ACONTECIMIENTO Y EMANCIPACIÓN

clínica del acompañamiento terapéutico

en la discapacidad
Viviana Bálsamo

El diván negro
ACONTECIMIENTO Y EMANCIPACIÓN
clínica del acompañamiento terapéutico
en la discapacidad

Viviana Bálsamo
ACONTECIMIENTO Y EMANCIPACIÓN
clínica del acompañamiento terapéutico
en la discapacidad

Viviana Bálsamo

El diván negro
Colección: Psicoanálisis y psicología crítica

Primera edición: Lago editora, 2018

Primera edición en México: El diván negro, 2019

ACONTECIMIENTO Y EMANCIPACIÓN
CLÍNICA DEL ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO EN LA DISCAPACIDAD

Autora: Viviana Bálsamo

Revisión técnica y editorial: Samuel Hernández
Apoyo editorial y técnico: Gabriela Oliva Lozano
Fotografía de portada: Sin título, Adriana Bustamante, 2011
Editorial: El diván negro

ISBN: [en trámite]

[Link]@[Link]
[Link]/DivanNegro

Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por

cualquier medio o procedimiento sin autorización previa por escrito de
la editorial.

Impreso y hecho en México

AGRADECIMIENTOS

A Javier por acompañarme, cada vez, abrazando mi camino.

A nuestros hijos Nicolás y Zoé, quienes iluminan mi vida.
A mis padres y hermanos, cuna de confianza, compañía, sostén.
A aquellos/as que me han permitido acompañarlos en algún tramo de
sus trayectos.
Mi especial agradecimiento a cada uno de los autores y colegas que han
participado en los capítulos, por su deseo y compañía
materializadas en este libro.
A Leonel Dozza y Marcelo Rocha, por haber escrito los prólogos de este
libro, por su generosidad y trasmisión.
A Carolina Reynolds, Alana Vázquez, Estefanía Gualtruzzi, Gabriel
Pulice, Rodrigo Del Caño, Verónica Cappri y Jose Valieti por brindarme
señales cuando me perdía en algunos de los laberintos
que este libro me invito a recorrer.
A Jesús y Marco Antonio por su gesto en la participación
de esta segunda edición.
A Esteban Obando, por sus aportes y compañía en la escritura del nuevo
capítulo que trae esta edición.
Al equipo de la editorial El diván negro,
quienes han hecho posible que este libro vuelva a nacer.
CONTENIDO

PRESENTACIÓN, por Marcelo Rocha • 15

PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN, por Leonel Dozza • 27
PRÓLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN, por Jesús Ramírez • 31

INTRODUCCIÓN • 36

I
¿DÓNDE SITUAMOS LA DISCAPACIDAD?

CONVERSANDO CON CAROLINA REYNOLDS • 53

JUAN Y EL AT “MOCHILA” • 62

II
TRAMOS EN EL ESTABLECIMIENTO DEL VÍNCULO
AT– ACOMPAÑADO

EL NACIMIENTO DE LA MADRE Y SU HIJO • 71

PEPE GRILLO, UN AT DISPONIBLE • 73
EL ESTABLECIMIENTO DEL VÍNCULO AT – ACOMPAÑADO • 76

III
EL VÍNCULO TRANSFERENCIAL
¿LUGAR DONDE INICIA EL ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO?

CONVERSANDO CON GABRIEL O. PULICE • 85

¡UN LUGAR PARA MARCOS! • 91
INICIO DEL TRATAMIENTO • 95
EL ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO • 99
 IV
EL ACOMPAÑANTE TERAPÉUTICO EN LA
CLÍNICA DE LA DISCAPACIDAD

CONVERSANDO CON ESTEBAN OBANDO (COLOMBIA) • 105

V
EL INGRESO DEL AT AL ESCENARIO FAMILIAR.
APORTES DEL PSICOANÁLISIS VINCULAR

UN ANDAMIAJE TEÓRICO, PARA PENSAR EL ESCENARIO

VINCULAR • 119
EL AT EN EL ENCUADRE COTIDIANO: ESPACIO
MULTIREFERENCIAL • 124
LA ESCENA FAMILIAR Y SUS POSIBILIDADES DE HOSPITALIDAD
FRENTE AL ACONTECIMIENTO DE LA DISCAPACIDAD • 127
RESIGNIFICAR EL ACONTECIMIENTO DE LA DISCAPACIDAD:
EL TRABAJO DE DUELO, UN CAMINO A LA ELABORACIÓN • 131

VI
SEXUALIDADES DIVERSAS:
ACOMPAÑAR Y PROPICIAR EL ENCUENTRO

CONVERSANDO CON SILVINA PEYRANO • 145

ACERCA DEL POSICIONAMIENTO SUBJETIVO DEL AT Y SUS
EFECTOS EN LA CLÍNICA • 155
BITÁCORAS CLÍNICAS • 162
 VII
HAGAMOS LA TRAMA:
ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO, TRABAJO EN EQUIPO Y EL
ENCUENTRO INTERDISCIPLINARIO

CONVERSANDO CON MAXIMILIANA PEVERELLI Y CECCILIA

LOPEZ OCARIZ • 173

VIII
EL ACOMPAÑANTE TERAPÉUTICO EN LA ESCUELA:
TRAZOS DE UNA RAYUELA

CONVERSANDO CON PRISCILA VENOSA (BRASIL) • 197

IX
CALIDAD DE VIDA Y DISCAPACIDAD:
¿EN BUSCA DE LA FELICIDAD?

CALIDAD DE VIDA DESEADA,

UNA INVESTIGACIÓN PENDIENTE • 215
CONVERSANDO CON CAROLINA REMEDÍ • 215
ÚLTIMAS COORDENADAS, PARA ESTE LABERINTO • 227

X
SEGUNDA AUTONOMÍA

LA AUTONOMÍA DE LA DISCAPACIDAD • 229

LA DISCAPACIDAD Y LA AUTONOMÍA • 236

BIBLIOGRAFÍA • 251
 La política de emancipación existe bajo la forma de unas
secuencias singulares y esas secuencias singulares se vuelven
posibles por los acontecimientos.
El acontecimiento es una acción de ruptura, que está fuera de
cualquier repetición, una acción nueva e inventada que lleva a
una mayor igualdad, que crea tiempo y espacio.
Alain Badiou
PRESENTACIÓN

Cuando Viviana Bálsamo me invitó, tan gentilmente, a ser uno

de los prologuistas de este libro, sentí una doble alegría. Por un
lado, la emoción lógica que surge ante el hecho de celebrar un
nuevo aporte al campo de la discapacidad (temática de la cual
me ocupo desde hace más de veinte años), que no se trata de
cualquier aporte, porque una obra de este tenor la hemos estado
esperando con muchas ansias y por mucho tiempo, porque no
existía en la literatura sobre acompañamiento terapéutico un
material que aborde el complejo mundo que se abre ante la te-
mática que nos convoca. El siguiente motivo de alegría lo tuve
al terminar de leer este libro, cuando comprobé que fue escrito
desde una práctica solvente, sustentada en los aportes del psi-
coanálisis y con una fuerte implicación ética por el sujeto a
quien se acompaña, es decir, ubicando a la persona con disca-
pacidad –ante todo– como sujeto de deseo.
El lector tiene en sus manos una obra que comienza a
cubrir la vacancia existente en estas tierras desiertas, que están
sedientas por estos tipos de materiales, de contenidos fecundos
y necesarios que abonarán territorios que aún no han sido sem-
brados. Esta obra, insisto, aporta al Acompañante terapéutico
las contribuciones del pensamiento psicoanalítico que conside-
ramos de fundamental importancia para dicha práctica, porque
creemos que se trata de pensar a la persona con discapacidad
dentro de la lógica de la constitución subjetiva, del deseo y sus
vicisitudes, del lugar que el sujeto tiene para su Otro, de las fan-
tasmáticas que se generan en torno a la discapacidad, de los
efectos que el déficit pueda llegar a imprimir en el psiquismo y
de los mecanismos defensivos utilizados por el sujeto para en-
frentar tal impacto, sin olvidar nunca la importancia que tiene
el lazo social y el proyecto de vida, aspectos intrínsecos al ser

15
humano. Para comprender todo esto y mucho más, la mirada
del psicoanálisis es esencial.
Las hipótesis y pensamientos desarrollados por Bálsamo
durante toda la obra se contraponen a cierto tipo de prácticas
–muy comunes de encontrar en nuestro país– que cosifican a la
persona al poner el eje de su mirada en el déficit o en la con-
ducta. Viviana nos dice muy acertadamente: “Si no advertimos
la presencia de un sujeto del lenguaje, antes que su condición
de discapacidad estaremos en un laberinto sin salida.” En todas
las primeras entrevistas con los padres de niños o jóvenes con
discapacidad, nunca faltarán esas carpetas que muestran el re-
corrido realizado en torno al estado de salud de su hijo. Fotoco-
pias de consultas y derivaciones, diagnósticos médicos, psicoló-
gicos, psicopedagógicos, fonoaudiológicos, certificado de disca-
pacidad (con sus correspondientes renovaciones), certificados e
informes de docentes, etc., etc. Nos asombran algunos de los
contenidos de estas carpetas, informes que hablan de las carac-
terísticas observadas en la persona a través de dibujos o test,
desde una simple observación superficial y distante del profesio-
nal que intervino. Para hablar de un niño no basta con obser-
varlo con lupas de test proyectivos, debemos introducirnos en
sus mundos, sentir, vibrar y resonar con sus objetos internos y
con las sensaciones que de allí emanan. Debemos aprender a
mirar sus imágenes corporales, animarnos a entrar en lugares
desolados, donde muchas veces existen sólo las figuras de las
sombras que la estereotipia produce. En fin, debemos lanzarnos
a construir una experiencia en el entre dos que la escena clínica
produce. Solo desde allí estaremos habilitados para hablar de
ese niño, pero para hablar de lo que a él le sucede, con los re-
caudos de no construir un destino oracular, pues nunca sabre-
mos a ciencia cierta lo que a él podrá o no hacer.
Desde que me dedico a recibir, escuchar y acompañar a
sujetos con discapacidad, siempre he tenido la misma convic-
ción en torno a mi práctica profesional: ser fiel a la realidad que

16
la experiencia misma me mostraba para, desde allí, deconstruir
los conceptos y teorías con los que me había formado, para re-
pensarlos en pos de poder realizar verdaderas contribuciones al
campo. Fue así, que creí necesario salir de las tierras firmes del
consultorio y meterme en los pantanos más viscosos de los es-
pacios sociales, porque comprendía que en esos escenarios ha-
bía que operar. Si el sujeto es un ser social, será allí donde debe
emerger como tal, en las relaciones cotidianas, en la experiencia
subjetivante –única e irrepetible– que produce lo grupal y el
sentido de pertenencia que dicho escenario le otorga. Ése es el
terreno más preciado donde se mueve el At.
En el título de este libro encontramos una palabra muy
fuerte, que se constituye en el objetivo fundamental por el que
deberemos trabajar en materia de discapacidad: la emancipación.
Podríamos agregar, en tal sentido, que la función del At será la
de acompañar al sujeto con discapacidad a enfrentar un doble
proceso de emancipación, orientado hacia: desprenderse y despo-
jarse de los efectos que el déficit haya producido en su subjetividad y, a
su vez, intentar liberarse de las redes vinculares parasitarias de sus otros
y de los discursos del saber que los profesionales e instituciones especia-
lizadas puedan haber ejercido sobre él. Recuerdo muy bien, las pa-
labras de un joven que era traído por sus padres a mi consulta
donde, luego de cuatro sesiones casi en silencio, y con diferen-
tes intentos de intervenciones fallidas mías, rompió súbita-
mente su mutismo, me miró directamente a los ojos, y me dijo:
“Marcelo, yo estoy así, sin ganas de nada, porque estoy cansado
de que me hagan hacer lo mismo, siempre lo mismo, bolsitas,
bolsitas y bolsitas. A mí no me gusta hacer bolsitas, siempre me
mandaron a los lugares que ellos querían y ahora me hacen ha-
cer bolsitas. Yo quiero ser mozo…”. Éste joven, más allá de su
condición discapacitante, tuvo los recursos simbólicos para ex-
presar su deseo, pero miles de otros sujetos no podrán emanci-
parse si no hay un otro que opere como cuarto nudo, como
posibilitador y garante de aquello que no puede ser dicho o

17
hecho, y esa es una bella tarea que el Acompañante terapéutico
deberá ayudar a realizar, porque está allí, en el lugar justo y en
el punto más estratégico, para poder brindarle al acompañado
–en el entre-dos transferencial– aquello que no ha podido ser
construido ni simbolizado por él.
La autora toma un extracto del bello poema de Borges
para reafirmar una certeza de la que nadie queda exento. El
mundo es un laberinto, una sucesión de laberintos, salimos de
uno y entramos en otro. Estamos insertos en los laberintos del
mundo, y para recorrerlos necesitamos siempre de otros. Para
transitar la vida precisamos de otras personas que nos sostengan
porque somos seres sociales. Nada puede ser pensado ni cons-
truido en soledad en el complejo campo de la discapacidad, por-
que siempre se nos vuelve necesario encontrar interlocutores
válidos con quienes podamos reflexionar. Viviana, en este libro,
dialoga con otros profesionales para construir, junto a ellos, el
hilo de Ariadna que le permita encontrar las salidas a los dife-
rentes caminos laberínticos por donde hay que entrarle a la dis-
capacidad. Tales recorridos, tendrán que ver con: la clínica y el
vínculo transferencial, la función del Acompañante terapéu-
tico, el escenario de la familia y sus complejidades, la sexuali-
dad, la educación, el trabajo interdisciplinario y la calidad de
vida (proyecto de vida). La travesía por cada uno de estos lugares
no será aburrida ni compleja, pues nos invita a transitarlos de
la mano de diferentes casos clínicos, que ejemplifican las hipó-
tesis construidas junto a los interlocutores que la acompañan.
Pero tendremos que tener en cuenta que, al salir de cada labe-
rinto, nos esperará la entrada a otro diferente, donde se reno-
vará el deseo por una nueva búsqueda. Por ello, recomiendo al
lector que se prepare para leer esta obra como si estuviese por
realizar un viaje a un país desconocido. Seguramente, conocerá
algo de ese país, pero le aseguro, que al terminar su viaje por
este libro, se habrá encontrado con muchos paisajes que desco-
nocía por completo.

18
 Quienes trabajamos en el campo de la discapacidad es-
tamos muy acostumbrados a tener que construir hilos de
Ariadna para encontrar salidas posibles, para luego volver a sen-
tirnos perdidos en laberintos que se nos vuelven cada vez más
complejos. Y no nos detenemos, nuestro deseo es el que nos
hace seguir buscando, porque somos sensibles a la sensibilidad
del otro. Pero también sabemos, que para recorrer esos laberin-
tos contamos, desde el año 2006, con un mapa-brújula impor-
tante que nunca debemos olvidar de llevar en nuestra mochila:
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Perso-
nas con Discapacidad (CDPCD). Este mapa-brújula, contiene
las claves más importantes del actual paradigma social de la dis-
capacidad, el cual regula nuestras intervenciones y acciones.
Vayamos, ahora, a analizar algunas cuestiones que se
despliegan de esta obra, y para ello, comenzaré exponiendo mi
concepción sobre el tema. Hace ya un tiempo, vengo diciendo
que la discapacidad es una situación “real” que vive un sujeto
en un momento y lugar sociocultural dado, que se funda a tra-
vés de la resultante entre la interacción de éste con su entorno,
y que –puede o no– generar efectos tanto para su propia subjeti-
vidad, su contexto familiar y por sobre las relaciones que éste
establezca con su entorno social.
Digo que es real porque es falso decir, como muchas ve-
ces suele hacerse, que todos tenemos alguna discapacidad. Es
real porque se la tiene o no. Pero, más allá de esto, lo que me
ha interesado como psicoanalista, son los efectos que una con-
dición discapacitante puede producir en el sujeto. Si el déficit
no ha producido algún efecto, ya sea en la subjetividad de la
persona, en su contexto familiar o en las relaciones que éste
construya en su comunidad, entonces, sólo tendremos que pen-
sar en acompañar al sujeto a construir su propio proyecto de
vida, brindándole los apoyos y herramientas necesarios para
ello. Sin embargo, si, tal como se visualizan en muchos casos
que aquí se exponen, nos encontramos con las complejidades

19
pantanosas del síntoma, será ahí donde deberemos operar, en
el desmantelamiento de los efectos que la condición discapaci-
tante haya producido. Pero será válido decir, que no es por el
hecho de tener una discapacidad, motivo suficiente para que en
un sujeto se desarrolle o desencadene un síntoma. Lo que sí
sabemos, de acuerdo a lo que nos muestra la clínica cotidiana-
mente es que, un déficit, en un niño, puede ser motivo o pre-
texto para ser tomado parasitariamente por un Otro (con ma-
yúscula o minúscula) como significante de su mundo fantasmá-
tico, y que también éste puede producir efectos traumáticos o
microtraumáticos en esa subjetividad en constitución.
Hay algo que los psicoanalistas tenemos bien presente,
sabemos que el cuerpo es un organismo que debe ser habitado
por un sujeto, y más allá de la condición que tenga ese cuerpo,
lo importante para nosotros es quien lo habitará. Pero resulta
que, en estas cuestiones de las habitabilidades subjetivas en lo
orgánico del cuerpo, uno de los papeles primordiales lo asume
el tipo de relaciones vinculares que se tejen en la temprana
edad. Una sentencia hermosa de Spinoza nos impulsa a trabajar
más allá de lo deficitario. Este gran filósofo nos decía: “nadie
sabe a ciencia cierta lo que un cuerpo puede”. Por ello, no mi-
ramos a la discapacidad, nos interesa la potencia del deseo, que
surge y se cuela por los poros del cuerpo creando plasticidad. Si
existe la plasticidad neuronal, dice Esteban Levin, existe plasti-
cidad simbólica.
Una condición discapacitante (déficit) en el bebé o en
el niño, puede operar como un plus que abrirá las puertas hacia
otros caminos a recorrer en la estructura psíquica. Nuestro tra-
bajo clínico no estará relacionado a intervenir sobre la condi-
ción de discapacidad, nuestra verdadera apuesta como profesio-
nales deberá dirigirse a intentar desmantelar los efectos que el
déficit pueda haber producido en la subjetividad, y a poder en-
contrarle un sentido al mensaje oculto del síntoma que el sujeto
haya construido como modo de defensa. Pero nada de esto sería

20
posible sin el trabajo interdisciplinario, porque es imposible
pensarnos en intervenciones solitarias, puesto que en los casos
más complejos necesitaremos crear prácticas entre-varios, que
permitan sostener ciertas intervenciones que se dirigen a cortar
el goce incestuoso del Otro. En el caso del “acompañante mo-
chila” que relata Bálsamo, puede observarse la forma en que
opera el profesional para cortar el lazo parasitario con el Otro,
yendo en dirección diferente a su demanda de acompaña-
miento. Este caso, nos ayuda a pensar la posición en que el
acompañante debe saber situarse ante el acompañamiento con
sujetos con discapacidad. El At debe lograr despejar el pedido
manifiesto de lo latente en cada consulta, donde la familia, ge-
neralmente, ejerce una gran demanda.
La autora realiza en este libro importantísimos aportes,
desde una mirada amplia que no excluye. Toma la teoría del
psicoanálisis vincular y las contribuciones de diversos autores
del campo de la literatura, la filosofía, la sociología, la medicina,
etc. Así debe ser, Viviana no se equivoca, porque, quienes tra-
bajamos en el campo de la discapacidad debemos asumir una
responsabilidad ética, que tiene que ver con la deconstrucción
de teorías y conceptos que merecen ser revisados ante las com-
plejidades de los laberintos que solemos transitar. Nos recuerda
la ética de Spinoza y cita el siguiente párrafo: “La ética no es ni
más ni menos que una estrategia”. Y si de estrategia se trata, la
que nos toca a los profesionales que trabajamos en la clínica de
la discapacidad, es revisar los conceptos y teorías a la luz de las
experiencias y realidades con las que nos encontramos a diario,
que suelen ser más complejas y diferentes que las que dieron
origen a muchas de esas teorías. Por ello, fue necesario repensar
algunas cuestiones referentes al duelo, para poder realizar algu-
nas puntuaciones (Silberkasten, 2006; Rocha, 2013, 2017) que
nos permitirían entender cómo opera allí este afecto penoso en
las discapacidades congénitas y en las adquiridas; es decir,
cuando se está de duelo por una parte o función corporal propia

21
perdida, o cuando el ideal que se pierde corresponde a la fanta-
sía de anhelo del hijo deseado, que sucumbe ante la llegada al
mundo del hijo real con un plus de discapacidad.
Dos de los afectos con los que nos encontramos perma-
nentemente en este terreno, serán el displacer y el dolor. Aquí
está una de las claves a las que debemos estar atentos. No todo
se juega desde las coordenadas del duelo, sino también del dis-
placer. Juan David Nasio dice que el displacer es aquél afecto
que puede ser tolerado por el yo, una pequeña convulsión que
se siente pero que es modulable. Mientras que el dolor es un
estado de convulsión extrema que rebasa los límites tolerables
del umbral psíquico controlables por el yo, es decir, que rebasa
toda defensa. Para ser más preciso, con respecto al dolor, Nasio
dirá: “Ante todo, el dolor es un afecto, el afecto último, la úl-
tima muralla ante la locura y la muerte.”
En la clínica con sujetos con discapacidad nos encontra-
mos permanentemente con estados duelares (efectos traumáti-
cos) enfrentados por las familias, muchos de los cuales pueden
llegar a quedar detenidos en diferentes momentos (acuerdo con
la autora que son momentos los que se transitan y no tiempos
cronológicos), y por otro lado, observamos múltiples situacio-
nes displacenteras que han producido microtraumatismos en
nuestros pacientes. Tal es el caso de aquellos niños que han ad-
venido al mundo con una enfermedad congénita, por ejemplo
la mielomelingocele, y que por ello se han visto expuestos, desde
muy pequeños, a múltiples intervenciones quirúrgicas y prácti-
cas sobre su cuerpo. Será muy común, pues, y siguiendo los
planteos de Nasio, encontrarnos con síntomas que han sido
producidos por la acumulación sucesiva y estratificada de estos
microtraumatismos. Pienso también, en este momento, en
aquellas personas con discapacidad que día a día deben sortear
los obstáculos cotidianos de las barreras arquitectónicas sociales
y de las actitudes humanas, tales sumatorias de situaciones mi-
crotraumáticas, pueden llegar a sumergirlos en estados duelares.

22
Son dos, entonces, los conceptos que el At deberá manejar: dis-
placer y duelo.
Otro de los valiosos aportes que la autora realiza en este
libro es el de plantear a la clínica del At como “clínica del deta-
lle”. Así es, el Acompañante terapéutico debe aprender a obser-
var los detalles, que suelen pasar inadvertidos y ocultos, en las
múltiples escenas que se despliegan junto a su acompañado, y
para ello, tendrá que desarrollar un buen sentido de la observa-
ción. Pero, para ser un buen observador de los detalles, el At
deberá ejercitar su sentido de observación. Nasio, una vez me
contó lo que le dijo Francoise Doltó: “si Ud. desea ser un buen
analista de niños, tiene que salir de su consultorio y dirigirse a
una plaza del barrio; siéntese en un banco, cerca del arenero,
ocúltese detrás de la hoja de un diario y observe directamente
el comportamiento de los niños al jugar, sin dejar de prestar
atención a las actitudes de los padres. Así, usted comprenderá
más.”. Es decir, que el sentido de ser “buen observador de los
detalles” se puede trabajar día a día.
Bálsamo escribe, muy acertadamente, como título de
este libro: “acontecimiento y emancipación”. No hay emancipa-
ción sin acontecimiento. Las emancipaciones se producen
cuando en la experiencia –nunca predecible– aparecen los acon-
tecimientos. Particularmente el deporte adaptado me ha ayu-
dado a pensar estos conceptos. A través del deporte, construi-
mos espacios-escenarios donde todos nos conectamos desde el
maravilloso lazo que nos propone el jugar. Allí las miradas se
limpian, vaciándose de cualquier pre-concepto que nos haga
querer anticiparnos a lo que un sujeto pueda o no hacer. Allí,
en ese escenario que creamos, dos jóvenes, uno de ellos autista
y el otro con perturbaciones muy graves pueden jugar, sin que
nadie intente juzgar o rotular ese hacer, porque no es más que
un hacer sensible, que solo puede producirse en ese encuentro
espontáneo que llamamos acontecimiento.

23
 Tengo muchas buenas anécdotas de niños y jóvenes que
llegaban a nuestra escuela de tenis adaptado que tenían severas
dificultades para poder estar allí. Corrían, se iban y volvían, per-
manecían inquietos, no se integraban a la clase, no nos mira-
ban, no jugaban. Sin embargo, con nuestra paciencia y el soste-
nimiento del escenario que montábamos, con el trabajo conti-
nuo de los asistentes que trabajaban el entre dos y en el entre
varios, y con la serenidad de los profesores que respetaban sus
tiempos –lentamente y progresivamente– ellos aparecían en la
escena, salían de sus defensas, interrumpían sus estereotipias y
se integraban a jugar con todos. No era la técnica lo que lograba
eso, sino nuestro deseo ferviente de que ellos jueguen con no-
sotros, y así comprendimos que el cuerpo –en la escena depor-
tiva– pierde su condición discapacitante dando lugar a la apari-
ción del sujeto.
El capítulo final de este libro tiene un plus de interés
para mí, ya que lo vinculado a la calidad de vida lo he pensado
desde la orientación vocacional (Rocha, 2005), como prácticas
que posibilitan la construcción de un proyecto de vida autó-
nomo centrado en el deseo. Por ello, acuerdo con la autora, en
que más allá de los modelos de calidad de vida (el cual podemos
tomar para darle nuestro propio uso), lo complejo sería que un
profesional pretenda ponerse en el lugar del saber tomando un
protocolo estandarizado de calidad de vida a la persona que
acompañe. Debemos tener cuidado con eso, porque el deseo no
puede ser pensado en términos de calidad. Viviana explica muy
bien ese riesgo, y toma un modelo más superador de calidad de
vida para pensar el pasaje al mundo adulto en las personas con
discapacidad. Para que alguien sea muchas veces es necesario
que exista un otro que le done ese derecho, pero sin apoderarse
de la libertad de elección de ese ser. Para ello, necesitamos seguir
creando prácticas que permitan los procesos de emancipación
hacia la vida adulta, es decir, prácticas de esperanza.

24
 Para ir finalizando este prólogo, me gustaría dejar algu-
nas coordenadas que sirvan a “la clínica del detalle” que aquí se
propone, con respecto a ciertos aspectos que el At debería tener
en cuenta en este terreno.

• El verdadero problema no está por el lado de lo que

haya que superar de la discapacidad. La actitud humana
de segregar lo diferente es unas de las peores barreras a
sortear.
• Nuestra principal tarea a trabajar, particularmente en
los jóvenes con discapacidad intelectual y mental, no
debe centrarse sólo en acompañarlos a construir una
“identidad”. La mayoría de las veces deberemos interve-
nir para propiciar la “deconstrucción” de ciertas “iden-
tidades estigmatizadas”, que ellos se han acostumbrado
a vestir desde que han sido confeccionadas por ciertos
modistas del saber médico-psiquiátrico u otros diseña-
dores de rótulos del campo psi. Tales ropajes-rótulos,
son los que sumergen a estos sujetos a sólo ser eso: un
diagnóstico y un cuerpo que circula por los bordes so-
ciales, haciendo lo que otros dicen que deben hacer.
Nuestra labor es acompañarlos, ayudarlos y orientarlos,
para que se apropien de su libertad, dejen de ser “obje-
tos parciales” de intervenciones y se conviertan en ver-
daderos “sujetos de deseo”.
• El profesional que trabaje con sujetos con discapacidad
deberá ser un profesional que priorice las intervencio-
nes en pos de vínculos humanos con naturalidad.
• En nuestras intervenciones no se trata siempre de saber
qué es lo que hay que hacer, sino que es necesario pre-
pararse para entregarnos a nuestro deseo de que algo sea
posible.

25
Invito al lector a recorrer el camino que Viviana Bálsamo pro-
pone en este libro y a introducirse a los diferentes laberintos en
los que ella se anima a ingresar, en búsqueda de posibles salidas,
acompañada por otros que colaboran para pensar las mejores
direcciones a tomar. Creo que ningún profesional interesado
por el sufrimiento humano debe quedar exento de poder vivir
la experiencia de este trayecto. Aquí se expone, de manera am-
plia y clara, uno de los principales temas que deben ocuparnos:
el acompañamiento de aquellos sujetos, que han quedado atrapados en
las redes del síntoma, para intentar –junto a ellos– encontrar su lugar
en el mundo. Encontrar ese lugar, es una de las salidas posibles
al laberinto de la emancipación.

Marcelo Rocha, julio de 2018, Rosario

26
PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN

Es para mí un placer y honor prologar este libro, y agradezco

sinceramente a Viviana el brindarme la oportunidad de hacerlo.
Si tomamos el Acompañamiento Terapéutico como un campo
especifico de conocimiento, en comparación con otros campos
más consolidados contamos con relativamente pocas publica-
ciones (aunque hoy en día disponemos de una gran producción
teórica emergente), de modo que celebraremos el surgimiento
de este libro por cuestiones numéricas (¡uno más!) pero sobre
todo por su calidad. Los planteamientos que propone Viviana
reflejan muchos años de experiencia, reflexión e intercambios,
lo cual articulado con su profundidad teórica, dan a este libro
un peso y entidad considerables.
Si tuviese que destacar un aspecto de esta obra, desde la
lectura que hago de la misma me parece que Viviana está todo
el tiempo remitiéndonos a la cuestión vincular como eje central
de la tarea del AT, independientemente del ámbito en que tra-
baje (discapacidad, salud mental, etc.).
La máxima sería: lo que puede llegar a incapacitar a una
persona no es tanto el Síndrome de Down, unos ojos que no
ven, unas piernas que no andan o no están, la psicosis, la tetra-
plejia o lo que sea; lo realmente incapacitante es toda la negati-
vidad vincular que pueda desarrollarse en el entorno del sujeto.
A lo largo de muchos años vengo desarrollando esta reflexión
en el campo del trabajo con las malamente llamadas “enferme-
dades mentales graves” (psicosis, etc.), y digo “malamente llama-
das” porque el término “enfermedad” proviene de la medicina
y refleja una visión médica de la locura y del sufrimiento psí-
quico. El problema es que la locura no es una cuestión médica,
sino sobre todo una cuestión psicológica, social, antropológica,
cultural y en definitiva vincular.

27
 El problema del enfoque médico tradicional es que
tiende a sentenciar negativamente desde una certeza tramposa-
mente objetiva, lo cual termina atrapando al sujeto y a su en-
torno (in)mediato.
El discurso del modelo médico dirá: “Psicosis: enferme-
dad crónica que tiende al deterioro y deja secuelas irreversibles”.
Hoy en día sabemos que esto no es así, que una estructura psi-
cótica no tiene por qué corresponderse necesariamente con una
condición enfermiza, que no se cronifica necesariamente y que
los brotes no tienen por qué dejar secuelas irreversibles. Mu-
chos estudios apuntan también a que los psicóticos no tienen
que tomar necesariamente medicación psiquiátrica el resto de
sus vidas, eso sí, siempre que cuenten con un buen apoyo hu-
mano.
Una psicosis evoluciona según los criterios del modelo
médico, sobre todo en la misma medida en que es tratada según
los criterios de este mismo modelo médico.
Todas estas “realidades” a las que he llamado “trampo-
samente objetivas” son ante todo constructos vinculares que se
van tejiendo desde el momento del diagnóstico, la forma de co-
municarlo y las respuestas que se ofrecen a la problemática del
sujeto. La respuesta tipo del modelo médico tradicional es
“cuanto menos vivo esté, menos problemas tendrá usted y los
demás”. “Si tiene una hernia discal no se mueva, no coja peso,
no haga la cama, evite deportes muy activos. Si tiene problemas
cardíacos, ídem”. Si tiene psicosis, el listado de contraindicacio-
nes es inmenso. Aún hoy en día sigo escuchando profesionales
que dicen que hay que evitar hacer relajación con los psicóticos,
o todo tipo de trabajo corporal, debido a que “se descompen-
san”. Por supuesto, según estos enfoques, las relaciones sexuales
y el enamoramiento también pueden producir descompensacio-
nes. Hay hospitales de día que prohíben a los pacientes relacio-
narse entre sí fuera de los espacios de tratamiento (tipo de
prohibición también muy propia del modelo médico).

28
 El modelo médico y el positivismo nos han engañado
con sus verdades supuestamente incuestionables y tramposa-
mente objetivas, y nos pusimos a engañar a los pacientes como
si se tratasen verdades irreductibles, cuando no son más que
realidades vinculares que se van configurando en un juego de
espejos sin fin… juego del lenguaje, dirán algunos. Y con ello
quiero decir que efectivamente, al final de este juego de espejos,
nos encontramos a un sujeto cronificado, deteriorado, con se-
cuelas, discapacitado, al que no se le puede tocar y que no puede
decidir sobre su vida. Pero nada de ello deriva de la psicosis en
sí, sino de los modos de abordaje basados en el modelo médico
tradicional. No nos equivoquemos: me refiero al modelo mé-
dico que nos atraviesa a todos… A TODOS Y TODAS. Lo que
nos diferencia a unos de otros es por dónde nos atraviesa este
modelo y los recursos que tenemos para darnos cuenta de ello
(formación, supervisión, análisis personal etc.).
Esta cuestión aparece muy bien ilustrada en el libro
cuando se plantea cómo la idea de equipo suele estar muy atra-
vesada por el modelo médico. De modo que el “buen equipo”
sería aquél que se reúne (alrededor de la “radiografía del pa-
ciente”) para desde sus saberes tomar las decisiones clínicas acer-
tadas. Entonces en las supervisiones preguntamos: ¿y no habéis
hablado con el paciente? ¿No tenéis en cuenta lo que dice la
asistenta del paciente, o el conserje del edificio en que vive?
Pues no. Por lo general los equipos funcionan muy parecidos al
modelo de equipo médico, de expertos que toman decisiones y,
si acaso, comunican las decisiones a los pacientes, pero sin ha-
cerles partícipes (de verdad) del proceso.
Y bien, creo que todo lo que planteo con relación al ám-
bito de la salud mental, el libro de Viviana viene a decir que
todo ello ocurre también en el ámbito de la discapacidad física,
intelectual, etc. Uno podría objetar que un ciego es un ciego, y
si un ciego no ve, no es por una cuestión vincular, familiar, cul-
tural. Por supuesto, no seríamos tan ingenuos a punto de no

29
percibir y considerar este “pequeño” detalle. Pero lo que nos
importa, y lo que a un At le debe de importar, es qué hace un
sujeto (en este caso ciego) con su deseo… cómo su familia, su
comunidad más inmediata, la cultura, acoge, apoya el deseo de
este sujeto.
Un ejemplo que ilustra lo que torpemente trato de se-
ñalar, y que en el libro está espléndidamente desarrollado por
Viviana y sus contertulios, lo vemos en el caso de las personas
con síndrome de Down. Más allá de la realidad objetivable (cro-
mosoma 21), qué límites el Síndrome impone al individuo. Por-
que por lo menos en Europa, con el cambio de mentalidad,
cada vez vemos a más personas con síndrome de Down reali-
zando, entre otras cosas, una carrera universitaria (además de
vivir de forma independiente, establecer relaciones estables de
pareja, etc.), lo cual era prácticamente casi impensable hace
unas pocas décadas. Algo similar pasa con las personas con diag-
nóstico de psicosis, quienes cada vez más acceden a estudios,
trabajos, relaciones estables etc. ¿Qué estará pasando? ¿Estarán
cambiando la estructura de la psicosis, del síndrome de Down,
de la ceguera? ¿O se trata más bien de cambios culturales, de
mentalidad?
Cierto es que al día de hoy las personas con síndrome
de Down que han accedido, por ejemplo, a estudios universita-
rios, son una minoría, pero no me cabe duda de que esta mino-
ría (y otras minorías) están demoliendo, desmontando o de-
construyendo aquellos juegos de espejos y sus verdades trampo-
samente objetivables.
En fin, creo que de esto habla este libro de Viviana… y
si no habla de ello, esto es lo que he leído… ahora te toca a ti.

Leonel Dozza de Mendonça

30
PRÓLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN

Cruel sostén de la psicopatología descriptiva, momento prín-

ceps donde la etiología de ciertas psicoterapias encuentra su in-
noble razón, la discapacidad es señalada por los saberes médicos
como punto de quiebre. Piedra filosofal de aquellos que entien-
den la taxonomía como un ascético destino, cubierta por un
velo de palabras sueltas —y en ocasiones hermanada al mítico
origen que apela a la genética—, la discapacidad solicita un esce-
nario de refundación. Por su parte, inserto en la sociedad desde
sus márgenes, colocado en un mutismo o bajo el imperativo de
lograr cierta “funcionalidad”, el sujeto con un diagnóstico de
discapacidad arriba a la historia de la humanidad por sendas
nebulosas.
Desde su trinchera, operando con un cúmulo de movi-
mientos en apariencia desordenados, el sujeto confronta y arma
el mundo, su mundo, de la mano de la indomeñable fantasía.
Gobernado por un discurso que lo determina, habla con los
otros para apropiarse de un espacio, aquel que paga con su
cuerpo y sus actos formando una disertación que muchas veces
no es atendida. Infatuado por palabras de extraña referencia,
alimenta en soledad la tarea que se le impone desde ciertas éti-
cas que lo alejan desde la palabra del reino de lo humano. Hay
quien lo ha llamado enfermo en franca alusión a su desvali-
miento, colocando el verdadero trauma de la vida en el mismo
hecho de existir: la primera exhalación se acompaña de un grito
que más tarde será leído como llamado. Alguien, encarnando
el deseo que lo trajo al mundo, le otorgará los primeros cuida-
dos a la manera de un Virgilio vital. Éste, recipiente de sus afec-
tos y esclavo de los propios, marcará el sendero que más tarde
se transitará en la búsqueda insaciable por un sentido inexis-
tente: el amor como apuesta de significación trae consigo

31
experiencias ambiguas (muchas de ellas de satisfacción y dolor),
que la vida se encargará de recordar.
Así, el desvalimiento y el desamparo iniciales deben ser
zanjados de la mano de cierta crudeza. El auxilio del ser ha-
blante es aquello que lo subyuga: la cadena del lenguaje es su
medio de liberación. Sin embargo, la creación no deja de apun-
tar a la salida, pues el sujeto, como el poeta, inserta las cosas de
su mundo en un nuevo orden que lo vivifica.
Con esta referencia, bien podemos emprender una bús-
queda por comprender lo que ocurre en el Acompañamiento
Terapéutico frente a la discapacidad. Lugar común de conflictos
en la historia de la práctica clínica, cuyo efecto vemos en la pos-
tura de hordas de psicoanalistas y médicos tratantes que se des-
cosen en justificaciones para poner una barrera a su quehacer
frente a estos “sujetos especiales”. A esta propuesta responde
Viviana Bálsamo en este libro, donde toma el desafío de avan-
zar, como un verdadero retorno de lo reprimido, frente a los
rechazos impuestos por una comunidad cada vez más reticente
a la pregunta y a la apuesta técnica que les involucra en estos
cuerpos interpelados por un discurso ajeno. De esta manera,
con una apuesta clara y de la mano de la experiencia que le
otorga su quehacer clínico, enarbola la causa emancipadora in-
quiriendo a cada paso su posición en cada caso comentado.
Una labor temeraria pues ya son cada vez menos los analistas
practicantes que dejan de lado el discurso académico para ins-
talarse en posición de interrogar el saber-hacer al que están lla-
mados.
De esta manera, la imposición de unidad que la ciencia
quiere dar a la razón es leída como fruto de lo imaginario que
el lenguaje descompleta formando su falta. Un espejo revelando
su cara de ilusión es el inicio del fin. El totalitarismo de la ima-
gen se pierde y el entramado simbólico obliga a pensar a cada
acompañado como sujetado por el discurso de sus antecesores,
la genealogía del deseo trasvasa la fantasía aparentemente

32
propia y de ahora en más será tomada como un intento de col-
mar un agujero en la realidad. Al fin y al cabo, somos herederos
de un pasado impropio, incluso desde la soledad de ese ente
nombrado cuerpo.
Así, hablaremos del acontecimiento de una margina-
ción subjetiva, aquella que recae sobre la población de personas
señaladas con un diagnóstico de discapacidad, que, si bien son
tomadas en cuenta y atendidas dentro de las políticas de las ins-
tituciones sanitarias y educativas, la práctica demuestra que la
mayoría de las veces esto se da sólo bajo un discurso que expulsa
todo rasgo de humanidad.
Llegado el punto es propio hablar de la relación del AT
con la discapacidad, fundamentándonos en una ética de la es-
cucha que apueste por el entendimiento simbólico de la disca-
pacidad para evitar la confusión con lo imaginario de la minus-
valía. La caída en esta confusión redobla el lugar de la excepción
en la que generalmente el sujeto llamado discapacitado ha te-
nido que vérselas para armarse un lugar en el mundo, más allá
de cualquier anticipación que otorgue una posición de fijeza,
donde no haya espacio para que advenga un sujeto frente a un
desconocimiento cultural normalizante o bajo una limitación
teórica llevada únicamente por la educación.
En cuanto a lo institucional, plantear una clínica que
atienda a los fenómenos de discapacidad, implica que pueda
producirse tanto en el plano de la institución como a nivel del
discurso familiar algo del orden de un síntoma, de una queja,
un malestar, que motorice la posibilidad de hacer lazo social. El
descubrimiento de que esa falla está también en los otros (fami-
lia, escuela, cuidadores, etc.) puede colaborar en el atravesa-
miento de la propia y permitir una alternativa a la condena a
muerte (subjetiva) que supone el lugar de la víctima imposibili-
tada o el enfermo vergonzante. Como decíamos, ciertas posicio-
nes clínicas se alían tanto a la versión del destino como a la de
deficiencia natural, como soportes de diagnóstico patologizante,

33
y considerándolo un ser “carente” por su “diferencia a los de-
más”. Apostar a la producción subjetiva produce efectos por
añadidura que posibilitan la construcción, restablecimiento o
reubicación de una dignidad humana.
Es por esto que nuestro discurso apela al reconoci-
miento que detrás de cada atención brindada a una persona con
discapacidad puede operarse una dinámica particular de escu-
cha que capte cada uno de las demandas y deseos que se nos
exclaman cotidianamente con voz desesperada, con la única fi-
nalidad de poner al descubierto de cada persona su propio ca-
mino dentro de la vida, porque para el transitar en este mundo
no es necesario hablar de discapacidad.
Ya no podrá tratarse de cada persona diagnosticada
desde la discapacidad sin el deseo que delimitó su llegada a la
vida, de ahí la importancia de incluir en el dispositivo el diálogo
con los padres, los cuidadores, los educadores; en suma, con las
instituciones que moldean sus invectivas diagnósticas. Siendo
testigo de un mundo fracturado como su propio cuerpo, cada
sujeto emprende su andar por el Otro del lenguaje buscando
consistencia; sus primeros intentos por asirse del virus pala-
brero lo testimonian en el cuerpo. Al inicio ofreciendo su ser
para colmar lo que percibe como faltante (sitio que le otorga
un lugar), para luego erigirse portador de la carencia, matriz del
deseo.
El grillete del lenguaje se transfigura y arroja nuevas vías
de lectura. Discontinuidad y corte son palabras comunes del lé-
xico topológico tomando nuevos bríos en la propuesta aquí
ofrecida. El decir singular se vuelve un gesto, un despliegue de
la estructura que cada clínico debe advertir para tratar de escri-
bir la relación que el sujeto tiene con el Otro del lenguaje, regla
básica de todo tratamiento psicoanalítico.
Como vemos, el compromiso con la ética no puede de-
jarse de lado en el tejido del que los clínicos forman parte. Ellos
mismos, incluidos en la trama que le da lugar, no pueden

34
abstenerse de dar un testimonio frente al desamparo que cada
sujeto carga a cuestas. Al situarse en ese espacio intermedio en-
tre el paciente y el Otro, la esperanza de un nuevo puente puede
ser hilvanada. Suturando heridas escocidas, remendando con
parches hechos de palabras, un nuevo libro surge en la literatura
psicoanalítica para lidiar con la pregunta y paliar el desamparo.
La escucha, la compañía y la presencia no volverán ser las mis-
mas…

Jesús Manuel Ramírez Escobar, Querétaro, México, 2019

35
INTRODUCCIÓN

No creo en las emancipaciones absolutas. Creo que emanciparse

no es salir de los discursos hegemónicos hacia un discurso verda-
dero, creo que emanciparse es todo el tiempo salir. Tal vez la li-
bertad sea eso, salir no para llegar a algún lado,
salir para seguir saliendo.
Darío Sztajnszrajber1

Este libro surge del deseo por compartir algunos escritos, expe-
riencias y conversaciones que hace tiempo venían insistiendo
en encontrarse. Huellas de relatos, de intercambios, de lecturas
que me han dejado alguna inquieta marca. Huellas que me han
llevado tiempo transcribir en este texto. De esta manera, qui-
siera compartir aquello que considero acontece en el encuentro
con la lectura: recuperar las preguntas, ideas y experiencias que
quedan por fuera del texto. Aquello que el texto invita a crear
en la apropiación de cada lectura. Por esta cuestión entiendo
que la producción “creadora” es aquella que no somete al lector
a una lógica certera, cerrada, sin cuestionamientos y en soledad.
Pues, desde mi punto de vista, allí no se establece un vínculo
con el texto, porque no se abre la posibilidad de encuentro sino
más bien lo que de allí emerge es el acto de obedecer a ciertos
lineamientos que no dan lugar a la pregunta, ni tampoco abren
posibilidad para la interlocución. Ya que escribimos con el
Otro, no sin él. Porque en el acto de escribir también algo se
inscribe, y algo de ello sucede porque no existe “lo escrito”, ni

1
Entrevista a Darío Sztajnszrajber. El conflicto es la única forma de respetar
las diferencias. Revista Almagro. Disponible en: [Link]
[Link]/conflicto-la-unica-forma-respetar-las-diferencias/

36
“la obra”, “ni los registros de campo”… No existen como un
producto porque no se escribe para cerrar, para terminar o con-
cluir aunque tengamos la ilusión o mandato de que el escrito
debe cumplir dicha finalidad. Justamente el deseo de escribir
adviene porque hay incompletud, por eso se sigue escribiendo…
El psicoanálisis no ha dicho que en el discurso se funda
el lazo social, la escritura como discurso, como experiencia,
como un huésped más del inconsciente que emite significantes
para Otros, y a la vez el acto de escribir implica para el escritor
iniciar diálogos con aquellos significantes que lo han llevado a
tomar el papel y crear una novedad: esa escritura.
Por lo tanto, este libro intenta disolver ciertas certezas,
como también la histórica compulsión a decir lo que debería
hacer un profesional (en este caso el At2), en el campo de la
discapacidad. Les propongo, entonces, a medida que se vayan
adentrando en los capítulos, que también se aventuren a escar-
parse e ir detrás de su propio texto. Deseo que los conversato-
rios con que se encontrarán acompañen al lector a construir su
propio saber, su propio texto, en permanente interlocución con
sus huellas, escrituras y marcas, las cuales ambiciosamente es-
pero inquietar… Desde la lógica Borgiana,3 ingresaré en cada
capítulo a diferentes laberintos, ¡las coordenadas no están de
antemano! y la complejidad del campo presentará un desafío:
descifrar y situar el hilo de Ariadna,4 cada vez y en cada sendero
nuevamente…

2
Utilizaré la abreviación “At”, para referirme al Acompañante terapéutico.
3
J. L. Borges, ofrece en sus obras una concepción de laberinto que procede
de la tradición clásica de los laberintos cretenses. Propone un significado,
metafísico, místico y desconocido, como aquello que emerge del encuentro
consigo mismo. (Noguera; 2010).
4
El hilo de Ariadna hace referencia al relato mitológico del Minotauro, es-
crito por Borges. Ariadna le regala a Teseo un ovillo de hilo, el cual resultó
ser la ayuda indispensable para salir del laberinto después de haber acabado
con el monstruo.

37
 Los invito al primer laberinto, para adentrarnos plan-
tearé algunas preguntas que llevará a cada lector a construir su
propio mapa… ¿Por qué “La Discapacidad” se ha vuelto una en-
tidad que define a ciertos sujetos con tal o cual condición?
¿Existe la Discapacidad como entidad? ¿Un sujeto es en función
de su discapacidad? Rápidamente decimos: ¡No! Pero entonces:
¿nombrar a un sujeto y omitir que tiene tal o cual condición es
negar su discapacidad?, ¿se puede negar o aceptar la discapaci-
dad?, ¿cómo podremos liberar el campo clínico de aquellos efec-
tos discapacitantes que obturan los procesos de subjetivación?,
¿somos nosotros quienes debemos liberar dicho campo de estos
efectos o serán los propios sujetos quienes nos dirán algo acerca
de ello? Con el entusiasmo de abrir más interrogantes, este libro
nace pensando en una clínica que lucha por emanciparse los efectos
que ciertos discursos dogmáticos producen.
El acompañante terapéutico posicionado en esta clínica,
podrá ofrecer ciertas coordenadas que orienten al sujeto hacia
la emancipación de los laberintos en los que se halla entram-
pado. Pero también será importante que la clínica del Acompa-
ñamiento Terapéutico logre emanciparse de aquellos muros
dogmáticos que hacen de obstáculo al At. Partiendo de esta ló-
gica podríamos decir que, situados tanto el sujeto como el At
en medio del laberinto, empezarán a descifrar el camino. Y así,
una vez que el sujeto llegue a la salida, tendrá la posibilidad de
decidir: si desea salir del laberinto, quedarse o empezar de
nuevo en la búsqueda de otros sentidos.
Desde este lugar es que pienso que el At buscará, me-
diante sus intervenciones, acompañar al sujeto y a sus vínculos
a la reflexión; entendiendo que a partir de allí será posible el
ejercicio de emancipación5 intelectual y colectiva, que habilite
el encuentro con el Otro. En relación a ello, considero,
5
Para ampliar la lectura referida al concepto “emancipación intelectual” ver:
Jacques Rancière (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipa-
ción intelectual. Editorial Laertes. Barcelona.

38
siguiendo a Emmanuel Lévinas,6 que este encuentro con el
Otro, es un “acontecimiento”, ya que el Otro “irrumpe” y esto
nos llevará a una experiencia constitutiva: hacerle un lugar al
Otro desde el Otro y no querer reducirlo a uno mismo.7 Cues-
tión que implicará construir fronteras que permitan respetar lo
propio y lo ajeno, a sabiendas que la existencia de dichas fron-
teras no garantizará que podamos cruzarla...

Una frontera, si no es un muro, es una línea palpi-

tante en el horizonte, que nos interroga sobre nues-
tra posición respecto del otro, nos da una referencia
y nos invita o no a cruzarla en el amplio sentido de
la palabra […] sea hacia otro cuerpo, otra casa, otra
ciudad, otra lengua, otra cultura; otro lugar, al fin y
al cabo, que al acercarnos se ensancha, pues es desde
ese lugar del otro, desde donde podemos reconocer-
nos singulares. Si, por el contrario, […] si nos queda-
mos en la autorreferencia entonces no hay movi-
miento posible, que no sea pura repetición de lo
mismo. Por otro lado, si rechazamos lo inevitable de
la frontera, si nos olvidamos de la cortesía, de la hos-
pitalidad, no es un movimiento que hacemos, sino
una cruzada contra el otro, que siempre es de algún
modo contra uno mismo. (Hernández; 2018)

En este punto planteo que una posibilidad de encuentro con el

Otro no es una frontera en común, sino más bien el encuentro
con la frontera propia que permita cruzar a la frontera del Otro,
para habitar un tiempo subjetivo donde se pueda llegar a ciertos
acuerdos (siempre relativos); ya que este acuerdo no será sin el
6
Según E. Levinas el Otro es irreductible y el encuentro no es manejable
racionalmente. El Otro cuando se presenta no es un desconocido que puede
ser conocido, sino que es radicalmente otro.
7
La filosofía de E. Levinas, plantea el ser en relación con aquello esencial-
mente humano, en contraposición a una filosofía de la totalidad que se basa
en: “una reducción de lo Otro al Mismo”.

