EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ● 11 11

Fernanda Fernández Baroja

Fernanda Fernández Baroja, Ana María Llopis Paret y Carmen Pablo Marco
E
l aprendizaje de las matemáticas presenta el mayor índice de fracaso dentro
del las disciplinas escolares. En el primer cuarto del siglo XX se empezó a Ana María Llopis Paret
manejar el término de discalculia aplicado a una pérdida de la capacidad de Carmen Pablo Marco

ed
contar que aparecía en enfermos neurológicos con una lesión cerebral determinada.
Posteriormente se intentó ampliar este concepto a otras dificultades relacionadas con
el aprendizaje de las matemáticas. Pero, ¿es la discalculia la causa de todas las difi-
cultades?
DISCALCULIA
Las investigaciones han seguido dos caminos: el de las alteraciones neurológicas ESCOLAR

ito
por un lado, y el estudio psicopedagógico de los factores que intervienen en el apren-
dizaje de las matemáticas, por otro, para tratar de hallar las causas de fracaso.
En este libro se hace una aportación, partiendo de la experiencia en diagnóstico
y orientación de dificultades escolares; fruto de ese trabajo es el libro que presenta-
mos. Se pretende encontrar las causas de dicho fracaso, y para ello se analizan los

ria
elementos que entran en la enseñanza (contenidos, didáctica, maduración psicológi-
ca de los niños), junto a otros aspectos como el entorno socio-cultural y problemas
específicos.

lc
ep
DISCALCULIA ESCOLAR

e.
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CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL
General Pardiñas, 95 - 28006 Madrid
Telf.: 91 562 65 24 - Fax: 91 564 03 54
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 Índice
ed
Introducción��������������������������������������������������������������������������������������������������������������9

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS�����������������������������������������������������������13
ito
Capítulo I. Maduración del pensamiento lógico-matemático���������������������15
Noción de conservación
Nociones de reversibilidad y número
Noción de espacio
Noción de tiempo
ria
Lenguaje
Atención y memoria
Afectividad
lc
Capítulo II. Contenidos básicos de la enseñanza de las matemáticas�������35
Conceptos básicos
Numeración
ep
Operaciones
Resolución de problemas
Geometría
Esquemas
e
Capítulo III. Didáctica de las matemáticas������������������������������������������������������55
Enseñanza tradicional
.e
Enseñanza activa
Nuevas tendencias didácticas.

Capítulo IV. Recursos didácticos������������������������������������������������������������������������75

s
Agrupamiento de alumnos
Adaptación de los programas
Material específico

DISCALCULIA [Link] 7 4/1/12 11:32:25

 Discalculia escolar

SEGUNDA PARTE: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS������������������������������������������������������������������������������������������������������103
ed
Capítulo V. Causas del fracaso en matemáticas. Estudio experimental����105

Capítulo VI. Problemas de nivel intelectual�������������������������������������������������123

Capítulo VII. Alteraciones emocionales���������������������������������������������������������141

ito
Capítulo VIII. Alteraciones perceptivas y de lenguaje��������������������������������159

Capítulo IX. Problemas de aprendizaje relacionados con el entorno���189

ria
Capítulo X. Discalculia���������������������������������������������������������������������������������������199
Concepto
Tipos de discalculia
Etiología
lc
TERCERA PARTE: TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE��������������������������������������������������������������������������������������������������������211

Capítulo XI. Recuperación����������������������������������������������������������������������������������213

ep
Ejercicios generales de base psicológica
Ejercicios específicos de cálculo y matemáticas.
Modelos de unidades de recuperación según niveles.

Bibliografía�������������������������������������������������������������������������������������������������������������285
e .e
s

DISCALCULIA [Link] 8 4/1/12 11:32:26

 Introducción
ed
ito
Las matemáticas siempre se han considerado una materia de importancia vital
en el curriculum escolar, tanto por su contribución al desarrollo cognitivo como
por su utilidad para la vida.
ria
Las matemáticas son muy complejas, abarcan un campo extenso y con nu-
merosas ramificaciones, por lo que en su aprendizaje entra una gran cantidad de
funciones y factores que explican su dificultad. Esto hace que no exista un crite-
rio único para establecer los contenidos de enseñanza y su estructuración por eta-
pas, ni sobre su misma finalidad. Para unos, el objetivo debe ser eminentemente
lc
práctico, de modo que proporcione exclusivamente un instrumento aplicable a
la vida cotidiana, lo que podría llevar a eliminar todo lo que no fueran las cuatro
operaciones básicas y la regla de tres, alegando que difícilmente se encuentran a
lo largo de la vida ocasiones de emplear los conocimientos adquiridos. Para otros
ep
esto es secundario, siendo el objetivo primordial el enseñar a pensar, de modo
que si se tiene en cuenta la relación existente entre pensamiento lógico y razona-
miento matemático, tendrían que entrar en la enseñanza muchos contenidos de
difícil aplicación utilitaria. Creemos que las dos finalidades son válidas y no se
excluyen, sino que se complementan, por lo que al diseñar los programas se debe
e
tener rigurosamente presente la evolución de la inteligencia del niño, sus intere-
ses y afectividad, procurando que encuentre en la materia que debe aprender una
.e
proyección práctica que rehaga ver su utilidad. Coincidimos con [Link] en
que «...los objetivos de la enseñanza de las matemáticas se determinan en función de
tres elementos esenciales: la disciplina matemática, las necesidades de la sociedad en
la cual se insertará el niño y las posibilidades psicológicas de este».
s
El aprendizaje de las matemáticas presenta el mayor índice de fracaso dentro
del las disciplinas escolares. En el primer cuarto del siglo XX se empezó a manejar

DISCALCULIA [Link] 9 4/1/12 11:32:26

 Discalculia escolar

el término de discalculia aplicado a una pérdida de la capacidad de contar que

aparecía en enfermos neurológicos con una lesión cerebral determinada. Poste-
riormente se intentó ampliar este concepto a otras dificultades relacionadas con
ed
el aprendizaje de las matemáticas. Pero, ¿es la discalculia la causa de todas las
dificultades?

Las investigaciones han seguido dos caminos: el de las alteraciones neuroló-

gicas por un lado, y el estudio psicopedagógico de los factores que intervienen
ito
en el aprendizaje de las matemáticas, por otro, para tratar de hallar las causas del
fracaso.

