KLAUS W.
VOPEL
JUEGOS „
DE INTERACCIÓN
PARA NIÑOS
Y PREADOLESCENTES
en
Sentimientos, Familia Amigos.
EDITORIAL CCS
Título original: Interaktionsspiele für Kinder: affektives Lernen für 8-bis 12-Jáhrige -
Teil 2: Gefühle-FamiHe und Freunde
© 1991 Aufl. - ISKOPRESS. Hamburgo
Adaptación italiana: Giochi di interazione per bambini e ragazzi. Volume 2.
©1996. Elle Di Ci -Leumann (Turín)
Traducción de la adaptación italiana: Jesús Carilla
Dibujos: Anna Cola
Primera edición: mayo 1997.
Segunda edición: enero 1998.
© Klaus W. VOPEL
© 1997. EDITORIAL CCS, Alcalá, 164 / 28028 MADRID
No está permitida la reproducción tota! o parcial de este libro, ni su tra-
tamiento informático, ni la transmisión por cualquier medio, ya sea
electrónico, mecánico, por fotocopia u otros métodos, sin el permiso
previo y por escrito de los titulares del Copyright.
ISBN: 84-8316-005-6
Depósito legal: M- 1.178-1998
Imprime: LETTERCRAF (Madrid)
ÍNDICE
Introducción 5
JUEGOS PARA EDUCAR LOS SENTIMIENTOS
1. El lobo y el cordero - Agresión (1) 23
2. Lucha de pulgares-Agresión (2) 28
3. Activo y pasivo (1) 31
4. Activo y pasivo (2) 35
5. Activo y pasivo (3) 38
6. Alegría y tristeza 41
7. Ira sin arrepentimiento - Ira (1) 44
8. El insoportable - Ira (2) 48
9. Nuestros defectos y los del vecino 51
10. En el palo del suplicio - Agresión (3) 54
11. Empujar - Agresión (4) 56
12. Panorama de sentimientos (1) 61
13. Panorama de sentimientos (2) 64
14. Panorama de sentimientos (3) 68
15. Panorama de sentimientos (4) 71
16. Miedo (1) 74
17. Miedo (2) 78
18. Miedo (3) 82
19. A m o r y o d i o 86
20. Diez frases-Ofensas (1) 90
21. Me has hecho mal - Ofensas (2) 93
22. Mi talón de Aquiles - Ofensas (3) 96
23. Te deseo una vida larga y feliz - Ira (4) 100
24. Estás enfadado conmigo - Ira (5) 103
25. AmorO) 106
26. Amor (2) 108
JUEGOS ACERCA DE LA FAMILIA Y LOS AMIGOS
27. Una familia normal 113
28. Asiera mi papá de pequeño 117
29. Carta a papá y mamá 121
30. Conversación entre los padres 124
31. Padree hijo 128
32. Lluvia de millones 131
33. Luces y sombras 134
34. ¡Qué fuerza tienes, papá! 137
35. Sorpresa 140
36. Escenas de familia 143
37. Escogiendo familia 146
38. Escenas de familia 149
39. Mi amigo (1) 152
40. Mi amigo (2) 155
41. Mi amigo (3) 157
42. Mi amigo (4) 160
182
43. Amigos y enemigos 163
44. Formar una familia 166
45. Los regalos 1 69
46. Mi familia 173
47. Una familia feliz 177
183
EN SÍNTESIS
• Los juegos interactivos, por su naturaleza, estimulan a los ni-
ños a aprender, despertando el interés y el gusto por un
aprendizaje fundado en la realidad.
• A través de estas actividades lúdicas, se crea un mayor equili-
brio entre los niños más brillantes y los menos activos, que se
sienten estimulados a una más intensa participación.
• Los juegos interactivos facilitan la introducción de nuevos có-
digos de comunicación y de comportamiento, con frecuencia
descuidados en la cultura corriente.
• Ayudan al niño a verse a sí mismo y a los demás de modo
más completo.
• A través de los juegos interactivos, el niño ejercita otras acti-
tudes psicosociales: aprende a comunicarse abiertamente, a
proponer iniciativas, a tomar decisiones, a ayudar a los com-
pañeros, a colaborar y también a lograr colaboraciones;
aprende a defender sus posiciones y a hacerse responsable de
sus opciones.
• Los juegos interactivos, en situaciones especialmente favora-
bles, pueden incluso modificar las actitudes de los niños que
aprenden, por ejemplo, a aceptar con mayor tolerancia las
opiniones y los valores de otros. Muchos descubren que pue-
den aprender más y de modo más eficaz y autónomo.
