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+* Γ Lectura,
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i □¡docente ■
Beatriz Actis^

Colección
Leer y escribir 4*
 Colección
Leer y escribir
*

Lectura, escritura
y formación docente

Beatriz Actis
(compiladora)

Claudia Chamudis
Marcelo Díaz
Annie Roth
Walter Koza
Sandra Oróstegui Durán
Carolina Romero Saavedra
 Lectura, escritura y formación docente /
Claudia Chamudis.. [[Link].]; compilado por Beatriz Actis.
-1 a ed . - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2015,
108 p.; 21x1 5 cm. - (Leer y escribir + / Beatriz Actis)

ISBN 978-950-808-892-5

I. Lectura. 2. Escritura. 3. Formación Docente. I. Chamudis, Claudia

II. Beatriz Actis, comp.
CDD 371.1

Colección Leer y escribir t

Directora: Beatriz Actis

©2015· Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario I Santa Fe I Argentina
Telefax: 54 341 440689214253852
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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial

ISBN 978-950-808-892-5

Este libro se terminó de imprimir en septiembre de 2015

en Talleres Gráficos Fervll I Santa Fe 33161 Tel. 0341 4372505
E-mail: [Link] I 2000 Rosario I Santa Fe I Argentina
 o

índice

+ La formación docente para las competencias

comunicativas del siglo XXI ί

Claudia Chamudis

♦ Las narrativas como dispositivos pedagógicos

a la hora de reflexionar sobre
nuestra práctica docente...................................................... 25
Márcete Díaz

+ Entornos y en torno de la ortografía.

Apostillas para escribir un artículo
sobre la ortografía en la escritura
de los textos académicos................................... _ 47
Annie Roth

+ El sistema de la puntuación.
Análisis del fenómeno y reflexiones
en tomo a su enseñanza-aprendizaje 71
Walter Koza

♦ Formulación de políticas de lectura y escritura

en la educación superior.
Proyecto Universidad Autónoma de Bucaramanga......... 87
Sandra Oróstegui Durán - Carolina Romero Saavedra
 o
La formación docente
para las competencias comunicativas
del siglo XXI

Claudia Chamudis

Son muchos los mandatos que recibe el sistema educativo, algunos

de ellos se van modificando con el tiempo y otros se conservan. Entre esos
"mandatos históricos", sigue estando el de alfabetizar a los ciudadanos.
Lo que probablemente necesitamos quienes estamos implicados en la for­
mación docente es considerar un sentido ampliado de lo que implica hoy
alfabetizar, que podríamos definir como propiciar el desarrollo de la com­
petencia comunicativa de nuestros alumnos, en función de lo que Hymes
plantea (1971), como conocimiento y capacidad que tiene una persona
para utilizar todos los sistemas semióticos deque dispone como miembro
de una determinada comunidad socio-cultural (Pericot, 1987: 54).
Esta definición nos lleva necesariamente a revisar cuáles son todos
los sistemas semióticos de bs que disponemos bs miembros de nuestra
comunidad actual. La revisión, que intentaremos en el presente artícub,
implica tanto el reconocimiento de bs aportes de la semiótica como dis­
ciplina como el análisis de los sistemas comunicativos que emplea nuestra
comunidad sociocultural.
En el contexto actual, que algunos autores definen como signado
por la cultura digital, la inclusión de nuevos modos de leer y escribir, de
producir y hacer circular textos, y la definición misma de texto se ven
resignificadas.
Hoyen día no alcanza con agregar un apartado en los programas que
se llame: "Lectura crítica de medios". La lectura sin escritura, sin produc­
ción, no nos incluye como miembros activos de una comunidad. Entre los
componentes de esta competencia comunicativa estarán, entonces, leer

7
y escribir en lenguajes digitales, que permiten la inclusión de imágenes
fijas y en movimiento, de sonido, música, de múltiples y variables estruc­
turas de navegación. También la capacidad de hacer circular aquello que
producimos: publicaren intemet, saber encontrar los nodos que concen­
tran mayor atención en la red, producir colaborativamente, integramos en
equipos de trabajo...
Pero aunque usemos los términos cultura digital, nuevos medios, tec-
nologias de la información y la comunicación, no estamos ante una nove­
dad absoluta, que no puerta comprenderse con algunas de las herramien­
tas teóricas y metodológicas con las que nos formamos. Como plantea
Bajtín: lo dado y lo creado están siempre en un enunciado:

"Lo dado y b creado en un enunciado. Un enunciado nunca

es sób reflep o expresión de algo ya existente, dado y concluido.
Un enunciado siempre crea algo que nunca había existido, algo
absolutamente nuevo e irrepetible, algo que siempre tiene que
ver con los valores {con la verdad, con el bien, con la belleza,
etc.). Pero lo creado siempre se crea de lo dado (la lengua, un
fenómeno observado, un sentimiento vivido, el sujeto hablante
mismo, lo concluido en su visión del mundo, etc.). Todo lo dado
se transforma en lo creado" (Bajtín, 1992: 312).

Es así como el hombre comunica, produce conocimiento, aprende.

Los docentes nos encontramos hoy en un momento que muchos definen
como de cambio, de crisis, de revolución, etc. Está claro que estarnos ante
un escenarb cambiante. Para evitar la naturaleza dramática o violenta de
los cambios tenemos que pensar que la transición debe plantearse como
paulatina. Pero esto no implica una demora en los tiempos, sino un diserto
específico de los modos. ¿Por qué no podemos plantear demorar los tiem­
pos? En primer lugar, por la velocidad con el que los cambios de dan en
nuestra cultura. Regís Débray (1994) presenta las diferentes sembsferas
que se fueron dando en la cultura occidental en relación a la historia de la
mirada, y en ese ensayo se hace evidente que las etapas que antes llevaban
milenios, luego siglos, luego décadas, ahora se plantean en términos de
pocos artos. Pero además, porque tas docentes tenemos una urgencia: hoy
nos encontramos con los alumnos en las aulas, estos cambios ya están,
indefectiblemente, modrficando el modo en el que se da la relación entre

8
viejas enseñanzas y nuevos aprendizajes. Por lo tanto, cuando pensamos
en lo paulatino de las transformaciones, no es en función de los tiempos,
sino en el diseño de las estrategias.

+ ¿Qué perspectiva semiótica?

Sabemos que la Semiótica es un campo no delimitado (no usamos

el "aún" porque su delimitación no es necesariamente una cuestión de
tiempo, sino más bien de concepciones e intereses distintos) De lo que se
trata es de seleccionar la perspectiva que nos resulte más pertinente para
los objetivos que deben plantearse los actores del sistema educativo en
torno a los procesos de significación, y también para rastrear, en los avata-
res de esta disciplina, la eterna disputa verbal / no verbal, y el espacio que
los nuevos lenguajes, que integran lo verbal y lo visual están generando
como foco de interés.
Elíseo Verán señala que hay problemas -como los de los discursos
que incorporan la imagen, por ejemplo- que son posibles de analizar por
la teoría del discurso al separarse de la tradición lingüística (saussureana)
e incorporar el pensamiento ternario (que se deriva de la teoría semiótica
de Charles Sanders Peirce) Por qué: porque la materialidad significante
es una de las claves que define a la imagen como tal, y porque la cons­
trucción de lo real está presente en todos los modos de funcionamiento
semiótico vinculados con la imagen La pregunta por lo real, la problemá­
tica del verosímil, nos afecta siempre que contemplamos una imagen, o
que leemos un texto que incorpora imágenes fijas y/o en movimiento, por
ejemplo, que es lo más común desde la aparición de las nuevas tecnolo­
gías. Necesitamos por lo tanto un modelo de semiosis que no excluya ni
ignore esta problemática, sino que la trate como parte integrante de su
razón de ser.
El enfoque que incorpora en pensamiento ternario a la concepción
de signo es el de Charles Sanders Peirce. Sin detallar sus concepciones,
queremos destacar cuáles son los aspectos que hacen que lo presentemos
como la perspectiva pertinente.
En primer lugar, su definición de signo. Dentro de la teoría general de
las representaciones, el signo lingüístico no ocupará ningún lugar especial.
El signo es concebido a partir de una relación triádica, la generalidad de

9
los términos empleados que no prescribe un tipo de fenómeno en parti­
cular, y la inserción de la significación en un proceso abierto, de semiosis
ilimitada.

