen actividades, tuviesen potencial para
contribuir a producir algunos resultados no previstos. El resultado de la otra línea de acción, por otra parte,
fue algunos resultados fragmentados y menores en la mayor parte de los casos, pero que tienen la suficiente
entidad como para que sean reseñados por la evaluación.
Se ha resaltado con frecuencia, y especialmente en los grupos focales con maestros y directivos, lo valiosas
que han resultado las actividades de apoyo socioemocional que se pusieron en marcha como resultado
de la pandemia, en una situación en la que se encontraban solos y desprotegidos en lo personal y en su
actividad docente. Se resalta que la contención que recibieron los maestros y maestras les permitió, en
muchos casos, prestar un mejor servicio a las y los estudiantes, que también se encontraban en una situación
de estrés, derivada de una coyuntura en la que podían enfrentarse a situaciones de enfermedad, muerte, de
disminución de recursos de supervivencia y con la incertidumbre de no saber por cuánto tiempo se iba a
prolongar.
Aunque en este caso no se derive de una actividad sobrevenida, sino de las propias de Horizontes, se ha
destacado igualmente lo satisfechos que se han sentido las y los docentes con el hecho de que el programa
no buscase intervenir exclusivamente en el alumnado, sino que también se ocupase de ellos y ellas. Así se
han sentido acompañados, sobre todo por el programa, pero en ocasiones también por la UGEL, con casos

87
donde se mencionaba que no había sido hasta que Horizontes se había puesto en marcha que un especialista
de la UGEL había ido a visitarles.
De ese modo, ha cambiado la valoración de sí mismos en tanto que docentes rurales y se han dado
cuenta de que tienen más importancia y más valor de lo que tradicionalmente habían sentido. Se menciona
que en la escuela rural normalmente hay una sensación de abandono, de que nadie está interesado en su
trabajo, que simplemente reciben normativa del MINEDU y ellos tienen que aplicarla, pero este cambio en su
percepción hace que ahora piensen que se les reconoce y son parte del sistema.
Como consecuencia de esta mayor valoración de sí mismos, algunos de ellos se están atreviendo a hacer
cosas que “antes hubieran sido impensables”. El ejemplo que se incluye a continuación fue recogido en la
región de Cusco:
Esta tarde vamos a tener un webinar donde uno de los directores va a ser panelista. Dar este paso
antes no hubiera sido posible por su propia inseguridad, pero el hecho de que se sienta respaldado
y se sienta parte de un colectivo, le da esa seguridad. (ETR)

Otra cuestión que se resalta, es el rol y la incidencia que ha tenido Horizontes en la norma de transitabilidad
y en la estrategia de vuelta a las aulas. En este último caso, tanto a nivel nacional como en alguna de las
regiones. En el caso de la norma de transitabilidad, especialmente ayudando a difundirla y a socializarla en
las escuelas, con el objetivo de que hubiese una mayor y mejor comprensión de su contenido, lo que no es
sencillo para las y los docentes y directivos.
En relación con esto se resalta que Horizontes se ha convertido en una referencia en muchos ámbitos,
que algunos de los materiales se han utilizado más allá de las escuelas participantes en el programa. Por
ejemplo, en Ayacucho se mencionaba que los materiales que hicieron, y en particular, las 20 sesiones de
vídeo se habían difundido más allá de las escuelas nodo y de las red, a otros lugares de la región, que las
usaron en Cusco y que UNESCO también las había difundido.
Este es un ejemplo entre otros muchos, pero se menciona que la experiencia Horizontes se ha convertido en
un referente regional y que se traduce en que con mucha frecuencia los ETR reciben demandas de apoyo y
asistencia técnica en otros lugares. Eso es especialmente cierto, por ejemplo, en el caso del equipo de Piura,
que cuentan con una sólida reputación en materia de formación técnica.
Hablando de formación técnica, una cuestión que se ha resaltado, aunque en este caso se trata de un cambio
de actividad es el cambio de estrategia en la selección de especialidades, una vez que se cerraron los
colegios. Ello supuso que las y los estudiantes comenzaron a cultivar hortalizas nutritivas, a mejorar sus
huertos o a criar pequeños animales, que procuraron un sustento para sus familias, mejorando su dieta y,
cuando fue posible realizarlo, incluso en algún caso contribuyendo a la renta familiar mediante la venta de
productos.
También en relación con la formación técnica se menciona que en algunas instituciones educativas el
director/a o las y los docentes de EPT han adquirido un auténtico compromiso con el trabajo, dedicando
parte de su tiempo, por ejemplo, a la búsqueda de pequeños montos financieros que les permita comprar
insumos o implementar alguno de los talleres, con el fin de posibilitar la realización de formación práctica,
clave en el caso de la formación técnica.
Un efecto no previsto de esta formación es que las y los estudiantes han implicado a sus familias en la
elaboración de transformados lácteos, por ejemplo, compartiendo con ellos sus aprendizajes y repartiendo
la actividad. También se ha encontrado un caso en que las técnicas aprendidas en el pintado de tablas de
Sarhua se ha compartido con algún miembro de la familia que ya realizaba esa actividad, pero que las
desconocía. Esta compartición de saberes permite reforzar los lazos familiares y puede mejorar la valoración
del adolescente en la familia y en la comunidad, cuando tradicionalmente han sido figuras poco valoradas en
el entorno rural.
En otros lugares, como en Amazonas, han tenido lugar algunas experiencias cuyos efectos han ido más
allá de lo esperado. Por ejemplo, las brigadas de docentes voluntarios para hacer llegar los materiales
formativos a las y los estudiantes que no tenían conectividad, han tenido como consecuencia un cierto

88
“descubrimiento” del alumnado. Las personas participantes manifiestan que ese ejercicio les ha permitido
entender las realidades en las que viven las y los estudiantes, así como los trayectos que tienen que realizar
para desplazarse desde sus comunidades hasta las instituciones educativas. Existen otras experiencias, pero
destacan también los efectos que han tenido en algunos lugares la puesta en marcha de los proyectos de
aprendizaje, que han captado la atención de las y los docentes, que han querido incorporarse a la experiencia,
aunque no estuviese previsto inicialmente.
Finalmente hay otra serie de efectos que, en realidad, no son de Horizontes, sino de la pandemia. Sin
embargo, los actores lo atribuyen a “Horizontes en pandemia”. No se puede hacer una atribución directa, pero
con seguridad Horizontes ha tenido una contribución. Nos referimos, en primer lugar, al salto que se ha
producido en el uso de tecnologías de comunicación, ya que algunas personas que no tenían ningún
manejo se han visto obligadas a incorporarlas con rapidez, ya que era su única vía de comunicación. Y eso
les ha sucedido tanto a docentes como a algunos estudiantes:
Pero en lo positivo los chicos no solo los estudiantes, sino también nosotros los docentes, hemos
aprendido la tecnología y el uso de las diferentes herramientas como el Google Meet, Zoom y por el
WhatsApp. Eso ha sido algo positivo en el contexto, incluso el uso de Word, PDF, los PPT. (Docente)
Bueno, lamentablemente, nosotros mismos estamos desconcertados, entonces ellos, el grupo
Horizontes trataron de llegar a nosotros. Al darnos por Zoom, por Google Meet muy interesantes,
para nosotros era novedad también. Por ejemplo, en mi caso, yo estaba a cero. (Docente)

Para algún y alguna alumna se ha producido un efecto positivo adicional, y es que se han visto impulsados
a hacerse más responsables de su propio proceso de aprendizaje, debido a las nuevas condiciones en
las que se producía la enseñanza-aprendizaje. No se cuenta con muchas declaraciones en este sentido, pero
ha surgido en las historias de vida, sin que hubiese una pregunta específica para ellos. Por ejemplo:
Creo que es una experiencia esto de las clases virtuales, claro, las clases virtuales no es igual que
las presenciales. Pero también sí he aprendido muchas cosas, como, por ejemplo, buscar más
información por mi propia cuenta, porque cuando había las clases presenciales pues los profesores
nos explicaban. Pues ahora más como que la preocupación de uno mismo por sus estudios e ir
investigando, indagando por propia cuenta. (Estudiante)

Hasta aquí esta selección de resultados no previstos. Algunos de ellos podían estar previstos para la
finalización de Horizontes, y la diferencia ha sido que se han producido antes de lo esperado.

9.5. Factores que han podido contribuir a los resultados

Siguiendo lo propuesto por los TdR, se destacan, en primer lugar, los elementos que se mencionaban allí
(gestión escolar y participación estudiantil). A continuación se abordan otra serie de factores que cuentan con
potencial para incidir en el logro de los resultados. Se han estructurado en dos bloques: algunos que favorecen
el avance de Horizontes y la obtención de sus resultados y otros que tienen el potencial de mejorarlos.

Gestión escolar y gobernanza

H51. Apenas se han producido avances en la incorporación de Horizontes a los diferentes instrumentos de
gestión de las IIEE. Esta incorporación se considera condición necesaria, pero no suficiente para la
consolidación del modelo Horizontes, tras la finalización del programa. De hecho, algunos agentes sugieren
centrar y reforzar el trabajo en el ámbito de la gobernanza escolar.

La incorporación de las líneas del programa en los instrumentos de gestión de la escuela ha estado
contemplada desde el diseño inicial de Horizontes como elemento de apropiación y sostenibilidad institucional.
La mayor parte de las personas que completaron la encuesta de directivos y docentes (82,1%) manifestaron
estar total o bastante de acuerdo con que Horizontes ha contribuido a integrar en estos instrumentos de
gestión el trabajo en habilidades socioemocionales y lo mismo, aunque en menor medida (70,9%) en el caso
de la formación técnica.

89
 Gráfico 28. Integración en los instrumentos de gestión
92,9% 93,0%
88,2% 85,3%
77,8%
66,7% 69,2%
61,5%

Amazonas Ayacucho Cusco Piura

HSE FT

Fuente. Encuesta directivos y docentes

Estas respuestas son sobradamente optimistas, comparadas con los avances declarados por los territorios,
donde en todo caso se considera uno de los temas que quedan pendientes de trabajar en el último
periodo de implementación del programa. Por tanto, en este caso se interpreta que las respuestas han sido
provocadas por una valoración general positiva de Horizontes y, probablemente, por el deseo de que los
resultados muestren su buen funcionamiento. La tabla que se muestra en la página siguiente muestra los
avances reportados por los equipos, donde puede comprobarse que, como mucho, han sido incipientes.