• Los juegos interactivos, precisamente porque el niño los toma
como juegos, permiten abandonar aquellas defensas que fre-
cuentemente se levantan ante los nuevos compromisos y nue-
vas exigencias.
• Estas técnicas pueden ser usadas aun en grupos bastante nu-
merosos en que generalmente se privilegia las transmisión de
informaciones mediante la lección magisterial.
• Los juegos interactivos reducen, sobre todo en la fase inicial,
el miedo y la inseguridad y facilitan la cohesión del grupo.
11
¿Qué pueden aprender los niños
con los juegos interactivos?
Entre los ocho y los doce años los conocimientos de los niños se
amplían notablemente. Comienzan a asimilar conceptos abstractos,
a pensar lógicamente y a crearse su sistema de valores.
En el campo relacional, pueden ya percibir con mayor objetividad
los puntos de vista, las necesidades y los sentimientos de los otros.
Toman conciencia de los diversos roles sociales y de sus efectos.
Una visión más amplia del ambiente en que viven les empuja a
explorar la realidad de modo cada vez más autónomo. A diferencia
de los más pequeños, los muchachos de esta edad buscan crearse
su propia competencia, sienten el orgullo de lo que logran hacer,
de su agilidad intelectual y de su capacidad física. Sobre estos ele-
mentos se va construyendo el sentido de autoestima, que en la fase
precedente dependía sobre todo de la relación con los padres. Un
indicador significativo de este proceso de crecimiento es la gradual
relativización de la figura de los padres.
Al mismo tiempo que el niño comienza a tomar conciencia de
la multiplicidad de las relaciones en que está inmerso, a proponerse
autónomamente objetivos, a definir sus competencias, comienza
también a crearse sus convicciones y sus valores.
A este respecto se muestra particularmente importante la con-
frontación con el grupo de los de su edad.
Los muchachos, entre los ocho y doce años, se interesan mucho
por temas como el poder, el éxito, las relaciones con el mundo de
los adultos, etc.
Además vienen a conocer situaciones familiares y sociales diver-
sas de las suyas, caracterizadas por diferentes criterios de compor-
tamiento y estilos de vida.
Entran en escena figuras nuevas con nuevo prestigio que ponen
en discusión la aureola de poder y omnisciencia de que antes goza-
12
ban los padres. A través de estas figuras tiene acceso a nuevas ideas
y a diversas escalas de valores. Sin embargo, la relación con los
adultos queda, en conjunto, parcial y frecuentemente poco satisfac-
toria, debido también a que nuestra cultura cierra a los menores to-
da responsabilidad en el mundo de los adultos. Los muchachos
prácticamente no colaboran con los adultos y por tanto pueden di-
fícilmente entender sus experiencias y sus problemas. Y así comien-
za un largo período de distanciamiento entre los adultos y los chi-
cos. La sumisión y docilidad esconde no pocas veces una protesta,
generalmente latente, que se expresa sólo en el período de la pu-
bertad.
La fase de edad entre los ocho y los doce años es para los mu-
chachos muy conflictiva, por la ambivalencia de su actitud ante la
autoridad.
Si se someten a los padres, pierden la confianza en sí mismos y
en los compañeros. Si se comportan como autónomos y rebeldes,
sufren sentimientos de culpabilidad por haber rechazado a los pa-
dres y a otros adultos significativos. Esta fase evolutiva es igualmen-
te difícil para los educadores que deben saber fijar objetivos preci-
sos, pero también flexibles, de forma que se respete la autonomía y
la iniciativa de los muchachos.
En este sentido hay que entender los objetivos educativos que
pasamos a describir brevemente y que se pueden lograr con la ayu-
da de los juegos interactivos.
Desarrollo de (a capacidad perceptiva
Con esto se entiende la capacidad de percibir de modo más di-
ferenciado y puntual las propias sensaciones, estados de ánimo,
pensamientos, ideas, deseos, temores y necesidades, y al mismo
tiempo la disponibilidad para acoger los estados de ánimo de las
personas con las que vivimos.
13
Desarrollo del sentido de responsabilidad
Se trata de desarrollar una importante actitud interior: la capaci-
dad de no justificar siempre y a toda costa la propia conducta, sino
de reconocer los errores y asumir la propia responsabilidad ante las
opciones que se toman. Así nos descubrimos cada vez más prota-
gonistas de nuestro propio destino.