39
Otro y el trabajo que conlleva arreglárselas con la ajenidad, con
la irreductible alteridad... Habitar un tiempo subjetivo y hacer
un lugar al desacuerdo, el cual hospedará al Otro y a uno
mismo, acontecimiento que implicará cierto movimiento pen-
dular que marcara el tiempo del lenguaje.8

La llegada del extranjero

Otro punto de partida que elegí para introducir este libro fue
un relato con el que me encontré en el momento que buscaba
algunas palabras para empezar a escribir. Considero oportuno
compartirlo y a partir de allí desarrollar algunas coordenadas
que acompañen el ingreso a los primeros capítulos, a los prime-
ros senderos…

Llega un extranjero a la ciudad, al cual le han designado

un anfitrión para mostrarle el lugar. Éste se queda impac-
tado por algunas diferencias, hace foco en aquellos rasgos
que lo distinguen, durante un buen rato. Luego, advierte
que no entiende su lengua, decide ignorar este aspecto, no
hay tiempo ni interés de detenerse a decodificar lo que el
extranjero de tantas formas intenta decir. Lo toma del
brazo y lo lleva a los lugares que le han indicado desde la
agencia de turismo para este tour: la plaza central, el mu-
seo y monumento a la bandera. El anfitrión, agotado, deja
de hacer el intento por escucharlo, le sonríe, le mueve la
cabeza simulando que le entiende todo y se marcha a su
hotel. ¡Desde la empresa lo felicitan, el extranjero no se ha
quejado! Y el tour ha sido realizado en tiempo y forma...

Es curioso observar cómo aquel que venía a conocer y descubrir

nuevas experiencias en su viaje, ha terminado su día en soledad.
Quizá con el enorme fastidio de ir a lugares que nunca hubiera

8
Estructura sobre la que el psicoanálisis determina su praxis.

40
elegido, o con la impotencia de no haber podido contar nada
de lo que él traía para compartir. Sin embargo, parece que el
guía conocía bien el lugar y sabía claramente los puntos impor-
tantes a donde llevar a su invitado. Este anfitrión había sido
elegido para recibir al extranjero justamente porque era el que
más conocía la ciudad y quien sabría acerca de los principales
puntos de interés. Un detalle: “el anfitrión no hablaba el mismo
idioma9 que el extranjero”. ¿Era ese el problema? Claro que no.
Sosteniendo la hipótesis, de que cuando el deseo de alojar a
Otro comanda la escena, se deja la puerta abierta para que la
palabra pueda fabricarse y recrearse, desafiando así, cualquier
frontera. Derrida refiere al respecto:

La hospitalidad pura consiste en acoger al arribante

antes de ponerle condiciones, antes de saber y de pe-
dirle o preguntarle lo que sea, ya sea un nombre o ya
sean unos “papeles” de identidad. Pero también su-
pone que nos dirijamos a él, singularmente, que lo
llamemos, pues, y le reconozcamos un nombre pro-
pio. (Derrida, 1997)

Volvamos al relato del extranjero y el guía, ubicaré en él la pa-

radoja del saber en la clínica de la Discapacidad. Partiremos de
aquel saber certero, dogmático, que en un acto de cosificación
tiende a convertir en objeto al sujeto. En el relato, se observa
cómo el guía es portador de un saber certero, que no admite
cuestionamiento, forjado en el “deber hacer”, el cual responde
a un Otro (empresa de turismo) que plantea como lema: “Lo
importante es que el cliente conozca mucho en poco tiempo,
así compra más”; bajo esta lógica, rápidamente el guía

9
“En el plano estructural del lenguaje no hay diferencias significativas entre
los idiomas, ya que están compuestos por signos en los que los significantes
son arbitrarios, mientras que los significados son compartidos; es en este
nivel estructural en el que opera el psicoanálisis”. (Tappan: 2012)

41
transforma al extranjero en un objeto, olvidando que allí habita
un sujeto, cerrándole la puerta de antemano. El guía no advierte
aquellas señales, que dan la posibilidad de recibir al extranjero
con la puerta abierta.
Desde la lógica de Spinoza, enmarcada en el psicoanálisis,
la decisión ética es aquella que emerge del sujeto cuando algo
no marcha, ya que solo cuando algo no anda surge la posibili-
dad de posicionarse de manera ética. Por lo tanto, dicha posi-
ción, será la que enfrente al sujeto a su propia falta y a la pérdida
de garantías por parte del Otro. El trabajo con la discapacidad,
impone la presencia de aquello inaccesible tanto a la represen-
tación como a las vías de la identificación. En el At, la ajenidad
toma estatuto de presencia y si aquello que ineludiblemente
acontece no es significado, no habrá lugar para el acompaña-
miento; sino solo para aquello que insiste en cada At frente al
acontecimiento de la discapacidad, que será, en todo caso, su
propio acontecimiento.
Hemos llegado al punto que considero fundamental tra-
bajar y el cual estará en permanente tensión a lo largo de este
libro: el posicionamiento subjetivo del At en la clínica de la dis-
capacidad, lo cual será clave para ofrecer una hospitalidad,
como dice Derrida, “incondicional”.
Durante estos años, en mi rol de supervisora en diferen-
tes espacios donde circula el dispositivo del Acompañamiento
Terapéutico, la pregunta que acontecía en algún momento del
encuentro era: ¿Qué aspectos propios se juegan en usted ante la
situación (discapacidad) en la que se halla su acompañado?
¿Constituyen un obstáculo en la labor terapéutica? Posible-
mente, la búsqueda de esta respuesta será material para el aná-
lisis personal de cada acompañante, pero considero necesario,
el ejercicio de interpelar en estos espacios el posicionamiento
subjetivo, el que dará sustento a la posición ética del Acompa-
ñante Terapéutico. El acontecimiento de la discapacidad hace
visible una marca –no solo en lo orgánico del sujeto– sino

42
también en el armado imaginario de cada sujeto, familia y pro-
fesional. Cada uno construirá su escena especular frente a la
presencia de la discapacidad, de la cual emergerán ciertos efec-
tos. A continuación, veremos una situación cotidiana:
Los acompañantes recorren a menudo centros de reha-
bilitación donde sus acompañados pasan gran parte de su vida.
En mi recorrido por estos espacios escuchaba como los pacien-
tes eran hablados, direccionados en cuanto a cómo caminar,
sentarse, comer, cambiarse, etc.10 Desalojados de su lugar como
sujetos. Silenciados en su forma de habitar ese espacio, en los
tiempos de incorporar ciertos ejercicios y con escasa disponibi-
lidad para crear “junto al sujeto” las condiciones para trabajar
con su cuerpo. Beatriz Preciado (2010), en una de sus conferen-
cias señala: “La gestión del cuerpo discapacitado es la despato-
logización”. Considero, en este marco, aquella lógica de la pa-
tologización, en la que el acompañante puede rápidamente que-
dar capturado, en un cumplimiento de órdenes sobre “qué ha-
cer con el sujeto”11 o solicitando un manual sobre aquella dis-
capacidad que debe abordar, omitiendo la pregunta ¿a quién se
aborda?, y no dando lugar al enigma, a la novedad, al sujeto ni
a su hospitalidad. Ahora bien, si el At tiene que despojarse del
saber referido a la condición de discapacidad de quien acom-
paña ¿qué necesita saber? ¿Necesita saber? ¿Qué le aporta al
acompañamiento el saber sobre el síndrome de Down o la Pa-
rálisis Cerebral? ¿Le aporta datos que colaborarán para desma-
rañar aquellos síntomas para los cuales el At es convocado?
¿Qué datos necesitará el At para acompañar en la clínica de la
discapacidad? ¿Qué estatuto tiene la presencia o ausencia de dis-
capacidad, si de lo que se trata es de un sujeto padeciendo?

10
También he transitado por instituciones donde existía el respecto por
aquel que llegaba, y es notable como allí los tratamientos tienen posibilidad
no solo de subjetivizar a la persona, sino también de producir subjetividad.
11
Posicionamiento subjetivo que asume el guía, en la historia del extranjero.

43
 Recuperaré la historia del guía y el extranjero, para con-
tinuar buscando algunas coordenadas en este laberinto. Preste-
mos atención a aquellas señales que ubican a la discapacidad
como especial, como diferente, como extranjera. En ocasiones
me he encontrado con profesionales que se ubican como aquel
guía que ya sabe qué debe hacer, hacia dónde debe ir y cuándo
dar por finalizado un encuentro. ¿Por qué esta situación consti-
tuye una paradoja? Porque quien dejará por fuera al sujeto, en
este caso, será aquel que supuestamente intenta incluirlo. Por-
que habrá hospitalidad posible si no hay protocolos que condi-
cionen la posibilidad de alojar al Otro.

El relato de Mateo y su acogida al extranjero

Hace unos años me interpeló una experiencia, la cual me llevó

a escribir el relato del guía y el extranjero.
Mateo, era un joven que participaba en un curso que
dictaba sobre acompañamiento terapéutico y discapacidad.
Bajo la consigna de escribir su primera experiencia como At,
me acercó su relato, el cual con su permiso aquí comparto:

Este escrito es sobre mi experiencia en una empresa

de turismo, mientras buscaba trabajo como Acompa-
ñante Terapéutico. Un día me designaron a un pasa-
jero para que lo guíe por la ciudad, y en una de las
tantas veces que llevé esta situación a mi espacio te-
rapéutico, mi terapeuta me dijo: “Oiga, esta expe-
riencia podría ser su primer Acompañamiento Tera-
péutico”. Sin saberlo me encontré acompañando a
José, en mi primer acompañamiento.

“Buen día, soy Mateo y me han elegido para que lo acom-

pañe en su paseo por la ciudad”. (Silencio). Espero un
gesto, pero parece no entender lo que le digo. Le pregunto
su nombre, luego de un rato de muecas me dice: “José”. Le

44
sonrío, el primer paso está dado. José me mira y yo a él. Le
digo: “Me llaman la atención sus rasgos. Son bien diferen-
tes a los míos”. Creo que no me entiende, por más que esta
vez hable pausado y con un repertorio de señas, José se ríe
y empieza a hacer señas, parece ser un experto en señas,
pero ahora quien no entiende soy yo. No nos damos por
vencidos, deseamos conocernos y emprender el paseo por la
ciudad. Pasamos un buen rato en silencio, hasta que en un
momento me señala un cartel con la imagen de la Catedral.
¡Listo! Hacia allí partimos. Era extraño, hacía esfuerzo por
hablar, su voz sonaba aguda. Bueno, quizás esa es la voz
que usan en China, dije, haciéndome un chiste para moti-
var más aún mi curiosidad. ¡Eso deseaba hacer! investigar
qué quería conocer José, cuáles eran sus costumbres, qué lo
había traído por Argentina y qué necesitaba para estar có-
modo en su estadía. Pero ¿cómo hacerlo si no entendía ab-
solutamente nada?, y a ello se le sumaba que su voz no
siempre salía con sonido. Fueron días de encontrarnos en
la plaza, ya teníamos algunas señas que habíamos creado
y nos permitían comunicarnos, reírnos y hacer de esos pa-
seos más que una guía turística un momento de encuentro,
donde cada día me motivaba llegar y esperar, con curiosi-
dad, que pasaría…”

Pasaron dos años aproximadamente, José ya se había

vuelto a Suiza, y yo no trabajaba más en la empresa
de turismo, ya que fui cuestionado por demorarme
tanto en los paseos que realizaba con los turistas,
pero yo no sabía hacerlo de otra forma. Un día recibí
un mail que decía:

“Hola soy José, quería agradecerte por haberme acompa-

ñado aquella vez que fui a Argentina. Tenía miedo, porque
no es fácil para un sordomudo y encima extranjero viajar
solo, pero me di cuenta que es posible, ahora estoy en Italia.
Agradezco tu compañía ya que a veces la gente piensa que
necesita saber cómo tratarme, pero se confunden o

45
 simplemente no tiene tiempo y me ignoran. No sé si te has
dado cuenta de mi problema, no me lo hiciste saber. Sin
embargo, algo me ha generado aquella experiencia, ya que
desde entonces no he dejado de viajar”.

Mateo no había advertido que José era sordomudo, pero clara-

mente ninguno de los dos necesitó saberlo. Luego de algunos
encuentros ya no había un extranjero sino dos sujetos inten-
tando descubrirse, deseando acortar la distancia que la lengua
les imponía. Pero, aun así, se encontraron, establecieron un
vínculo del cual ambos salieron transformados. Con el tiempo
José pudo advertir la afectación que aquellos paseos habían pro-
ducido en él, siendo este acontecimiento la vía inaugural para
otros viajes. En el mail se deja ver que algo antes de esos en-
cuentros con Mateo, se hallaba imposibilitado en él: “me di
cuenta que es posible, ahora estoy en Italia. Desde ese entonces no he
dejado de viajar”.
Sin embargo, la sordera de José en estas escenas no apa-
rece, podría haber estado como dato, pero sin duda algo de esa
omisión (despegarse del saber y del significante sordo) habilita
a José, pero también habilita a Mateo. El encuentro no es con
la Discapacidad aun advirtiendo que algo de ello estaba pre-
sente, incluso como obstáculo para comunicarse, ambos descu-
bren un “estar juntos” que los sorprende y los invita a permane-
cer atentos a cada detalle.

El acompañamiento terapéutico como la clínica del detalle

El diccionario de Arquitectura12 nos ofrece una interesante de-

finición a acerca del detalle: “Es una zona o parte de una obra

12
Diccionario de Arquitectura y construcción (2008). Disponible en:
[Link]

46
que se destaca por sus cualidades o dificultades a la hora de su
realización. También es cada una de las partes individuales que
constituyen un conjunto”.
¿Por qué esta articulación con el Acompañamiento Te-
rapéutico? Quienes trabajamos desde el psicoanálisis, coincidimos que
se trata de una clínica de la complejidad, del movimiento, de los deta-
lles y del acontecimiento. En este territorio “los pequeños detalles”
son una suerte de brújula que nos orientan hacia dónde acom-
pañar al sujeto. Detalles que, al pertenecer a cada sujeto, no son
generalizables, por lo que constituyen una clínica de lo singular.
Nos adentremos a la clínica del At, teniendo en cuenta
lo mencionando, para lo cual no podemos dejar de recordar el
maravillo artículo “La ciencia de la deducción y del análisis en
Sherlock Holmes” de Pulice G., Manson, F. y Zelis, O. Los au-
tores dicen al respecto, haciendo una impecable articulación
con Sherlock Holmes: “La observación de Holmes no abarca
sólo los hechos y los acontecimientos, sino también la ausencia
de ellos”. En Estrella de plata, un breve –tanto como célebre–
diálogo con el inspector Gregory a raíz de la desaparición de un
caballo de carreras, nos permite ilustrarlo:

G: ¿Existe algún otro detalle acerca del cual desearía

usted llamar mi atención?
H: Sí, acerca del curioso incidente del perro en la
noche.
G: Esa noche el perro no hizo nada.
H: Ese es el curioso incidente.

Los autores continúan trabajando a lo largo del texto la impor-

tancia de “prestar especial atención a los detalles únicos e inusuales
que se presenten en cada caso, no importando lo insignificantes que
parezcan”.
El escenario cotidiano se encuentra constituido por un
conjunto de detalles y justamente son aquellos detalles, como

47
por ejemplo: algunos hábitos, que cuando viajamos fuera de
nuestra casa nos recuerdan lo cotidiano; y que una vez que re-
gresamos, al reencontrarnos con una parte de nosotros allí, de-
cimos la popular frase: “Hogar, dulce hogar”. Allí la sensación
de que todo se une vuelve a nosotros y se acomoda. Quizás para
luego tener la necesidad de volver a salir o de modificar algo de
ese cotidiano. Sin embargo, cuando un detalle inadvertido
acontece, aquello que parecía ser “lo cotidiano” rompe su esta-
tuto de certeza y nos interpela, pero también nos da la posibili-
dad de ingresar desde otras puertas a nuestra propia casa. La
siguiente cita de Žižek, que recuperan los autores (Pulice, Man-
son y Zelis) en su texto, echa mayor claridad a esta formulación:

Se trata de un detalle que en sí puede ser totalmente

trivial […], pero que, por su posición estructural, des-
truye la imagen de la homogeneidad del todo del que
forma parte y desencadena un verdadero extraña-
miento: es como si en una imagen bien conocida hu-
biera un detallecito desplazado, y por lo tanto, la ima-
gen entera se volviera enigmática y extraña. (Žižek,
2000)

En mi escucha, pongo especial atención a los detalles dentro de

los relatos de los acompañantes, que muchas veces resultan cró-
nicas de anécdotas, que con el tiempo aparecen naturalizadas
por el mismo At. Recuerdo la siguiente escena, de una At que
hace tiempo acompañaba a una joven, Sofía, y decide realizar
una supervisión por fuera del equipo que lo coordinaba porque
el caso no marchaba:

¡Un momento!, hoy la madre de la joven te dejó una

nota, avisando que no estaría durante la hora del
Acompañamiento. Sofía no lee y su madre ha cues-
tionado en la última reunión que el At debería ense-
ñarle a leer y a escribir. Entonces, no pasemos tan

48
 rápido este detalle. ¿Para quién era esa nota? ¿Para
Sofía o para la At? ¿Qué dijo Sofía de esa nota?

El At no recuerda qué pasó con la nota, dice que alguna vez en

tantos años de acompañamiento ya había sucedido, pero que
no pensó que sería algo significativo para supervisar, se marcha
con alguna pregunta sobre aquel detalle… En la próxima super-
visión, comenta que nuevamente la madre no estaba y que Sofía
lo esperaba con otra nota en sus manos, allí dice haber adver-
tido que no se trataba de una simple nota –ni de un simple
detalle–, sino que se estaba gestando un movimiento en el
acompañamiento. Vuelvo a situar al At en la escena: ¿Qué suce-
dió con la primera nota? ¿Lo recuerdas? La At responde que re-
cordó lo sucedido: “Tomé la nota, como Sofía no leía, presté
atención al recado y la guardé en mi bolso. No participé de ello
a Sofía, relata angustiada y me apropié de su nota…Sin darse
cuenta Sofía se encontraba ocupando un lugar cotidiano, aquel
que cada día su madre le ofrecía, un lugar de captura que apa-
recía cristalizado en múltiples detalles diarios. A partir de con-
siderar esos detalles “en Sofía y en la At”, se sugirió replantear
la estrategia del Acompañamiento. La misma consistía en pres-
tar atención a esos detalles cotidianos, cristalizados, que conver-
tían a la joven en un objeto a cuidar despojándola de su voz y
de sus posibilidades de escribir su historia a su tiempo, a sus
formas y de la manera que ella deseara hacerlo. Para la madre,
pensar a Sofía como una mujer –que no era la que ella imagina-
riamente sostenía– fue complejo, pero visibilizar algunos deta-
lles acompañó a que la madre entre en una fuerte crisis, opor-
tunidad para el inicio de un análisis que fue despejando el es-
pacio y el tratamiento de Sofía.
Para finalizar este primer tramo, quisiera comentarles
que no ha sido casual la decisión de iniciar este libro con algu-
nas experiencias compartidas de algunos acompañantes cruzada
con mis propios relatos, ya que en las siguientes páginas

49
encontrarán historias de personas que han sido acompañadas,
también habrá historia de acompañantes en esos acompaña-
mientos. Se encontrarán en permanente interlocución con di-
versos autores y sus relatos. Los invito a seguir conversando,
acompañada de aquellos que me han dado la oportunidad, por
haber despertado algo en mí, de aventurarme a emprender este
viaje.

El viaje no termina jamás. Solo los viajeros terminan.

Y también ellos pueden subsistir en memoria, en recuerdo, en na-
rración. El objetivo de un viaje es solo el inicio de otro viaje.
José Saramago

50
 I
¿DÓNDE SITUAMOS LA DISCAPACIDAD?
CONVERSANDO CON CAROLINA REYNOLDS

Es que la relación intersubjetiva es una relación asimétrica.

En este sentido, yo soy responsable del otro sin esperar la recíproca,
aunque ello me cueste la vida. La recíproca es asunto suyo.
Emmanuel Lévinas

Invitaré a esta primera conversación a la médica Carolina Rey-

nolds.1 Nuestros extensos diálogos han inquietado algunas de
mis ideas y sacudido algunos conceptos. Hace un tiempo veni-
mos conversando sobre algunas coordenadas a revisar en los la-
berintos que propone la noción de Discapacidad…

Viviana: Carolina, fiel a nuestras charlas, vamos al punto, aquel que

hace unos meses venimos conversando. Hoy me gustaría sumar a los
lectores a nuestro debate… Vamos con la primera pregunta que viene
merodeando en nuestros encuentros: ¿a qué laberintos consideras nos
enfrenta la noción de Discapacidad?

Carolina: Bueno, lo primero que se me ocurre es que la pregunta

misma puede resultarnos un tramo del laberinto. Antes de enfrentar, o
de estar en-frente de la “discapacidad”, podemos ir un paso atrás y pre-
guntarnos ¿qué laberintos habitamos con relación a la noción de sujeto
cuando hablamos de discapacidad? Hecho que resulta un tanto obvio
a simple vista, pero ahí podría estar la clave. Pienso en línea con Blei-
chmar (2009) que lo obvio puede ser el lugar donde circula lo no con-
ceptualizado. Por ello, a fin de responder la pregunta que planteas hay
que poner en tensión previamente el concepto actual de discapacidad,
1
Médica MP 39215- Psiquiatría Infanto-Juvenil (Universidad Católica de
Córdoba).

53
que muchas veces se presenta como un emergente sin posibilidad de ser
cuestionado, como una obviedad velando su condición de producto so-
cial y cultural.
Más aún, si me permitís, juguemos con la metáfora espacial
del laberinto, considero que una mirada desde arriba del mismo impli-
caría una pregunta por el sujeto. Consecuentemente observaremos que
cualquier mapa del laberinto posible pondrá en tensión los aspectos éti-
cos del trabajo clínico en la diversidad. Esos aspectos éticos (ese mapa)
a su vez tienen una estrecha relación con la pregunta por la responsa-
bilidad frente al otro, más allá y más acá de su discapacidad.
El paciente, ese otro, en su alteridad concentra la significación
a través de la cual su presencia se impone éticamente, interrogando y
exigiendo respuesta (Lévinas, 2009). El laberinto (territorio) se impone
de igual manera como enigma, como lugar de lo ajeno. Así es que con-
sidero que la pregunta desde la ética devuelve una noción de sujeto
diferente a la de la falencia, la minusvalía, traza otros recorridos en el
laberinto. En consecuencia, esta pregunta previa nos permite ir decons-
truyendo cómo se fueron levantando las encrucijadas en ese territorio,
en el que parece “natural” (Preciado; 2013) que ese sujeto haya que-
dado incluido.
Retomemos entonces la pregunta que inaugura nuestro conver-
satorio, ¿dónde situamos la discapacidad? la respuesta que se me pre-
senta como obvia es el cuerpo, el “cuerpo discapacitado” (Preciado;
2013). Sin embargo, transitemos los pasadizos que se nos presentan por
fuera de lo evidente y consideremos: ¿qué implicancias para la clínica
tiene situarla allí, en el cuerpo?
Si retomamos la pregunta como metáfora espacial (¿dónde?) y su
emergente respuesta (el cuerpo), justamente encontramos lo que consi-
dero el punto central del cuestionamiento ético a nuestra clínica, del
que antes hablábamos. Una de las implicancias –tal vez la más fre-
cuente–, es la saturación del material del paciente;2 saturación hacia

2
Designo a los aspectos del mundo interno del paciente como material para
hacer funcionar los términos que habitualmente utilizamos, pero será tarea

54
la discapacidad como origen, destino y nudo. Esto desde ya resulta ten-
tador y tranquilizador, convirtiéndose este emergente clínico en un agu-
jero negro donde todo se absorbe. Sin embargo, desde nuestra perspec-
tiva hasta aquí, nos asomaremos a la tarea compleja de deconstruir
certidumbres clínicas; habitar el laberinto; para evitar los intentos de
salir de allí con el mapa que ya tenemos. Entonces, si estamos atentos
a la tentadora saturación del mapa, tal vez algo del orden del territorio
pueda vislumbrarse.
Podemos detenernos aquí y abordar un juego de palabras que
resulta pertinente a estas alturas de nuestro diálogo, pensemos al mapa
previo como la discapacidad de la discapacidad. La dimensión totali-
zante de la discapacidad genera efectos en el terapeuta que ahora sa-
tura, lee y direcciona sus intervenciones solo a ese emergente. Nos aso-
mamos a lo limitante de circular por un laberinto por un único camino,
laberinto que encierra y pierde entonces su posibilidad de enigma, de
ajeno. Esa postura clínica tiende a la escisión, a la saturación y al
entrampamiento. Entonces, “la discapacidad de la discapacidad” en el
trabajo clínico es un cuestionamiento que permite nuevos modos de to-
mar contacto con el sujeto emergente de la clínica de la diversidad.
Claro que en el camino podrá parecernos que esta apuesta será el on-
ceavo conejo del cuento “Carta a una señorita en París”, de Julio Cor-
tázar (1951).

Viviana: Es interesante, lo que planteás, pensar la discapacidad como

construcción sociocultural que ha tomado ciertos parámetros y posicio-
namientos de cada época. Me ha quedado resonando, de tu respuesta,
como bisagra, el planteo de deconstrucción. Con relación a ello: ¿cómo
deconstruir la discapacidad de la discapacidad? Y también, me gustaría
escuchar en referencia al cuento de Cortázar, tu deconstrucción y me-
táfora, del onceavo conejo…

de otra conversación el interrogarnos por cómo el lenguaje de la productivi-

dad se nos va colando en el discurso clínico.

55
Carolina: Bueno, comenzaré aclarando lo del conejo, que en algún
punto me va a permitir introducir lo que considero fueron puntos de
bisagra, tomando tus palabras, entre lo que fue gestándose como la di-
visión de las diferentes clasificaciones de la diversidad. Este tramo del
laberinto lo haremos releyendo el cuento “Carta a una señorita en
Paris”.
Para comenzar con mi propuesta destacaré que el personaje prin-
cipal habita una realidad en equilibrio con lo absurdo, digamos un
absurdo naturalizado para él. Hasta podríamos decir algo del orden del
delirio (no me quiero extender aquí porque no es puntualmente la base
de la metáfora), sin embargo, surge un hecho que él no espera y que
rompe aquel equilibrio construido, aquella certidumbre: nace el on-
ceavo conejito. Ese conejito es para el protagonista “un hueco insupe-
rable”. Ese nacimiento del onceavo viene a poner en evidencia que tal
vez la certidumbre se destruya y, por consiguiente, eso lo deja sumido
en certezas catastróficas frente a la incertidumbre. La incertidumbre y
sus correspondientes promesas catastróficas hacen que el personaje ter-
mine por arrojarse de su balcón. Hasta aquí el cuento. Pienso que Cor-
tázar pone en escena lo que, a mi modo de entender la clínica, sucede
cuando el paciente que yo he ubicado en tal terreno, supongamos la
discapacidad (bien podría ser la locura, etc.), muestra algo de sí que
contradice lo que pensaba y esa contradicción, esa diferencia radical,
produce ruptura del campo entre los dos. Allí algo deviene imposible de
subjetivar, un tal onceavo conejito.
Utilizando lo anterior como introducción, retomo que las cer-
tidumbres y la detección de las diferencias fue durante mucho tiempo
(tal vez un siglo) la tarea médica. En particular me refiero a la tarea
psiquiátrica y neurológica, estas especialidades se abocaron en gran me-
dida a generar modos y métodos de categorización, discriminación y
separación radical del retrasado mental, el loco y el minusválido. Opo-
niéndolos como categorías que no se mezclan ni se tocan, menciono en
particular como iniciador de esta tarea a Esquirol (1820) en su libro
Des maladies mentales y Belhomme (1843). Más acá en el tiempo, lo
mismo surge cuando aparecen las primeras clasificaciones del DSM y

56
CIE, en particular es el DSM IV TR (2002) el cual me parece más
controversial respecto de esto, ya que uno de los criterios de cada pato-
logía (habitualmente el “E”) reza de la siguiente manera “El trastorno
no es debido a los efectos fisiológicos directos de alguna sustancia (por
ejemplo, una droga de abuso, un medicamento) o de una enfermedad
médica.”
¡Wow! Creo que dimos con lo que parece un tramo sin salida
del laberinto, aquí frente a la pared se nos presentan al menos dos pre-
guntas: la primera ¿frente a esta distinción, qué lugar tienen en la ac-
tualidad los desarrollos que buscan las fallas genéticas, cerebrales, fisio-
lógicas, etc. en las patologías mentales? Y a la inversa ¿qué definiremos
entonces como lo médico de la enfermedad mental/discapacidad/défi-
cit? Más aun tomando el mapa con nuestra visión desde arriba del
territorio: ¿podemos basarnos en esa certidumbre para hacer recortes
tan tajantes entre las categorías?, ¿funcionan en la clínica actual o son
herederas de otro paradigma del conocimiento?

Viviana: Tus preguntas a la vez abren otras preguntas y pienso: ¿desde

el paradigma con que abordemos la clínica (o desde la categoría en que
ubiquemos su padecimiento) definiremos al sujeto? Es aquí uno de los
mayores puntos de tensión a mi criterio, por lo tanto plantearé algunas
reflexiones: El lugar de lo orgánico, de lo mental, de las categorías y sus
respectivos abordajes, finalmente convierte al sujeto en un “objeto a
definir” (lo que implica estructurar una definición sin demasiadas pre-
guntas). Pareciera, entonces, que hay que encontrar ¡un lugar donde
situar la discapacidad! El riesgo es grande, porque ese lugar, parafra-
seando a Carlos Skliar, en una de sus conferencias, “no es un lugar
para cualquiera”, quien lo plantea en el campo de la educación, pero
considero que el autor deja claro un posicionamiento ético, que se ex-
tiende para pensar la presencia de la diferencia. Para echar más clari-
dad, retomo sus palabras, en una de sus entrevistas sobre el tema:
[…] Comprender que el destino de nuestros gestos
educativos debería dirigirse a ‘cualquiera’, a cual-
quier otro, independientemente de su condición, su

57
 origen familiar, su cuerpo, sus modos de hacer, su
apariencia. Es una tarea en principio igualadora y
que se opone al “orden natural de las cosas”, es decir,
a ese orden consagrado por los que adoran los privi-
legios, y los sostienen. El gesto de educar, en efecto,
se dirige a cualquiera, pero no olvida que los efectos
de ese pasaje son singulares. (Skliar; 2014).

En esta línea podría sumar un comentario a la metáfora que refieres

del cuento de Cortázar, digamos, que el octavo conejo toma dicha di-
mensión para el personaje porque no es cualquier conejo ni uno más
como todos los otros que habían sido ubicados en un lugar homogéneo,
el cual era posible controlar, educar y sobre todo porque este último
conejo “altera el orden natural de las cosas”. El onceavo conejo irrumpe
como novedad, se le vuelve inmetabolizable.
Bueno Carolina, nuestro diálogo me ha acompañado a entrar
en el tema que desarrollaré en este capítulo, por último, me gustaría
preguntarte, en tu clínica: ¿dónde sitúas la discapacidad?

Carolina: En el cuerpo social –lo que Preciado (2013) denomina tam-

bién “Cuerpo nacional”–, incorporando aquí al espacio transubjetivo
desde el psicoanálisis vincular. La sitúo allí porque la considero un
constructo histórico, clínico y cultural que cambia constantemente; y
por lo tanto es significado de acuerdo a la posibilidad de tomar contacto
con la ajenidad, con la diferencia, y claramente esto cambia con la
historia, la cultura, y también los desarrollos clínicos.
En muchas escenas clínicas observamos que la discapacidad es
un lugar donde se ubican las diferencias, pero creo que eso es más una
trampa laberíntica que un lugar que habilite a pensarlas. En particular
cuando es desde allí que la subjetividad se satura, se reduce, se crista-
liza. Donde solo hay lugar para la discapacidad, no hay lugar para el
sujeto. No desde esta postura que prima el discurso sobre el otro, más
que aquel, que viene del otro. Eso constituye a mi entender el mayor
riesgo del trabajo clínico en este contexto.

58
 Para enlazar lo clínico, me gustaría cerrar con una viñeta
donde aparece la saturación incluida en algo que a veces no nos hace
ruido, el tratamiento. Hace un tiempo comencé a trabajar con una
paciente adolescente que presentaba episodios de heteroagresión en su
colegio, estaba en tratamiento con diversos equipos desde los cuatro
años por un diagnóstico de autismo infantil. Lo llamativo de la situa-
ción era que la joven transitaba su escolaridad en un colegio bilingüe
de doble jornada de su ciudad, en el cual nunca le había sido posible
permanecer más de dos horas por día. Cuando comienzo a escucharla
noto que el lugar donde transitaba su espacio escolar (lejos de ser el
aula) era una piecita donde se guardaban las computadoras en su cole-
gio. Sin embargo, no disponía ella de ninguna de las computadoras, ya
que la sala de cómputos era otra. Su escolaridad había transcurrido en
este “depósito al cual había llegado luego de múltiples episodios de agre-
sión frente a otros en espacios comunes, como ser el recreo, la hora de
salida, etc. Estos reiterados desencuentros con los integrantes de la co-
munidad escolar, promovieron la consulta. Al comenzar nuestras sesio-
nes la paciente poseía notables dificultades para representarse la ausen-
cia, tanto que era necesario llamarme cada mañana para saber si yo
seguía existiendo. Aquí me detengo, porque creo que con este fragmento
puedo cerrar nuestra conversación. Luciana, la paciente, estaba confi-
nada al campo de la integración escolar en el depósito de computado-
ras. Estaba, a mi entender, encerrada en aquel tramo de un laberinto
paradojal de la discapacidad. Lo que no se dejaba ver desde allí eran
sus notables intereses por la música, por combinarlas y crear sus temas,
por compartirlos con otros, porque la discapacidad y la emergente cons-
trucción de los dispositivos terapéuticos la terminaban por dejar confi-
nada. El trabajo con ella fue ético más que terapéutico. Porque allí
estaba un otro, encerrado en el paradigma de la inclusión que termi-
naba por excluirla, incluso de sí misma, arrojándola a existir en la
emergencia de cada agresión. Era allí donde ella volvía a ser Luciana,
con nombre y apellido.
Luego de lo conversado con Carolina, se me hacen pre-
sente algunas reflexiones… El panorama que intentamos

59
interpelar anteriormente es un escenario en el que se puede vi-
sibilizar una modernidad absolutista, escenario enajenado a
una realidad tridimensional: 1. La dimensión de la certeza ges-
tada por el poder dogmático. 2. La dimensión simplista guiada
por una lógica lineal. 3. Una dimensión Mecanicista, fomen-
tada por una ciencia manipulable y predecible. Panorama que
no ha sido sin efectos en los sujetos, en la sociedad y en la his-
toria que nos trasciende.
Es claro a esta altura que, en la historia de la discapaci-
dad, las dicotomías han sido el manual para zanjar mundos pa-
ralelos, que dejaban a los sujetos en soledad y ajenos a muchos
de sus derechos. Silvina Peirano, maestra y compañera, en una
de sus tantas charlas nos comenta: “a lo largo de la historia de
la discapacidad, lo que hemos hecho con estas personas es ha-
cerlas pasar por un proceso de rehabilitación: ‘normalizar’ sus
cuerpos, su intelecto, su sexualidad y, cuando sean lo más pare-
cido a nosotros, en ese momento, integrarlos. Ese proceso, creo,
nos ha confundido.”
La confusión es también parte del crecimiento, pero es
cierto que cuando lo confuso se vuelve inmóvil, como men-
ciona Peirano, sin posibilidades de atravesar la tensión para se-
guir creciendo, el panorama no es nada alentador. Cuestión
que considero se plantea en las dimensiones anteriormente ex-
plicitadas: la certeza no da lugar a la pregunta, sino a la subor-
dinación a un saber absoluto. La simplicidad, enmascarada en
una lógica de “causa-efecto” no permite la confusión, solo se
trata de una verdad, en estas condiciones crecer será riesgoso
porque nos quedaremos sin salida, sin alternativas para de
pronto desear algo diferente.
Invitaré a la Doctora Denise Najmanovich epistemó-
loga, investigadora y escritora, quien con sus palabras nos lleva
a pensar(nos) y acompañarnos a experimentar el complejo juego
de la contemporaneidad, lo que implica poner en marcha la

60
fluidez, la variabilidad y los diversos modos de apreciar el
mundo:

La lógica de la simplicidad ha dejado de ser funcional

y precisamos herramientas que nos permitan pensar
de una manera no lineal, dar cuenta de las paradojas
constitutivas de nuestro modo de experimentar(nos),
acceder a un espacio cognitivo caracterizado por las
formaciones de bucles, donde, por un lado, el sujeto
construye al objeto en su interacción con él y, por
otro, el propio sujeto es construido en la interacción
con el medio ambiente y social. No nacemos sujetos,
sino que devenimos tales en y a través del juego so-
cial. (Najmanovich; 2005).

A continuación, los invito a adentrarnos en una viñeta clínica,

para seguir poniendo en tensión las tres dimensiones de la mo-
dernidad anteriormente mencionadas y algunos aspectos con-
versados con Carolina.

61
JUAN Y EL AT “MOCHILA”

Me resuenan las palabras del Kinesiólogo en una de tantas

reuniones de equipo, quien en una posición inamovible decía:
“las piernas de Juan tienen que estar con férulas todo el día,
sino se perderá lo que hemos logrado hasta ahora. Todos deben
apoyar estas indicaciones, en particular su familia.”
Juan tenía 18 años y se arrancaba las férulas. En la pri-
mera sesión, me plantea que lo mandan a “hacer psicología”
porque cuando tiene que salir a la calle se resiste a usar las féru-
las, y me relata el siguiente episodio:

“Mi madre me siguió hasta la esquina, me vio arrancárme-

las y guardarlas en la mochila, en el verano no puedo ocul-
tarlas. Me subió al auto y me obligó a ponérmelas, a partir
de ese día decidí no salir de casa. Aparte odio ir al kinesió-
logo, ya no soy un niño para que opine tanto sobre mi
cuerpo. Me invaden él y mi madre.”

Frente a este panorama, se establece un encuadre de dos sesio-

nes semanales. En el proceso terapéutico la psiquiatra advierte
un prominente cuadro depresivo en Juan, se incluye, como
parte de la estrategia terapéutica, un At.
Inicialmente, el At asistía al domicilio de Juan una vez a
la semana, allí pasaban las dos horas del encuentro en el patio
charlando y escuchando música. La madre interrumpía perma-
nentemente el encuentro, dando sugerencias al At y cuestio-
nando que “no hacían nada más que charlar”. Un día, el At le
ofrece a Juan que si desea también pueden salir de la casa e ir a
algún lugar a charlar o a escuchar música.
Luego de unos encuentros, Juan le comenta al At que
hay un bar al cual sus compañeros del colegio asisten semanal-

62
mente a tomar algo y a jugar al pool. Juan le propone al At ir al
bar junto la próxima semana.
Al llegar el día de la salida, la madre le habla al At para
cancelar el encuentro. El At pide hablar con Juan, quien se en-
contraba llorando y muy angustiado, ya que su madre había
puesto un turno para ir a la ortopedia justo ese día. Acuerdan
con el At que irían al otro día. Al otro día, llega el At a la casa
de Juan y su madre, que no sabía de este cambio de planes, lo
recibe con asombro. Cuestiona el haber armado un plan sin que
se le comunique a ella, se enoja con el At, ya no con Juan, y esto
habilita la salida.
Juan llega al lugar y antes de saludar a sus amigos, va al
baño del bar se saca una férula y le pide al At que se la guarde
en su mochila. El At no emite palabra ni gesto, solo la guarda.
Juan se muestra contento y sus compañeros también Así empie-
zan todos los jueves a ir al bar.
Se repite la escena del baño, cada vez que llegan al bar.
Hasta que un día el At le pregunta a Juan: “¿No quieres guardar
la otra férula también?, tengo espacio en la mochila”. Juan le
sonríe al At, lo abraza y le entrega la otra férula, con una expre-
sión de alivio…
Juan empieza a desear salir con el “At Mochila”. Se
muestra suelto, hasta empieza a querer conquistar a la moza del
bar. En el bar concurren otros amigos del colegio, quienes
empiezan a advertir cierto humor en Juan, hasta ahora desco-
nocido.
Un día el At pasa por Juan, pero no lleva su mochila (el
joven era lo que primero observaba ante la llegada de su At:
¡Que tenga la mochila!). Podríamos preguntarnos, ¿qué guar-
daba el At en su mochila? ¿La mochila era aquel espacio que le
garantizaba cierta libertad a Juan? ¿Qué sostenía el At cuando le
ofrecía la mochila a Juan? ¿Y sin la mochila qué sucedía con el
Acompañamiento? ¿Qué sentido cobra la mochila en el vínculo
transferencial? ¿Qué movimientos emergen en Juan, cuando el

63
At aparece con una novedad: sin la mochila? ¿Por qué cuando
se encuentra un recurso (la mochila) que permite que Juan salga
de casa, el At interviene un día no llevándola?
En el espacio de análisis empezó a circular cómo angus-
tiaba a Juan que el At a veces no lleve su mochila. Juan empieza
a desencadenar una serie de ataques de pánico en diferentes
momentos del día, menos en las salidas con su At. El joven em-
pieza a relacionar estos episodios de pánico con la sensación de
que se caería en público. En una sesión relata un sueño donde
es tomado por su madre y entregado al kinesiólogo, luego el
kinesiólogo lo encierra en una habitación y solo puede salir si
hace los ejercicios –como si de esta forma pudiera sobrevivir–.
Juan asocia el sueño a un recuerdo de su infancia:

“Tenía 8 años, mi madre una tarde me sacó de los

brazos de mi padre (él solamente me estaba abra-
zando, no recuerdo que hiciera nada malo), le gritaba
que él no sabía nada sobre mi enfermedad, que era
ella quien hacia todo, entre otras cosas... Luego de
muchas peleas y maltratos, un día mi madre echó a
mi padre de casa”.

A partir de estas escenas y los relatos de algunos sueños, se fue

desmontando aquel escenario de Juan que no admitía noveda-
des, ni lugares seguros donde quedarse. Empiezan sus palabras,
sus emociones, a salir y a manifestarse en sus sueños, sus lapsus,
sus recuerdos que aparecen como desconocidos y se sorprende
al descubrirlos mientras habla. El joven empieza a reconstruir
con sus libretos un nuevo sentido posible a viejas escenas, que
parecían inmóviles. Emergen aquellos montajes que habían to-
mado estatuto como decía él: “de la historia oficial”. Hace unos
meses su posición de sumisión ante el otro era tal que había
perdido las ganas de alimentarse, de elegir su ropa, y de salir
solo. Todo era monitoreado por su madre, quien aparecía con
una irrupción infinita, voraz y sin alguien que opere como

64
borde o pausa a su goce, allí la captura inmóvil de Juan, quien
solía verbalizar: “A veces quisiera despertar. Me siento como
anestesiado, como si alguien me estuviera anestesiando con una
pócima”. Siguiendo la metáfora de Juan, es cierto existía la anes-
tesista (madre), pero también aquel que frente a los efectos de
la pócima quedaba capturado en un estado de adormecimiento
permanente. Ahora bien: ¿Quién despierta a Juan? ¿Juan desea
despertar todo el tiempo? ¿La madre se sabe anestesista? ¿Qué
pócima es la que los ha capturado a ambos? Dejaremos abiertos
estos interrogantes…
Volvamos al campo del acompañamiento terapéutico,
en este contexto la inclusión del At fue pensada de manera do-
sificada entendiendo que la demanda inicial fue planteada por
el equipo tratante de la siguiente manera: “El objetivo del AT
es para que Juan acepte que necesita ir a la rehabilitación, para
que haga amigos y mejore la relación con su madre”.
Se escucha la demanda, pero se deja en claro que el dis-
positivo del AT será implementado considerando fundamental-
mente la demanda de Juan, y que para ello se necesitaría
tiempo. De esta manera, se trabajó varios meses, en la creación
de una estrategia que responda en tramos al padecer del sujeto,
lo que fue dando la posibilidad de generar puntos de conexión
en un tiempo suspendido. En el cual se suspendía por momen-
tos aquello que aparecía como la demanda inmediata: “Una
rehabilitación reducida a arreglar un cuerpo, que en el discurso
médico ni siquiera era el cuerpo de Juan, sino un cuerpo imagi-
nario al cual se debía llegar con la rehabilitación”, proceder que
no respetaba el cuerpo del sujeto ni sus tiempos de metabolizar
dichas intervenciones.
Juan se encontraba rodeado por un entorno donde los
efectos del Acontecimiento de la Discapacidad no habían sido
elaborados y por lo tanto se fueron asumiendo posiciones sub-
jetivas que obstaculizan el crecimiento del sujeto, sus espacios
de circulación e intimidad. De esta forma en el proceso

65
terapéutico se instaura una nueva temporalidad, tomada por la
lógica de Juan y sus posibilidades de resignificar “ese otro
tiempo”, aquel que se le tornaba inmóvil, recurrente y aterrador.
Los encuentros con el At, luego de un año del acompa-
ñamiento, se empiezan a reducir. Juan le plantea al At que deje
de ir, pero que antes lo acompañe a comprarse algo. Van al cen-
tro comercial. El At sostiene el enigma, no le pregunta (ha sido
crucial en el proceso la posición del At, de habilitar que quien
comande ese tiempo sea Juan), se dirigen hacia un negocio de
mochilas. Juan le pide al At que elija una mochila, el At la elije.
Se despiden allí cada uno con su mochila…
La madre decide interrumpir el análisis de Juan, ya que
desde el centro de rehabilitación consideran que será mejor que
el terapeuta del joven sea un profesional, hombre y con la
misma orientación clínica (en este caso un abordaje cognitivo-
conductual), con la que refieren trabajar todos en el centro.
Juan no acuerda dice no poder con la presión del equipo y su
madre, así, se deja la puerta abierta… Pasan cuatro años y Juan
retoma contacto con la analista, a quien le solicita el teléfono
del acompañante para iniciar tratamiento con él…
Me gustaría, hacer hincapié en el posicionamiento ético
del Acompañante: ¿Qué sucede cuando el At lleva adelante una
intervención que inicialmente el equipo rehabilitador no su-
giere (que no use la férula)? ¿Constituye un dilema ético? El At,
luego de algunos años, se convierte en el analista de Juan ¿Puede
un At ocupar este lugar? Para ello retomo la concepción de ética
que plantea Spinoza (1894) subordinando el bien y el mal al
deseo y no a la inversa:

“Las situaciones no son ni buenas ni malas. Algunas

se componen con nosotros y otras no. Y nuestra vo-
luntad de preservar se da en función de una estrate-
gia: Evitar, resistir, destruir lo que nos destruye, huir
de lo que nos amenaza, buscar, adoptar y compo-

66
 nernos con todo lo favorable a la vida que somos. La
ética no es ni más ni menos que una estrategia”.