Nosotras hemos querido hacer una pequeña aportación, partiendo de nuestra

experiencia en diagnóstico y orientación de dificultades escolares; fruto de ese
ria
trabajo es el libro que presentamos. Pretendemos encontrar las causas de dicho
fracaso, y para ello hemos analizado los elementos que entran en la enseñanza
(contenidos, didáctica, maduración psicológica de los niños), junto a otros as-
pectos como el entorno socio-cultural y problemas específicos.
lc
Su contenido está distribuido en tres partes:

En la primera, más teórica, se tratan los fundamentos psicopedagógicos de

la enseñanza: la maduración del pensamiento lógico-matemático del niño, in-
ep
tentando comprobar si los contenidos básicos del curriculum se adaptan a el; la
didáctica de las matemáticas, desde una perspectiva histórica hasta las tendencias
actuales, junto a una exposición del material adecuado para llevar a cabo la en-
señanza.
e
La segunda parte se centra en las dificultades del aprendizaje y sus causas.
Partimos de un pequeño estudio experimental, a través del cual ha sido posi-
.e
ble detectar y analizar los factores que condicionan el fracaso en matemáticas, y
cómo se reflejan en los trabajos escolares. Hemos hallado que las dificultades se
encuadran fundamentalmente dentro de cuatro grandes grupos: las debidas a un
nivel mental bajo, a alteraciones perceptivas y de lenguaje, a trastornos emocio-
s
nales y a problemas del entorno familiar o social. Por último, aunque no menos
importante, damos un tratamiento especial al estudio de la discalculia, con las
últimas investigaciones al respecto.

10

DISCALCULIA [Link] 10 4/1/12 12:43:39

 Introducción

La tercera parte está dedicada al tratamiento de las dificultades. Basándonos

también en nuestro trabajo como pedagogas, hemos elaborado unas directrices
para la recuperación, con ejercicios variados que refuerzan las distintas funciones
ed
afectadas. Se trata más bien de un plan preventivo, por lo que está dirigido a
niños que empiezan su escolaridad.

Las actividades están distribuidas en cuatro niveles teniendo en cuenta la edad

de los niños y su evolución psíquica. Los dos primeros corresponden al segundo
ito
ciclo de Educación infantil, y los dos últimos al primer ciclo de Primaria. Los
ejercicios están detallados en unas fichas de recuperación, publicadas por esta
misma editorial.

El objetivo, tanto del libro como de las fichas, es ayudar a los profesores y a
ria
los padres que se ocupan de la difícil tarea de enseñar, con el deseo de que las
orientaciones les sean de utilidad y faciliten su trabajo.
lc
ep
e .e
s

11

DISCALCULIA [Link] 11 4/1/12 11:32:27

ed

Primera Parte
ito
Fundamentos psicopedagógicos
del aprendizaje de las matemáticas
ria

Maduración del pensamiento lógico-matemático

lc
Contenidos básicos de la enseñanza de las matemáticas
Didáctica de las matemáticas
Recursos didácticos
ep
e .e
s

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 Capítulo I
ed
Maduración del pensamiento
lógico-matemático
ito
ria
lc
ep
e .e
s

DISCALCULIA [Link] 15 4/1/12 11:32:28

 Capítulo I.
Maduración del pensamiento
lógico-matemático
ed
ito
Las matemáticas están en estrecha relación con el pensamiento lógico. De ahí
la importancia de la evolución de la mente para conseguir un correcto aprendi-
zaje de esta materia.
ria
Hay elementos en las matemáticas, especialmente los primeros conceptos, que
van unidos, como el lenguaje, a la maduración. Las nociones de cantidad, orde-
nación, los conceptos de espacio y tiempo, entre otros, así como los términos
verbales correspondientes, se adquieren a medida que el niño se desarrolla desde
un punto de vista psico-físico. Este proceso se ve favorecido por los estímulos del
lc
exterior, bien procedentes del entorno natural (espacio, juguetes, familia), bien
por el ambiente formal educativo dirigido a transmitir conocimientos. Interesa,
pues, saber cómo se adquieren y se desarrollan las primeras nociones matemáti-
cas, ya que son el fundamento de la enseñanza posterior.
ep
En primer lugar vamos a estudiar cómo se desarrolla la noción de numero, a
partir de las de conservación y reversibilidad, así como los conceptos de espacio
y tiempo; a continuación, cómo se adquiere el lenguaje de símbolos y signos
necesario para operar y, final­mente, los procesos para llegar a interiorizar dichas
e
nociones.
.e
El aprendizaje sistemático requiere un esfuerzo por parte del alumno en el que
intervienen unas funciones –atención y memoria– que se desarrollan también de
acuerdo con la maduración.
s
Por último, conviene tener en cuenta la afectividad del niño, sus intereses,
su estabilidad emocional, que pueden facilitar o dificultar la asimilación de los
contenidos de la enseñanza.

17

DISCALCULIA [Link] 17 4/1/12 11:32:28

 Discalculia escolar

Adquisición de las nociones de conservación,

reversibilidad y número
Las matemáticas son, ante todo, una actividad mental. La utiliza­ción de nú-
ed
meros y signos sobre papel es sólo una ayuda para reali­zar las operaciones men-
tales de la misma forma que el niño poco há­bil cuenta con los dedos o dibuja
palitos junto a las sumas. De aquí se deduce que lo que interesa en primer lugar
es la actividad mental: la formación del concepto de cantidad y de número y el
desarrollo del pensamiento operatorio.
ito
Tendemos a pensar que los números, los puntos, las líneas, así como las rela-
ciones entre los objetos y las cantidades, son algo que el niño conoce de forma
natural desde siempre, y a enseñarle, de acuerdo con esta idea, unas reglas que, en
el mejor de los casos, aprende de memoria sin comprender. A ello contribuye el
ria
hecho de que, desde muy pequeño, contesta a la pregunta «¿cuántos años tie­nes?»
levantando dos o tres deditos (porque se lo hemos enseñado), y es capaz de decir
series de números, incluso hasta cantidades bas­tante altas, aunque también sea
frecuente oírle series como «1-2-3-4-­8-7 y 10», por ejemplo.
lc
El que un niño repita oralmente series de números o diga los años que tiene
no significa que posea la noción del número. Ésta se va al­canzando poco a poco,
en función del desarrollo cognitivo y en re­lación con las nociones de cantidad,
conservación y reversibilidad, las cuales, como todo el conocimiento, se adquie-
ep
ren a través de la ac­ción. A través de todo el proceso, se pasa de una situación
subjetiva, en la que el niño está cen­trado en su propio cuerpo y su propia acción,
a otra objetiva, en la que le es posible, en la adolescencia, desenvolverse en un
universo descentrado y lógico.
e
El niño pequeño no tiene conocimiento previo de las cosas y, por tanto, carece
de un punto de referencia al que asociar sus percepciones y experiencias. Tiene
.e
la posibilidad de movimiento, cada vez mayor, y por tanto, de actuar sobre el
mundo que le rodea. A base de tanteos, de ensayos y errores va construyendo una
serie de es­quemas motores, o esquemas de movimientos, que le permiten ac­ceder
al conocimiento de la realidad exterior y desarrollar su inteli­gencia.
s
De modo paulatino va reconociendo objetos y situaciones, calcu­lando dis-
tancias, valorando las posibilidades de su cuerpo y la efi­cacia de sus acciones.