El muchacho debe darse cuenta de que tiene la posibilidad de
elegir y, si le parece, de modificar sus modelos de conducta, sus re-
acciones emotivas y sus criterios de valoración. De este modo
aprende que los demás pueden influir sobre él sólo en parte y que,
por tanto, no son los únicos responsables de lo que le sucede.
Expresión funcional de las sensaciones
A través de los juegos interactivos, los muchachos experimentan
que la expresión de las emociones y sentimientos no sólo es algo
permitido, sino que positivamente se estimula. Así pueden concen-
trarse en sus propias sensaciones, tomar conciencia de ellas, y, si lo
desean, también expresarlas a través de gestos y palabras. Apren-
den además a darse cuenta de qué modalidades de expresión adop-
tan habitualmente.
Toma de conciencia de las propias motivaciones
¿Qué me induce a comportarme de determinada manera? ¿Cuáles
son mis objetivos? ¿Qué valores determinan mi comportamiento? Los
muchachos se ejercitan en compararse con los otros y en reflexionar
de manera cada vez más crítica sobre los motivos de sus actos.
Aceptación de sí mismo
El objetivo es que los muchachos aprendan a aceptarse, desarro-
llen un mayor respeto hacia sí mismos y se vean como personas ca-
14
paces de crecer y de aprender. La conciencia del propio valer per,
mite relativizar las expectativas de los mayores. La autoestima en,
cuentra así su fundamento en uno mismo y ya no depende, de mo-
do prevalente, de los juicios externos y de la adhesión a modelos
de comportamiento no suficientemente interiorizados.
Aceptación de los otros
Nos referimos a una actitud de respeto y de tolerancia para las
opiniones, sentimientos y comportamientos de otros. Aceptar al
otro significa, en fin de cuentas, reconocer al «tú» el derecho de ser
él mismo, aunque sea distinto de mí. Aceptar al otro incluye ade-
más la disponibilidad a afrontar y resolver el posible conflicto.
Comportamiento interdependiente
El muchacho debe entender que no se puede crecer sino en re-
lación con los demás.
Se trata de suscitar en él el interés por la comunicación y la co-
laboración, en un equilibrio armónico de cercanía y distancia de
los coetáneos y los adultos.
LAS CUATRO FASES DEL TRABAJO
El modo mejor con que el animador puede ayudar a los niños que
le son confiados es crear situaciones educativas que respeten los más
importantes principios de un eficaz aprendizaje psico-social:
• El aprendizaje nace cuando queda implicada la emotividad
de los niños. Para ello los niños deben hacerse activos, con~
frontarse con los otros y comprometerse en actividades co-
munes.
\5
• La tarea del animador consiste en suscitar dentro del grupo un
clima estimulante, caracterizado por la seguridad y la apertu-
ra. Todo niño debe poder desarrollar confianza con relación a
sí mismo y a los demás pero sin abandonarse a una excesiva
seguridad.
• Los juegos permiten al niño vivir «aquí y ahora»: sólo así
aprenden a conocerse de veras a sí mismos y a expresar
abiertamente sentimientos, pensamientos y sensaciones.
• Cada niño debe poder desarrollar un cuadro de referencia
psicológica, aunque sea modesto, que le permita transferir sus
experiencias didácticas desde el grupo a la vida cotidiana.
• Es tarea del animador equilibrar con un apoyo conveniente
las frustraciones que el niño inevitablemente experimentará
en el curso de la actividad didáctica.
Las cuatro fases que describiremos se relacionan con los princi-
pios que hemos expuesto.
FASE PRIMERA
Análisis de la situación del grupo
Ante todo he de preguntarme: ¿Cuál es mi posición en cuanto
animador? ¿Quién soy yo para este grupo? ¿Cuáles son mis exigen-
cias personales y mis intereses? ¿Qué comportamientos de los niños
me irritan o molestan, cuáles me gratifican?
Solamente después de haber respondido a estas preguntas se
puede plantear: ¿cuál es la posición de los niños? ¿cuáles son sus
exigencias e intereses? ¿qué dinámicas de grupo entran en juego?
¿cuáles son los elementos que estorban? ¿cuál es el objetivo que
deseo conseguir con el juego que propongo? ¿qué trabajos propon-
go a los componentes del grupo?
Es necesario tener en cuenta que cada actividad que afecta a la
dimensión psico-relacional pone en juego la imagen que el niño
tiene de sí y de la realidad que lo rodea y precisamente por eso
16
puede movilizar las defensas del individuo y desencadenar la ansie-
dad. Por otra parte sólo así pueden llegarse a modificar de modo
estable ideas y comportamientos. Al mismo tiempo hay que recor-
dar que un nivel excesivo de ansiedad bloquea el aprendizaje. Gra-
duar el deseo para que estimule y no frene el proceso de aprendiza-
je es otra tarea del animador.