4. signo
29 Cualquier cosa que determina a otra (su interpretante)
a referirse a un objeto al que ella misma se refiere (su objeto)
del mismo modo, transformándose a su vez el interpretante en
signo, y así sucesivamente ad infinitum (Peirce, 1988: 158)

Las categoñas de signos se definen por la relación entre las tres ins­
tancias que conforman el signo: el representamen, el objeto y el inter­
pretante. Peirce define tres órdenes, que son la primera instancia de su
taxonomía: icono, índex y símbolo.

"En tos tres órdenes de signos, icono, índex, símbolo, puede

observarse una progresión regular de uno, dos, tres. El ¡cono no
tiene conexión dinámica con el objeto que representa; sucede
simplemente que sus cualidades se parecen a las de este objeto,
y suscita sensaciones análogas en la mente para la cual es una
similitud. Pero realmente no está conectado con ellas. El índex
está conectado físicamente con su objeto; constituyen un par
orgánico, pero la mente interpretante no tiene nada que ver
con esta conexión, excepto señalarla después de establecida.
El símbolo está conectado con su objeto en virtud de la ¡dea de
la mente utilizadora-de^símbolos, sin la cual no existiriá una tal
conexión" (Peirce, 1988: 157).

El signo lingüístico entraríá en el orden del símbolo, ya que se traía de

un signo convencional, o dependiente del hábito. Por lo tanto, no ocupa
esta categoría con carácter de exclusividad, sino que la comparte con "un
estandarte", "un santo y seña", "una entrada de teatro", "cualquier talón
o recibo que le autorice a uno a recibir algo", entre otros ejemplos men­
cionados por Peirce.
Lo interesante de esta teoría es que rompe con la dicotomía verbal /
no verbal. De hecho, no hay dicotomías en sus planteos, ya que se trata,
en todos los casos, de relaciones triádicas. La palabra es sólo una de las

10
maneras posibles de producción de sentido. Las imágenes tienen a prior! el
mismo status que la palabra y, según su relación, como "representamens",
con el objeto y el interpretante, podrán ser clasificadas como (conos, índi­
ces o símbolos. No hay una clasificación previa al proceso de significación,
porque los signos son en tanto parte de la semiosis.

"El pensamiento de Peirce es un pensamiento analítico dis­

frazado de taxonomía. No se trata, pese a las apariencias, de ir
a buscar instancias que correspondan a cada uno de los "tipos
*
de signos. Cada clase define, no un "tipo", sino un modo de
funcionamiento" (Verón, 1998: 111).

Retomar los conceptos peircianos no como taxonomía sino como

modos de funcionamiento implica otras consecuencias para delimitar lo
que denominábamos anteriormente "la perspectiva pertinente".
Otra vez elegimos las definiciones de Verón para señalar el espacio
del que nos "apropiamos": "sólo en el nivel de la discursividad el sentido
manifiesta sus determinaciones sociales y los fenómenos sociales develan
su dimensión significante. Es por ello que una soc¡osemiótica sólo puede ser
una teoría de la producción de los discursos sociales" (Verón, 1998: 126).
Si consideramos un concepto de signo como el peirciano, que no jerar­
quiza un sistema de sicpos por sobre otro, podemos afirmar que, indepen­
dientemente de analizar cuál es el sistema semiótico predominante en una
época, lo importante es poder concebir una comunicación compleja, que
abarca todas las posibilkfades de sentido que tiene una sociedad. Algunos
autores hablan de un 'lenguaje total', en el que se integran las característi­
cas de la imagen, de la palabra, del sonido, del cuerpo.

♦ Los procesos de comunicación

Los procesos comunicativos que surgen a partir de las nuevas tecnolo­

gías de la información y la comunicación implican ajustes en las teorías que
intentan explicarlos. Así como el esquema de la comunicación de Jakobson
surgid en relación de la explicación de las comunicaciones telefónicas, se
plantea la necesidad de reflexionar sobre lo que tienen de específico y de
común los nuevos modos de intercambio semiótico: las redes informáticas.

ti
la posibilidad de ”chatear" con cientos de interlocutores a la vez, la video­
conferencia, el e-mail, las listas de discusión, la web, las producciones
multimedia, etc.
El desafío de intentar abordar una problemática compleja nos lleva a
indagarnos acerca de los impactos que a nuestra sociecfed puede acarrear no
sólo la incorporación o no de estas nuevas posibilidades comunicativas a los
procesos educativos, sino el uso que de ellas se haga, el enfoque particular
que reciban, el rol que asumamos dentro de las situaciones comunicativas
No se trata simplemente de presionar para que haya Internet en las
escuelas, o de que un tema de geografía, por ejemplo, sea explicado a tra­
vés de un texto multimedial, sino de plantearse cuáles son las capacidades
que debemos desarrollar, como docentes o como alumnos, para apropiar­
nos de alguna manera de estas herramientas. Planteamos estratégicamente
cuáles son las posibilidades de inserción en una cadena de enunciados que
se articula de manera tan intrincada que puede elejamos totalmente al mar­
gen, o abrirnos intersticios en los que encontremos nuestro lugar. No es
un tema menor, decorativo, que puede llegara hacer más "divertida” una
clase. Incluso es la institución educativa en sí misma la que se verá afectada
hasta sus cimientos. Esa escuela nacida para enseñar a leer y escribir, para
formar una conciencia de pertenencia a una nación, ¿cómo se ve afectada
en un mundo en los que las nociones de alfabetización y territorialidad
están cambiando de un modo tan profundo? 5u infraestructura edilicia,
la vestimenta de los actores que concurren a la escuela, las herramientas
con las que se desarrollan las clases, los contenidos impartidos, el material
de estudio, el perfil requerido de sus egresados: todos estos sistemas de
significación serán afectados, a corto o mediano plazo, por los desarrollos
tecnológicos de la sociedad de la que forma parte.
Si hablamos de otros aportes que la semiótica puede realizar en
función del abordaje de la producción semiótica en la escuela, debemos
mencionar la necesidad de la incorporación de herramientas de análisis
que puedan servir para la interpretación y producción de mensajes de los
nuevos medios (o en los que lo visual es uno de sus componentes).
ta tarea de la semiótica en este sentido podría ser la de hacer cooperar
los aportes de un gran número de campos del saber (filosofía, fenomenolo­
gía, psicología, etnología, antropología, sociología, epistemología, lingüís­
tica, teorías de la percepción, neurodendas, entre otras) institudonalmente
separados, para producir un saber, en cierto modo, de segundo grado,

iz
que dé cuenta de todo esto a la luz de la comprensión de los procesos
producción de sentido en la sociedad.
Las semióticas específicas (el análisis de la fotografía, del dibujo, del
cine, de la televisión, del video) han desarrollado herramientas de análi­
sis, andamiajes teóricos y metodológicos que pueden ser utilizados para
la comprensión de estos nuevos textos producidos en la intersección de
varios medios específicos, medatiza dos por la di gitalización de la informa­
ción para su transmisión. Más allá de entender los procesos químicos de la
fotografía, o electrónicos de los píxeles que reconstruyen una imagen en
la pantalla de una computadora, las nociones de color, orientación, forma,
tamaño, composición siguen siendo vigentes.