18

DISCALCULIA [Link] 18 4/1/12 11:32:29

 Maduración del pensamiento lógico-matemático

Por ejemplo, un bebé que aún no cuenta con la suficiente coordinación visoma-
nual, al realizar una serie de mo­vimientos provocados por la percepción de un
juguete atractivo cer­cano a él, por casualidad lo alcanza. A esto sucede una serie
ed
de si­tuaciones similares en las que el niño repite los movimientos de la misma
manera, y consigue iguales resultados. Así se forma un es­quema motor que le
permite precisar su coordinación y que llegará a utilizar de forma intencionada,
con la finalidad de alcanzar ese u otro juguete.. La repetición de la acción le ha
proporcionado el conocimiento necesario para conseguir su propósito. Este co-
ito
nocimiento se consolida a base de numerosas repeticiones.

A partir de este momento evolutivo, el niño empieza una búsqueda de méto-

dos nuevos, utilizando no ya los esquemas adquiridos, sino otros distintos, bien
mediante tanteos exteriores, como antes, bien -y esto es un gran avance– median-
ria
te tanteos interiores. El niño va suprimiendo el movimiento real. Primero todavía
lo esboza física­mente, hasta que llega un momento en que no lo necesita, porque
es capaz de evocarlo, de representarlo mentalmente:

«Desde el punto de vista neurológico, la evocación interior de un movimiento

lc
desata las mismas ondas eléctricas, corticales (EEG) o musculares (EMG), que
la ejecución material del movimiento, lo que equivale a decir que su evocación
supone un esbozo de ese movi­miento.» 
ep
El esquema sería:
1– Movimiento. Acción —›Éxito.
2– Repetición de movimientos que le han llevado al éxito —› Conocimiento.
3– Consolidación del conocimiento —› Interiorización.
e
Este proceso es fundamental, ya que constituye el marco en el que se desarro-
llan todas las situaciones de aprendizaje, y muy especialmente el aprendizaje de
.e
las matemáticas.

A medida que aumenta su maduración neuropsíquica y, por tanto, sus posi-

bilidades de movimiento y control de su propio cuerpo, el niño va estableciendo
s
una serie de relaciones en­tre él y el mundo exterior, entre las cosas entre sí, y em-

  J. Piaget y B. Inhelder: Psicología del niño. Ed. Morata. Madrid, 1969

19

DISCALCULIA [Link] 19 4/1/12 11:32:29

 Discalculia escolar

prende nuevas acciones que le proporcionarán nuevos conocimientos. Jugando al

escondite con objetos, por ejemplo, va a aprender que un juguete, aunque cam-
bie de lugar y de posición, esté debajo de un pañuelo o detrás de un cojín, boca
ed
abajo o boca arriba, sigue siendo el mismo juguete, lo cual es el principio de la
noción de conservación. Y va a comprobar también que en sus desplazamientos
para buscarlo, puede recorrer un camino hacia un lugar y volver al punto de par­
tida y a la situación inicial, con lo cual, actuando todavía sólo con su cuerpo en
un periodo sensomotor, está estableciendo los rudimen­tos de la noción de rever-
ito
sibilidad, a la vez que comienza una explo­ración activa del espacio y del tiempo.

Por otra parte, el niño manipula objetos, los cambia de lugar, los agrupa, los
separa, actúa sobre ellos. Es decir, actúa sobre la reali­dad exterior a él, la transfor-
ma de alguna manera, realizando así una actividad preoperatoria.
ria
Hasta los 4 años pasa por un periodo de organización. Durante este tiempo,
el niño realiza operaciones concretas, que afectan directamente a los objetos, sin
llegar nunca a formularlas de forma numérica. Opera con la realidad, clasifica
objetos según su co­lor o forma, establece relaciones de orden según el tamaño o
lc
sus preferencias, percibe cualidades que le permiten establecer diferen­cias, y estas
diferencias son las que le llevan a aprender que hay «muchas» o «pocas» cosas en
un grupo, y a partir de aquí, que hay «más» o «menos», que un caramelo es «más
grande» y otro «más pequeño», o que son «iguales». Así va estableciendo relacio-
ep
nes de equivalencia de color, de forma, de tamaño y de cantidad.

Lisa Feigenson ha investigado la posibilidad de que los niños tengan una re-
presentación precisa de pequeñas cantidades, antes de la adquisición de un len-
guaje oral. Los resultados muestran que desde bebés distinguen cantidades muy
e
pequeñas (de 1 a 3 objetos), asociadas a la comparación más/menos, y al espacio
que ocupan, sin darles un tratamiento numérico.
.e
El paso de este conocimiento intuitivo a la enumeración verbal se realiza entre
los 2 y los 4 años. Empieza por aprender la serie numérica de los primeros dígitos
por imitación memorística, sin hacer ninguna referencia a la cantidad.
s
A los 4 años, la equivalencia es todavía muy rudimentaria y de­pende del espa-
cio que ocupan los conjuntos de cosas que compara. Aún no es capaz de descom-

20

DISCALCULIA [Link] 20 4/1/12 11:32:30

 Maduración del pensamiento lógico-matemático

poner un conjunto de unidades y estable­cer correspondencias una a una entre los

elementos que lo forman.
ed
Así, por ejemplo, al presentarle a un niño de unos 5 años dos conjuntos de
tacos y de bolas, alineados de forma que se correspondan término a término, y
preguntarle si hay el mismo número de tacos que de bolas, contestará que sí.