Por lo tanto, articulando los primeros interrogantes con esta lú-

cida cita de Spinoza, considero que, si la ética solo está sujeta a
los saberes de cada disciplina y a las pautas que en función de
ello tomen los profesionales, no habría tensión ni complejidad
alguna. Quizás de eso se trate, de que las certezas sobre la par-
cela que cada uno cree poseer del sujeto se pierdan, se extravíen,
se mezclen, se disuelvan. Que aquello que haga lazo entre una
intervención y otra sea la pregunta del sujeto, porque allí po-
drán desplegarse las múltiples escenas y cobrar lógicas las inter-
venciones. Lógicas del sujeto, que se articulan en el encuentro
con el deseo de Otro dispuesto a ser escucha, presencia, o sostén
de un espacio posible que aloje aquel padecimiento que nece-
sita tiempo para resignificarse. Retomando el caso y la última
pregunta, con relación a la demanda sobre iniciar terapia con
aquel que fue su At. Podríamos pensar que más allá de quien
ocupe el lugar de escucha para Juan, al campo que el sujeto
vuelve es aquel que le devolvió algo con relación a su deseo. Un
espacio que Juan sintió como propio, donde puedo empezar a
pensar en otras alternativas y no solo en aquellas que le eran
impuestas.
Finalizaré este capítulo con las palabras de Carolina Rey-
nolds, retomando la metáfora trabajada con el onceavo conejo
del cuento de Cortázar.
El autor menciona en una de sus últimas cartas que le
escribe a la señorita Andrée, anticipando aquello que no podría
dominar: “La novedad de otro conejo que a la vez podrían ser
muchos más”:

“[…] En cuanto a mí, del diez al once hay como un

hueco insuperable. Usted ve: con diez estaba bien…
No sé ya con once, porque decir once es seguramente
doce, Andrée, doce que serán trece…”

67
Reynols recupera este episodio en el cuento para situar el dis-
curso de la discapacidad en el territorio clínico y dice: “Allí Cor-
tázar pone en escena lo que, a mi modo de entender la clínica,
es lo que sucede cuando el paciente que yo he ubicado en tal
terreno, supongamos la discapacidad, muestra algo de sí que
contradice lo que pensaba y esa contradicción, esa diferencia
radical, produce ruptura del campo entre los dos haciéndose
imposible de metabolizar, un tal onceavo conejito…” Quisiera
destacar la relevancia que cobra el acontecimiento de la disca-
pacidad, como aquella novedad inesperada que irrumpe en
cada uno, por lo tanto, el lente para mirar y alojar al sujeto se
desprende del posicionamiento subjetivo que allí se anude. La
novedad (cierta condición de discapacidad) en su entorno resul-
taba amenazante, peligrosa, producía pánico, se escapaba de sus
mapas de dominio y de saber. Sin embargo, tanto la analista
como el At, plantean la inclusión de lo novedoso, cuestión que
provocó en su entorno cierto desequilibrio (como aquello que
sucede en el cuento de Cortázar, frente a la novedad del conejo
no esperado).
Por lo tanto, la función del dispositivo del Acompaña-
miento Terapéutico, fue acompañar a Juan en el trazado de un
mapa propio y provisorio, a sabiendas que a la vez era un tra-
zado donde alojar parte de la incertidumbre y el caos. A partir
de que pudieron ser escuchadas las palabras de Juan y circula-
ron, tomaron estatuto de palabra. Porque cuando las palabras
salen del cuerpo del sujeto éstas lo bordean, lo nombran, lo ha-
cen ser ese cuerpo y no solo habitarlo. Entonces, ¿A dónde si-
tuamos la discapacidad? Quizás en aquello que decidamos hacer
con ese tal onceavo conejito…

68
 II
TRAMOS EN EL ESTABLECIMIENTO DEL VÍNCULO
AT– ACOMPAÑADO
EL NACIMIENTO DE LA MADRE Y SU HIJO

Este capítulo se enmarca en una modalidad de conversatorio

diferente a las anteriores, debido que se trata de la reedición de
mi primer escrito sobre Acompañamiento Terapéutico, escrito
en 2006, en aquel entonces tuve la oportunidad de conversar
con Federico Manson, uno de los referentes argentinos del
Acompañamiento Terapéutico. Federico al poco tiempo que
leyó el trabajo me envió un mail diciéndome: “Viviana, no dejes
quieto ese texto”. Palabras que me motivaron para llevar el tra-
bajo a las jornadas de At de La Plata, Rosario y a publicarlo. Por
lo tanto, este capítulo se lo dedico a Federico Manson, a su in-
quietud, a su memoria, en su homenaje…
Nacen madre e hijo. La madre nace ante la llegada de su
hijo, inaugura la presencia del pequeño en ella, y se abre al
efecto de la novedad, de lo desconocido. Con un bagaje de re-
presentaciones sociales acerca de la maternidad, con su historia
anudada en ese acontecimiento, con un imaginario repleto de
legados. En la creación de los primeros encuentros y desencuen-
tros madre e hijo se crean. La madre crea a su hijo y su hijo crea
a su madre. La presencia de uno irrumpe en la del Otro, y a
partir de allí, ya ninguno de los dos serán los mismos.
Por momentos aparecen situaciones con ese niño que
no coinciden con aquello fantaseado. Por lo tanto, la presencia
empieza a convertiste también en ausencias, clivaje necesario
para que el recién llegado inaugure su lugar en el mundo del
Otro. El recién llegado depende de Otro que lo reciba, su pre-
sencia se impone porque necesita un lugar para vivir. Esta pre-
sencia del inicio ya no podrá garantizarse nunca más como en
aquellos momentos, y aquí es donde el deseo comienza a sen-
tirse amenazado constantemente, aquí el deseo empieza a circu-
lar buscando en Otros algo de lo conquistado en su madre. Y si
71
su madre ha podido ceder la conquista le abrirá al niño la
puerta al mundo de Otros más allá de ella... En este acto, la
madre habrá creado un espacio de libertad para ella y su hijo,
donde circular será posible para ambos.
Leonel Dozza, nos invita a reflexionar mediante una cui-
dadosa y criteriosa articulación, desde la obra Winnicott, el tra-
bajo en el Acompañamiento Terapéutico. En una de sus confe-
rencias nos dice:

La confianza se da, fundamentalmente, debido a la

adaptación casi absoluta de la madre, que propor-
ciona al bebé la posibilidad de experimentar la om-
nipotencia –necesaria en un primer momento–. Por
otro lado, cuando la madre desilusiona a su hijo, éste
puede gozar de experiencias basadas en el ‘matrimo-
nio’ entre la omnipotencia de los procesos psíquicos
y su capacidad de dominar la realidad. Este ‘matri-
monio’ caracteriza a la zona intermedia de experien-
cia en la cual el individuo puede establecer una rela-
ción creativa con la realidad, lo que es distinto de
adaptarse pasivamente a la misma. (Dozza; 1994)

En conexión con lo planteado podríamos decir que si el sujeto

ha podido mediante juegos construir la discontinuidad de lo
visible (ilusión) como lo invisible (desilusión); y en medio del
caos crear alguna experiencia que permita habitar el desencuen-
tro; el pequeño podrá iniciar un camino con mayores posibili-
dades para recrear los momentos de frustración y desencuentro,
por lo tanto, podrá habitar una realidad compartida. El jugar y
“poner en juego” estas situaciones creara un espacio potencial.
Ahora bien, ¿qué sucede si este espacio potencial y de
juego, no han existido o han sido transitados con ciertas dificul-
tades? Quizás un camino posible sea que el niño emprenda la
búsqueda y encuentre a Otros que lo acompañen a reconfigurar
experiencias (juegos) donde el lenguaje, el diálogo y la presencia
vayan armando un modo de construir aquello que en el sujeto
está ausente o detenido.
72
PEPE GRILLO, UN AT DISPONIBLE…

A continuación, intentaré articular algunas ideas tomadas de la

obra de Winnicott y del trabajo que Leonel Dozza retoma en
sus producciones,1 en relación, al lugar que ocupa el At en el
vínculo con el sujeto. Para explorar esta relación trabajaré com-
parativamente con el personaje de Pepe Grillo, del cuento de
Pinocho.
Nos introducimos en la historia de Pinocho, cuento es-
crito por Carlo Collodi. El relato ronda en la misión del prota-
gonista, Pinocho, por probar que es bueno, sincero y generoso,
para llegar a ser un niño de verdad.
Como menciona Febres:

Leer las aventuras de Pinocho, supone acercarse a un

personaje complejo, diferente al de otros cuentos.
Implica poner la mirada en el transcurso vital de un
niño, lo que conlleva atravesar la situación edípica,
la declinación de los deseos prohibidos, para poder
transformarse en un niño con un padre que a su vez
también se habrá transformado. (Febres; 2014)

Podríamos pensar que dicha transformación es posible a partir

de que se deja de creer en que el personaje es una marioneta,
“una tabla de madera rasa”. Allí el deseo del Padre y la interven-
ción del hada Azul, inaugurarán el nacimiento de un niño. El
hada (madre disponible) continúa acompañando al personaje
1
1994-Fundamentos winnicottianos y acompañamiento terapéutico. Texto
base para una conferencia presentada en el Instituto “A Casa”, São Paulo
[Link]
[Link].2011- Clínica de lo Cotidiano en Acompañamiento Terapéutico, en
[Link]

73
en aquellos momentos donde su vida corría riesgo “la primera
vez le salva la vida, lo rescata de ser ahorcado. La segunda le
permite salvar a su padre y lo transforma en un ser con un
cuerpo humanizado”. Nos detendremos en otros de los pilares
que hace que Pinocho pueda constituirse finalmente en un
niño de carne y hueso: “La experiencia de atravesar por las ten-
taciones de la vida y las encrucijadas que en varias oportunida-
des sus aventuras lo enfrentan.”
Freud (1926) en Inhibición, síntoma y angustia, al describir
el sepultamiento del complejo de Edipo, se refiere a la consoli-
dación del superyó. Es aquí donde se encarna el personaje de
Pepe Grillo, que constituye en este caso la voz del mandato so-
cial para Pinocho. Sin embargo, podríamos pensar que Pinocho
al desobedecer y atravesar determinados riesgos, se empieza a
ligar a la vida, donde sus decisiones no quedan alienadas a su
conciencia moral. Pepe Grillo aparece disponible a ser aquello
que Pinocho necesita por tramos.
Levin (1998)2 comenta: “Pepe Grillo representa, en al-
gunos momentos, la voz de un superyó incipiente y a la vez in-
destructible, maravillosamente encarnado en un portavoz que,
como dicho insecto, por lo general es oído (no siempre escu-
chado), pero difícilmente visto.” Así aparece Pepe Grillo en la
escena, habilitando este proceso de transformación, convirtién-
dose en los momentos de mayor complejidad en el sostén de
Pinocho, quien no sabía nada acerca de los riesgos de la vida,
del mundo y las relaciones humanas. Pero su presencia implica
acompañar a Pinocho a que él mismo, al transitar sus experien-
cias, vaya tomando decisiones (no siempre acertadas) pero
deseadas. Así es que un día Pinocho decide escaparse con unos
amigos de malas influencias, abandonar a su padre, la escuela,
etc. Pepe Grillo intenta mostrarle que se perjudicaría con

2
Levin R. (1998) De “Pinocho” (1881) a “Toy Story” (1996). Psicoanálisis
APdeBA - Vol. XX - Nº 2.

74
aquella decisión. Pinocho ignora a Grillo en esta escena; sin em-
bargo, éste al ver que el niño cada vez se encaminaba en aven-
turas más descarriladas, sin ser cómplice, permanece a su lado
en aquellos momentos en los que Pinocho reaparece, ofrecién-
dole un espacio, un tiempo de espera y reflexión. Pepe Grillo
espera y pone en tensión las situaciones que provocan un riesgo
para su compañero, ubicando así al niño en un rol activo y no
como un mero receptor de soluciones morales. Posición que
también hace que Pepe Grillo vaya tomando un lugar produ-
cido por los efectos de ciertos acontecimientos y su posición
subjetiva frente a ellos.
Ahora bien, interpelemos esta historia: ¿qué hubiera su-
cedido si Pepe Grillo se hubiera involucrado con Pinocho en
sus aventuras descarriladas? ¿O si Pepe Grillo al ser ignorado
por Pinocho decide apartarse del camino? Pepe Grillo acom-
pañó a Pinocho con su presencia hasta que creyó conveniente;
se ubicó como puente en los momentos de mayor tensión habi-
litando un espacio de presencia y otros de ausencia, estable-
ciendo un vínculo que Pinocho no había tenido hasta ese mo-
mento, el cual le posibilitó ingresar al mundo, internalizando
aquellas experiencias que de a poco transformaron a ambos.
Concluiré este tramo parafraseando a Staude,3 conside-
rando la importancia de que el At –en conexión con la posición
que asume Pepe Grillo– ofrezca a su acompañado:

Un espacio para que su cuerpo, apresado en el sufri-

miento, sea metaforizado en una palabra que lo nom-
bre y que lo transforme en una trama discursiva. No
sólo produciendo un espacio de posibilidad, tam-
bién lo implica en una presencia, para que se pueda
sostener la ilusión, o la ficción, de que es posible una
solución. (Staude; 1995)

3
Sergio C. Staude (1995). Las Soluciones de Pinocho. Presentación en la
reunión Lacanoamericana de Psicoanálisis: Buenos Aires.

75
EL ESTABLECIMIENTO DEL VÍNCULO
AT – ACOMPAÑADO

En el establecimiento del vínculo entre At - Acompañado, am-

bos son parte de una trama intersubjetiva que se teje entre la
presencia-ausencia de ciertos acontecimientos. De manera con-
traria, si pensamos que el establecimiento del vínculo debe
emerger en un solo tiempo (el del At, la familia, la escuela, etc.)
y ajustado a ciertos objetivos escritos antes del establecimiento
del vínculo, tendremos que advertir la posible caída del disposi-
tivo clínico. Ya que no es posible anticipar la dirección de un
tratamiento sin tomar lectura de las coordenadas que nos vaya
arrojando la instauración del vínculo, en articulación con los
demás datos, que en comunicación irán construyendo la clínica
del acompañamiento. Para ello será oportuno considerar un en-
cuadre flexible, lo que ayudará a que el vínculo sea contenido;
otorgándole a cada sujeto la posibilidad de construir su lugar en
sintonía con la transferencia que sitúe el punto de ingreso y
egreso de un espacio en común. El equipo considerará qué as-
pectos de este encuadre deben mantenerse más fijos que otros,
sobre la base de la estrategia con la que se decida intervenir.
A continuación, desarrollaré algunos aspectos acerca de
la constitución de este vínculo temprano, el cual imprimirá en
el sujeto la base de sus futuras relaciones sociales.
Nuestra historia en el mundo desde la concepción está
unida a otro. La madre sostiene al yo primitivo del bebé con su
propio yo, desarrollando la crucial función de continente para
el pequeño. Como menciona Winnicott (1972) el niño realiza
este viaje acompañado de objetos que sostienen las ansiedades
y la angustia que implica este proceso básico, el cual le posibili-
tará reconocer las semejanzas y diferencias de los otros para así
ingresar al complejo mundo de las relaciones. En este periodo

76
se adquiere la base de la capacidad para estar solo, que implica
una paradoja: “para adquirir la capacidad para estar solo se ne-
cesita de la presencia de otro”. Por lo tanto, es inherente tanto la
ausencia para la presencia como la presencia para la ausencia.
Si la función materna ha estado ausente marcará con
esta falta un lugar de presencia en su hijo, pero si, en cambio,
esta madre ha estado presente en los primeros meses de vida y
juego del niño, éste tendrá la posibilidad de tolerar la ausencia,
ya que sabrá que detrás de ésta hay alguien que cumplirá la fun-
ción de sostén humano.
Observemos en el cuento de Pinocho cómo el personaje
de Pepe Grillo, se ubicó como el principal referente al cual el
protagonista recurrió en aquellos momentos que se encontraba
desamparado. Pepe Grillo se presenta acompañando a Pinocho
disponible, atento a las pistas y a los caminos que Pinocho de-
cidía emprender. Aquí podemos ver cómo la necesidad de un
Otro al nacer como condición humana se va transformando, a
lo largo del desarrollo del sujeto, en la necesidad de esos Otros
que representan la cultura y la socialización. El At ingresa para
ser esos Otros disponibles, que el sujeto en su demanda necesita
para contener aquellos excesos, carencias y ausencias, las que no
alcanzan a ser contenidas por ciertos abordajes. Piden ayuda al
acompañamiento terapéutico para hacer de borde, de cuerpo,
de semejante a un sujeto que ha decidido emprender la bús-
queda de algún sentido a su padecimiento. Aquí aparece el la-
berinto, para el equipo, para el At y para el propio sujeto. ¿La
salida? Será recorrerlo y estar atentos a los detalles, a las coorde-
nadas, las que emergerán de la bifurcación de los caminos; cada
vez que alguno se pierda, cada vez que aparezca el deseo y la
angustia: Allí se asomará el sujeto con su mapa en mano, y el
At con algunas pistas más para acompañar a pensar el próximo
tramo del camino. Será crucial ubicar en cada tramo una lectura
transferencial, ya allí advertir los posicionamientos subjetivos
(tanto del At como del acompañado) que, en el marco de un

77
proceso orientado por la supervisión del caso y el análisis perso-
nal, darán las coordenadas para el diseño de una posible salida.
El enriquecedor encuentro con un artículo de Merite
Colovini, me permite traer sus palabras. Colovini (2017) dice:
“El AT opera eficazmente si es posible establecer un lazo con el
paciente. Quiero decir debemos poder pensar el modo en que
este lazo se constituye”. La autora ubica la tensión que emerge
del establecimiento del vínculo y las vicisitudes que acontecen
en este proceso como cruciales para tomar lectura de la lógica
del caso. En sintonía con lo mencionado y teniendo en cuenta
la importancia que adquiere el establecimiento del vínculo At -
acompañado, nombraré algunos posibles tramos4 por los que
atraviesa este vínculo:
Primer tramo: Durante este tramo tendrán lugar los pri-
meros encuentros del acompañante con el sujeto. Se espera por
parte del At un posicionamiento subjetivo que aloje y reciba al
sujeto, lo que consistirá en hacer de continente. Parafraseando
a Derrida, se tratará de dejar la puerta abierta a la hospitalidad,5
ofreciéndole al sujeto la posibilidad de sentirse cómodo y con
posibilidades de quedarse en un espacio que está disponible. En
este momento nace el At en su función de Yo-Auxiliar. Si en
medio de los momentos crisis o resistencias iniciales el At logra
administrar dicha función, en un siguiente tramo el acompa-
ñado empezará a reconocer aquellos movimientos propicios
para desarrollar su propio Yo. Como menciona Dozza (1994):

[…] En este sentido –al igual que la madre– el At

acaba ejerciendo una función de Yo auxiliar, sobre
todo al comienzo del tratamiento y en los momentos
de crisis. Por otro lado, también es muy importante

4
Los tramos mencionados son contingentes y su orden puede ser variable,
son propuesto sólo con fines didácticos. Apuntando a visibilizar posibles as-
pectos que pueden participar de la constitución del vínculo At -Sujeto.
5
Ver introducción: “La llegada del extranjero”.

78
 que el At sepa administrar esta función de Yo auxi-
liar, brindando oportunidades para que el Yo del pa-
ciente se desarrolle.6

Este tramo está caracterizado por los efectos del aconteci-

miento. ¿Cuál acontecimiento? El que sucede en el encuentro
con lo nuevo y por lo tanto desconocido –para el sujeto será el
At y el acompañamiento, como para el At será el sujeto con su
demanda–. Es importante destacar, que este proceso de trans-
formación que imprime la novedad será enmarcado en un de-
venir con otros (familia, equipo, escuela.). Lo que se establece
es una nueva marca y la puesta en marcha de una trama vincular
en la vida de ambos. Recupero la noción de aparato psíquico
abierto que nos ofrece el psicoanálisis vincular, desde la pers-
pectiva de la complejidad. Respecto a ello Rojas (2006) nos dice:

[…] Una perspectiva compleja lo configura a su vez

como psiquismo multidimensional y abierto a nue-
vas marcas, organización que al fluir se aleja de las
estructuras cerradas e inmutables; aun con puntos de
anclaje y estabilización y efectos de cierre, admite el
azar y expande la dimensión inconsciente a los víncu-
los y la trama social.7

En este momento de la trama vincular, el sujeto se encuentra

fusionado a su demanda y el At aparece en la escena para hacer
que aquello que no ha podido hasta el momento ser vehiculi-
zado tome un nuevo escenario para desplegarse.
La prudencia será un aspecto a considerar. Frenar la ur-
gencia y el posible traje de rescatista que pueda ser montado
sobre la figura del At. De lo contrario, el At caerá en un terreno

6
Ídem (3).
7
Rojas, M.C.: “Pensar la familia hoy: estar solo, con otro”, realizada en el
Departamento de Familia y Pareja de la Asociación Psicoanalítica de Buenos
Aires en 2006.

79
pantanoso, pasando de la idealización absoluta (perteneciente
al campo de la certeza) a proyecciones masivas, que llevarán po-
siblemente al fracaso del dispositivo.
Si el proceso comienza a gestarse, la ilusión inicial sobre
que el At dará respuesta a la urgencia de la demanda empieza a
sufrir tropiezos y la desilusión aparece para inscribir el disposi-
tivo del acompañamiento en lugar posible, donde la ilusión
vuelve al terreno, pero de otra forma, con otro traje y para pasar
a otro tramo.
Segundo tramo: el acompañante empieza a recuperar
aquellas señales que el sujeto le ofreció en el tramo anterior,
aparecen códigos, gestos, un lenguaje propio que ha empezado
a arrojar el establecimiento del vínculo. Se ingresa en la lógica
del Dos,8 donde el primer paso será desilusionarse, como ya he
mencionado, de aspectos que por pertenecer a la lógica del uno,
parecían completos. Las ausencias de aquellos aspectos idealiza-
dos sobre la figura del At llevarán al sujeto a microduelos, pu-
diendo depositar en la figura del At sus aspectos más angustian-
tes y siniestros. En ese proceso, justamente, será importante que
el At se abstenga y acompañe este momento sostenido por una
estrategia.
La principal coordenada será poner en juego aquellas
vicisitudes que los despliegues transferenciales empiezan a ofre-
cer. Nuevamente, las palabras de Colovini nos acompañan: “So-
portar la angustia que produce el encuentro con el loco”, la psi-
coanalista retoma a Lacan en su discurso dirigido a los psiquia-
tras, donde menciona “que lo importante no es lo que la angus-
tia tiene de angustiante, sino que ese afecto es la prueba de que

8
Me refiero a salir de una posición idealizada que se establece en los prime-
ros encuentros (lógica del uno, podríamos situar aquí como ejemplo la lógica
del enamoramiento). Momento en que se gesta un movimiento proyectivo
que tiende a enmascarar al Otro, esperando una respuesta especular. Con el
pasar de un tiempo subjetivo, el Otro irrumpe, y hacer un lugar a esa pre-
sencia introducirá a una lógica del dos.

80
allí el psiquiatra se encuentra concernido, implicado…” Por lo
tanto, la implicación del At será una de las coordenadas para
orientar la clínica, debido a que el acompañamiento terapéutico
existe porque la presencia del afecto y la palabra crean la accesi-
bilidad al campo. Aquí es fundamental el posicionamiento que
subyace de una ética de la diferencia, del semejante. En el en-
cuentro con la alteridad, las diferencias empiezan a tomar ma-
yor fuerza y a inscribir un nuevo lugar. Aquí el sujeto se reco-
noce como diferente al At pero semejante. Diferente porque el
sujeto algo sabe sobre que el At no tiene que ver con sus fanta-
sías persecutorias ni con su cura definitiva; sino que reconoce,
por momentos, que está allí para acompañarlo a transitar una
posible transformación. Por otro lado, el movimiento que se
gesta con el At como semejante habilita a la corriente identifi-
catoria a tomar fuerza en el espejo que el dispositivo del Acom-
pañamiento le devuelve al sujeto. En relación a esto último,
mencionaré la técnica proveniente del psicodrama, creada por
Moreno: la técnica del espejo. La cual, en este tramo permite
cierto reconocimiento que ha posibilitado la función de Yo au-
xiliar en el tramo anterior. En el desarrollo del niño, Moreno
ubica aquí el momento inaugural del reconocimiento del Yo,
donde el niño adquiere conciencia de su propio cuerpo, perci-
biéndose separado de la madre y pudiendo así distinguir su ima-
gen reflejada en un espejo.
Moreno, nos invita a pensar cómo aquella bisagra habi-
lita al sujeto a salir en búsqueda de un lugar propio. Vayamos
al encuentro con las palabras del autor:

El espejo puede despertar en el paciente el deseo de

adelantarse y de cambiar su rol de espectador por el
de participante activo o actor, a fin de corregir lo que
le parece una representación e interpretación inco-
rrectas de él mismo. (Moreno; 1965)

81
 Tercer tramo: El sujeto tendrá a su alcance ya algunas
experiencias que le permitan diferenciarse de la figura del acom-
pañante. En este momento podrán advertirse movimientos en
el posicionamiento subjetivo del acompañado respecto aquello
que inicialmente lo hacía sufrir, quizás aparezcan nuevos pun-
tos de sufrimiento como parte del desplazamiento que la angus-
tia, ya más autónoma, empieza a realizar. En este tramo, el su-
jeto habrá iniciado la búsqueda de aquellas coordenadas que lo
acompañen al descubrimiento de un lugar propio. Lo que no
implica que el acompañamiento termine, ya que la salida del
laberinto se ha visibilizado pues se camina hacia ella; pero como
hemos rescatado en otros capítulos con la metáfora del cuento
de Cortázar, quizás llegue un onceavo conejito, pero en este mo-
mento el sujeto ya tendrá mayores posibilidades de metabolizar
dicha novedad, o al menos sabrá que no está solo y que cuenta
con otros. Por lo tanto, no podríamos pensar objetivamente este
último tramo como el final del acompañamiento, sino que ha-
brá que seguir acompañando para que el sujeto vaya encon-
trando otros espacios de producción de subjetividad.
Finalmente, el acompañamiento terapéutico inaugu-
rará, de esta forma, un tiempo subjetivo. Tiempo de transferen-
cia, a partir del cual, el acompañado ubicará al At y también el
acompañante implicado ubicará a su acompañado. Tiempo que
le dará al padecimiento del sujeto, una tregua, para reposicio-
narse subjetivamente y orientar el deseo hacia el lazo social.
Ha llegado el momento de volver al laberinto. ¡Sí! justo
cuando pensábamos que algunas de las coordenadas ofrecidas
en este texto nos dirigían a la salida. Los invito al próximo capí-
tulo, donde iremos al corazón del laberinto: El laberinto de la
transferencia.

82
 III
EL VÍNCULO TRANSFERENCIAL
¿LUGAR DONDE INICIA EL ACOMPAÑAMIENTO
TERAPÉUTICO?
CONVERSANDO CON GABRIEL O. PULICE

El efecto del idioma no puede anticiparse. Requiere espectadores

que interpreten el papel de intérpretes activos, que elaboren su
propia traducción para apropiarse la “historia” y hacer de ella su
propia historia. Una comunidad emancipada es una comunidad
de narradores y de traductores.
J. Rancière, El espectador emancipado.

Invitaré a este conversatorio al psicoanalista Gabriel Pulice,1

uno de los referentes argentinos del Acompañamiento Terapéutico.
Una mañana, empezamos a conversar recordando a Federico
1
Gabriel O. Pulice es psicoanalista. Doctorado de la Facultad de Psicología
(UBA), en donde se desempeñó como docente desde 1995 a 2016, siendo
Profesor Regular de la materia Clínica Psicoanalítica (Cátedra 1); Coord.
Adjunto de la PP: Fundamentos Clínicos del Acompañamiento Terapéu-
tico (Cód. 800); e Investigador UBACyT en los proyectos de investigación
sobre Diagnóstico diferencial en pacientes consumidores de PBC (Direc-
ción: Alicia Donghi), entre otras actividades. Docente / Expositor en nume-
rosos eventos y actividades académicas de grado y posgrado realizadas en di-
versas universidades e instituciones públicas y privadas de Argentina, Brasil,
Colombia, Cuba, España, Estados Unidos, Perú, México y Uruguay. Miem-
bro Fundador de la Asociación de Acompañantes Terapéuticos de la Repú-
blica Argentina (AATRA). Presidente del VI Congreso Internacional de
Acompañamiento Terapéutico, realizado en la Ciudad de Buenos Aires del
10 al 12 de noviembre de 2011, e integrante del Comité organizador y de
la Comisión Científica de diversos eventos nacionales e internacionales de
esta especialidad organizados desde 1994. Miembro del Comité Científico
del XI Congreso Internacional de Acompañamiento Terapéutico, celebrado
en San Pablo en noviembre de 2017. Autor de los libros: Fundamentos
Clínicos del Acompañamiento Terapéutico, Buenos Aires, Letra Viva, 2011 (3ª
Edición 2016); Investigar la subjetividad, Buenos Aires, Letra Viva, 2007; In-
vestigación ◊ Psicoanálisis: de Sherlock Holmes, Dupin y Peirce, a la experiencia
freudiana, Buenos Aires, Letra Viva, octubre de 2000; participando además
en otras numerosas compilaciones y publicaciones de carácter internacional.

85
Manson, él nos puso en conexión. Esta fue una señal suficiente
para desear hacer algo juntos con Gabriel y así nacíó un pro-
yecto pendiente para ambos: La PlazAT,2 continuamos traba-
jando y produciendo otros trabajos, que me han abierto la
puerta a reflexionar sobre algunos temas.

Viviana: Hola Gabriel. Te doy la bienvenida a esta conversación…

Bueno, vayamos a encontrarnos con el tema por el cual te invité: la
transferencia en la clínica del Acompañamiento Terapéutico. Comen-
zaré abriendo el juego, con la pregunta que titula este capítulo: ¿consi-
derás que el inicio del acompañamiento es a medida que acontece la
transferencia entre el acompañante y el acompañado, teniendo en
cuenta que aquí hablamos de un tiempo subjetivo? En relación a ello,
quisiera rescatar algunas reflexiones que mencionas en tu libro
Fundamentos Clínicos del Acompañamiento Terapéutico,
acerca de “la posición del acompañante en la transferencia”. ¿Podrías
ampliar esta articulación?

Gabriel: Ante todo, mi agradecimiento por la invitación a participar

en este conversatorio… Y la referencia a Federico Manson es una exce-
lente puerta de entrada al tema que será de nuestro interés aquí, pues
nos permite situar algo que hace diferencia a la hora de emprender
cualquier experiencia productiva, y es lo que podemos denominar trans-
ferencia de trabajo. Y que, cuando funciona bien, da lugar a un modo
de vinculación que sin dudas posibilita un salto de calidad en las rela-
ciones con el otro, con quien por algún motivo compartimos esas expe-
riencias.
Respecto de la pregunta acerca del inicio de un acompaña-
miento, y su articulación con el concepto de transferencia, tal vez po-
drían invertirse los términos de la cuestión: ¿El acompaña-miento co-
mienza cuando acontece la transferencia, o hay un despliegue transfe-
rencial que coincide con el inicio mismo de la intervención, de cuya

2
La PlazAT, la revista digital de los Acompañantes Terapéuticos.

86
acertada lectura –y del consecuente posicionamiento del At– dependerá
su eficacia?
En cuanto a la posición transferencial del acompañante en el
inicio de la intervención, podemos imaginarnos la experiencia de un
actor a quien se invita a participar de una escena trágica escrita en
una lengua extraña, cuyo libreto desconoce. Y en consecuencia desco-
noce también la historia e idiosincracia de los distintos personajes y sus
relaciones recíprocas, al punto de desconocer incluso quién es el verda-
dero protagonista allí –más allá de lo que anuncien los carteles acerca
del supuesto protagonismo del sujeto que se lo convoca a acompañar–.
Lo cual plantea al menos dos interrogantes: ¿cómo determinar entonces
su propio lugar en la escena? Sólo sabe que allí algo no funciona bien,
y que se espera que a través de sus intervenciones las cosas comiencen
a marchar en una dirección que también se le indica, y a donde supues-
tamente también ese elenco familiar quiere ir. Pero por algún motivo
que nadie conoce se tropiezan entre ellos, se entorpecen el paso y cada
quien termina volviendo siempre al mismo lugar, convirtiéndose final-
mente la obra, una y otra vez, en la misma vacía y ominosa tragedia.
Pero entonces, ¿cómo orientar sus intervenciones para operar de manera
eficaz sobre ello, a fin de desactivar los componentes trágicos que obsta-
culizan al sujeto –y a su familia– toda posibilidad de una salida digna
de ese círculo siniestro?

Viviana: Me interesa la escenografía más que la escena en este primer

tramo: el inicio del acompañamiento. Retomando tu pregunta… Aris-
tóteles definía como una de las características de la tragedia clásica,
“generar catarsis en el espectador”. Justamente, pienso que hay algo de
la posición del At, durante el inicio del acompañamiento, que consiste
en otorgar un espacio disponible para repasar, escribir, re-escribir e in-
clusive abandonar ciertos libretos que trae el sujeto a quien empezamos
acompañar. ¡Pero cuidado con la catarsis, a la cual la tragedia seduce!
Recordaba tus palabras, que acompañaban el relato de un caso clínico
en el marco de una Jornada sobre Acompañamiento Terapéutico, en
Córdoba: “La maniobra del acompañante consiste en ofrecerse como

87
un partenaire-interlocutor, que restituye al sujeto el valor y la dignidad
de su palabra. Lo que equivale a restituirle el derecho a pronunciarse
respecto de su propio lugar, en la configuración de la escena”. Maniobra
orientada, en relación a lo que venimos planteando, a interpelar el en-
candilamiento del At con las luces de la escena y a desactivar aquellos
componentes trágicos –del libreto del acompañado– que sólo admite un
camino, una salida y la insistente repetición que evoca la certeza. El
At, aquí, podrá implicarse en la escenografía, en el andamiaje de la
escena para acompañar al despliegue de otras escenas, otros caminos,
otras salidas posibles, a partir de aquellos datos que el transitar por lo
cotidiano le vaya ofreciendo.
Me gustaría ampliar al lector, otra pregunta sobre la cual ve-
nimos conversando hace un tiempo: ¿cómo consideras que circula la
transferencia en el tratamiento de un sujeto que requiere un abordaje
múltiple?

Gabriel: Vayamos por partes. En primer lugar, creo que es necesario

situar una distinción muy importante, pues tanto la escena como el
escenario en que ella transcurre tienen un carácter de montaje… Que,
por otra parte, está compuesto habitualmente de piezas de lo más biza-
rras y heterogéneas, pero cubiertas de un logrado maquillaje de norma-
lidad, muchas veces al servicio de velar el contenido trágico que, sin
embargo, comanda de manera imperceptible su trama. A ese contenido
trágico, a esa trama argumental que silenciosamente mueve con hilos
de acero intangible a cada uno de los actores en el cuadro, propongo
llamarla provisoriamente la Otra escena. Digo provisoriamente, por-
que es necesario introducir algunas herramientas conceptuales para po-
der darle contenido y consistencia a esta expresión, que se sitúa en el
centro de toda experiencia clínica, desde la perspectiva del psicoanálisis.
En ese contexto retomo tu última pregunta, ya que conviene que el
acompañante terapéutico –tanto como cada uno de los profesionales
que participan del tratamiento de un sujeto que requiere un abordaje
múltiple– esté advertido de que su intervención, desde el inicio, va a
necesitar de mucha pericia, de cierta astucia también, pues al mismo

88
tiempo que la escena se juega en el aquí y ahora de los asuntos cotidia-
nos, se apunta fundamentalmente a poder captar esos otros elementos
disruptivos que se presentan como piedras en el camino, pero a los que
no podemos dar el valor de meros accidentes en la trama. Por el contra-
rio, son esos detalles que no encajan en la escena, nuestra vía de acceso
privilegiada al escenario de lo inconsciente, que se van presentando en
ese vertiginoso movimiento de apertura y cierre que describe Lacan, y
que sólo es posible captar en transferencia. Esto es, no simplemente
observando la escena, sino a partir de quedar enredados de alguna
manera en la escena.
Allí, el dispositivo –del que el acompañante terapéutico es
parte– por supuesto que se ofrece para atender los requerimientos y ob-
jetivos terapéuticos del caso, pero a sabiendas de que para que esa in-
tervención sea eficaz y posibilite algún reposicionamiento subjetivo, es
necesario ganar un tiempo –como dice Gèrard Pommier en La trans-
ferencia en las psicosis (1997)–, el tiempo que lleva detectar esos
tensores invisibles que, al servicio de la pulsión de muerte, condicio-
nan la escena. En cierto sentido, esto nos permite situar al dispositivo
como una suerte de trampa de caza, a la espera no de la catarsis, sino
del despliegue transferencial a partir del cual, recién allí, se podrá co-
menzar a inferir cual es papel al que está convidado a representar cada
uno de los profesionales intervinientes –entre ellos el At– en ese mon-
taje.

Viviana: Vamos a detenernos a reflexionar, sobre un aspecto crucial

de tu clara y contundente respuesta. “La trastienda” de la obra a la
que el At es invitado a participar. Ya hemos dicho que pasar por alto
los detalles como los montajes es no estar en conexión con la demanda
del sujeto ni con su padecimiento. En todo caso, si no advertimos la
presencia de estos montajes, el At podrá hacer unas horas de compañía,
pero no habrá allí Acompañamiento Terapéutico. Como comentaba
Gabriel, ponernos en este punto en sintonía con el Psicoanalisis
implicaria advertir que aquello a lo que convoca el acompañado con
su obra no empieza ni mucho menos termina allí. Como tampoco las

89
intervenciones podrían diseñarse pensando en regular o adaptar ese
guión con técnicas que dejen por fuera aquello que justamente ha
determinado el armado y da cierta contingencia a dicha obra: esa Otra
escena que sitúa al sujeto en la convivencia con una temporalidad a-
crónica, en una plena contradicción y en una incomodidad insipiente
que no permite soportar la espera. Freud nos invita a pasar a esta otra
escena, a la trastienda de la obra del sujeto, la cual es comandada por
la lógica del inconsciente. El At atento a los detalles que emergen del
zumbido transferencial, podrá escuchar y recolectar aquellos indicios
que en el marco de un tratamiento darán consistencia a sus
intervenciones.

A continuación, profundizaré mediante un material clínico este

punto con la intención de posibilitar el acceso a algunos linea-
mientos que se han planteado.

90
¡UN LUGAR PARA MARCOS!

En el análisis de niños tenemos que vérnoslas con muchas transferen-

cias (la del analista, la de los padres, la del niño). Las reacciones de
los padres forman parte del síntoma del niño y, en consecuencia, de
la conducción de la cura. […] La transferencia está allí antes de que
aparezca el analista. No se reduce a una pura relación interpersonal.
Para cambiar el curso de las cosas el analista tiene que ser consiente
de aquello que más allá de la relación imaginaria del sujeto con su
persona, se dirige a lo que por así decirlo ya se encontraba inscrito en
una estructura antes de su entrada en escena.
Mannoni, 1976.

Llegan los padres de Marcos (11 años) derivados a una intercon-

sulta. Ellos viven en el campo, a las afueras de la ciudad. Marcos
es único hijo de padres mayores. Llegan a la consulta muy preo-
cupados por su hijo, ya que hace un tiempo tiene conductas
raras, dicen estar asustados, ambos con miedo de que sea algo
grave.
Nos adentramos a la escena clínica (1ra. entrevista):

Terapeuta: Podrían comentarme acerca de aquello que los asusta y los

preocupa de Marcos…

Padre: En realidad Marcos siempre nos preocupó, desde que nació tuvo
problemas, el médico nos dijo que era un nene grave. Lo llevamos a
todos lados, nos dieron muchos diagnósticos, nos aturdimos, sumado a
la angustia que teníamos creo nos paralizamos. Luego al ingreso de la
guardería, un neurólogo nos dijo que en la pubertad íbamos a tener que
pensar posiblemente en alguna internación. Refiriéndose a que no iba
a poder controlarse solo. Nosotros hicimos todo lo que pudimos, pero

91
hace un tiempo se baja los pantalones en el medio de la calle, les grita
cosas a las chicas, hasta una vez quiso besar a una de ellas, lo último
es que se encierra en la pieza y habla solo. Esto es insoportable.

Terapeuta: ¿Qué es para usted lo insoportable?

Madre: Es él –refiriéndose al padre de Marcos– quien no soporta la

idea que Marcos pueda terminar “internado”, que se vuelva loco, que
se descontrole.

—Interrumpe el padre, levantando la voz—

Padre: Bueno, pará un poco. Tampoco es tan así, el médico lo dijo y a

mí me quedó eso grabado… En realidad, lo que nos tiene mal, es que
no queremos que sufra la discriminación.

Terapeuta: ¿La discriminación es una de las cosas que lo tiene mal

entonces? ¿Hay algo que puedan decirme, respecto a esto o alguna vi-
vencia en relación a ello?

Padre: (silencio) Sí. Mi primo Jorge, él no sabemos qué tenía, pero

pobrecito era loquito, andaba siempre pegado a la madre, no hacía
nada si mi tía Irma no se lo decía. Eran una sola cosa, de grande se
empezó a notar cada vez más... La gente hablaba mucho, ¿vio? Pueblo
chico infierno grande… Sufría mucha discriminación.

Madre: Basta, terminala con esa historia. Marcos no tiene nada que
ver con tu primo y con esa historia.

Terapeuta: (dirigiéndose a la madre) ¿Y para usted, con qué tiene

que ver lo que le sucede a Marcos?

Madre: No sé… Nunca nos dieron un diagnóstico, el médico dijo que

tenía un retraso, que aprendería más lento todo, que debíamos

92
protegerlo porque era más vulnerable que otros niños. Y eso hicimos, lo
cuidamos mucho…

—De repente entra Marcos, en un avión como atravesando la

puerta, empieza a golpearse la cabeza contra la pared—

Madre: ¡Marcos!, ¿qué haces acá? Bueno, ve, esto también hace, es
una de las cosas que hace todo el tiempo.

Terapeuta: Hola Marcos. ¿Queres sentarte? –le ofrezco una silla–.

Esa silla se la ofrecí a tu madre, aquella a tu padre y este es mi sillón.
¿Querés un lugar para vos?

Padre: Dale, Marcos, dejá de hacerte el pavote y hacele caso a la licen-

ciada.

—Marcos intensifica la escena, golpeándose cada vez más

fuerte—

Terapeuta: Marcos aquí te ofrezco un lugar, cuando quieras podés

ocuparlo, pero también podés elegir otro lugar, esta casa es grande…

—Marcos sale del consultorio a sentarse en la sala de espera—

Padre: Viste eso –se dirige a la madre sorprendido–. A ella la escuchó,

debe ser licenciada que usted sabe cómo manejar estos niños…

Terapeuta: Solo le ofrecí un lugar a Marcos que no sea aquel en el

que estaba, porque lo noté incómodo. Por hoy dejaremos aquí.

Al salir Marcos, me pregunta mi nombre nuevamente, y si

puede volver al otro día a mi casa. Le respondo que lo espero
cuando tenga ganas de venir. Él me dice: “Pero no a hablar con
vos ahí adentro, que hablen ellos, quiero venir a hacer algo acá”. No

93
le aclaro a Marcos que esta no es mi casa, ni tampoco a cuál
lugar debe asistir él y a cuál sus padres, dejo disponible su ar-
mado de aquella escena para que por vía de la transferencia co-
mience circular.

94
INICIO DEL TRATAMIENTO

Marcos inicia su tratamiento en Fundación Hora Libre. La pri-

mera coordenada fue ofrecer otros lugares diferentes u opciona-
les, ya que aquellos lugares ofrecidos por sus padres estaban
montados por sus propias historias, por acontecimientos no
simbolizados, por duelos no tramitados que empujaban a que
el escenario actual sea en realidad otro escenario sin un lugar
para Marcos. Aquí se presenta un libreto trágico, una obra que
parece estar suspendida en un tiempo fantasmático, que cap-
tura a Marcos y a la vez lo transforma. La pregunta inicial es ¿a
quién le pertenece ese lugar? ¿Marcos siente que ese es su lugar?
¿Tiene un escenario donde desplegarse? Retomo, de la conver-
sación anterior, las palabras de Gabriel: “Es necesario situar una
distinción muy importante, pues tanto la escena como el escenario en
que ella transcurre tienen un carácter de montaje, muchas veces al ser-
vicio de velar el contenido trágico que, sin embargo, comanda de ma-
nera imperceptible su trama”.
La estrategia fue iniciar un proceso analítico con los pa-
dres. Se propone un At para Marcos una vez a la semana y se lo
invita a visitar algunos talleres que se llevan a cabo en Hora Li-
bre. Vamos a interpelar la estrategia terapéutica: ¿Por qué un
espacio terapéutico para los padres, si Marcos es por quien con-
sultan y a quien deriva el médico?
Quienes solicitan la consulta son los padres, ellos piden
asistir primero a la entrevista. Este es un dato transferencial, no
por literalmente ser quienes primero hacen el pedido, sino de
la manera que durante el encuentro habitan el espacio, por los
detalles que allí acontecen. Marcos ingresa luego a la escena.
En el contenido de las primeras entrevistas se despliega
un entramado fantasmático en cada padre y entre ellos que ha-
cen sospechar que hay allí un camino a investigar. Maud

95
Mannoni (1976) nos invita a reflexionar: “El asunto consiste en
conseguir que el niño pueda salir de cierta trama de engaños
que se va urdiendo con la complicidad de sus padres”. Por lo
tanto, como diría Gabriel, se dio “inicio a la pericia” de aquel
padecimiento que aparecía en el relato de los padres, aquello a
lo que temían, lo que les preocupaba. Lo que aún no se sabía,
en esa instancia, era quién tomaría el espacio de análisis solici-
tado: ¿Marcos, o sus padres? En la estrategia, este movimiento
que se presentaba como una bisagra, en el cual los padres ha-
bían dado un lugar a la analista y por lo tanto la oportunidad
de capturar –en ese movimiento de apertura transferencial que
se produjo ya en el primer encuentro– algunos indicios que
fueron orientando la intervención, y despejando la escena de
Marcos.
Ahora vayamos a precisar algunos interrogantes y deta-
lles de esa primera entrevista: ¿Por qué se sugiere un At y la pro-
puesta de iniciar algún taller desde el inicio? ¿Y los objetivos del
Acompañamiento, cómo serán pautados si aún no hay sufi-
ciente información sobre Marcos? ¿Cuál es el objetivo del At?
Ni el At ni la analista sabían cuáles serían los objetivos de ese
Acompañamiento.
Más de una vez nos encontramos con que los objetivos
y el encuadre, para algunos profesionales, deben estar determi-
nados y claros desde el inicio. Considero que esa tensión es la
que se hace necesaria sostener: aquella que emerge del saber que
le suponen al profesional que diagrama el Acompañamiento, y
a la vez, este dejar entrever el no saber nada de eso. En este
movimiento pendular que existirá entre aquello que lleva al pa-
ciente a convocar al que supuestamente sabe qué hacer con la
causa de su sufrimiento –analista, acompañante, profesionales–
y el tiempo de espera en que eso no ocurre –entonces allí
emerge el saber del sujeto. Aparece en los detalles, en las formas
de decir del inconsciente. ¡Atento a la caza! –nos advierte Pu-
lice– el analista o el acompañante podrán alojar, prestar

96
semblantes, prestar espacios para que dicho contenido vaya co-
brando sentido y encontrando otros lugares donde estar, al me-
nos por un tiempo. Tiempo que dará paso a otras escenas y es-
cenarios posibles de habitar, en la medida en que se pueda ir
restando consistencia a ese montaje siniestro.
En sintonía con lo anterior y retomando el caso clínico,
analista y At empiezan a trabajar pensando qué espacio ofrecerle
a Marcos. Es interesante cómo el At, aun sin haber empezado a
trabajar con él, ya se encontraba en la escena pensando junto a
la analista qué coordenadas seguir para pautar el ingreso en un
momento oportuno. Tal como aconteció en la primera entre-
vista, la intervención fue creada a partir de un movimiento en
el posicionamiento subjetivo de Marcos y de una señal transfe-
rencial con la analista, él pudo despegarse del cuerpo de su ma-
dre y del lugar de pavote –o loco– que su padre le asignaba.
¿Cómo ocurrió esto? Ofreciendo otro lugar, que no era por el
momento allí en el consultorio, ni en la silla que su padre le
señalaba que ocupara –la silla del pavote–, sino otro lugar afuera
del consultorio. Marcos lo tomó y salió a la sala de espera, se
sentó allí y conversó con la secretaria, quien habiendo leído la
escena lo invitó a conocer la casa. Estos detalles hicieron pensar
que la estrategia debía, al menos al inicio, tal como ocurrió en
la primera sesión, estar por fuera de los padres, escuchando tam-
bién lo que plantea el niño: “Quiero venir acá, pero no a hablar
con vos ahí adentro, que ahí hablen ellos, quiero venir a hacer
algo acá”. Claramente Marcos desea que sus padres hablen, su
lugar era un lugar a construir, pero no sin él...
Así se decide iniciar el acompañamiento terapéutico,
una vez por semana, en la casa de Fundación Hora Libre. Al
inicio, el acompañamiento fue tomado por los padres con gran
desconfianza. Plantean que dejar solo a Marcos con un extraño
no es fácil para ellos, que preferirían que su hijo fuera a terapia
allí, que trabaje lo que le pasa con la analista a la cual el médico
ha derivado bajo el pasaje: “Llévenlo a la Licenciada, ella sabrá

97
qué hacer con él”. Nuevamente, una directiva acerca de qué ha-
cer con Marcos, a dónde ponerlo, con quién y cuándo. Señalan
que Marcos tampoco tiene noción del peligro, entre otras co-
sas…
En relación a ello: coincido con otros autores como
Dolto y Coriat, en que si el profesional que emite la noticia
diagnóstica logra despejar la condición (sin negarla) y conectar
a los padres con las necesidades afectivas y de amparo que nece-
sita, en estos momentos fundantes del psiquismo del bebé, se
iniciará un proceso intersubjetivo como con cualquier otro hijo
con sus bordes y desbordes, y el bebé aquí quedará como objeto
de deseo. Pero si sucede lo contrario y el profesional indica solo
la reeducación, la rehabilitación y se focaliza en la condición
discapacitante, rápidamente ese niño será ubicado como “ob-
jeto de cuidado y de goce”. Aquí los intentos de domesticación
harán estragos en la subjetividad del niño, acontecimiento que
se abrochará a la propia historia de sus padres, significantes
que fabricarán un libreto comandados por la lógica del incons-
ciente, en su más siniestra versión fantasmática. Por lo tanto,
en el caso de producir efectos sintomáticos, solo podrá ser de-
velado por medio del análisis y un tratamiento dispuesto a des-
cifrar el enigma que no encuentra un lenguaje capaz de ar-
ticular aquello que acontece como padecimiento y pura frag-
mentación.

98
EL ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO

Marcos inicia su espacio con el At y comienza a descubrir(se),

en la calle donde todo parecía nuevo y explorado por primera
vez. Luego se integra a uno de los talleres de Hora Libre, allí tam-
bién se encuentra con otros, al inicio Marcos estaba cerca del
At todo el tiempo. Luego se fue aproximando a los otros, a tra-
vés de salir a comprar la merienda, alcanzar un elemento de tra-
bajo y soportar que los demás le pregunten sobre él todo el
tiempo. Cuando Marcos ya no soportaba tantas preguntas, se
alejaba al patio de la casa: regaba las plantas, jugaba con la tierra
y hablaba solo. Cada vez permanecía más tiempo en el grupo,
empezó a invitar a uno de los niños a retirarse con él, ya no se
apartaba solo, sino que buscaba compañía.
En la calle preguntaba todo, aun sabiendo la respuesta,
espera esperaba que el At le confirme lo que él lo sabe. El At
empieza a jugar y a preguntarle cosas a él, ahora el que no sabe
es el At. Así empieza Marcos a explorar diferentes lugares.
También comienzan a surgir situaciones donde no
quiere asistir al espacio. Coincidía con momentos en que sus
padres estaban tramitando algunas cuestiones personales, él de-
cía: “hoy me tengo que quedar acá”. Dando cuenta de que si él
se iba algo iba suceder. Se acuerda que entonces pueda comu-
nicarse telefónicamente con el At en esos momentos.
Parafraseando al filósofo francés Gastón Bachelard, po-
dríamos decir que aquí aquel movimiento pendular de la trans-
ferencia implicaría dejar el espacio “detrás de nosotros”. Como
índice de la tonalización de ser perdido… Aquella certeza que
sostenía al presente, empieza a poblarse de sombras, ¿con
imágenes de otro escenario que quizás hasta ese momento había
sido olvidado?, ¿reprimido?, ¿escondido? El poder de la palabra
articulada a la emoción se estampa al cuerpo, y allí acontece

99
aquello fuera de registro, haciendo retroceder ese montaje que
pretende dejar por fuera algunos guiones... Por vía de la trans-
ferencia, el paciente y sus padres, viajan a un espacio intrasub-
jetivo situado en lo inconsciente, que posibilita liberarlo en su
pensamiento.
Retomemos un intercambio, de una de las entrevistas con
la madre:

Madre: Necesito liberarme de Marcos.

Terapeuta: ¿Qué implicaría para usted liberarse de Marcos?

Allí se abren más puertas, aparecen viejos y nuevos guiones, en-

tre ellos la historia de la madre como la elegida por su padre
para cuidar de su hermana que padecía una enfermedad termi-
nal; así se continúa desmontando escenas. El padre de Marcos
desencadena una fuerte depresión, motivo por el cual es deri-
vado a un espacio de análisis individual. Inician durante varios
meses un intenso trabajo hasta que en una sesión comentan que
luego de una conversación entre ellos pudieron dar cuenta de
que ese espacio que venían sosteniendo y que inicialmente ha-
bía sido pensado para Marcos, era ahora el lugar donde cada
uno había podido ubicar cuestiones propias y de la pareja. Los
padres inauguran un espacio propio, el tramo de la pareja ya ha
cumplido un ciclo. Paralelamente a estos acontecimientos, Mar-
cos empieza a solicitar salir más, de a poco va dejando atrás al-
gunas de las conductas autoagresivas y sorpresivamente empieza
a escribir su nombre por todos lados –paredes, mesas, ropa, ob-
jetos–. Luego de un tiempo se acerca a la analista y le dice:
“ahora es mi turno de entrar ahí adentro”.

100
Algunas reflexiones

El At aparece habilitando a Marcos en su saber, en sus decisio-

nes y deseos. Marcos toma al At como su secretario, como tes-
tigo de un lugar que empieza a conquistar, lugares al fin pro-
pios. El At como garante de un nuevo acontecimiento subjetivo,
donde la garantía que ha direccionado la cura, ha sido vía la
transferencia.
Como en este y otros casos, damos cuenta de que la ta-
rea, en los procesos, quizás consista en sostener el enigma que
nos convoca a acompañar, ofreciendo herramientas para que el
sujeto pueda ir develando o recreando su posición frente al pa-
decimiento. Como menciona J. Oury (1998):

Un poco de ética hacia el prójimo, es en realidad,

hacia su deseo inconsciente inaccesible que justa-
mente no podemos forzar, que debemos simple-
mente hacer emerger; se trata de considerar al otro
en su enigma mismo, y sobre todo no pretender su-
primir este enigma.

Por lo tanto, habrá que correrse de respuestas que vuelvan a

designar un lugar que reduzca y determine la subjetividad de
aquellos que acompañamos. Se tratará entonces de habilitar in-
terrogantes que permitan cuestionar al significante absoluto y
abrir la puerta a otros discursos, otros espacios, donde exista
para ese sujeto la posibilidad de encontrar su propio lugar.
Podríamos cerrar con una pregunta: ¿cómo ofrecer un
espacio desde el acompañamiento que tome aquellas coordena-
das que el sujeto requiere para encontrar su lugar?
Pensar en un lugar en el dispositivo del acompaña-
miento terapéutico implicará, sin duda, alojar aquellas irrupcio-
nes. Las reflexiones anteriores nos advierten que frente a ello la
principal coordenada es estar atentos a los indicios que el
vínculo transferencial ofrece, cuestión que será contingente al
101
posicionamiento Subjetivo del At. Ya que, a partir de allí, el
acompañante ofrecerá un lugar para el acompañado abierto al
acontecimiento y la emancipación. El At no tendrá como obje-
tivo encontrar la salida (o liberar) del laberinto al sujeto. Por lo
tanto, el acompañamiento terapéutico tendrá como función
primera emanciparse de aquellos obstáculos (imaginarios, dog-
máticos, etc.) que aparezcan obstaculizando el vínculo transfe-
rencial. Y también, esta función se orientará a acompañar a la
emancipación del sujeto, es decir, que éste vaya encontrando
sus propios lugares, y a partir de allí tener la posibilidad de salir
para seguir saliendo… Quizás para entrar a otros laberintos, o
quedarse aún más tiempo en el que está, aquí el At será ese
puente disponible para cuando el sujeto decida cruzar. Como
menciona Analice Palombini3: “Será el acompañante, quien
produce, de entrada, ese puente hasta que el sujeto esté en con-
diciones de construirlo por sus propios medios”.