En 2020 se estableció una ruta de trabajo con las escuelas para trabajar
estos instrumentos y adaptarlos a sus características individuales
Amazonas (trabajando en el PEI o en el reglamento, por ejemplo). Esta ruta de trabajo
se vio interrumpida por la emergencia sanitaria y se pretende seguir
trabajando en ello durante 2022.
Se reconoce que debido a la pandemia y de la falta de tiempo del personal
Ayacucho directivo no se ha podido avanzar significativamente en esta línea, aunque
en 2020 se apoyó la revisión de estos instrumentos en dos colegios nodo.
Se avanzó en los documentos de una de las escuelas (PEI, PAT y
reglamento interno), aprovechando que el MINEDU dio flexibilidad para que
Cusco la participación del equipo docente fuese restringida, debido a la pandemia.
En las otras dos escuelas se tiene previsto incorporar algunos
componentes de Horizontes en sus PEI durante 2022.
Dadas las dificultades para una participación amplia de los actores (más
Piura allá de directivos y docentes) se ha postergado esta actividad para la
agenda del 2022.

Han existido varias dificultades para avanzar en este ámbito, empezando porque en el diseño no existía una
ruta clara para trabajarlo. Desde un punto de vista práctico, han existido dificultades operativas derivadas de
cambios en la dirección de algunas escuelas, de debilidades en el liderazgo de la dirección o de la existencia
de un mal clima institucional en algunos lugares. Por último, la pandemia ha supuesto un obstáculo para el
avance del trabajo en esta línea, dado que en la mayor parte de los casos no existían espacios de reflexión ni
de diálogo entre el personal docente.
Cabe preguntarse, sin embargo, cuál es la importancia real del trabajo en el ámbito de la gestión escolar.
De la información recogida se deduce que puede considerarse una condición necesaria para la consolidación
de Horizontes en las IIEE, pero que no es suficiente para garantizarla. Es decir, se han recogido declaraciones
de que la presencia de las líneas de trabajo del programa en el PEI, en los PAT o en el reglamento de las
instituciones educativas constituye un respaldo para el trabajo que puedan desarrollar en el ámbito de las

90
HSE, por ejemplo, las y los docentes que se trasladen desde una escuela Horizontes a otra que no lo sea. Sin
embargo, la presencia en los documentos de gestión no garantiza que se vaya a trabajar en ellos.
La razón, según las informaciones recogidas, es que estos documentos, especialmente el primero, constituyen
requisitos establecidos por el MINEDU, pero que se han convertido en una exigencia burocrática, que carece
de valor en la mayor parte de las ocasiones y que, en la práctica, no constituye un plan real para la institución.
La consecuencia, entonces, es que garantizar la integración de Horizontes en los documentos de gestión
escolar se convierte, más bien, en la eliminación de un obstáculo para su funcionamiento futuro, pero que los
esfuerzos deberían concentrarse en fortalecer la gobernanza escolar, que entronca con más facilidad con la
manera de trabajar de Horizontes.
La gobernanza es entendida como la capacidad de liderazgo del conjunto de actores de la comunidad
educativa para que sean capaces de producir un cambio en las escuelas, que las conecte y las enraíce en
esa comunidad, facilitando la sostenibilidad de su funcionamiento. Aunque en este terreno también quede
trabajo por hacer, dado que la emergencia sanitaria ha dificultado, precisamente, las relaciones entre los
actores, se han producido algunos avances. Actividades como la información, sensibilización y capacitación
a todos los miembros de la comunidad educativa (no solo a docentes y directivos), el trabajo en equipo (con
la comunidad, con los líderes y lideresas estudiantiles, etc.) y el trabajo con otras instituciones, sobre todo
para el tema de protección, son acciones que van en la dirección de fortalecer la gobernanza de las escuelas.
Si bien a nivel territorial Piura es la única región que habla explícitamente de gobernanza escolar, se han
desarrollado actividades en esta dirección en todas las regiones donde ha tenido lugar Horizontes. Por tanto,
antes de que finalice el programa aún es posible seguir avanzando en este tema.

Participación estudiantil
H52. Las consecuencias de una alta participación estudiantil, según los resultados de esta evaluación, son el
incremento de la seguridad en una misma/o y, por tanto, un punto de partida más sólido para la definición de
su proyecto de vida. Permiten, además, identificar modelos a emular por las y los estudiantes de años
sucesivos.

En Horizontes siempre se ha tratado de aprovechar el bagaje y la experiencia que los socios territoriales
aportaban al programa. Tarea, la organización socia en Ayacucho, cuenta con una larga trayectoria en materia
de participación estudiantil, tema que conecta con la gobernanza educativa, promoviendo el liderazgo de las
y los jóvenes. Por tanto, en 2019 se organizaron pasantías para el resto de los equipos, con el fin de que
conociesen la experiencia de la Asociación de Alcaldes, Regidores y Líderes Estudiantiles de Ayacucho
(AARLE), presidida por el coordinador de Horizontes en la región. La implantación real de actividades de
participación estudiantil ha sido muy desigual, pero incluso en los territorios que declaran que no han trabajado
en la materia (Amazonas y Cusco) se han producido algunos avances, aunque solo haya sido como
consecuencia de la adquisición de HSE por parte de las y los estudiantes.
En Amazonas se realizó una actividad de formación para comunicadores radiales, con el objetivo de que
acabe existiendo una radio en cada una de las instituciones educativas. Una radio escolar que tiene el
potencial de dar voz a las y los adolescentes y fomenta su participación. En Cusco tampoco se ha trabajado
específicamente en participación estudiantil, pero se han aprovechado algunas oportunidades para que
jóvenes cusqueños participen en foros virtuales de juventud. Se menciona en este caso que conseguir esta
participación ha sido consecuencia de que estos adolescentes se sienten “respaldados, valorados y puestos
en vitrina”, por lo que se sienten capaces de mostrar sus experiencias y de mostrar lo que quieren a futuro.
Pero donde se ha trabajado específicamente en la temática ha sido en Ayacucho y en Piura. Como se
mencionaba, Ayacucho es la región que pone mayor énfasis en esta línea, desde la adaptación del diseño
de Horizontes a la realidad de la región. Tarea ha liderado esta línea de acción en el marco de Horizontes.
Además de esta actividad, ha estado a cargo, por ejemplo, de las actividades generales con los municipios
escolares que han tenido lugar en las escuelas Horizontes, que pueden considerarse complementarias al
programa. En el marco de Horizontes, el primer año se trabajó la participación estudiantil en el componente
de protección, celebrando talleres en los que estaban involucrados representantes estudiantiles. Para no

91
perder el contacto durante la pandemia se organizaron grupos de WhatsApp con los líderes y lideresas y se
mantuvo una estrecha comunicación con ellos. También se realizaron spots radiales, televisivos y videoclips
para difundir las demandas y propuestas estudiantiles. Finalmente, se utilizaron los municipios escolares como
medio para sensibilizar a los NNA acerca de la importancia de continuar estudiando y de concretar su proyecto
de vida.
En Piura también han tenido lugar actividades de participación estudiantil, tales como talleres de formación
ciudadana, participación en eventos y encuentros de jóvenes. Pueden citarse, el “encuentro de adolescentes
comprometidos con su futuro” o el taller de “Jóvenes Rurales en RED YPARD”, con una alta participación
femenina. Ha habido también formación virtual en liderazgo, como los talleres “Las voces de los y las
adolescentes del Alto Piura”.
Las consecuencias de una alta participación estudiantil, según los resultados de esta evaluación, son el
incremento de la seguridad en una misma/o y, por tanto, un punto de partida más sólido para la definición de
su proyecto de vida. Algunas y algunos de los estudiantes entrevistados para las historias de vida han
participado en los programas de liderazgo y se percibe en ellos una mayor claridad de ideas e, incluso, un
mejor aprovechamiento de las oportunidades. Pueden convertirse, además, en modelos a imitar para las y los
estudiantes de años sucesivos, lo que puede convertirse en un factor de sostenibilidad del programa en el
futuro y un esfuerzo para la gobernanza escolar. Por tanto, se considera que la presencia de estas actividades
en Horizontes es un plus que refuerza el modelo en su conjunto.

Factores del modelo Horizontes que favorecen sus resultados

Lógicamente, todos los elementos de Horizontes inciden en los resultados que se obtienen, pero lo que se
desea mencionar aquí son algunos que pueden contar con una incidencia particular y que han sido menos
mencionados a lo largo del informe.
H53. Factores como la integralidad de la intervención, la articulación institucional y comunitaria, los proyectos
de vida que pueden cumplirse, el modelo de gestión descentralizada del programa, el liderazgo en las escuelas
o la existencia de equipos impulsores, favorecen y dotan de mayor alcance los resultados de Horizontes.

Integralidad de la intervención
En el apartado referido a la estrategia territorial se mencionaba la importancia de que todos los componentes
del programa se encuentren presentes y sean concebidos como un todo integrado e interrelacionado, para
que la finalidad última del programa se logre.
Y no solo eso, sino que es importante que dentro de una misma institución educativa se trabajen estos factores
de manera trasversal, por mucho que cada uno de ellos se encuentre asignado más específicamente a unos
agentes o a otros (directivos, tutores, profesores de formación técnica), involucrando a más áreas de colegio.
Según mencionaba una de las personas informantes, para conseguir un cambio real habría que llegar como
mínimo al 70% de las áreas que se trabajan en la escuela, pero en el momento actual se trabaja
fundamentalmente con dos de las 9 existentes. Para ello, sería importante implicar a todos los actores de la
institución educativa, para que se involucren en una tarea común. Los proyectos de aprendizaje pueden ser
uno de los caminos a seguir, pero de momento su implantación no se encuentra generalizada.
Esta mirada transversal incluye los 3 subcomponentes principales, no solo el de HSE y se relaciona, como se
ha mencionado en este mismo apartado, con el trabajo en participación estudiantil y en gobernanza escolar.

Articulación institucional y comunitaria

Un factor que se ha abordado repetidamente en este documento, pero que se desea mencionar de nuevo es
el relacionado con la articulación institucional y comunitaria. El fortalecimiento de las relaciones entre las
instituciones educativas y los CETPRO, especialmente relevante ahora que se han definido las
posibilidades de transitar desde la educación básica a la formación técnica, son elementos a ampliar y a
fortalecer. De este modo, al menos potencialmente, la escuela tendrá una mayor flexibilidad para seleccionar

92
las especialidades formativas más acordes con las demandas del tejido productivo de la zona y de los
intereses del alumnado.
Hay que resaltar de nuevo la importancia de enlazar y a ser posible integrar Horizontes con los lineamientos
educativos de la región. Ya se ha estado realizando un importante trabajo de incidencia a nivel regional para
que los planteamientos de Horizontes se encuentren presentes, por ejemplo, en los proyectos regionales de
educación. Como sucedía al hablar de los instrumentos de gestión, su presencia no garantiza que Horizontes
pueda continuar sin problemas, pero es bastante probable que su ausencia lo dificulte.
También se ha trabajado intensamente en establecer relaciones de coordinación y de apoyo con las DRE
y especialmente con las UGEL, si bien no en todos los casos se ha conseguido un avance sólido en este
terreno. Esta cuestión volverá a ser abordada en el capítulo dedicado a la sostenibilidad. Y además de estas
instituciones, están todas las que trabajan en el ámbito de la detección y el tratamiento de los casos en los
que existe un riesgo para las y los estudiantes. Existe la conciencia de la importancia de trabajar desde esta
perspectiva y por tanto el restablecimiento de las relaciones se encuentra en los planes de trabajo para el
último año.
Finalmente, se acaba de mencionar la importancia de que la escuela supere sus muros y pueda articularse
con los agentes de las comunidades en las que se insertan.
Todo este conjunto de articulaciones multinivel supone un esfuerzo para las instituciones educativas, pero
establecen un marco en el que los resultados de Horizontes pueden llegar más lejos y ser más sólidos.