♦ Semiosferas

Débray separa la historia de la imagen en 'mediasferas", que depen­

den para su definición de cuál es su principal vector material de transmi­
sión. Por eso reconoce un quiebre entre la "edad
* del cine y la fotografía,
y la del video, con cuya aparición comienza la "videosfera":

'En la foto y el cine, la imagen existe físicamente. Una pelí­

cula es una sucesión de fotogramas visibles al ojo desnudo en
régimen continuo. En el vídeo, materialmente, no hay ya imagen,
sino una señal eléctrica en si misma invisible, que recorre veinti­
cinco veces por segundo las líneas de un monitor. Somos noso­
tros los que recomponemos la imagen. (...) La imagen de vídeo
ya no es una materia sino una señal. Para ser vista, la imagen
debe ser leída por un cabezal registador" (Débray, 1994: 232).

Estas marcas son las que parecen llevar a Débray a enunciar un nuevo
corte en la historia de la mirada: el de la aparición de la imagen digital, en
los ochenta, con el apogeo de la informática:

'De vía de acceso a lo inmaterial, la imagen informatizada

se hace también inmaterial, información cuantificada, algoritmo,
matriz de un número modificable a voluntad y al infinito por una
operación de cálculo. Lo que capta la vista ya no es nada más

13
 que un modelo lógico-matemático provisionalmente estabili­
zado. Ese paso por la numeración binada que afecta a la vez a la
imagen, al sonido y al texto hace que se agrupen bajo un común
denominador el ingeniero, el investigador, el escritor, el técnico
y el artista" (Débray, 1994: 237).

La imagen digital también requiere un replanteo de su vinculación

con el referente. La imagen se vuelve autorreferencial, puede volverse
"realidad virtual", no en imitación a lo que le precede sino anticipación a
lo que vendrá. Son máquinas que no permiten sólo almacenar, archivar
o difundir, sino que permiten fabricar, dice Débray. Son máquinas para la
producción semiótica, podemos decir.
La unificación de la imagen, el texto y el sonido por la informática
llevan a algunos autores a plantear que hablar de "multimedia" para refe­
rirse a ellos sería ya cosa del pasado, ya que en realidad "los llamados
media son todos datos digitalizados"1.
Uno de los autores que describe con mayor precisión las característi­
cas del lenguaje de los nuevos medios es Lev Manovich, que combina en
su formación la historia clásica del cine y la literatura rusos y su trabajo
como investigador y artista digital en el Silicon Valley. Por lo tanto, él aclara
que hay cuestiones que se presentan como “características de los nuevos
medios" pero que ya estaban en el cine y la literatura del siglo XX, como
las lecturas no lineales, la interactividad, la coautoría, por ejemplo, no son
exclusivos de los nuevos medios (podemos acordarnos de Rayuela, tos
happenings, el cine expandido, por citar algunos ejemplos).
Las que sí son características específicas del lenguaje de tos nuevos
mecbos son las que Manovich (2005) enumera siguiendo un orden de causa-
consecuencia. La primera, y de la que se derivan las otras, es la represen­
tación numérica: todos los objetos de los nuevos medios se componen de
código digtal. Son representaciones numéricas, lo cual tiene dos consecuen­
cias fundamentales: pueden ser descritos en términos formales (matemáti­
cos), y están sometido a una manipulación algorítmica. Por ejemplo, si apli­
camos las operaciones matemáticas adecuadas, podemos quitarle
automáticamente el «ruido» a una fotografía, mejorar su contraste, encon­
trar tos bordes de las formas o cambiar sus proporciones.

1. Perrot, Xavier (1993)' Applkations in Museums" en Museums and Interactñe Mijtl·

media, Cambridge.

14
 Esta primera característica de representación numérica o digital (de allí
la denominación de Cultura Digital a nuestros tiempos), habilita una serie
de otras características: medularidad (el objeto de los nuevos medios pre­
senta siempre la misma estructura modular son elementos que se agrupan
en objetos a mayor escala, pero que siguen manteniendo sus identidades
por separado); automatización (se pueden automatizar muchas de las
operaciones implicadas en creación, manipulación y acceso de los objetos
digitales); variabilidad (un objeto de los nuevos medios no es algo fijado
de una vez para siempre, sino que puede existir en distintas versiones, que
potencialmente son infinitas) y transcodificación: los objetos de los
nuevos medios están compuestos por dos capas: la capa informática
y la cultural, que se influyen mutuamente. I_a capa cultural es la que nos
permite reconocer las imágenes, leer los textos, y la capa informática es
la que le da la información a la computadora para poder ubicar, indexar,
reproducir, automatizar, etc. ese objeto.
Lo interesante de este planteo es que complementa las preocupacio­
nes que plantea Verán deben atañer a una Sociosemiótica: la de la pro­
ducción semiótica como producción social, la de la materialidad del signo
y la de su relación con el referente.

φ La Ilusión de la Transparencia de la Imagen

Uno de los factores que ha determinado históricamente la margi-

nación en la escuela de la educación audiovisual, es el hecho de que los
responsables de los planes de estudo, y los profesores en general, han sido
tradicionalmente formados en una tradición académica que privilegia los
sistemas de expresión verbales, con muy poca preparación en el campo de
la expresión audiovisual.
En el campo de la educación, esta falta de formación específica puede
ser al mismo tiempo consecuencia y causa del mantenimiento de un viejo
prejuicio: el de considerar que la imagen es un simple reflejo de la realidad.
Lo que algunos autores llaman la "ilusión de transparencia de la imagen"2.
En esa ilusión radca también la fuerza de la imagen: la imagen se presenta

2. Algunos autores como Joan FenÉs, Santos Zunzunegui y Miguel Santos Guerra se han
dedicado a estudiar el impacto de estos prejuicios en enfoque didáctico de los mensajes
audiovisuales.

15
a los espectadores como un reflejo especular del mundo, como un medio
transparente, de acceso inmediato. De esta ilusión parte también el equí­
voco de que no hace falta más que mirar para comprender.
Miguel Angel Santos Guerra plantea en forma de pregunta la creencia
que está muy extendida entre los que no creen que haya que establecer
demasiadas relaciones entre imagen y educación:

"¿Para qué y por qué si no es necesario?

Puede darse una gran equivocación respecto a la educa­
ción para la imagen. La creencia de que para "entender la ima­
gen" no es necesario más aprendizaje que el de abrir tos ojos"
(Santos Guerra, 1998: 33).