° ° ° ° °
ito
® ® ® ® ®
Si a continuación se acorta la distancia entre las bolas, de forma que su con-
ria
junto lineal ocupe menos espacio que el de los tacos, y se le pregunta de nuevo
que si hay el mismo número, responde que hay más tacos porque las bolas están
más juntas. Incluso contando correctamente los tacos y las bolas y señalándolos
con el dedo. El cardinal no significa nada para él, que depende todavía de su
propia percepción espacial.
lc
°°°°°
ep
® ® ® ® ®
Igualmente las experiencias de Piaget nos muestran cómo es el espacio el que
define la mayor o menor cantidad de materia. Por ejemplo, se le dan al niños dos
bolas de plastilina iguales; después, a una de ellas se le da una forma alargada y se
e
le pregunta al niño cuál tiene más plastilina. La respuesta es que la larga, precisa-
mente «porque es más larga».
.e
Se han hecho numerosas pruebas a este respecto, tanto con cantidades conti-
nuas (agua, arena) como con cantidades discontinuas (bolas, conchas). Los resul-
tados son siempre similares: hasta los 6-7 años el niño no se da cuenta de que, a
s
pesar de la modificación, la cantidad permanece constante. A partir de esta edad
reconoce que la barra larga tiene la misma cantidad de plastilina que la bola, a
pesar de la modificación de su forma; si se le pregunta por qué, puede dar varias

21

DISCALCULIA [Link] 21 4/1/12 11:32:30

 Discalculia escolar

explicaciones, fundamentalmente que la barra puede convertirse de nuevo en

bola –operación inversa–, o que lo que ha ganado en longitud lo ha perdido en
grosor –operación recíproca–. Ambas operaciones constituyen los dos grupos
ed
básicos de la noción de reversibilidad, que junto a la de conservación constituyen
el fundamento del pensamiento operatorio. Mientras el niño no posea estos con-
ceptos con claridad, no puede realizar verdaderamente operaciones, a no ser de
modo mecá­nico y sin llegar a comprender su significado.
ito
Hasta llegar a la noción de conservación pasa por tres etapas: de no conser­
vación, en que el niño cree siempre que ha variado la cantidad al cambiar la
forma, el recipiente o la posición; de transición, en que el niño sólo en algunos
casos determinados se da cuenta de que la cantidad no varía; y de conservación,
en que es capaz de explicar de forma razonada que permanece la misma cantidad
ria
; si propo­nemos el ejercicio anterior de los tacos y las bolas a un niño que haya
alcanzado ya esta etapa, contestará que existe el mismo número de objetos en
ambos casos, «pero que unos están más separados que otros», ya que no se ve
condicionado engañosamente por sus propias percepciones que aísla de su posi-
ción espacial.
lc
Manipulando y actuando sobre las cosas, comprueba que puede poner y qui-
tar la tapa a una caja, y que caja y tapa forman un todo que puede dividirse y
volverse a unir; que a sus muñecos les puede poner y quitar sombreros y zapatos,
ep
etc. De esta forma llegará a los dos conceptos básicos del pensamiento matemá-
tico: la conservación o invariabilidad del número y la reversibilidad de las ope-
raciones. Cuando un alumno ha adquirido las nociones anteriores superando el
egocentrismo intelectual, está en disposición de aprender matemáticas, porque a
partir de ese momento su pensamiento se estructura de forma que le permite cap-
e
tar estas relaciones, no sólo en el instante mismo de la acción, sino en cualquier
momento, pues es capaz de evocar, de representarse los movimientos necesarios.
.e
Además, al ser una representación mental, los movimientos no necesitan produ-
cirse sucesivamente, sino que lo hacen en la mente de forma simultánea.

Sin embargo, este logro, que constituye el esquema general de toda noción de
s
conservación, no se consigue a la vez en todos los aspectos, ya que el pensamiento
se encuentra todavía en un nivel de operaciones concretas, no lógicas, y no es
capaz de inferir una ley general aplicable a todas las situaciones similares. Para

22

DISCALCULIA [Link] 22 4/1/12 11:32:31

 Maduración del pensamiento lógico-matemático

consolidar estos conocimientos e interiorizarlos, necesita repetir las operaciones

realizadas. El esquema sensomotor de adquisición de conocimiento se reproduce
en todo proceso cognitivo.
ed
Hacia los 7 u 8 años alcanza la noción de conservación de cantidad, pero hasta
los 9 o 10 no adquiere la de peso, y hasta los 11 o 12 la de volumen, y ambas,
como la primera, después de numerosas y variadas experiencias.
ito
Adquisición de la noción de espacio

Los conceptos de espacio y tiempo son también básicos para la comprensión

de las matemáticas, pero su elaboración es lenta, especialmente la del tiempo.
ria
El conocimiento del espacio tiene su origen en el conocimiento del propio
cuerpo. El bebé no se distingue a sí mismo del mundo exterior, y sólo existen
para él unos elementos aislados, centrados en alguna parte del cuerpo, principal-
mente la boca y las: manos, con los que realiza sus primeras experimentaciones.
lc
Como dice W. Stern:

«El lactante conquista el espacio próximo merced a sus movimientos

y percepciones. Al principio se constituyen espacios de acción aislados,
ep
sólo débilmente ligados entre sí: el espacio de la boca, el espacio de pre-
sión, etc.). Cada uno de estos espacios forma, al comienzo, un sistema de
movimiento egocéntrico dirigido a la actividad propia. Poco a poco, las
esferas de acción aisladas (chupar, coger, ver oír) se ligan unas con otras tan
ampliamente que, por fin, hacia la terminación del primero y, sobre todo,
e
al comienzo del segundo año, se origina un sistema espacial sensomotor
objetivo en forma de grupos de movimiento en sentido geométrico. El
.e
niño descubre, por ejemplo, que podemos alcanzar un punto en el espacio
por dos caminos diferentes y que cuando retrocedemos al punto de partida
el cambio de lugar se anula en cierto modo.» 
s