Proyecto de vida y efecto demostración

El proyecto de vida es uno de los elementos que, desde la perspectiva del estudiante, articula el conjunto de
la intervención. Los resultados en el alumnado muestran que existe conciencia de la importancia de su
proyecto de vida, lo que indica avances en esta materia, pero no siempre está tan claro el modo en el que se
ha abordado o cómo reforzar esta línea de trabajo.
Los resultados de Horizontes deben materializarse en los proyectos de vida de las y los estudiantes y, como
factor que puede incidir en los resultados, a medida que estos proyectos de vida puedan consolidarse y
materializarse, a medida que existan más ejemplos y más casos de éxito (entendido el éxito en este caso
como la posibilidad de materializar el proyecto de vida propio) es más probable que un modelo como
Horizontes sea más fácilmente comprendido y que se fortalezca, incrementando las probabilidades de obtener
mejores resultados.
Los procesos de participación estudiantil y de formación de líderes inciden en esta dirección, y lo hace también
que haya cada vez más casos en los que se logre la doble certificación, convirtiéndose en un estándar que se
instale en las escuelas y que permita que sus resultados se extiendan.

Gestión descentralizada y aporte de los socios regionales

Haber escogido un modelo de gestión descentralizada, con socios regionales de diferente perfil, ha
constituido sin duda un acierto de Horizontes. Un modelo de estas características supone que en las
primeras etapas hay que realizar un esfuerzo de negociación y de comprensión mutua, por lo que el comienzo
ha podido ser algo más lento pero, una vez iniciado, ha supuesto la obtención de experiencias diferentes que
favorecen los aprendizajes, así como una mejor adaptación al contexto territorial y mayores posibilidades de
aprendizaje cruzado.
Se han identificado ventajas, además, derivadas de contar con equipos territoriales. Tanto Tarea como el
CIPCA han aportado recursos adicionales al programa, ya sean técnicos, mediante los aportes de otro
personal de las instituciones, ya sean de otro tipo de recursos, tales como acceso a medios de comunicación
o alianzas ya existentes con otras instituciones. Pero hay que destacar especialmente el hecho de que fuesen
entidades ya instaladas en el territorio, conocidas y con una legitimidad anterior en el ámbito de la
educación, que les ha favorecido, por ejemplo, el diálogo con las autoridades o la integración en redes o

93
grupos de instituciones con las que ya venían colaborando (facilitando así, por ejemplo, el avance en el
componente de protección).
En comparación con ellos, los equipos de Cusco y Amazonas han tenido que hacer un esfuerzo mucho mayor,
lo que, unido a otros factores, ha tenido como consecuencia que el grado de avance ha sido menor.

El liderazgo en las escuelas

La capacidad de liderazgo de la dirección de la escuela facilita el impulso del programa y favorece la
implicación con la comunidad. Un liderazgo claro y fuerte incide también en la mejora del clima en la institución
educativa y este en un funcionamiento más fluido de Horizontes. Según la información recopilada, el personal
directivo con frecuencia se ve sobrepasado por las tareas administrativas y por las constantes reuniones
virtuales, lo que les resta tiempo a su trabajo de gestión y liderazgo en su escuela.
Por tanto, el proceso de empoderamiento experimentado por las personas que dirigen las escuelas, facilitado
no solo por la formación recibida, sino también por el acompañamiento de los ETR ha tenido como
consecuencia que en la actualidad se encuentren más conscientes de su rol y que se comprometan en mayor
medida con el trabajo que se hace con las y los estudiantes, con su aprendizaje y con el papel de la escuela
en la comunidad.

Los equipos impulsores

Son definidos en el diseño del programa como un grupo de profesionales que se encargan de coordinar y
fomentar el desarrollo de Horizontes. En algunos lugares, como en Amazonas, se han organizado por escuelas
y se ha buscado que estuvieran integrados por personas que hayan estado en el programa desde el principio
y que cuenten con posibilidades de continuar. En su opinión, han sido un elemento clave, sin el que el
desarrollo de Horizontes en la región no hubiera sido posible. En Ayacucho, en cambio, se han organizado
por grado, fomentando la interacción e intercambio entre miembros de diferentes escuelas.
Sea de un modo o de otro, estos equipos han jugado un papel de impulso del programa y pueden constituir
una buena base de cara al diseño de estrategias que favorezcan su permanencia.

Cuestiones en las que hay que seguir trabajando

H54. El esfuerzo por la equidad en Horizontes no puede debilitarse. El enfoque de género, el intercultural o el
reequilibrio de las diferencias territoriales son factores a tener en cuenta para que los resultados de Horizontes
sean más significativos y relevantes.

Existen algunos factores cuya ausencia puede no afectar a los resultados cuantitativos obtenidos por el
programa, pero sí afectan a su calidad y su equidad. La mayoría de estos factores se encontraban presentes
en el desarrollo de Horizontes, pero su aplicación real ha sido desigual. Todos ellos se han abordado en
alguno de los apartados de este informe, por lo que aquí solo se van a mencionar brevemente:
Persisten muchas resistencias en relación con el enfoque de género. Horizontes se desarrolla en su
mayor parte en sociedades rurales muy tradicionales, donde las mujeres han ocupado un lugar subordinado
y un rol más dependiente y centrado el hogar. La sociedad va cambiando. En alguna de las instituciones
educativas mencionaban que la proporción de adolescentes mujeres que finaliza la secundaria se ha
incrementado de manera relevante, pero aún dista mucho de ser una situación de equidad. Horizontes ha
supuesto algunos avances (contenido de los diplomados, programas de liderazgo, especialidades formativas
marcada por género que se imparten de manera transversal a varones y mujeres…), pero aún queda mucho
camino por recorrer, y es una realidad que no se puede olvidar.
También se ha avanzado en el enfoque intercultural. En las historias de vida, por ejemplo, se encuentran
adolescentes que manifiestan su orgullo por su lengua o por pertenecer a un determinado pueblo originario.
Los materiales se han adaptado en buena medida, pero se sigue reconociendo que aún queda un trabajo por
hacer para conseguir que su pertinencia cultural sea plena. A ello tampoco ayuda que las y los docentes sean
personas de otras regiones, que pueden desconocer la historia y la cultura del territorio o su identidad.

94
También en este caso el diplomado presta atención a estas diferencias, pero es un esfuerzo que es necesario
mantener en el tiempo.
Otra cuestión tiene que ver con los desequilibrios existentes en los territorios y la necesidad de aplicar
un enfoque de equidad también desde este punto de vista. Estos desequilibrios se producen al interior de
una misma región, entre escuelas con diferentes situaciones de aislamiento, ruralidad y riqueza económica y
también entre las regiones. La atención a esta cuestión está en la base de Horizontes, que ha promovido la
adaptación a las características de cada lugar, pero los resultados muestran que hay dificultades estructurales
que en ocasiones son prácticamente insalvables o que requieren de un tiempo de maduración y desarrollo
muy diferente entre los territorios. Este programa cuenta con financiación externa y tiene que ajustarse a unas
condiciones que son, por otra parte, lógicas desde el punto de vista de la gestión de proyectos. Pero asignar
el mismo tiempo y recursos similares a regiones que se encuentran en situaciones de partida muy diferentes,
supone que, en la práctica, no se encuentran en las mismas condiciones66.
Seguir teniendo en cuenta estos factores en Horizontes en el modelo que finalmente se instale, es garantía
de que sus resultados serán mejores y más equitativos para las niñas, niños y adolescentes rurales del Perú.
  
Los elementos que se han ido mencionando a lo largo de este apartado no son independientes, sino que se
cruzan entre sí, lo que vuelve a remitir a la necesidad de contar con una mirada integral e integrada del
Programa Horizontes si se desea que realmente se consolide como un modelo transformador.

66De hecho, Amazonas recibió un 25% más de recursos que las otras regiones, precisamente con un efecto de discriminación
positiva.

95
10. DE CARA A LA SOSTENIBILIDAD

El Programa Horizontes, como todos los que se desarrollan durante un tiempo con un modelo nuevo y
diferente al existente, busca la sostenibilidad de sus resultados y de la propia intervención. Una parte de los
resultados últimos del programa, el logro de la doble certificación, es sostenible en sí mismo porque, una vez
alcanzado no es reversible. Sin embargo, hay muchos otros que sí requieren un esfuerzo: las capacidades de
las y los docentes y directivos deben consolidarse y ser mejoradas mediante la práctica, la formación técnica
tiene que poder seguirse impartiendo, a ser posible con una gama más amplia de especialidades y con unas
prácticas adecuadas, las redes de protección tienen que consolidarse y así el resto de los elementos del
programa.
También es importante que se pueda producir su escalamiento. Que Horizontes pueda impartirse en otras
escuelas y que se puedan incorporar nuevos docentes, nuevos CETPRO y nuevos agentes. Para ello es
importante que sea el propio modelo el que sea sostenible y pueda mantenerse en el tiempo. En las escuelas
Horizontes existen precedentes de iniciativas que se mantuvieron temporalmente, para acabar
desapareciendo una vez que el apoyo técnico o financiero finalizó. Por tanto, Horizontes ha realizado
esfuerzos desde el principio para fortalecer sus posibilidades de sostenimiento posterior.
Se ha analizado la sostenibilidad desde cuatro perspectivas diferentes: la estratégica e institucional, la técnica,
la sostenibilidad social y la sostenibilidad operativa. Estos cuatro tipos de sostenibilidad no son completamente
independientes, ya que con frecuencia se encuentran interrelacionados. Por tanto, la división es en ocasiones
un tanto arbitraria. Para finalizar, a lo largo de este informe se han abordado ya la mayor parte de los puntos
que se abordan en este capítulo, por lo que se ha realizado un esfuerzo de síntesis para que no resulte
reiterativo.