3
Palombini, A y Otros; Acompanhamento Terapeutico na Rede Publica, Porto
Alegre, UFRGS, 2004.

102
 IV
EL ACOMPAÑANTE TERAPÉUTICO EN LA
CLÍNICA DE LA DISCAPACIDAD
CONVERSANDO CON ESTEBAN OBANDO (COLOMBIA)

En los tiempos modernos se desarrolla al extremo ese tipo de ense-

ñanza dirigida a la especialización, que crea dentro de la cultura,
un tipo sui generis –la civilización de los especialistas– dirigida
por hombres de rigurosa visión técnica, pero de visión cultural de-
ficiente, de deplorable miopía política.
Josué de Castro, Geopolítica del Hombre.

“Hola Viviana, me gustaría que te comuniques con Esteban

Obando1 de Colombia para abordar la mesa de Discapacidad”.
Recibo desde Brasil, este mensaje, de nuestro querido Psicoana-
lista Mauricio Castejón Hermann, quien, presidiendo el XI
Congreso Internacional de Acompañamiento Terapéutico en el
año 2017, me invitaba a entrar en interlocución con Esteban,
pero también al desafío de construir algo juntos estando a unos
pocos días del congreso y a una gran distancia. Rápidamente
tomé contacto con Esteban Obando y en una sola llamada acor-
tamos varias millas… Así fue como nos conocimos y rápida-
mente empezamos a conversar. Ahora los invito a que ustedes
también lo conozcan. ¡Tengo mis preguntas esperando… Arran-
quemos!

Viviana: ¡Hola Esteban! Esta vez estamos con menos prisa, así que
podremos profundizar sobre algunos puntos que en el congreso de Brasil
nos quedamos pensando y que planteamos sería importante compartir
con los acompañantes... Iniciemos con algunos interrogantes:
1
Psicólogo, Psicoanalista. Se desempeña como Coordinador Clínico de la
Fundación Surcos en Bogotá, Colombia. Miembro del Foro de psicoanálisis
del Campo Lacaniano de Bogotá y Pasto. Aspirante a Mg. en Psicoanálisis,
Subjetividad y Cultura, Universidad Nacional de Colombia.

105
¿considerás que el acompañante terapéutico, que trabaja con personas
con discapacidad, requiere una formación particular? De considerarlo
así, ¿en qué consistiría para vos esta formación?

Esteban: Hola Viviana, con menos prisa las ideas se hacen más claras.
Antes que nada, te agradezco la invitación a este intercambio de ideas
sobre el campo del At y la discapacidad.
Tu pregunta me remite inmediatamente a una expresión muy
común en mi país (no sé si en el tuyo), el cual hace referencia al uso del
semblante y a la forma en cómo este representa, o no, a un sujeto: “el
hábito no hace al monje” dice el lenguaje popular. Uso el concepto
“semblante”, en el sentido que Lacan le da en su teoría, pero no me
detendré en eso en este momento, después ya tendremos tiempo para
trabajar ese y otros temas propios del psicoanálisis.
Volviendo a la expresión popular que cité anteriormente, po-
dría decir que al acompañante terapéutico no lo hacen sus estudios, ni
sus títulos y mucho menos la cantidad de seminarios y jornadas a las
que deberá asistir, aunque sería difícil pensar un At sin ninguna de las
cosas que nombré anteriormente; es importante que el At se forme teó-
ricamente para hacer frente a ciertos laberintos en los cuales podría
perderse, conocer acerca de ciertos diagnósticos y tener un conocimiento
vasto en la regulación que su país tenga para el abordaje de personas
en condición de discapacidad, este es un conocimiento clave que el At
debería tener, pero no el único ¿por qué no el único? Si el At se conforma
con este saber –que no tiene nada que ver con el hacer– puede perderse
en el laberinto de afectos que se despiertan en la cotidianidad de su
trabajo, afectos engañosos a los cuales ya Freud se ha referido anterior-
mente y de los cuales ninguna ley, ni ninguna teoría le darán la herra-
mienta necesaria para hacer con ellos, quedando perdido en este engaño
de los afectos y retrocediendo ante el “único afecto que no engaña”
(Lacan, 2007): La angustia.
En este punto pongo el acento en la otra formación, una for-
mación ética: análisis personal y supervisión de sus casos. Es aquí en

106
donde el hábito (teórico) no basta, el monje deberá darle consistencia a
su ejercicio con los actos que de su (otra) formación se desprenden.
Ahora sí abro la pregunta ¿qué diferencia hay entre un At que
trabaje con personas en condición de discapacidad y otro que no? Ro-
dear esta cuestión nos puede ayudar a pensar la singularidad del tra-
bajo con la población a la cual convoca este libro.
Algo para mí es claro, el recurso del At se lo busca cuando una
comunidad (familia, escuela, etc.) se ve en problemas con alguno de sus
miembros, complicándose para el conjunto en general la convivencia
que se lleva con esta persona que pone en jaque aquel lugar en el cual
habita, es decir, el At llega a estar con quien nadie más quiere estar (al
menos inconscientemente), ya sea esta persona alguien en condición de
discapacidad, que presente problemas de orden psicótico, que use y
abuse de ciertas drogas alucinógenas, entre otras escenas en donde el At
puede ser llamado a acompañar. Se aclara que ninguno de estos esce-
narios que se dibujan anteriormente son excluyentes entre sí, dado que
no se acompaña a un diagnóstico, sino que el At, que ha llevado lo
bastante lejos su análisis,2 sabrá acercarse cautelosamente al sujeto que
se escabulle entre “la querella de los diagnósticos” (Soler, 2009).

Viviana: ¡Qué interesante esta mirada que planteás, Esteban, nos

lleva a adentrarnos en la temática… Te invitaré a que sigamos transi-
tando los senderos de estos laberintos que mencionás. Es más, me in-
teresa cómo ésta conversación empieza a transitar laberintos que no
tienen una única salida, lo que también daría cuenta que será necesa-
rio perdernos un poco y dejarnos afectar por lo que aquel extravío nos

2
Hablo aquí a los At que han decidido realizar su ejercicio clínico de la
mano de la ética que el psicoanálisis propone. Dada la multiplicidad de en-
foques y formas de ver el acompañamiento terapéutico. Puesto que existen
otras propuestas y el psicoanálisis con su ética es solo una de ellas. En lo
personal pienso que la propuesta que el Psicoanálisis le ofrece al campo de
Acompañamiento Terapéutico es muy válida y le aporta valiosas herramien-
tas para sobrellevar los extravíos que conllevan las infinitas vueltas del labe-
rinto.

107
genere, a sabiendas que la angustia estará presente. Como bien dices,
si usamos la metáfora entre laberinto y especialidad del At en este
campo, podríamos decir que teniendo el plano del lugar (la supuesta
demanda de inclusión del At, objetivos, etc.) y el saber sobre las posibles
bifurcaciones que son propias de este terreno (formación sobre tal o cual
área, en este caso sobre la clínica de la discapacidad); podemos ilusio-
narnos que por poseer tales datos y formación nos salvará de perdernos,
y conseguiremos el objetivo: Salir del laberinto. Claro, algunos de estos
datos como la formación (teórica) seguro serán pistas para guiar el ca-
mino del acompañamiento, pero, como bien comentas, con ello no al-
canza para vislumbrar una posible salida.
Es interesante porque justamente la lógica del laberinto nos
invita no solo a perdernos por momentos (y a tolerar la angustia que
allí se ponga en juego), sino también a volver sobre nuestro camino
(cada vez, en cada tramo del acompañamiento); y replantear aquel que
creíamos era el correcto. Cuestión que nos convoca a tomar otra lectura
y a diseñar una nueva estrategia, una y otra vez, situando la coorde-
nada clave: el deseo del sujeto. En este punto aparece aquello que es, a
mi criterio lo que sostiene el acompañamiento, aquello que has deno-
minado como “La formación ética”.
Volvamos al laberinto, para el escritor argentino Jorge Luis
Borges el laberinto constituye uno de los símbolos más recurrentes de su
obra. Los laberintos que aparecen en sus historias, pueden ser tempora-
les, espaciales o retrospectivos, son metáfora de otro laberinto más am-
plio y también inescrutable: el Universo.
Quisiera, Esteban, dejarte un fragmento del poema en que Bor-
ges describe lo que es para él un laberinto, encuentro allí una fértil
articulación con respecto a clínica de la discapacidad. Abro la puerta
y espero tus palabras para que orienten este tramo del sendero

No habrá nunca una puerta. Estás adentro

Y el alcázar abarca el universo
Y no tiene ni anverso ni reverso
Ni externo muro ni secreto centro.

108
 No esperes que el rigor de tu camino
Que tercamente se bifurca en otro,
Que tercamente se bifurca en otro,
Tenga fin…

Esteban: Has extraído de mi respuesta un significante importante: el

laberinto. ¿Qué podría decir yo de esa palabra tan enredada?, la cual
“tercamente se bifurca en [otras]”, ¿qué podría decir del laberíntico
campo del Acompañante terapéutico y de su complejo trasegar?
Antes de responder me gustaría recordar que “la palabra es, en
sí misma, un laberinto”. Una vez que el ser que habla se adueña de la
palabra, podría decir que se ha extraviado, puesto que nunca existirá
palabra alguna que responda a lo que quiera decir, la palabra no al-
canzará para decir el deseo que siempre se le escabulle. En su recorrido
de un agujero a otro, cuando va de la boca a la oreja, la palabra ingresa
por cada uno de los poros del cuerpo y se encarna en él y entonces,
llegamos a “el cuerpo como laberinto del significante”. No es una ca-
sualidad que todo el aparataje orgánico que se encarga de la audición
tenga la estructura de un laberinto, en tu cita de Borges se extrae for-
midablemente esta referencia, él nos dice: “No habrá nunca una
puerta. Estás adentro”
Pero ¿qué tiene que ver todo esto con el Acompañamiento Te-
rapéutico en el campo de la discapacidad? Creo que cada uno de los
elementos que hemos puesto sobre el papel nos guía para pensar en el
laberinto del AT, dado que este dispositivo se enmarca en el encuentro
de los cuerpos intermediados por las palabras, ¡Vaya combinación!
Como ya lo dije antes, si quien se dedica a acompañar no ha
realizado un recorrido sobre la condición humana,3 camino que se de-
berá hacer una y otra vez, con lo cual irá construyendo el hilo de
Ariadna que le marque las coordenadas y que le sirva de cuerda de vida
en este laberinto-abismo, correrá el riesgo de encontrarse con el

3
Sobre el nudo humano. El aporte que realiza la teoría psicoanalítica sobre
los nudos nos será de gran ayuda para pensar este aspecto del hilo, el labe-
rinto, lo humano y el acompañamiento.

109
minotauro de frente y no tener herramientas con las cuales responder.
Pero ¿qué puede ser y cuántas formas puede tomar este minotauro? Po-
dría decir que a esta pregunta tengo varias respuestas: las demandas
institucionales que piden controlar y reeducar al acompañado, las de-
mandas familiares que piden resguardar al acompañado de todo daño
posible dada su fragilidad física, las trampas transferenciales que se
ponen en la relación entre el acompañado, la at y su entorno, los fan-
tasmas inconscientes del At, entre otros. El minotauro ataca desde va-
rios flancos: desde adentro y desde afuera, “no tiene ni anverso ni re-
verso ni externo muro ni secreto centro”4, está en todas partes…
Esto último que nombro y que resalto, en el párrafo anterior,
es lo que me parece más enigmático y de más delicado cuidado; si quien
se dedica a acompañar no ha llevado su análisis lo suficientemente
lejos, hará de su acompañado y su entorno los personajes de su realidad
psíquica: juzgará a esa madre y a ese padre en relación con sus propios
progenitores, abordará esa infancia sobre su ideal de infancia y un des-
tino parecido se llevará el adolescente o el adulto, tratará la sexualidad
con “hipocresía y doble moral” (Freud, 1975). Atacará o defenderá al
docente, al panadero, al policía o a todo aquel que interactúe con su
acompañado teniendo como único argumento sus propias experiencias.
Tendrá una idea de vínculo que lo blindará en su posición profesional,
en síntesis: no podrá escuchar la música que su acompañado le otorgue,
porque se detendrá a escuchar su propia música. Puesto que “si inten-
tamos aprender en los libros el noble juego del ajedrez, no tardaremos
en advertir que sólo las aperturas y los finales pueden ser objeto de una
exposición sistemática exhaustiva, a la que se sustrae, en cambio, total-
mente la infinita variedad de las jugadas siguientes a la apertura”.
(Freud, 1975).

4
Pienso en la figura topológica conocida como Banda de Moebius, figura
que Lacan usa para abordar la estructura del inconsciente y el lugar del sujeto
en la clínica Psicoanalítica.

110
 Todo acompañamiento, así como toda palabra que (por primera
vez) entra por los poros,5 debe recorrer un laberinto sin reglas, inédito.
Aquí no enseñamos cómo cruzar el laberinto, pero sí marcamos sus
peligros.

Viviana: Te agradezco el intercambio y aquellas pistas compartidas

para terminar de desarrollar este capítulo. Me has acompañado a des-
cubrir aquellos senderos que hoy quisiera transitar y sobre los cuales
considero oportuno detenernos a reflexionar…

Para iniciar recuperaré de la anterior conversación mi primera

coordenada: “Este dispositivo (el Acompañamiento terapéu-
tico) se enmarca en el encuentro de los cuerpos intermediados
por las palabras”. Sostengo que la clínica consiste, justamente,
en investigar esa suerte de metamorfosis donde la palabra queda
exiliada, buscando un lugar en el psiquismo del sujeto e insis-
tiendo mediante sus formas de expresión hacer hablar al sufri-
miento de los discursos allí anudados. Como rescata Obando,
si allí la palabra no toma protagonismo, el encuentro queda su-
jeto al cuerpo.
Es frecuente ver como, por ejemplo, en la calle, personas
toman del brazo a una persona ciega parada en una esquina y la
cruzan hacia la otra, pasando por alto preguntas como: ¿puedo
tomar su cuerpo sin su autorización? ¿Deseará cruzar la calle esa
persona?, ¿necesitará ayuda? Otras escenas que ejemplifican lo
que quiero decir, podrían ser: cuando toman y direccionan la
silla de ruedas sin consultar a la persona que está en ella, si
quiere o cómo le resulta mejor sortear el escalón que se apro-
xima, o suponer que el otro no está aquí y hablar de él sin mi-
rarlo a los ojos, sin ubicarlo como sujeto. Si no advertimos la
presencia de un sujeto del lenguaje, antes que su condición de

5
Aquí hago referencia al primer contacto del significante con el cuerpo,
tema que en este espacio no profundizaremos.

111
discapacidad estaremos en un laberinto sin salida. Allí la forma-
ción teórico- académica hace de andamiaje en el acompañante,
delinea un borde, ofrece un lugar para pensar algunos datos que
la clínica nos acerca; pero sin la formación ética (el análisis perso-
nal, la supervisión y el trabajo en equipo) el mapa se verá con-
fuso y en vísperas de asumir serios riesgos. Como, por ejemplo,
que aquello que suceda en esos encuentros “cuerpo a cuerpo”
deje de ser un acompañamiento terapéutico, pero, aun así, se
sostenga como tal. Ya que cuando las terapéuticas no se hagan
esta pregunta por la ética, se sostendrá una clínica basada en el
cuerpo roto, anormal, excluido, y, por lo tanto, aquí, la presen-
cia de los profesionales pareciera garantizar cierto imaginario
que empuja a borrar al acompañado como sujeto de deseo,
como semejante… Aquí nuevamente, la imperante necesidad de
plantear la emancipación de la discapacidad.
Por tanto, coincido con Obando en este punto: la clí-
nica de la discapacidad requiere considerar, algunas aproxima-
ciones particulares propias de su campo (entendiendo que cada
campo tendrá las suyas), en cuanto a su formación académica. Sin
embargo, sin la formación ética, aquí en igualdad con cualquier
campo de intervención, no habrá posibilidades de inscribir el acom-
pañamiento en un proceso terapéutico. Es importante señalar que
no se trata de dos formaciones (la académica por un lado y la
ética por otro) no tiene este texto la intención de indicar al At
que realice estas instancias mencionadas, sino más bien invi-
tarlo a que vaya transitando ambos espacios o que los espacios
habiten en él. Porque a medida que encuentre en ellos señales
que orienten su deseo podrá transitarlos, y allí entonces hacer
de ello su propia formación, incluso deformarla para luego vol-
ver a formarla. Podríamos pensar que esto implica transitar el
laberinto de la clínica para el At, perderse, salir en búsqueda de
ciertas señales que apacigüen la angustia y volver al campo, a
sabiendas que posiblemente se vuelva a perder.

112
 Supongamos que hemos encontrado algunas señales y
coordenadas en el mapa de este capítulo, por lo que iremos en
busca de otro punto cardinal, situaremos aquellos primeros tra-
mos que el At se encuentra en lo cotidiano con su acompañado
y su familia. El acompañante, al ingresar en el mundo cotidiano
del acompañado, se podrá encontrar con familias que han po-
dido recrear diversos senderos, transitarlos para orientar la sa-
lida, y tener luego la oportunidad de iniciar otros tramos, con
un mapa en mano, con un provisorio hilo de Ariadna que sos-
tiene sus caminos. Aunque también el At llegará al encuentro
de otros laberintos donde los senderos están allí a la espera de
que cada miembro de la familia los descubra, con sujetos que se
han extraviado frente al acontecimiento de la discapacidad, en
sus propios laberintos… Una posible señal que orientará la es-
trategia, en estos casos, podrá ser visibilizar el trasfondo de las
demandas terapéuticas y los objetivos allí planteados. Ya que
tomar en cuenta el escenario vincular y situar allí el acompaña-
miento ofrecerá al acompañado algunas coordenadas y lápices
que le permita re-escribir en su mapa otros caminos, otras alter-
nativas, otros acontecimientos.
Por lo tanto, haré referencia y ofreceré una posible lec-
tura sobre aquel momento inaugural, que parece estar en el cen-
tro del laberinto: el acontecimiento de la discapacidad. Empezaré
haciendo referencia al tema con una pregunta: ¿qué sucede con
aquellas experiencias, hechos, sucesos que emergen inesperada-
mente sin un andamiaje previo para soportar cierto contenido?
Contenido que en ese momento se queda sin engranaje para
ligar, significar y por ende produce efectos en la constitución
subjetiva del sujeto, produce una novedad. Bleichmar (2006)
comenta al respecto:

No cualquier acontecimiento, sino uno capaz de des-

pertar ciertos afectos y, sobre todo, que tiene carácter
inligable, vale decir, inmetabolizable, para emplear

113
 un término que nos es familiar cuando nos referimos
a la dificultad para engarzar una representación en el
interior de los sistemas psíquicos todo aquello inele-
gible capaz de producir efectos y que debe ser volcado
a una simbolización eventualmente posible para evi-
tar los efectos compulsivos que acarrea para el psi-
quismo.

Podríamos considerar, entonces, la noticia diagnóstica como un

acontecimiento que se presenta de manera abrupta e inespe-
rada, rebasando las posibilidades de representación en ese mo-
mento. Nuevamente insiste la pregunta ¿cómo significar aque-
llo que acontece con una extremada potencia de lo real y queda
por fuera de una cadena que lo enlace? Podríamos en esta línea
considerar el trabajo del análisis, el cual invita al sujeto a signi-
ficar y ligar aquello que se ha presentado y que no ha podido
estar disponible para el trabajo intrapsíquico de la representa-
ción. Tomando el trabajo de la representación, desde un punto
de vista dinámico: como la actividad de metabolizar un mate-
rial heterogéneo y nuevo de tal modo que pueda ocupar /ha-
cerse un lugar en una representación. De manera más compleja,
las representaciones van siendo soporte, engranajes de otras que
advienen en un psiquismo abierto a la metamorfosis perma-
nente y al anudamiento de ovillos que el trabajo analítico inten-
tará desenmarañar.
En la clínica de personas con alguna condición de dis-
capacidad, es fundamental situar el discurso médico cristalizado
en la noticia diagnóstica. En el marco del acontecimiento psí-
quico del recién venido al campo de la significación, no sólo en
su nacimiento natural, sino esa llegada al mundo a la espera de
ese segundo nacimiento, que es el nacimiento en términos de
sujeto. Tomaré en este nuevo laberinto, las nociones de aconte-
cimiento y trabajo del duelo para ubicar algunas reflexiones que
puedan orientar la clínica.

114
 Badiou menciona que el acontecimiento implica un
quiebre en el campo del saber, porque con él emerge una verdad
no considerada por el saber de la situación misma. Aconteci-
miento que nos pone en conexión con esa dimensión de la afec-
tación, esa suerte de puerta de entrada a “la otra temporalidad”.
La temporalidad del inconsciente. P. Aulagnier (1962), señala
cómo la angustia surge en torno aquello que no se puede nom-
brar, transformándose en un objeto cuyos signos no pueden ser
descifrados. La madre ante esta falta de identificación podrá
perpetuar su angustia en función de cómo recapitule su propia
castración. El padre también podrá quedar custodiando la ley
de la escena, perplejo frente a un niño que también le es desco-
nocido. Ambos iniciarán un viaje comandado por aquella otra
temporalidad, que posiblemente, los lleve a re-encontrarse con
fragmentos de otros acontecimientos pasados que han dejado
su puerta abierta…
Así, el dispositivo de Acompañamiento Terapéutico se
convierte en escenarios disponibles para aquellas fantasías que
parecen no tener a donde representarse. La disponibilidad del
At se desprende de una escucha, de un trabajo en equipo, pero
fundamentalmente de su posicionamiento subjetivo frente a Otro
que implica:

abrirse a la diferencia, a la alteridad, permitirse la in-

terrogación, sin intentar suturar la desgarradura y se-
paración que produce la diferencia tanto en unos
como en otros; implica un riesgo, un abrirse a lo des-
conocido, a lo innombrable e intentar apalabrar lo
real y soportar lo imposible de ser simbolizado. (Ja-
cobo, Cúpich y Bedolla; 2008)

Por lo tanto, podríamos pensar en el At como aquel Otro que

llega al campo para acompañar al sujeto a metabolizar y orien-
tarlo (en sintonía con el proceso analítico) a la simbolización de
aquellos acontecimientos que no han podido ser tramitados, e

115
insisten repetitivamente en aparecer. Allí el At tendrá que estar
atento a la caza de los detalles, ya que cada repetición aportará
alguna novedad.

116
 V
EL INGRESO DEL AT AL ESCENARIO FAMILIAR.
APORTES DEL PSICOANÁLISIS VINCULAR
UN ANDAMIAJE TEÓRICO, PARA PENSAR
EL ESCENARIO VINCULAR

No son dos sujetos previamente instituidos que van al encuentro,

sino que se instituyen como nuevos sujetos desde el vínculo y no
previamente a él.

Berenstein, 2007

Este capítulo, a diferencia de los anteriores, constituye una pro-

puesta de andamiaje teórico posible, para pensar la clínica del
Acompañamiento Terapéutico. Los conceptos presentados en
este texto son aquellos que me han acompañado a tomar lectura
del campo clínico de referencia. Me refiero a la perspectiva vin-
cular en el Psicoanálisis, ésta perspectiva ha realizado reformu-
laciones e introdujo nuevos términos que exceden lo desarro-
llado en este texto. Es oportuno que este capítulo sea conside-
rado como una introducción para aquellos no familiarizados
con sus conceptos centrales, pero desde ya será necesario que el
lector profundice los conceptos aquí trabajados desde la biblio-
grafía sugerida al final del capítulo.
Tomando la definición de vínculo que nos provee el dic-
cionario, decimos que se refiere a una unión o atadura de una
persona o cosa con otra. El término vínculo fue introducido por
Pichón Riviere y retomado por el Psicoanálisis Vincular desa-
rrollado por I. Berenstein y J. Puget, quienes definen que: “todo
vínculo se origina en el intento de resolver una falta, una con-
dición de desamparo originario. Donde impone su presencia y
por lo tanto es vivido como radicalmente ajeno y exterior”.
“El término ‘otro’ es inherente a la estructura de
vínculo, entendido como relación con un sujeto dotado de

119
semejanza y diferencia, pero, en forma definitoria, dotado
de ajenidad” (Berenstein: 2001).
El psicoanálisis vincular dará un salto cualitativo a la am-
pliación de la metapsicología freudiana, con el planteo de los
tres espacios psíquicos1 que atraviesan al sujeto:

1. El espacio intrasubjetivo, el del sujeto con su mundo pul-

sional y su fantasía
2. El espacio intersubjetivo, de dos o más sujetos
3. El espacio transubjetivo, el de los sujetos atravesados por
la cultura e insertos en una sociedad, lo cual da lugar al
concepto de pertenencia

Frente al descentramiento del mundo interno del sujeto y orien-

tado al mundo vincular emerge una ruptura epistemoló-
gica, que conllevará a ciertos cambios y efectos en el campo clí-
nico sobre la lectura de la problemática del sujeto.
Me interesa rescatar, de lo hasta aquí presentado, el
mundo vincular como el escenario en el cual se despliega el dis-
positivo del Acompañamiento Terapéutico. Partiendo de una
noción de sujeto del vínculo que implica un sujeto activo como
producto y productor de subjetividad. Considero oportuno
acercar, en este momento, el concepto de bidireccionalidad (ley
del funcionamiento vincular donde la actividad psíquica, cons-
ciente e inconsciente, depende de la interinfluencia con el
otro), ya que es una de las coordenadas que orienta el planteo
metapsicológico de esta perspectiva. Tras nuestro breve reco-
rrido de conceptos centrales, comenzaré a presentar su interre-
lación con la clínica a partir de una cita de Spivacow:

1
Lecturas sugeridas, desde donde parten los conceptos desarrollados:
Berenstein, I. y Puget, J. (1997). Lo vincular. Clínica y técnica psicoanalítica.
Buenos Aires. Paidós. - Krakov, H. (1999) “Clínica psicoanalítica vincular”.
Revista Psicoanálisis. APdeBA. Vol. XXI, 3.

120
 La bidireccionalidad reubica en un lugar protagó-
nico de nuestra teoría del psiquismo una vieja ver-
dad: toda realidad depende y se define en su con-
texto; en este caso, el contexto intersubjetivo.
Cuando un partenaire dice al otro, refiriéndose a su
trabajo, o a su carácter difícil, o a su mamá: ‘esto es
un problema mío’, afirma una falsedad o más exacta-
mente una parcialidad, en tanto desconoce la bidi-
reccionalidad y el impacto en el otro y del otro. La
bidireccionalidad relativiza y redefine lo mío-tuyo, lo
externo-interno, lo motivacional, lo afectivo, lo cog-
nitivo; si se la ignora no pueden entenderse los signi-
ficados que para uno adquieren las conductas del
otro, las respuestas, las propuestas, etcétera. (Spi-
vacow: 2002)

En conexión con lo planteado por el autor y lo mencionado

hasta este punto del camino, retomamos algunas reflexiones
para seguir orientando el texto hacia la temática que convoca a
este capítulo. Por lo tanto, planteábamos que el vínculo se cons-
tituye cuando un sujeto se impone al otro y allí deviene su sin-
gularidad a partir de ese encuentro, de esa unión “del uno con
el otro y del otro en uno”. Operación que inaugura un aconte-
cimiento vincular. A partir del cual se inician nuevas formas de
ver el mundo, de allí la subjetividad emerge en esta serie de en-
cuentros y desencuentros con los otros, constituyendo un esce-
nario abierto y en permanente metamorfosis. Con guiones y
despliegues enmarcados en la complejidad, guiones de historias
que se anudan al sujeto de hoy, guiones abiertos al posible de-
venir de acontecimientos que pondrán en tensión la certeza de
lo lineal como lo determinante.
Desde esta perspectiva, como menciona Daniel Wais-
brot “El analista también es otro que está ahí jugando en la es-
cena. Ese otro que tiene una dimensión de ajenidad irrepresen-
table, su presencia allí modifica el campo”.

121
 Ahora bien, supongamos que ya estamos en el campo y
somos parte de él, a sabiendas, entonces, que la presencia del
AT tendrá un efecto y no podremos descuidar lo que allí se jue-
gue, ya que justamente será la brújula que nos oriente a confi-
gurar dicho campo. La trama transferencial que emerja del
campo será producida en ese contexto particular que implica el
dispositivo vincular, que incluye una dimensión transubjetiva.
Dimensión en la que acompañante y acompañado se encuen-
tran, de la cual son parte.
He recuperado la noción de sujeto y en ella la propuesta
de aparto psíquico (tres espacios) que nos presenta la perspec-
tiva vincular, lo que, en mi caso, me ha brindado la oportuni-
dad de ampliar la mirada para pensar la clínica del acompaña-
miento terapéutico. Con la presencia del andamiaje teórico
compartido anteriormente, los invito a que ingresemos a la clí-
nica del AT, con los siguientes interrogantes: ¿cómo acompañar
al sujeto, teniendo en cuenta que la práctica del AT se sitúa en
un contexto multirefencial? ¿Cómo articular la presencia de es-
tas referencias (datos, indicios) en el dispositivo del acompaña-
miento? Y, por último, tomando la referencia que hará de brú-
jula al proceso terapéutico, podríamos preguntarnos: ¿qué
efecto tiene la presencia del acompañante terapéutico en el es-
cenario familiar?
Del primer interrogante surge otro que lo antecede:
¿qué noción de sujeto nos acerca la perspectiva vincular? ¿A
quién acompañamos cuando acompañamos? Es fundamental
esclarecer la noción de sujeto que maneja cada profesional, ya
que ello dará cuenta el posicionamiento teórico que respalda su
práctica. El psicoanálisis vincular plantea la noción de Sujeto
del vínculo, conceptualización que deviene de considerar la
constitución subjetiva como efecto de la vincularidad. Krakov
nos acerca la siguiente definición:

122
El Sujeto del vínculo da cuenta de la condición de
sujetados al vínculo, por un lado, y al mismo tiempo
constituidos por el vínculo. Cada Sujeto es cincelado
y construido juntamente con el otro, por y en el
vínculo del que son parte, y que a su vez constituyen.
(Krakov: 2000).

123
EL AT EN EL ENCUADRE COTIDIANO:
ESPACIO MULTIREFERENCIAL

En algunas oportunidades, escucho a los acompañantes diri-

girse velozmente al encuentro con el sujeto: “aquel designado”,
con binoculares en mano se dirigen al campo. Una vez allí los
datos se multiplican, el paciente designado comienza a circular
por los relatos y presencias de aquellos otros con quien convive,
su familia. De esta forma el campo metafóricamente, como
mencioné en otros capítulos, se convierte en un laberinto a des-
cifrar…
Situamos algunos relatos:

“Llegué y Federico (11 años) estaba durmiendo en

una practicuna. La madre me hizo pasar a la pieza
para que vea cómo dormía: como un angelito. No
debería haber pasado pero algo me dijo que tenía
que hacerlo, allí el equipo se enteró que la cama de
Fede era una cuna”. / “De pronto entró el padre y
los hermanos de Maia se escondieron, sintieron sus
pasos y salieron corriendo. Maia me miró y se orinó
encima. Entró el padre, luego de cinco días que no
estaba en la casa, ebrio, casi sin posibilidades de man-
tenerse parado” / “Laura cada vez que vamos a la
plaza elige el mismo juego, la madre una cuadra antes
me dice todo lo que Laura va hacer en la plaza y así
sucede. Siempre lo mismo, hasta un día que pusie-
ron montañas de tierra y la rutina tuvo que cambiar.
Ese día la madre me advirtió que no sería buena idea
ir a la plaza. Fuimos igual y por primera vez conver-
samos sobre sus miedos” / “En el almacén Pablo
tiene una cuenta abierta, su madre se la abrió para
que él pueda ir y comprar lo que quiera, esto sucede
a escondidas del padre. Un día el almacenero le dijo
124
 ‘Pablito se entera (de la cuenta) tu papá y nos mata’
Pablo se incomodó por mi presencia, como si el al-
macenero lo hubiera expuesto con ese comentario.
Desde allí él me dijo que prefería llevar dinero, me
pidió ayuda porque su madre seguramente se iba a
sentir traicionada y él no quería defraudarla” / “En
la escuela, vi a la madre de Lola detrás de un pilar.
Como si estuviera espiando qué hacía Lola, me sa-
ludó, pero luego se escondió para seguir allí” / “Jere-
mías insiste que la calle es peligrosa, cuando salimos
me señala los carteles grandes, se tapa los oídos ante
las bocinas y se sobresalta cuando la gente pasa cerca
de él. Dice que esto en su casa no le sucede.” /
“Cuando ingresé a la pieza de Lorenzo, comprendí
muchas cosas… Su mundo estaba ahí, me pregunto:
¿a la espera de que alguien más lo habite? Los encuen-
tros consistían en estar allí encerrados, construyendo
nuevos mundos”.

En los anteriores relatos de los acompañantes aparecen referen-

cias, datos, indicios que solo fueron posibles de obtener por la
disponibilidad del encuadre cotidiano que ofrece un espacio
multiferencial. El ingreso de los Acompañantes (tomando las
viñetas presentadas) al campo, ofrecen datos significativos que
no habían sido llevados al consultorio de los terapeutas, ya que
quienes habitaban dichas escenas (acompañado, familia, alma-
cenero, etc.) no advertían la importancia de dichos sucesos, qui-
zás por haber caído bajo el efecto hipnótico de una posible na-
turalización... Retomemos algunas de estas escenas que los At
rescatan del campo, los datos que ofrecen: Federico durmiendo
en una cuna. Los hermanos de Maia que sienten los pasos de
su padre y corren a sus escondites, pero Maia se queda y mani-
fiesta el miedo incontrolable (se orina). La simbólica cuenta
abierta del almacén y el almacenero solapado a un discurso en-
dogámico. Lo que se despliega detrás del pilar de la escuela de
Lola y el solitario mundo de Lorenzo.
125
 De esta manera, considero oportuna la tarea de decons-
truir aquellos discursos y lógicas en las cuales tanto el “paciente
designado” como su familia están inmersos, campo al cual se
incorpora también la presencia novedosa del At. Cuestión que
nos podría acercar a pensar que la escucha y disponibilidad del
At no se encuentran reducidas, únicamente, al motivo de con-
sulta inicial como tampoco a los objetivos que el profesional
tratante delimite de antemano, en todo caso, esto sucederá en
el devenir del acompañamiento. Ya dijimos que el paciente que
llega a la consulta es un sujeto producido y productor de aquello
que padece. Entonces, habrá que desplegar los libretos y consi-
derar aquellas producciones que lo componen, para llegar a un
armado del mapa provisorio que dé sentido a aquello que pa-
rece no tenerlo y lleva al profesional tratante o equipo a solicitar
el dispositivo de acompañamiento terapéutico.
Lo multirefencial, daría cuenta de una mirada clínica
constituyente, en la cual los tres espacios psíquicos aparecen si-
multáneamente y no se reduce solo a lo intrasubjetivo. El espa-
cio transujetivo, aparece en el centro de la escena (viñetas de los
At) y no en la trastienda. Este espacio es el libreto que sujeta a
quien acompañamos, a una época con sus lógicas, discursos y
contextos de significación. Los cuales a su vez se anudan en el
encuentro con el/los otro-s, (espacio intersubjetivo), espacio co-
mandado por aquellos vínculos, acontecimientos significativos
y marcas que serán instituyentes de novedad y subjetividad.

126
LA ESCENA FAMILIAR Y SUS POSIBILIDADES DE
HOSPITALIDAD FRENTE AL ACONTECIMIENTO
DE LA DISCAPACIDAD

La hospitalidad no pertenece originalmente ni al anfitrión, ni al

invitado, sino al gesto mediante el cual se dan la acogida. […] Es
ese movimiento de invitación.
Derrida, 1997.

Tomaremos como compañía para este tramo del camino, el con-

cepto de hospitalidad de Derrida, para ingresar a la escena fa-
miliar y propiciar una lectura posible como también la aproxi-
mación a ciertos interrogantes planteados.
Los anfitriones (podrían ser los padres) reciben a un
huésped (podría ser el hijo), allí acontece la hospitalidad entre
ellos. Ambos se dan la bienvenida, se reciben, se hospedan.
Inauguran un vínculo desconocido, que empezará a ser habi-
tado como menciona Derrida, por “ese movimiento de invita-
ción”. Invitación bidireccional que se le ofrece al pequeño,
quien, a su vez, recibirá la recapitulación que sus padres hacen
de ellos mismos al mirarlo, acariciarlo y hablarlo. El bebé hará
eco de ello en múltiples intentos de respuestas. Intentará, por
momentos, ser anfitrión de aquello que su madre le ofrece con
su manera singular de hospedarlo. S. Kleiman (2004) –psicoa-
nalista que también aborda el término de hospitalidad en arti-
culación con la clínica– retoma a Berenstein y menciona:

Una de las cuestiones fundamentales que plantea la

parentalidad y filiación es el problema de la alteridad
y de la ajenidad. En el vínculo, algo del otro se resiste,
no se puede incorporar y aun en lo semejante y lo

127
 diferente una parte no puede inscribirse como pro-
pia, permanece no conocida: es lo ‘ajeno’ y es inhe-
rente a la presencia del otro. No se deja transformar
en ausencia y no se puede simbolizar. La ajenidad ca-
racteriza fuertemente al otro y a su presencia. En una
relación significativa es todo registro del otro que el
sujeto no logra inscribir como propio... —y del cual
hay deseo de apropiarse—. (Berenstein: 2001)

Ahora bien, ¿qué sucede cuando el acontecimiento de la discapaci-

dad2 se hace presente obturando “este gesto de invitación mutua
al encuentro vincular”?, ¿el sujeto se queda sin la posibilidad de
ser hospedado? Tal vez, podríamos hacer algunas hipótesis,
plantear dos posibles riesgos en el proceso de subjetivación.
Una de las hipótesis sería que el adulto fabrique un tipo de aje-
nidad alienante, donde la llegada del Otro no irrumpe porque
no tiene un lugar disponible, es decir no hay presencia de dos
sino de uno. Otra hipótesis posible, podría ser que el adulto
inscriba al otro en un extremo que no puede acceder, porque
dicha ajenidad ya no es aquello del Otro inaccesible que lo con-
vierte en Otro, sino ese al cual no se puede acceder porque se
lo desconoce por completo, allí defensivamente adviene la cer-
teza de lo que es y será.3 Por lo tanto, considero que sería un
callejón sin salida, considerar que el acontecimiento que
emerge ante la novedad diagnóstica, pertenece al sujeto. Podría-
mos pensar que, a partir de dicho acontecer, cada miembro de
la familia generará un nuevo lugar, el cual emerge del contexto
de significación previo al acontecimiento de la discapacidad.

2
Ver capítulo 4, allí se trabaja sobre el concepto de discapacidad como acon-
tecimiento.
3
En este momento hace referencia (a la comunicación del diagnóstico a los
padres desde un lugar…) cuando el diagnóstico es comunicado a los padres
desde un lugar descriptivo, homogéneo, aseverando lo que su hijo es y será
en función de otros casos similares o aplicación de protocolos universales.

128
 El acontecimiento es la puesta en acto de lo que no
estuvo en potencia. Entonces, así como un suceso se
define por su mero sucederse dentro de una serie,
por no agregar una cualidad sino por desplegar lo
que estaba plegado, un acontecimiento se define a la
inversa como la introducción de una cualidad hete-
rogénea. ¿Dónde acontece un acontecimiento? Diría-
mos que en ningún lugar: el acontecimiento va a ge-
nerar el lugar en que acontece... (Lewkowicz; 2002)

Tomando las conceptualizaciones hasta ahora compartidas en

este texto, volvamos al campo. El acompañante terapéutico,
quien también será anfitrión y huésped en el vínculo con su
acompañado, podrá tener presente un recurso que emerge del
encuentro y de un gesto cotidiano: dar la bienvenida a aquello
que por diversos motivos no ha podido ser hospedado y ha que-
dado en pleno desamparo. Dar la bienvenida4 es un gesto, una
posición que recibe al acompañado y lo invita amablemente a
un estar juntos en un clima de respeto y contención. El efecto de
la presencia del At propiciará la circulación de lo ajeno en cada
uno y en el devenir de los encuentros con otros.
Retomemos el escenario familiar, en el cual el At estará
presente e inmerso, con la posibilidad de pesquisar ciertos ob-
servables de la vida cotidiana de la familia, algunos observables
vinculares podrían ser:

• La circulación entre los miembros de la familia, de

acuerdos, pactos y otros indicadores propios de la pro-
ducción vincular. Producciones del interjuego vincular
inconsciente (EFI).5

4
Ver entrevista Carlos Skliar: “La inclusión es un gesto pequeño”. Paraná
Entre Ríos; 24 de Julio de 2018. Disponible en: [Link]
dex/8936-carlos-skliar-la-inclusion-es-un-gesto-pequeno/
5
Estructura Familiar Inconsciente, es una estructura en donde reside el ori-
gen real del/los significado/s que organizan y dan forma a las diversas

129
 • Datos que organizan convivencia: los nombres propios
o formas de nombrarse en determinados momentos, la
presencia de rituales, la distribución y adjudicación de
roles, el uso del tiempo, los hábitos, rutinas, etc.
• Manifestaciones como lapsus, actos fallidos y síntomas
que pertenecen a la lógica inconsciente. Que, si pueden
ser escuchadas por el At, serán de suma importancia
para considerarlas en intercambio con el analista

relaciones familiares. Berenstein I. (1981) define a la EFI como un conjunto

ligado de relaciones entre cuatro términos: la relación de alianza, o sea, la
relación entre marido y mujer, la relación de filiación, es decir, la relación
entre el hijo y sus progenitores, la relación de consanguineidad, o relación
entre hermanos, y la relación avuncular (palabra derivada de avúnculo: tío
materno) es decir la relación con la familia materna o su representante.

130
RESIGNIFICAR EL ACONTECIMIENTO DE LA
DISCAPACIDAD: EL TRABAJO DE DUELO,
UN CAMINO A LA ELABORACIÓN

La elaboración y resignificación del acontecimiento de la disca-

pacidad (cuando éste deja un cuantum de exceso inmetaboliza-
ble), tendrá la posibilidad de ser tramitado en el trabajo de
duelo, lo que implicará un reposicionarse subjetivamente para
poder alojar a la persona más allá de su condición (discapaci-
dad). Movimiento que consistiría en encontrar una significa-
ción acerca de la pérdida (hijo/pareja/hermano sin discapaci-
dad). Cuestión que remite a una tensión en la dimensión ima-
ginaria, ya que aquello que se pierde, es una parte del familiar
que tuvo que ver con la idealización (deseo) del hijo sano, ergo,
como sostiene Elmiger (2010): “algo de la subjetividad quedará
modificada, desgarrada, agujereada”. De allí la importancia de
trabajar el lugar de la subjetividad en el duelo y de la posibilidad
de que el sujeto pueda reconstruir lo que de él ha quedado da-
ñado.
Tomaré como brújula para tramitar los excesos que
emergen de ciertos acontecimientos el trabajo de Duelo. Para-
fraseando a la psiquiatra y psicoanalista Lucía Edelman (2007)
podríamos decir que:

El duelo hace referencia al trabajo elaborativo que

realiza el psiquismo ante la pérdida de un objeto li-
bidinal. Este trabajo implica, tiempo y energía psí-
quica, donde el dolor, aflicción, están siempre pre-
sente. Se trata de un proceso en el que la libido se
retira del objeto perdido, y debe poder encontrar
nuevos objetos de libidinización, hacia donde dirigir
su afecto.

131
Trabajaré sobre las etapas de duelo planteadas por numerosos
autores6 y de diversas formas,7 pero haré ciertas consideraciones
particulares que a lo largo de mi experiencia clínica y varias lec-
turas he revisado. Una de ellas es la denominación de “etapas”,
utilizada para referirse a aquellos momentos que el sujeto atra-
viesa en un proceso de duelo. Mi propuesta referirá a tomar la
denominación de “momentos del duelo”, debido a que el con-
cepto etapa designa el inicio como el final de un trayecto, y jus-
tamente con relación al duelo considero que cada momento por
el que transita el sujeto puede volver a empezar, terminar en
superposición con el comienzo de otro o inclusive quedar dete-
nido, a sabiendas que parte de estas manifestaciones estarán su-
jetas a la lógica del inconsciente. Cuestión que interpela la co-
rrelación y temporalidad del concepto de etapas.
Debo dar especial reconocimiento al libro Sobre duelos,
enlutados y duelistas de Smud y Bernasconi,8 el cual me ha ofre-
cido algunas reflexiones. Los autores retoman las etapas del
duelo en pacientes terminales, de Elisabeth Kübler-Ros y hacen
un extraordinario trabajo respecto al atravesamiento transcultu-
ral en las diferentes épocas, recuperando textos como: Duelo y

6
Desde el Psicoanálisis, se atribuye a Freud (1917) el haber delineado el
estudio de los procesos psicológicos del duelo durante el siglo XX. Linde-
mann (1944) refuerza el modelo propuesto por Freud y define etapas del
duelo con base en observaciones de personas que perdieron a sus familiares
en forma trágica. Bowlby, (1970) propone su primer modelo sobre las etapas
del duelo en 1961, basado principalmente en los influyentes trabajos de
Freud y Lindemann (1944).
7
“También encontramos los modelos evolutivos del duelo que señalan que
las personas ante una pérdida significativa presentan diversas reacciones
emocionales que ocurren de una forma secuencial, es decir, por fases (Kü-
bler-Ross, 1969; Rando, 1993). En estos modelos se concibe el duelo como
un proceso que evoluciona desde unas fases iniciales, con prevalencia de
emociones negativas, a una superación de la pérdida.” (Avila. M, Ru-
bia.M:2014).
8
Smud, Martín y Eduardo Bernasconi (2000). Sobre duelos, enlutados y duelis-
tas. Buenos Aires: Grupo Editorial Lumen.

132
melancolía de Sigmund Freud, Erótica del duelo en el tiempo de la
muerte seca de Jean Allouch, los seminarios 6 (sobre el deseo y
su interpretación) y 10 (sobre la angustia) de Jacques Lacan y
como trasfondo la tragedia de Hamlet para acercar al lector a la
problemática desde un lugar muy atractivo. A continuación, en
un intento de responder parcialmente al interrogante sobre la
denominación de etapas, propondré tres momentos del duelo
(teniendo presente que su dinámica será singular en cada su-
jeto) y con relación a lo que ya he denominado en el capítulo
anterior, el acontecimiento de la discapacidad.

Primer momento

Adviene la noticia diagnóstica. El momento de mayor impacto,

frente a un acontecimiento que no se sabe de dónde asirlo, por
su potencia real, por su carácter de novedad, de ajeno e inespe-
rado. Pueden vivenciarse experiencias de shock, alternadas con
pensamientos maníacos que tienden a renegar, desestimar la
pérdida (hijo imaginado o en el caso de discapacidad adquirida
la presencia de tal condición de discapacidad). Pueden ocurrir
momentos de perplejidad, aislamiento, sensaciones de que la
noticia no es real, falta de conexión con lo cotidiano, estado de
latencia que se ve amenazado al ingresar o superponerse con el
siguiente momento. Aslan nos aproxima algunas reflexiones
para este momento. El autor remarca que:

Estos procesos no ocurren de modo sucesivamente

ordenado, es difícil describir exactamente su corres-
pondencia con estados anímicos del sujeto. Pero que
a la defensa de renegación inicial corresponde a los:
¡No!, ¡no lo creo!, etc., al retiro masivo de las investi-
duras libidinales, con la liberación de la pulsión de
muerte, al estado de estupor, inmovilidad y descone-
xión. (Aslan; 1978)

133
El autor continúa postulando que dicho estado corresponde
con una transitoria identificación con el objeto perdido, tam-
bién expresada por los deseos y/o ideas de desaparecer con o
como él. Y como consecuencia puede presentarse en esta etapa
una aguda sensación de dolor psíquico y angustia y/o una sen-
sación de vacío doloroso.
Recuerdo la experiencia que me ofreció en 2011 la coor-
dinación de un grupo de madres que llevaban a sus hijos a di-
versos tratamientos en un centro de Rehabilitación. El grupo
tenía en común que eran madres de niños entre 2-5 años y que
asistían con la demanda de elaborar o “superar” (como decían
algunas de ellas) el impacto de la noticia diagnóstica. En el es-
pacio circulaban las siguientes vivencias: “Cuando el médico me
dijo que Cristina tenía síndrome de Down, sentí que algo me
perforaba el pecho, salí al pasillo del hospital y vi a la gente pasar
como en tercera dimensión, como si yo no existiera allí”. “A
veces siento que lo de Paula es una pesadilla, y que cuando des-
pierte no tendrá Mielomeningocele. Esa palabra me perturba
todo el tiempo, no puedo hacer nada, estoy paralizada”. “Qui-
siera ser yo quien no puede ver, quisiera darle mis ojos para que
vea. El dolor no me deja vivir”. “Creo que todo esto ya va a
pasar, ella va a ser igual a todos, confío que Dios haga un mila-
gro. La fe siempre me ha ayudado en mi vida, aun en los peores
momentos”.
Podríamos situar algunas de las vivencias anteriores en
este momento del duelo pero que también podría estar en el
inicio del siguiente momento o hasta darse un movimiento de
superposición entre ellos. Por lo tanto, es crucial desde las con-
cepciones teóricas no forzar la clínica hacia ciertas conceptuali-
zaciones. Es la observación y experiencia clínica la que debe
orientar el desarrollo de posibles andamiajes teóricos que nos
permitan tomar una lectura parcial de lo que acontece en el
campo, y a partir de allí pensar en las posibles intervenciones.