  Citado en K. Lovell: Didáctica de las matemáticas. Morata. Madrid, 1969

23

DISCALCULIA [Link] 23 4/1/12 11:32:31

 Discalculia escolar

Efectivamente, en esta etapa no hay diferencia para el niño entre yo y no-yo,

todo es lo mismo y sólo va penetrando en el conocimiento del mundo exterior
a base de acciones y movimientos corporales con los que se orienta y va consti-
ed
tuyendo el espacio que se extiende a su alrededor. A los 2 años el niño tiene un
conocimiento fragmentario de su es­quema corporal: identifica y nombra algunas
partes destacadas (ca­beza, ojos, nariz, boca, manos, pies). Hasta los 3 ó 4 años no
tiene noción de unidad, aunque sea muy rudimentaria, y hasta los 6 años no se
forma una concepción de sí mismo como objeto distinto de los demás.
ito
Las primeras relaciones espaciales que capta están, pues, en rela­ción consigo mis-
mo, con su conocimiento del esquema corporal y sus exploraciones activas. De este
modo aprende las nociones topológi­cas de proximidad-lejanía, arriba-abajo (cabeza-
pies), delante-de­trás (pecho-espalda), derecha-izquierda, nociones estas dos últimas
ria
que el niño alcanza más tarde debido a su relación con el proceso de lateralización,
que no se completa hasta los 6 años. A esta edad aprende a distinguir los conceptos
de derecha e izquierda, pero sólo en sí mismo; no los proyectará en el espacio exterior
hasta más tarde, cuando se dé cuenta de la relatividad de las posiciones.
lc
El conocimiento del esquema corporal tiene una importancia de­cisiva no sólo
para establecer las primeras nociones espaciales que, al evolucionar, llevarán al
niño al conocimiento de la geometría, sino también para la numeración. Se ha
llegado a decir que, si utilizamos el sistema decimal, es porque tenemos diez
ep
dedos, ya que éstos son el instrumento más fácil y asequible para contar. En sus
estudios sobre la acalculia, J. Gertsmann describió un síndrome, que lleva su
nombre, caracterizado por una asociación entre la incapacidad para la identifica-
ción de los dedos y la dificultad para el aprendizaje de los números.
e
De la misma forma en que antes de los 7-8 años, como hemos visto, un niño no
es capaz de percibir la invariabilidad de la cantidad, tam­poco capta que una forma
.e
o una línea permanecen iguales aunque cambie su posición en el espacio. Por ello,
antes de diferenciar unas figuras geométricas de otras y de abstraer sus caracterís-
ticas, ad­quiere unas nociones más generales, como dentro-fuera -lo que le lleva a
distinguir figuras cerradas de figuras abiertas–, juntos-sepa­rados, orden, etc.
s
A los 3 años los círculos y los cuadrados se representan gráficamente mediante
una simple línea cerrada, sin forma determinada. Sólo se consigue el cuadrado,

24

DISCALCULIA [Link] 24 4/1/12 11:32:32

 Maduración del pensamiento lógico-matemático

con sus líneas rectas y ángulos iguales, a partir de los 4 años, y el rombo después
de los 6.
ed
A los 7 años empieza a distinguir con facilidad la línea horizontal de la verti-
cal como ejes de referencia, y a reconocer triángulos se­mejantes, aunque tengan
orientaciones diferentes.

Igual que va adquiriendo la noción de constancia de la cantidad, adquiere

ito
la de constancia de las formas espaciales, independien­temente de su posición.
Este descubrimiento le lleva a ese realismo naif que le hace dibujar las cosas
como él sabe que son y no como las ve. Así, una mesa será siempre un cuadra-
do, sin ninguna pers­pectiva. Sus imágenes son estáticas, no anticipan el cambio
que van a sufrir después del movimiento. Una vez terminado el proceso de
ria
lateralización y descubierta la relatividad de las posiciones, el niño puede apre-
ciar cómo aparecen los objetos contemplados desde pun­tos de vista distintos, e
incluso anticipar mentalmente el cambio. La perspectiva que, como todos los
demás conocimientos, se deriva no de la mera percepción de los objetos sino
de las acciones y opera­ciones que se realizan con ellos, empieza a descubrirse a
lc
los 9 años.

Otros conceptos importantes para el aprendizaje de las matemá­ticas, relacio-

nados con la idea de espacio, son los de longitud y su­perficie y la posibilidad de
ep
medirlos.

En cuanto a la longitud, el niño tiene, al principio, una tendencia a conside-

rarla de forma subjetiva: un camino será más largo o más corto según su estado
afectivo o las expectativas respecto a lo que va a encontrar al final, y un edificio
e
será más alto o más bajo según que lo vea de cerca o de lejos. Hacia los 4 ó 5
años empieza a sentir la necesidad de un instrumento para medir, y el primero
.e
que utiliza es, naturalmente, su propio cuerpo, bien entero, bien las palmas de las
manos, los brazos, las piernas o los pies. Poco a poco va sustitu­yendo su cuerpo
por un objeto, y a partir de los 7 años se aprecia una tendencia clara a emplear
listones, cintas, etc. Así llega a la no­ción de unidad de medida, que está estrecha-
s
mente ligada a la de nú­mero: un número incluye a los que están seriadamente
por debajo de él, y una determinada longitud incluye a otra, más pequeña, apli-
cada repetidamente sobre ella.

25

DISCALCULIA [Link] 25 4/1/12 11:32:32

 Discalculia escolar

Respecto al área, es un concepto más complejo que incluye la combinación

de dos dimensiones y, por tanto, más difícil de conse­guir. Inicialmente el niño
se fija en una sola dimensión: esta mesa es más grande que aquélla porque es
ed
más larga. Habrá que esperar más tiempo para que, a base de ejercicios, llegue a
comprender la noción de superficie y la permanencia del área a través de cambios
de forma, así como a utilizar unidades de medida para calcularla. Lo conseguirá
hacia los 10 años.
ito
Adquisición de la noción de tiempo

