Tema 4

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Trastornos del Aprendizaje

Intervención
neuropsicológica en el
trastorno del espectro
autista
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
4.1. Presentación y objetivos 4
4.2. Necesidades educativas especiales en niños y
adolescentes con trastorno del espectro autista 4
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4.3. Intervención neuropsicológica en niños y

adolescentes con trastorno del espectro autista 12
4.4. Caso. Programa de intervención 24
4.5. Referencias bibliográficas 29

A fondo 32

Test 38
 Esquema
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Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Trastornos del Aprendizaje
3
Tema 4. Esquema
 Ideas clave

4.1. Presentación y objetivos

Las características y dificultades asociadas al Trastorno del Espectro Autista (TEA)

tienen una repercusión significativa en el entorno escolar. La intervención educativa
adecuada es fundamental en la mejora de la calidad de vida de las personas que lo
padecen.

Los objetivos que se pretenden alcanzar con el estudio de este tema son los que
detallamos a continuación:

 Acercarte a algunas de las pautas metodológicas y neuropsicológicas utilizadas en

la intervención del TEA.

 Comprender el estilo cognitivo y de aprendizaje de este alumnado, de esta manera

se podrán adoptar las medidas educativas necesarias para poder llevar a cabo una
intervención específica en base a sus necesidades.

4.2. Necesidades educativas especiales en niños y

adolescentes con trastorno del espectro autista

Las personas con trastornos del espectro autista (TEA) presentan alteraciones en el
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neurodesarrollo que comienzan en edades precoces y que persisten en mayor o

menor grado a lo largo de la vida (Gómez, 2019). Los síntomas del niño o el
adolescente con TEA son muy diversos, hay aspectos generales que son útiles para el
tratamiento de todos ellos, pero este debe adecuarse, más allá de esos principios

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Trastornos del Aprendizaje
4
Tema 4. Ideas clave
 abstractos, a sus condiciones individuales, sus niveles de desarrollo, su personalidad
y motivaciones, así como la gravedad de su trastorno.

En el apartado A fondo tienes a tu disposición un vídeo con ejemplos de alumnos del aula
TEA.

En general, los niños y adolescentes con TEA presentan aspectos en común como
alteraciones en la comunicación social, patrones de lenguaje-conducta
estereotipada y dificultades en el área sensorial. A este respecto, algunos autores
señalan que el TEA va a implicar siempre una alteración, en mayor o menor medida,
de doce aspectos del desarrollo: las destrezas de relación, acción y atención conjunta,
teoría de la mente, comunicación, lenguaje expresivo y receptivo, anticipación,
flexibilidad, asignación de sentido a la acción, imaginación, imitación y suspensión
(Mulas y Roca, 2018).

Alteraciones comunes en niños y adolescentes con TEA

Las personas con autismo tienen serias dificultades para entender informaciones nuevas, así como
para incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se limitan a reproducirlas de forma
mecánica.
Centran su atención en aspectos y detalles poco significativos y anecdóticos obviando los más
relevantes.
Prestan más atención a los elementos específicos de los patrones estimulares que a las estructuras
globales de los mismos.
Son buenos en tareas de clasificación, pero fallan en la generalización de los aprendizajes.
Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen «independencia de campo», como los
ejercicios de figura-fondo y formación de estructuras espaciales a partir de fragmentos; esta
facilidad para lo fragmentado sería otra consecuencia motivada por su déficit de cohesión central.
Algunos desarrollan gran interés por aspectos muy fragmentados de la realidad, y otros son muy
capaces para discriminar detalles auditivos y/o visuales muy minuciosos.
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Desarrollan con facilidad sus propios intereses idiosincráticos.

Tienden a las estereotipias y rutinas más o menos elaboradas.
No asocian ni integran toda la información que reciben, y, por lo tanto, no extraen un significado
del conjunto de las sensaciones que le llegan

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Trastornos del Aprendizaje
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Tema 4. Ideas clave
 No detectan y asocian las pistas o claves sociales que permiten identificar las emociones y/o los
pensamientos de los demás, con lo cual les resulta difícil predecir o intuir los comportamientos y
deseos de las personas que le rodean. Están en constante alerta ante el mundo social, por lo
general, complejo, cambiante, muchas veces impredecible y poco consistente, donde las
posibilidades de detectar los signos que le permitan reconocer situaciones o personas que les
aporte seguridad, que no supongan un riesgo, son pocas.

Tabla 1. Alteraciones comunes en niños y adolescentes con TEA. Fuente: basado en (Mulas y Roca, 2018).

Existe unanimidad en iniciar terapia de forma temprana, pero no en cuanto al método

de intervención más idóneo pues este se debe adaptar al entorno y a las
características individuales. Dada la gran heterogeneidad de los pacientes y a la
dificultad en comparar las intervenciones, resulta complicado recomendar, en base a
la evidencia científica, un método u otro. No obstante, parece que las intervenciones
combinadas que integran conocimientos de varios métodos, aunque generalmente
con elementos de base conductista, realizadas en ambientes estructurados pueden
incidir de manera positiva en la adquisición de nuevas habilidades en los TEA (Mulas
et al, 2010).

Para conocer al alumnado con TEA, es necesario comprender su estilo de

aprendizaje, de esta manera se podrán adoptar las medidas necesarias y así, poder
llevar a cabo una intervención específica en base sus necesidades educativas. Algunas
de las características más comunes en los niños y adolescentes con TEA en cuanto al
modo de procesar la información son (Gómez, 2019):

Percepción

 Percepción literal.
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 Dificultad para distinguir entre información de primer plano y de fondo (Gestalt).

Hipersensibilidad y/o hiposensibilidad.

 Percepción fragmentada (por partes, exceso de selectividad hacia un estímulo).

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Tema 4. Ideas clave
  Manifestaciones en el aula:
• Taparse los oídos ante determinados ruidos: arrastrar sillas, bullicio…

• Selectividad alimentaria.
• Dificultad para reconocer caras y/o interpretar los rasgos faciales y sus
expresiones.

Pensamiento

 Pensamiento visual (Grandin, 2006): comprensión, síntesis y aprendizaje mediante

claves visuales.

 Déficit coherencia central (Frith y Happé, 2006): procesamiento centrado en

detalles, captan los detalles a costa de una configuración global y de un significado
contextualizado.

 Manifestaciones en el aula:
• Dificultad para obtener las ideas principales de un texto o de una situación.