FASE SEGUNDA
Introducción
El modo como el animador introduce el juego y explica su de-
sarrollo es muy importante para el éxito del experimento. Por esto,
en todos los juegos interactivos, las instrucciones se proponen de
modo muy detallado. Naturalmente que el animador puede expli-
car la actividad propuesta con palabras suyas, pero sin cambiar, so-
bre todo al principio, la estructura del juego.
En particular el animador debe:
• Informar sobre los objetivos didácticos
Si los niños conocen, aunque sea de modo imperfecto, los
objetivos del juego, se mueven con más seguridad.
• Dar instrucciones precisas sobre el desarrollo del juego
Instrucciones claras, breves y convincentes favorecen la parti-
cipación activa de los niños.
• Acentuar el carácter experimental de la actividad
El animador procurará corregir la tendencia del niño a juzgarse
a sí mismo y a comportarse de modo excesivamente tímido o
perfeccionista, con observaciones de este tipo: «No olvidéis
que se trata de un juego, de un experimento. Fijaos en lo que
sucede, sin preocuparos tanto de si lo hacéis bien. Procurad fi-
jaros cómo reaccionáis, qué os viene a la cabeza o qué sentís».
• Adoptar un estilo de dirección claro y decidido
Algunos animadores adoptan un equivocado estilo de direc-
ción, tomando un aire pseudo-democrático, como excusán-
dose por su rol de guía.
17
Cuando propongo un juego como animador, debo tomar un
estilo relativamente directivo. No preguntará por tanto: ¿Que-
réis que probemos este juego?, sino que dirá más bien: «Os
propongo este juego». Pues si pregunto a los niños si quieren
probar o no un nuevo juego, les pongo en trance de asumir
algo para lo que no están preparados: asumir una decisión
común. Una pregunta de este tipo puede desencadenar po-
tenciales conflictos y aumentar el nivel de ansiedad. Por otra
parte hay que ser bastante flexibles para saber modificar los
propios planes, cuando un buen número de participantes re-
chaza el experimento.
• Acentuar el carácter de voluntariedad
Ningún niño tiene que tener la impresión de tener que partici-
par por fuerza en eljuego. El animador ha de poner muy en
claro que todo miembro del grupo tiene el derecho de decir
que no y retirarse, si lo cree oportuno. Se puede destacar este
derecho con una breve frase, por ejemplo: «Puede ser que al-
gún niño no quiera jugar. Cada uno de vosotros tiene el dere-
cho de ponerse aparte y quedarse mirando». Si no se subraya
expresamente este derecho, hay el peligro de que algunos ni-
ños acojan las propuestas del animador como imposiciones y
se espanten sin motivo.
Después de haber introducido el juego se pasa a la siguiente fase.
FASE TERCERA
Fase de experimentación
El animador controla que los niños sepan realizar las actividades
programadas, da nuevas instrucciones, aclara dudas y malentendi-
dos, controla que se respetan los tiempos y las reglas del juego. Por
fin observa atentamente el comportamiento de los participantes. De
ordinario el animador no participa en el juego, precisamente para
permitir al grupo una mayor autonomía.
Se puede después pasar a la última fase.
18
FASE CUARTA
Fase de evaluación
Mientras que en la fase de experimentación el animador se sitúa
al margen, en esta fase debe asumir un rol más activo y ayudar a
los niños a evaluar su experiencia. Por tanto, deberá:
• Encauzar la reflexión
Al terminar la experiencia los niños deben tener ocasión de
reflexionar sobre ella. Para facilitar este proceso de reflexión
personal, el animador pone las preguntas de evaluación suge-
ridas para cada juego a fin de ayudar a los niños a tomar con-
ciencia de lo que la experiencia ha provocado sea en el nivel
cognoscitivo o en el emotivo. La habilidad del animador sa-
brá ocasionalmente encontrar preguntas más adecuadas al
propio grupo o añadir otras.
• Animar a comunicar las experiencias
El educador invita a los niños, tanto a cada uno como al gru-
po, a comunicar las propias experiencias con preguntas de
este tipo: «¿Quién quiere contarnos algo de su experiencia?»
Es muy importante que todos tengan la posibilidad de comu-
nicar. Habrá que dedicar bastante tiempo a la fase de eva-
luación.