No podemos considerar que la interpretación de las imágenes se dé

de la misma manera que la de las letras, porque estaríamos perdiendo
una característica de tonicidad e indexicalidad que tienen las imágenes,
que no lo tiene la escritura alfabética. Hay "algo" en la imagen que hace
que pueda existir la hipótesis de su "transparencia", que no lo hay en
el lenguaje verbal, doblemente articulado y exclusivamente arbitrario y
convencional. Ignorar esta característica de la imagen, y responder que
necesariamente hay una necesidad de estudiarlo como si fuera un código
lingüístico, no nos va a ayudar a convencer a nadie. La naturaleza com­
pleja de su funcionamiento semiótico, de su percepción y de su uso y
funciones en la sociedad requiere un espacio de tratamiento. Creo que la
mejor manera de comenzar a tratar las hipótesis -podría usar el término
prejuicio, que tiene el tinte de descalificación necesario en este caso- de
la transparencia de la imagen, es no subestimándolas.
Algunos autores ponen el peso de la relación con lo real en el grado
de ¡conicidad de las imágenes:

"El grado de ¡conicidad corresponde al grado de realismo de

una imagen en comparación con el objeto que ella representa.
Un contorno o un dibujo son menos ¡cónicos que una fotografía,
la cual a su vez, lo es menos que el objeto real, en la proporción
que éste se represente a sí mismo (por ejemplo, un objeto de
vitrina), y un ideograma todavía lo será menos, etc." (Thibault-
Laulan, 1973: 50).

16
 Pero esta afirmación responde a uno sólo de los modos de funciona­
miento del signo planteado por Peirce: la iconicidad. Al tope de las listas
gradientes de iconicidad figura una imagen que presenta características
particulares: la fotografía. El valor de índice que le atribuye Dubois a la
fotografía -citando algunos pasajes del mismo Peirce en los que la pre­
senta como tal- se sostiene en el carácter de "huella" que el referente
deja, mediante procesos químicos, en el papel. Esta noción se completa
con la relación que se establece cuando alguien mira una fotografía y
puede decir, como enuncia Barthes: "esto ha sido".
En las conclusiones a las que arriba Dubois después de analizar cada
una de las instancias peircianas encontramos una síntesis acabada de la
complejidad del funcionamiento semiótico de la fotografía:

"Esta referencialización de la fotografía inscribe al médium

en el campo de una pragmática irreductible: la Imagen foto se
torna inseparable de su experiencia referencial, del acto que la
funda Su realidad primera no confirma otra cosa que una afir­
mación de existencia. La foto es ante todo index. Es sólo a con­
tinuación que puede llegara ser sema janza (icono) y adquirir
sentido (símbolo)" (Dubois, 1994; 51).

La indexkalidad propia de la fotografía puede hacerse extensiva al

cine, a la televisión, al video. Ya sea por medio de procesos químicos,
electrónicos, informáticos o digitales, cada una de estas imágenes-acto
(fijas o en movimiento) nos remiten necesariamente al momento de su
generación, a la existencia de un objeto que posibilita la imagen posterior.
El grado de iconicidad está dado porque hay un grado de indexicalidad
anterior (o simultáneo, en el caso de la transmisión "en vivo" de la imagen
televisiva, o de las cámaras de videoconferencia en Internet").
El último aspecto del funcionamiento semiótico que introduce Dubois en
el análisis de la fotocyafia es el del símbolo: aspecto que se vincula a la "con­
vencional idad” por meció de la cual un objeto se relaciona con su referente.
Cuando Eco plantea, en los setenta, una crítica al iconismo, lo hace
basado en la idea de que todo el significado en la imagen es convencional.
Otra vez necesitamos tratar con cuidado estas afirmaciones, que pueden
correr el riesgo de perder la especificidad de la imagen. De todos modos,
lo que queda de interesante de su propuesta es cierto ordenamiento de los

17
 "códigos" que operan en la lectura de imágenes: códigos perceptivos, de
reconocimiento, de trasmisión, tonales, ¡cónicos, iconográficos, del gusto y
de la sensbilidad, retóricos, estilísticos, del inconsciente. Esta enumeración
de códigos no tiene la misma fuerza "convencional". Los códigos percep­
tivos, por ejemplo, no tienen la variación social de los códigos icónicos,
retóricos o estilísticos.
Aceptando la existencia de "reglas" que orientan la interpretación
de imágenes, agregaríamos al listado las convenciones de género que
también operan en el modo de interpretar las imágenes. Una fotografía
en un periódko no se interpreta del mismo modo que en una fotonovela,
por ejemplo. Pero en los dos casos, la ¡conicidad y la indexkalidad siguen
estando presentes.
Preferimos retomar la idea de que las tres nociones básicas de Peirce
son modos de funcionamiento de la semiosis, y reconocer que los discursos
generalmente se producen y se reconocen en procesos complejos, en los
que operan los tres órdenes de funcionamiento semiótico. Estos tres órde­
nes (de lo icónico, lo indicial y lo simbólico), contribuyen a conformar los
efectos de verosimilitud que, en diverso grado, le asignamos a los signos
que percibimos visual mente.

♦ Las metáforas: desde una interfaz opaca

*
a una 'casi transparente

Para una incorporación paulatina de los docentes al mundo digital

debemos trabajar con metáforas que nos aporten cierta cuota de con­
fianza ante tanta incertidumbre de cambio vertiginoso. No solamente por­
que las escuelas son instituciones que siempre han tenido por misión la
conservación del patrimonio, sino porque está en la naturaleza humana:
no aprendemos lo nuevo si no es partiendo de lo viejo. En el diserto de
algunas interfaces el trabajo de la metáfora está muy bien resuelto. Los
primeros procesadores de texto para el entorno gráfico fueron disertados
teniendo en cuenta la metáfora de la máquina de escribir: la de la hoja en
blanco, la del salto de página, la de la tijera para cortar .. En los sistemas
operativos aparecen metáforas gráficas y verbales de carpetas, del tacho
de reciclaje para descartar un archivo. .. Cada metáfora implica también
sus propias limitaciones, por b que b más conveniente probablemente sea

18
no atarse a una única metáfora, sino combinarlas para una mejor com­
prensión de los procesos que implican los nuevos dispositivos, los nuevos
usos o los nuevos aprendizajes.
La ideología y los valores están en el diseno de las tecnologías: es
decir, en el diseño yto selección de los dispositivos, de las interfaces, en el
diseño gráfico, se toman decisiones que son también políticas.
Hay entornos de educación mediada con tecnologías, como Moodle3,
por ejemplo, desarrollado bajo código abierto, de distribución libre, que
en algún aspecto contribuyen a respetar ciertas metáforas: hablamos de
un espacio común, de la portada del sitio, que funciona como el patio
de ingreso a una institución, con su cartelera, con foros en los que todos
los que "entran" a la institución pueden enterarse de algunas novedades
comunes a todos, tenemos las aulas virtuales, donde pueden definirse
roles de profesores, estudiantes, invitados, colaboradores, ayudantes de
cátedra. Como docentes, en nuestra aula virtual, podemos poner a dis­
posición de los alumnos recursos (textos, presentaciones multimediales,
videos), y publicar consignas que pueden verse como tareas... Podemos
corregir, como docentes, testareas, y ponerte una calificación de acuerdo
con la escala de acreditación vigente en la institución, o la que definamos
para cada tarea en particular... Esas posibilidades metafóricas nos dan
a los docentes la tranquilidad de partir de roles y aspectos vinculados a
te tarea educativa a los que ya estamos acostumbrados, y de ese modo,
paulatinamente, vamos quitando la opacidad a tes interfaces, para lograr
hacerlas más transparentes. Cuando estoy enseñando a los alumnos a usar
estas plataformas, trato de usar metáforas de otros usos que ya se han
¡do incorporando: por ejemplo: enviar una tarea a un docente en el aula
virtual es como adjuntar un archivo a un mail. O escribir en el foro general
es como escribir en la pizarra del patio de la escuela, donde todos van a
poder leer. O trabajar con una wiki es un tipo de escritura colaborativa
como cuando proponemos la producción grupal de un cuento en clase.
La metáfora, la comparación, son figuras retóricas que se pueden emplear
como recursos didácticos para que alumnos y docentes nos podamos sentir

3. Module Obpct-Oriented Dynamlc Leaming Envlronmerrt (Entorno Modular de Aprendi­

zaje Dinámico Orientado a objetos) Su creador Inicial es Martín Dougiamas, quien fue
administrador de WebCTenla Universidad Tecnológica de Curtir. Basó su diseóo en las
¡deas del constructivismo en pedagogía que afirman que el conocimiento se construye
en la mente del estudiante en lagar de ser transmitido sin cambios a partir de libros o
enseñanzas y en el aprendizaje colaborativo.