• Comprensión del texto literal y superficial.

• Comportamientos y comentarios idiosincrásicos.
• Interpretación descontextualizada de las situaciones.
• Dificultad para interpretar el lenguaje figurado.

• Habilidades espaciales (savants) en materias específicas.

Atención

 Focalización en estímulos poco relevantes.

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 Gustos hiperselectivos.

 Dificultad para filtrar o atender selectivamente los estímulos, son percibidos

simultáneamente produciendo una sobresaturación sensorial.

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Tema 4. Ideas clave
  «Atención en túnel»: no prestar atención a los estímulos que quedan fuera del
área seleccionada.

 Manifestaciones en el aula:
• Dificultad en el desarrollo de tareas escolares que sean rápidas y complejas.
• Dificultad para seguir las instrucciones del profesor.

• Dificultad para cambiar el foco atencional. Buenos niveles de atención

sostenida en tareas que les gustan.

Memoria

 Buena memoria mecánica para los datos.

 Dificultades en las estrategias de recuperación de la información.

 Dificultades para retener información mientras están realizando una tarea.

 Manifestaciones en el aula:
• Recuerdan datos sin relación y sin contexto (fechas, clasificaciones…).
• Memoria selectiva, buena para la acumulación de datos.

Resolución de problemas

 Déficit Función Ejecutiva (Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991).

• Dificultades para organizar, planificar y anticipar.
• Dificultades para inhibir respuestas automáticas o preponderantes.

• Dificultades para autorregular y controlar la conducta.

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• Déficit para afrontar y generalizar los aprendizajes a situaciones nuevas.

• Dificultades para seleccionar la estrategia de actuación adecuada para una
nueva situación.

 Manifestaciones en el aula:
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Trastornos del Aprendizaje
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Tema 4. Ideas clave
 • Las estrategias aprendidas en una situación no podrán ser usadas si el mismo

problema se plantea en una situación nueva (generalización).

• Dificultades para terminar las tareas a tiempo.
• Falta de previsión del material adecuado para cada actividad.
• Dificultades para trabajar de manera independiente.
• Toma de decisiones.

Motivación

 Centrada en contenidos de sus intereses.

 Escaso contenido social en sus motivaciones.

• Dificultades para atribuir sentido y significado a la actividad.
• Manifestaciones en el aula:
• Dificultad para establecer metas a corto y a largo plazo.

• Motivados en actividades relacionadas con sus temas de interés.

Cognición social

 Déficit en la Cognición Social (Fiske y Taylor, 2008):

• Dificultades para comprender y reaccionar ante las situaciones sociales con los

demás.

 Déficit de Teoría de la Mente (Baron Cohen, 2002):

• Imprevisibilidad de la conducta ajena.
• No comprensión de las señales sociales.
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 Falta de empatía y comentarios inadecuados.

• Manifestaciones en el aula:
• Déficits pragmáticos en el lenguaje: participar activamente en una
conversación (iniciar, mantener y terminar conversaciones, turnos de palabra,
lenguaje figurado…).
Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y
Trastornos del Aprendizaje
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Tema 4. Ideas clave
 Así, entre las principales necesidades educativas podemos encontrarnos:

 Promover el bienestar emocional de la persona autista, disminuyendo sus

experiencias emocionales de miedo, terror, ansiedad, frustración, hostilidad,
etc., e incrementar la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría,
afecto positivo y autovaloración (permitirle que se enfrente al mundo en mejores
condiciones).

 Aumentar la libertad, espontaneidad, flexibilidad de la acción, así como su

funcionalidad y eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia
a rutinas, rituales, estereotipias y contenidos obsesivos de pensamiento o
acciones compulsivas.

 Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado,

disminuyendo la dependencia de la persona autista e incrementando sus
posibilidades de sentirse y ser eficaz (prepararlos para cuando falten sus padres).

 Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y significativa

sobre el mundo y las capacidades simbólicas, que a su vez permiten una acción
sobre los otros y sobre sí mismo, y aumentan sus posibilidades de comunicación,
autoconciencia y autorregulación.

 Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación más

rica y compleja de la realidad circundante.

 Aumentar la capacidad de la persona autista de asimilar y comprender las

interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras
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personas. Aumentar las posibilidades de relación intersubjetiva y de sus

capacidades de interpretar las intenciones de los demás.

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Trastornos del Aprendizaje
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Tema 4. Ideas clave
  Desarrollar las destrezas de aprendizaje, como las basadas en la imitación, la
identificación intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten
incorporar pautas culturales y beneficiarse de ellas.

 Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en

los que le rodean, como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas
destructivas, incrementando así las posibilidades de convivencia en ambientes lo
menos restrictivos posible.

 Desarrollar las competencias comunicativas.

 Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el

mundo, disminuyendo el «fondo de ruido» cognitivo que aísla a la persona autista
y la hace sufrir (enseñarlos a separar lo relevante).

Actualmente no podemos curar el autismo, pero el trastorno puede mejorarse en la

mayoría de los casos. El enfoque educativo constructivo en el autismo permite
adaptar el mundo a sus necesidades mientras se enseñan habilidades
compensatorias. Las personas con autismo tienen habilidades e «islotes de
capacidad», como la capacidad para dividir y encontrar partes de una figura, memoria
para los detalles, habilidad para la música y ciertas operaciones matemáticas… que
pueden ser desarrollados y usados para paliar los déficits existentes. Podemos ayudar
a la persona con autismo introduciendo cierto grado de regularidad en el mundo
social, haciéndole explícitos aspectos de la interacción social que ellos no captan y
enseñándoles a copiar estrategias en cada nueva situación (Calvo y Turbío, 2016).

En el apartado A fondo tienes disponible un vídeo a través del cual podrás conocer las
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habilidades que pueden tener las personas con autismo.

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Trastornos del Aprendizaje
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Tema 4. Ideas clave
 4.3. Intervención neuropsicológica en niños y
adolescentes con trastorno del espectro autista

En este apartado, recogemos las claves más importantes para el desarrollo de una
intervención educativa eficaz y dirigida a favorecer el éxito escolar y el pleno
desarrollo del alumnado con TEA en contextos lo más normalizados posible. Para ello,
proponemos estrategias que han demostrado eficacia en la adaptación del proceso
de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta las necesidades educativas
especiales que se pueden derivar de este tipo de trastorno (Mesivob y Howley, 2010;
De Clercq, 2012).