El concepto de tiempo es aún más complejo que el de espacio. In­cluso los

adultos tenemos dificultad para apreciar ciertos aspectos temporales, como la du-
ria
ración y la velocidad, y los valoramos subje­tivamente. Con frecuencia se dice: «El
tiempo es elástico», «Qué tarde tan larga», o «Se me ha hecho el día cortísimo».
Para el niño, que vive en un mundo centrado en su propia subjetividad, con más
motivo es imprecisa la noción de tiempo.
lc
Al principio tiene sólo ciertas impresiones relacionadas con situa­ciones vita-
les importantes, como la de la alimentación, y organiza los distintos momentos
de su vida de acuerdo con estas situaciones que se suceden periódicamente, de
forma que una acción puede ser anti­cipatoria de otra. Por ejemplo, la visión de
ep
su abrigo anticipa la sa­lida a la calle, o el baño le anticipa la cena. Sobre esta
anticipación de situaciones, que suelen repetirse todos los días en el mismo or­
den, se va configurando la noción de tiempo. El orden es, pues, lo primero que
se capta, y el tiempo se percibe como una sucesión or­denada de situaciones, de
acciones y de transformaciones. La luz cambia, desaparece y vuelve a aparecer,
e
y las experiencias cotidia­nas están ligadas a estos cambios: hay que levantarse, ir
al colegio, comer, acostarse. Primero, el niño percibe los conocimientos como
.e
puntuales, momentáneos, constituyendo una seriación ordenada de elementos
aislados. Después, van vivenciándose los intervalos que unen una situación con
otra, y se asimila la noción de duración.
s
Hacia los 4 años los niños distinguen ya la mañana de la tarde, en función
de las actividades que realizan durante una y otra, y se refieren a algunos
acontecimientos temporales. El que utilicen un vocabulario en el que inter-

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 Maduración del pensamiento lógico-matemático

vienen palabras relativas al tiempo -igual que sucedía en lo referente a los nú-
meros– no quiere decir que ha­yan adquirido esos conceptos. Ya hemos dicho
que el niño, a los 2 años, levanta dos de­ditos si se le pregunta que cuántos
ed
años tiene, pero no sabe el sig­nificado de lo que está haciendo. A los 6 años
ya comprende lo que significa tener un número determinado de años y que
debe añadir uno más cada año que pasa, aunque no tiene todavía idea clara
de la duración de ese periodo de tiempo. Sólo a través de la experiencia puede
adquirir este concepto.
ito
Los momentos en que está dividida su vida –primero en pequeños hitos (dor-
mir, levantarse, comer), después en ciclos más grandes (vacaciones de verano,
clases, Navidades…)– le marcan un ritmo que le proporciona las pautas necesa-
rias para medir el tiempo. Con el cálculo del tiempo ocurre lo mismo que con el
ria
cálculo de las dimensiones espaciales. En un primer momento el niño comienza
por hacerlo de una forma totalmente subjetiva, según que el intervalo de tiempo
haya sido más o menos gratificante (esta valoración subjetiva permanece durante
toda la vida). Después aparece un interés por averiguar la extensión de esos in-
tervalos: «Cuánto falta para merendar», «para las vacaciones», etc., y de aquí se
lc
establece la conveniencia de utilizar el reloj o el calendario como instrumentos
para realizar medidas objetivas.

A los 7-8 años puede aprender los días de la semana y los meses del año, así
ep
como a interpretar el reloj, aunque no lo comprenda plenamente. Empieza por
aprender las horas enteras, después las medias y más adelante los cuartos de hora.
Hasta los 9 o 10 años no, sabe explicar por qué hay dos manecillas en el reloj y
el significado de cada una.
e
Los relojes digitales hacen más fácil la lectura de la hora, pero dificultan la
comprensión del tiempo. La complicación aumenta si se pretende hacer com-
.e
prender a los niños la equivalencia de los dos sistemas. En la vida ordinaria se
dice coloquialmente: «Son las 3 de la tarde», y no «las 15». Y «son las 4 menos
cuarto» y no «las 16, 45».
s
Por otra parte, con el giro de las manecillas se ve el paso del tiempo: hora, un
giro completo, media hora, etc.

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 Discalculia escolar

Desarrollo del lenguaje

Hasta aquí hemos hablado de la evolución del pensamiento del niño restrin-
gida a los aspectos que interesan directamente a la formación de conceptos ma-
ed
temáticos. Pero se ha soslayado un as­pecto esencial que es el len­guaje. Se han
contrapuesto con frecuencia matemáticas y lenguaje: el alumno, que va bien
en matemáticas, va mal en lenguaje, y viceversa. Esto no es totalmente cierto.
Las matemáticas y el lenguaje son las piedras en las que tropiezan por igual los
alumnos con dificultades, los cuales ter­minan por pasar a ciclos superiores sin
ito
saber realizar bien las ope­raciones o los problemas y sin haber adquirido una
lectura fluida y comprensiva. Los dos aprendizajes demandan compo­nentes
cognitivos similares y necesitan la misma capacidad de abstracción y simboli-
zación. Tienen en común que ambos son las puertas por las que el niño accede
al mundo de la ciencia y la cultura.
ria
El lenguaje es un medio de comunicación que nos permite expresar algo que
existe en la realidad o en nuestra mente por medio de unos signos fonéticos o
escritos. Las matemáticas también expresan, mediante unos símbolos y signos
especiales, las operaciones que se realizan en la realidad y en nuestra mente.
lc
Hemos visto que el niño dice series de números, nombra los días de la
semana y utiliza términos referentes a nociones lógico-matemáticas antes
de elaborar intelectualmente estas nociones. Hay un contraste acusado, en
ep
los niños pequeños, entre el lenguaje que utilizan y la organización de su
pensamiento. El lenguaje se adquiere dentro de un conjunto de conductas
imitativas. Después de los ejercicios de fonación puramente motores de los
primeros meses, el bebé empieza a imitar los sonidos que oye a su alrededor,
lo que le permite diferenciarlos, a la vez que los asocia a la situación en que
e
se producen (cariño, severidad, alegría), y esto hace que aumente su posibili-
dad de contacto y comunicación con los demás, ayudándole a desarrollar su
.e
conocimiento del mundo. No es que el lenguaje produzca el conocimiento,
pero sí contribuye a precisar y configurar unos conceptos, que están dema-
siado unidos a la acción y al movimiento, y permite al sujeto liberarse de lo
actual. El niño aprende por imitación un lenguaje ya totalmente elaborado
s
que constituye un instrumento al servicio del pensamiento. Al conocimiento
intuitivo de las primeras nociones de cantidad, le va aplicando los términos
verbales correspondientes.