19
más seguros en la incorporación de tecnologías al aula, hasta que el efecto
de novedad se vaya mitigando, y podamos estar más preocupados en lo
que podemos hacer con las tecnologas que en descifrarlas a ellas mismas
como dispositivos que nos resultan totalmente extraños.
Tampoco es deseable que las interfaces se vuelvan totalmente invisi­
bles para nosotros, porque entonces estaríamos perdiendo de vista dos
cosas: en primer lugar, que la ideología y los valores subyacen al diseño
de cualquier tecnología, por lo tanto, debemos ser conscientes de ello; y en
segundo lugar, que los alumnos y los docentes también podemos, y debe­
mos, participar de ese diseño, algunos como diseñadores, otros como
usuarios comprometidos, otorgándole cierta direccionalidad a los nuevos
diseños4

+ Nuevos roles ante nuevas tecnologías

Que la irrupción de una nueva tecnología genere un cambio de roles

entre los actores sociales no es algo nuevo en la historia de la humanidad.
Como ejemplo podemos citar lo que implicó en la generación de imágenes
y las profesiones vinculadas a esta larea la aparición de la fotografía. Walter
Benjamín, en 1931, planteaba la situación que generó esta irrupción de
una nueva tecnología:

"Desde el ínstame en que Daguerre tuvo la posibilidad de

fijar las figuras en la cámara oscura, los pintores, en este punto,
fueron desplazados por el técnico. La verdadera víctima de la
fotografía no fue la pintura de paisajes, fue el retrato en minia­
tura. Las cosas fueron tan rápido que, desde 1840, la mayor
parte de los innumerables miniaturistas se habían convertido en
fotógrafos profesionales, primero de manera accesoria, luego
exclusivamente.'5

4, Para profundizar en el tema de la dinámica disertador/usuarlo de interfaces: Scolari,

Carlos. Hacer clici hacia una sodosem/óüca de las interacciones digitales, Madrid, Sed isa,
2004.
5. Water Benjamín (1971: 65) «Petite hstoire de la photographie». Traducción francesa
en W.B.: ¿'Homme, íe/angage eü/a cufture, París, Denoel/Gonthier, col. Mód latió ns

20
 Ante la aparición de tecnologías que aparentan ser más eficientes en
la trasmisión de la información, a los docentes nos puede entrar el pánico
de vernos desplazados por nuevos actores, o incluso directamente por
nuevos aparatos tecnológicos. Pero también, nos puede pasar como a
Picasso, que encontró en esta nueva tecnología la excusa perfecta para
pensar un nuevo rol, tal como b plantea en 1939:

"Cuando usted ve todo lo que podía expresar a través de

la fotografía, descubre todo aquelb que no puede permanecer
por más tiempo en el horizonte de la representación pictórica.
¿Por qué el artista habría de seguir tratando temas que pueden
ser logrados con tanta precisión por el objetivo de una máquina
fotográfica? ¿Sería absurdo, verdad? La fotografía ha llegado
justo a tiempo para liberara la pintura de toda anécdota, de
toda literatura e incluso del tema. En todo caso, hay un cierto
aspecto del tema que hoy compete al campo de la fotografía"
(Dubois, 1994).

Si bien la mayoría de los docentes no tenemos el talento de Picasso,

sí podemos aprender de él a entender que hay roles que, más que desa­
parecer, se transforman. Si hay tecnologías que pueden realizar la tarea
de trasmisión de información, de mantener la memoria, por qué no "libe­
ramos" de estas tareas poco gratificantes, repetitivas, escasamente crea­
tivas, y pensar cuál seria hoy aquelb que nos compete, que es específico
nuestro, que nos desafía como profesionales. La historia de la pintura en el
Siglo XX hubiera sido muy distinta si bs artistas no hubieran tomado esta
posibilidad en sus manos. La historia de la educación del Sigb XXI puede
llegar a ser distinta si tenemos la posibilidad de pensamos en un rol más
creativo, de guías, de generadores de oportunidades de aprendizaje, de
facilitadores de trabajos colaborativos.
Joan Ferrés, en un texto muy provocador, La educación como indus­
tria del deseo, plantea que hasta ahora el rol del docente ha sido, en
el mejor de los casos, la explicación. Ahora estamos viendo medios muy
potentes para explicar: bs alumnos tienen, o tendrán en poco tiempo,
acceso a múltiples fuentes de información, sitios con explicaciones multi­
media les, videos de los mejores especialistas del mundo en cada disciplina
a un dic de distancia. Ya no planteamos la idea de que la trasmisión de

21
la información no es exclusividad nuestra. Eso ya se discute desde hace
años, cuando la escuela intentó cambiar de un paradigma conductista
hacia otro en el que las estrategas didácticas estaban más al servicio de
la explicación. Ahora eso tampoco alcanza. Dice Joan Ferrés (2008: 58):
"El profesor tiende a considerarse un trabajador cualificado en una fábrica
de conocimiento y no advierte que el conocimiento sólo puede surgir si
previamente se produce un deseo. La capacidad de explicación ha de ir
acompañada de implicación".
Todo cambio de roles trae aparejada cierta cuota de incertidumbre.
Por eso creo que el diseño de dispositivos, de estrategias, de trabajo sos­
tenido para que este cambio sea aprovechado de la mejor manera posible
es fundamental.
Si vamos a hablar de cambios, también debemos hablar de conti­
nuidades. Hay muchas cosas que habrá que cambiar en la escuela, y hay
otras que deberán continuar. Retomamos la ¡dea del inicio: continuaremos
colaborando en el desarrollo de la competencia comunicativa, conservando
algunas habilidades cognitivas que rescatamos como valiosas (la lectura
profunda, reflexiva, de textos escritos, lineales, abstractos, simbólicos), y
ampliando esta competencia hacia lecturas no lineales, multimediales, de
alto grado de vinculación, que incluye funcionamientos ¡cónicos e indicía­
les. Los nuevos medios generan esa posibilidad de confluencia de lenguajes
que nos desafía.

♦ Bibliografía

Bajtín, M. (1992) Estética de la creación verbal. Siglo XXI. México.

Débray, R. (1994) Vida y Muerte de la imagen. Historia de la mirada en
Occidente. Paidós. Barcelona
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Paidós. Barcelona.
Ferrés I prats, J (2008) La educación como industria del deseo. Gedisa.
Barcelona.
Manovlch, L. (2005) El lenguaje de los nuevos medios de comunicación.
Paidós. Barcelona.
Perlcot, J. (1987) Servirse de la Imagen. Ariel. Barcelona.

22
Santos Guerra, M (1998) Imagen y Educación. Magisterio del Río de la
Plata. Buenos Aires.
Scolari, C. (2004) Hacer clic: hacia una sociosemiótica de las interacciones
digitales. Gedisa. Madrid.
Thibault-Laulan, Ann Marie (1973) El lenguaje de la imagen. Marova
Madrid
Verán, E. (1998) La semiosis social: fragmentos de una teoría de la dis-
cursividad. Gedisa. Madrid.