La siguiente exposición revisa algunos planteamientos que los centros educativos

pueden y deben hacer en la educación de las personas con TEA; todo ello para
mejorar la calidad de vida de estas personas, comprendiéndolos mejor y haciendo
que ellos también comprendan más nuestro mundo, procurando que sean lo más
autónomos posible en él para lo que una respuesta educativa adecuada y ajustada
será el mejor camino (Hervás y Rueda, 2018).

Rutinas basadas en objetos

 Serán prioritarios los objetivos relacionados con la interacción social y actividad

funcional con objetos; la comunicación, representación simbólica e imitación; el
desarrollo motor y las habilidades de autonomía; que sean realistas y funcionales.

 Para aprender a atender y sentarse en un primer momento utilizar objetos y

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actividades de su interés para captar su atención en la zona que queremos

trabajar. Una vez que el alumno identifica la zona, usar el objeto de interés para
que se siente por un período corto de tiempo e ir incrementando el tiempo que
permanece en dichas zonas.

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Trastornos del Aprendizaje
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Tema 4. Ideas clave
  En relación con las dificultades atencionales, parece más apropiado partir de
donde está el niño, es decir, de su propio foco de interés, así se fomenta con más
facilidad la atención conjunta. También gradualmente debe irse ampliando el foco
de interés, ampliando lentamente la gama de estímulos hasta introducir los
aspectos relevantes a los que inicialmente no prestaba atención. La utilización de
un ambiente estructurado pero cálido y afectivo al mismo tiempo en el que se
respeten los deseos mediante la construcción de mejores competencias
comunicativas es, sin duda, una de las mejores vías para promocionar su
educación.

 Unirnos activamente en su actividad, juego para compartir situaciones y acciones

significativas que impliquen un comienzo de acción y atención conjunta.

 La atención conjunta se facilita cuando las actividades y el material que utilizamos

son de su interés. En un principio pueden ser objetos, poco a poco iremos
ampliando su foco de interés y añadiremos elementos claves que puedan resultar
útiles para su adaptación socioemocional.

 No es suficiente que los niños estén centrados en los objetos. Para poder aprender
de las personas, es imprescindible que su atención esté en la persona, es decir,
debemos meternos en su centro de atención. Hay que atraer la atención del niño
hacia nuestros ojos y cara, nuestras acciones corporales, voces, sonidos y palabras.
Por ello, es recomendable que nos situemos cara a cara con el niño, a su mismo
nivel de visión, quedando los materiales entre ambos. En el caso de que el niño
oculte la mirada o gire la cabeza para evitarnos, lo mejor es que nos alejemos.

 En el aprendizaje de la imitación es útil programar momentos cortos de imitación

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(5-10 minutos). Comenzar contraimitando los movimientos del alumno hasta que
perciba que se le está imitando, podemos ayudarnos teniendo un conjunto de
objetos iguales para el alumno y para nosotros. Situar el primer set de los objetos
frente al alumno y nosotros frente a él con nuestro set para proceder a imitar sus
acciones con los objetos como si fuéramos un espejo.
Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y
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Tema 4. Ideas clave
  Cuando el alumno comience a percibir y prestar atención a la imitación podemos
iniciar pequeñas variaciones en los movimientos y ayudarle para que los imite.
Como, por ejemplo, si el niño está jugando con un tren y sus vagones, podemos
añadir mercancía a cada uno de ellos para que la transporte. La variación y la
creciente complejidad permiten ampliar el tiempo de atención del niño, fomentar
su flexibilidad, desarrollar su creatividad y abordar distintas áreas de habilidad.

 Es más fácil imitar acciones que sonidos, por lo que su estimulación puede
comenzar imitando los propios sonidos del alumno y aquellos que ya conoce.
Trabajar familiarizando al alumno con sonidos de instrumentos y con objetos de
la rutina diaria (bingos de sonidos de la casa, de la ciudad).

 Para adquirir un papel más activo en el juego son importantes dos aspectos:
controlar los materiales y jugar por turnos. Jugar por turnos puede parecer una
acción más intrusiva y difícil. Esperaremos a que el niño comience una actividad,
cuando lleve dos o tres minutos jugando, tomaremos un turno breve mientras
decimos «ahora yo» o «me toca», a la vez que alargamos la mano para coger el
material. Después se lo devolveremos rápidamente mientras le decimos que es su
turno.

 Antes de que el niño comprenda el nombre de un objeto, debe tener oportunidad

de explorar y aprender que los distintos objetos tienen propósitos diferentes,
por ejemplo: se toca un instrumento, no se tira o arroja; o se juega con la pelota.
Trabajar la exploración y manipulación para que logre jugar adecuadamente con
cada objeto. (Elegir una cantidad de 2 a 3 objetos).
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 Es importante estimular la exploración de objetos o actividades funcionales muy

simples con las manos, empleando reforzadores potentes de música y juego:
juguetes, juegos interactivos (por ejemplo, los lobitos, las palmitas, currín-currín…)
y canciones. En fases evolutivas iniciales se trabajarán esquemas simples tales
como introducir objetos en recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos
Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y
Trastornos del Aprendizaje
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Tema 4. Ideas clave
 de gesto-verbalización de «toma» y «dame», encajar aros grandes en ejes, hacer
sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y objetos que produzcan sonidos.
Deben estimularse y reforzarse especialmente las pautas que impliquen control
óculo-manual y prensión sostenida de objetos.

Rutinas sociales sensoriales

 En las rutinas basadas en objetos son los materiales los que proporcionan la
temática del juego. Consiste en que dos personas comparten intenciones,
atención y diversión con los objetos. En las rutinas sociales sensoriales la atención
de cada participante se centra en la otra persona, en vez de en los objetos. Es
una actividad diádica, es decir, dos personas están involucradas en la misma
actividad y de forma recíproca juegan por turnos, se imitan, se comunican
verbalmente, por gestos o expresiones faciales. En las rutinas sociales sensoriales
los objetos pasan a un segundo plano, siendo el intercambio social la temática
principal. Algunos ejemplos son juegos de regazo, cinco lobitos, etc.

 Encontrar placer en relaciones de contacto físico y ocular, suscitar relaciones

lúdicas mediante «juegos circulares de interacción», Deben realizarse diariamente
juegos circulares de interacción centrados en el cuerpo y que desarrollen
motivaciones de relación, anticipaciones e inicios de peticiones: cosquillas,
caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara.