134
Segundo momento

Acontece el encuentro con el significante “discapacidad” o con

la condición (síndrome de Down, la parálisis cerebral, la lesión
medular, etc.). Aquí se inicia un acercamiento al proceso de ela-
boración, episodios colmados de un dolor que desorienta, con-
funde y aturde. Es frecuente observar en la clínica cómo algunos
sujetos emprenden la peregrinación por diversos profesionales,
en algunos casos, la búsqueda masiva de información, la necesi-
dad de “saber” acerca de aquel diagnóstico que por momentos
convierte al pequeño en un desconocido. Cuestión que tam-
bién tiene de fondo la búsqueda de que otro, desde un lugar de
saber les diga: ¡Esto no sucede! ¡Será transitorio!
Elsa Coriat realiza un lúcido aporte al respecto:

El problema es que ningún significante quiere decir

nada por sí mismo: el valor de cada uno esta está en
relación con los demás significantes que lo rodean.
El significante emitido por el profesional es recibido
desde la red significante del que escucha, y a su vez,
del lado del que emite, el significado del diagnóstico
viene inevitablemente, acompañado por otros que
contribuyen a su significación. (Coriat; 1996)

Es frecuente que, en este momento, aparezca la negación como

mecanismo frente a la angustia que desencadena el exceso de
novedad diagnóstica. El sujeto, negando, intentará hacer desa-
parecer aquello que no encuentra forma de representarse. Así
sucedía con una madre y su hija, que se encontraban en trata-
miento hacía algunos meses, trabajando los cambios generados
en la dinámica familiar luego del nacimiento de la pequeña
Lupe, a quien le diagnosticaron una discapacidad motora, tras
un episodio de hipoxia perinatal. Lupe, al poco tiempo, inicia
el jardín y desencadena un trastorno de ansiedad por separa-
ción, manifestando episodios de autoagresión cuando su madre

135
la despedía en la puerta de la escuela y otros síntomas. Por tal
motivo, la Acompañante de Lupe (la cual iba al domicilio) em-
pieza a trabajar en el escenario escolar. El objetivo, en este
tramo era que la At acompañe a Lupe y a su mamá a transitar
este momento de separación (de pérdida) para ambas y lo que
allí se resignificaba en cada una. Vayamos al momento que la
At se encontraba en la entrada del colegio con la escena trágica.
La madre cada vez que Lupe se golpeaba y gritaba verbalizaba:
“Está nerviosa porque no puede caminar, cuando aprenda a ca-
minar ya va a poder entrar sola”. Repetía esto cada vez. Frase
intacta que también llevaba a su espacio terapéutico. La At un
día le dice: “Mamá, Lupe puede caminar, mire, con ayuda de su
andador puede ingresar al colegio”. La madre llena de bronca
la miró y le dijo que eso no era caminar, que ya iba estar bien.
Luego de este episodio, la madre despliega su escena e insiste en
cambiar de At, incrementa su irritabilidad e impulsividad y es
derivaba a una interconsulta con una psiquiatra.9 Un día co-
mienzan los gritos y el llanto al momento de la despedida como
era lo “habitual”, pero con la variante que Lupe se sostiene pa-
rada agarrando la ropa de la At (tomando prestado su cuerpo).
La At la sostiene y la madre de un arrebato la saca diciendo:
“Ella no se puede parar. Y yo tampoco”; esto último aparece
como acto fallido que la At registra. Allí la niña confundida y
aferrada a la At le responde: “mamá yo sí puedo caminar”, tomó
envión, agarró su andador e ingresó a la escuela con el sostén
de la At.
En la viñeta anterior podemos ubicar cómo el aconteci-
miento de la discapacidad para esta madre se había instalado
con tal exceso, que resultaba imposible metabolizar aquello que
debía ser digerido para hacer lugar a Lupe. Más allá de su

9
Ver capítulo 3. Caso Marcos. En ambos casos se visibiliza como el desplie-
gue transferencial permite que la madre pueda habitar su mundo fantasmá-
tico e investigar mediante su análisis aquello que se resignifica e insiste en el
campo obturando y saturando la escena.

136
condición, esta niña anhelaba ir a su jardín, entrar sola con su
andador, pero al llegar el día aquello anhelado se ve obstaculi-
zando por el efecto desubjetivante de este momento del duelo.
Lo que se trabajó fue justamente que Lupe y su madre pudieran
ponerse en conexión con aquello que el “acontecimiento de la
discapacidad” había modificado y agujereado en la subjetividad
de ambas. Apuntando con el proceso a que, mediante la simbo-
lización del acontecimiento, que tomaba fuerza en esta escena
escolar, puedan reconstruir lo que en cada una había quedado
dañado. Aquello que con fuerza había encriptado y paralizado
dejado sin posibilidad de que el vínculo madre-hija pudiera
“marchar”; dar un paso era vivido como peligroso, amenazante
y despertaba las fantasías primitivas, que con potencia reforza-
ban “una situación inmóvil”, sin posibilidades de simboliza-
ción.

Tercer Momento

En este momento se logra soltar el objeto imaginario y aparece

la oportunidad para que el sujeto haga algo con lo que le genera
la situación real, un posible “hacer” será apuntar a un reposicio-
namiento subjetivo. Es importante aclarar que el duelo no es
solo por el lugar que el objeto perdido (hijo imaginado) ocu-
paba para el sujeto. Ya que el sujeto se enfrenta, también, a la
falta de aquello que sería (la paternidad / maternidad imagi-
nada) con el niño idealizado. Por lo tanto, el doloroso camino
de la reorganización y transformación dará como fruto un
nuevo lugar para ese niño y sus padres.10
Si los padres han podido emprender el camino de trans-
formación que implica el trabajo de duelo, se irán acercando al

10
Este proceso de duelo (hijo imaginado-hijo real) no hace referencia sólo a
la llegada de un hijo con discapacidad, pero el acontecimiento de lo inespe-
rado (condición de discapacidad) hace que este tramo adquiera ciertas parti-
cularidades.

137
final de este laberinto, que no será el último. Por lo tanto, cues-
tionaré en este momento el término “aceptación”, término que
alude al territorio de la certeza, donde no es posible el cuestio-
namiento.11 Este término es frecuentemente utilizado por algu-
nos autores para este último tramo del duelo. Podríamos pre-
guntarnos, entonces: ¿Es posible “aceptar” la discapacidad? ¿La
aceptación es un concepto que admite la revisión o reformula-
ción? ¿Habría sujetos que aceptan y otros que no aceptan la dis-
capacidad? ¿No constituirá esta formulación otro solapado con-
cepto binario? Desde mi recorrido teorético acuerdo con aque-
llos autores que denominan a este último tramo del duelo, con
el término de Reorganización, al cual le sumaria también: mo-
mento de reposicionamiento subjetivo. Debido a que cada momento
potencial (nacimiento, desarrollo evolutivo, el inicio a la escola-
ridad, la adolescencia, adultez y vejez) serán momentos fértiles
para la reactualización de algunos puntos no elaborados en el
duelo inicial.
Quisiera citar las palabras de Elmiger que nos ayudan a
pensar cómo el duelo no es un acto (que consiste secuencial-
mente en atravesar ciertas etapas) sino un proceso dinámico:

Por lo tanto, para significar o subjetivar un duelo es

preciso que el mismo pueda ser traducido en el or-
den del lenguaje, en el orden de las costumbres, de
las religiones, de los rituales. Sólo así entra en el
mundo de símbolos que es lo humano, lo subjetivo.
Sólo así se sostiene el lazo social con los semejantes,
lo que puede compartirse con otros y aún, transmi-
tirse de generación en generación como relatos, mi-
tos, rasgos identificatorios, etc. (Elmiger; 2010)

11
“El concepto de aceptación hace referencia a la acción y efecto de aceptar.
Este verbo, a su vez, está relacionado con aprobar, dar por bueno algo de
forma voluntaria y sin oposición.” Autores: Julián Pérez Porto y Ana Gardey.
(2009). Definición de aceptación. Disponible: [Link]
cion/

138
La transición por esta experiencia dependerá fundamental-
mente del valor simbólico, que tenga, el objeto perdido para
cada sujeto; como de las posibilidades del sujeto para hacer lu-
gar al acontecimiento que implica la llegada de lo inesperado,
lo irrepresentable…
El objetivo de este capítulo ha sido brindar al acompa-
ñante terapéutico algunos aportes teóricos que posibiliten cons-
truir posibles andamiajes para la posible lectura de aquellas par-
ticularidades que emergen ante el acontecimiento de la discapa-
cidad, en el entorno familiar. Contexto fértil para la producción
de subjetividades, donde no es posible concebir al sujeto sepa-
rado de sus configuraciones vinculares y sus efectos constituti-
vos. Desde la perspectiva que nos ofrece el psicoanálisis vincular, po-
dríamos decir que el At aparece como representante de lo transubjetivo
(cultura, sociedad), andamiaje que se suma tanto al plano intersubje-
tivo (aquello que acontece en el “entre vincular”), como a ciertos movi-
mientos del sujeto en su dimensión intrasubjetiva (espacio pulsional y
de fantasías).
De esta manera, el efecto de presencia del At pondrá en
el territorio de la transferencia la posibilidad de resignificar o
visibilizar aquellos acontecimientos, que no han sido elabora-
dos, y que han enmudecido la capacidad simbólica del sujeto.
Acontece una “nueva presencia” la del At, quien disponible y
atento esperará, en cada encuentro, señales hacia donde acom-
pañar al sujeto y a los Otros que formen parte de ese laberinto.
Con la precaución que, en las escenas cotidianas, habrá más de
un laberinto en juego y el At podrá advertirlos, discriminarlos,
ponerlos en evidencia, pero el Acompañamiento Terapéutico,
será orientado para el sujeto; por lo tanto, nada podrá decidirse
ni hacerse sin él.
¿Qué busca el acompañado en el At? Un lugar de escu-
cha y disponibilidad, un lugar que sea posible habitar sin exce-
sos que obturen la posibilidad de inventar(se) en cada situación
adversa... ¿Cómo despejar ciertas intervenciones cuando el At

139
se encuentra inmerso en el contexto familiar? Entendiendo que
el trabajo allí implica un delicado juego de escondidas, donde
si bien a quien acompañamos es al sujeto, por momentos la in-
tensidad de algunos vínculos y situaciones particulares hacen
que el At tenga que sostener la suficiente prudencia, pero que
a la vez aparezca marcando algunas fronteras.
Quisiera finalizar este tramo, compartiendo la siguiente
viñeta:

Mientras merendábamos en la cocina con la mamá y

el hermano de Pablo, éste de pronto salió corriendo, ya
se aproximaba el final de la hora de acompañamiento.
No lo frené, sólo le dije que hiciera una pausa, y le
pregunté: “¿a dónde querés ir?” Me dijo “afuera, nece-
sito que mi mamá se calle, que mi hermano no sea
siempre el mejor, y aparte mañana no quiero ir al mé-
dico”. Advertí que más allá de su propio exceso tam-
bién tenía exceso de esos Otros que mencionaba, y le
dije: “Pablo, puedo quedarme un rato más, podemos
ir a charlar a un lugar que vos elijas, tu casa es
grande”. Me miró sorprendido, sonrió y empezó a bus-
car un lugar. “¡Ya está!”, dijo. Allí estaba Pablo, de-
bajo de un tablón, en un huequito entre la pared y
otras maderas del quincho de su casa. Le pedí permiso
para entrar a su lugar, me dijo: “¡sí, vení!” Cada vez
más contento… “Pasá, acá vamos hacer una cueva
para que nadie nos moleste. Acá vamos a jugar, vamos
a inventar que somos otros”… Le sonrío, acepto su pro-
puesta (también entusiasmada con ganas de jugar), de
pronto me abraza y quiebra en un llanto, de esos con-
tenidos, de esos silenciados.... Lo abracé y le dije:
“tranquilo Pablo ya tienes un lugar, aquí podremos
jugar y charlar”. El niño me mira con un rostro de
alivio y me contesta: “Afuera está mi familia, quiero

140
quedarme acá. Así conoces a mi papá, él llega tarde,
¿Podes hablar con él?”. Tome su coordenada y le pre-
gunté: “¿De qué querés que hable con él?” Apresurado
dijo: “De esto, y todo lo que puedo hacer cuando vos
venís porque él no me ve así, siempre me ve con mi
mamá”. Seguí su pista: “¿Así cómo?” Se acerca a mi
oído y me dice: “enojado, pensando cosas feas y con
ganas de destruir todo. ¿Vos pensás que mi papá podrá
venir a esta cuevita?”. “No sé Pedro, pero podemos es-
perarlo y preguntarle...”

141
 VI
SEXUALIDADES DIVERSAS:
ACOMPAÑAR Y PROPICIAR EL ENCUENTRO
CONVERSANDO CON SILVINA PEYRANO

No es exagerado afirmar que posiblemente a través del deseo y los

comportamientos sexuales de las personas con retraso mental toda
la democracia y la modernidad quedan interrogadas. […] Podría-
mos pensar que si bien las personas con discapacidad entraron ya
hace dos siglos en el registro de lo humano, actualmente continua-
mos preguntándonos “qué hacer” con su sexualidad.

Asun Piè Balague

En este capítulo convocaré a Silvina Peirano.1 Conozco a Sil-

vina en 2013, en idas y venidas de cursos, charlas e intercam-
bios. Pero quisiera recuperar, aquí, mi experiencia al conocerla.
En aquel momento quería acercarme a investigar cómo acom-
pañar y propiciar el encuentro con la sexualidad, de algunas jó-
venes con discapacidad, con las que trabajaba en aquel enton-
ces. También consideré, en función de mi inquietud, que sería
fructífero sumar su clase en el programa de una formación aca-
démica que ofrecía en APADIM, Córdoba. Al escucharla, pre-
tendía obtener algunas respuestas o un saber específico sobre la
sexualidad en personas con discapacidad, ya que podría am-
pliarme el panorama. ¡Pero nada de eso sucedió! Aquellas expe-
riencias me llevaron a encontrarme con mis propias biografías,
con mis prejuicios y mis pensamientos tan bien solapados que
no podía advertir que estaban allí haciendo obstáculo. Por lo

1
Silvina Peirano es Profesora de Educación Especial, Especialista en sexua-
lidad y diversidad funcional/discapacidad, orientadora sexual en diversidad
funcional, creadora de “Mitología de la Sexualidad Especial” y “SEX Asis-
tent”. Co-creadora de los cursos de Especialista-Orientador/a en sexualidad
y diversidad funcional.

145
tanto, deseo que esta conversación también los encuentre o me-
jor dicho que ustedes puedan encontrarse en ella.

Viviana: ¡Hola Silvina! Bienvenida a esta experiencia, a la cual una

vez más, agradezco que me acompañes. Comenzaré con algunas pre-
guntas que luego nos situarán en el tema que nos convoca.
Me interesaría conversar sobre el término de Diversidad Fun-
2
cional, el cual has acuñado con la gran misión de trasmitirlo, interpe-
lando posicionamientos subjetivos sesgados por el protocolo de una ta-
xonomía de cuerpos denominados “normales”. Quisiera detenerme en
el carácter novedoso que el término conlleva, no solo porque para mu-
chos es poco conocido sino porque la novedad (en un territorio que pa-
dece las certezas) nos convoca a mirarnos nuevamente y cuestionar lo
ya instalado. La “Diversidad Funcional”, implicará advertir algo que
parece una obviedad, como la diversidad de las mentes, de los cuerpos
y su forma de habitarlos (Derechos y Dignidad). Sin embargo, me pre-
gunto: ¿no será necesario poner este término (Diversidad Funcional)
también, en tensión para no correr el riesgo de caer nuevamente en la
certeza, tras pensar que se ha encontrado “una forma que sería la más
apropiada”? Por otro lado: ¿el discurso de “diversidad” no ubica a la
persona, en un universo donde la diferencia se extravía? Si de lo que se
trata es de transformar aquellos procesos de construcción de “lo nor-
mal”, interpelando aquellas taxonomías de las deficiencias: ¿la diversi-
dad Funcional no es otro eufemismo que enmascara lo homogéneo (Di-
versidad o lo diverso) para luego terminar haciendo foco en una función
(intelectual, motora, etc.)? Y entonces aquí: ¿los nombres propios no
vuelven a quedar sumidos bajo otra nominación, en este caso en el de
personas con Diversidad Funcional?

2
Diversidad funcional es un término alternativo al de discapacidad, y pre-
tende sustituir a otros cuya semántica hay quien considera peyorativa, tales
como "discapacidad" o "minusvalía". Se trata de un cambio hacia una termi-
nología no negativa sobre la diversidad funcional. El término fue propuesto
en el Foro de Vida Independiente, en enero de 2005.

146
Silvina: ¡Hola Viviana! Como dice John Berger: “El deseo es un inter-
cambio de escondites”. Ya que en algún momento íbamos a encontrar-
nos, dado que este espacio al que me invitas, es el proceso de otros tantos
encuentros, por eso celebro este momento donde lo escrito aparece como
parte de lo que supimos escribir en instancias de formación y reflexión
que fuimos gestando en este tiempo.
Quizás podamos empezar a hacer de la diversidad un lazo, un
entretejido humano que se despoje de las connotaciones deshumaniza-
das de “los discursos” que no encuentran anclaje en las personas, sus
cuerpos, sus biografías.
En relación al concepto “Diversidad Funcional”, es importante
considerar que no es sólo un nuevo término, sino una necesaria manera
de nombrarnos nosotros mismos y luego a los otros, ya no desde la otre-
dad que supone signarlo/as por sus funciones corporales o falta de és-
tas, sino desde cómo decide nombrarse, cada uno/a desde una autoper-
cepción no negativa. Vayamos a su nacimiento. El término diversidad
funcional nace desde las entrañas de quienes siempre fueron observa-
dos, evaluados y medidos; los mismos que decidieron protagonizar, pen-
sar y repensar ya no sólo la forma en que deseaban ser mencionados en
dichos estudios; sino deshabilitar gran parte de la historia estudiada
“sin ellos dentro”.
El modelo de la diversidad funcional tal como hoy lo conoce-
mos se inicia en los estudios protagonizados por parte del colectivo (vale
decir; de un porcentaje pequeño, europeo, blanco, con estudios univer-
sitarios) que deciden nombrarse a partir de un término que revalorice
todas las diversidades humanas, no haciendo eje en sus capacidades o
funciones –y las jerarquías que sobre las mismas se establecen–; sino en
las múltiples y sostenidas discriminaciones que se sufren por no formar
parte de los parámetros estandarizados de evaluación. El eje de análisis
debe ser entonces la “discriminación por condición de” y no la funcio-
nalidad o falta de la misma. La diversidad funcional revaloriza las
formas de realizar las diversas acciones, legitimando la multiplicidad
de las mismas como parte de la riqueza que ofrece la diversidad hu-
mana a lo largo de la vida.

147
 Otra cuestión que no me gustaría pasar por alto es: Pensar en
la noción de “colectivo de personas con diversidad funcional” puede
parecer –de cara a la mayoría de instancias y luchas sociales– un con-
trasentido autoexclusionista, una necesidad elitista en desuso de cara a
procesos de autoreivindicación. Sin embargo, la construcción de colec-
tivo puede sanar las soledades clínicas a las que se ha condenado a las
personas mencionadas como dis-capacitados (faltos de), enfermos y no
ciudadanos: pacientes y no activistas, casos y no biografías; solos y no
colectivizados.
Lograr poner en tensión el constructo inhabilitante de la disca-
pacidad, es el paso previo a crear fortaleza individual y potencial gru-
pal, desde una condición que ya no debe dar señas de acreditación para
validar sus humanidades. Humanos todo/as, conceptualizarse como
diversos, no es sino una instancia obvia (y por ello vívida) de lo que
somos y de lo que deseamos ser desde y hacia nuestras propias diferen-
cias; y no más allá de las mismas; cesando de considerar a éstas últimas
como lo hemos hecho históricamente: como un signo, síntoma o estigma
de descrédito del que nos han enseñado, no es bueno formar parte…

Viviana: ¡Silvina! Me queda resonando la siguiente frase, y me auto-

rizo a parafrasear tu comentario: “Aquello que somos y lo que deseamos
ser desde y hacia nuestras propias diferencias”. Entonces ¡hagamos ha-
blar al cuerpo! (empezando por el nuestro). Para ello es fundamental
despejar la siguiente cuestión: los discursos del cuerpo vs. la diversidad
como un discurso, que es a lo que apuntaba en alguna de las preguntas
anteriores. Como ya hemos conversado en otra oportunidad, si entende-
mos la diversidad funcional como un discurso teórico, el riesgo que se
corre es el de vaciar el discurso del cuerpo (el de todos), aquel que cada
persona pueda armar en función de sus biografías y en todo caso de lo
que él/ella ha podido hacer con las teorías. Sigo pensando que “la se-
xualidad” es parte de un proceso de desconstrucción que se gesta en ese
“entre” Cultura - Sujeto - Sociedad, quizás una de las tareas que tene-
mos todos los profesionales sea acompañar al sujeto para que vuelva a
su deseo, a encontrarse con sus decisiones y propiciar encuentros que

148
vayan más allá de las teorías (que no sea solo eso lo que se juega en las
intervenciones) y las prácticas…
¿Cuáles consideras, desde tu experiencia, que serían algunas
encrucijadas que enfrenta el At, en el terreno cotidiano, respecto a este
tema?

Silvina: Me parece muy interesante tu pregunta, porque nos da la po-

sibilidad de replantear algunas cuestiones. Inicialmente creo sería opor-
tuno detenernos, poner pausa y reflexionar sobre lo cotidiano; ponerlo
en valor. Este es un aspecto que vengo pensando hace un tiempo: las
sexualidades de todos los días, me refiero a la sexualidad desde cada
instante y no desde “LA instancia”, como aquella que va venir en algún
momento que parece siempre demorarse; que va a llegar cuando la per-
sona con diversidad funcional crezca, cuando se rehabilite, cuando ma-
dure. Una representación de lo sexual que se posterga para un mejor
tiempo (permanentemente postergado y ominoso), el tiempo en el que
la discapacidad se “supere o se cure”.
Aquí retomo un concepto que utilizas en tu pregunta: “el en-
frentar la sexualidad”. Esta construcción muy naturalizada y por ello
de necesaria resignificación nos abre a algunas reflexiones. Por un lado,
el acompañamiento deber ser justamente eso (acompañar, y “de a tra-
mos”) y no un direccionamiento/adoctrinamiento de las sexualidades
de quienes acompañamos. Me refiero a que acompañar las sexualida-
des no puede pensarse como un enfrentamiento (entre quiénes, con o
contra qué) con nuestras propias validaciones sobre lo deseable, lo espe-
rable, lo correcto y hasta lo normal.
Volviendo a Berger, podríamos decir que el acompañamiento no
puede entenderse como un “campo de batallas” (en tanto enfrentamien-
tos), sino como procesos de encuentros y aprehendizajes; como un espa-
cio de intercambios y hasta de escondites en los que se pueda jugar a
descubrir/se.
Por otro lado, es fundamental preguntarles a quienes se sienten
Acompañantes: ¿en qué instancia ubican la sexualidad de quienes
acompañan, y cuál sería su rol en relación a estas representaciones? Las

149
sexualidades que se acompañan son esos (cada) instantes del hecho se-
xual, que no admiten intervencionismos ni mucho menos prohibicionis-
mos prejuiciosos fundamentados en nuestro propio bagaje sexual. La
sexualidad no debería conformar parte de lo terapizado ni de lo rehabi-
litable; la sexualidad es simple y mágicamente sexualidad y no un cons-
tructo especial condicionado por el tipo o grado de discapacidad. Lo
que condiciona al hecho sexual de muchas de las personas con diversi-
dad funcional, no es precisamente su “condición de discapacidad”, en
tanto se asocia linealmente con lo que pueden o no hacer sexualmente:
sino con aquello que se les permite hacer o no. En tanto la sexualidad
sea para algunos poder y querer, y para otros un área de permisos, po-
dríamos afirmar que todas nuestras sexualidades están en riesgo. La
sexualidad no es sólo aquello que hacemos o no hacemos (la sexualidad
como conducta evaluable y medible), sino cómo nos sentimos con aque-
llo que hacemos.
Por lo tanto, es crucial que los acompañantes se pregunten: ¿en
qué lugar o instancias deciden estar desde su rol de acompañantes?

Viviana: Bueno, Silvina con tu respuesta has podido situar un tema

que aparece de manera transversal en este libro y el cual hace unos años
vengo trabajando en el Acompañamiento Terapéutico: “El posiciona-
miento subjetivo del acompañante”. Tus comentarios y preguntas me
llevan nuevamente a detenerme allí. Para ello, me gustaría compartirte
y pedirte algunas palabras, sobre una viñeta que he trabajado en algu-
nos congresos como disparadora para pensar algunas cuestiones en re-
lación a lo que venimos conversando.
Recuperaré el comentario de un At –en un espacio de coordi-
nación– que acompañaba a un joven. Lalo en aquel entonces tenía 25
años, vivía solo con su madre y tenía discapacidad intelectual. Asistía
a los talleres de Hora Libre y se encontraba realizando actividades pre-
laborales con su At. Veamos el recorte que emerge en el diálogo con la
Acompañante:

150
At: Lalo se masturba cada vez que su madre se va y
nos quedamos solos. Yo le digo que se detenga porque
se puede lastimar.
Profundizando en el trabajo acerca del posiciona-
miento subjetivo del Acompañante, frente a esta es-
cena, se resitúa el siguiente diálogo:
At: En realidad lo que me pasa es que me incomoda
esta situación, pero me da pena, porque es lo que Lalo
puede hacer con su sexualidad.
Coord.: No comprendo ¿vos estás diciendo lo que
Lalo puede hacer con su sexualidad?
At: No. Pero es la realidad, él no puede acceder a te-
ner relaciones sexuales, pero a la vez lo desea…
Coord.: ¿Por qué Lalo no podría acceder a tener rela-
ciones sexuales?
At: ¿Por su discapacidad quizás? Con la madre y el
terapeuta pensamos en llevarlo a una trabajadora se-
xual para que tenga la experiencia…pero mira si se
enamora…
Coord.: ¿Llevarlo? ¿Y si él no quiere?... ¿Y si se ena-
mora? Tendrá que desenamorarse como a todos nos ha
pasado alguna vez, será un tema de él lo que le suceda
en su espacio de intimidad ¿no?
At: Es cierto, tendríamos que preguntarle…
Coord.: De todas formas, en la escena de la mastur-
bación no aparecen estas preguntas. Tampoco sabe-
mos si Lalo quiere hablar de este tema. Me daría la
sensación que está siendo un tema para vos, otro para
la madre, quizás otro para el terapeuta y otro tema
para Lalo…
At: ¿Y qué tema es el de Lalo?
Coord.: No lo sé… Por lo pronto si escucho que te
incomoda que alguien se masturbe delante de ti y qui-
zás podrías empezar por decírselo.

151
Silvina: Quisiera retomar la pregunta anterior y valorar los aconteci-
mientos del día a día, como veníamos charlándolo. La sexualidad de
todos los días. ¿Por qué? Porque me parece un ejercicio interesantísimo
proponerles a los profesionales en general y a los acompañantes en par-
ticular que tomen nota de estos aconteceres diarios. De los diálogos,
aquellos que solemos llamar anécdotas que sean biografías y no anec-
dotarios, sobre todo para la risa, para la burla. Anecdotario que se
cuenta a otros profesionales fuera de un contexto profesional. Como por
ejemplo: “no sabes lo que hizo Lalo” –en este caso podríamos pensar
del lado del At–, “y no sabes lo que hizo Lalo, porque, en realidad, no
sé qué puedo hacer yo con esto que le pasa a Lalo”. Esto también puede
venir desglosado de lo que veníamos hablando. Dónde quiere estar,
dónde está este acompañante. Me parece interesante esta subjetividad
de la que hablas. Digo, cómo interpela, cómo se siente interpelado el
acompañante en relación a lo que posiblemente le está pasando a Lalo,
que lo podríamos denominar autoerotismo. Autoerotismo que no tiene
definitivamente ni un lugar en el cuerpo de ese acompañado y mucho
menos un lugar físico que haga que Lalo pueda autoerotizarse de ma-
nera privada; y que esa privacidad, no solamente el acto mismo de la
masturbación, sea acompañado de una manera cuasi cómplice.
Definitivamente en su acompañante Lalo puede encontrar un
censor más. Si lo hace cuando no está la madre ahí hay miles de lecturas
para poder hacer. Pero a la vez, tal vez lo haga como buscando la com-
plicidad, como digo, y la aprobación de ese varón, de esa figura más
joven. Creo que definitivamente ni ser varón, ni ser más joven le garan-
tizan al acompañante poder ponerse en el lugar de Lalo, que no es lo
que queremos, si no ponerse en su propio lugar, de cómo elaborar su
propia sexualidad y lo que en escena se despliega. Además, cómo elabo-
rar –volvemos a lo que seguimos hablando– esto de tener que enfrentar
la sexualidad de Lalo, tener que ver lo que no quiere ver. Y la verdad
que no tendría por qué verlo, si pudiera entender que lo que tendría
que ver es de qué manera poder facilitarle a Lalo un espacio en sus
emociones y en su casa para el ejercicio de esta sexualidad.

152
 En esta instancia es interesante poder puntualizar, si pudiése-
mos, que la sexualidad no es sólo conducta, no es lo que se hace o lo
que no se hace, no somos más o menos sexuales en relación a la produc-
ción sexual que tenemos. Porque la conducta es la que evaluamos, pero
si focalizamos solo allí, nos estamos perdiendo los procesos internos que
estas conductas conllevan.
Es fundamental también considerar la representación que se
hace, arquetipizada, del autoerotismo, sobre todo en varones, que sería
casi impensado en mujeres, ¿no? Como si fuese un hecho más esperable
de los varones. Esta representación de que la masturbación es la única
instancia sexual que las personas con discapacidad intelectual tienen.
Sobre todo, porque es un acto rígido, en soledad. Como única alterna-
tiva a lo que no van a acceder, como dicen allí. Que no va a acceder,
en tal caso, a tener relaciones sexuales. Bueno, la masturbación en sí
misma también es una relación sexual. Todas las relaciones son sexua-
les y la masturbación en este caso es una relación consigo mismo.
Volvamos a la escena de Lalo, quien seguramente no va a po-
der tener esas relaciones sexuales, entendiendo relación sexual por acto
coital en tanto dependa de la opinión, de la aprobación o desaproba-
ción de tantas otras personas, léase los terapeutas, el At, la madre… En
definitiva, traduce una mirada punitiva de todos ellos. Seguramente
nadie podría tener relaciones sexuales con otra persona sintiéndose ob-
servado, juzgado y evaluado por tantas otras miradas. Bueno, lo que
decís subyace también de la idea del amor romántico y más que del
amor romántico, la instancia aquella en que la sexualidad es el todo o
nada. Como si no hubiera instancias previas, instancias intermedias,
instancias que cada uno quiera llegar. Es decir, “tiene que tener rela-
ciones sexuales si no está condenado a tener otras formas que es la
masturbación en soledad”. Bueno, habrá otras instancias para poder
ofrecerle también ¿no? Pero no perdamos de vista lo que allí se dice y se
escucha, podríamos convertir la afirmación en interrogante: ¿de quién
se supone que es el deseo de tener una relación además coital o genital
con una trabajadora sexual? Entonces me pregunto: ¿qué se espera de

153
este joven?, ¿qué se esperaría como normal, esperable, saludable que
Lalo hiciera?

Viviana: Bueno Silvina, dejas en tu respuesta lo más valioso que tie-

nen, para mí, tus reflexiones: interrogantes que interpelan nuestro posi-
cionamiento subjetivo, nuestras biografías. Cuestión que apunta a re-
formular algunos guiones, sobre todo aquellos que se han escrito sin
nosotros. Aquellos que nos han contado, lo que cada contexto ha dicho
sobre nosotros, pero también acerca de los otros, lo que en nuestra his-
toria hemos configurado como lugares de placer y displacer producto de
los infinitos e inaugurales intercambios con otros, pero sobretodo con
nosotros mismos.

A continuación, retomaré consideraciones planteadas a lo largo

de este conversatorio, para profundizar en algunos puntos que
vengo hace unos años trabajando…

154
ACERCA DEL POSICIONAMIENTO
SUBJETIVO DEL AT Y SUS EFECTOS EN LA CLÍNICA

Desde el modelo social se entiende a la discapacidad como un

constructo social. Desde esta perspectiva de las políticas eman-
cipadoras, ponen en el centro de sus planteos las concepciones
sobre persona y los derechos humanos. De este modo el pro-
blema de la discapacidad no está en el individuo sino en la so-
ciedad que lo rodea, y para ello considera necesaria la elimina-
ción de cualquier tipo de barrera, a los fines de brindar una
adecuada equiparación de oportunidades. Según este modelo,
la persona con discapacidad, al acceder a los apoyos necesarios,
puede plenamente participar en la sociedad como cualquier
otro ciudadano. Como nos comentó Silvina Peirano, el modelo
de Diversidad Funcional nos invita hoy a interpelar y replantear
aquellas cuestiones planteadas como heredadas de los modelos
anteriores.3
Ahora bien, volvamos al tema que aquí nos convoca y
se desprende de los planteos anteriores: el posicionamiento sub-
jetivo. En relación a ello es interesante el planteo al respecto
que realiza Goffman, quien nos recuerda cuando nos encontra-
mos en la vida cotidiana con un extraño portador de un es-
tigma, cómo inevitablemente recurrimos a ubicarlo cartográfi-
camente en algún lugar que nos sirva para aquietar aquello que
nos moviliza, esa diferencia. El autor define al estigma como un
atributo que vuelve a una persona diferente a las demás, ubicán-
dola en un lugar negativo, lo que constituye un serio obstáculo

3
Sugiero al lector para profundizar la siguiente lectura: Romañanch, J. y
Palacios, A. El modelo de la diversidad La Bioética y los Derechos Humanos como
herramientas para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional. Disponi-
ble en [Link]

155
en las relaciones interpersonales e intergrupales de las personas
que lo poseen. Pero también señala que no es necesariamente
un atributo desacreditador. El atributo que en apariencia iden-
tifica a una persona como discapacitada lo que hace en realidad
es confirmar la normalidad de otras personas. (Goffman; 1963).
En relación a ello podríamos preguntarnos: ¿cuándo el es-
tigma que se pone en juego en el vínculo es estigmatizante?
Históricamente las actitudes y posiciones que se constru-
yen sobre las personas en situación de Discapacidad, son en su
mayoría atravesadas por un complejo corpus de textos en res-
puesta a determinados momentos epocales. Tomando el aporte
del interaccionismo simbólico Blumer (1969) plantea que para
comprender la experiencia subjetiva de los individuos hay que
buscar en los significados que los seres humanos tienen de sus
propias experiencias. Los factores externos pueden existir, pero
hasta no ser interpretados e interpelados por la persona éstos
carecerían de significado.
Invito al Acompañante Terapéutico a revisar, trabajar y
someter a análisis sus representaciones sociales respecto a la dis-
capacidad e interpelar su posicionamiento subjetivo frente a la
demanda de su acompañado o el entorno. Invitación que su-
pone visibilizar el enigma en juego en ese vínculo, el cual puede
obturar o habilitar el vínculo transferencial y por ende el pro-
ceso terapéutico. Algunas preguntas, en relación a ello: ¿dónde
se posiciona al acompañado, en el discurso cotidiano del AT?
¿Como un sujeto de deseo o como un objeto a cuidar, a contro-
lar y rehabilitar? En el campo de la diversidad funcional, las in-
dicaciones sobre cómo cuidar, controlar y rehabilitar el cuerpo
del otro abundan. Lo que a veces se desconoce es que el deseo
no se rehabilita y que sin la circulación del deseo no habrá reha-
bilitación ni inclusión posible. Posicionarnos implica pregun-
tarnos sobre la manera de nombrar, de alojar y actuar frente al
acompañado, si en esta ruta vincular el At logra localizar

156
algunas señales que sostengan su enigma, éste podrá armar una
cartografía que lo oriente.
En la viñeta del conversatorio, podríamos visibilizar
cómo se pone en escena el posicionamiento del At, frente al
enigma que acontece acerca de la sexualidad de Lalo, que en
realidad se anuda a su propia biografía, a su sexualidad. Aspecto
que será material para el espacio de análisis personal de este
acompañante. Pero, podríamos adentrarnos más e hipotetizar
cuál es el mito de este AT en relación a la sexualidad de las
personas con Discapacidad. Carl Jung apostaba a la pregunta
“¿Cuál es el mito en que vivo?”; dejando entrever que todas las
culturas, sociedades, familias, instituciones; poseen un mito.
Cada mito es, ante todo, un lenguaje que valida un sistema de
conceptos interrelacionados y determinantes de cómo se per-
cibe la realidad y se actúa sobre ella.
Si continuamos analizando la viñeta también se impo-
nen las representaciones sociales de la AT. Partiendo del con-
cepto de representaciones sociales como lo define Jodelet
(1986):

son imágenes condensadas de un conjunto de signi-

ficados; sistemas de referencia que nos permiten in-
terpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido
a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar
las circunstancias, los fenómenos y a los individuos
con quienes tenemos algo que ver...

Detrás de la escena de la viñeta aparecen posibles construccio-

nes por parte del At: Lalo, Sujeto asexuado, por fuera de la ló-
gica del enamoramiento: “No puede sufrir por amor” y sin po-
der de decisión (ya que quien debe tomar la decisión de qué
hacer con su sexualidad son otros) –como aclara Silvina en la
conversación.
El Acompañante en su construcción discursiva tendrá
que revisar la manera de nombrar a su acompañado, ya que
157
detrás de todo nombre hay sentidos y significantes que dan
cuenta de una posición determinada frente a aquello que se
nombra.
Heidegger (1991) nos invita a reflexionar y dice: “habi-
tar implica construir”. Solo se puede habitar un lugar en la me-
dida que se construya ese espacio. Habitar la posición del At im-
plica un construir permanente, habilitar un espacio de circula-
ción donde el acompañado pueda caminar, descubrir, encon-
trar la oferta de múltiples puntos de referencia para que puedan
emerger multiinvestiduras. Por lo tanto, habrá que dar lugar al
enigma de lo que la “discapacidad (como lo ajeno)” configure
en la poción subjetiva del At intentando que dicho enigma no
se intente suprimir, velar o educar, sino que el At pueda reco-
nocer y visibilizar aquellas concepciones, mitos y representacio-
nes que dan consistencia a su posicionamiento ético. ¿Por qué
revisar el posicionamiento subjetivo del At implicaría una posi-
ción ética? Explorar el posicionamiento subjetivo del At impli-
cará la tarea de habitar (como lo plantea Heidegger) el disposi-
tivo, respetando al otro como sujeto de deseo, como sujeto de
derechos, como un semejante. Ounry y Marty (1998) comentan
al respecto:

Un poco de ética hacia el prójimo, es en realidad,

hacia su deseo inconsciente inaccesible que justa-
mente no podemos forzar, que debemos simple-
mente hacer emerger; se trata de considerar al otro
en su enigma mismo, y sobre todo no pretender su-
primir este enigma. Es ahí que hay que introducir
los ejercicios de lo próximo y lo distante, que debe-
mos verdaderamente trabajar la dialéctica para estar
justamente lo más próximo del otro, ¡pero sin jugar
al toqueteo!

Por lo tanto, considero que Interpelar, poner a trabajar y de-

construir el posicionamiento subjetivo del At en la clínica de la

158
discapacidad será fundamental. Ya hemos mencionado algunas
viñetas que podrían dar cuenta de ello en algunos acompañan-
tes. Por lo tanto, considero en este punto plantear algunas coor-
denadas que acompañen al At en su propio laberinto, donde el
Otro (acompañado) aparece como bifurcación en su camino,
constituyendo, como ya mencionamos, uno de los principales
obstáculos para su praxis.
Inicialmente invitaré al At a realizar/se algunos interro-
gantes: ¿por qué eligió trabajar en este campo (la discapacidad)?
¿Qué de la biografía propia se anuda a esta elección? ¿Es una
elección? ¿Con qué preconceptos, mitos y certezas llegó al
campo? ¿A dónde aparece el Otro en este campo? ¿A dónde apa-
rece el At? ¿Qué le sucede en el encuentro con el Otro? ¿Aparece
en los intercambios el Otro como Otro? ¿Aquello que queda
resonando posterior al encuentro y que insiste hasta mutarse en
angustia, tiene que ver con Otro o tiene que ver con aquello
acontecido en el propio At?
Podríamos decir que varias de estas preguntas pertene-
cen al análisis personal del At, sin dudas. Sin embargo, lo que
me interesa visibilizar con estas preguntas y reflexiones es justa-
mente la importancia que tiene ocuparse de estas cuestiones.
Entonces sigamos interpelando y que el lector lleve en todo caso
este material tan lejos como lo considere necesario, pero sí debo
advertirles que dejarlo quieto o como en mero planteamiento
filosófico no contribuirá a su praxis, ni es el objetivo de esta
trasmisión.
Para continuar, invitaré nuevamente a Carlos Skiliar
que nos acompañe con algunas de sus reflexiones, quien nos
dice:

La existencia del otro puede pensarse, en principio,

en un plano de responsabilidad y de justicia: todo
otro es, por definición, una alteración a cualquier
idea de normalidad o naturalidad, una interrogación

159
 al saber y al poder cimentado en la configuración de
un sujeto único.” (Skliar; 2017).

Aquello que acontece en el At; en el encuentro con su acompa-

ñado con tal o cual condición, es inicialmente el aconteci-
miento del propio acompañante. Aquí vuelvo a retomar el inte-
rrogante con el que inicia el primer capítulo de este libro, y pa-
rafraseando vuelvo a preguntar: ¿dónde sitúa el At la discapaci-
dad?, pues abrir esta pregunta nos permitirá dar paso a la alteri-
dad, es decir, dar paso al posicionamiento ético en la praxis del
At. Cuestión que implicará fabricar un lugar para ese Otro
(acompañado) desde el Otro y no desde uno mismo, sin some-
ter al sujeto al poder y dominio de un saber que lo excluye e
invisibiliza. Y advertir que la presencia del Otro irrumpe y nos
obliga a encontrar un hacer con aquella tensión que invade lo
conocido/ desconocido. Alojar la vida del Otro que acompaña-
mos como una vida de cualquier otro, teniendo en cuenta que,
aquí, hemos sido convocados para propiciar un espacio que ha-
bilite otro hacer, el hacer del sujeto con aquello que lo lleva a
padecer. Pero atentos, ya que si terapeutizamos el entorno coti-
diano, si cada vez que termina el Acompañamiento el At se
siente frustrado porque el sujeto no respondió a la consigna del
día o en los tiempos pautados, bueno aquí vuelvo a decir: no
habrá acompañamiento terapéutico, sino un At que intenta en-
contrarse, reconocerse, validarse a costas de un sujeto. Pues
claro, en ese espacio no hay lugar para dos, sino para uno; el
Acompañante sin el acompañado.
La propuesta será, entonces, aquella tendiente a ubicar
en el campo el enigma, la pregunta y sostener su metamorfosis,
tanto en el acompañante como en el acompañado. Cuestión
que planteará un hacer por parte de los dos, que no es lo mismo
que pensar en un solo hacer o en un hacer sobre el Otro. Al
respecto J. Ounry nos acerca una cita, con la cual me gustaría
finalizar este capítulo:

160
Lacan decía: ‘el sentido está entre líneas’. Pero en-
tonces, ¿qué es lo que hay entre las líneas? Es el
enigma. Y tiene absolutamente razón, ya que, si no
tenemos acceso, incluso sin saberlo, a aquello que es
el enigma, estamos completamente desorientados.
(Oury; 1998)

161
BITÁCORAS CLÍNICAS

Llegados a este tramo del camino, haré una pausa y compartiré

algunas bitácoras clínicas. Bitácora,4 del francés bitacle, es utili-
zado en la vida marítima para guardar los registros de un viaje.
Se trata de un instrumento que se fija a la cubierta, cerca del
timón y de la aguja náutica, para facilitar la navegación en océa-
nos desconocidos. En otros viajes es un cuaderno, que permite
llevar un registro escrito de diversos sucesos del recorrido. Su
presencia posibilita la revisión de contenidos y experiencias. Di-
cho esto, los invito a ubicar en las siguientes viñetas y caso clí-
nico algunas coordenadas, que, lectura mediante, posibiliten
continuar ahondando en aspectos clínicos de importancia para
este tramo del recorrido.
Iniciaré con dos registros, que tenía en mi bitácora (cua-
derno) de supervisiones y luego desarrollaré un caso clínico:

AT1: Como Mariano no puede hablar, con la fono-

audióloga implementamos un sistema de imágenes,
donde él va señalando qué quiere hacer y se le anticipa
cada
Actividad.
SUP: ¿Y Mariano, cuando se lo ofrecieron como alter-
nativa de comunicación, qué hizo?
AT1: No lo quiere (se rehúsa a usarlo), lo tira… Pero
en el centro de rehabilitación dicen que tenemos que
insistir hasta que él incorpore el sistema.
SUP: ¿Quién necesita incorporar sí o sí “ese” sistema?

4
Se toma la definición de Julián Pérez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2009.
Actualizado: [Link]: Definición de bitácora ([Link]
[Link]/bitacora)

162
 AT1: El centro de rehabilitación… ¿Es que si no Ma-
riano no puede comunicarse?
SUP: ¿El haber tirado las imágenes, tras la insisten-
cia, no es una forma de comunicarse? Quizás este
acontecimiento deja en evidencia la dificultad institu-
cional, para pensar otros recursos o recrear el mismo
sistema, considerando lo que en Mariano moviliza el
encuentro con una herramienta nueva y desconocida
que pareciera “debe” incorporar… ¿Tendrá relación, lo
que sucede en esta escena, con otras escenas de la vida
cotidiana de Mariano?

Vayamos a otros relatos, a otros laberintos…

AT2: La escuela de Joaquín plantea que el niño sólo puede

asistir si ingresa con él.
SUP: Sería bueno para Joaquín que asista con el At, pero
también sería importante que el niño sienta que la escuela
se interesa por hacerle un lugar, con todo el trabajo que ello
implica en esta institución que casualmente lo ha admi-
tido. En relación a ello podríamos preguntarnos: ¿Qué ha
admitido la escuela de Joaquín, cuando abrió, le abrió la
puerta realmente? ¿Puede la escuela alojar al niño, con los
recursos que dispone?
AT2: Bueno, quizás por ahí viene el tema. Justamente,
propusimos que Joaquín esté al menos una hora solo en la
escuela.
SUP: ¿solo?
AT2: Bueno, sin mi…, la madre también está más tran-
quila si yo estoy en el colegio por cualquier cosa…
SUP: ¿Y Joaquín qué dice?... En la escuela hay otros niños,
maestros, auxiliares, preceptores no veo que el niño se quede
solo.
AT2: Joaquín no dice mucho, pero cuando he tenido que
ir unos minutos antes, me pide le deje mi cuaderno y se
queda dibujando ahí tranquilo. A veces, los compañeros se

163
 acercan a mirarlo, pero no le hablan, la maestra tiene
miedo de que se enoje y le pegue a alguien…

En ambos casos podemos advertir cómo la posición subjetiva

tanto del Centro de Rehabilitación como de la madre de Joa-
quín, la maestra y el At intervienen obstaculizando la pregunta
que ubica a los acompañados como sujetos de deseo, y borrando
aquellas posibilidades de decidir sobre instancias que le son pro-
pias. Más bien se responde por ellos en función de un posicio-
namiento que arrasa con la subjetividad del Otro. Estas situa-
ciones se multiplican en escenas cotidianas: con el almacenero,
el colectivero, el kiosquero, etcétera.

Continuemos con la otra viñeta…

El acompañante se dirige a la despensa a comprar la

merienda con Juan, su acompañado.
Almacenero (mirando al At): ¿Qué necesita?
(El At se corre de esa mirada, haciendo lugar a que
la pregunta sea dirigida a su acompañado. Silencio.
El Almacenero mira a Juan sin alternativa…)
Juan: Quiero 100 gramos de jamón, 200 gramos de queso
y dos tiras de pan.
Almacenero: Ok… Serían 32 pesos.
Juan: No me alcanza… (busca al At, intentando que este
pueda intervenir. El At se retira afuera de la despensa, se
queda en la puerta dando lugar a que se despliegue la es-
cena de Juan y el almacenero).
Almacenero: ¿Pero por qué no contaste la plata antes de
pedirme o le dijiste al chico que te acompaña que te diga?
La próxima vez, hacé eso por favor (mientras saca el fiam-
bre de sobra enojado y le da solo lo que alcanza con su
dinero).

Desde entonces, Juan cada tarde pide ir a la despensa, cuenta el

dinero o le pide ayuda a su At y le indica que se quede en la

164
esquina, porque prefiere ir solo a comprar. El almacenero es-
pera a Juan los martes a la tarde y charlan un rato…
Ahora bien: ¿qué hubiera sucedido si el At respondía a
la mirada inicial del almacenero y hacía el pedido por Juan?
En el momento en que se genera la tensión porque a
Juan no le alcanza el dinero el At podría haber puesto el dinero
restante para que Juan se lleve todo el fiambre, como también
podría haber intervenido para disolver la tensión. ¿Qué indica
ese momento de tensión? Quizás un acontecimiento en el
marco de una trama intersubjetiva, donde se evidencian la ne-
cesidad de salir de aquel punto de “tensión” acudiendo a que el
At responda por Juan o que el At pague lo que falta o que el At
responda al pedido del almacenero, donde inicialmente parece
no admitirse otra respuesta que aquella que un amo hace a su
servidor…
Compartiré un caso clínico, el cual su re-escritura re-
sulta una nueva posibilidad de elaborar lo que esta experiencia
dejó en mi bitácora. También responde a un pedido de la pa-
ciente,5 quien me pidió que escriba acerca de su proceso, para
que otras personas en su situación se sientan acompañadas.6
La escritura ha trascendido, y seguramente re-inscribirá
en cada lector un nuevo sentido, esa era su búsqueda, ir detrás
de los sentidos, del deseo y divulgar que se puede inventar una
forma de vivir, aún en los momentos de mayor adversidad.
Carola, es una joven de 19 años de tez blanca, pelo os-
curo y grandes ojos balconados por largas pestañas. Pesa unos
40 kilos, se encuentra en silla de ruedas. Hace 6 años se
5
Este caso ha sido presentado en el Congreso Internacional de Acompaña-
miento Terapéutico en el 2015. Por lo tanto, los datos pertenecen, a ese
tiempo del proceso de terapéutico. El relato compartido ha sido autorizado
por la paciente y su familia, para ser publicado en este libro. Recientemente
enterada de su ausencia dedico esta bitácora a Carola, viajera incansable. A
su memoria y a su familia quien le ofreció una hospitalidad incondicional.
6
Consideré oportuno leer esta demanda, en transferencia, y trabajarla la
decisión de publicación desde allí.

165
manifestó el inicio de un cuadro neurodegenerativo, que ha ido
deteriorando sus funciones motoras, respiratorias entre otras…
Hoy posee escasa movilidad de sus miembros superiores, tra-
queotomía, asistencia alimentaria y respiratoria. Recurre a in-
ternaciones frecuentes (muy invasivas) en las cuales solicita el
derecho a la muerte asistida.7
La psiquiatra indica terapia para la joven y su familia, y
la terapeuta hace la propuesta de una acompañante terapéutica.
El primer objetivo es subjetivar a Carola y movilizar la mirada
del cuerpo de la joven. La madre menciona al respecto: “Su
cuerpo está en permanente peligro. Desde que empezó la enfer-
medad no paran las intervenciones, y mi hija de sufrir...”. “(…)
En la familia tratamos de darle todo, no la hacemos esperar ni
un minuto, aunque esto implique, a veces dormir poco, inte-
rrumpir la comida o en el caso de las hermanas, colaborar en
las noches que no están las enfermeras”. “[…] Nosotros quere-
mos que ella tenga ganas de vivir, de salir, de hacer cosas… Le
ofrecemos pasear o salir al patio tomar sol, pero ella no se en-
gancha con nada”.

Inicio del tratamiento

La At inicia con una frecuencia de 6 horas semanales distribui-

das en tres días.
Los encuentros transcurren entre risas, anécdotas que
Carola recuerda mostrando sus fotos, señas que refuerzan su
comunicación mediante un tablero…. De pronto, brotan de sus
ojos lágrimas, aparecen silencios, suspiros, días en los cuales la

7
El equipo acompaña a Carola, en su derecho a decidir si quiere seguir vi-
viendo o no, apostando a que pueda tomar una decisión despejada de aque-
llos factores mortificantes que la influyen, como, por ejemplo, los arduos
momentos que cada internación acarrean en ella.