Claudia Chamudis Profesora en Letras, egresada de la Univer­

sidad Nacional del Litoral (UNL, Santa Fe, Argentina). Magisteren
Sociosemiótica, egresada del CEA de la Universidad Nacional de
Córdoba. Es docente de Semiótica en la Universidad Católica
de Santa Fe, Directora del Instituto de Investigación y Capacitación
del SADOP (Sindicato Argentino de Docentes Privados) Seccional
Santa Fe y docente titularen el Profesorado de Lengua y Literatura
de la Escuela Normal Superior N° 32 "Gral. José de San Martín"
(Santa Fe, Argentina).

23
 o
Las narrativas como tfispositivos pedagógicos
a la hora de reflexionar sobre
nuestra práctica docente

Marcelo Díaz

enseñar, explicar y sen tir

se va el día en mi escuela
sn saber cuántos años demoraré en volver
a comprender ese relato
Omar Chauvié

Si aceptamos que, como sostiene Bajtín, cada esfera de la praxis

social genera sus propias tipologías discursivas: "Las diversas esferas de
la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua.
Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multi­
formes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego,
en nada contradice a la unidad nacional de la lengua' (Bajtín, 1990:
248) y en este sentido consideramos que: "Cada enunciado separado es,
por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora
sus tipos relativamente estables de enunciados a los que denominamos
géneros discursivos' (Bajtín, 1990: 248) estaríamos en condiciones de
preguntamos acerca de cuáles son las características, o propiedades, del
discurso académico.
Desde la perspectiva de Wittgenstein podríamos retomar la noción de
<juego de lenguaje». Y un juego de lenguaje es, en principio, una práctica
lingüística reglada que se genera en situaciones comunicativas específicas,
así existen varios juegos de lenguajes, de acuerdo al espacio discursivo
y social en el que se generen. Wittgenstein lo define así: "Llamaré tam­
bién (juego de lenguaje» al todo formado por el lenguaje y las acciones

25
con las que está entretejido" (Wittgenstein, 1988: 2S). De esta forma es
razonable hablar sobre el juego de las ciencias, el juego de la filosofía o el
juego de la historia. En otras palabras: la variedad de géneros discursivos
(y de juegos de lenguaje) es proporcional a la diversidad de actividades
humanas.
Para el caso de la docencia, entendda como práctica social, o de la
formación docente, podemos hablar de un discurso académico: "Habla­
mos del discurso académico, entendiendo por tal al discurso que circula
en el ámbito universitario en forma de artículos, papers o ponencias de
diversa índole -como la presente-. En el juego de espeps del proceso
de interacción, el discurso académico se autolegitima como una palabra
referencialmente acertada y legítima" (Aguilar, 2007). Un discurso que
adquiere dimensión dentro del universo de las instituciones educativas,
o académicas, que se encargan de producido, legitimarlo y sostenerlo en
el tiempo.
Al ser un discurso reglado dispone de una serie de convenciones
genéricas que responden a la rigurosidad aseverativa en la que las huellas
de la propia subjetividad se borran de la escritura. Este discurso puede asu­
mir diferentes formas de acuerdo a los destinatarios, el campo disciplinar,
la intencionalidad o los espacios puntuales por donde circule.
Es cierto que: "La escritura académica se define como el tipo de escri­
tura que se produce en el ámbito formal superior -universitario, superior,
de posgrado o relacionados- tanto por parte de los alumnos como f»r
parte de los doce ntes-investiga dores y de la institución, ya que tiene como
finalidad generar, transformar y manipular conocimientos disciplinarios"
(Rivera, 2012: 82) pero no hay que olvidar que si bien la escritura acadé­
mica tiende a transmitir el conocimiento de manera clara y objetiva, de
manera consecuente con aquellas instituciones que tienden a regularizar
las prácticas sociales y discursivas, también como parte de la exploración
y comprensión de las formas del decir y de aquello mismo que se dice,
se puede pensar en nuevas formas de escritura donde la dimensión de
la experiencia subjetiva adquiera significación y protagonismo Y son las
narrativas un dispositivo desde el cual se podían generar nuevas lecturas
sobre nuestra práctica docente. En los textos y en los discursos se rede­
finen las subjetividades que reglamentan sentidos y convicciones. En las
prácticas discursivas relacionadas con la educación se incluyen una varie­
dad de textos que se extienden desde libros de textos, diseños curriculares,

26
hasta monografías. Interpretar un texto, o discurso, también es un punto
de partida para interpretar la práctica docente.
Como se formula en los documentos sobre narrativas pedagógicas
del Laboratorio de políticas públicas de Buenos Aires: "La cultura escolar
está saturada de formas y procedimientos de relevamiento, almacena­
miento y difusión de información sobre las prácticas escolares y el desa­
rrollo del currículum, sobre la administración y gestión de las instituciones
educativas, sobre la procedencia social y los resultados de aprendizaje de
los^s alumnos/as, sobre los desempeños de los/as docentes y otros/as
actores escolares, sobre las organizaciones sociales que se relacionan e
interactúan localmente con la vida de las escuelas" (Suárez, Ochoa, Dávila
y Stubrin, 2004:16). Desde planificaciones de docentes, proyectos institu­
cionales, informes, notas y registros de cuadernos, planillas, estadísticas
y una variedad de evaluaciones de distinta índole hablamos de conven­
ciones recurrentes que se identifican con las reglas propias del discurso
académico.
Mediante las narrativas en principio podemos conocer aspectos signi­
ficativos con respecto a la constelación de experiencias que encontramos
en el interior de las escuelas. Cuando nos referimos a experiencias docen­
tes significativas narradas en primera persona hablamos de materiales que
nos permiten conocer las vivencias de aquellos que habitan y construyen
la escuela. Las narrativas problematizan y complejizan los acontecimien­
tos escolares ya que demuestran o visibilizan una parte muy importante
del trabajo docente. No hay que olvidar que esos saberes contenidos
en las narrativas no siempre encuentran estrategias o espacios para per­
mitirnos reflexionar sobre el modo en que llevamos adelante nuestras
prácticas. Se trata de registrar aquello que en principio está oculto en el
funcionamiento de las instituciones y que generalmente se borran en el
transcurso del tiempo en las escuelas. Así un registro narrativo adquiere
mucha relevancia. Y registrar la tarea docente supone un acto en el que
nos detenemos a escuchar historias desde las cuales se recrean en deter­
minadas coordenadas espaciales y temporales diferentes sentidos sobre
la escolaridad

27
 Φ La narración como objeto de lectura

La pregunta sobre cómo somos o de dónde venimos

(sorprendentemente actual en el horizonte pollüco/mediáKo)
se sustituye, en esta perspectiva, por el cómo usamos
los recursos del lenguaje, la historia y la cultura
en el devenir más que de ser, cómo nos representamos,
somos representados o podríamos represen tamos
Leonor Arhjch