 Introducir pautas más o menos estables en el mundo social, haciéndole explícitas

las claves de la interacción social que ellos no captan. Favorecer que pueda
anticipar la conducta de los otros a través de ayudas visuales, saber qué es lo que
se espera de él en determinadas situaciones, qué efecto tienen determinadas
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conductas en los otros, cómo lo manifiestan… les ayudará a adaptarse a las normas
que regulan la interacción social.

 Desarrollar la vivencia de compartir emociones mediante situaciones

estructuradas de tareas de reconocimiento de expresiones emocionales.
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Tema 4. Ideas clave
  Enseñarles a copiar estrategias en cada nueva situación a través de juegos de
simulación e imitación, utilizando también a otros alumnos como modelos.

 Desarrollar intereses, motivaciones y conocimientos respecto de temas de

preocupación común a través de conversaciones con los adultos y/o iguales que
lo rodean, empleando documentales y materiales informativos.

En el apartado A fondo tienes disponible un vídeo con el que podrás conocer un conjunto
de videojuegos educativos para guiar el aprendizaje de niños con TEA.

Estructuración del contexto de aprendizaje

 Procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los

contextos poco definidos y caóticos para facilitar sus posibilidades de anticipación.
Establecer límites físicos y/o visuales claros, de tal forma que todo el espacio tenga
un sentido. Asociar claramente cada actividad a cada espacio. Minimizar los
distractores visuales y auditivos. Un ambiente estructurado es aquel donde el niño
sabe y conoce las pautas básicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se
espera de él, el adulto dirige y organiza las diferentes situaciones, con rutinas y así
predecible (Roselló et al.,2018).

 Las claves visuales son fundamentales para mejorar su calidad de vida, dotan de
mayor autonomía en el entorno y de mayor independencia en la actividad,
anticipan y sitúan en el espacio y en el tiempo, fomentan la seguridad reduciendo
el nivel de ansiedad y el estrés, y disminuyen las posibles conductas disruptivas,
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aumentan la comprensión del mundo y del entorno, ayudan en la planificación y

en el control de actividades, ayudan en la toma de decisiones y sirven de
facilitadores en la comunicación y en la relación social.

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Tema 4. Ideas clave
  Sin embargo, y a diferencia de las que utilizamos el resto de personas, las claves
visuales de apoyo a las personas con TEA deben ser:
• Simples: un solo concepto a la vez, con una comunicación coherente y estable.
• Permanentes: no se desvanecen, es necesario que permanezcan el tiempo
necesario para la comprensión de la información.
• Relevantes: claras, sin opción a equívocos.

 Utilizar recursos visuales adaptados al nivel de abstracción del niño para

comprender el espacio y el tiempo, diseñar horarios visuales personalizados
indicando dónde, qué y cuándo realizará la actividad.

 Utilizar las agendas visuales o el empleo de carteles y fotografías con las

actividades habituales; incorporar estrategias activas de decisión sobre
acontecimientos futuros y acciones alternativas (proporcionar opciones y la
posibilidad de que se construyan sus propias agendas); regular el propio ambiente
mediante la programación de cambios imprevistos asociándolos con situaciones
de bienestar emocional y relajación.

 Los paneles de peticiones favorecen la ampliación de gustos e intereses, y el

trabajo de las habilidades para realizar elecciones. Pueden ayudar a elegir el orden
de sus juegos, o a ampliar la oferta de gustos u opciones que tienen a su alrededor.
Si un alumno tiende a elegir siempre la misma música, juguete, etc. se mantiene
la rutina del panel y se cambia el contenido de las elecciones (no está presente la
actividad predilecta) incluyendo otros objetos/juegos que conoce y que le gustan,
junto a otros que le interesen menos o no conozca, iniciándole en el conocimiento
de nuevas actividades.
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En el apartado A fondo puedes visualizar un vídeo en el que encontrarás algunas ideas

para maestros que trabajen con niños con TEA, entre ellas los apoyos visuales.

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

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Tema 4. Ideas clave
 Metodología

 Al comienzo, las prácticas de rutinas funcionales son fundamentales, diseñar

rutinas útiles y efectivas que favorezca el sentimiento de seguridad y de
autonomía. Si realizamos las actividades con la misma secuencia y apoyamos las
acciones con información visual garantizamos que el alumno comprenda y
aprenda significativamente las mismas. Añadir una pequeña variante cada cierto
tiempo que le permita ir adquiriendo cierta flexibilidad a los cambios,
desarrollando intereses más funcionales y flexibles mediante la enseñanza de
estrategias alternativas para la solución de problemas.

 Además de la estructuración ambiental conviene utilizar el «aprendizaje sin

error»; su uso consiste en no atender a los errores y procurar que la posibilidad
de los mismos sea mínima, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del niño,
asegurar la adquisición previa de los objetivos de conducta que se pretenden
enseñar, descomponer al máximo los objetivos educativos, controlar la
presentación clara de los estímulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes,
evitar factores de distracción y ambigüedad en la situación educativa, mantener
motivada a la persona mediante el uso de reforzadores suficientemente
poderosos y reconocerle los logros adquiridos.

 Otra técnica metodológica fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje

a seguir, es el «encadenamiento hacia atrás», que consiste en descomponer la
secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy
delimitados, proporcionar total ayuda para la realización de la conducta completa,
e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante, de modo que la persona
realizará la conducta con cada vez menos ayuda; lo último que realizará por sí sola,
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será el primer paso de la secuencia.

 Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseñanza incidental, es decir, cuando

los episodios de enseñanza son iniciados por la persona en lugar y contenido; se
trata de aprovechar los imprevistos de lo cotidiano como objeto de aprendizaje.
Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y
Trastornos del Aprendizaje
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Tema 4. Ideas clave
 El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptándose a las nuevas
circunstancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas.

 Comenzar siempre desde lo más concreto, como objetos reales, a lo más

abstractos, como por ejemplo las palabras escritas. Este paso a de hacerse
progresivamente: objetos tangibles que tengan una representación abstracta para
él, como por ejemplo una botella de agua para indicar que tiene sed, poco a poco,
se irán abstrayendo los objetos, primero mostrando «partes de objetos», como el
tapón de la botella, más tarde el dibujo y por último la palabra.