166
At toma su mano para, y silenciosamente sigue acompañando
con su silencio…Es así como La At se convierte en ese Otro con
posibilidad de sentir, reír, escuchar y a veces conmoverse junto
a la joven.
En las sesiones de psicoterapia suena “The Beatles”
desde el principio al final,
mientras Carola elije colores para empezar a pintar un cuadro
para su habitación; comienza a demandar cada vez más. Le soli-
cita a la At que busque hacer algo en relación a su sexualidad y
allí propone una sesión de fotos con vestimenta erótica, luego
plantea que quiere fumar y salir a lugares puntuales. Carola,
joven de 19 años, con planteos propios y la conflictiva vital de
esta etapa.
El equipo piensa en cómo dar forma a su demanda de
álbum de fotografías eróticas, como también, evaluar su planteo
respecto a fumar. Aquí la cuestión ética es la antesala de las de-
cisiones.
Se plantea pensar, en una estrategia que contemple los
lineamientos clínicos del tratamiento, surgidos en transferen-
cia. Se suscitaron así preguntas tales como: ¿Por qué construir
una estrategia basada en todas las demandas de la paciente? La
respuesta advino casi inmediatamente: Había que satisfacer a
Carola, ofrecerle todo lo que esté a nuestro alcance, porque la
angustia que circulaba por su pronóstico llevaba al equipo a este
pasaje al acto. El cual rápidamente se pudo advertir en supervi-
sión.
Cada vez que salía de una internación los médicos se
sorprendían por su fortaleza y tanto el equipo como la familia
sentían que tenían una oportunidad más para estar con ella…
Se inicia un segundo tramo del trabajo, reflexionar so-
bre las posiciones subjetivas de cada uno y despejar las escenas,
pero sobretodo no perder de vista la escena de Carola. Se tra-
baja con la familia, para que puedan comenzar a introducir
tiempos de espera y distancias, que posibiliten a cada miembro

167
recuperar espacios cedidos y reconducir por este camino, a que
cada quien tome posición respecto de lo propio, como, por
ejemplo, que sus padres puedan cenar y luego acudir al llamado
de Carola o que su hermana salga con amigos y se inscriba en
la facultad, entre otros. Así se empieza a movilizar el escenario
familiar, que parecía en los inicios de la consulta haberse para-
lizado con la enfermedad de Carola.
Se convocan a enfermeros para algunos momentos
como las noches, el aseo diario, la medicación y un acompa-
ñante que se suma a la red necesaria para contener tanto a la
paciente como al equipo, entre otras intervenciones que apun-
tan a ubicar a Carola como sujeto. En el equipo empezaron a
circular las demandas de la joven, pero no como “una orden” a
ser cumplida sino llevando los planteos al terreno de lo inter-
subjetivo y sumido en la lógica de bidireccionalidad.
En la última internación, los médicos informan que la
situación está muy complicada y le preguntan a Carola si se so-
mete a otra intervención. La joven le pide a su madre que le
informen a su terapeuta que “solo quiere reír” y que no quiere
más intervenciones ni terapias. El equipo, frente a una nueva
pregunta-tarea: ¿Quién podrá hacer reír a Carola? ¿Será un pe-
dido que la At vaya a hacerla reír? Volvemos a recrear el pedido.
Se convoca a payasmédicos que asisten la sala UTI (unidad de
terapia intensiva) llenos de colores, música y alegría; instalan
otro lugar en el tratamiento. Carola logra superar su cuadro y
vuelve a casa. El equipo incorpora a los payamédicos y a los en-
fermeros en la red terapéutica para acompañar a Carola. En oca-
siones se realizaban sesiones vinculares (con la madre, herma-
nas, etc.), donde cada uno ponía en palabras, aquellas cuestio-
nes que en ese momento estaban resultando complejas de sos-
tener y hacer circular.
Las principales coordenadas, para acompañar a la pa-
ciente han sido el trabajo en equipo, la posibilidad de pensar
con Otros que han acompañado, a detenerse, a reflexionar en

168
el posicionamiento subjetivo, tanto de la familia como del pro-
pio equipo, frente a los interrogantes que plantea las limitacio-
nes del Otro.
Ha sido fundamental correrse de un discurso que bus-
caba respuestas tranquilizadoras a la angustia que emerge de la
situación de la paciente como de su familia y hacer nuevas pre-
guntas.
Han pasado 5 meses de la última internación. Carola ha
dejado de buscar las causas de su enfermedad (los médicos tam-
bién la desconocen). La joven, logra plantear, que por momen-
tos siente ganas de morir, pero que luego piensa en todas las
cosas que tiene por hacer y la sensación desaparece. La afección
real del cuerpo puede quedar por momentos en segundo plano,
y de allí asoma Carola con su gran sonrisa para mostrarnos que
el camino emprendido es el correcto, siempre brindándonos
pistas y enseñándonos que la vida “es aquello que uno quiera
imaginarse, y si se lo desea, es posible inventar lo que sea”.

169
 VII
HAGAMOS LA TRAMA:
ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO, TRABAJO EN
EQUIPO Y EL ENCUENTRO INTERDISCIPLINARIO
CONVERSANDO CON
MAXIMILIANA PEVERELLI Y CECCILIA LOPEZ OCARIZ

La hospitalidad se ofrece, o no se ofrece, al extranjero, a lo ex-

tranjero, a lo ajeno, a lo otro. Y lo otro, en la medida misma en
que es lo otro, nos cuestiona, nos pregunta. Nos cuestiona en
nuestros supuestos saberes, en nuestras certezas, en nuestras lega-
lidades, nos pregunta por ellas y así introduce la posibilidad de
cierta separaciónón dentro de nosotros mismos, de nosotros para
con nosotros. Introduce cierta cantidad de muerte, de ausencia,
de inquietud allíí donde tal vez nunca nos habíamos preguntado
o donde hemos dejado ya de preguntarnos, allíí donde tenemos la
respuesta pronta, entera, satisfecha, allíí donde afirmamos nues-
tra seguridad, nuestro amparo

Segoviano, 2008.

Iniciaré este capítulo, con un desafío, cuestión que acontece a

menudo en el trabajo de equipo y en el cruce interdisciplinario:
“hacer lugar a lo múltiple”. Cada uno con su punto de vista, su
recorrido teórico y experiencias en el campo. Es frecuente ob-
servar cómo en el trabajo con otros y con otras disciplinas, el
imaginario empuja a la ilusión de encontrar un mismo lugar o
a que llegue el momento donde las diferencias no estén o se
disimulen lo suficiente para no entrar en tensión. Esa tensión
enriquecedora que emerge de la diferencia, la misma que delata
la singularidad de cada uno en conexión con la de otros.
Retomo, entonces, el desafío en este capítulo, que con-
sistirá en conversar con más de un invitado y encontrarnos (o
desencontrarnos), en un nuevo laberinto: El trabajo en equipo
y la interdisciplina en el Acompañamiento Terapéutico.

173
Empezaré por presentarles a Maximiliano Peverelli,1 compa-
ñero con quien me encontré en 2007, en el marco del V Con-
greso Argentino de Acompañamiento Terapéutico en Bahía
Blanca. Allí conocí la propuesta de AGORA y su dispositivo
RECREO, proyecto que me ofreció algunas señales en aquel
momento, ya que después, junto a mi compañero Esteban Kal-
bermatter abrimos las puertas de Fundación Hora Libre,2 y a
partir de allí, emprendimos con Maximiliano y AGORA un re-
corrido de intercambios... Por otro lado, también participará de
esta conversación Cecilia Lopez Ocariz,3 con ella me encuentro
en La PlazAT,4 allí cruzamos opiniones, debatimos, nos encon-
tramos y a veces nos desencontramos, pero luego el trabajo
pone una tarea: “Armar una revista”, emerge un espacio en co-
mún donde las tensiones están presentes. Luego escuché a Ce-
cilia en un taller que abordaba el tema de interdisciplina, en
Brasil, en el marco del XXII Congreso Internacional de Acom-
pañamiento Terapéutico, y pensé: ¡Quiero invitarla a conversar
sobre este tema en algúnún momento! Pues el momento nos ha
encontrado… Por último, falta un invitado más: el lector, quien
será, desde su recorrido, otro interlocutor más convocado a su-
marse en este conversatorio.

1
Licenciado en Psicología – UBA (2002). Vinculado a la práctica del Acom-
pañamiento Terapéutico desde el año [Link] del Equipo de Acom-
pañamiento Terapéutico AGORA (2003). Egresado de la maestría en Ges-
tión de Servicios de Salud Mental (ISALUD 2011).
2
Fundación Hora Libre, inicia su propuesta a fines del año 2007, en Cór-
doba Capital. Es un espacio en el cual se llevan a cabo diferentes dispositivos
clínicos, atravesados por la experiencia interdisciplinaria.
3
Psicoanalista, Magíster en Psicopatología y Salud Mental por la UNR, do-
cente investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de Rosario y es Titular de la Cátedra Acompañamiento Terapéutico en Pro-
blemáticas Contemporáneas en la Facultad de Humanidades Artes y Cien-
cias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.
4
Revista Digital de los Acompañantes Terapéuticos.

174
Viviana: Maximiliano, Cecilia… Les agradezco la participación en
este capítulo que nos aproxima a dos senderos que pareciera no son el
uno sin el otro: El trabajo en equipo y la interdisciplina. Dos instancias
clínicas que aparecen como espacios diferentes pero comunes a la vez,
en relación a ello, me surgen dos interrogantes: ¿El trabajo en equipo
implica un trabajo interdisciplinario? Y viceversa ¿El trabajo interdis-
ciplinario se realiza siempre en equipo? Estos interrogantes tienen la
intención de complejizar algunas certezas que vengo escuchando. Por lo
tanto, quisiera invitarlos a interpelar algunos “slogan”, entonces: ¿qué
es la interdisciplina? ¿Cómo se llega un trabajo en equipo?

Cecilia: Hola Viviana, muchas gracias por la invitación, me alegra

poder participar de espacios tan valiosos de intercambio, sin eso es muy
difícil pensar.
Vos empezabas el capítulo con esa bella nota sobre la alteridad
y me gustaría comenzar por allí. La pregunta por la interdisciplina y el
trabajo en equipo es en el fondo la pregunta por cómo trabajar con
otros que se ven interpelados de modos diferentes por la misma situación
en la que intervenimos. Aquí la alteridad se pone en juego no sólo en
la condición de sujeto que poseen quienes trabajan juntos sino, además,
en los campos de saberes y prácticas de referencia, como bien decías.
Separabas también la pregunta por la interdisciplina y la pregunta por
el equipo, y creo que es una separación muy justa.
La multiplicidad de ámbitos donde se articula el acompaña-
miento como estrategia nos obliga a pensar modos de trabajo con otros
muy diversos: equipos constituidos de acompañantes en el ámbito pri-
vado, articulaciones con salud pública, acompañantes en instituciones,
etc. Cada uno de ellos plantea particulares condiciones de posibilidad
para resguardar la dimensión clínica de la práctica: en salud pública,
que haya un equipo territorial de referencia, en el ámbito privado, igual-
mente la necesidad de trabajo con otros, etc. Pero es interesante, aún
en todas esas diferencias, revisar los clichés o los “modelos” que por
momentos se nos imponen para pensar, y uno muy pregnante que es la
idea del equipo como “conjunto cerrado”. En sentido matemático, como

175
figura, un conjunto delimita no sólo claramente un adentro de un
afuera, sino que además define a sus elementos de acuerdo a si perte-
necen o no a ese conjunto, en cierto sentido, es un principio de clasifi-
cación. Recuerdo que era todo un desafío en la escuela primaria definir
si el tomate pertenecía al conjunto de las frutas o las verduras. En fin,
este modelo, además del campo de la matemática, tiene su resonancia
biológica en la figura de la célula y sus intercambios funcionales con el
medio, intercambio que a su vez resguarda a la célula en su unidad-
identidad. Este modelo de conjunto cerrado suele deslizarse para pensar
el equipo, y trae una serie de implicancias que es necesario problemati-
zar al menos en dos aspectos centrales: los modos de cifrar la alteridad
de aquellos con los que trabajamos y, por otro lado, el lugar que le
damos a la interpelación que proviene de una alteridad al equipo.
Sin dudas cada caso planteará una configuración singular de
trabajo con otros cuya presencia es condición para pensar una estrate-
gia clínica. En los diferentes ámbitos será un equipo constituido por
profesionales del campo de la salud mental, psicólogo, acompañantes,
psiquiatra, trabajador social si fuera el caso, etc. pero hay otras presen-
cias, provenientes de disciplinas no ligadas al campo de la salud mental,
o incluso no profesionales, que no son tan fáciles de ubicar con ese
modelo.
El modelo de conjunto cerrado, es decir, un conjunto al que se
van sumando acumulativamente profesionales intervinientes, plantea
algunos problemas. En primer lugar, si toda reflexión queda supeditada
a lo que se piensa en el “adentro” y si esperamos además del equipo un
acuerdo homogéneo, tenemos al menos que preguntarnos dos cosas. Por
un lado, sino se trata de un acuerdo demasiado “pacífico”, es decir, si
no responde a algún silenciamiento efecto de posiciones asimétricas, por
obediencia, o por desestimación de alguna voz en comparación con
otras, lugar en que habitualmente se relega a los acompañantes. Por
otro lado, si esta homogeneidad no está dada por la abulia, el desinterés
o, peor aún, porque quizás la cronicidad o el agotamiento hacen a la
detención de las preguntas. Por ende, para mi gusto, cuando hay bulli-
cio, multiplicidad de opiniones, discusión, incertidumbre, allí siento que

176
la implicación de cada uno está puesta en juego y eso es vital. También
es cierto que necesariamente la dimensión transferencial entre quienes
trabajan juntos es todo un tema y eso aporta un plus de bullicio intere-
sante.
Por otro lado, creo que es importante hacernos una segunda
pregunta: si la dinámica es la del conjunto cerrado, y sólo dialogamos
entre las voces del equipo, las que parecerían tener la versión más acer-
tada de la situación, si nos resguardamos en esa única versión para
sostener en el tiempo una estrategia en la que nos sentimos seguros…
¿cómo vamos a tener ocasión de vernos interpelados en nuestras certezas
si no hay espacio para que las extranjerías nos pongan a pensar?
Usualmente quienes trabajan juntos en torno a un caso, en la
dinámica de sus encuentros van delimitando la orientación de una es-
trategia en el marco de un proyecto terapéutico. Esto se da a partir de
un cierto diagnóstico de situación, hipótesis de trabajo, es decir, la
puesta en común de las lecturas clínicas de quienes intervienen; pero en
ocasiones, la interlocución, por ejemplo, con un tallerista, nos arroja
alguna lectura que nos hace repensar, el comentario de un vecino que
trae un acompañante a la reunión, o del conductor del transporte que
lleva al paciente todos los días, la portera de la institución, etc. nos
devuelven una mirada de ese paciente que hace estallar las versiones
que teníamos coaguladas: lo que pensábamos que ese paciente podía o
no, se ve puesto en cuestión con algún relato que nos llega de esos otros
escenarios que, menos mal, están por fuera de una mirada ”terapéu-
tica”. Esos actores, y otros que muchas veces sostienen la condición de
posibilidad de la estrategia, ¿son parte del equipo? El fono, la T.O., el
neurólogo, la psicopedagoga, la operadora comunitaria del barrio, la
tallerista, la mujer que ayuda en la limpieza de la casa... otros actores,
que a veces son fundamentales, que en muchos casos incluso no provie-
nen de ninguna disciplina y con quienes conversamos puntualmente o
acordamos cosas, ¿son parte del equipo? ¿Es tan fácilmente delimitable
el conjunto de personas que sostienen una estrategia terapéutica, y que
incluso son condición de posibilidad de esta?

177
Viviana: Cecilia, me gustaría hacer una pausa, ya que traes a esta
conversación un aspecto que considero fundamental de la clínica del
Acompañamiento Terapéutico, que es aquel que sitúa su encuadre en
un espacio móvil que requiere de un enfoque multireferencial. Lo que
propone una lectura plural de la praxis, pero también de los aportes
teoréticos que sobre ella pudieran realizarse. Es interesante este aspecto
que señalas en relación “a la conservación o acuerdos que provienen de
otros actores que no necesariamente provienen de alguna disciplina y
que a veces no son parte del equipo”. Porque pensar en un enfoque
multirefencial también nos posibilita la apertura no solo de otras mira-
das sino otros lenguajes también, que pertenecen a sistemas de referen-
cias distintos, lo que pone en evidencia a la heterogeneidad de perspec-
tivas.

Cecilia: Muchas veces el equipo tiene una configuración móvil que se

sostiene, estableciendo lazos de trabajo, y claro, en este marco las inter-
venciones e intercambios son situacionales. A mí me gusta pensar lo
relativo al equipo como el requerimiento nodal de quienes trabajan jun-
tos y van estableciendo lineamientos clínicos que orientan el diseño de
una estrategia, que como colectivo se ve implicado a sostener éticamente
una reevaluación de las cosas situación a situación y que es lo suficien-
temente permeable para sentirse interpelado por otros actores con los
que intercambia, provengan de otras disciplinas o no. Por supuesto las
particularidades de los ámbitos de inclusión plantearán la necesidad de
incluir actores claves específicos como condición de la estrategia. Ahora
bien, la idea de equipo como conjunto cerrado u organizado en términos
de verticalidad directiva va bastante a contrapelo del modo en que tra-
bajo con otros en mi tarea, es por ello que tanto la formación del acom-
pañante, que pueda hacer una lectura de su implicación, así como sen-
tirse autorizado a trabajar a la par en un equipo para mí es tan impor-
tante. Si el trabajo clínico del acompañante se sostiene en el lazo trans-
ferencial que establece con el paciente, ¿cómo alguien puede darle direc-
tivas al acompañante, si sus intervenciones estarán orientadas por su
lectura de cómo es tomado en el lazo transferencial? ¿Quién puede

178
“dirigir” el trabajo clínico sobre la transferencia con otro? Esto abre a
otras preguntas, pero sin dudas la necesidad de una estrategia pensada
en equipo implica la puesta en juego de las valiosas lecturas clínicas
que cada uno pueda aportar desde la especificidad de su trabajo.
Bueno, la diferencia que planteabas, Viviana, entre trabajo
interdisciplinario y el trabajo en equipo va delineándose de a poco en
este punto me parece.
El trabajo interdisciplinario plantea toda otra serie de pregun-
tas a revisar. La saturación de sentidos que puede producirse si uno
sostiene la ilusión de que sumando aportes disciplinarios tendrá una
lectura mas “completa” del caso, es sin dudas un problema. La acumu-
lación de información no es necesariamente una virtud en el trabajo
clínico, muchas veces, a partir de todo eso se arma un Frankenstein con
el que queremos hacer coincidir al sujeto cada vez que estamos perdidos.
Muchas veces son más habilitantes los lugares de opacidad o indefini-
ción para el sujeto, pues allí tiene ocasión de acontecer algo inédito,
algo nuevo. Pensaba cuando ingresa un acompañante a un equipo sin
tener demasiados datos sobre el largo historial de padecimientos e inter-
venciones del paciente, y esto da la ocasión de que se produzca un en-
cuentro desde un lugar inesperado. Entonces nos sorprendemos de cómo
se establece en ese lazo algo inédito, un modo que no habíamos podido
anticipar. Leemos allí cuan interesante fue que el acompañante fuera
sin demasiados sentidos coagulados sobre con quién se iba a encontrar.
Porque ese es el punto… ese “quién” no es objeto de la interdisciplina.
Volviendo a la propuesta de revisar los “slogans”, revisemos lo
que usualmente se plantea como límite al trabajo: las diferencias al
interior de cada disciplina, pues cada una tiene una perspectiva diversa
y el objeto de sus intervenciones es diferente. Simétricamente, también
se plantea la necesidad del trabajo interdisciplinario, sostenido no siem-
pre por lo que aportaría el diálogo con otros sino como un ideal que nos
empuja desde algún lugar, eso es algo a revisar también. Como si la
encrucijada de la interdisciplina estuviera entre lo que tiene de imposi-
ble y lo que opera a través de ella como ideal.

179
 Respecto del primer aspecto, quizás sea importante considerar
que el trabajo con otros provenientes de disciplinas diversas tiene como
punto de partida justamente la diferencia. Esto debemos pensarlo, pues
más que reprocharle a la diferencia la imposibilidad del trabajo con
otros, es lo que le da su razón de ser. Ahora bien, darle lugar a la “es-
pecificidad” de los aportes de cada disciplina no es el equivalente a
trabajar por “especialidad”, especificidad hace referencia a la particu-
laridad que puede aportar esa disciplina y no otra… En algunos casos
más extremos, esto se hace más visible: un cirujano, por ejemplo, para
poder operar, para poder cortar un cuerpo y abrirlo, necesariamente
debe olvidar, dejar de lado la condición de sujeto de aquel a quien está
interviniendo en ese momento, sin eso no podría “cortarlo”, es condición
que en ese momento opere solo la dimensión de cuerpo biológico en su
mirada, un cuerpo organismo que hay que reparar. Ahora bien, cuando
trata con ese paciente y debe explicarle la operación, no puede descono-
cer la dimensión subjetiva de su paciente y debe considerar los modos y
los tiempos, porque ese lazo responde a otro nivel de lectura e interven-
ción. Si lo pensamos un momento, vemos que ambas dimensiones son
absolutamente necesarias y no se excluyen aunque si las contraponemos
puedan presentarse como paradójicas: el hombre como cuerpo biológico
versus la dimensión singular del sujeto. Si un psiquiatra tiene forma-
ción psicoanalítica y puede escuchar al paciente y tener una posición
ética forjada en esa formación conjuntamente a su trabajo de psiquia-
tra es de suma importancia, pero si se pone a trabajar como analista,
no estará en condiciones de manejar la medicación y evaluar los múlti-
ples factores y controles que un psiquiatra debe hacer; entonces, necesi-
tamos esas diferencias puestas en función, y así con las demás interven-
ciones. Lo valioso de las disciplinas o los discursos que son interpelados
en el trabajo con un caso, es el aporte que pueden hacer desde su espe-
cificidad, ¿no? Es obvio que plantear la orientación clínica de una es-
trategia desde el trabajo en equipo no implica que intervengamos sobre
lo que cada profesional debe hacer desde su disciplina; el equipo, por
supuesto, no indicará sobre cómo operar, cómo rehabilitar una función
motora, cómo hacer ejercicios fonoaudiológicos, etc. Ahora bien, el

180
riesgo de la especificidad es la fragmentación, es decir que cada uno
considere para su intervención sólo el aspecto que le corresponde, enton-
ces, en vez de un Frankestein tenemos una bolsa de partes sueltas, y no
sabemos qué es peor. Es esta encrucijada entonces donde tenemos que
pensar el trabajo con otros.

Viviana: Este punto, al que has llegado en tu desarrollo y situada ésta

encrucijada en el campo de la discapacidad, me lleva a recordar tantas
reuniones con profesionales, donde el tiempo transcurría en resolver la
tensión que surgía de ciertos desencuentros entre las disciplinas presen-
tes. Así sucedió con Lucas, un hombre de 33 años, que recientemente
le habían diagnosticado esclerosis múltiple. En el equipo se encontra-
ban: kinesiólogo, fonoaudiólogo, terapista ocupacional, acompañante
terapéutico, psicólogo y el médico neurólogo. Durante las reuniones de
equipo, cada uno reducía a su campo la posible estrategia. Hasta que
un día el At comentó lo que el paciente le había dicho el último en-
cuentro, y dejó a todos en silencio: “Lucas me ha dicho que está can-
sado, pero no por su fatiga, aquella que ustedes mencionan como propia
de la enfermedad, sino de que todos decidan por él todo el tiempo, lo
tratan como si se estuviera por morir”. A partir de este comentario,
cada profesional empezó hablar de sus propias angustias en relación al
pronóstico de Lucas y sus últimas recaídas.
Quisiera recuperar de esta viñeta y otras, cómo la tensión
frente a lo diferente corre el enorme riesgo de volverse un punto a resol-
ver, y cómo cuando aquella disputa cae, se abre la posibilidad de pre-
guntase por el paciente. En la viñeta es el At quien introduce esa posi-
bilidad… En función de ello, quisiera preguntarte Cecilia: ¿Cuál consi-
deras es el trabajo con estas encrucijadas? ¿Qué lectura haces de ello en
el campo de la discapacidad?

Cecilia: Esta encrucijada de miradas diferentes no es de esas que pue-

den “resolverse”, no hay diferencias saldables entre disciplinas que no
produzcan un reduccionismo. La dimensión paradójica es algo a leer,
no un problema a eliminar. Creo que es una necesidad ética poder leer

181
el nivel de complejidad que tiene el campo donde intervenimos. En re-
lación a tu último interrogante, justamente con esto lidiamos todo el
tiempo, y en el campo de la discapacidad especialmente, pues trabaja-
mos con sujetos en situaciones que implican muchas dimensiones pues-
tas en juego: la presencia de un síndrome genético, por ejemplo, con
características que le son propias, con factores orgánicos comprometi-
dos, con aspectos funcionales que inciden, su condición de sujeto de
derechos, las dimensiones institucionales puestas en juego, los lugares
de enunciación que la sociedad le ofrece, los sentidos culturales que se
ponen en juego en la demanda de acompañamiento, las exigencias de
eficacia y rapidez para producir sujetos adaptados o productivos, etc.
Es cierto que no es posible desconocer ninguno de estos aspectos, que
deben poder leerse en tensión, pues ninguno en sí mismo da una visión
acabada de lo que acontece. Entonces, creo que el asunto no es sumar
disciplinas con la lógica acumulativa de “cuanto más, mejor”, sino po-
der leer la complejidad de cada situación, los diversos niveles de lectura
e intervención que posee.
Un enfoque transdiscipinario es valioso para esto. La relación
que enlaza a las diversas disciplinas en este enfoque, no consiste en que
cada una supla a la otra en aquel aspecto faltante de la realidad, a
modo de sumatoria de perspectivas para una metalectura común más
englobante, sino fundamentalmente es un enfoque que permite leer el
carácter complejo y múltiple de lo que acontece. Hay aspectos complejos
de la práctica del AT, que se expresan en tensiones irreductibles de di-
ferente nivel de análisis y comprensión como los que enumeraba. Las
tensiones que se plantean entre estos aspectos diversos no pueden ser
resueltas en términos de elecciones excluyentes, es decir: “considero uno
de esos aspectos como el único determinante y descarto los demás”; es
necesario poder sostener esas tensiones en funcionamiento.
Creo que este enfoque nos permite tomar los aportes específicos
de otras disciplinas para comprender la situación sin coagular en ello
el lugar del sujeto, al que podremos propiciarle el lugar de aconteci-
miento. Esto es posible si hay lugar para lo inesperado, lo que queda en
ese espacio entre disciplinas, más allá de las disciplinas. Todas las

182
potencialidades de un sujeto que se encuentra entrampado en el campo
multi-intervenido de la discapacidad, se dan cuando hay ocasión para
lo inédito. En esto, el lugar del acompañante es central, pues mayorita-
riamente lo inédito se propicia a partir de un lazo con alguien que
apuesta, interpela, espera configurando un espacio donde puede adve-
nir lo impensado. En ocasiones, vemos pacientes que logran cosas gra-
cias a “desconocer” los límites que desde algún saber podrían haber
funcionado como destino. Con esto no quiero decir que no hace falta
“saber nada”, sino que es importante pensar el lugar que le damos a
esos saberes puestos en juego. Por eso, creo que para el acompañamiento
terapéutico es mucho menos importante contar con saberes anticipato-
rios multidisciplinarios que tener una lectura de la complejidad con la
que se trabaja, y a partir de allí trabajar con otros que aportarán su
especificidad junto a la nuestra. A fin de cuentas, el acompañamiento
terapéutico no es una “disciplina” como no lo es el psicoanálisis, sino
una praxis sostenida por una posición ética que propicia un trabajo
clínico, y para ello muchas veces necesita trabajar con otros que inter-
vienen desde otros campos de saber. Por eso, el mayor desafío en el tra-
bajo con otros que intervienen desde su especificidad es no perder el
horizonte de la especificidad del acompañamiento terapéutico, que es
propiciar que ese sujeto encuentre su modo singular de estar en el
mundo, de desarrollar sus potencialidades, de hacer lazo con otros, y
que pueda lidiar lo mejor posible con el sufrimiento subjetivo fruto de
los desafíos del vivir…
A continuación, daré lugar a Maximiliano, quien ha estado
siguiendo nuestro diálogo y a la espera de participar en esta conversa-
ción.

Maximiliano: Hola Viviana, agradezco mucho la invitación a este

debate. Desde un primer momento me pareció muy interesante la pro-
puesta del conversatorio como instancia en la cual, no solo transmitir
alguna que otra idea, sino la posibilidad de develar explícitamente el
modo en que se construye reflexión sobre la experiencia misma.

183
 En esta ocasión, por lo menos en este inicio del conversatorio,
ingreso a la dinámica propuesta luego de una interesante y extensa in-
troducción de Cecilia, en la que marca las coordenadas por donde in-
tentaremos proseguir.
Mucho se ha escrito sobre Acompañamiento Terapéutico y
siempre se ha resaltado la figura del rol profesional ligado a las incum-
bencias de su tarea. En línea con su rol, al Acompañante Terapéutico
lo entendemos como un actor con conocimientos en salud mental, cuyo
ámbito de inserción es la cotidianeidad de sus asistidos y su intervención
se orienta hacia la inclusión social. En esta definición se incluyen los
preceptos básicos que constituyen el andamiaje político que opera de
soporte para la práctica del Acompañamiento Terapéutico.
Su inclusión en el campo de la salud mental, en función de su
ámbito de intervención, que es la cotidianeidad de los asistidos, lo ha
obligado a reflexionar respecto del modo de relación particular que este
actor clínico debe operar con su paciente. En este marco, podemos defi-
nir que el acompañante terapéutico va a caminar sobre una línea mí-
nima y divisoria. De un lado quedará el modelo compatible con esas
relaciones cercanas, familiares y cotidianas, cargadas de afecto y apoyo,
con las cuales atravesar diferentes circunstancias de la vida. Del otro
lado de la línea divisoria encontraremos ese andamiaje discursivo que
hace al cuidado de los profesionales, quienes construyen su práctica a
partir de un campo de significaciones que hacen a la especificidad de
su profesión y determina la distancia necesaria con su objeto de abor-
daje. El Acompañamiento Terapéutico está destinado a caminar sobre
esa línea casi invisible que define la relación cotidiana y afectiva, sos-
tenida a su vez en un modelo de relación clínica, es decir, una relación
en la cual el agente At estará dispuesto a pensarse a sí mismo, con el
fin de no hacer jugar lo más propio en la relación con su paciente.
Su inserción en la cotidianeidad lo confunde fácilmente con
otros actores cotidianos, como el amigo, el cuidador, el compañero o la
compañía. Actores que podrán participar secundariamente de la escena
de un Acompañamiento Terapéutico pero que no asumen un posicio-
namiento clínico. En nuestra experiencia hemos observado que, en

184
ocasiones, un poco por desconocimiento de quien demanda y otro poco
porque resulta funcional, el acompañante es convocado a ocupar al-
guno de estos lugares (el cuidador, la compañía, etc.). Por esta razón,
en FUNDAT – Equipo AGORA, pensamos que el inicio de un Acom-
pañamiento Terapéutico se ordena cuando se incluye en el marco de
un tratamiento. Esta dinámica de estructuración del dispositivo dará
marco y encuadre a la intervención futura.
En esta perspectiva que estamos presentando, la inclusión del
recurso de Acompañamiento Terapéutico en el tratamiento, es el resul-
tado de la decisión de un profesional de la salud, quien en el marco del
tratamiento que lleva a cabo, requiere un recurso terapéutico cuya mi-
rada y alcance se pose sobre la cotidianeidad misma del asistido. Este
hecho que, en nuestra experiencia está presente en el origen mismo de
la estructuración del dispositivo de Acompañamiento, abre una dimen-
sión de articulación entre disciplinas y prácticas, que es fundamento
necesario para el ejercicio del Acompañamiento Terapéutico. Aquí se
funda en acto la articulación entre diversos actores intervinientes, sin
que ello implique necesariamente la constitución de una práctica inter-
disciplinaria, ni la constitución de un equipo en toda su dimensión.
El hecho de trabajar juntos no constituye un trabajo en
Equipo, y en la misma lógica, un trabajo con otros de diversas discipli-
nas, tampoco constituye en sí una práctica interdisciplinaria. Como
dice Cecilia, podría darse allí, en ese encuentro con otras disciplinas,
otro fundado en la mera numerosidad, donde cada uno aporta de ma-
nera acumulativa.
La interdisciplina, la multidisciplina, no son acciones intrínse-
cas a la práctica del Acompañamiento Terapéutico, sino que corres-
ponde a un modo particular de relación entre los técnicos/profesionales,
donde se juega cierta predisposición subjetiva de los actores intervinien-
tes. Delimitando uno su propia mirada, des-totalizando la propia mi-
rada y asumiendo que uno como actor interviniente tiene capacidad de
inserción limitada a un nivel de análisis, da lugar a otra mirada que
habilita otro nivel de análisis diferente. Allí podemos retomar la cita
de Segoviano que nos propones Viviana en el inicio del capítulo, en la

185
cual lo “otro”, en su diferencia respecto de “uno mismo”, cuando esta
diferencia se visibiliza, nos cuestiona, nos abre pregunta.
Dicha predisposición subjetiva no se da de manera natural en-
tre los referentes de las diversas disciplinas. La inter y la multidisciplina
son modos de ejercer la práctica con otros. Semejante renuncia no solo
es un posicionamiento ético, singular del agente en cuestión, sino que
conlleva un acuerdo tácito de renuncia multilateral por parte de todos
los agentes participantes. El ideal de interdisciplina, como idea rectora
para la práctica del Acompañamiento Terapéutico ha sido una figura
operativa en el origen del Acompañamiento Terapéutico que, como
principio, hoy ha quedado algo forzado.
La propuesta a la interdisciplina en los preceptos fundantes del
Acompañamiento Terapéutico funcionó como guía para marcar una
dirección necesaria hacia la articulación, buscando legitimar el ingreso
de la figura AT en el campo de la Salud Mental. Al tratarse de un
profesional sin habilitación para asumir por sus medios la responsabili-
dad de un tratamiento, se propuso originalmente como un recurso tera-
péutico sostenido en la habilitación profesional de otros agentes de la
salud. Sin embargo, con el correr del tiempo y la evolución de un capital
simbólico propio, el Acompañamiento Terapéutico ha encontrado en
esa relación la condición de una estrategia clínica para su intervención.
En tanto se articula con quien dirige la cura, puede ofertar un modo
particular de vínculo en la cotidianeidad del asistido con efectos con-
cretos en la clínica. Es justamente porque no dirige la cura que puede
establecer ese modo de relación cotidiano, con toda la imaginarización
que eso implica.
Se ha trabajado mucho para abrir un lugar de reconocimiento
hacia la práctica del Acompañamiento Terapéutico. Durante años se
buscó su valoración para ser tomado en cuenta como un recurso tera-
péutico. Un recurso que pretende instalarse en una función diferencial,
donde otras disciplinas que constituyen el campo de la salud mental
han construido capital simbólico desde hace años. Desde el principio,
el Acompañamiento Terapéutico acerca algunos principios conceptua-
les y propone un ámbito para su ejercicio, la cotidianeidad. En ese

186
momento histórico, originario, en que era introducida la función AT y
se daba a conocer en el campo de los saberes disciplinarios, proponer
estratégicamente la inclusión del Acompañante como una mirada en
salud mental que aporta en la perspectiva de la interdisciplina, cumplía
un fin en términos de valorizar dicha mirada como un aporte que com-
plejiza la problemática a abordar, al mismo nivel que el resto de los
aportes de las disciplinas intervinientes.
Sin embargo, a la hora del encuentro en el que se funda la
tradicional relación del acompañante y el psiquiatra o incluso el psicó-
logo, esta se percibe como una relación asimétrica, en la cual el acom-
pañante aporta su mirada y su experiencia con la “expectativa” de ser
tomada en cuenta por el profesional tratante. En este esquema relacio-
nal, el acompañante suma en la perspectiva de la numerosidad. Se
trata de un conjunto de personas que se reúnen con alguna sistematici-
dad a mantener una tarea en común. Cuando se pone mucho énfasis
al armado del equipo se organiza un nosotros, en contraposición a un
“él/ella” que reside en la figura del paciente. Esta dinámica da cuenta
de un proceso segregativo de constitución del equipo. ¿Qué lugar para
el paciente en esa conformación de equipo? El paciente queda por fuera
y el equipo se predispone a objetivarlo, aunque esa no sea la intención.
La estructura misma de conformación de este equipo que tomamos de
ejemplo, dispone un ellos y un nosotros. En ese encuentro no hay un
punto nuclear de tropiezo, de agujero, enigma, pregunta, resistencia,
sobre lo cual el encuentro se organiza. Sino que se trata de un conjunto
cerrado de personas que se reúnen de un modo segregativo respecto de
esa otredad. El argumento sería: nos juntamos para hablar de otro (el
paciente) que se encuentra por fuera de este Equipo. En una reunión
así, la actitud habitual en esta lógica iría por hacer valer lo que se dice
desde la perspectiva del Acompañamiento. Un relato que incida lo su-
ficiente y demuestre que puede ser valorado, en el marco de esta asime-
tría que se propone en el encuentro entre el Acompañamiento Terapéu-
tico y las disciplinas.
Sin embargo, no es en esta rivalidad discursiva que vamos a
encontrar la práctica interdisciplinaria. El punto es cómo el equipo

187
construye un discurso que permita que ese paciente se subjetive en ese
discurso que estamos planteando. Encontraremos interdisciplina donde
un equipo se agrupe alrededor del agujero, donde se haga común el
enigma, donde la otredad se formule como pregunta. La apuesta en el
trabajo interdisciplinario no solo reside en constituir una relación res-
petuosa e integrativa entre los agentes de las distintas disciplinas, sino
en su capacidad de asumir como parte fundante para su constitución
la otredad que representa el paciente al interior de la conformación de
ese grupo interdisciplinario. La otredad sostenida por dentro de la con-
formación del Equipo es lo que mantiene ese punto de resistencia, de
tropiezo. ¿Cómo poner a jugar que el paciente sea subjetivado mante-
niendo el dispositivo? En este sentido, el paciente es parte del equipo
interdisciplinario. Toma decisiones, tiene peso su palabra, tiene lugar
en la versión de cada uno, que constituye el equipo. No se trata solo de
un discurso sobre, en el sentido de que somos considerados respecto de
lo que dice, sino que se trata de un discurso subjetivante en el punto
donde su voz es considerada y puesta en cuestión en la relación que
desde el dispositivo se establece.

Viviana: Maximiliano, me gustaría detenernos aquí para pensar esta

pregunta que realizas en tu relato: ¿cómo poner a jugar que el paciente
sea subjetivado manteniendo el dispositivo? Algo en relación a ello con-
versamos con Cecilia anteriormente. Pero aquí traes una consideración
que me parece muy interesante, “el paciente está presente en el discurso
de las disciplinas”. Podríamos a partir de allí plantear la deconstruc-
ción del saber aislado que cada disciplina plantea, por ejemplo: si el
saber y la intervención del kinesiólogo para que el paciente camine es-
tabilizado se remite a su técnica (aplicar tal o cual recurso ortopédico
que ayude a dicha estabilización)5 y no considera al sujeto más allá de
ese objetivo. Es decir, no contemplando como presentar aquello que mo-
dificará la vida cotidiana del niño, y le impone el uso de bastones ca-
nadienses, exigiéndole que los use todo el día, y a la vez señala a los

5
Ver capítulo 1. Caso clínico: el At Mochila.

188
padres como responsables si el niño no los utiliza o culpabiliza al pe-
queño, diciendo que no pone voluntad, que es vago y que por ello ha
fracaso la intervención...
Ahora, deconstruyamos esta intervención del kinesiólogo con
algunos interrogantes: ¿el niño qué dice sobre esos bastones? ¿Qué signi-
fican para él? ¿Cómo podría incorporarlo a su imagen corporal (la cual
se verá ahora modificada con la presencia de los bastones)? ¿Qué ha
movilizado en su ambiente esta intervención? ¿Qué sucede cuando el
niño se resiste a usarlo? ¿Por qué se resiste? ¿A qué se resiste? ¿En qué
lugares no quiere usarlos? ¿Cómo abordan estas situaciones de tensión,
en la casa, la escuela, etcétera? Y, por último: ¿Está presente el niño en
las decisiones que el profesional toma? Estas podrían ser algunas entre
tantas preguntas que hacen que sea posible que un niño pueda incor-
porar, en este caso, los bastones. En cambio, si el profesional pasa por
alto estas cuestiones, poniendo como única meta (su meta) que los bas-
tones se usen, porque así debe ser o mucho peor, porque otros nenes lo
usan (como si este niño fuera igual a esos otros niños). Bueno, aquí,
como ya se ha mencionado en otros capítulos el sujeto se vuelve objeto
de goce de ese profesional. Si llevamos esta escena, al campo de la in-
terdisciplina, algo de esto mencionabas Maximiliano en tu respuesta
anterior, podríamos advertir: “Cuando el discurso es –sobre– el sujeto”
y no con él. Cuando el discurso de cada disciplina busca tener un lugar
–sobre– la otra, aquí el sujeto desaparece y quedan los saberes en una
solitaria búsqueda de poder.
A continuación, quisiera pedirte que amplíes tu planteo acerca
de “la mirada idealizada del equipo interdisciplinario”, y por otro lado
nos comentes acerca de la implementación de Equipo de Acompañantes
Terapéuticos, con la cual FUNDAT inaugura una nueva perspectiva
respecto al ejercicio del acompañamiento terapéutico en el campo inter-
disciplinario.

Maximiliano: Bien, empezaré con el primer interrogante. Planteo que

en la mirada idealizada del Equipo interdisciplinario, como espacio
natural para el acompañante terapéutico, donde este es considerado

189
simplemente uno más, al modo de un profesional que ejerce su práctica
de manera autónoma y liberal, nubla a su vez una otra mirada de
Equipo de Acompañamiento Terapéutico que nos parece fundamental
para pensar la implementación de los Acompañamientos Terapéuticos,
ya no en la dimensión de su rol profesional sino en su dimensión de
dispositivo de intervención, pensada como una “clínica entre varios”.
Esa mirada abre una nueva perspectiva, como bien mencionabas, Vi-
viana, respecto del ejercicio del Acompañamiento en el cual el Equipo
se organiza no solo en la relación con el resto de las disciplinas que
participan de un tratamiento, sino en la dimensión propia de Equipo
de Acompañamiento Terapéutico, con más de un acompañante inter-
viniendo en cada caso, a partir de la cual se constituirán y trabajarán
los lazos y las funciones que cada acompañante pondrá en juego para
el abordaje de su objetivo común. Abrir la mirada hacia los modos de
intervención clínica del dispositivo de Acompañamiento Terapéutico
por sobre las incumbencias del rol profesional nos va a facilitar poner
el eje sobre ese Acompañamiento que trasciende la figura del Equipo
Interdisciplinario como espacio natural para comenzar a forjar los ar-
gumentos clínicos de la lógica y la logística del Equipo de Acompaña-
miento Terapéutico en sí mismo.

Viviana: ¿Podrías contarnos en qué consiste la experiencia de FUN-

DAT? Es interesante escuchar cómo han ido desarrollando la logística
del trabajo en equipo y su incidencia en la clínica. Abramos la expe-
riencia a los lectores.

Maximiliano: ¡Claro! es necesario abrir las experiencias, el intercam-

bio siempre enriquece… Bueno, iniciemos por aquello que planteas, Vi-
viana, respecto a la incidencia clínica, que creo es lo fundamental. En
la experiencia de FUNDAT, con el surgimiento del Equipo de
AGORA, la conformación en equipo de acompañantes para la prác-
tica del Acompañamiento Terapéutico tiene una incidencia clínica. Es
una estrategia terapéutica. En este modelo de abordaje participan coor-
dinador y al menos dos acompañantes (la cantidad de acompañantes

190
está en función de la carga horaria que tenga dicho dispositivo de AT).
En esta conformación grupal, de agentes que representan una misma
práctica, también resulta fundamental tomar posición respecto de dar
lugar a la otredad. Lo otro vive en cada versión que construye cada
acompañante, sin embargo, existen efectos de masa o actos de identifi-
cación que atentan contra el sentido que propone la otredad. El trabajo
en equipo, y la función del coordinador en particular, es justamente
romper esos puntos de identificación, fomentar la circulación de la pa-
labra, mantener las preguntas abiertas.
Decir que el acompañamiento es un dispositivo implica pensar
que se arma, se diseña y se construye en torno a un padecimiento, algo
que queda en un lugar de agujero, algo sobre lo cual el dispositivo está
circulando alrededor pero que no lo termina de completar. Como si
fuese un punto de resistencia mínima necesaria como para que el dis-
positivo se arme como tal donde la otredad es estructural en la organi-
zación.
Para finalizar, encontramos que el Acompañamiento Terapéu-
tico como práctica, a pesar de la gran heterogeneidad que presenta en
su campo, ha construido ciertos modos de abordaje que le permiten re-
pensarse en esos preceptos originales de Equipo e interdisciplina. Ha
construido un capital simbólico a partir del cual define una propia ver-
sión de la problemática en salud mental, con tácticas y estrategias que
le son propias para el abordaje de las situaciones en las que se compro-
mete.

Luego de los reflexivos aportes de Cecilia y Maximiliano, con

los cuales el lector habrá dialogado desde sus propias experien-
cias y nociones de equipo como de interdisciplina, consideré
oportuno retomar algunas palabras.
Cecilia y Maximiliano, en relación al trabajo de equipo,
comentaban:

191
“Cuando hay bullicio, multiplicidad de opiniones, discusión, incerti-
dumbre, allí siento que la implicación de cada uno está puesta en juego
y eso es vital.” (Cecilia López Ocariz)

“La otredad sostenida por dentro de la conformación del Equipo es lo

que mantiene ese punto de resistencia, de tropiezo.” (Maximiliano
Peverelli)

A partir de estas reflexiones recordé mis primeros trabajos como

At en equipos interdisciplinarios… Algunos intercambios en los
cuales se desplegaban situaciones y posiciones, que me interpe-
laban hasta tal punto de tener la necesidad de hacer una “iluso-
ria” propuesta que disuelva la tensión e incomodidad; aquella
que se presentaba al no lograrse un acuerdo sobre ciertos pun-
tos en los que se difería (ya sea por diferencias en los abordajes,
o porque cada disciplina imponía su saber, o por el lugar que
dicho profesional ocupaba en el tratamiento, etc.). Otra opción,
en estas encrucijadas, era solapar mi discurso, mis propuestas a
la mayoría para no confrontar ni implicarme con lo extranjero,
lo ajeno, aquello que por momentos se volvía insoportable e
interminable… Para acompañar al esclarecimiento de lo plan-
teado compartiré los oportunos aportes que realiza Damián
Kaplan, colega y compañero, con el cual hace unos años traba-
jamos al interior de equipos interdisciplinarios con diversos for-
matos de intervención que apuntan a generar espacios de circu-
lación y encuentro entre los profesionales. En esta oportunidad
se trata de un artículo publicado en la revista La PlazAT, donde
el autor nos dice:

El trasfondo emocional que organiza los intercam-

bios (en el trabajo interdisciplinario) es de duda tole-
rada, es decir, de cierta incomodidad con algo que
no es posible de ser resuelto con los conocimientos
actuales, la capacidad de sentir curiosidad o

192
 desconocimiento sin sentirse en falta por ello o en la
necesidad de saturar urgentemente lo desconocido
con cualquier respuesta que calme. Puede observarse
en aquellos intercambios en los que la unión de dos
ideas permite la aparición de una tercera, para bene-
ficio de las tres (por la novedad y la reformulación de
las anteriores). Esto implica plasticidad y la posibili-
dad de renuncia a posiciones fijas del tipo “esto es
así”. Lo más interesante de esta propuesta es que di-
ferencia la adquisición de conocimiento (de un caso,
de un tratamiento, de un paciente, de un) como re-
sultado de la interacción entre los profesionales, de
la posesión de conocimiento como aquello “ya sa-
bido” y por ende “ya verdad”, utilizado para evitar la
dolorosa experiencia de tener que renunciar a certe-
zas para adquirir verdades transitorias.6

Así es como también tanto Cecilia como Maximiliano retoman

desde diferentes dimensiones de análisis este aspecto. Ambos
coinciden con lo mencionado, y con el planteo que la interdis-
ciplina no es una superposición de opiniones disciplinarias (sa-
beres) y que mucho menos estos encuentros (montados de esta
manera) implican un trabajo en equipo. Aquí destacan la posi-
ción ética del acompañante terapéutico, la cual consistiría en
no desoír el deseo y demanda del sujeto.
Seguramente, quedan varios puntos más de este conver-
satorio que los invitados nos han ofrecido para repensar, pero
los dejaré para que cada lector continúe tirando del ovillo… Las
puntas son muchas y cada uno tomará aquellas que hoy lo
acompañen a tejer ciertos interrogantes o a destejer algunas res-
puestas.

6
Kaplan, Damián. Co-Laborar: el encuentro en la interdisciplina. Disponi-
ble en: [Link]
2017.

193
 VIII
EL ACOMPAÑANTE TERAPÉUTICO EN LA ESCUELA:
TRAZOS DE UNA RAYUELA
CONVERSANDO CON PRISCILA VENOSA (BRASIL)

Hay que admitir que lo "normal", en educación, es que la cosa

“no funcione”: que el otro se resista, se esconda o se rebele. […]
Es fuerte, entonces, la tentación de dejarse atrapar en un dilema
infernal: excluir o enfrentarse.

Meirieu, 1998

Recibo un llamado: “Viviana, nos enteramos que vienes al Con-

greso Internacional de Acompañamiento Terapéutico en Brasil.
Nos gustaría que formes parte de la mesa redonda donde se
abordará la Temática de Inclusión Escolar”. A pocos días de mi
viaje a Sao Pablo, recibo esta propuesta. ¡Un desafío, al cual rá-
pidamente dije que sí! Luego advertí que todos mis compañeros
de mesa y la coordinadora eran de Brasil, con los cuales nunca
había tenido contacto. Por lo tanto, necesitaba de cierta hospi-
talidad para poder coordinar, mi participación en un espacio
tan desconocido. Así aparece Priscila Venosa,1 ofreciéndome
un cálido lugar en su mesa de trabajo. Pero ese encuentro no
quedó allí, ahora volvemos a encontrarnos. Ni en Brasil, ni en
Argentina sino en una producción ambulante: “el texto”. Nue-
vamente un gesto de acogida: traducirnos y decodificarnos.

Viviana: ¡Hola Priscila, bienvenida! Ante nada quiero agradecerte por

aceptar la invitación a participar de este libro. Quisiera retomar una
pregunta que me ha quedado dando vueltas, en nuestro intercambio.
1
Psicoanalista. Núcleo de Estudios em Saúde Mental e Psicanálise das Con-
figurações Vinculares. Acompañante Terapéutica. Equipe Hiato - Acompa-
nhamento Terapêutico. São Paulo. Brasil.

197
Cuestión que nos posibilitará ampliar y complejizar la práctica del
Acompañante Terapéutico en el campo Escolar. Pero antes haré refe-
rencia a ciertos puntos cardinales que nos distancian y a la vez nos
acercan.
Entiendo que, en Brasil, el contexto del cual emerge la figura
del Acompañante como su formación e inserción clínica, tienen algunos
puntos de distancia y tensión a cómo se lleva y ha llevado a cabo en
Argentina, pero no es en esta conversación el punto que me interesa
profundizar… Sino algunas cuestiones que entran en tensión aquí y
allá, debido a la lectura que realizamos del campo y la posición en
relación a la noción de sujeto, la cual compartimos. Aquí el Psicoaná-
lisis aparece, entonces, acortando distancias y nos encuentra haciendo
algunos interrogantes en un mismo territorio: ¿cómo piensas que trans-
curren ciertas infancias, que tienen alguna condición de discapacidad
o problema en el desarrollo subjetivo, su trayecto por la escuela? ¿Qué
se pregunta la escuela acerca del padecimiento psíquico de los niños
que recibe?; y en relación a ello te dejo otra pregunta, aquella que surgió
del auditorio en el congreso de Brasil. Aquí una nueva posibilidad de
encuentro, para continuar con el debate, que no tuvimos tiempo y nos
quedamos con el deseo de continuar :¿Qué sucede cuando el At aparece
como un dispositivo que refuerza el lugar de exclusión del niño, en el
ámbito escolar, etiquetándolo? Cuestión que, entiendo, emerge frente al
desconocimiento de su eficacia clínica en dicho terreno. En relación a
ello, ¿cuál, piensas, es el imaginario social que se construye detrás de
estas concepciones? ¿Cuál es la tarea que entonces tiene el dispositivo
de acompañamiento terapéutico frente a la demanda escolar?