10.1. Sostenibilidad estratégica e institucional

H55. Existe una convergencia entre Horizontes y las líneas de trabajo del MINEDU, que legitima políticamente
el programa, y constituye un factor de sostenibilidad. Sin embargo, no existe un compromiso por parte de las
autoridades regionales y locales de educación para garantizar su sostenibilidad y, de hecho, ni siquiera se
encuentran totalmente articuladas con el programa. Además, las DRE, y sobre todo las UGEL, no cuentan
con recursos suficientes ni adecuados para asumir el programa.
H56. A nivel local, pueden jugar un papel en la sostenibilidad de Horizontes, además de la misma escuela, las
municipalidades y, eventualmente, las empresas privadas. Para la búsqueda de apoyo municipal, las IIEE
pueden requerir acompañamiento externo.

El Programa Horizontes definió desde su diseño una ruta de sostenibilidad en tres niveles, liderada desde el
equipo de UNESCO en Lima: un nivel nacional, un nivel regional y un nivel local, ruta que se encontraba
vinculada con actuaciones de incidencia también en estos tres niveles, con una combinación de actuaciones
y con pesos diferentes en cada territorio, con el objetivo de que el programa quedase instalado en el máximo
de niveles posibles.
◙ El nivel nacional implica al Ministerio de Educación de manera central, aunque puede requerir
también de actuaciones hacia otros Ministerios. Incluye a la academia y a la comunidad de
conocimiento en el ámbito de la educación.
◙ En el nivel regional se sitúa el gobierno regional y también las Direcciones o Gerencias Regionales
de Educación y las UGEL. La limitación de estas instancias es que no disponen de financiación
propia, ya que el presupuesto en educación se asigna centralmente.
◙ El nivel local, donde se sitúan los alcaldes, los dirigentes comunales y los colegios. Los alcaldes no
tienen competencias en educación, pero sí en desarrollo rural y disponen de fondos para programas
sociales.

96
Nivel nacional
El trabajo con el MINEDU ha sido mucho más intenso de lo que se había previsto inicialmente, tanto al nivel
de los ministros/as como de sus equipos técnicos. Se han realizado acciones de incidencia, fundamentalmente
desde el ETN, con el objetivo de favorecer la capacidad de que se renueven las secundarias rurales. Para ello
se ha trabajado sobre todo en los diseños de la normativa, en conjunto con otras organizaciones, como
UNICEF.
Se ha trabajado también con los equipos técnicos del MINEDU, que ofrecían una mayor estabilidad, de cara
al cambio político que tuvo lugar en 2021. Con ellos se ha realizado una importante labor de asistencia técnica,
con el fin de que conocieran y pudieran implementar las rutas vinculadas a los subcomponentes de Horizontes.
Una vez que se produjo el cambio gubernamental, se ha seguido trabajando a un alto nivel con el Ministerio,
especialmente en un plan de emergencia, en el que se incluye la ruta de secundaria, a la que desde Horizontes
se han podido realizar aportes, junto con otros agentes. Este plan cuenta con acciones, metas, responsables
y presupuesto e incluye algunas importantes líneas estructurales, de importancia clave para Horizontes, como
la que establece una mayor permanencia de las y los docentes rurales en las escuelas. Además, por primera
vez se ha asignado un presupuesto para atender con una estrategia pedagógica a un total de 1.000
secundarias rurales a lo largo de todo el país.
Si estos planes realmente avanzan y se materializan, podrían constituir un factor de sostenibilidad muy
importante para las escuelas Horizontes. Desde otro punto de vista, existe una convergencia entre Horizontes
y las líneas de trabajo del MINEDU. Cuestiones como la doble certificación o la transitabilidad, se han
introducido en la normativa o se han reactivado. Este hecho legitima al Programa Horizontes y lo hace bueno,
convirtiéndose en otro factor de sostenibilidad potencial.

DRE y UGEL
Diferentes informantes indicaban que, aunque había que trabajar en los tres niveles, la atención principal
debía prestarse al de las DRE y las UGEL. Sin embargo, los resultados de la evaluación indican que en el
momento actual las autoridades regionales y locales no se encuentran realmente articuladas con el programa.
Todas ellas lo conocen y han participado en algunas de sus actuaciones como encuentros, eventos de difusión
y, en algunos casos, también en el Diplomado de la UARM, pero no existe un compromiso efectivo con el
programa que sea respaldado, además por sus superiores jerárquicos.
Por otra parte, un común denominador en las UGEL del país es que disponen de pocos recursos humanos y
financieros, por eso cuando se les plantea si Horizontes podría instalarse en este nivel institucional, su
respuesta es que es imposible con las capacidades y los recursos de los que disponen en la actualidad, pero
que sería bienvenido si se les aportasen recursos complementarios (recursos humanos, financiamiento y
formación y capacitación) con el fin de fortalecerse. Es decir, si el programa se transfiere con financiación
externa, entonces podría ser asumido por las instancias locales de educación. En la práctica ello supone
continuar con una lógica de “programa piloto” y, por tanto, no se podría hablar de sostenibilidad.
Se obtienen respuestas similares de alguna de las personas entrevistadas en el MINEDU y de otros agentes,
lo que no permite ser muy optimista sobre el compromiso de estas instituciones con la continuidad de
Horizontes con financiación del gobierno peruano. También directores y docentes son de la misma opinión,
según los resultados obtenidos en los grupos focales celebrados en cada región, y son pesimistas respecto
del futuro del programa.
Nuestra UGEL, el personal que tiene es limitado […] Si antes de Horizontes no se pudo hacer, ahora
tampoco. Yo dudo que la UGEL lo vaya a poder hacer. Horizontes sí nos ha dado ese soporte. Nos
ha permitido hacer la reflexión de cómo está nuestra escuela y luego pensar cómo quisiera que fuera.
Pero sin un acompañamiento, y un soporte no va a ser posible. Se va a quedar en una muy buena
propuesta y va a quedar como un bonito recurso y el principal afectado van a ser nuestros
estudiantes, los padres de familia y nosotros también. […] Mi especialista está invitada al diplomado,
pero no está… No digo que no quiera, es que no da a más. La sobrecarga administrativa por parte
del ministerio que agobia a nuestros UGELES. (UGEL).

97
Se ha preguntado quién creen que debería asumir el programa en todos los niveles territoriales de educación.
En la práctica totalidad de los casos las respuestas han mencionado a un agente diferente a aquel a quien se
estaba entrevistando, mencionando incluso a instancias privadas. Ello parece indicar que no existía entre
ninguno de los grupos de informantes el compromiso o la percepción de que su institución pudiese asumir la
responsabilidad del programa. Todos los agentes concuerdan, sin embargo, en que es necesario que
Horizontes se inserte en las líneas institucionales de las DRE y las UGEL, de manera que se convierta en
parte de su apuesta.
Con esto en mente, los ETR han ido posicionando Horizontes en los documentos regionales de educación.
Cusco, por ejemplo, está participando en el proceso de Proyecto Educativo Regional, del que se derivará el
Currículo Regional, que contiene los lineamientos particulares para cada UGEL. El equipo tiene claro que es
necesario tener una presencia activa e, incluso de asistencia técnica, en estos procesos, en los que se trabaja
la política regional, de manera que reflejen con claridad los subcomponentes de Horizontes.
Por otra parte, no todos los gobiernos regionales cuentan con la capacidad política suficiente para negociar
con el MINEDU recursos que puedan dedicar a educación. Según las declaraciones recogidas, los que se
encuentran en una mejor posición son Ayacucho y Cusco, con debilidades en Amazonas y con una situación
especialmente difícil en Piura. Estos gobiernos finalizan su mandato en 2022, por lo que el momento electoral
puede convertirse también en una oportunidad para posicionar la secundaria rural con el modelo Horizontes
en su agenda política.
Con este panorama, los ETR están desarrollando estrategias diferenciadas de cara a fortalecer las
probabilidades de mantenimiento de Horizontes:
◙ En Amazonas la institucionalidad estatal es muy baja, por lo que el ETR identificó que su ruta de
sostenibilidad pasaba por continuar trabajando con la ODEC, dado que el Vicariato es quien administra
la educación en la zona. En relación con las instituciones, no existe acuerdo sobre a qué nivel debería
instalarse y llegan a mencionar que el personal directivo de las instituciones es quien debería buscar
apoyo fuera de la institucionalidad pública. Sin embargo, no parece que sea una responsabilidad que
pueda exigírseles, al menos en exclusiva.
◙ En Ayacucho se está trabajando con la DREA y con la UGEL con quienes se mantiene una
coordinación permanente (“quienes van a seguir implementándolo son ellos”). En consecuencia, se
mantiene una intensa labor de incidencia. Sin embargo, en los grupos focales se manifestaban dudas
sobre esta posibilidad, debido a su sobrecarga administrativa. Las UGEL son de la misma opinión y
consideran que se necesitarían lineamientos o políticas regionales que permitan implementarlo en las
instituciones educativas, aspecto en el que el ETR continúa trabajando.
◙ En Cusco el ETR indica que “la idea es trabajar articuladamente [con las UGEL y la DRE] para que
luego ellos puedan asumir el programa”. De hecho, con algunas excepciones, pero se ha conseguido
construir con ellos un vínculo de validación de la intervención. De hecho, es la única DRE de las
entrevistadas que afirma que van a seguir trabajando con el modelo una vez que finalice Horizontes.
Sin embargo, se refiere exclusivamente al subcomponente de HSE y no al conjunto del programa. Las
UGEL, en cambio, consideran que no lo van a poder asumir, ya que les falta presupuesto y
especialistas en estas áreas, a menos que pudieran seguir recibiendo apoyo hasta lograr la
institucionalización de la intervención.
◙ Finalmente, el ETR de Piura piensa que el programa tendría que ser asumido por los órganos
competentes de educación en la región y también en el nivel local y por otros actores, incluyendo
empresas. La DRE, por su parte, afirma indirectamente que la instalación debe realizarse a nivel país
y las UGEL son de la misma opinión que las del resto de las regiones: que ellos podrían acompañar el
proceso, pero no asumirlo.
Hay que resaltar que no es lo mismo el caso de Ayacucho y Piura que cuentan con equipos territoriales
integrados en instituciones que van a seguir trabajando en la región, que los de Amazonas y Piura que no
cuentan con una institución que los respalde (Cusco) o no se encuentran integrados en esa institución
(Amazonas).