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 Maduración del pensamiento lógico-matemático

Para acceder a los conocimientos matemáticos es necesario que el desarrollo

de la inteligencia capacite para comprender una serie de conceptos, pero tam-
bién es necesario saber expresar esos concep­tos. Las matemáticas requieren un
ed
lenguaje propio, un medio de ex­presar la realidad y las transformaciones que se
ejercen sobre ella. A través de una serie de investigaciones desarrolladas por L. S.
Vygotski sobre una hipótesis de A. R. Luria, se ha comprobado que el lenguaje
influye de una manera decisiva en el aprendizaje, la so­cialización y la evolución
del pensamiento. En su libro Pensa­miento y lenguaje, Vygotski habla de cómo
ito
la actividad infantil se regula mediante estímulos verbales: el niño, sobre todo
en edades comprendidas entre los 4 y los 7 años, al comentar verbalmente sus
acciones, se hace consciente de ellas y, por tanto, tiene una mayor facilidad para
fijarlas e interiorizarlas. Esto supone que el lenguaje tiene un importante papel
de refuerzo en el aprendizaje que debe aprovecharse precisamente para la adqui-
ria
sición de con­tenidos matemáticos que implican un cierto nivel de abstracción.

Desde las investigaciones de L. S. Vygotski, parece cada vez más evi­dente que
los procesos cognitivos superiores dependen, en gran me­dida, del lenguaje como
medio de interacción social: los conceptos y significados matemáticos no se for-
lc
man únicamente como resul­tado de un proceso individual de interiorización,
sino que compor­tan una necesidad de comunicación que obliga a establecer unas
convenciones y códigos inteligibles para los demás.
ep
Por consiguiente, el lenguaje es esencial para el aprendizaje ma­temático, em-
pezando por el lenguaje usual, cuyo dominio es previo al otro lenguaje, específi-
co, más simbólico, propio de las matemáticas. In­cluso éste es posterior al lengua-
je escrito, de modo que, cronológi­camente, se adquieren por el siguiente orden:
e
1.° Lenguaje oral.
2.° Lenguaje escrito.
.e
3.° Lenguaje matemático.

Se aprende antes el lenguaje escrito que el matemático porque tie­ne una equi-
valencia más directa con el hablado. Los fonemas guar­dan una correspondencia
s
mayor o menor, según los idiomas, con los signos gráficos que los representan.
Pero el lenguaje matemático es muy abstracto, sus signos no se corresponden con
los del lenguaje oral, sino que los resumen. Esquematizan la realidad y también

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 Discalculia escolar

sin­tetizan procesos mentales. La acción de apartar tres lápices, y des­pués cuatro,

para contarlos todos juntos a continuación, se expresa en lenguaje usual, oral o
escrito de la siguiente manera:
ed
«Cojo tres lápices»
«Añado otros cuatro»
«Ahora tengo siete lápices»
ito
En lenguaje matemático se reduce a:

3+4=7

Es decir, que para pasar de la acción, de la operación concreta que se realiza en

ria
la realidad, a su expresión matemática, es necesario primero tener un vocabulario
de uso adecuado que vaya perdiendo el carácter subjetivo de los primeros años
para objetivarse y hacerse asequible a los demás. El lenguaje objetivo y compren-
sible por todos le ayuda a pasar de la acción a la representación, del manejo de
objetos a la utilización de símbolos representativos de dichos objetos, lo cual le
lc
abre el camino al uso de símbolos y signos matemáticos.

Desarrollo de las funciones de atención y memoria

ep
Partiendo de la existencia de las condiciones estudiadas con anterioridad, se
puede iniciar la enseñanza de las matemáticas propiamente dichas, que como
dice Mialaret «trata de desarrollar en el alumno de forma progresiva los marcos
lógicos indispensables para la práctica correcta de las matemáticas». 
e
Para poder progresar en esa enseñanza, el alumno tiene que conocer los sistemas
.e
de numeración, las tablas, los signos…Hasta aquí nos hemos encontrado con una
tarea relativamente fácil, de ayuda al proceso madurativo. Ahora nos enfrentamos
con la labor de enseñarle al niño un aspecto más árido de las matemáticas, y pedirle
un esfuerzo para asimilar y retener lo que aprende. Para ello tiene que desarrollar
s
dos funciones cognitivas necesarias en todo aprendizaje: la atención y la memoria.

  G. Mialaret. Las Matemáticas: cómo se aprenden, cómo se enseñan.. Ed. Visor.

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 Maduración del pensamiento lógico-matemático

La atención es selectiva, previa a la incorporación de la información a la con-

ciencia: rechaza lo que de alguna manera no se incluye dentro del marco de la
comprensión o motivación del su­jeto y da paso a aquellos contenidos afines a sus
ed
intereses y capaci­dades. La atención también puede ser atraída hacia otros aspec-
tos que le son ajenos en principio mediante estímulos adecuados.

El adulto puede enfocar voluntariamente su atención al campo que él deter-

mine o que el entorno le demande. Por el contrario, la aten­ción del niño no es
ito
voluntaria. Sigue a sus gustos y sus aficiones, cambia de dirección con frecuencia
y es difícil de mantener. Elige su objeto y permanece fija en él en fun­ción del
interés que le ofrece.

En cuanto a la memoria, como ha puesto de manifiesto la psicología cogni-

ria
tiva, no consiste en un simple almacenamiento pasivo de datos, sino, además,
en un procesamiento activo de los mismos, estableciendo jerarquías y redes de
asociación. Este hecho vuelve a poner de relieve la importancia de los procesos
mnésicos en el aprendizaje, que desarrollan la capacidad de evocar.
lc
La memoria también es selectiva, depende del interés y, por tanto, de la aten-
ción, y por supuesto, de que el contenido que hay que recordar sea previamente
comprendido y asimilado, de tal manera que en el momento oportuno pueda
recuperarse lo archivado y utilizarlo convenientemente.
ep
A todos nos ha sorprendido la facilidad con que los niños apren­den nom-
bres de deportistas o de cantantes frente a lo que les cuesta aprender la tabla de
multiplicar, y muchos padres y profesores han comentado que si «aplicaran su
memoria a lo que deben, obtendrían mejores resultados». Pero esto sólo indica
e
que estamos intentando que aprendan algo fuera de sus centros de interés.
.e
Todo lo anterior lleva a la consideración de que, al diseñar una determinada
situación de aprendizaje, hay que tener en cuenta los mecanismos que rigen las
funciones cognitivas básicas de atención y memoria. Dado que las matemáticas
resultan con frecuencia poco atractivas y desligadas de los intereses de los alum-
s
nos, debe procurarse encontrar formas de ofrecer sus contenidos de manera inci-
tante, agradable y lúdica.. En principio, hay que hacer que los contenidos sean en
sí mismos atractivos para los alumnos y supongan un estímulo para su atención,