Priscila:2 ¡Hola, Viviana! En primera instancia quería agradecerte in-

mensamente la invitación para corresponderme contigo en este libro.
Para mí esta posibilidad de interlocución, a partir de nuestro encuentro
en la mesa de diálogo sobre AT y educación en el siglo XXI del último
Congreso Internacional de AT realizado aquí en San Pablo, Brasil, es

2
Traducción del Texto al español realizada por Consuelo Bastet.

198
una oportunidad para volver a pensar en algo que me moviliza cada
vez que me invitan a hablar sobre la clínica del acompañamiento tera-
péutico en la escuela en contextos más o menos académicos. O, tam-
bién, siempre que mis colegas psicoanalistas que atienden en consulto-
rio particular, pero no necesariamente conocen la práctica de AT, me
piden ayuda para considerar o no la indicación de un acompañamiento
terapéutico como dispositivo de apoyo para la inclusión en determina-
dos niños.
Vayamos con la primera pregunta que me realizas: ¿qué se pre-
gunta la escuela, acerca el padecimiento psíquico de los niños que re-
cibe? A pesar de la diferencia de nuestros idiomas, esta cuestión me
invita a establecer un diálogo en un campo común: el Psicoanálisis, a
partir del cual compartimos la noción de sujeto. Campo en que, estric-
tamente hablando, no estamos comprometidos con prerrogativas que
determinen una dirección apriorística a partir de la cual nos podamos
orientar en todos los casos que fuéramos a acompañar. Es en torno a
la noción de sujeto que podemos encontrarnos, a pesar de los desencuen-
tros que podrían surgir si objetivásemos las distintas condiciones de po-
sibilidad en las cuales emerge la figura del AT en el campo escolar
argentino o brasileño. O si fuésemos a discutir el contexto y los moldes
en los que se forma ese acompañante en nuestros países o si resolviése-
mos colocar en cuestión la estructura adonde se inscribe esta práctica
clínica cuando ocurre dentro de los límites de la institución escolar bra-
sileña o argentina. ¡Qué maravilla!
Vengo a tu encuentro con mucha alegría y ahora que estamos
aquí ¡vamos a continuar! Ahora bien, ¿quiénes son esos “ciertos” niños
que no realizan una trayectoria por la escuela como los otros? ¿Quiénes
son esos niños que nos hacen pensar sobre su situación? Antes que nada,
debemos decir que son esos niños que, estando en un determinado con-
texto educacional, se destacan de todo y se excluyen de la norma com-
partida por la mayoría. Entonces, podemos hasta afirmar que, en rela-
ción con las reglas escolares, tales niños no son los “ciertos” sino los
“errados”. Pues son esos niños los que causan alboroto en aquellos que

199
se encargan de educarlos sin nunca conseguirlo o por lo menos no de la
manera esperada o idealizada.
Desde el psicoanálisis, esos niños son los sujetos que se estruc-
turan por la vía de la psicosis. Son los que se encuentran “fuera del
discurso” en relación con la estructura del lenguaje, que prescinde de
palabras y marca posiciones. En su mayoría casi absoluta, suelen ser
esos “ciertos” niños los que no realizan la trayectoria de la misma forma
que los demás. Pero no siempre es así. Digo esto ya que a veces son sólo
niños neuróticos indisciplinados. Éstos también causan mucho albo-
roto. En este caso, así como en otros en general, no debemos dejarnos
llevar por una impresión ingenua y superficial de la teoría psicoanalí-
tica de que la gravedad sintomática es exclusiva de la psicosis y de que
no hay desvíos cuando se trata de la neurosis.
Pero aún quiero hablar más sobre la noción de “sujeto” y mar-
car su diferencia en relación con la idea del niño con la cual estoy
trabajando aquí. El sujeto del psicoanálisis sólo puede ser definido con-
forme a su posición en la estructura y por consiguiente también en re-
lación con su objeto pequeño a. Sin estas referencias, no podemos ha-
blar de sujeto, para el psicoanálisis. El sujeto psicoanalítico es estructu-
ral y, por lo tanto, trans-histórico. Por esa razón, no puede de ninguna
forma coincidir con la noción de niño de ningún contexto o época. Ya
que esta noción es histórica, contingencial y no es estructural.
¿Y a qué contingencia hago referencia sino a aquella en la cual
surgen las demandas por AT en las escuelas? ¿Cuál es ese momento
discursivo? ¿Cuál es la subjetividad asociada a ese contexto? ¿Cómo
podemos definir la noción de infancia en la época en que vivimos? Bien,
ciertamente hay muchas maneras y no me interesa hablar de todas.
Haré un recorte del punto de vista jurídico que ya abarca bastante y es
coherente con el campo de la moral social y de los valores que se com-
parten en diversos períodos históricos, sirviendo también para situarnos
en relación con el momento actual.
En el ámbito jurídico actual brasileño, el niño no es nada más
ni nada menos que un individuo con derechos o un “sujeto de derechos”
y dentro de éstos, tiene resguardado en el texto legislativo el derecho a

200
la educación. Todo niño tiene derecho a la educación. Voy a restrin-
girme a ese punto, cuyo factor esencial es la definición del niño como
un ser por excelencia “escolar”. De acuerdo con el historiador Philippe
Ariès (1960) y sus referencias europeas, que nos sirven razonablemente
ya que también estamos localizados en puntos geográficos occidentales,
esa concepción del niño como un ser escolar, data del período que coin-
cide con el inicio del siglo XVII, en el cual el sentimiento de corregir la
infancia surgió entre los hombres modernos.
El surgimiento de una nueva forma de educación en el mundo
moderno provocó un cambio profundo en la concepción que se tenía
sobre la infancia. En esa misma época, un poco antes en realidad, sur-
gieron los primeros colegios de la historia de la humanidad, semejantes
al formato con que los conocemos hoy. La misión educacional, que
hasta entonces era predominantemente tarea de cualquier adulto, pasó
a ser trabajo de quien tuviese conocimientos específicos para emprender
un método capaz de conducir a los niños a un “buen puerto” al final
de ese proceso. Los nuevos educadores ahora pautaban sus acciones en
un método, alineándose con los preceptos científicos a través del ejerci-
cio de la pedagogía.
En el capítulo “Recursos para el buen adiestramiento” de su
libro Vigilar y castigar sobre la historia de violencia en las cárceles,
Foucault (1987) sorprendentemente aborda no sólo la estructura de las
cárceles, sino también la arquitectura de la “escuela-edificio” de la se-
gunda mitad del siglo XVIII y el funcionamiento de esas instituciones
educativas. En la sección “Sanciones normalizadoras” de ese capítulo,
el autor define al desvío del alumno como el incumplimiento o inade-
cuación de esos comportamientos en relación con la regla.
Expuestas las bases, para ampliar o ejemplificar ese campo al
cual me invitas a hablar con respecto al AT en la escuela, consigo fi-
nalmente responder tu pregunta sobre cómo “ciertos” niños realizan su
trayectoria escolar. Ahora bien, esos niños no pasan por la escuela sin
hacer un gran alboroto, porque al no adaptarse al pacto civilizatorio
regulado por la norma simbólica, sobrepasan los límites de lo que es
permitido o aceptable a través de la regla en relación con el reglamento

201
escolar. Y, sobrepasando, incomodan. Incomodando provocan reaccio-
nes, reflexiones y respuestas. Desde mi punto de vista, el AT es apenas
una de las respuestas posibles a la situación que esos niños despiertan
en una institución escolar regular y común para la enseñanza de todos
–en oposición a la situación de estudio en una escuela especial donde
antes solían ser educados.3
Entonces puedo responder tu segunda cuestión: ¿cómo aparece
el Acompañamiento Terapéutico en el ámbito escolar? Retomando, la
pregunta que surgió en el auditorio del congreso, posterior a la mesa
que compartimos: ¿la presencia del AT aparece como refuerzo para vi-
sibilizar que ese niño no puede incluirse, por lo tanto, no lo etiqueta y
excluye?
Continuaremos entonces dando lugar aquí, a aquellas pregun-
tas que quedaron resonando y abriendo más interrogantes. La respuesta
de esa pregunta es relativa, pues depende de la relación entre el AT y
la política con la cual esté orientado. Entonces voy a decir que, desde
mi punto de vista, hay una posibilidad de que el Acompañamiento
Terapéutico funcione como un refuerzo para causar la exclusión del
sujeto. Eso puede suceder en caso de que la política con la cual se
oriente ese AT no le permita mínimamente elaborar una crítica res-
pecto del pedido que se le ha encargado. Lo que quiere decir es que, si
fuera un pedido por adaptación del sujeto, tomado entonces de modo
objetivo, de manera a ser moldeado para encajarse mejor en el sistema
escolar respondiendo a lo que todos esperan, atenderlo, tomándolo como
norte del trabajo, deberá reforzar las causas para la exclusión del sujeto
en el acto pedagógico.
3
Para obtener mayor profundidad sobre el tema de los tres paradigmas edu-
cacionales (educación especial, educación integradora y educación inclu-
siva), el lector puede recurrir al texto “la aplicación del AT en la escuela”, de
mi autoría, que fue publicado en la revista La Plaza de AT y está disponible
en la página de esa revista en Facebook. O, mejor todavía, recomiendo que
el lector investigue los diversos textos publicados por el profesor francés Éric
Plaisance, cuya línea de investigación incluye el debate sobre la necesidad de
la inclusión escolar y social y la evolución de las representaciones sociocul-
turales en torno a la noción de deficiencia.

202
Viviana: Es interesante cómo planteás otra de las paradojas de la “in-
clusión”: ¿a quién demanda incluir la escuela? Bueno, planteas un
punto crucial que es la inadecuación del sujeto con el niño que se pre-
tende escolarizar (aquello que todos esperan). Es importante, plantear
“la espera” porque contrariamente, de aquello que podríamos poner en
juego con esta palabra desde nuestra lectura (el esperar señales que el
sujeto vaya ofreciendo, como un estar disponible); aquí planteas la es-
pera del lado de aquello que no espera, valga la redundancia, los tiem-
pos del niño… Por otro lado, me gustaría, si podrías desarrollar a qué
te refieres con “la exclusión del sujeto en el acto pedagógico”.

Priscila: Bien, inicialmente debemos diferenciar el acto pedagógico4 del

acto educativo. En el acto pedagógico, un actor orientado por el saber
científico, los profesores dirigen acciones con fines previamente determi-
nados y por lo tanto buscan determinados resultados que deben confir-
mar la validez de los métodos utilizados para enseñar e informar. O,
al menos, deben permitirles refutar esos mismos métodos e instrumentos,
que deberán entonces ser perfeccionados para la misma finalidad con
mayor eficacia. El acto educativo, por otro lado, no tiene como primer
objetivo alcanzar cualquier fin a partir de determinados medios. Ese
acto implica la autoría o autenticidad en la realización, y por eso
mismo produce subjetividad. Dicho esto, necesitamos como primera ins-
tancia recordar que no hay una coincidencia entre el sujeto del psicoa-
nálisis y del niño como un sujeto de derechos; esas nociones son diver-
gentes. De aquello podría resultar otra cuestión: ¿la exclusión del sujeto
equivale a la exclusión del niño del ambiente escolar? No sé si tengo
una respuesta simple para esa inquietud. Pero puedo formular una pre-
gunta más para pensar: ¿de qué vale una educación que no sirva míni-
mamente para buscar condiciones más interesantes para vivir?
Retrocedamos, pues comenzaba a responder la segunda pre-
gunta, decía que no necesariamente el AT causaría la exclusión del
4
Para más profundidad sobre esa discusión, recomiendo la lectura de las
producciones del Prof. Dr. Rinaldo Voltolini de la facultad de educación de
la USP (Universidad de San Pablo).

203
sujeto dentro del ambiente escolar. Esa posibilidad dependerá de cómo
ese AT se oriente en la conducción de su terapia. En otra oportunidad,
escribí un texto para la revista online La Plaza de AT, en el cual argu-
menté que el AT orientado a la política y la ética del psicoanálisis,
durante un tratamiento en la escuela, al no perder de vista el sujeto,
tendrá como objetivo darle un lugar en el Otro institucional que la
escuela puede encarnar. Quiero decir que, si fuera deseo del equipo de
agentes escolares, la escuela como red simbólica, contando con la aten-
ción y escucha del AT que acompaña al niño, puede de hecho acogerlo
en su singularidad. De la misma forma, podrá o no hacer ofertas de
lazo social con sus variados proyectos educativos. El AT, por su parte,
podrá actuar para que tales ofertas se sustenten de ambos lados, de los
educadores que le soliciten ayuda para educar a aquel niño y del sujeto
acompañado, o estudiante por decirlo así.

Viviana: La trama que desarrollás nos permite desarmar cada vez más
el dispositivo escolar, cuestión que justamente considero ofrece la inter-
vención del At en este escenario. Deconstruir ese aroma a certezas y
pensamientos binarios, que no posibilitan que el niño pueda hacer de
este maravilloso nido subjetivo “su escuela”, aquí aparece: “la escuela
inclusiva, la común, la especial, la no inclusiva, etc.”; de la cual el
pequeño no puede apropiarse porque en realidad esa escuela no es de
nadie. Para que haya escuela tienen que existir sujetos que la nombren
en su red simbólica. Recuerdo a Jorge, un joven de 19 años, al cual
atendía desde los 12, un día me dijo algo que me dejó pensando y lo
traigo como ejemplo a lo que mencionaba en el párrafo anterior: “mi
escuela era esa en que estaba mi seño Flor. Ella en el invierno llevaba
un termo de té caliente para todos. Decía que tomar algo calentito nos
iba a sacar el frío, pero yo solo tomaba agua. Entonces, me dijo: Jorge
te traje agua tibia en este vasito, pero yo que ya me había acostumbrado
tanto al olor del té, le dije: pero esa agua no tiene el olor al té que
toman mis compañeros. Entonces me ofreció un poco de su té”. A pro-
pósito, de esta viñeta y para continuar conversando, considero funda-
mental empezar a pensar en el At, en el “entre” de otras configuraciones

204
de apoyo, ya que allí estará propiciando el lazo social; pero en conexión
con aquellos Otros (docentes, compañeros, etc.) que también serán
parte del dispositivo del acompañamiento. ¿Qué opinas sobre esta lec-
tura, del At como “entre”, que no se reduce exclusivamente al niño?

Priscila: Acuerdo con lo que planteas Viviana, ya que el AT se puede

configurar como un dispositivo de apoyo a la inclusión entre tantos
otros. O, por el contrario, puede servir mucho más para disfrazar y
perpetuar el lugar de exclusión de esos mismos niños dentro del am-
biente escolar. Voy a aprovechar la última cuestión planteada para
intentar unir mejor esas ideas.
Me preguntas: ¿cuál es el imaginario social que se construye
detrás de la pregunta que emerge de muchos docentes, familiares, pro-
fesionales y a veces desde el mismo sujeto a acompañar? Esa pregunta
es muy buena. Me interesó bastante particularmente porque me per-
mite extraer conclusiones de algunas reflexiones que venía formulando,
pero no había tenido oportunidad de percibirlas. Esta cuestión, me lleva
a pensar sobre el efecto que pueden tener nuestras intervenciones, ade-
más del trabajo que normalmente realizamos cada vez que tenemos
una oportunidad de acoger una demanda de un AT en la escuela.
Pienso que cuando se realiza un pedido de un Acompañamiento Tera-
péutico en la escuela, muchas veces parece también haber una de-
manda por un atajo, por algo que aproxime los opuestos o mitigue el
sufrimiento producido en el encuentro con lo diferente, tornándolo en
algo más familiar lo antes posible. Utilizaré aquí también, como ya lo
hiciste en este libro, Viviana, la alegoría del extraño o extranjero para
sugerir que interpreto a muchos pedidos de AT en escuelas, como un
pedido para familiarizar el extraño, tornándolo semejante o un poco
menos diferente. En última instancia, como un pedido para que el ex-
traño se inserte al común que ya fue construido como un campo social,
un campo para “todos”. En otras palabras, es un pedido por inclusión
escolar y social, en el sentido concreto o más imaginario que la palabra
y el término sugieren: la integración, inserción y socialización de quien
se sitúa al margen.

205
 Pedidos como ese muestran un sufrimiento indiscutible y nos
corresponde escuchar y no juzgar. Sin embargo, aunque en el imagina-
rio social configure al At como un tipo de mago, milagrero o alquimista,
que combinará elementos hasta entonces incomunicables, estamos ad-
vertidos desde nuestra posición como psicoanalistas sobre las imposibi-
lidades estructurales, o sea, de que no haremos lo que es imposible, ni
siquiera lo intentaremos.
Desde la posición discursiva del psicoanálisis, de Freud a La-
can, sabemos también que es necesario distinguir las nociones de socia-
lización y de lazo social, ya que asemejarlas podrá causar una gran
confusión. Del sujeto del psicoanálisis, podemos decir que recurre a los
discursos, impulsado por su falta-a-ser a fin de recuperar en el lazo social
algo que estaría perdido. La circulación social o participación institu-
cional del sujeto no puede, de ninguna manera, garantizar por sí misma
solo satisfacción. En el caso del sujeto psicótico, o fuera-del-discurso, la
imposibilidad de aprovechar alguna oferta de lazo social ofrecida por
la escuela, por ejemplo, estaría dada por la propia estructura. Por otro
lado, en el caso del sujeto neurótico, el sujeto del inconsciente propia-
mente dicho, la imposibilidad de acceder a alguna satisfacción a través
de los discursos predominantes en la institución escolar es dada por el
simple hecho de que, desde su falta-a-ser, el sujeto puede buscar satis-
facción de formas más o menos compatibles con lo que se ofrece, pu-
diendo rechazar la mayoría de las posibilidades y así causar incomodi-
dad entre aquellos que son responsables de acogerlo y educarlo.
A partir de esas reflexiones debemos entonces considerar que,
para un niño, neurótico o psicótico, estar matriculado y asistir a la
escuela, aunque sea lo ideal desde el punto de vista jurídico y moral,
del niño como un sujeto de derechos, no es lo mismo que sustentar las
ofertas de lazo social escolares para ese niño y puede, inclusive, servir
como una condición que refuerce su exclusión desde una supuesta in-
clusión o desde su inserción física o concreta.
Otros pedidos de AT en las escuelas pueden implicar de forma
latente el imaginario social de un profesional especialista en deficien-
cias, el AT aparecería aquí como una especie de corrector escolar, que

206
estaría ahí para compensar las faltas de su acompañado o garantizar
de algún modo que el alumno acompañe lo que se requiere que observe
y atienda. En esos casos, el AT demostraría y reforzaría la incompeten-
cia o incapacidad del niño para socializar de manera autónoma, sin el
auxilio de un ayudante especializado. Pero también, debemos conside-
rar, que la presencia del AT en el ambiente escolar no significa que la
razón para estar allí es ayudar en el sentido positivo de esta palabra.
Además, como ya indicamos, el AT orientado por la ética del psicoa-
nálisis no parte jamás de ideas preconcebidas sobre el sujeto, entonces
¿por qué lo haría acompañar a un niño en sus aventuras y desventuras
escolares?

Viviana: Retomo en esta parada, aquello que planteo en uno de los

capítulos de este libro, en relación a la posición del At en vínculo con
el sujeto. Para ello recurro al personaje de Pepe Grillo, del popular
cuento Pinocho, el cual justamente acompaña a Pinocho en sus aven-
turas y desventuras, rescato allí la posición de disponibilidad del perso-
naje. Lo que me lleva a pensar, trasladando a Pepe Grillo a la escena
escolar que el At, inclusive en esta presencia disponible, está allí a la
espera de que aparezcan aquellas coordenadas que orienten el trabajo
clínico. Sin embargo, su presencia no garantiza que las señales aparez-
can, ni que el niño mejore, sino que está allí para ofrecerse como espacio
potencial para el sujeto. Pero claro, aquí volvemos a pensar que esta no
es la lectura que la mayoría de los actores que participan de este dispo-
sitivo tienen. Y volvemos a plantear el obstáculo de cierto imaginario
social…

Priscila: Así es, estos imaginarios como bien dices constituyen uno de
los muros más alto en esta clínica. Ya que existe todavía la posibilidad
de que el imaginario social configure al At como un espía de los fami-
liares, que trabaje con el objetivo de observar, vigilar y denunciar cual-
quier irregularidad en la seguridad del niño acompañado. O ¿quién
sabe? La creatividad humana es tan fértil ¿no es así? Es posible que la
imagen social creada sobre el At entre algunos profesionales sea de un

207
tipo recreador, capaz de animar a los niños y seducirlos al punto de que
integren al alumno raro entre sí, ofreciéndole oportunidades para socia-
lizar, partiendo del principio de que eso es algo positivo y necesario para
todos.
Finalmente, Viviana, lo que me hiciste extraer de mis reflexio-
nes con la pregunta del imaginario social es la relevancia de estar aten-
tos a lo que es supuesto con respecto a la figura del At, a fin de poder
invertirlo siempre que sea necesario. El imaginario social va constru-
yendo la figura del At en la escuela para los diversos individuos que
componen ese escenario de la educación inclusiva, como bien recor-
daste, los familiares, profesores y hasta el niño con algún tipo de defi-
ciencia. La tendencia, además es que ese imaginario se prolifere en la
misma proporción en que su práctica se populariza o que avanza el
campo de la moral y del derecho y se crean nuevas leyes para marcar
las prácticas inclusivas y garantizar los derechos de los ciudadanos. Por
lo tanto, opino que lo importante es decidir cómo situarse delante de
semejante confusión. Aquí en San Pablo, adonde vivo en Brasil, he
observado una gran variedad de posturas, hay muchos colegas que op-
taron por no realizar más AT en las escuelas, otros que decidieron ale-
jarse un poco. Existen escuelas que crearon dispositivos que cumplen la
función antes realizada por los At con quienes trabajaron. Particular-
mente, continúo muy interesada en la práctica del AT en las escuelas,
y además, agrego, como ya te comenté en aquella oportunidad cuando
nos conocimos, que tiene mucho potencial.

Viviana: Bueno Priscila, hemos llegado a varios puntos de este nuevo

laberinto a transitar. Te agradezco por tu disponibilidad, y rescato de
cada una de tus respuestas algunas señales que nos orientan, y a la vez
nos abren nuevos caminos. Quisiera retomar como cierre y apertura las
palabras del francés Philippe Meirieu, quien nos recuerda que “la edu-
cación debe, eso sí, posibilitar que cada cual ocupe su puesto y se atreva
a cambiarlo” (Meirieu, 1998). Ya que, en función de lo trabajado,
podríamos decir que el At puede ser ese agente del escenario escolar,
que lleve la pregunta por el sujeto, a cada uno de los implicados en

208
acompañar la trayectoria escolar del niño. También aquel que pueda,
en momentos, estar disponible para metabolizar la angustia que apa-
rece cuando el deseo del niño (no ir a la escuela, no copiar, pegar, etc.)
irrumpe en el otro y éste se queda sin bordes para contener esta situa-
ción, quizás por el acontecimiento que estas escenas implican en cada
uno. El desorden, el caos movilizan angustia y poner a circular este
malestar (que no es el del niño) no siempre es posible.

Para abordar los últimos planteos, diré que la propuesta de de-

construir… La propuesta de deconstruir nos enfrenta a interpe-
lar y soportar aquellas tensiones que el espejo intersubjetivo nos
devuelve, en el encuentro con el Otro. Priscila planteaba en re-
lación a ello: ¿qué sucede cuando de estas tensiones emerge un
imperativo categórico como, por ejemplo: “es necesario que el
niño se adapte a la lógica que la escuela plantea”? Entonces el
hacerle un lugar al otro, pasar por un deber. Estos planteos rá-
pidamente caen porque no podemos escaparnos de la angustia
que la presencia del otro nos moviliza. Aquí volvemos a plantear
que una manera de que todo funcione es establecer cierto or-
den, es decir, evitar el desorden porque eso angustia. Y esto es
clave, porque uno de los problemas es que no hay tiempo para
poner a trabajar esa angustia, que es justamente la puerta de
entrada para que el niño atraviese su padecimiento, su síntoma.
El padecimiento del niño emerge cuando se pretende enmude-
cer su angustia. Por ejemplo: mediante protocolos universales,
reducciones horarias que no están sostenidas en una estrate-
gia… Cuestiones, estas, que no se platean en la lógica de una
intervención, sino más bien en la lógica de resolución que acote
el malestar. ¿No será entonces que hay que hacer circular esa
angustia, esa tensión y ponerla a trabajar, más que buscar res-
puestas que la taponen y la calmen? Porque cuando “la angustia
cobra protagonismo, pide implicación”5 y frente a esto podemos
5
Pulice, G.; 2018. Conferencia “El Acompañamiento Terapéutico en los
procesos de inclusión educativa”. Universidad de Querétaro. México.

209
pensar que se decide implicarse, o pasarla por alto, porque no
hay tiempo o porque no hay preguntas que abran un lugar po-
sible. Como afirma Pulice6: “No hay ética sin implicación”.
No nos olvidemos que el padecimiento psíquico no per-
tenece solo a ese sujeto que padece. Por lo tanto, que la angustia
circule, se trabaje y genere diversos puntos de tensión, hará que
no recaiga siempre en el niño. A veces será en padres, otras veces
en la escuela, en los docentes, en los otros niños. Porque lo que
está en juego y lo que importa a la escuela sobre todas las cosas
cuando se dispone a hospedar a un niño con ciertas dificultades
es el lazo social y el lazo social no existe sin el Otro.
Volvamos a uno de los interrogantes que nos plantea-
mos en la conversación. ¿Cuál es la demanda de la escuela,
frente a la inclusión del dispositivo, de acompañamiento tera-
péutico? Lo primero a decir, como bien mencionaba Priscila, es
cuestionar, desarmar aquel pedido que realiza la escuela y valo-
rar si en esa demanda está situado el niño o se trata de armado
por fuera de él. Por lo tanto, la angustia frente a lo desconocido
irrumpe, y hacer algo con ella será a mi criterio la cuestión a
trabajar. En esta línea podríamos pensar que el acompaña-
miento terapéutico en las escuelas no se reduce a acompañar a
un síntoma, a una discapacidad o al estallido que se genera en
un aula. Porque aquí nos acoplaríamos a la lógica del impera-
tivo categórico, más bien podrá ofrecer en su dispositivo una
hospitalidad abierta de antemano a cualquiera, incluso a aquel
que no se espera. Por lo tanto, su angustia que implica en los
Otros, descifrar de qué sufre ese niño. Aquí adviene la función
principal del acompañamiento: “acompañar a metabolizar la an-
gustia que allí circula”. Como ya hemos dicho este movimiento
requerirá de respetar el tiempo subjetivo del niño (que a veces no es
el tiempo académico o real), lo que constituye una respuesta
6
El lector interesado puede remitirse al capítulo 3, donde el autor desarrolla
este tema, en su libro Fundamentos Clínicos del Acompañamiento Terapéutico
(2014). Ed Letra Viva.

210
responsable, implicada, y eso es asumir una posición ética ante
la presencia del Otro como semejante, a eso hace referencia la
clínica del emancipar, la clínica del AT…
Para finalizar, quisiera retomar el título de este capítulo:

La rayuela, es saber que el cielo (la escuela) no tiene

fin. Porque no hay una sola forma de llegar a él, sino
múltiples (trayectorias escolares) y formas de alcan-
zarlo, de inventarlo… Entonces, el At podrá allí será
parte de este juego, acompañando al niño a sostener
un cielo sin fin y en el trayecto alojar sus diversas ma-
neras de trazar la rayuela... Podrá acompañar a armar
el juego, al devenir de una rayuela posible.

211
 IX
CALIDAD DE VIDA Y DISCAPACIDAD:
¿EN BUSCA DE LA FELICIDAD?
CALIDAD DE VIDA DESEADA,
UNA INVESTIGACIÓN PENDIENTE…

“Para percibir el ruido de las olas debemos percibir cada una de

las gotas de agua que lo componen. Ese imperceptible ruido, solo
en unión con las demás gotas, es perceptible. Y no lo seria si la
gota en cuestión no fuese única, singular. El ruido de cada gota
debe tener una impresión sobre nosotros, por pequeña que sea,
pues de lo contrario, las sumas de las inmensurables gotas no pro-
ducirán ningún sonido”.

Gilles Deleuze.

Invitaré en este último capítulo a la Doctora Carolina Remedi.1

Pensé que sería grato para ambas llegar a esta parte del libro
juntas. Debido a que, de la mano de Carolina, empecé a tener
mis primeras experiencias en el campo del acompañamiento te-
rapéutico, y desde aquel entonces no dejamos de trabajar jun-
tas. Debo reconocer en ella una gran capacidad para recibir
–“darle la bienvenida”– al Otro, alojarlo y hacerlo sentir có-
modo, virtud compartida por múltiples equipos terapéuticos
con los que trabaja. Su consultorio frecuentemente se convierte
en un dinámico collage de fonoaudiólogos, kinesiólogos, acom-
pañantes y psicólogos, sujetados por la ronda de mate o el
aroma de café. A continuación, los invito a compartir este úl-
timo tramo del libro, que a la vez para mí fue el primero, y que

1
Dra. Carolina Remedi. Especialista en Psiquiatría Infanto Juvenil. Miem-
bro Titular de AAPI -Asoc. Argentina de Psiq. Infantil. Docente de Psicofar-
macología y Psiconeurobiologia en la Carrera de Especialización de Psiquia-
tría Infanto Juvenil de la Univ. Católica de Córdoba. Docente de la Carrera
de Especialización de Neurología Infantil de la Universidad Católica de Cór-
doba. Directora Médica Centro Henri Laborit. Psiquiatra de Centro de Es-
tudios y Tratamiento de Epilepsia y Sueño.

215
tal vez también pueda serlo para alguno de ustedes…Si algo he
aprendido, luego de caminar estos laberintos, es que aquello
que pensaba con certeza que era el final puede rápidamente
convertirse en otro comienzo, en otro tramo del camino.
Las palabras de Deleuze son una oportuna introducción
para el tema que abordaremos en este capítulo, en aquella frase
podemos advertir un enfoque que alude a un pensamiento com-
plejo, desde cual abordaremos el concepto de “calidad de vida”.
El autor dice “debemos percibir cada una de las gotas de agua
que lo componen” aquí, advierte cómo la emergencia de cada
gota singular por sí sola no logra configurar la ola ni componer
su sonido, sin embargo, cada una de ellas tiene una melodía
propia que en interacción con las demás logran el sonido de las
olas. Pero si aún complejizamos más esta metáfora, el sonido
que escuchamos cuando la ola rompe en el mar no es el mismo
que aquel que acontece cuando termina en la playa. También
dependerá si ese sonido es compartido con otros, o si es escu-
chado en soledad llevando al sujeto a un momento de intros-
pección y trayendo en ese instante recuerdos que retoman allí
su presencia… Así podríamos seguir construyendo hipótesis
acerca de esta vivencia, la cual se configuran en varios relatos,
como los sujetos puedan ser parte de esa experiencia.
Quisiera en este capítulo invitarlos a la deconstrucción
(Derrida) de posibles sentidos y significados construidos. Dicho
método incluye múltiples dimensiones, las cuales no apuntan a
cerrar la idea sino a dejarla abierta, dando la oportunidad de
nuevas lecturas. Denise Najmanovich, una de las pensadoras ar-
gentinas contemporáneas, que aborda y desarrolla el paradigma
de la complejidad, nos acerca la siguiente reflexión:

Se trata de dejar la seguridad de los territorios fijos

para pasar a movernos siguiendo las olas de flujos
cambiantes. No sólo tenemos que ser capaces de in-
ventar nuevas cartografías, nuevos paradigmas, sino
también de ir más allá, de construir formas diversas
216
 de cartografiar, es decir: nuevas figuras del pensar. La
complejidad no debe limitarse a los productos del co-
nocimiento sino avanzar hacia los procesos de pro-
ducción de sentido y experiencia. (Najmanovich;
2008)

Ya situados en aquello que hará de andamiaje (paradigma de la

complejidad) de este texto, vayamos al tema que nos convoca.
El catedrático Miguel Ángel Verdugo, referente español en el
desarrollo del concepto de calidad de vida familiar y sus posibles
aplicaciones en el campo de la discapacidad, puntualiza cómo
no es posible tomar en consideración una sola variable de sen-
tido para definir la calidad de vida de un sujeto o de una familia
con un miembro con discapacidad...

Hay tantas familias como individuos, y tan distintas

como distintas lo son las personas, y con problemas
tan diferentes como los que pueden presentar distin-
tos hijos. Por otro lado, hay muchos tipos de disca-
pacidad, y diferentes niveles de severidad y extensión
de las mismas. Y los recursos familiares también pue-
den ser muy variados, tanto los propios como los de
la comunidad en la que se vive. Y es esa dinámica
entre el problema y su dimensión en cada caso, junto
a los recursos familiares y de la comunidad lo que
constituye la peculiaridad de cada situación.

Por lo tanto, diremos que el concepto de calidad de vida2 (lejos

de ser un concepto homogeneizador y unidimensional) se

2
“Habría que mencionar la existencia de al menos dos grandes perspectivas
del concepto de Calidad de Vida. Una primera perspectiva más institucio-
nal, supuso ya desde el origen del concepto una transposición a lo social de
las técnicas y de los instrumentos de medición y de valoración de los fenó-
menos económicos, por lo tanto, se inscribe en un enfoque basado en la
construcción de indicadores cuantitativos de los umbrales de satisfacción
(Lles & Tibio, 1990: 68). Una segunda gran perspectiva sociocultural y

217
caracteriza por un intercambio heterogéneo y dinámico de las
dimensiones que lo componen, es decir por el diálogo que
emerge “entre” ciertas disciplinas intervinientes en cada caso.
De esta manera, su abordaje constituye un marco referencial
anclado en el paradigma epistemológico de la complejidad,
como ya se ha mencionado. Debido a que su lectura se realiza
en un campo multidimensional, el cual da cuenta de cómo cada
sujeto (en el entramado familiar y social) va configurando sus
modos y caminos de transitar ciertos acontecimientos de su
vida. Definición que aporta cierto grado de incertidumbre, in-
herente a una concepción de sujeto en permanente devenir.
Compartiremos algunas reflexiones del concepto de ca-
lidad de vida, considerando la importancia del Acompañante
Terapéutico, como parte del esquema referencial, para la obten-
ción de datos cotidianos. Dichos indicios, posibilitan al equipo,
en relación con los aportes y en diálogo con las otras disciplinas
implicadas en cada caso, la configuración de una estrategia ba-
sada en un diagnóstico de situación.
Lo desarrollado en este texto son posibles aproximacio-
nes y reflexiones sobre una construcción teorética sustentada en
la experiencia clínica. A partir de la cual, se propone una de-
construcción del término de calidad de vida como un concepto
acabado, que define qué es y qué no es la calidad de vida de un
sujeto. Aquí se plantea justamente lo contrario, desde una apro-
ximación exploratoria y cualitativa, tomaremos a la calidad de
vida como aquella brújula que permita interpelar una defini-
ción universal y cuantitativa.

psicosocial pone de relieve como los comportamientos sociales, las formas

de vida y la satisfacción de las necesidades, no se pueden medir exclusiva-
mente a partir de posiciones estructurales, dado el carácter multidimensio-
nal del que se viene dando cuenta. En consecuencia, es el momento de acla-
rar que aquí se adopta esta segunda perspectiva proyectándose la idea de
Calidad de Vida, que tiene que ver más con el desarrollo complejo y reflexivo
del propio concepto. “ (Alguacil; 1998).

218
 Podríamos llamar calidad de vida, entonces, a aquello
que cada sujeto define como importante para él mismo, par-
tiendo de su posición subjetiva, la que se enmarcara en un con-
texto y situación singular. Desde allí, podrá definir cada sujeto,
su calidad de vida. Por ejemplo, para algunos será disponer de
más tiempo libre, o estar con su familia más tiempo, no ir más
a rehabilitación, disponer de más recursos materiales, encontrar
un trabajo, etc… Así podríamos pensar en múltiples ejemplos
de lo que para cada persona implica tener calidad de vida en un
momento particular de su existencia, ya que sus necesidades y
demandas se irán transformando con el paso del tiempo.
Algunas de las observaciones mencionadas, como ejem-
plo en el párrafo anterior, parecen estar ausentes en algunas con-
sultas (y protocolos) de los terapeutas, más aún cuando en el
entorno hay alguna persona con cierta condición de discapaci-
dad. Ya que la consulta, la valoración, la terapéutica parece fo-
calizarse en aquello que no funciona, en aquello que falta, en
aquello que visibiliza lo anormal. Un interrogante en relación a
lo mencionado podría ser: ¿qué sucede cuando un tratamiento
se convierte en un espejo a la demanda, de ciertos sujetos, que
se adoctrinan (homogeneizándose) para obedecer a lo estable-
cido y a cierta domesticación que los ha adormecido (naturali-
zado)?

219
CONVERSANDO CON CAROLINA REMEDÍ

El interrogante con el que finaliza el párrafo anterior nos da pie

a interpelar y cuestionar, nuevamente, aquellos abordajes que
reducen la mirada al déficit, a la mala conducta, a la falta de
límites, a la discapacidad, a la demanda manifiesta o a una “ca-
lidad de vida” que se impone con mandatos (imperativos) socio-
culturales y transgeneracionales. En otra dirección podríamos
interrogar/nos sobre aquello que acontece cuando recibimos a
un sujeto y su familia: ¿cómo vive esa familia? ¿Dónde habita
allí el sujeto? ¿Qué hay detrás de ese malestar que aparece coa-
gulado en una condición de discapacidad? ¿Dicha condición, es
la causa de que el sujeto y su familia no pueden tener la calidad
de vida deseada? En relación a ello: ¿será entonces el stress una
variable presente en las familias con un miembro con discapa-
cidad, más frecuente que en otras familias?
Desde los espacios intrasubjetivo e intersubjetivo po-
dríamos pensar que: las situaciones anteriores circulan frecuen-
temente en cada sujeto y en cada familia, donde el acontecimiento
de la discapacidad ha irrumpido. Ya que dicha novedad, ines-
perada, reactualiza en cada uno aspectos de su historia que arro-
jarán una manera singular de transitar, elaborar y resignificar
dicho acontecimiento. Por lo tanto, parece que algunas coorde-
nadas en relación a cómo transita cada sujeto determinados
acontecimientos, nos llevarían al interrogante central de este ca-
pítulo. Pregunta que se instala, cuando realizando un cuestio-
nario en el año 2014, en el marco de una maestría que realizaba
en España; me encuentro con la respuesta que la mayoría de las
personas, le otorgaban al concepto de calidad de vida. La pre-
gunta central era: ¿qué significa para usted calidad de vida? La
mayoría asociaba la pregunta a un parámetro: medir el grado de
satisfacción-felicidad o de carencias-sufrimiento, es decir, a

220
mayor felicidad = mayor calidad de vida y a mayor sufrimiento
= menor calidad de vida. Cuestión que me llevó hacia algunos
interrogantes, como mencionaba al inicio de este párrafo: ¿la
calidad de vida hace referencia a la felicidad, o a lograr determi-
nado estado de bienestar? De ser así: ¿calidad de vida implica la
búsqueda de un estado de felicidad?
Freud, en su extraordinaria obra, El malestar en la cultura,
plantea al respecto:

La felicidad, considerada en el sentido limitado, cuya

realización parece posible, es meramente un pro-
blema de la economía libidinal de cada individuo.
Ninguna regla al respecto vale para todos; cada uno
debe buscar por sí mismo, la manera en que pueda
ser feliz. Su elección del camino a seguir será influida
por los más diversos factores. Todo depende de la
suma de satisfacción real que pueda esperar del
mundo exterior y de la medida en que se incline a
independizarse de éste; por fin, también de la fuerza
que se atribuya a sí mismo para modificarlo según
sus deseos. Ya aquí desempeña un papel determi-
nante la constitución psíquica del individuo, aparte
de las circunstancias exteriores. (Freud; 1930)

El creador del Psicoanálisis advierte en su ensayo que la regula-

ción no existe, sino que, lo que un sujeto considera “su felici-
dad” no es aquello que siempre le conviene. Aquí advienen
aquellas situaciones e interrogantes que nos dan ingreso al
campo del acompañamiento terapéutico. ¿Por qué la familia de
Juan, a sabiendas que el joven necesita independizarse y lograr
cierta autonomía hace todo lo contrario? Entonces, cada vez
que el At llega para salir a pasear, o solicita dinero para que Juan
aprenda a manejarse en la calle; o propone que Juan utilice el
medio de transporte urbano, que se elija la ropa, que se bañe
solo, que se respeten sus momentos de privacidad, etc. La

221
familia justo ese día de la salida cancela el encuentro con el At.
En otra ocasión fundamenta que Juan no podrá entender la ló-
gica de los billetes y no tiene sentido, por lo tanto, que disponga
de dinero. Se niega el interés de Juan por trasladarse en tras-
porte público, ya que no es necesario pudiendo ellos llevarlo o
pagar un taxi. Ingresan al baño mientras Juan se baña porque
no se limpia lo suficiente y le queda su cabello sucio… Podría-
mos pensar que hay cierta distancia y diferencia entre el querer
y el poder. Una familia que no puede dejar de repetir cierto
funcionamiento, por ejemplo, una madre que sobreprotege a su
hijo, es difícil aspirar a una perspectiva universal como que esta
madre “debe dejar de sobreproteger a su hijo, ya que este factor
interviene en la calidad de vida del niño y su familia”. Planteos
que nos lleva a la lógica del imperativo categórico kantiano.3 Si
el At insiste en modificar este comportamiento –o aquellos
mencionados en los ejemplos anteriores–, porque interfieren
en su labor y obstaculizan los objetivos planteados por el
equipo, bueno diremos que es el At quien no puede considerar
un panorama complejo, multideterminado, el cual implica sa-
lirse de aquellos imperativos categóricos que abundan en el
mundo de la discapacidad. Sin embargo, seguimos trabajando
en que “no sabemos” lo que acontecerá en cada encuentro “con
el Otro” y, por tanto, cualquier imperativo categórico carece de
sentido como clave para salir del laberinto. Porque como ya he
mencionado numerosas veces en este libro, el Filósofo Emma-
nuel Levinas dice: “El otro irrumpe” y una posibilidad frente a
este acontecimiento es “interpelar” el saber “ese saber de la cer-
teza, de lo único, de lo totalizante” emancipar/se de él...

3
Pretende ser un mandamiento autónomo y autosuficiente, capaz de regir
el comportamiento humano en todas sus manifestaciones. Tiene una inten-
ción moralmente buena quien pone el seguimiento de la ley como condición
de los motivos impulsores sensibles, y moralmente mala quien hace lo
opuesto.

222
 Pensar en calidad de vida, implicaría entonces, investi-
gar aquellos indicios que en lo cotidiano vayan orientando al
sujeto y su familia a encontrarse con el deseo de habitar un lugar
propio y compartido. Podríamos decir, que el At ingresa a la
escena para “mejorar la calidad de vida del sujeto al que acom-
paña”, pero ¡cuidado! que este término, utilizado y divulgado
en el ámbito de la discapacidad, no se vuelva un imperativo ca-
tegórico, porque allí, como dice el popular dicho: “Todos los
caminos conducirán a Roma”, pero… ¿Qué Roma desea? Y el
sujeto ¿quisiera ir a Roma? ¿Cuándo desearía ir?
A continuación, conversaremos con la Dra. Carolina
Remedi, con quien venimos hace algunos años abordado este
tema.

Viviana: Hola Carolina. Bienvenida. Acercándonos a las últimas pá-

ginas de este libro, me gustaría escuchar tu reflexión, orientada por el
siguiente interrogante: ¿cuál es el aporte del Acompañamiento Terapéu-
tico cuando tomamos la brújula de “calidad de vida” en el abordaje de
un sujeto con discapacidad y su entorno?

Carolina: Hola Viviana, compañera de vicisitudes y de reflexiones en

largos años de trabajo… Bueno, en función de que ya has desarrollado
bastante sobre el tema calidad de vida, el cual venimos trabajando con-
juntamente hace algunos años, quisiera mencionar algunas reflexiones
respecto a las primeras consultas que realizan las familias. Aquí en mi
rol de médico puedo referir que los eventos adversos en la vida promue-
ven la acumulación de procesos de disregulación en múltiples sistemas,
lo que compromete la capacidad de los mismos de responder flexible-
mente ante la adversidad. La presencia de un diagnóstico (sea una dis-
capacidad o enfermedades que puedan surgir a lo largo de la vida),
supone –entre otras muchas cosas–, el duelo por la pérdida de un valor:
la salud, y los retos de cuidar a un ser amado, sea éste niño, adulto o
anciano. Podemos hacer referencia a presencia de la enfermedad, en
aquellos casos como, por ejemplo, un tumor en un niño, leucemia, etc.

223
Cuestiones que pueden dejar diversas secuelas y pasar a partir de ello
a constituirse en una discapacidad. La palabra enfermedad, proviene
del latín infirmitas, que significa literalmente falto de firmeza, aquel
panorama que hasta el momento se encontraba con cierta firmeza,
frente a la presencia de un diagnóstico se siente amenazado. Cuestio-
nando el saber de cualquier padre o madre, generando una crisis frente
aquello desconocido, y por lo tanto, promueve un cambio de identidad
en la dinámica familiar.
En mi experiencia clínica, aparecen padres que perciben a sus
hijos como más difíciles, muestran patrones de disciplina menos eficaces
e interacciones paterno-filiales más disfuncionales. Así, la percepción
acerca de la discapacidad parece reducida a la lectura que el sistema
familiar realiza y a sus demandas actuales, pero lo cierto es que, como
menciona el abordaje de “calidad de vida”, enmarcado en el paradigma
de la complejidad; habrá que considerar las demás dimensiones puestas
en juego allí. En este contexto, se reorganiza una renegociación de roles
para afrontar la nueva situación, pero esto trae aparejado una reestruc-
turación en la dinámica familiar cuyos conflictos surgen en función de
las posibilidades de cada familia a la nueva situación, lo que allí acon-
tezca. Hay que despejar como ya has mencionado, que los conflictos
que emerjan no es consecuencia directa de la discapacidad o dificultad
del niño; sino de aquello que despierta en cada miembro de la familia
y cómo el sistema familiar se acomoda a este “acontecimiento” que los
impacta sorpresivamente. Dicho esto, inferimos que las cosas no serían
tales si el contexto no les otorgara sentido, teniendo presente que los
sentidos adjudicados variarán según cada caso. Sin embargo, escucha-
mos en las consultas un aspecto transversal y es justamente el impacto
que la adversidad deja, una impronta indeleble que no tiene que ver
con el niño, sino con la significación del diagnóstico en cada uno y entre
ellos. Inicialmente prima un sentimiento de inquietud y de miedo frente
al incipiente diagnóstico para luego trocarse en sentimientos de ansie-
dad, profunda fatiga y tristeza (terminado en algunos casos, en cuadros
depresivos u otros trastornos), aunque muchas familias con el apoyo
temprano y oportuno de profesionales pueden transitar este duelo con

224
mayores posibilidades, así como otros momentos críticos de la vida.
Ahora el factor del dolor, es un punto crucial, ya que algunas familias
frente a ello deciden aislarse y aquí se hace difícil acompañar. Más allá
de la discapacidad, la experiencia nos dice que cualquier evento que
irrumpe de manera inesperada y con tanta intensidad, en momentos
inmediatos se construye un frágil equilibrio, para “sobrevivir al exceso
de información, a la confusión y el dolor”.
Como mencionabas en la introducción, hace muchos años que
apuesto, doy lugar y prescribo la clínica del acompañamiento terapéu-
tico. Ya que el acompañamiento terapéutico puede entrar a este cir-
cuito desde cualquier punto y desde el inicio a trabajar en el entorno
familiar. Todos los recursos terapéuticos van dirigidos a enfrentar la
adversidad que algunas familias viven frente a la presencia de la disca-
pacidad, y a afrontar los desafíos de lograr nuevos cambios adaptativos,
la resiliencia. El acompañante, es en ese sentido un recurso que produce
subjetividad y que sostiene aquellos aspectos que justamente al ser tan
irruptivos, no alcanza con las terapias tradicionales. El acompañante
terapéutico, no es para mí un brazo del tratamiento, “es la pieza fun-
damental que nos permite ingresar al hogar, a la escuela, a la calle. En
esos entornos que ni el psiquiatra, ni el psicólogo pueden llegar, el acom-
pañante es un profesional que tiene un lugar privilegiado en los trata-
mientos”.
El trabajo con todos los miembros de la familia “es nuestro
Waterloo”. Me gusta pensar que todo encuentro está provisto de sen-
tido, como dice el poeta Apollinaire “Todos los otros están en mí”, de
modo que nuestras intervenciones dejan huellas, pasan a ser parte de
ese nuevo patrimonio identitario que supone re-aprender a vivir en nue-
vos contextos. Huellas, que el paciente y la familia decidieron tomar,
aquellas que nosotros solo ofrecimos desde nuestra disponibilidad. Pero
huellas que también quedan en nosotros, en tanto nos posicionemos
frente al paciente como profesionales abiertos a su devenir, pero al nues-
tro también. Resiliencias que integran una nueva construcción biopsi-
cosocial que es “la calidad de vida”, y nosotros nos erigimos como acto-
res, junto a quienes acompañamos, de ese nuevo proceso en el que

225
asumimos el compromiso y la responsabilidad de cincelar, es este com-
plejo telar que es la vida y que evoluciona por distintos caminos, los
nuestros y el de los otros.

Luego de este último conversatorio, quisiera retomar aquella

idea que asocia la calidad de vida a la Felicidad y trazar algunos
interrogantes: ¿es la finalidad de un tratamiento que el sujeto
encuentre su calidad de vida? ¿Calidad de vida es un sinónimo
de felicidad? ¿O acaso cuando hablamos de acompañar al sujeto
y a su familia a lograr cierta calidad de vida, no pensamos en la
felicidad? ¿Qué relación tienen deseo y felicidad? ¿Y si un sujeto
no desea ser feliz? ¿Todos tenemos como meta la felicidad? ¿Qué
es la felicidad?
Hegel decía: “No se puede ser feliz en un mundo infe-
liz”. Si partimos de esta idea podríamos preguntarnos: ¿será que
la felicidad se logrará, intentando resolver aquellas limitaciones
que nos obstaculizan encontrarla? ¿O entonces será que la feli-
cidad implica habitar lo insoportable de la finitud de nuestra
existencia?

Últimas coordenadas, para este laberinto

Acompañar a que el sujeto descubra las pistas del camino, cruce

las bifurcaciones, luche con el minotauro (limitaciones) y con el
después de la batalla; estar allí para prestar el cuerpo (con la
distancia necesaria para no superponerse en el camino del otro),
y a medida que la salida se aproxime no acelerar el paso, porque
por más cerca que el sujeto esté de llegar a la salida (¿su felici-
dad?). Quizás aún no sea tiempo…, quizás no decida su salida
todavía… ¿o quizá será que aún ese (este) laberinto no termina?