98
Nivel local
Para finalizar, se encuentra la sostenibilidad en el nivel local, que integra tanto a las municipalidades como a
las comunidades y a las propias escuelas. En relación con las municipalidades, existe la opinión de que es
posible que puedan contribuir con recursos. Sin embargo, con carácter general se afirma que la estrategia de
acercamiento a estas instituciones es deficitaria y que no se cuenta con herramientas para realizarla, por lo
que en algunas instituciones educativas se podría requerir de apoyo para ello.
En relación con las escuelas, desde un punto de vista más estratégico que técnico, se menciona la importancia
de que haya colegios que funcionen, que mantengan el modelo y que se integren en la comunidad y que eso
pueda ser visto en el territorio, con el fin de generar un efecto demostración. El siguiente paso pasaría por
establecer redes de escuelas, con relaciones de intercambio de aprendizajes y compartición de
recursos haciéndose más fuertes mediante la colaboración.
Para finalizar, mencionar que en algunas regiones se plantea la necesidad de articular algunas actuaciones
con empresas privadas, con el fin de contar con un actor adicional en el marco de Horizontes. Esto puede ser
válido, por ejemplo, en el caso de la oferta de formación técnica, muy débil en alguna de las regiones, o de
cara a la realización de prácticas de algunas de las especialidades. Si bien en el modelo de Horizontes no
está planteado como tal, cabe la posibilidad de que en el nivel local se realicen algunas experiencias en este
sentido.

10.2. Sostenibilidad técnica

H57. En ausencia de recursos externos, la sostenibilidad técnica de Horizontes puede pasar por la constitución
y consolidación de grupos impulsores, constituidos por docentes y directivos, y por redes de escuelas que
faciliten los interaprendizajes y la incorporación de nuevos miembros. La sistematización de aprendizajes y
materiales y su volcado en un repositorio accesible y conocido es otro factor que puede fortalecerla.

Se otorga una alta relevancia a los elementos relacionados con la sostenibilidad técnica de Horizontes,
entendida sobre todo como el fortalecimiento de las competencias de la comunidad educativa, para que se
apropie de la visión y la misión del programa, muy especialmente de las de las y los directivos y docentes.
Eso abarca desde capacidades que incidan en su manera de concebir y realizar su trabajo, hasta otras, más
prácticas, como la de diseñar sesiones y elaborar materiales. Ya se ha visto que los resultados de apropiación
de los materiales, cambio en la percepción del alumnado, etc., son en general positivos. En este sentido, se
pretende que cuando el programa termine existan al menos grupos de docentes empoderados en las
escuelas (equipos impulsores) que puedan liderar e incidir en el trabajo del resto, con la posible proyección,
además, de constituir redes de docentes y redes de escuelas que compartan lo aprendido en Horizontes.
Puede destacarse que Horizontes ha facilitado el refuerzo de las capacidades de personas de todos los
perfiles con un vínculo con la educación en el territorio. Por ejemplo, en el caso del diplomado, la participación
se ha extendido a las y los especialistas de la UGEL y de la DRE o a docentes de los CETPRO. Esto es
importante, por ejemplo, porque algunos directores de UGEL mencionan que no disponen de personal
cualificado en estos aspectos en su equipo. Si se consigue fortalecer a diversos actores, el cambio podría ser
integral, no solo porque exista una mayor aceptación del programa (sostenibilidad social), sino porque se
podría conseguir que trabajaran en la misma línea, consiguiendo eventualmente un mayor impacto. La mejora
de las capacidades, sin embargo, no se ha traducido frecuentemente en trabajo conjunto entre la UGEL y las
IIEE, en este caso por limitaciones de disponibilidad.
Un problema señalado por todos los actores, que dificulta la sostenibilidad técnica del programa es la alta
rotación del personal en las IIEE (y también en las instituciones del Estado). La rotación impide que haya un
trabajo continuado que pueda traer consigo cambios, especialmente porque los procesos de empoderamiento
y transformación exigen un trabajo sostenido durante cierto tiempo. Es por ello que el equipo nacional de
Horizontes realizó una labor de incidencia que permitió que las y los docentes contasen con una permanencia
de 2 años en las escuelas, aunque no todas las UGEL lo han respetado. En esta misma línea, pero con un
alcance mayor, se está trabajando para conseguir una permanencia de tres años de las y los profesionales

99
contratados en las zonas rurales, además de una serie de beneficios asociados al contrato (como el acceso
a una vivienda) para que estas zonas sean más atractivas para ellos. Algunos actores señalan que la rotación
puede verse como una oportunidad, dado que las y los docentes que se mueven a otros colegios pueden
seguir trabajando con lo aprendido en Horizontes, lo que, hasta cierto punto, podría contribuir a escalar el
programa.
Eso que he aprendido hoy lo he aprendido para la vida y lo voy a encaminar en la IE donde me toque
trabajar. (Docente).
En algunos casos los profesores han rotado entre otras escuelas o se han ido a otros colegios y nos
han pedido sumarse al Programa Horizontes. (ETR).

Un factor que también puede favorecer el escalamiento de Horizontes es la labor de sistematización del
conjunto de materiales y productos generados por Horizontes desde el equipo nacional, con el fin de que
queden disponibles y sean accesibles para el trabajo que se siga realizando en esta materia. Este ejercicio,
además, puede favorecer la transferencia de aprendizajes entre equipos y territorios y convertirse en un factor
de sostenibilidad claro.
Otro problema vinculado a la rotación y agravado por la pandemia es la lejanía en la que se encuentran las y
los docentes rurales de las comunidades en las que trabajan. Muestra de ello es que casi un 60% del personal
educativo encuestado no vive en la provincia donde se encuentra su IE. Cuando llegan a la escuela no cuentan
con ningún vínculo con las comunidades de las que provienen sus estudiantes, ni conocen dónde viven, ni
tienen el contacto de sus familias. Incluso, pueden no disponer de un conocimiento contextualizado del área
en la que trabajan, ni de su cultura. Ese es uno de los motivos por los que Horizonte fomenta la interculturalidad
y el trabajo escuela-comunidad, aunque no el único.

10.3. Sostenibilidad social

Aunque ha habido resistencias, en general, el programa está siendo bien acogido por todas las personas
involucradas: tanto por las personas que participan directamente en él como por las que lo hacen
indirectamente. Por ejemplo, en la encuesta a directivos y a docentes casi un 96%, mencionaba su intención
de continuar trabajando del mismo modo cuando Horizontes terminara, sin grandes diferencias entre regiones.
Destacar que, además, es posible que la aceptación mejore cuando se comiencen a ver resultados, más aún
si son fáciles de observar, como ocurre con la doble certificación. Por ejemplo, si se empiezan a emitir
certificados y se perciben efectos sobre las posibilidades de las y los adolescentes, las madres y los padres
van a querer que sus hijos/as participen en este programa.

10.4. Sostenibilidad operativa

H58. La sostenibilidad operativa puede jugar un papel crucial en el mantenimiento de Horizontes en las
primeras etapas post-programa.

Aunque este tipo de sostenibilidad puede parecer secundaria, es importante tener en cuenta estos aspectos
más operativos a la hora de dejar de prestar apoyo a las instituciones educativas. Por ejemplo, las personas
informantes indican que aún no se ha establecido una estrategia para definir quién se hará cargo de elaborar
e imprimir los materiales (sesiones, cuadernillos, etc.), lo que lleva un coste asociado que en ausencia de
Horizontes puede no ser asumido por nadie.
Por otra parte, también se debe considerar que la formación técnica requiere de equipamiento y materiales
para poder llevarla a cabo. Por ejemplo, algunas organizaciones contraparte han proporcionado a los
estudiantes kits de trabajo y semillas para poder trabajar las sesiones productivas. Es por ello que se deben
conseguir recursos (bien sea del Estado, la empresa privada o la cooperación) para contar con los insumos y
los implementos necesarios. Esta es una labor que puede recaer, incluso, en el personal directivo de las IIEE,

100
por lo que puede ser necesario capacitarles en dónde y cómo buscar este tipo de financiación de manera
autónoma.
Como ya se ha mencionado al hablar de sostenibilidad estratégica, un posible aliado en este aspecto son las
municipalidades, que pueden contar con recursos para programas sociales. Por ejemplo, la IE de Villa Gonzalo
ha firmado un convenio con la municipalidad distrital de Río Santiago y con la UGEL Condorcanqui para utilizar
espacios de la municipalidad, como las piscigranjas, para desarrollar el componente de formación técnica.
Asimismo, algunos informantes destacan la importancia de involucrar a otro tipo de actores como la empresa
privada, que podría estar ligada de alguna manera a la formación técnica.

10.5. Estrategia de salida

Muchos actores en los grupos focales y entrevistas indican que las escuelas aún no están preparadas para
funcionar de manera autónoma implementando Horizontes, aunque existen importantes diferencias
interterritoriales. Entre las razones que han afectado a todos los territorios se incluye la pandemia, que ha
impedido que se pueda hacer un trabajo más directo, o el relativamente breve tiempo de implementación.
Ya todos estamos cerrando el convenio que se hizo para tres años y por el tiempo de la pandemia
ha tenido ciertas limitaciones, por lo que se debe ampliar el proyecto por un periodo más para poder
tomar autonomía y fortalecernos con algunos equipos dependiendo de la variante técnica.
(Director/a).
Todavía no estamos listos para hacerlo nosotros solos, aún necesitamos un tiempo más para
consolidar competencias en directivos y docentes y luego ya tener encuentros dos a tres cuatro años.
Luego que se den encuentros para compartir experiencias. (Director/a).

Con respecto a la continuación del programa para que la salida sea más progresiva, se ha mencionado que
existe la posibilidad de ampliar la financiación de Porticus para continuar unos años más implementando el
programa, aunque sea con una configuración diferente, para poder así consolidar los avances y garantizar su
sostenibilidad.

101
11. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Al tratarse de una evaluación intermedia, las conclusiones y recomendaciones desarrolladas en los siguientes
apartados se realizan considerando que, al menos, queda un año de implementación del Programa
Horizontes, en el que podrían completarse algunos procesos que se encuentran en ejecución en este
momento o que aún no se han comenzado a dar de manera sistemática.

11.1. Conclusiones

Estas conclusiones se han elaborado a partir de los hallazgos obtenidos en las temáticas abordadas en el
informe de evaluación (Anexo 13), pero han sido integrados con una estructura diferente a la que aparece ahí,
que sigue de manera flexible la estructura de la Teoría del Cambio alternativa que se incluyó en el capítulo 4
dedicado a evaluar el diseño de Horizontes.

Horizontes en el contexto político estratégico del Perú y consecuencias para el programa

(alineación política y legitimación)
Además de en la literatura sobre el tema y sobre el conocimiento y experiencia de UNESCO en la materia,
Horizontes se basa en la normativa peruana sobre educación secundaria rural, educación secundaria
obligatoria, etc. De manera adicional, la labor de incidencia y asistencia técnica que Horizontes ha venido
prestando al MINEDU y los propios lineamientos políticos de éste, ha tenido como consecuencia que el equipo
nacional de Horizontes ha apoyado la conformación de una normativa confluyente con los lineamientos del
programa y que lo legitimaba aún más.
El resultado de este proceso es que Horizontes se ha convertido en una propuesta metodológica, armada
pero flexible, que proporciona una ruta para hacer efectiva la legislación existente en el país.
Horizontes es conocido y reconocido por los principales agentes del sector educación, si bien en los
niveles regional y local (DRE y UGEL) este conocimiento es más limitado y parcial (por ejemplo, conocen
un único componente o cuentan con una idea vaga del programa). A pesar de ello, estas instancias lo valoran
positivamente, si bien su articulación con las IIEE en las que se desarrolla el programa no es plena, debido
sobre todo a la limitada disponibilidad de las UGEL, que suelen ser estructuras con pocos recursos y
sobrecargadas de actividades.