• Ayudar a comprender las experiencias
Normalmente es importante que cada participante comuni-
que espontáneamente sus experiencias. Así se hace más cons-
ciente de lo que hace, de cómo lo hace, de los efectos que su
comportamiento provoca en los otros. El animador debe evi-
tar que nadie sea criticado, pero debe procurar que todo el
que lo desee reciba un feed-back de los compañeros. El ani-
mador debe además comunicar a cada niño sus observacio-
nes personales y, según su competencia y la situación del gru-
po, dar discretamente su interpretación que permita al sujeto
ampliar su punto de vista.
19
• Favorecer relacionar la experiencia lúdica y la vida de cada
día. Se trata de un punto extraordinariamente importante, des-
cuidado con frecuencia por los animadores: el transfer debe ya
iniciarse en la evaluación del grupo. A este fin se han probado
útiles preguntas como éstas: «¿Piensas utilizar esta experiencia
en tu vida?» «¿Quieres sacar consecuencias?, ¿cuáles?» «¿Pien-
sas que sería mejor comportarse de otro modo?, ¿cómo?» Para
el animador la evaluación presenta el mayor reto. Hay que es-
tar atentos a no prolongar demasiado esta fase e interrumpirla
apenas el interés de los niños comienza a decaer.
Me doy cuenta de que mis advertencias pueden facilitar sólo en
mínima parte la tarea de los animadores. Pero querría hacerles aún
tres sugerencias. Sería muy bueno que el animador pudiera tomar
parte en seminarios de formación que se refieran a los métodos de
la psicología humanista.
Para entender mejor la tarea del animador, las dinámicas de gru-
po y las posibilidades de intervención sugiero el libro K. W. Vopel,
Manual para el animador de grupos. Madrid, Editorial CCS, 1995,
capítulos 3 y 4.
Finalmente, para acercarse a los fundamentos teóricos de la pe-
dagogía humanista, sugiero la lectura de Gestalt-Pádagogik. Kon-
zepte der Integrativen Erziehung, Munich 1977 (La pedagogía de la
Gestalt. Los conceptos de la educación integrativa).
20
JUEGOS
PARA LA EDUCACIÓN
DE LOS SENTIMIENTOS
EL LOBO Y EL CORDERO.
AGRESIÓN (1)
K. VOPEL
OBJETIVOS
Con este juego interactivo los niños pueden expresar de modo
lúdico sentimientos de amistad y hostilidad. Pueden expresar
además cómo viven el papel de agresor y el de agredido. Así
aprenden a tomar contacto con dos importantes aspectos de su
identidad: el orientado a la fuga y la defensa, y el que, en cam-
bio, les empuja a agredir y dominar a los otros.
PARTICIPANTES
Edad mínima: 8 años. Cualquier número de participantes.
DURACIÓN
Se necesitan unos 20 minutos.
A ii
JJJjtJjH
ESPACIO
Se necesita mucho espacio: lo ideal sería disponer de un prado
o un gimnasio.
23
J DIRECCIÓN DEL JUEGO
Vamos a jugar al juego de «El lobo y el cordero». Vosotros re-
presentaréis animales que luchan entre sí. Imaginaos, para co-
menzar, que os convertís todos en lobos. Como sabéis el lobo
es una animal muy fuerte. Se parece a un perro pastor alemán,
es feroz y ataca a dentelladas a sus presas. Puede aullar, gruñir,
rechinar los dientes. Sus movimientos son ágiles y veloces. Ima-
ginaos ahora ser una manada de lobos que van de caza. Id en
busca de vuestra presa (1 minuto).
Ahora aullad como hacen los lobos hambrientos (15 segundos).
Ahora sois lobos en actitud de ataque: gruñid feroces a otra ma-
nada de lobos con la que os cruzáis. Enseñad los colmillos
amenazadores (1 minuto).
Cambiad. Ahora sois lobos agotados y ateridos de frío que se
juntan y aprietan unos a otros para protegerse (1 minuto).
Ahora la manada se dispersa. Paraos y estiraos un poco (15 se-
gundos).
Ahora transformaos en un rebaño de corderos. Como sabéis los
corderos son animales tímidos y algo curiosos. Saltad alegre-
mente en el prado. Balad dulcemente. Jugad dando de cabeza a
vuestros hermanitos (1 minuto).
Os dais cuenta de que un enorme perro se acerca amenazador.
Balad espantados y amontonaos unos sobre otros (1 minuto).