226
 X
SEGUNDA EMANCIPACIÓN
LA AUTONOMÍA DE LA DISCAPACIDAD

La emancipación, como ya lo he intentado plantar en la primera

edición de este libro, no es una sola, ni se realiza en un solo
tramo, ni en único tiempo. Aparecen, así, otras formas posibles,
otros tiempos para pensarla y salir, de y hacia otros laberintos.
En esta segunda edición, el objeto libro ya ha dejado de ser mío,
porque la idea que me sostuvo para escribirlo fue la posibilidad
de que otros se apropien de su lectura para cuestionarlo, criti-
carlo, quererlo o simplemente darle una rápida mirada. Hoy
vuelve nacer por segunda vez este libro. La propuesta me llega
desde México de la mano de Samuel Hernández y la editorial el
Diván negro, la cual ha sido una sorpresa… un nuevo aconteci-
miento…
Luego de varias presentaciones, relecturas e intercam-
bios el contenido se ha ido modificando, y podría decir que mi
pensamiento sobre algunos temas ya no es el mismo, porque se
ha enriquecido con los aportes, las críticas y las relecturas de
algunos puntos.
Foucault nos dice: “El pensamiento ya no es una mirada abierta
a formas claras y bien fijadas en su identidad: es gesto, salto,
danza, separación extrema, tensa oscuridad” (Foucault 1999).
Mi pensamiento ha seguido danzando, inquieto y sobre todo
curioso con algunos temas que en este libro se han tratado.
Tengo esa inquieta manera de pensar con otros. Así fue que un día,
me encontré pensando con mi compañero Esteban Obando,
una docena de audios y mensajes de texto por día, en los que
conversábamos sobre algunas cuestiones referidas a la clínica de
la discapacidad, entonces, entre idas y venidas de pensares, le
propongo que revisemos el concepto de Autonomía, había algo
allí que me interesaba investigar. Cuando empezamos el inter-
cambio, advertimos que este tema aparece en cada demanda

229
terapéutica de los centros de rehabilitación, en la mayoría de los
objetivos terapéuticos, en la consulta de los padres, en el pedido
de las instituciones. A veces planteado de manera explícita <tra-
bajar la autonomía> y otras veces encubierta. Estamos frente a
otro concepto nodal ¿Estamos frente a otra certeza? “La Auto-
nomía.” Iniciamos un intercambio que aún fuera de este capí-
tulo continúa…. Esteban, en Colombia y yo en Argentina. La
distancia de nuevo no fue el obstáculo. Nos arrojamos de nuevo
al laberinto, nos perdimos, ¡y vaya que nos perdimos! Cada
tema era un sendero infinito de preguntas, reflexiones e inte-
rrogantes. Entonces, recordé a otro compañero que podía ofre-
cernos algunas coordenadas, así invitamos a Leonel Dozza que
nos acompañe a pensar y a seguir avanzando.
A continuación, compartiremos un provisorio ensayo,
el cual quizás sea un collage de nuestras experiencias clínicas y
recorridos de lecturas, que se cruzan y se tensionan cuando
avanzamos en cada tramo. En este capítulo el objetivo lo sabía-
mos de antemano: “nos propusimos explorar una idea, perder-
nos un poco en ella hasta encontrar algún camino y abrir debate
respecto aquella pretendida Autonomía en la clínica de la dis-
capacidad”. Así transitamos vericuetos como laberintos, con la
intención de explorar esta idea y el deseo de abrir otros cami-
nos, otros itinerarios posibles...
Partiremos de los aportes que nos ofrece la teoría psicoa-
nalítica, para pensar cómo se constituye la autonomía en un su-
jeto. La cual desde el principio planteamos, se juega entre el
sujeto, el Otro y el prójimo (otro). En el texto “proyecto de una
psicología para neurólogos”, Freud plantea que ante el malestar
experimentado por una exigencia, interna o externa:

El organismo es, en un principio, incapaz de llevar a cabo

esta acción específica [de apaciguamiento*], realizándola
por medio de la asistencia ajena, al llamar la atención de
una persona experimentada sobre el estado en que se en-
cuentra el niño, mediante la conducción de la descarga por
230
 la vía de alteración interna [por ej., mediante el llanto del
niño]. Esta vía de descarga adquiere así la importantísima
función secundaria de la comprensión [comunicación con
el prójimo], y la indefensión original del ser humano con-
vierte así en la fuente primordial de todas las motivaciones
morales. (Freud, 2007 [1895]; p., 229)

El primer discurso que se emite y se recibe cuando un sujeto

nace o adquiere cierta condición de discapacidad se sostiene, en
algunos casos, con la siguiente premisa: “No podrá desarrollarse
como los demás porque a causa de X condición, siempre nece-
sitará de otros”. Aquí entonces se señala una diferencia radical
entre ese bebé, niño, joven y los demás. Algo le falta a este sujeto
y será a partir de un otro, que podrá acceder. Algo de los padres,
de la casa, de la escuela, tendrá que modificarse. Siguiendo este
planteo que el imaginario de La Discapacidad ha construido,
nos preguntamos: ¿Será entonces que la autonomía en la disca-
pacidad es aquella piedra en el zapato? ¿En el zapato de quién?
Aquella piedra que aparece desde el inicio, e incómoda en el
caminar, a cada rato, en cada tramo y en cada nueva etapa. Otra
premisa, frente al acontecimiento del diagnóstico, el interro-
gante sobre aquello que enuncia el médico y hace pregunta en
la familia frecuentemente es: ¿Podrá el niño alguna vez indepen-
dizarse? Caminar, vestirse, realizar sus actividades diarias, hacer
amigos, ir a la escuela, a las salidas, a la universidad, formar una
familia, trabajar, etc. Otro interrogante que aparece luego: ¿Qué
será de él cuando sus padres ya no estén? Aquí la autonomía
siempre entre fugas, escurridiza, nos arroja a repensar diversas
dificultades teóricas y prácticas, en cuanto a sus efectos en la
clínica. Estos efectos lo podemos ver en aquello que insiste, se
repite y aparece mediante ciertas propuestas y prácticas que
responden a especie de “profecía autocumplida”1 que sería en
este caso: La discapacidad implica en la vida de un sujeto y su familia

1
Ver el relato de G. García Márquez. La profecía autocumplida, (2012).

231
mayor dependencia y menor autonomía. Profecía que le interesa sos-
tener al sistema capitalista y que, mediante la lógica neoliberal,
toma fuerza y se consolida como una certeza. Por lo tanto, sos-
tenemos que más allá de analizar y deconstruir este concepto
que es protagonista en el escenario de la discapacidad, tendre-
mos también que advertir que dispositivos, abordajes y discur-
sos de poder lo sostienen.
Para iniciar con el desarrollo del tema, será fundamental
situar la noción de sujeto desde la cual abordaremos el tema,
que será aquella que el psicoanálisis nos ha ofrecido. Es decir,
el sujeto efecto de lo inconsciente, en su dimensión significante:
“el significante es lo que representa a un sujeto para otro signi-
ficante”2 (Lacan; 1962). Este sujeto que nos consulta ha sido
enunciado por otro quien también, a su vez, ha sido enunciado
por Otro. En este punto planteamos que “la autonomía” implicaría
el delicado trabajo de escuchar aquello que el sujeto enuncia, y fábrica
como potencial respuesta al deseo del Otro. A diferencia, de una
perspectiva centrada en el comportamiento, la cual podría plan-
tear que trabajar “la autonomía” sería la respuesta de aquello
que se ha impuesto las veces necesarias para ser aprendido o de
una noción de sujeto neoliberal como aquel “Proyecto indivi-
dualista”. Por lo tanto, también podríamos decir que aquello
que llamamos autonomía no preexiste, ni aparece repentina-
mente, sino que se construye. Y “se hace” en ciertos tiempos y
espacios que no responden a un orden cronológico (primero el
niño camina, luego habla y deja los pañales, etc.), sino que este
hacer, se constituye en tiempo lógicos. Tiempo en el cual se lo-
gre, en el niño, anudar algo referido a su propia existencia en
referencia a la propuesta (o falta de propuesta) por parte del
Otro. Es así que frecuentemente escuchamos los siguientes re-
latos: “el niño debe desarrollar su autonomía para salir solo,
para asistir a la escuela…” o ciertos discursos, provenientes de la

2
J. Lacan (1962). Seminario 10, La angustia; sesión del 12 de diciembre.

232
rehabilitación, por ejemplo: “en este tratamiento se apuntará a
desarrollar la autonomía”. “El objetivo del Acompañamiento
Terapéutico es que el joven desarrolle mayor autonomía en su
vida diaria”. Imperativos que nos llevan a cuestionarnos y pre-
guntarnos: ¿Qué significa para los padres, los terapeutas y/o los
docentes la autonomía del niño? ¿Qué efecto tiene la emergen-
cia de un deseo que se desprenda del niño y que difiera de lo
esperado por quien se hace cargo de él? Y finalmente, ¿se enseña
a ser autónomo?
La primera coordenada que pondremos es, que la auto-
nomía implica un trabajo el cual tiene como escenario el lazo
social. Este trabajo se llevará a cabo en un entramado vincular,
cuestión no menor ya que aquí “la autonomía” como correlato
de un proyecto individual se cae. La autonomía, no es sin el
Otro. Por lo tanto, desde nuestra perspectiva, el trabajo que acon-
tece sería: “aquel que permita al sujeto esbozar movimientos hacia una
posible posición en la cual sea capaz de sostener las consecuencias que
de su deseo se desprenden”.
En la clínica con niños, por ejemplo, tendremos que ge-
nerar ciertas condiciones para que la familia, el docente y/o el
terapeuta sea capaz de sobrellevar los efectos, que estos movi-
mientos, generarán también en ellos. Si el trabajo sigue las coor-
denadas transferenciales con cada interlocutor, este entramado,
irá propiciando al paciente el armado de un posible saber sobre
aquello que desea. Este saber que siempre será parcial, posibili-
tará que el niño implique allí su nombre, y aquí una las posibles
lecturas del concepto de “autonomía”, la cual podría aludir a
que el niño en este trabajo logre “autonombrarse”.
Sin embargo, en la práctica clínica es habitual encontra-
mos con el planteo inverso a lo que venimos proponiendo hasta
aquí. Algunos ejemplos podrían ser: “El objetivo de una autono-
mía reducida a un producto: que el niño pueda solo, que se independice,
que el joven se vista, tomé el colectivo, aprenda a manejarse solo. O
que aquel adulto, que hasta hace un tiempo dependía de sus padres

233
para sus actividades diarias de pronto se prepare para un futuro para
cuando sus padres ya no estén, así comienzan programas de un intenso
entrenamiento”. Estos planteos saturan la escena, invisibilizando
al implicado, a su nombre propio. El sujeto que no responde
adecuadamente con lo que se demanda, en ese tiempo, por lo
tanto, los abordajes disciplinares aparecen allí para hacer algo
con aquella respuesta fallada que el sujeto ofrece: no se queda
solo en la escuela, cuando se le plantea que coma solo cierra su
boca, escupe a los terapistas, se escapa. Es decir, lo que allí se
aborda es la RESPUESTA, aquí dejamos claro algo, no se trata
de menospreciar la respuesta, pero es de nuestro interés centrar-
nos en él respondiente, en quien es responsable de dicha res-
puesta, puesto que no tener en cuenta esto desde el inicio es
imponer un lugar imposible de habitar. Desde la filosofía hei-
deggeriana, podríamos decir que para habitar un lugar hay que
construirlo y que dicho lugar se construye con otros. Por lo tanto,
un sujeto que habita un lugar que no ha sido construido por él
y en ocasiones sin él, es un sujeto que está allí ocupando el lugar
de “la anomia”.
El diccionario define a la anomia como: un estado de
desorganización social o aislamiento del individuo como conse-
cuencia de la falta o la incongruencia de las normas sociales y
culturales. En esta línea, otra de las definiciones de Autonomía
hace referencia a: auto= propia/o y nomía=norma. Aquí podemos
suponer que aquel sujeto que pueda instaurar su propia norma (ley)
será aquel que, al enunciar su deseo, podrá en algún momento, hacerse
responsable de él.
Volvamos con algunos relatos que extraemos de nuestra
práctica clínica: “Este niño mínimamente tiene que poder que-
darse quieto en el banco para estar en el aula, y no depender de
alguien todo el tiempo. Tiene que construir su lugar como los
demás”. “En la casa la madre se mete todo el tiempo durante la
hora de At, así no podré trabajar la autonomía de Juan nunca”.
“El problema de este joven es que no es autónomo, hasta que

234
no tenga las herramientas para hacer cosas solo no podrá salir
de su domicilio”. Estos entre tantos discursos y demandas que
podíamos leer, en algunas ocasiones, como resistencia, es decir,
como la imposibilidad de poner en conexión aquello que el su-
jeto enuncia (con su falta de autonomía) y lo que acontece en
el terapeuta, el docente, el Otro… Ese joven que no puede, que
no cumple con lo establecido para su edad, o esperado en un
sistema disciplinar. Pensamos aquí la resistencia como aquello
que imposibilita, también la autonomía del terapeuta. Este as-
pecto que señalamos como imposible podrá devenir en posible,
mediante el análisis personal y la supervisión, donde en la revi-
sión del posicionamiento subjetivo el At, habrá podido despejar
aquellas cuestiones propias que aparecían en el vínculo como
principal obstáculo para escuchar lo que el niño enuncia y no
solo aquella respuesta que irrumpe principalmente en el profe-
sional y los objetivos propuestos. Es curioso observar cómo el
profesional necesitará de otro (el analista y supervisor) para po-
der trabajar aquello que también podrá ser su propia autono-
mía. Volvemos afirmar como clave de este texto, la siguiente
frase: La autonomía no es posible sin el Otro.

235
LA DISCAPACIDAD Y LA AUTONOMÍA

Autónomos, pura y simple relación del ser humano con aquello de

lo que resulta ser milagrosamente el portador, a saber, el corte sig-
nificante, que le confiere el poder infranqueable de ser, frente a
todo, lo que él es.

Lacan, 1960.

La Discapacidad como discurso ya no puede seguir considerán-

dose como una verdad, hablar de aquellos portadores de disca-
pacidad y aquellos sin discapacidad, de los incluidos y los ex-
cluidos, los diversos, los especiales, de ellos y nosotros, es en
definitiva seguir construyendo categorías que nombran aquello
que pareciera no encontrar manera de nombrarse, y se vuelve
innombrable. Los sin nombres: los síndromes de Down, los au-
tistas, los motores, los intelectuales, los discapacitados. Catego-
rías que, como constructo ideológico, en su repetición e insis-
tencia se inscribe en los cuerpos. Es así que ubicamos entonces
a la discapacidad como ese significante “políticamente co-
rrecto”3 con él cual se ha nombrado a cierto grupo de personas
que encarnan la diferencia en sus cuerpo, en sus comportamien-
tos y formas de decir, que a pesar de todo no alcanzan a ser
representados por dicho constructo, ya que él significante “Dis-
capacidad” no alcanza a cubrir lo real que emerge cada vez que
la diferencia se hace presente en el campo de lo humano.
3
A lo largo de la historia (después de la revolución industrial), se han usado
varios significantes: inválido, minusválido, deficiente, entre otros. cada uno
de ellos fue adecuado para la época en la cual fueron usados, reemplazando
uno a otro cada vez que se revelaba su “inadecuada” forma de nombrar la
diferencia; actualmente contamos con él significante “Discapacidad”, nos
queda esperar que significantes vendrán a futuro.

236
 El estudio feminista4 de la discapacidad, realiza un aná-
lisis crítico de la discapacidad, revisando y cuestionando las es-
tructuras de dominación y discriminación que conforman el or-
den social. El objetivo fundamental que ha tenido esta perspec-
tiva crítica ha sido similar al trabajo emprendido con la catego-
ría de género: desnaturalizar “la discapacidad”, mediante la in-
vestigación de los discursos y prácticas la han naturalizado his-
tóricamente como discurso de verdad. Procesos y mecanismos
que han llevado a instalar diagnósticos en suplencias de nom-
bres propios. Trabajo que el psicoanálisis también propicia en
su búsqueda y pregunta permanente por recuperar al sujeto de
la cosificación a ciertas categorías o advertirlo de que ha sido
convertido en objeto de prácticas rehabilitadoras. Por lo tanto,
tomaremos la categoría de género tal como la trabaja Judith
Butler,5 para repensar la categoría “discapacidad”. Parafra-
seando a Butler,6 podríamos decir que la discapacidad no existe.
Ya que la discapacidad, sería entonces desde esta perspectiva,
un constructo que a través del tiempo ha tomado diferentes for-
mas y denominaciones. A partir del cual, el modelo médico

4
“Los estudios feministas de la discapacidad surgen en los años 90 en el
ámbito anglosajón. La crítica feminista de la discapacidad no se distingue
porque su objeto de análisis sean las mujeres con discapacidades, sino por-
que estudia la discapacidad desde un paradigma teórico propio de los estu-
dios de género, con una perspectiva crítica del sistema de género y opresión”
(I., Balza; 2011).
5
J. Butler (1956) es una filósofa post estructuralista que ha realizado impor-
tantes aportes al campo del feminismo y la filosofía política, sobre problemá-
ticas abordadas desde diversas disciplinas académicas, tales como filosofía,
derecho, sociología, ciencia política, cine y literatura.
6
Los aportes de las teorías feministas son claves para cuestionar la construc-
ción ideológica de los discursos que históricamente han servido para domi-
nar y oprimir a las personas con discapacidad, y a su vez, para construir un
sujeto anómalo y desviado que había que disciplinar. (V. Bernal; 2014). Por
lo tanto, retomaremos algunos conceptos de dichos aportes, para realizar un
análisis crítico de la Discapacidad.

237
hegemónico con el auspicio del sistema capitalista, han dise-
ñado un aparato de verificación. Este concepto que nos trae
Preciado en su conferencia “La muerte de la clínica” plantea
que ciertos aparatos, como podría serlo la maquinaria de pro-
ducción diagnóstica en su máximo funcionamiento, regulan
mediante la verificación y clasificación aquellos cuerpos que
pueden y aquellos otros que no pueden, los capacitados y los
dis-capacitados.
Para continuar el desarrollo de este capítulo en relación
a la construcción de la autonomía, nos situaremos en aquellos
primeros encuentros entre el recién llegado y el adulto que lo
recibe. Momentos inaugurales, donde podríamos decir empieza
a edificarse este concepto el cual representa, desde esta perspec-
tiva una lectura y pregunta sobre la constitución del yo [je]7
del niño, sobre cómo ha sido narrado y mirado. Así, la na-
rración y la mirada serán las coordenadas más importantes de
aquel deseo que acogió al recién nacido. Coordenadas que de-
vendrán como marcas en la relación que éste tenga con su
cuerpo, y con el mundo cuando pueda hacer uso de ellos. Así
es como con las palabras, las miradas y la interpretación, se va
narrando un posible sentido para ese malentendido que es el
lenguaje, el cual se inscribe en el cuerpo. Por lo tanto, aquello
que se vive en estos intensos intercambios van a ir configurando
una imagen del cuerpo, la cual se actualizará ante una experien-
cia que sea similar a ella o le supongamos alguna relación. El
niño que se salva de quedar capturado por la verdad, por el
diagnóstico, por “La Discapacidad” es aquel que insiste en que
hay un malentendido. No entrega su cuerpo plenamente al goce
del Otro porque su imagen no coincide con aquella que le ofre-
cen. El bebé llora, no para de llorar y su madre interpreta ese
llanto (le dice es la panza, el sueño, el hambre…) lo abraza, le

7
Lacan, J; El estadio del espejo como formador de la función del yo [je] tal como se
nos revela en la experiencia psicoanalítica; Ed. Siglo XXI; 2011.

238
habla sin saber en realidad qué es aquello que provoca el llanto
del pequeño. En ese acto lo toca con sus palabras y el pequeño
encuentra un lugar de cobijo, que lo calma. El lenguaje lo baña,
lo alimenta, lo cuida y lo arma, proyectado en su mirada, en sus
palabras una imagen donde el pequeño puede empezar a existir.
Por lo tanto, aquello que acontezca en el cuerpo del pequeño,
como por ejemplo una “discapacidad”, será acontecimiento
para su madre y al mismo tiempo para el psiquismo del recién
nacido.

Nunca percibimos nuestro cuerpo tal como es sino

tal como lo imaginamos; sólo lo percibimos fanta-
seado, es decir, envuelto en las brumas de nuestros
sentimientos, reavivado en nuestra memoria, some-
tido al juicio del Otro interiorizado y percibido con
una imagen que ya tenemos de él. (D. Nasio; 2008)

Lo desconocido, lo inesperado conlleva un trabajo (mayor o

menor) de elaboración.
¿Qué sucederá cuando el recién llegado tiene en su
cuerpo ciertas marcas, que, al mirarlo y tocarlo, interfieren en
vínculo primario? ¿qué pasa cuando al acontecimiento del naci-
miento, se le superpone otro acontecimiento llamado “discapa-
cidad? Entonces recordamos los relatos de algunas madres:
¿Cómo agárralo y no dañarlo, si su cuerpo es diferente al de un bebé
normal? ¿Si no me mira, entenderá lo que le digo? Su llanto me indica
que algo le sucede, pero no puedo interpretarlo porque hay cosas de su
enfermedad que no sé, a veces siento que no es mío; esto no se lo he
dicho a nadie —decía otra madre— pero este niño no se parece a nadie
de mi familia ni a la de mi esposo; siento que a mi hijo me lo cambiaron
el día del nacimiento, fue mi culpa por no estar más pendiente —decía
otra madre—; una vez cuando él tenía dos años llevé a mi hijo al
doctor, ese día sentí que formatearon a mi hijo, él ya no fue él mismo
—afirma un padre que trabaja como ingeniero de sistemas sobre
el cambio de su hijo—.
239
 ¿Qué sucede cuando lo imaginario (La Discapacidad) in-
terfiere de tal forma que no es posible devolver al niño una ima-
gen integrada de su cuerpo? ¿Qué relación tendrá este momento
primario, con la autonomía? ¿Qué cuestiones se harán presentes
en las expectativas de los padres, los profesionales, las institu-
ciones y la “rehabilitación”, cuando plantean como meta que el
sujeto con alguna discapacidad sea “autónomo”?
¿Que se jugará es esa demanda? ¿pero qué significa esto?
La psicoanalista Maud Manonni (1964) plantea que, en el naci-
miento de un hijo, la madre revive toda su historia, la relación
con su madre, sus miedos, su narcisismo más primario. Si el
sujeto que llega tiene alguna deficiencia, la identificación con
este será más compleja generando un gran sentimiento de an-
gustia y soledad, ya que no se reconoce en ese niño. Desde este
punto de vista, entendemos que el niño en los primeros meses
se reconoce a través de su madre o quien ejerza su función,
ahora si quien habita dicho lugar no logra identificarse con ese
pequeño, el niño no tendrá una devolución que le permita ar-
mar su cuerpo, primero como prolongación de la madre y luego
parcialmente separado de ella, por otra parte Lacan, también
nos advierte de que: “El niño aliena en él todo acceso posible
de la madre a su propia verdad, dándole cuerpo, existencia e
incluso la exigencia de ser protegido. El síntoma somático le
ofrece a este desconocimiento el máximo de garantías: es el re-
curso inagotable para, según los casos, dar fe de la culpa, servir
de fetiche, encarnar un rechazo primordial.” (Lacan; 1969). Es
así como, desde Freud, pasando por los postfreudianos, lle-
gando a Lacan y sus discípulos, plantearon que la prematura-
ción con la cual los humanos llegamos al mundo y nuestra ne-
cesaria dependencia con el Otro (la función materna) es por
mucho más tiempo que cualquier otro mamífero. Por lo tanto,
los ingredientes para pensar la autonomía han sido puestos so-
bre la mesa: la autonomía es el resultado de un importante proceso
simbólico que deviene después de la profunda dependencia del cachorro

240
humano. Momento en el cual, quien alguna vez fue bebé, solo
conocerá las huellas que quedaron en su cuerpo de un tiempo
mítico en el cual no asistió, puesto que como relata la escritora
Clarise Lispector, en su cuento “El niño dibujado a pluma”: “Sé
que es imposible dibujarlo a carbón, pues hasta la pluma mancha el
papel más allá de la finísima línea de actualidad extrema en que él
vive.”. Extrema actualidad que solo podra ser leida Après-coup, mo-
mento en el cual se podrá tener acceso al eco de lo acontecido
allí donde no había quien dé razón del efecto de ese encuentro
inaugural. Veamos, por ejemplo, ¿si un árbol se cae en la selva,
el árbol se cayó? solo si en ese momento existió un hombre, que
podría dar razón de la caída del árbol, podremos afirmar que
este se ha caído, dado que es el hombre el único mamífero que
hace de la realidad una estructura significante. Por eso, ahí
donde cayó un árbol un hombre elevará un tótem o una marca
que dé razón de lo que sucedió; sin perdernos en él camino, nos
dirigimos a cazar esa marca que quedó ahí cuando el infans se encontró
con él Otro.
De nuevo, La Discapacidad no existe. Lo que la hace exis-
tir es como ha sido nombrada, hablada e inscrita en el psi-
quismo, primeramente, de sus padres y a través de ellos en el
niño. Luego el niño se la tendrá que arreglar con aquello que
en este entramado se va configurando. El niño podrá decidir
liberarse (o no) de los efectos discapacitantes que la imaginari-
zación de la discapacidad supone. Este punto es fundamental,
ya que llegado un tiempo el sujeto con su posición irá tradu-
ciendo sus decisiones, puesto que “Suponer que todo fracaso
preocupa al sujeto es ubicarse en una perspectiva pedagógica.
Hay fracasos que no lo contrarían y que incluso lo valorizan ab-
solutamente. Son los fracasos que sostienen sus identificaciones
ideales.” (Soler, C; 1983). Traducir las decisiones quiere decir
que será él, ya no él Otro, quien deberá hacer con aquello que
le fue otorgado, sin confundir la necesidad de asistencia que
encontramos en algunos casos con falta de autonomía, puesto

241
que “No se puede prescindir de las muletas”, nos ha dicho
Theodor Fontane (Freud, S.;1930), sino con la forma en cómo
éste da razón de lo que es y de lo que hace.
Pensamos que la autonomía, entonces, podría ser una
oportunidad para la enunciación del deseo del sujeto, de auto-
nombrarse y de crear sus propias normas, que siempre serán en
referencia a un Otro. Ya hemos compartidos algunos relatos clí-
nicos que nos llevaron a replantear este concepto. Decíamos
que, en algunas oportunidades cuando la demanda sea “lograr
autonomía” porque el niño se niega a comer con alguien que
no sea su madre, oponiéndose con grandes despliegues y esce-
nas, o aquel otro que rechaza ir a la escuela, el que no quiere
tomar la medicación, o aceptar las indicaciones de la rehabilita-
ción, etc. Manifestaciones, que, en esta clínica, podríamos tam-
bién pensarlas como: una afirmación de su deseo ante el temor de
un arrasamiento de su compleja existencia, o la oportunidad para enun-
ciar su deseo y evocar su diferenciación, su nombre.
Venimos hasta aquí preguntándonos por la Autonomía
y el ideal que sobre dicho concepto se posa en el campo de la
discapacidad, dado que no se hablaría tanto de ella si no se mos-
trara tan paradójica y lejana, tan propia y tan ajena; como ya se
vio antes, para poder avanzar unas cuantas palabras sobre un
concepto tan escurridizo, dado que cuando se lo atrapa siempre
nos devuelve un desagradable “por ahí no es”, puesto que siem-
pre que aparece y hace corte, pone límite y descompleta la es-
cena a donde ha sido invitada. Es importante considerar aquí
un problema adicional: la equiparación que se hace de la inde-
pendencia y la autonomía, equiparación problemática y nada
azarosa. Avancemos sobre algo, son los alienados quienes sue-
ñan con la independencia, ¿pero de qué alienación se trata?
claro está, como dijimos desde el inicio, nos referimos a la alie-
nación significante. En el Seminario 11, Lacan avanza sobre una
idea importante “alineación y separación” nos dice en una de
sus clases, en donde nos plantea el proceso por medio del cual

242
él significante aliena al recién llegado, alienación necesaria para
poder hacer parte del campo humano y proceso ante el cual des-
pués del pasar del tiempo (lógico) y gracias a la intervención de
un tercero (nombre del padre), ese que se alienó al deseo del
Otro buscará separarse, diferenciarse.
Ya hemos transitado parte de estos laberintos, que no
terminan... A continuación, para buscar alguna coordenada
que nos acompañe a buscar una provisoria salida, invitaremos
a nuestro compañero y colega Leonel Dozza.

Hola Leonel, aquí tenemos algunas preguntas para realizarte en

relación al tema que nos aventuramos a pensar en este capítulo. Va-
mos con la primera: ¿La independencia implica autonomía? ¿Son desde
tu punto de vista conceptos equiparables?

Hola Viviana y Esteban. Gracias por permitirme participar en

este debate tan interesante acerca de la autonomía. No voy a
incidir en la cuestión del sujeto y el deseo que recién habéis
comentado. Por otra parte, trataré de contestar sin hacer lo que
hacemos ante este tipo de pregunta, es decir, trataré de contes-
tar sin mirar primero qué dice el diccionario acerca de estas dos
palabras. Winnicott en sus escritos habla de 3 niveles de depen-
dencia a lo largo del desarrollo. Al primer nivel le denomina
Dependencia Absoluta, en el sentido de que, debido al desvali-
miento físico y psíquico del neonato, este depende de forma
absoluta de un ambiente facilitador que lo sostenga. Diríamos
entonces que, a menor nivel de autonomía (por falta de recur-
sos psíquicos y físicos), mayor suele ser la dependencia. En la
medida en que el bebé va conquistando capacidades psíquicas
y físicas, va pasando de aquella Dependencia Absoluta a la De-
pendencia Relativa, lo cual nos llevaría a la fórmula opuesta; es
decir, que a mayor nivel de autonomía, menor suele ser la de-
pendencia hacia el otro significativo o el ambiente en general.
Por último, estaría la “etapa” a la que Winnicott denomina

243
Hacia la Independencia, en el sentido de que el desarrollo no
está orientado hacia una “independencia absoluta”, sino más
bien hacia niveles de interdependencias mutuas y colaborativas,
por así decirlo. En el ámbito de la rehabilitación, ya sea en salud
mental, retraso mental etc., hay cierta tendencia a pensar la au-
tonomía en términos individuales y de conducta. Se trataría por
tanto de “eliminar” las conductas inadecuadas, potenciar y en-
señar las adecuadas, para que el sujeto gane autonomía y por
tanto disminuya el nivel de dependencia hacia sus familiares y
los apoyos externos en general. Sin embargo, sabemos que la
(in)dependencia así como la (falta de) autonomía, son fenóme-
nos vinculares, y por lo tanto no se les puede pensar ni promo-
ver desde una perspectiva exclusivamente individualista y con-
ductual. Si volvemos a Winnicott, diremos que lo que posibilita
el paso de la Dependencia Absoluta a la Relativa, y luego Hacia
la Independencia, es sobre todo la capacidad de la figura ma-
terna (o cualquier otro significativo) de tolerar las heridas nar-
cisistas, la pérdida de control y poder, implicados en estos pro-
cesos de ganancia de autonomía y disminución de dependencia.
Dicho desde otra perspectiva, uno tiene que estar lo suficiente-
mente castrado para poder facilitar y permitir la autonomía e
independencia de alguien que, como punto de partida, se en-
cuentra en una situación de dependencia extrema. Allí en
donde fallan los procesos de conquista de la autonomía e inde-
pendencia, debemos suponer un vínculo de dependencia mu-
tua en el cual cada uno de los participantes juega un rol contra-
rio y complementario al del otro significativo, es decir: el que es
cuidado y el que cuida, el que depende del otro y el otro que
necesita a alguien que dependa de él etc. Este planteamiento
(muy muy resumido, que desarrollo más extensamente en otro
lugar), nos conduce a un doble planteamiento en lo que res-
pecta a trabajar la autonomía. En primer lugar, apunta a que la
conquista de autonomía de nuestros pacientes (o usuarios, o
acompañados) pasa también por nuestra capacidad para tolerar

244
las heridas narcisistas, así como la pérdida de control y poder,
propias de estos procesos. Por ejemplo, en el modelo individua-
lista-conductual, el terapeuta suele ocupar el rol de “profesor o
maestro” que sabe y enseña; rol que desde nuestro modelo vin-
cular cuestionamos, entre otras cosas, en el sentido de que este
patrón vincular tiende a colocar al usuario en el lugar de no
saber y no poder. El modelo vincular nos convoca a cierta re-
nuncia a ocupar el lugar del saber. Suena algo paradójico, pero
diría que nos corresponde desarrollar un saber referencial que
justamente nos permita no ocupar el lugar del saber. Así, en un
taller de cocina, el coordinador del taller no tiene por qué saber
cocinar…es más, puede que incluso sea mejor que no sepa coci-
nar… y aunque sepa cocinar muy bien, su saber de coordinador
le convoca a no ocupar el lugar de cocinero experto. Entonces
se abren las preguntas: ¿Qué sabéis cocinar? ¿Habéis cocinado
alguna vez? ¿Si no, por qué? Probablemente los miembros del
grupo dirán: “Nosotros no sabemos cocinar. ¿Tú no sabes? Pero
tú eres el coordinador”. Y la respuesta puede ser: “sí, soy el coor-
dinador y no sé cocinar”. Esto abre un mundo de posibilidades
mucho más rico y potente que una clase sobre cocina (que tam-
bién se puede hacer como estrategia para luego avanzar hacia
metodologías más colaborativas). La “clase” por sí sola no pro-
mueve la autonomía. Lo importante es el patrón vincular que
se pone en juego en el encuadre y funcionamiento del taller. En
síntesis, la autonomía no es algo que se conquista desde la ad-
quisición de capacidades cognitivas conductuales. Se trata más
bien de procesos que emergen cuando hay un ambiente vincu-
lar que facilita experiencias que promueven autonomía. Lo
planteado desemboca en el otro elemento fundamental a la
hora de pensar la autonomía, y es que es prácticamente imposi-
ble fomentar la autonomía si no tenemos en cuenta el universo
vincular familiar del sujeto. Muchos terapeutas se han hartado
de enseñar a cocinar a sus pacientes, aun sabiendo que luego,
cuando lleguen a casa, no podrán hacerlo jamás. Si entendemos

245
la autonomía como fenómeno vincular, se hace fundamental
disponer también de espacios y encuadres para escuchar a las
familias en sus necesidades, ya no tanto como cuidadores, sino
más bien como parte de los vínculos que detienen la autonomía
y por lo tanto frenan la independencia de los usuarios y de sí
mismos.

Ahora vamos con segunda pregunta: En relación con el Acompaña-

miento Terapéutico, ¿Porque la solicitud y/o el objetivo de trabajar la
autonomía del paciente es una escena tan recurrente? ¿Cuál piensas
son algunos aspectos para considerar cuando aparece esta demanda?

Habría por lo menos dos frentes para pensar esta cuestión. Si

retomamos lo que recién comentábamos, cuando una familia
hace una demanda de autonomía, y sobre todo si es una de-
manda insistente y/o quejosa, es muy importante tener en
cuenta que el que plantea la demanda suele ser parte del pro-
blema; el que se queja de la dependencia del otro posiblemente
es parte de este vínculo de dependencia. Y, es más, en las super-
visiones, cuando los profesionales me cuentan que tras unos po-
cos meses de intervención el usuario está bastante mejor, sale
más de casa, empieza a hacer cosas, yo casi siempre les digo que
estoy preocupado, que no me gusta lo que me está contando. Y
no me gusta porque, según mi experiencia, estos cambios rápi-
dos en la autonomía desestabilizan los vínculos familiares. En
Acompañamiento Terapéutico es muy común que los familia-
res interrumpan el proceso cuando el caso evoluciona muy bien
y rápido. En cambio, en aquellos casos en que los familiares
están constantemente quejándose de que no hay cambios, de
que su hijo sigue siendo muy dependiente, pues en estos casos
es menos frecuente la interrupción abrupta del proceso. En sín-
tesis, la demanda de autonomía, por parte de familiares, hay
que entenderla en el sentido de que esta familia tiene dificulta-
des en lo que respecta a gestionar vínculos que potencien la

246
autonomía y permitan la independencia. El que pide ayuda
para su familiar dependiente también necesita ayuda. Desde
otra perspectiva, cuando la demanda de autonomía proviene de
otros profesionales o instituciones, podríamos pensarlo desde
procesos similares a lo que recién comentábamos acerca de las
familias. De hecho, no es poco frecuente que estos “profesiona-
les demandantes” han recibido las embestidas de las demandas
familiares y luego nos las trasladan (lo cual es muy frecuente en
los Acompañamientos Terapéuticos). En este tipo de deman-
das, de nosotros se espera que produzcamos autonomía a través
de la enseñanza de conductas y habilidades sociales, es decir,
desde el modelo individualista. Desde otro enfoque, me parece
que lo que hace que otros profesionales nos demanden la pro-
moción de autonomía, es la percepción de la extremada depen-
dencia del sujeto hacia sus familiares. No digo que este tipo de
demanda sea “mala” o “equivocada”. Suelo decir que la de-
manda es el obstáculo que posibilita la tarea. Es obstáculo por-
que muy a menudo la demanda no apunta a las necesidades del
sujeto (dado que apunta más bien a atender la ansiedad del que
formula la demanda), pero es un obstáculo que posibilita de-
bido a que, sin esa demanda, posiblemente no accederíamos al
caso y por tanto no habría caso, dado que muchas veces la de-
manda es la única forma que tiene el otro de pedir ayuda.

247
BIBLIOGRAFÍA
 INTRODUCCIÓN
Amores, S., Encuentro entre la psiquiatría infantil y el psicoanálisis
familiar. ¿Diálogo o encrucijada?, Editorial Polemos, 2012,
Buenos Aires.
Derrida, J., “El principio de hospitalidad” entrevista realizada
por Dominique en Le Monde, [Link]
[Link], 1997.
Lévinas, E., Ética e infinito, Editorial Visor, 1991, Madrid.
–Preciado, B., “¿La muerte de la Clínica?” Conferencia dictada
por Beatriz Preciado en el Museo Reina Sofía. Marzo
del 2010, disponible en:
[Link]/watch?v=4aRrZZbFmBs, 2010.
Pulice G.; Manson, F.; Zelis, O., “La ciencia de la deducción y
del análisis” En De Sherlock Holmes. Peirce y Dupin, a la
experiencia freudiana, Capítulo 1, Editorial Letra Viva,
2000, Buenos Aires.
Tatián, D., Spinozza. Una introducción, Editorial Quadrata, 2009,
Buenos Aires.

I
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA), Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV-
TR, Editorial Masson, 2002, Barcelona.
Cortázar, J., “Carta a una señorita en París”, En Bestiario (quinta
reimpresión), 1951, Uruguay.
Costa-Lascoux, J., “Mujer, procreación y bioética”. En Historia
de las mujeres. Tomo X, Editorial Taurus, 1993, España.
Foucault, M., El poder psiquiátrico (cuarta reimpresión). Fondo
de cultura económica, 2014, Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires.
Levinas, E., Humanismo del otro hombre (sexta edición), Siglo XXI
editores. 2009, México.
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (OMS), Clasi-
ficación internacional de enfermedades (décima versión),
251
 disponible en: [Link]
tions/icd/en/#
Preciado, P.B., “¿La muerte de la clínica?”, 2013. Disponible en:
[Link]
=448s.
Skliar, C., “Una educación para cualquiera y para cada uno”,
2014, Disponible en:
[Link]
cion-para-cualquiera-y-para-cada-uno/
Skiliar, C., ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía
(improbable) de la diferencia. Buenos Aires, Miño y Dávila,
2002.

II
Bello, M.C., Introducción al Psicodrama: Guía para leer Moreno.
Editorial Colibrí, 2004, México.
Berenstein, I., “El vínculo y los otros”, Revista Psicoanálisis AP-
deBA, Vol. XXIII - Nº1, Disponible en: http: //[Link]-
[Link]/wp-content/uploads/[Link],
2001.
Berenstein, I., y Puget, J., Lo vincular, Editorial Paidós. Psicolo-
gía Profunda, 1997, Bs. As.
Colovini, M., “El AT Implicado”, Revista Virtual de los acom-
pañantes terapéuticos La PlazAT. Recuperado en:
[Link]
plicado/27327263649, 2017.
Dozza de Mendonça, L., Acompañamiento Terapéutico y Clínica de
lo Cotidiano. Editorial Letra Viva, 2014, Buenos Aires.
Jerusalinsky, A., “La educación ¿es terapéutica? Acerca de tres
juegos constituyentes del sujeto”. En “escritos de la in-
fancia”. 1994, Bs. As. F.E.P.I, 1994, Vol IV.
[Link]
[Link]- 23/04/05 [Link]
ducto/escritos-de-la-infancia-volumen-4/

252
Kuras de Mauer, S., Resnizky, S., Acompañantes Terapéuticos. Ac-
tualización teorico-clínica, 2000, Bs. As., 2000, Cap. II.
Moreno, J. L., El Psicodrama. Terapia de acción y principios de su
práctica. Edición de 1995, Editorial Lumen – Hormé,
1965, Buenos Aires.
Schroeder, D., “Subjetividad y Psicoanálisis. La implicación del
psicoanalista”. Revista Uruguaya de Psicoanálisis. Recupe-
rado de: [Link]
vista_pdf/rup103/[Link], 2006
Winnicott, D. “La Capacidad para estar Sólo”, Revista de Psicoa-
nálisis. Tomo XVI Nº 2, 1959.
Winnicott, D. “Objetos transaccionales y fenómenos transac-
cionales”, Realidad y juego, Editorial Galerna, 1972, Bue-
nos Aires.
Winnicott, D. “Desarrollo emocional primitivo”, En Escritos de
pediatría y psicoanálisis, Editorial Laia, 1979, Barcelona.
Winnicott, D., Realidad y Juego. Editorial Gedisa, 1996, España.

III
Coriat, E., “No todo efecto es efecto del diagnóstico”, Presen-
tado en las V Jornadas Interdisciplinarias de la Funda-
ción del Centro del Desarrollo Infantil. Rosario, 1996.
Dolto, F., El Caso Dominique. Editorial Siglo XXI, 1997, México.
Lacan J., Seminario I. Los escritos técnicos de Freud. 1953-1954. Edi-
torial Paidós, 1999, Bs. As.
Lacan J., El Seminario, Libro 8: La transferencia (1961-62). Edito-
rial Seuil, 1991, París.
Mannoni, M., (1976) El niño, su “enfermedad” y los otros, Editorial
Nueva Visión, 1976, Buenos Aires
Oury, J., Marty, C., “Libertad de circulación y espacio del de-
cir”. Conferencia pronunciada en Tours. Disponible
en: [Link]
culaci%C3%B3n-y-espacio-del-decir, 1998.

253
Pulice, G., Fundamentos Clínicos del Acompañamiento Terapéutico.
Editorial Letra Viva, 2011, Buenos Aires.
Pulice, G., “Los afectos en la enseñanza de J. Lacan”, texto pre-
sentado en el marco del Doctorado en Psicología
(UBA), 2012.

IV
Borges, JL., “Laberinto” Elogio de la sombra. Editorial EMECE,
1969, Buenos Aires.
Colette Soler, La querella de los diagnósticos, Editorial Letra Viva,
2009, Buenos Aires.
Cúpich, ZJ., y Campos Bedolla, ML., “Discapacidad y subjetivi-
dad: algunas implicaciones en el ámbito educativo”, Rev.
Mal-Estar Subj., v. 8, n. 4, Fortaleza dez, 2008, México.
Elmiger, M., Valoraciones actuales de los duelos de Freud y Lacan,
Universidad Nacional de Tucumán, Argentina. Funda-
ción Psicoanalítica Sigmund Freud, 2010, Buenos Ai-
res,
Freud, S., Sobre la iniciación del tratamiento. Obras Completas,
Tomo XII. Editorial Amorrortu Eds, 1975, Argentina,
Lacan, J., La angustia. Seminario 10, Editorial Paidos, 2007, Bue-
nos Aires.
Mannoni, M., (1964) El niño retardado y su madre, Editorial Pai-
dós, 1964, Buenos Aires.
Noguera Vivancos, I., “Aproximación al laberinto en algunos
cuentos de Jorge Luis Borges”, Revista Letralia Nº 231,
2010, Venezuela.

V
Aslan, CM., “Un aporte a la metapsicología del duelo”, Revista
de Psicoanálisis, XXXV 1, 1978.
Berenstein, I., Familia y enfermedad mental. Editorial Paidós,
1976, Buenos Aires.

254
Berenstein, I., “Realidad psíquica y técnica clínica”, En Revista
de Psicoanálisis, editada por la Asociación Psicoanalítica
Argentina. Tomo LI, Nº 3, 1994, Buenos Aires.
Berenstein, I., y Puget, J., Lo vincular. Clínica y Técnica Psicoana-
lítica. Editorial Paidós, 1997, Buenos Aires.
Coriat, E., “No todo efecto es efecto del diagnóstico” Presen-
tado en las V Jornadas Interdisciplinarias de la Funda-
ción del Centro del Desarrollo Infantil, 1996, Rosario.
Deleuze, G., Lógica del sentido. Editorial Paidós, 1989, Barce-
lona.
Derrida, J., La hospitalidad, Ediciones de la Flor, 1997, Buenos
Aires.
Freud, S., Obras completas Volumen XIV Duelo y Melancolía.
Editorial Amorrortu. 1979, Buenos Aires\Madrid.
Fuentes. F., “Discurso en la entrega del Premio Cervantes”,
1987, México.
Kleiman, S., “El vínculo parento-filial como vínculo de hospita-
lidad”, Plenario del Primer Congreso Internacional de
Terapia Familiar Psicoanalítica. Las Metamorfosis Fami-
liares, Mayo de 2004.
Kleiman, S., “Lo parento-filial en perspectiva de hospitalidad”
APdeBA - Vol. XXVI - Nº 3, 2004.
Krakov, HA., “El mundo vincular y la clínica psicoanalítica”.
Publicado en Aperturas Psicoanalíticas Nº 6, 2000.
Krakov, H., y Pachuk, C., “Tres Espacios Psíquicos” en Diccio-
nario de Psicoanálisis de las Configuraciones Vinculares, Edi-
ciones Del Candil, 1998, Buenos Aires.
Lewkowicz, I. “Seminario sobre Acontecimiento” APdeBA,
2002.
Moral de la Rubia. J., Miaja Ávila M., “Contraste empírico del
modelo de cinco fases de duelo de Kübler-Ross en mu-
jeres con cáncer” Rev. Pensamiento Psicológico, Vol. 13, Nº
1, Universidad Autónoma de Nuevo León, 2014, Mé-
xico.

255
Pichon Riviere, E., (1956-57) Teoría del Vínculo, Editorial Nueva
Visión, 1985 Buenos Aires.
Puget, J., y Berenstein, I., Psicoanálisis de la Pareja Matrimonial.
Editorial Paidós, 1989, Buenos Aires.
Schorn, M., Discapacidad, el lugar de la familia y la resiliencia.
Vínculos y Discapacidad, Lugar Editorial, 2013, Buenos
Aires.
Videla Cortinas R., “Los espacios psíquicos: intra, inter y tran-
subjetivo. Ejemplificación mediante un tratamiento de
pareja” Publicado en Aperturas Psicoanalíticas Nº10,
2002.

VI
Blumer, H., Interaccionismo Simbólico. Perspectiva y Método, Edito-
rial Hora, 1969, Barcelona.
Foucault, M., Vigilar y castigar, Editorial S. XXI, 2000, Madrid.
Goffman, E., Estigma: la identidad deteriorada. Editorial Amo-
rrortu Eds, 1963, Buenos Aires.
Heidegger, M., Conferencia y artículos. Editorial Sebral, 1991,
Barcelona.
Hornstein, L., Intersubjetividad y Clínica, Editorial Paidós, 2003,
Argentina.
Jung CG., Símbolos de transformación, Editorial Paidós, 1977,
Buenos Aires.
Ounry, J., Marty, C., “Libertad de circulación y espacio del de-
cir” Conferencia pronunciada en Tours, Disponible en:
[Link]
laci%C3%B3n-y-espacio-del-decir, 1988.
Romanach, J., y Lobat. M., “Diversidad Funcional, nuevo tér-
mino para la lucha por la dignidad en la diversidad del
ser humano” Disponible en: [Link]
[Link]/node/45, 2005.
Silberkasten, M., ”La Construcción Imaginara de la Discapaci-
dad: una excusa para una articulación discursiva”,

256
 Disponible en: [Link]
bros/construccion-imaginaria-discapacidad-0, 2014.

VII
Blumer, H., Interaccionismo Simbólico. Perspectiva y Método. Edito-
rial Hora, 1969, Barcelona.
Foucault, M., Vigilar y castigar, Editorial S. XXI, 2000, Madrid.
Goffman, E., Estigma: la identidad deteriorada, Editorial Amo-
rrortu Eds, 1963, Buenos Aires.
Heidegger, M., Conferencia y artículos. Editorial Sebral, 1991,
Barcelona.
Hornstein, L., Intersubjetividad y Clínica, Editorial Paidós, 2003,
Argentina.
Jung CG., Símbolos de transformación, Editorial Paidós, 1977,
Buenos Aires.
Ounry, J., y Marty, C., “Libertad de circulación y espacio del
decir” Conferencia pronunciada en Tours, disponible
en: [Link]
culaci%C3%B3n-y-espacio-del-decir, 1998.
Romanach, J., y Lobat, M., “Diversidad Funcional, nuevo tér-
mino para la lucha por la dignidad en la diversidad del
ser humano”, disponible en: [Link]
[Link]/node/45, 2005.
Silberkasten, M., “La Construcción Imaginara de la Discapaci-
dad: una excusa para una articulación discursiva”, dis-
ponible en: [Link]
bros/construccion-imaginaria-discapacidad-0, 2014.

VIII
Ariés, P., Historia Social del Niño y la familia, (1960). Rio de Ja-
neiro: Zahar.
Derrida, J., Durformantelle A., La hospitalidad, Prólogo a la edi-
ción en castellano por Segoviano, M., Editorial de la
Flor, 2000, Buenos Aires.

257
Foucault, M., Vigilar y castigar, Editorial Petrópolis Vozes, 1987.
Pulice, G., “Acompañamiento Terapéutico, transferencia y di-
rección de la cura”, en La PlazAT Nº2 (1era. parte), Dis-
ponible en: [Link]
at/acompañamiento-terapéutico-transferencia-y-direc-
ción-de-la-cura-1ª-parte/260692877756942/, 2017.

IX
E. Lévinas: Ética e [Link], Editorial. La Balsa de Me-
dusa, 2000.
Freud, S. (1930) El Malestar en la Cultura. Amorrortu, Bs. Aires,
1986.
Najmanovich, D., Mirar con otros ojos. Nuevos paradigmas en la
ciencia y pensamiento complejo. Editorial, Biblos, Buenos
Aires, 2008.
Verdugo, M. A., Cómo mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad. Instrumentos y estrategias de evaluación,
Amaru Ediciones, Salamanca, 2009

258
 El diván negro
ACONTECIMIENTO Y EMANCIPACIÓN
se terminó de imprimir en el mes de junio de 2019.
San Luis Potosí, S. L. P., México.
El tiraje fue de 500 ejemplares.
 “Viviana Bálsamo nos muestra en acto y palabra la importancia de hacer
lazo cuando se trata de la clínica, haciendo una interlocución para pensar:
¿desde dónde ubicar las dis-capacidades? La pregunta es sobre la
autonomía, pero no desde una perspectiva hegemónica, sino desde un
marco subjetivo que incluye al otro. ‘La ética no es ni más ni menos que
una estrategia’ (Spinoza), esta es la esencia y estrategia del libro”.

Alexandra Cielak Grynberg, [Psicoanalista y Acompañante Terapéutico].

“Cuando empecé a leer el texto de Viviana Bálsamo sentí esa hospitalidad

que propone como una línea posible del acompañamiento terapéutico. Al
mismo tiempo lanza una pregunta fundamental: ¿Qué busca el
acompañado en el acompañante terapéutico? Un lugar de escucha y
disponibilidad. Lo anterior no es cosa mínima, ya que implica sostener el
encuentro con el otro (con o sin discapacidad) con todo lo enigmático del
acontecimiento”.

Israel Prado, [Psicoanalista y co-fundador de REDES en Monterrey, MX].

“Me pareció crucial de parte de Viviana Bálsamo el intercambio y la

colaboración, yo diría: amorosa, comprometida, atenta y siempre dispuesta
de todos cuantos participaron en el diálogo con la autora y seguramente
ahora también, en la lectura de su obra. Tenemos justamente puesto en
escena en este diálogo con los colegas, un testimonio del acompañamiento
y del ser acompañado”.

Marco Antonio Macías López, [Psicoanalista, autor de uno de los primeros

libros en México sobre Acompañamiento Terapéutico].

El diván negro