Ajuste del diseño de Horizontes e implementación del modelo

Desde el punto de vista del análisis interno, se puede afirmar que el diseño del Programa Horizontes posee
una secuencia lógica y fundamentada para contribuir a solucionar los problemas a los que se dirige. Desde
un punto de vista externo, los objetivos y resultados que define son coherentes y se ajustan a las
necesidades de sus destinatarios (en este caso, fundamentalmente estudiantes y profesorado), que lo
perciben y manifiestan así.
Dado que Horizontes se puede definir como una experiencia piloto, el equipo de UNESCO ha mantenido su
diseño abierto y flexible, de manera que se han ido incorporando algunos elementos y adaptando otros.
Esta manera de concebirlo ha facilitado la aplicación de Horizontes en condiciones muy adversas, si bien
dificultaba la comprensión del programa para terceros agentes sin un conocimiento profundo de la
intervención.
En su diseño final, existe una integración clara entre el subcomponente de habilidades socioemocionales y
el de protección, que discurren en paralelo. El subcomponente de formación técnica responde a una lógica
algo diferente, pero todos ellos conducen a la doble certificación y a la definición de su proyecto de vida,
preparando a las y los adolescentes a enfrentarse en mejores condiciones a su futuro. Con los resultados
actuales, el principal valor que aporta la doble certificación al/la estudiante es que lo diferencia del resto, ya
que ha ido más allá de la educación obligatoria. Sin embargo, el seguimiento de los egresados permitirá

102
conocer en años sucesivos en qué medida su obtención realmente mejora sus posibilidades y les permite
mantener su identidad y su sentido de pertenencia a la comunidad, aunque tengan que abandonarla.
Con alguna excepción territorial y diferencias regionales en su intensidad y alcance, puede afirmarse que el
modelo de Horizontes ha sido aplicado en su totalidad durante el periodo analizado, si bien el hecho de
que de los tres años de intervención en las escuelas, dos hayan transcurrido en pandemia impide conocer
hasta dónde hubiera podido llegar el programa en este tiempo en condiciones más favorables.
Desde otro punto de vista, el diseño de Horizontes busca ofrecer un soporte a las escuelas rurales y una
oportunidad para reforzar su institucionalidad. Los testimonios recogidos indican que los diferentes agentes,
y especialmente el personal docente y directivo de las IIEE realmente lo han percibido así.

Horizontes en relación con los enfoques transversales

Género

El enfoque de género se encuentra presente en el diseño de Horizontes y en los diagnósticos y estudios

en los que se basa y también en los materiales del diplomado de la UARM (no tanto en los del Proyecto
Naturaleza). Sin embargo, con excepciones (presentes en casi todos los casos, pero excepciones) el género
no está presente en el discurso del personal docente y del directivo, e incluso con los ETR la
conversación sobre esta temática no es fácil (por ejemplo, no es frecuente recibir una respuesta directa a
estas cuestiones, aunque posteriormente a lo largo de la conversación se termine abordando la temática). En
todas las regiones se trabaja el tema del embarazo adolescente, en el marco del componente de protección,
pero si la conversación se aleja de esos temas, “conocidos”, acaba decayendo.
Además, en algunas de las regiones no se reta el status quo, de manera que, por ejemplo, se seleccionan
especialidades de formación técnica “marcadas” para el género masculino o femenino y se dejaba libertad de
elección, lo que en la práctica significaba la segregación por sexo. Esto sucede, sobre todo, en entornos
especialmente tradicionales y cerrados, donde hacerlo de otro modo puede generar una fuerte resistencia. No
se quiere decir que la formación técnica sea la vía para desafiarlo, pero si se acepta la situación establecida,
difícilmente podrá haber cambios.
Las adolescentes a las que se les ha preguntado consideran mayoritariamente que Horizontes se ajusta a sus
necesidades y muestran un discurso empoderado, desde la confianza de que, si se lo proponen, podrán
superar cualquier obstáculo. Siendo esa actitud claramente preferible al derrotismo, se percibe cierta falta de
realismo, ya que es poco frecuente que se mencionen las dificultades que les supondrá desenvolverse en un
entorno machista.
Interculturalidad

Como es lógico, la presencia del componente intercultural en Horizontes es mayor en las regiones con una
mayor presencia de población que habla una lengua originaria. Esta integración se identifica en todos los
territorios con la adaptación de los materiales de apoyo elaborados en Horizontes. Aunque se ha realizado
un esfuerzo, todas las partes están de acuerdo en que es necesario seguir profundizando en ello.
Por otra parte, el alumnado que habla una lengua originaria tiene una visión positiva del ajuste de Horizontes
a sus necesidades. Mencionan que entienden mejor su rol en la comunidad y asocian su lengua a su
proyecto de vida, para la que la consideran un activo (ya que hablan dos). Aunque se sienten orgullosos de
su identidad, reconocen que existe discriminación.

Enfoque de equidad territorial

Existen variaciones significativas entre las regiones y entre las provincias y localidades, como mínimo en
términos de conectividad, de dispersión de la población, de renta y de facilidad de acceso a las mismas. Esas
diferencias han tenido reflejo en las dificultades de implementación de Horizontes, ya que también se
producen, por ejemplo, en términos de presencia institucional, calidad y proximidad de los CETPRO. En el

103
caso de Amazonas, también se reflejó en la constitución del equipo, que se ha visto sometido a cambios
continuos, fundamentalmente por la dificultad de encontrar perfiles adecuados que fuesen bilingües.
Precisamente donde existían mayores dificultades (hay que añadir que Cusco comenzó en 2020, ya en
pandemia), no se contaba con una institución que respaldara la intervención o el equipo no se
encontraba integrado en ella, lo que incrementa la dificultad de puesta en marcha y desarrollo del programa.

Modelo territorial
Haber contado con una contraparte regional ha supuesto una ventaja para la ejecución de Horizontes,
especialmente porque se trataba de organizaciones que conocían el terreno, que contaban con
reconocimiento y prestigio en la región, que les facilitaban el acceso a las instituciones y a la articulación con
ellas, les posibilitaban la realización de actuaciones de difusión, dando mayor visibilidad a Horizontes y,
además, contaban con experticias específicas que incorporaban al programa.
Todas las regiones han realizado adaptaciones de Horizontes a su contexto y se ha realizado un esfuerzo por
parte de todos los agentes para que los elementos clave estuvieran presentes. Sin embargo, en ocasiones su
desarrollo ha sido tan incipiente que ha sido prácticamente como si no estuvieran. Con todo, las mayores
diferencias entre los territorios se refieren a la capacidad de avance que ha tenido cada uno, de manera
que en Cusco y sobre todo en Amazonas, el desarrollo ha sido mucho más lento.

Subcomponente de habilidades socioemocionales

Transformación docente

Las y los docentes rurales se han sentido acompañados y valorados por Horizontes y, en consecuencia,
ha mejorado su confianza en ellos mismos. Horizontes ha permitido también que el profesorado mejore su
conocimiento y experiencia de la práctica docente, aunque persisten inseguridades a la hora de adaptar los
materiales.
En el discurso las y los docentes se manifiesta un cambio en su concepción del alumnado,
considerándolos de manera más integrada. Afirman que han adquirido conciencia de sus propias habilidades
socioemocionales y de la importancia que tienen para su trabajo. Especialmente las mujeres, declaran que
realizan su trabajo de otro modo, que han mejorado su práctica educativa y que han establecido relaciones
de mayor confianza con sus estudiantes.
Existe una amplia valoración positiva de Horizontes entre docentes y directivos, quienes afirman que les ha
ayudado a desarrollarse no solo de manera profesional, sino también personalmente.

Transformación estudiantil

Los resultados en estudiantes, según lo previsto en el modelo de intervención de Horizontes, podrían empezar
a detectarse a finales de 2021 o al comienzo de 2022, tras tres años de trabajo con ellos. Sin embargo, la
situación de pandemia hacía pensar que estos resultados podían retrasarse, por lo que el foco de la evaluación
se dirigió en mayor medida hacia el personal docente, donde se esperaba que los resultados se manifestasen
con mayor rapidez, en razón de su posición mediadora con el alumnado.
A pesar de ello, la información obtenida mediante la encuesta y, sobre todo, mediante las historias de vida,
hace pensar que algunas de las declaraciones de las y los estudiantes pueden ser precursoras de un
efecto de Horizontes sobre sus habilidades socioemocionales. En las historias de vida realizan
declaraciones, no provocadas por preguntas sobre la materia, que indican que se han podido producir avances
en las habilidades de resiliencia/autorregulación, autoconocimiento y conciencia social. Algo similar ocurre en
las preguntas abiertas de la encuesta, en las que a veces se describe una HSE y en otras ocasiones incluso
se le pone nombre. Las respuestas son en general más positivas entre las mujeres que entre los adolescentes
varones. En algunos casos, sin embargo, no se puede asegurar que la fuente de una nueva fortaleza sea
Horizontes, pero sí que se puede pensar que el programa ha tenido alguna contribución.

104
No se ha encontrado un modelo único de trabajo con el proyecto de vida, y por el momento y a pesar del
trabajo realizado por Horizontes las y los jóvenes participantes en las historias de vida no los habían cambiado,
respecto de los modelos que habían sido detectados por las investigaciones preparatorias para el diseño de
Horizontes.

Protección
El componente de protección es el que ha experimentado un menor avance en su aplicación y la irrupción
de la pandemia supuso retrocesos y debilitamiento de las redes de atención y, en algunas ocasiones, pérdida
de conexión con ellas, por lo que será necesario retomar los esfuerzos.

Formación Técnica
En alguna de las regiones no se daban las condiciones básicas para la puesta en marcha de este
subcomponente: cercanía de los CETPRO, carga horaria suficiente, especialidades vinculadas a la cultura
local, disponibilidad de docentes adecuados, espacios para prácticas… A pesar de ello, en otras regiones se
encontraron resquicios para su puesta en marcha, apoyados sobre todo la experiencia pasada de alguno de
los equipos.
A pesar de que las y los estudiantes con frecuencia no comienzan su formación técnica muy entusiasmados
con la especialidad que se les ofrece, finalmente son conscientes y valoran que se les dé la posibilidad de
ayudar económicamente a su familia o la consideran como un activo complementario o como una
alternativa, si no logran alcanzar los objetivos que definieron en su proyecto de vida.