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 Discalculia escolar

lo que se conseguirá si desde el comienzo se hace explícita su funcionalidad para

la vida cotidiana; a la vez, la forma de presentarlos debe ser activa y participativa,
de modo que atraigan y mantengan el interés. Igualmente se favorece la memori-
ed
zación si los nuevos aprendizajes se presentan en conexión con los conocimientos
previos del alumno y se aprenden de forma creativa y dinámica. Incluso aprendi-
zajes monótonos que exigen esfuerzo de atención y de memoria, como los de las
tablas de operaciones, pueden ser aceptados mejor si se combinan con intereses e
incentivos que ayuden a su retención y faciliten su evocación.
ito
Si a los niños se les enseña a ser observadores, a prestar atención a pequeños
detalles que pueden ser importantes, a retener y evocar datos, especialmente nu-
méricos, en relación con su ámbito personal (número de teléfono, matrícula del
coche, etc.), se les va entrenando gratamente para la mecanización de operacio-
ria
nes de cálculo mental y resolución de problemas.

Afectividad
lc
Aunque aparentemente la afectividad no tiene relación con los procesos cog-
nitivos que inciden en el desarrollo del pensamiento matemático, sin embargo sí
influyen en todos los aprendizajes escolares.
ep
En los primeros años infantiles, la afectividad tiñe toda la vida psíquica, y lo
que aprende el niño, y cómo lo aprende, depende en gran medida de las emocio-
nes que le suscite. Hemos visto la importancia de la acción en la formación del
pensamiento, pero la acción no se puede desligar de la afectividad.
e
Desde el periodo sensomotor hasta que empieza la escolaridad, el niño pasa
por una serie de situaciones emocionales –separación y objetivación de la ma-
.e
dre, proceso de identificación, iniciación del intercambio social– que debe asi-
milar para conseguir un equilibrio socio-afectivo que le ayude a superar el ego-
centrismo de las primeras edades, salir fuera de sí mismo y mirar el mundo de
forma más objetiva. Al interesarse por el mundo exterior, tanto por los objetos
s
como por las personas, está en mejor disposición para centrarse en los apren-
dizajes escolares. Si se produce alguna alteración de la afectividad –dificultades
de comunicación, regresiones o cualquier trastorno que modifique la evolución

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 Maduración del pensamiento lógico-matemático

normal– repercutirá en todo sus psiquismo, influyendo de forma negativa en

el resto de los factores.
ed
Si se puede iniciar una enseñanza sistemática en torno a los 6 años, es porque
el niño, en esta edad, tiene una cierta estabilidad emocional junto a los niveles
madurativos y cognitivos que la hacen factible.

A partir de los 11 años, el chico, o la chica que incluso empieza antes, puede
ito
encontrarse con desajustes en su rendimiento intelectual, debidos en parte a pro-
blemas afectivos propios de su edad. Se encuentra en el momento de la pubertad,
con el cambio biológico y psicológico que esto supone, y que proyecta en toda
su dinámica personal.
ria
Estas transformaciones son significativas por su diversidad y porque abarcan
toda la personalidad. Constantemente se están liberando potenciales emocionales
nuevos, lo que provoca un reajuste continuo entre el organismo y el medio que
le rodea.. Estos cambios y reajustes son tan potentes que absorben por completo
la atención, que los muchachos dirigen hacia sí mismos y sus propios problemas,
lc
alejándolos de los contenidos escolares. Es relativamente habitual que durante
estos años puberales se observe un descenso significativo en el rendimiento es-
colar; y de forma más patente en el estudio de las matemáticas, no por falta de
capacidad o de interés, sino por las tensiones emocionales que acaparan su aten-
ep
ción. Si a esto se añade algún tipo de desajuste afectivo o familiar, las dificultades
se agravan.

Es una edad de crisis, que tanto la familia como el profesorado deben tratar
de comprender para ayudar a su superación.
e
En definitiva, es necesaria una interacción de todos los factores que intervie-
.e
nen en la evolución, para que sea posible el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático. Según Piaget, «lo que sorprende, en el curso de este largo período
de preparación, y luego de constitución de las operaciones concretas, es la unidad
funcional... que enlaza en un todo las reacciones cognoscitivas, lúdicas, sociales
s
y morales».

  [Link] y B. Inhelder. Psicología del niño. Ed. Morata, Madrid, 1969

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 Discalculia escolar

Cuadro Nº 1
ed
ito
ria
lc
ep
e .e
s

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 EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ● 11 11
Fernanda Fernández Baroja

Fernanda Fernández Baroja, Ana María Llopis Paret y Carmen Pablo Marco
E
l aprendizaje de las matemáticas presenta el mayor índice de fracaso dentro
del las disciplinas escolares. En el primer cuarto del siglo XX se empezó a Ana María Llopis Paret
manejar el término de discalculia aplicado a una pérdida de la capacidad de Carmen Pablo Marco
ed
contar que aparecía en enfermos neurológicos con una lesión cerebral determinada.
Posteriormente se intentó ampliar este concepto a otras dificultades relacionadas con
el aprendizaje de las matemáticas. Pero, ¿es la discalculia la causa de todas las difi-
cultades?
DISCALCULIA
Las investigaciones han seguido dos caminos: el de las alteraciones neurológicas ESCOLAR
ito
por un lado, y el estudio psicopedagógico de los factores que intervienen en el apren-
dizaje de las matemáticas, por otro, para tratar de hallar las causas de fracaso.
En este libro se hace una aportación, partiendo de la experiencia en diagnóstico
y orientación de dificultades escolares; fruto de ese trabajo es el libro que presenta-
mos. Se pretende encontrar las causas de dicho fracaso, y para ello se analizan los
ria
elementos que entran en la enseñanza (contenidos, didáctica, maduración psicológi-
ca de los niños), junto a otros aspectos como el entorno socio-cultural y problemas
específicos.
lc
ep

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e.
e s
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL
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