 Definir conceptos abstractos en términos concretos ofreciendo multitud de

ejemplos y apoyos visuales para fomentar la comprensión, potenciando su
participación y la manipulación de realidades para que pueda comprenderlos de
forma tangible y pueda expresar sus dudas.

 Elaborar un esquema común para todas las asignaturas y profesores en el que se

estructuren las clases y la presentación de la información de una manera similar y
homogénea.

 Estructuración de la organización del trabajo: instrucciones visuales para señalar

la secuencia de pasos específicos que debe seguir para completar una actividad,
indicando qué tiene que hacer, cómo, cuánto, qué pasará una vez finalizada. Estas
instrucciones se irán eliminando gradualmente con el fin de que adquieran
autonomía.

 Desarrollo de habilidades específicas de función ejecutiva: marcar y visualizar un

objetivo, secuenciar actividades desarrollando una jerarquía creciente de
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subobjetivos para llegar a ese objetivo final más complejo ayudará a ver la
globalidad más que a centrarse únicamente en los detalles. Además de la
visualización se proponen las autoinstrucciones, enunciar y repetir verbalmente,
con una o dos palabras, la secuencia de pasos que realiza en cada subobjetivo, así
como entre subobjetivos.
Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y
Trastornos del Aprendizaje
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Tema 4. Ideas clave
  Utilizar la claridad visual para identificar la idea principal, más útil o más relevante
en una nueva información con el fin de que pueda realizar asociaciones entre la
información nueva y la que ya ha adquirido.

 Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados,

sarcasmos, bromas. Ser «concretos» en todas las interacciones, ser «claros».
¿Qué queremos? ¿Qué esperamos de él?

En el apartado A fondo tienes a tu disposición un vídeo a través del cual podrás ver
algunos ejemplos de cómo poder aplicar el método TEACCCH.

Conductas no deseadas

 En el tratamiento de las conductas problemáticas (rabietas, conductas autolesivas

y heteroagresivas, etc.) se actuará siguiendo las tesis de la Intervención
Comunicativa y el Apoyo Conductual Positivo. Así en el caso de conducta
autolesivas y heteroagresivas hemos de actuar impidiendo su refuerzo,
interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles. Realizar el análisis
funcional de la conducta y pensar que el 90 % de estas conductas tienen una
intención comunicativa (petición, escape y llamada de atención), y que si logramos
detectarla tendremos que enseñarles a lograrlas con habilidades más sociales y
comunicativas.

 Primero hay que identificar la funcionalidad que tiene para el niño la conducta no
deseada y encontrar otra conducta que podría utilizar para conseguir sus
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objetivos. Reforzar la conducta deseada e ignorar la no deseada aumentará el

uso espontáneo de la nueva, así como mejores resultados.

 La conducta estereotipada es considerada no deseada porque a pesar de no

causar lesiones o destrucción absorbe la atención del niño e interfiere en su

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Trastornos del Aprendizaje
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Tema 4. Ideas clave
 aprendizaje e interacción social con los demás. Para sustituir este tipo de
conductas por otras más adaptativas es necesario encontrar una recompensa
extrínseca que sea más poderosa que la propia estereotipia.

 Para ello, es necesario observar detenidamente al niño en las distintas situaciones

durante un cierto período de tiempo y pedir información a la familia sobre el
«perfil sensorial del alumno». Las personas con TEA pueden presentar hipo y/o
hipersensibilidad a diferentes estímulos lo que dificulta su capacidad atencional y
genera situaciones de estrés y angustia ante determinadas sensaciones.

 En segundo lugar, debemos proporcionarle medios de expresión de las

dificultades y del malestar.

 Cuando no es posible controlar el entorno del que proviene la estimulación puede

ser conveniente diseñar programas para incrementar gradualmente el nivel de
tolerancia. Realizar acercamientos progresivos a lugares en los exista el estímulo
al que es especialmente sensible (por ejemplo, a lugares con mucho eco si es muy
sensible a los ruidos,)

 No obligar a utilizar determinados materiales que rechaza, por ejemplo, tiza,

temperas, plastilina, luces muy fuertes, ir realizando acercamientos progresivos
(que lo tolere en la mesa, que puedas manipularlo tú al lado) y ofrecerle una
alternativa de actividad.

 Vigilar el posible alto umbral al dolor ya que podría tener caídas, golpes y/o
enfermedades de las que no se quejase.
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 Las técnicas basadas en el condicionamiento clásico y operante no son las únicas,

ni las «mejores» vías para el tratamiento de las conductas problemáticas. Otras
técnicas que pueden utilizarse en el tratamiento de estas alteraciones, al margen
de la modificación de conducta, son las de corte cognitivo; como las técnicas de
autocontrol y autoinstrucciones donde se enseñan al niño competencias básicas
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Trastornos del Aprendizaje
21
Tema 4. Ideas clave
 para controlar o regular su propio comportamiento. Así, por ejemplo, con aquellos
alumnos que hablan, usaremos técnicas de autoevaluación y autorrefuerzo.

 Con alumnos de menor capacidad cognitiva, programas con sesiones de dos o más
tareas bien definidas para que ellos las vayan realizando con cierta autonomía y
según preferencias. Todo esto implica una consideración del autocontrol como
una competencia que se construye progresivamente en el desarrollo. Estas
estrategias y otras para desarrollar la capacidad de elección mejorarán asimismo
el concepto de autoestima del alumnado.

Comunicación y lenguaje

 Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas

verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto
y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales debemos hacerlas
funcionales dándoles ese sentido. Los niños con autismo no pueden descifrar las
interacciones en términos intencionales lo que es un requisito necesario para la
construcción de las funciones superiores básicas.

 En cuanto a las funciones comunicativas, desarrollar habilidades básicas de

relación intencionada y atención conjunta que implican la función de petición a
través de presentar obstáculos para que el niño logre por sí mismo objetos
deseables de forma que tenga la necesidad de recurrir al adulto para conseguir lo
que quiere, utilizar a la persona para obtener un deseo.

 Realizar significantes –signos o palabras- para lograr los deseos y que no baste
con llevarnos hasta lo que quieren; comunicar con función declarativa a través de
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

utilizar todos los procedimientos que estimulan la acción conjunta sobre objetos
y la atención conjunta a situaciones, acciones y cosas en situaciones muy lúdicas y
cargadas de afectividad; describir acontecimientos, láminas y situaciones, narrar a
través de pictogramas y agendas, preguntar para obtener información, etc.