Agamben revisa el concepto de dispositivo y nos invita a pensar en

esta noción como una red que articula instituciones, saberes y discursos.
El concepto del autor italiano es amplio. A nosotros nos puede servir pata
detenernos en el modo en que el saber se materializa en aquellos discur­
sos que circulan en las instituciones académicas: profesorados, escuelas
y universidades. Las narrativas pueden funcionar como un dispositivo.
Desde Jorge Larrosa: "La narrativa no es el lugar de irrupción de
la subjetividad, sino la modalidad discursiva que establece la posición
del sujeto y las reglas de su construcción en una trama. En ese mismo
sentido, el desarrollo de nuestra autocomprensión dependerá de nuestra
participación en redes de comunicación donde se producen, se interpre­
tan yse median historias" (Larrosa, 1996: 471-472). Existen dos propie­
dades desde esta definición que merecen ser resaltadas. En principio, la
narración aparece definida como modalidad discursiva que establece la
posición del sujeto y dispone las normas de su formulación dentro de
los límites de una trama. Y también, en segundo término, es un espacio
donde se materializan, producen, circulan e interpretan, como un sistema
de redes, historias personales de los actores involucrados en el universo
de las escuelas.
Las comunidades escolares están unidas mediante narraciones. Paúl
Ricoeur afirma que: "el relato pertenece a una cadena de palabras, por
la cual se constituye una comunidad de cultura y mediante la cual esta
comunidad se interpreta a sí misma por vía narrativa. Esta pertenencia a
una tradición dicea su vez algo de la pertenencia fundamental (...) En la
medida en que esta pertenencia está fundamentalmente constituida en
y por tradiciones, se puede decir que esta problemática radical aflora en el
nivel englobante de la comunicación narrativa. La narración -en el sentido

28
operativo de la palabra- es así la acción que abre el relato al mundo,
donde aparece y se consuma..." (Rkoeur, 2000:155). Simultáneamente
la escritura de una narrativa es una alternativa para analizar y revisar la
tradición en la que nos encontramos. La experiencia textualizada nos lleva
a conceptual izar la noción de texto a la manera de Ricoeur como un dis­
curso en el que se fija la escritura: "Diré brevemente que, por un lado, la
noción de texto es un buen paradigma para la acción humana y, por otro,
que la acción es un buen referente para toda una categoría de textos.
En lo que se refiere al primer punto la acción humana muchas veces es un
cuasitexto. Es exteriorizada de una manera comparable a la fijación carac­
terística de la escritura. Al liberarse de su agente de la acción adquiere una
autonomía semepnte a la autonomía semántica de un texto; deja un trazo,
una marca, se inscribe en el curso de las cosas y se vuelve archivo y docu­
mento" (Ricoeur, 162). la experiencia humana se materializa en los textos
y se objetiva en ellos. Sin textos no tendríamos manera para documentar
y revisar aquello que vivenciamos ni mucho menos producir o generar
sentidos acerca de ello. Desde este punto de vista la escritura es no solo
constitutiva de los textos sino también de nuestras acciones.
A esta altura es pertinente tener presente la relación que existe entre
la experiencia y el texto: "Veremos que el texto mismo tiene referencia;
ésta sera precisamente la tarea de la lectura como interpretación: efec­
tuar la referencia. Al menos, en esta suspensión donde la referencia se
halla diferida, el texto queda en cierto modo en el aire, fuera del mundo
o sin mundo; gradas a esta obliteración de la relación con el mundo,
cada texto es libre de entrar en relación con todos los otros textos que
vienen a tomar el lugar de la real i dad circunstancial mostrada por el
habla viva" (Ricoeur, 2000: 130). La referencia de los textos que escribi­
mos no es otra que nuestra misma experiencia a lo largo de la trayectoria
en las instituciones escolares de las que formamos parte donde los acto­
res somos nosotros siempre remarcando nuestra propia voz : "Creemos
saber lo que es el autor de un texto, porque se deriva la idea de la del
hablante; el sujeto del habla dice Benveniste, es el que se designa a sí
mismo diciendo "yo" (Ricoeur, 2000:131). Más adelante veremos cómo
la utilización del "yo" es esencial porque es mediante ese deíctico que
se enciende la maquinaria narrativa de la cual somos protagonistas y
que será objeto de nuestras lecturas e interpretaciones para abordar la
práctica docente.

Z9
 Mencionar narrativas nos obliga a definir historias. Ricoeur, una vez
más, se formula la pregunta acerca de la naturaleza de la historia y la nece­
sidad de precisar esta noción: "¿Qué es, por tanto, una historia y en qué
consiste seguir una historia? Una historia describe una serie de acciones
y de experiencias llevadas a cabo por algunos personajes reales o imagi­
na nos. Dichos personajes son representados en situaciones que cambian,
es más, reaccionan al cambiar éstas. A su vez, esos cambios ponen de
relieve aspectos ocultos de la situación y de los personajes, y dan lugar a
una prueba o a un desafío que reclama un pensamiento, una acción, o
ambos. (...) El hecho pues de seguir una historia consiste en comprender
las acciones, los pensamientos y sentimientos sucesivos que se desarro­
llan en una dirección concreta (...) No puede existir una histona sin que
nuestra atención esté en vilo debido a las sorpresas, las coincidencias, los
reencuentros, las revelaciones, los reconocimientos, etc." (Ricoeur, 1999:
92-93). Las narrativas nos demandan un ejercicio de diálogo con nuestros
pares atendiendo a esos acontecimientos que despiertan nuestra aten­
ción por razones particulares y que podemos compartir con los otros. Son
textos en los que nos involucramos activa y lingüísticamente como sujetos
reales del discurso.
No se trata de acumular historias sin ningún criterio. Son aquellas
que dan cuenta de nuestra subjetividad en las instituciones donde nos
desenvolvemos las que nos interesan: aquellas en las que podemos adi­
vinar un poco de nuestra Identidad. Decir que detrás de la escritura de
textos académicos está presente la subjetividad del autor podría ser un
axioma para comenzara hablar sobre narrativas. La narración como
un tipo de explicación específica para las vivencias en el corazón de las
instituciones educativas No se trata de una vuelta a las viejas formas
de los relatas tradicionales. La narrativa tal como la pensamos aspira a
construir interpretaciones dentro del espacio y del tiempo en los que
nos encontramos. Hoy por hoy son múltiples los estudios de caso, las
memorias o autobiografías de tos estudiantes que están emparentados
con las narrativas. Pareciera ser que se trata de revisar los paradigmas
omn¡comprensivos que articulaban estrechamente la teoría y la práctica
docente.

30
 ψ Narrativa e identidades
Yo: esa extraña silaba
sin significado
y que no le pertenece a nadie,
a veces no puede tomar la palabra
porque no sabe quién es
como un actor que balbucea
en un escenario vacio
tratando de leer un parlamento
cuyas palabras están en su contra.
Tom Maver

la cita que sigue es de Benveniste y es extensa:

'El lenguaje reproduce el mundo, pero sometiéndolo a su

propia organización. Es logos, discurso y razón al mismo tiempo
como lo vieron los griegos. Lo es por el hecho mismo de ser len­
guaje articulado, consistente en una disposición orgánica de par­
tes, en una clasificación formal de los objetos y los procesos. (...)
Es, en efecto, en y por la lengua como individuo y sociedad se
determinan mutuamente. El hombre ha sentido siempre -y los
poetas a menudo lo han cantado- el poder fundador del len­
guaje, que instaura una realidad imaginaria, anima las cosas iner­
tes, hace ver lo que aún no es, devuelve aquí lo desaparecido"
(Benveniste, 1995: 10-11).