La pandemia
La pandemia supuso un freno para Horizontes, justo en el momento en el que la ejecución podía ser más
plena, después de un año de rodaje. Aunque todos los actores han realizado un esfuerzo muy grande para
que el programa pudiese seguir adelante con plenitud, durante el periodo de pandemia no ha sido posible
aplicar una versión completa de Horizontes.
Dada la situación sobrevenida, las iniciativas de soporte emocional han sido de las más valoradas por
los equipos docentes, ya que les hacía sentirse acompañados. También han sido valorados los materiales de
HSE, porque entienden que simplificaba su trabajo, lo que era especialmente importante a partir de la situación
de cierre de las escuelas.

Instalación del modelo y apertura a la comunidad

En el marco de las escuelas, en algunos de los lugares donde se ha comenzado a trabajar con proyectos de
aprendizaje, se ha conseguido un fuerte compromiso por parte de las personas implicadas, que ven
cómo los subcomponentes de Horizontes se articulan e implican al conjunto de la institución educativa.
Más allá de las escuelas, el trabajo con las familias y con otros agentes comunitarios todavía queda
pendiente, y solo se han hecho algunas incursiones trabajando con los proyectos de aprendizaje comunitario
o vía las actividades de sensibilización e información sustentados en programas radiales.

Sostenibilidad
En el momento actual, a pesar del trabajo realizado a distintos niveles y con diferentes enfoques, la ruta de
sostenibilidad aún no resulta clara, ya que la institucionalidad que parecería llamada a asumirla cuenta con
debilidades en términos de recursos, de capacidades y de disponibilidad y no genera confianza en las
instituciones educativas.
En ausencia de recursos externos, la sostenibilidad técnica de Horizontes puede pasar por la constitución
y consolidación de grupos impulsores, conformados por docentes y directivos, y por redes de escuelas
que faciliten los interaprendizajes y la incorporación de nuevos miembros (docentes, directores o escuelas).

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La sistematización de aprendizajes y materiales y su volcado en un repositorio accesible y conocido
es otro factor que respalda la sostenibilidad técnica.
La sostenibilidad operativa, micro, puede jugar un papel crucial en el mantenimiento de Horizontes en las
primeras etapas post-programa. A nivel local, pueden contribuir a la sostenibilidad de Horizontes, además de
la misma escuela, las municipalidades y, eventualmente, las empresas privadas. Para la búsqueda de apoyo
municipal, las IIEE pueden requerir acompañamiento externo.
A continuación, se enumeran algunas condiciones que se tendrían que dar para que Horizontes se
mantuviese. Como mínimo serían las siguientes:
◙ Si las y los docentes se han apropiado del modelo, van a tratar de seguir trabajando con él.
◙ Si los lineamientos de Horizontes están incluidos en los documentos de gestión de la institución
educativa y de la UGEL, es más fácil que se mantenga o, dicho de otro modo, no se podrán poner
obstáculos a su aplicación basándose en su ausencia en estos documentos.
◙ Si se trabaja con la comunidad educativa, lo entienden y se apropian de él, es más fácil que lo
defiendan.
◙ Si los directores/as y el profesorado tienen manuales u otros materiales para seguir trabajando, es
más probable que lo hagan.
Obviamente, se tienen que dar otras circunstancias en el contexto y en la coyuntura política para que
Horizontes siga existiendo como modelo e, incluso, se escale a otras escuelas y territorios, pero si finalmente
ninguna institución estuviese dispuesta a asumirlo, la implicación y el compromiso de estos actores
facilitarían que al menos una parte de él pudiera seguir en las escuelas.

11.2. Recomendaciones

Con mucha frecuencia el capítulo de recomendaciones sigue la misma estructura que el de conclusiones. En
este caso, sin embargo, se ha considerado más útil organizar la información con una estructura un poco
diferente. Así, el primer punto se referirá a algunos aspectos incluidos en la ToC, pero no mencionará todos
los que se han comentado en el capítulo de conclusiones.
A continuación se incluyen algunas recomendaciones que se organizan del siguiente modo: primero se
incluyen algunas sobre el modelo del programa; luego, se enumeran las relativas a la finalización de la etapa
actual, en el ejercicio que aún le queda a Horizontes; a esto le siguen las recomendaciones sobre cómo
debería ser una segunda etapa de Horizontes, en el caso de que se consiguiese financiación adicional, y el
capítulo se cierra con una reflexión sobre el mejor modo de cerrar Horizontes de manera responsable.

La Teoría del Cambio alternativa

En esta evaluación se ha confeccionado una Teoría del Cambio (ToC) alternativa a la que se identificó
inicialmente, que supone una representación gráfica del diseño del Programa Horizontes. Esta ToC es, en sí
misma, una recomendación de carácter general, sobre cómo organizar la información y el relato de Horizontes,
de manera que su transmisión a terceras personas sea más sencilla y fácil de comprender. A continuación se
incluyen algunos elementos incluidos en la ToC y que en este momento cuentan con un carácter propositivo.

Red de docentes/Grupos impulsores

No todo el profesorado ha experimentado el proceso de transformación que se ha mencionado en este

informe. Queda patente cuando se celebra un grupo focal con profesorado o con directores, ya que siempre
hay personas con un discurso más estructurado que denota una mejor comprensión, o con un mayor
compromiso (con la educación o por su labor), que se declara o que se percibe en el discurso y, en ocasiones,
con todos esos elementos.

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En las escuelas Horizontes se encuentran personas con ese perfil. No son la mayoría, pero existen y no son
demasiado difíciles de identificar (probablemente los ETR puedan mencionar varias de ellas). Por otra parte,
en algunos territorios como Amazonas, se han conformado grupos impulsores en las escuelas que han estado
estimulando al resto de sus compañeros y compañeras para la implementación de Horizontes.
Identificar a estas personas que se han apropiado de Horizontes en mayor medida, puede ser el primer
paso para la conformación de una red de docentes que permanezca una vez que finalice el periodo de
ejecución de Horizontes, y que fomente el intercambio de experiencias y de aprendizajes o la asistencia
técnica a docentes que desean comenzar a trabajar con el modelo Horizontes. En principio, estas redes
podrían tener ámbito regional, aunque puesto que previsiblemente funcionarían sobre todo apoyándose en
TIC, nada impide que participen algunas personas de otros lugares del Perú. El aprendizaje dejado por la
pandemia en términos de manejo de tecnologías y herramientas podría utilizarse para abaratar los costes de
la red.
Eso no significa que esta red o redes no tuviesen coste. Para empezar, si funcionase bien podría generar una
importante carga de trabajo, lo que podría ser compensado. Por otra, puede ser conveniente la realización
de un encuentro anual, que aporte presencia y vivencia a los intercambios entre docentes. Si una red como
la mencionada tiene éxito, sirve como ejemplo para la configuración de otras y puede convertirse en un
movimiento creciente.
Por otra parte, en una de las coaliciones por la educación en las que participa UNESCO (SERA) se encuentra
una comunidad de profesores rurales creada durante la pandemia y denominada “Ser maestros”, constituida
por un grupo de docentes con una prolongada experiencia en este campo y que se han articulado. Esta red
podría actuar como modelo o prestar asistencia técnica en los primeros pasos para la constitución de las redes
Horizontes. Las y los docentes Horizontes podrían también, simplemente, conectarse a esa red, para el
aprendizaje conjunto y la consolidación de los aprendizajes.

Red de Escuelas Rurales

Algo similar puede plantearse al nivel de las y los directores de las escuelas. Prácticamente el único
cambio en este caso sería el contenido de la temática del intercambio, más centrada en aspectos como la
gobernanza, la gestión escolar, la relación con el entorno o la escuela como actor cultural y comunitario. Otro
cambio sería el nivel de la red, que se definiría a nivel de escuelas y no de docentes individuales. Su actividad
sería similar a la ya mencionada para el profesorado y se centraría en prestar acompañamiento técnico a las
nuevas escuelas Horizontes o a las que han quedado rezagadas en esta primera etapa
Unas y otras redes podrían estar articuladas entre sí, ya que habría temas de interés conjunto o se podrían
llevar a cabo intercambios en los que una de las redes cuente con un mayor bagaje que la otra. Estas redes
podrían ser apoyadas por una segunda etapa de Horizontes.

Formación técnica

La puesta en marcha de este componente se ha enfrentado a un buen número de dificultades, hasta el punto
de que una de las regiones no ha conseguido aún implantar la formación técnica en las escuelas (aunque está
en proceso) y otro necesita consolidarla. Dado el interés existente en la formación rural técnica, se debería
diseñar un sencillo manual que incluyese el paso a paso de la ruta de puesta en marcha en una
determinada región, los elementos clave a tener en cuenta y las dificultades a evitar, que podría ser muy
útil para la extensión del modelo a otras escuelas y territorios.
Se deberían incluir, por ejemplo, los criterios para la selección de las especialidades de formación técnica.
Por ejemplo, no debería haber escuelas con docentes de EPT especializados en informática que estén
impartiendo crianza de cuyes, se deben escuchar las demandas de los NNA, pero también las posibilidades
de empleo en la región en las especialidades elegidas y otros criterios de factibilidad. Un elemento muy
importante tiene que ver con reforzar la colaboración con el o los CETPRO de la zona, de manera que, por
ejemplo, en la selección de especialidades puedan tenerse en cuenta factores más estratégicos y orientados
al medio/largo plazo. En el año de ejecución restante aún se está a tiempo de reforzar esta colaboración, de
manera que queden establecidas las especialidades que podrían abrirse en los próximos años.

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Contar con el equipo de CIPCA constituye una magnífica oportunidad para sistematizar todo ese
conocimiento y elaborar este “camino crítico”. Dado que en la última etapa de Horizontes se está priorizando
el trabajo en gestión del conocimiento, aún se puede estar a tiempo de elaborar este material.