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Tema 4. Ideas clave
  Si existen trastornos cualitativos del lenguaje expresivo: enseñar sistemas
alternativos de comunicación para facilitar peticiones y comunicaciones
funcionales y espontáneas de petición en situaciones naturales.

 Si existen trastornos cualitativos del lenguaje receptivo: comprender órdenes

sencillas mediante la emisión de frases cortas con apoyo gestual y refuerzo
inmediato aprovechando rutinas y contextos ya conocidos.

 Cuando no existe lenguaje oral o este es ecolálico y no funcional es aconsejable

implantar el Programa de Comunicación Total (habla signada de Benson
Schaeffer), que no solo no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino que
lo facilita, organiza y desarrolla. Este sistema alternativo de signos está muy
estructurado y utiliza un procedimiento de enseñanza muy apropiado
(moldeamiento físico, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada,
reforzamiento natural y social, y desarrolla la espontaneidad). De igual forma,
PECS (Sistema de Intercambio por imágenes), enseñar a señalar y estrategias
visuales para la comunicación serán herramientas que facilitarán y desarrollarán
la comunicación verbal y no verbal.

En el apartado A fondo tienes disponible un vídeo a través del cual podrás conocer el
trabajo que realizan en un colegio de la Comunidad de Madrid con un niño con TEA.

Tecnología

Las TIC son un potente recurso para las personas con TEA en varios ámbitos:
educación, comunicación, ocio y tiempo libre, valoración y diagnóstico (Pérez de la
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Maza, 2000), pero especialmente es en el campo de la educación y el desarrollo de la

comunicación donde están imponiendo un uso cada vez más imprescindible y con
mayores posibilidades (Tortosa, 2002). Además de las ventajas que reúnen para
cualquier tipo de alumnado: medio muy motivador y atractivo (multimedia), gran
versatilidad y múltiples usos, posibilidades de individualización, etc. (Tortosa y de

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Tema 4. Ideas clave
 Jorge, 2000), son una herramienta muy atractiva y un potente recurso para las
personas con TEA.

Podrás ampliar información sobre algunos de los softwares creados para la terapia del
niño con TEA en el apartado A fondo.

4.4. Caso. Programa de intervención

Andrés es un niño de 3 años que está cursando 1º de segundo ciclo de Educación

Infantil. Tiene un diagnóstico de TEA grado 2, un trastorno del lenguaje y un retraso
global del desarrollo. Cuando fue escolarizado no manifestaba comunicación oral y
presentaba escasa intencionalidad comunicativa, solo se producía para satisfacer sus
necesidades básicas como por ejemplo comer y beber.

A los 15 meses de edad puede llegar a imitar acciones, identificar imágenes y

verbalizar palabras. Posteriormente a los 18-24 meses se produce un proceso
regresivo (deja de imitar palabras, se muestra mucho menos interactivo y
comunicativo, falta de interés con los otros niños que no sean del contexto
familiar…). En cuanto al lenguaje expresivo, sobre todo se observa una jerga
ininteligible junto con vocalizaciones y cadenas silábicas dichas de forma espontánea.
Ocasionalmente integra las verbalizaciones con la mirada. En cuanto a los gestos,
señala de forma vaga, abriendo y cerrando la mano, y sin dejar de mirar el objeto
deseado. La comprensión también resulta limitada, observándose que es capaz de
seguir y entender algunas órdenes sencillas sobre todo si son habituales y se
encuentran contextualizadas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Se han evidenciado dificultades para establecer un contacto ocular, la interacción

social recíproca, la comunicación, las tareas de atención conjunta y los juegos
recíprocos de ida y vuelta. Se muestra bastante activo, moviéndose por la habitación
y sentándose en la silla por períodos cortos de tiempo. Le resulta difícil mirar de

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Tema 4. Ideas clave
 forma sostenida un objeto o juguete, aspecto que le dificulta mucho para jugar con
ellos o poderlos manipular de forma funcional. Normalmente los tira, repiquetea
sobre una superficie o los voltea. Frecuentemente se pone cosas en la boca o se
muerde la manga del jersey.

En el ámbito familiar presenta niveles significativos de retracción social, de ansiedad,

de autorregulación emocional, de atención y de trastornos de conducta. En el
contexto escolar son significativos los problemas atencionales, la atipicidad y las
dificultades en el desarrollo social y adaptativo.

Programa de intervención

Se decide hacer una intervención siguiendo las pautas del modelo Denver de atención
temprana.

Se administra la lista de verificación del currículum con el fin de determinar cuáles

son las habilidades y necesidades del alumno, y a partir de ahí redactar los objetivos
a trabajar. Se completa a través de la observación directa, pero también se tiene en
cuenta la información aportada por la familia u otros profesionales que trabajan con
el niño. Está compuesta por 4 niveles que corresponden aproximadamente con los
siguientes períodos de edad del desarrollo: de 12 a 18 meses, de 18 a 24 meses, de
24 a 3 años y de 3 a 4 años. Dentro de cada nivel se evalúan habilidades de diversos
ámbitos del desarrollo: comunicación receptiva, comunicación expresiva, habilidades
sociales, imitación, cognición, juego, motricidad fina, motricidad gruesa, conducta y
autonomía (comida, vestido, aseo, tareas del hogar).

Andrés tiene 3 años, pero presenta un retraso global del desarrollo por lo que sus
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habilidades están por debajo de la edad cronológica. Por esta razón, se decidió
empezar con el nivel 1 que corresponde a la edad de 12 a 18 meses.

Los objetivos generales de esta intervención son:

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Tema 4. Ideas clave
  Desarrollar la comunicación expresiva.
 Incrementar la comunicación receptiva.
 Desarrollar la capacidad cognitiva.
 Mejorar la capacidad de imitación.
 Desarrollar la motricidad fina.
 Mejorar la motricidad gruesa.
 Ampliar la capacidad de juego.
 Mejorar la conducta.

Las habilidades que el niño no cumplió se transformaron en objetivos. Se elaboraron

de dos a tres objetivos para cada uno de los distintos ámbitos de desarrollo. Por
ejemplo, para el desarrollo de la cognición: asociará dos imágenes idénticas en el 80
% de los casos a lo largo de tres sesiones consecutivas. La elección del número de
objetivos fue equilibrada en cada uno de los dominios: no centrados en fortalezas ni
en debilidades. En la intervención hay varios aspectos clave, entre otros la motivación
y la atención, el modelaje y el manejo de la ansiedad.