Ahora se dispersa el rebaño. Parad y estiraos un poco (15 se-
gundos).
Ahora quiero que os transforméis en tiburones. Como sabéis el
tiburón es un cetáceo de enormes mandíbulas con terribles
dientes afilados. Nada veloz y silencioso a la caza de su presa.
Imaginaos nadar en el océano. Abrid las fauces como los tibu-
rones. Un banco de peces trata de huir deslizándose veloz entre
las ondas. Perseguidlos, pero... atentos a no chocar con otros ti-
burones (1 minuto).
24
Imaginad ahora que os habéis tragado una gran cebo y que ha-
béis quedado atrapados a la sirga de una cazador de tiburones.
Tratad de impedir que os suba a su barca (15 segundos).
Romped la sirga con una violenta sacudida y escapad nadando
a todo trapo (15 segundos). Paraos y estiraos un poco (15 se-
gundos).
Transformaos ahora en un bonito pececito rojo. Supongo que
todos habéis visto un pez rojo en el aquarium o en la pecera de
casa. Los peces rojos nadan lentos, pero pueden deslizarse tam-
bién con mucha rapidez. Tiene una boca pequeña y, compara-
dos con los tiburones, son peces muy pacíficos. Imaginaos, por
tanto, ser peces rojos que nadan gozando de los rayos de sol
que iluminan el acuarium (15 segundos).
Alguien deja caer en el aquarium unas migas de pan. Todos los
peces suben a la superficie tratando de comerse las migas que
lentamente van cayendo al fondo (30 segundos).
Ahora separaos. Parad y estiraos un poco (15 segundos).
Transformaos ahora en un halcón. Como sabéis, el halcón es una
ave depredadora de pico robusto, alas poderosas y afiladas uñas.
Sois un halcón a la caza de su presa. Os cernís elevados en el ai-
re y observáis atentamente el panorama que sobrevoláis. El aire
resuena con vuestro graznido de caza. Inventáoslo (30 segundos).
Parad y estiraos un poco (15 segundos).
Transformaos ahora en un ánade e imitad su graznido (15 se-
gundos).
Se acerca un perro de caza. Con un grito de espanto agitáis las
alas y voláis a un pantano cercano (15 segundos).
Ahora nadáis tranquilos y, de cuando en cuando, metéis la ca-
beza en el agua buscando alimento.
Ahora imaginaos que ha llegado el otoño: voláis en bandada
hacia tierras del sur. Voláis en formación (30 segundos).
Ahora romped la formación y estiraos un poco (15 segundos).
Ahora os invito a representar unas escenas. Elegid un compañe-
ro que quiera jugar con vosotros. El menor de la pareja será el
2
lobo y el mayor el cordero. Imitad el encuentro del lobo y del
cordero (30 segundos).
Ahora cambiaros los papeles: el mayor es el lobo y el pequeño
el cordero ¿Qué representaréis ahora? (30 segundos). Interrum-
pid la escena y despedios de vuestro compañero. Búscaos otro.
Esta vez el más pequeño será el pececito rojo y el mayor el tibu-
rón. Representad la escena con esos dos protagonistas. (30 segun-
dos). Cambiaros los papeles. ¿Qué pasa ahora? (30 segundos).
Despedios también de ese compañero. Búscaos otro.
Ahora seréis un ánade y un halcón. El más pequeño será el ána-
de y el mayor el halcón. ¿Qué hacéis? (30 segundos). Ahora
cambiaros los papeles (30 segundos).
Tenéis ahora cinco minutos para comentar este juego.
§4 HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS
• ¿Qué os ha gustado más de este juego?
• ¿Qué habéis encontrado desagradable?
• ¿Con qué animal me he identificado más fácilmente? ¿"Era pa-
cífico o feroz?
• ¿Cuándo he jugado mejor, cuando todos los niños personifi-
caban el mismo animal o cuando mi compañero de juego era
un animal enemigo?
• Cuando yo era una animal salvaje ¿he atacado a los otros ani-
males?
• Cuando era un animal pacífico ¿me he defendido?
• ¿En qué ocasiones me muestro violento y agresivo?
• ¿En cuáles, en cambio, soy manso y pacífico?
• ¿Qué compañeros he elegido para los juegos de pareja?
• ¿He descubierto algo nuevo acerca de ellos?
• ¿Cómo me siento ahora?
26
tt7H LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE.
Con este juego los niños pueden expresar sus sentimientos
amistosos y agresivos. Lo esencial es el juego: la evaluación
puede ser muy breve.
27