Antes de que termine Horizontes

Horizontes sigue desarrollándose en 2022, por lo que aún se está a tiempo de reforzar algunas de sus
actuaciones. Fundamentalmente las siguientes:
Antes de finalizar esta primera etapa de Horizontes, se debería reforzar el componente de protección, con
el fin de revitalizar las redes intersectoriales y comunitarias para que las instituciones educativas puedan
contar con su apoyo. También podría reforzarse el enfoque de género, más allá de las actuaciones de
prevención del embarazo precoz.
La formación técnica pude ser una buena vía, de facto, para suavizar la “marca de género” de algunas
especialidades. Otra vía es priorizar a lideresas estudiantiles, para darles una mayor visibilidad, o utilizar los
proyectos de aprendizaje para mostrar situaciones de desigualdad. Los spots radiales o la sensibilización
indirecta, mediante técnicas como el teatro son también buenas vías para el trabajo en género.
De todo ello hay ejemplos en el propio Horizontes, especialmente en Ayacucho y Piura, que pueden ser
replicados en otros lugares, a modo de buenas prácticas. En cualquier caso, es necesario ser consciente de
que esta es una transformación de largo plazo y que los resultados pueden no verse durante el periodo
restante de Horizontes y puede que ni siquiera en una segunda fase. Pero es necesario aprovechar todo el
tiempo disponible para incidir en esta línea.
Gestión del conocimiento

En esta última etapa del programa, Horizontes va a centrarse, entre otras líneas de actuación, en la
sistematización de todos los productos y aprendizajes generados, en la construcción de los marcos para la
gestión del conocimiento y, en definitiva, en organizar un repositorio donde pueda residir toda esa
información. Tan importante como la sistematización y la gestión del conocimiento, sin embargo, es
garantizar que las personas que pueden aprovecharse de esa información sepan de su existencia y su
ubicación.
Lo ideal sería que existiese una página exclusiva de Horizontes, ya que en la actualidad no resulta muy
sencillo encontrar la información sobre el programa, a pesar de que ha mejorado en los últimos tiempos. Sin
embargo, si ello no resulta posible, pueden aprovecharse los recursos de los que ya se dispone (el OBEPE,
por ejemplo), las redes de docentes ya existentes y algunos eventos específicos como los webinar dirigidos
al profesorado que organizó UNESCO durante el periodo de confinamiento. Pero todo ellos son vías indirectas
para llegar a la información.

Otras estrategias

En este apartado se van a repasar algunas cuestiones individuales que, sin embargo, deben dar lugar a una
recomendación, según el criterio de este equipo evaluador.
◙ En los lugares donde se han puesto en marcha los proyectos de aprendizaje, han conseguido concitar
bastante interés y un trabajo transversal en una misma institución educativa. En el tiempo que aún
queda disponible en la primera etapa de Horizontes podría animarse a plantear nuevos proyectos,
aun cuando no diese tiempo a finalizarlos durante el programa.
◙ Otro tema crucial es el de conseguir esquemas de contratación de docentes de más largo plazo.
Se es consciente de que UNESCO ya se encuentra trabajando en ello, pero se considera importante
mantener el esfuerzo en la línea actual, por la que se busca no solo que la duración del contrato docente
sea plurianual, sino también que se ofrezcan otras ventajas para la instalación. Así se facilitaría que
ser docente de secundaria rural se convierta en una opción más atractiva.

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Pueden existir otros elementos como los aquí referenciados. El informe cuenta con un amplio número de
sugerencias sobre aspectos concretos, pero estos son los que se considera que pueden tener mayor potencial
para incidir en los resultados futuros de Horizontes.

Segunda etapa del programa

Se cuenta con 4 regiones que, con sus diferencias individuales, cuentan dos historias del programa: Amazonas
y Cusco, por un lado y Ayacucho y Piura por otro. De hecho, incluso estaban organizadas en dos grupos
desde un punto de vista administrativo, por lo que este enfoque es coherente con la estructura interna del
programa. De cara a una segunda etapa de Horizontes, la estrategia para unas y otras debería ser
diferente:

Amazonas y Cusco

En el caso de Amazonas, los ritmos son más lentos, pero en el momento actual se encuentran prácticamente
a punto de poder poner en marcha algunas de sus líneas de actuación. En este caso, se plantearía una
especie de prórroga de Horizontes durante dos cursos adicionales, de manera que pudiera verse el
programa en funcionamiento real.
El equipo de Cusco nunca ha trabajado en presencialidad, por lo que algunos de sus componentes han
carecido de elementos clave para su instalación completa (HSE, gobernanza…). Por lo tanto, se considera
recomendable que pudiera aplicar Horizontes con sus elementos presenciales durante un curso
completo. Contando con un año más para sistematizar los cambios y poder consolidarlos.
En ambos casos se podría dar un acompañamiento cercano a directivos y docentes. En definitiva, de lo que
se trata es de concederles más tiempo, dado que el periodo de aplicación de Horizontes en las instituciones,
en la práctica, ha sido breve, sobre todo teniendo en cuenta que 2 de los 3 años han tenido lugar en pandemia.
Horizontes busca cambios profundos que difícilmente se consiguen en el tiempo previsto, incluso sin
pandemia, por lo que la posibilidad de ampliar el periodo de ejecución en este caso puede permitir que
finalmente se obtengan los resultados esperados.

Ayacucho y Piura

Horizontes ha tenido un grado de avance mucho mayor en estas regiones, donde el programa ha corrido a
cargo de instituciones instaladas hace tiempo en esos territorios. Tarea y CIPCA han establecido un vínculo
muy fuerte con las escuelas, con las y los docentes y directivos y también con los líderes y lideresas juveniles,
que se propone que se mantenga, si bien con otras funciones y otro rol, más cercano a la asesoría o la
asistencia técnica.
El trabajo en Ayacucho y Piura consistiría en aplicar una estrategia de consolidación y sostenibilidad e
incluiría elementos tales como los siguientes:
◙ Fortalecimiento de la red de docentes y de directores y la red de escuelas, según lo comentado en el
primer apartado.
◙ Comenzar con una línea de trabajo de seguimiento a egresados, que permita comprobar las
consecuencias concretas de Horizontes en la materialización de su proyecto de vida.
◙ Trabajo con las UGEL, para tratar de valorar posibilidades reales de colaboración (según se ha
informado al equipo evaluador, las DRE cambian en 2022, por lo que en este caso habría que
establecer nuevamente el contacto).
◙ Fortalecimiento de los convenios con CETPRO, no solo por las razones ya expuestas, sino porque
según las informaciones recogidas, su normativa va a cambiar el 2022.
◙ Mantenimiento de actuaciones de incidencia regional, para mantener el posicionamiento de
Horizontes en los proyectos educativos regionales (o locales).

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Además, se puede trabajar en una estrategia de escalamiento en la región, de manera que sean las redes
de escuelas y de docentes quienes apoyen el proceso, con el apoyo de los equipos de Tarea y de CIPCA.
Idealmente, una vez que Amazonas y Cusco finalizaron su periodo presencial adicional, deberían poder
participar en actuaciones de consolidación similares a las mencionadas, de manera que el escalamiento
también fuese factible en estas regiones.
Otras regiones

Una experiencia de 2-3 años en nuevas regiones del Perú, una vez que se cuenta con la experiencia de la
primera fase, y previsiblemente sin pandemia, puede proporcionar información sobre cómo puede funcionar
Horizontes cuando se encuentra en circunstancias positivas. La comparación de los resultados obtenidos
en esta primera fase y en la que se pondría en marcha en estas otras regiones sería sin duda una
interesante fuente de aprendizaje.
A la hora de definir la mejor estrategia a aplicar a una determinada región, habría que tener en cuenta
factores como los siguientes. No han sido ordenados según su relevancia:
◙ Perfil de la región: las que cuentan con mayores dificultades físicas, poblacionales, económicas y de
conectividad, tendrán más problemas en la puesta en marcha.
◙ Tejido institucional: contar con una red de CETPRO distribuida y en funcionamiento, con un gobierno
regional potente y con DRE y UGEL que mantienen relaciones fluidas, son todos ellos factores que
facilitan la puesta en marcha y desarrollo de Horizontes.
◙ Características de la contraparte. Contar con una contraparte es, en sí mismo, una fortaleza, que se
hace más grande si está instalada en la región, si está bien posicionada y tiene prestigio, si cuenta con
relaciones institucionales o un acceso claro para establecerlas y si cuenta con medios de difusión
propios o que puede utilizar para incrementar la visibilidad. Su experiencia en las temáticas de más
difícil instalación, como la formación técnica, también es un activo.
◙ Características de las instituciones educativas. Un liderazgo potente de su equipo directivo y una
rotación docente moderada son factores que facilitan la instalación de Horizontes y su sostenibilidad.
El desarrollo del programa también se hace más fácil si la escuela tiene relaciones con su entorno y
con otros agentes de la comunidad educativa.
Las escuelas más aisladas o de menor tamaño pueden contar con más dificultades a priori. Sin
embargo, esa no es razón para no escogerlas, pero sí que previsiblemente requerirán un apoyo
especial.
◙ Otras cuestiones como la presencia de las temáticas Horizontes en las políticas regionales de
educación a largo plazo o las reglas de la gobernanza en el nivel regional y local pueden incidir
igualmente sobre el desarrollo del programa.
El que una región tenga mayores dificultades no significa que no deba ser escogida para el escalamiento de
Horizontes, lo que iría en contra de la equidad, pero sí que es necesario saber que requerirá de mayor tiempo
de maduración y probablemente de mayores apoyos de diferente tipo.

Otros factores a tener en cuenta

A lo largo de la evaluación se ha repetido en diferentes ocasiones y regiones que el Perú cuenta con un
problema de calidad de la formación inicial docente. Las evaluaciones que se han realizado a los
egresados y egresadas de los institutos pedagógicos ofrecen malos resultados y no existe una formación
continua homologada, que les permita superar ese déficit inicial. Dado el avance en términos de formación
docente que se ha realizado en Horizontes, podría valorarse su adaptación para su utilización en la
formación inicial docente o, al menos, como formación complementaria, inmediatamente tras el egreso. No
obstante, se considera preferible la primera opción, de manera que en un segundo momento se analizara la
posibilidad de que pasara a formar parte del programa oficial de formación inicial docente.

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El coste de un diplomado de calidad siempre es elevado y lo es aún más en zonas rurales, por la distancia o
por la necesidad de un acompañamiento cercano. Sin embargo, esta evaluación muestra que puede ser
efectivo a la hora de promover cambios en la preparación del personal docente. Por tanto, dado que a partir
de la pandemia se ha estado impartiendo de manera virtual, quizá fuera posible establecer una versión
simplificada en régimen de autouso a la que pudiera optar el profesorado de las instituciones
educativas que se incorporen a Horizontes en una eventual fase de escalamiento. Además, se les podría
asignar una persona de la red de docentes que le ofreciese acompañamiento durante el proceso de
aprendizaje, de manera que no se sintieran solos durante el proceso. En algunos territorios se reclama también
formación en aspectos pedagógicos, como la adaptación de materiales, la programación docente y otros
aspectos vinculado al trabajo docente. Si bien la solicitud es de formación presencial, si eso no fuera viable
se podrían estudiar fórmulas virtuales.

  

Una última reflexión: si finalmente no se produjese una etapa 2 de Horizontes, o si no tuviese lugar en las
mismas regiones en las que se ha desarrollado en esta etapa, sería necesario definir una “estrategia de
salida responsable” de manera que en aquellos lugares donde no se han alcanzado todos los resultados
pretendidos se pueda hacer un cierre, recopilando los aprendizajes y consolidándolos en la medida de lo
posible. Si no es posible realizar una transición, al menos ese cierre debería estar centrado en el aprendizaje
y en la comprensión de la experiencia.

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