La intención es que estos objetivos se puedan alcanzar en las próximas 12 semanas.

Cada objetivo se dividió en 4 fases que son una secuencia de pasos que deben seguir
para conseguir la plena consecución del objetivo. Por ejemplo, en el objetivo de
comunicación receptiva, si nombro un juego y no hay respuesta, el primer paso puede
ser únicamente que mire y el último que el niño anticipe y conozca el juego.

A continuación, se planificaron las actividades que se llevarían a cabo en las sesiones

para poder conseguir los objetivos propuestos. Una sesión está formada por una serie
de actividades de atención conjunta partiendo del interés del niño y aumentando la
intención comunicativa. Se insistió en el afecto positivo y se utilizó la norma «One
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word up», una palabra más que la que el niño dice. Cada 4-5 minutos se cambió de
actividad.

Cada habilidad se describió en términos de conducta medible:

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26
Tema 4. Ideas clave
  Una presentación del estímulo antecedente o evento que precede y elicitará la
conducta (es decir, la habilidad). Ejemplos de antecedentes y conductas:
• Cuando un adulto establece contacto ocular hace un gesto con la mano y dice
adiós. El niño imitará el gesto. Cuando otro niño se acerque, extienda su mano
a un objeto que el niño sostiene y pida un intercambio, compartir o dar, el niño
extenderá el juguete.

 Especificación de una conducta observable y medible (la habilidad a enseñar).

 El criterio que define la consecución del objetivo (el número de habilidades

aprendidas, la latencia de respuesta, nivel de independencia o ayuda, duración
temporal). Ejemplo: ¡Andrés, mira! mientras mira y apunta a un objeto sobre la
repisa o el suelo a distancia de un metro, Andrés seguirá con su mirada el punto
indicado, mirando al objeto y luego hará contacto ocular con el adulto, a la primera
oportunidad, tres veces en un período de 20 minutos, en tres sesiones
consecutivas y con dos o más adultos diferentes.

 El criterio que implica la ejecución funcional y generalizada de la conducta

objetivo.

Al final de la sesión se codificó:

Con X= si hay fallo (a pesar de la ayuda no consigue el paso).

Con A=adquirido.
P1= ayuda física/verbal total.
P2= ayuda parcial física/verbal.
P3= ayuda mínima gestual/verbal.
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Resultados

A continuación, se muestran los resultados obtenidos al comienzo y al final de la

intervención (figura 1):
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Tema 4. Ideas clave
 Resultados Modelo Denver
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Evaluación Inicial Evaluación Final

Figura 1. Resultados de la evaluación inicial y final de las áreas de desarrollo del modelo Denver.

Una de sus grandes dificultades era la falta de juego imaginativo o juego social
imitativo, demostrando escasa o nula imitación espontánea de comportamientos
individuales, acciones o características de otra persona. No tenía juego imaginativo y
tampoco se evidenciaba juego social recíproco, actualmente disfruta con juegos
sociales que requieren imitación y coordinación de acciones simples como por
ejemplo «tengo una vaca lechera» o «al corro de la patata». Cognitivamente ahora
es capaz de asociar objetos e imágenes y clasificarlos por colores, algo que hace unos
meses era incapaz.

El niño ha pasado de no imitar nunca a demostrar una imitación espontánea. El

aspecto que más destaca es el juego social imitativo que anteriormente era nulo.
Ahora realiza juegos sociales recíprocos, aunque su cantidad, duración o contextos
sean limitados. Como, por ejemplo, es capaz de jugar tanto con su madre como con
otras personas conocidas al «cu…cu» o a pasarse la pelota.

Otra mejora notable es la comunicación expresiva, hace unos meses no era capaz de
asentir o negar con la cabeza, además, no hacía uso de gestos convencionales o
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instrumentales como por ejemplo decir adiós con la mano, aplaudir por algo que
había hecho bien, llevarse un dedo a los labios para decir «silencio», etc. Actualmente
ha mejorado notablemente en estos aspectos, además de utilizar palabras, y otros
sonidos de aproximación, las acompaña con gestos. Sally Rogers plantea que cuando
se trabaja con niños muy pequeños, te orienta a que intentes elicitar lenguaje oral. Y
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28
Tema 4. Ideas clave
 que después de un período de intervención de 3-6 meses, si ves que el niño tiene
dificultades por la vía oral, utilices sistemas alternativos de comunicación como PECs.
Esta idea está basada en los apoyos conductuales positivos que dicen «no montes un
sistema alternativo de ayuda» antes de saber qué puede hacer el niño. En el modelo
Denver se intenta desde el principio que haya desarrollo de lenguaje oral.

Respecto al déficit que presentaba para utilizar conductas no verbales en la

regulación de la interacción social, destacaba el hacer un uso raro o inusual de la
mirada directa, Andrés ha mejorado en este aspecto mostrando una mirada directa
incierta utilizada de manera ocasional durante las interacciones sociales.

Sobre la incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales, Andrés no mostraba
ningún interés en otros niños, ni los miraba ni intentaba relacionarse con ellos. En
estos aspectos también se evidencia una mejora, ahora ocasionalmente observa a
otros niños cuando está en el parque, en el patio, en clase…y se ríe cuando hacen
cosas que le gustan o le llaman la atención, aunque sea desde la distancia.

En definitiva, de momento el tratamiento alcanza los objetivos del modelo Denver,

reducir la gravedad de los síntomas y acelerar el ritmo de desarrollo a todos los
niveles, haciendo hincapié en los ámbitos cognitivo, socioemocional y lingüístico.

4.5. Referencias bibliográficas

Baron, S. (2002). The extreme male brain theory of autism. Trends in Cognitiva
Sciences, 6(6), 248-254.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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neuropsicología. En P. Martín Lobo (Coord.), Procesos y programas de
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Subdirección General de Documentación.

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Trastornos del Aprendizaje
29
Tema 4. Ideas clave
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Espectro del Autismo: Uso del programa TEACCH para favorecer la inclusión. Ávila:
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© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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Tema 4. Ideas clave
 Ozonoff, S., Pennington, B. F., y Rogers, S. J. (1991). Executive function deficits in high-
functioning autistic individuals: Relationship to theory of mind. Journal of child
Psychology and Psychiatry, 32, 1081-1105.

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especiales. Murcia: Consejería de Educación y Universidades.

Tortosa, F (2002). Avanzando en el uso de la TIC con personas con trastorno del
espectro autista: usos y aplicaciones educativas. En F. J. Soto y J. Rodríguez (cords.).
Las nuevas tecnologías en la respuesta educativa a la diversidad. Murcia: Consejería
de Educación y Cultura. Murcia.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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Trastornos del Aprendizaje
31
Tema 4. Ideas clave
 A fondo
Intervención neuropsicológica en los trastornos del espectro autista

En esta sesión veremos cómo las aportaciones de la neurobiología y la

neuropsicología han sido de gran interés para comprender e intervenir sobre los
trastornos del espectro autista.

Accede a la sesión a través del aula virtual

Día autismo

Posidonia Roquetas de Mar. (2017). Día autismo 2 de abril. [Archivo de vídeo]. Youtube.

Te recomendamos que visualices este vídeo de los alumnos del aula TEA para la
semana de concienciación del autismo del CEIP (Almería).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Trastornos del Aprendizaje
32
Tema 4. A fondo
 Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

Habilidades de las personas con autismo

SOMArmonía Musicoterapia. (2016). Academia de especialistas: habilidades de las

personas con autismo. [Archivo de vídeo]. Youtube.

Te aconsejamos que veas este vídeo que muestra las habilidades que pueden tener
las personas con autismo además de dar algunas pautas para ayudarles en su
adaptación al entorno cotidiano.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
kL3DuQ&index=2&t=273s

Juegos educativos para autismo

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A través de este vídeo publicado en 2012 por Orange España, podrás conocer un
conjunto de videojuegos educativos desarrollado junto con el Grupo de Autismo y
Dificultades del Aprendizaje del Instituto de Robótica de la Universidad de Valencia.
Se trata de un sistema de cámara-proyector en el que a través del reconocimiento

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Trastornos del Aprendizaje
33
Tema 4. A fondo
 del movimiento se consigue reproducir la imagen de la persona junto con una serie
de elementos gráficos y musicales que guiarán su aprendizaje.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

Cómo trabajar con niños con TEA en el aula

Romero, A. (2016). Cómo trabajar con niños con autismo o TGD dentro del aula de
infantil. [Archivo de vídeo]. Youtube.

Te recomendamos la visualización de este vídeo en el que se muestran algunas ideas

para maestros que trabajen con niños con TEA.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

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Trastornos del Aprendizaje
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Tema 4. A fondo
 Método TEACCH

Pérez, C. (2016). Trabajando con el método TEACCH. [Archivo de vídeo]. Youtube.

Aquí podrá ver algunos ejemplos para trabajar con el método TEACH, y para qué y
cómo se utilizan los pictogramas.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

AFANYA

Te recomendamos la consulta de este vídeo publicado en 2010 que muestra el

trabajo que realizan en un colegio de la Comunidad de Madrid con un niño con TEA,
muestra algunas de las herramientas que son útiles en el día a día.
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Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Trastornos del Aprendizaje
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Tema 4. A fondo
 Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

Un software para facilitar la comunicación a niños con TEA

CMM Castilla-La Mancha Media. (2016). Un software para facilitar la comunicación a

niños con TEA. [Archivo de vídeo]. Youtube.

Este vídeo describe uno de los software creados para la terapia del niño con TEA, una
base de datos que además de permitir al niño comunicarse y aprender sirve como
base de datos de sus resultados para padres y profesores.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

Atención visual en personas con autismo

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Te recomendamos la visualización de este vídeo publicado en 2010 por Orange

España a través del cual podrás conocer la aplicación gratuita Sígueme, pensada para
potenciar la atención visual y entrenar la adquisición del significado en personas con
TEA y bajo nivel de funcionamiento. Proyecto llevado a cabo junto a la Escuela de
Informática y Telecomunicaciones de la Universidad de Granada.

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Tema 4. A fondo
 Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
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Tema 4. A fondo
 Test
1. Los niños y adolescentes con TEA…
A. Centran su atención en aspectos y detalles relevantes de la situación.
B. Prestan más atención a los aspectos globales que los específicos.
C. No tienen facilidad para lo fragmentado.
D. No asocian ni integran toda la información.

2. Dentro del estilo de aprendizaje del niño con TEA podemos destacar…
A. Percepción literal.
B. Hipersensibilidad y/o hiposensibilidad.
C. Percepción fragmentada.
D. Todas son correctas.

3. En cuanto a la memoria del niño con TEA podemos destacar…

A. Buena memoria mecánica para los datos.
B. Dificultades en las estrategias de recuperación de la información.
C. Dificultades para retener información mientras están realizando una tarea.
D. Todas son correctas.

4. Entre las principales necesidades educativas del niño con TEA podemos
encontrarnos…
A. Desarrollar destrezas cognitivas.
B. Desarrollar destrezas de evitación.
C. Desarrollar destrezas de focalización.
D. Desarrollar la visión de túnel.
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Tema 4. Test
 5. Algunos de los «islotes de capacidad» de los niños con TEA son…
A. Habilidad para la música.
B. La capacidad para crear nuevas figuras.
C. La imaginación.
D. El teatro.

6. En la intervención serán prioritarios los objetivos relacionados con…

A. La interacción social.
B. El lenguaje exclusivamente verbal.
C. La creatividad.
D. Ninguna es cierta.

7. En relación con las dificultades atencionales del niño con TEA…

A. Es más apropiado partir de nuestro foco de interés.
B. No debe ampliarse el foco de interés.
C. Es más apropiado partir de su propio foco de interés.
D. A y B son correctas.

8. En el aprendizaje de la imitación es aconsejable…

A. Introducir variaciones en el juego desde el primer momento.
B. Comenzar contraimitando.
C. No introducir variaciones.
D. Ninguna es correcta.

9. En las rutinas sociales sensoriales…

A. La atención se centra en los objetos.
B. La atención de cada participante se centra en la otra persona.
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C. La atención se centra en la planificación de la conducta.

D. La atención no interviene.

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Tema 4. Test
 10. El «aprendizaje sin error» consiste en…
A. No permitir los errores.
B. Castigar los errores.
C. Reforzar solo cuando no hay errores.
D. No atender a los errores.
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Tema 4. Test