Más allá de su extensión el texto de Benveniste nos ayuda para pensar

en cómo las identidades de los sujetos, como tales, se construyen discur­
siva y lingüísticamente. Agamben, en sintonía con lo anterior, lo expone
así: ‘El sujeto tiene una realidad de discurso sinoes más que la sombra
proyectada sobre el hombre por el sistema de los indicadores de elocu­
ción’ (Agamben, 2004: 63) por lo tanto la subjetividad estará presente
dentro y sólo dentro de los limites del lenguaje y tendrá una consistencia
exclusivamente como una propiedad del discurso.
Sucede de esta manera porque el lenguaje, entre tantas funciones,
dispone de una función performatha. la performatividad no será entendida

31
como una teoría en una acepción rigurosa sino más bien como un pro­
cedimiento discursivo. Recordemos que el origen del término nos
remonta a la Teoría de los actos de habla de Austin y que performatividad
en un principio se homologa con realización como la facultad del len­
guaje de llevar a cabo una acción. Dicha acción es concebida como un
instrumento para instalar una realidad allí donde antes no existía, en una
primera instancia hablaríamos de acciones y después de sus consecuen­
cias Dicho de otro modo: el lenguaje performativamente hablando cons­
truye identidades.
La pregunta sobre quiénes somos desde su formulación nos invita a
contar una historia. Narrares una tarea que implica construir un relato del
que somos protagonistas, narradores y autores a la vez. Esta construcción
es una interpretación (o lectura) narrativa de nosotros mismos. En esta
dirección comprender a otros supone comprender las historias que nos
cuenten.
El epígrafe de Arfuch funciona como una guía para pensar en lo
problemático que resulta realizar una definición del término identidad.
El problema es que no posee un significado acabado y resuelto. Desde
la postura de la autora: ~La identidad sería no un conjunto de cualidades
predeterminadas -raza, color, sex>, clase, cultura, nacionalidad, etc - sino
una construcción nunca acabada, abierta a la temporalidad, la contingen­
cia, una posicionalidad relaciona! sólo temporariamente fijada en el juega
de las diferencias' (Arfuch, 2005: 21) nosotros reconocemos el carácter
ambiguo y la amplitud de la definición en el marco de: "el afloramiento
de identificaciones étnicas, regionales, lingüísticas, religiosas, a veces en
retomo a anclajes ancestrales, a formas previas a la delimitación moderna
de los estados-nación, amenazadas de cristalización fundamerrtalista o en
busca de mayor autonomía, se articulaba a otro relato multiplicador en
el sitio paradigmático de las grandes ciudades: el de las minorías, grupa-
lidades y diferencias, cuyo rasgo dstintivo era la creciente capacidad de
elección, su afirmación constitutiva en tanto diferencia" (Arfuch, 2002: 27)
en este sentido la identidad no es algo que venga hecho o predeterminado
del pasado sino que exige que sea tenido en cuenta dentro de su propia
historickbd.
Arfuch anticipa que "el aire de los tiempos trajo aparejada la nece­
sidad de redefinición, al punto que ya es casi imposible, en el léxico
académico, utilizar la vieja palabra sin aligerada de su carga originaria

32
-lo esencial, lo innato, lo idéntico a sí mismo, lo que determina lo que
permanece, etc -y sin un replanteo en tomo a su articulación al plano de
la subjetividad contemporánea (Arfuch, 2002: 21). De una forma u otra
hay que superar la dicotomía entre lo idéntico y lo diferente y reconocer
el término en su temporalidad. Subjetividad e identidad son términos que
sólo adquieren significación dentro de nuestra propia historicidad. Lo que
pensamos, o consideramos, que somos y el modo en que nos representa­
mos el mundo se construye en forma nanativa.
En sintonía recordemos la noción de identidad narrativa propuesta
por Paúl Ricoeur, entendida como la narración que alguien hace de sí y
para sí. De manera casi análoga Jorge Larrosa considera que hablar de
narrat¡vidad es interesante para revisar la idea de identidad: "Quién somos
como sujetos autoconscientes, capaces de dar sentido a nuestras vidas y a
lo que nos pasa, no está más allá, entonces, de un juego de interpretacio­
nes: lo que somos no es otra cosa que el modo como nos comprendemos;
el modo como nos comprendemos es análogo al modo como construimos
textos sobre nosotros mismos; y cómo son esos textos depende de su
relación con otros textos y de los dispositivos sociales en los que se realiza
la producción y la interpretación de los textos de identidad" (Larrosa,
1996: 464). Una narrativa no sería otra cosa más que una lectura sobre la
escritura de nosotros mismos en un doble movimiento entre lo que nos
ocurre en nuestro interior con respecto a lo que ocurre en el exterior o
fuera de los límites de nuestra subjetividad. La acción narrativa organiza
nuestra experiencia del tiempo en el mundo. Abordar la narración implica
la captación simultáneamente de sujetos, actos, intencionalidades y con­
secuencias de esas acciones dentro de una situación. Es por medio de una
trama que se despliega en el tiempo que los elementos antes menciona­
dos se materializan en un horizonte de sentidos.
Nuestra historia personal está construida por muchas y diversas histo­
rias. Los relatos que tengamos sobre nosotros son diferentes de acuerdo a
nuestros destinatarios que no siempre interpretan las historias del mismo
modo que nosotros nos inscribimos o escribimos en ellas. Además nuestras
historias son narradas por otros y estamos atravesados por ellas. De ahí
que la multidireccionalidad de sentidos y lecturas configuren un espacio
en el que nuestra identidad se re-escriba, o se desestabilice y se transforme
continuamente.

33
 ψ Las narrativas y la escuela

Tomé una palabra cualquiera, la primera que te llame la atención.

¿ Tenes idea de cuándo viste por primera su diseño?
¿Las circunstancias de tu vida en ese momento tienen
alguna semejanza con las de ahora?
Una criatura de dos dimensiones te ha acompañado desde siempre,
y toma tu cuerpo a tu lado; se repite una historia muy sencilla,
el cuentito de una maestra y un alumno cabeza dura.
¿Quién diseñó esa letra?
Maro Orto

Como considera Jorge Lamosa "Quién somos como sujetos airtocorts-

cíenles, capaces de dar sentido a nuestras vidas y a lo que nos pasa, no
está más allá, entonces, de un juego de interpretaciones: lo que somos
no es otra cosa que el modo como nos comprendemos; el modo como
nos comprendemos es análogo al modo como construimos textos sobre
nosotros mismos; y cómo son esos textos depende de su relación con
otros textos y de los dispositivos sociales en los que se realiza la produc­
ción y la interpretación de los textos de identidad" (Lamosa, 1996: 64)
Las narrativas como tipologías discursivas, o clases te textos, se producen
y circulan en espacios institucionales. La escuela como institución es un
contexto donde docentes, niños y jóvenes relatan sus historias en relación
con las historias de los otros en el interior de un diálogo con la experiencia
de la diferencia. Es una doble acción donde ñamamos una historia y a la
vez nos reconocemos como protagonistas. Cuando recurrimos a la forma
narrativa construimos sentidos sobre los acontecimientos y eventos de
nuestras experiencias personales. Claro que cada relato no es una copia, o
imitación, sino que se escnben como interpretaciones del mundo. Emerge,
entonces, con toda su significación, nuestra materialidad histórica, con sus
dimensiones personales y afectivas.
La narrativa es entendida también como una manera de producii
conocimientos y como una forma de organizar y transmitir experiencias.
Frente a la formulación de discursos escolares e institucionales en el regis­
tro que exigen los programas y planificaciones gubernamentales las narra­
tivas aparecen de manera situada en un tiempo y en una geografía deter­
minada como narraciones que circulan e intercambian en la intimidad de

34
las escuelas desde las horas de clases compartidas hasta los diálogos de los
recorridos realizamos a la irfa o a la vuelta del colegio.
Escribir una narrativa implica posicionarse desde un lugar en el
cual la propia experiencia y subjetividad está involucrada visiblemente.
Durante la escritura pueden aparecer interrogantes acerca de: ¿Cuáles
han sido nuestras experiencias escolares? ¿Cómo nos sentimos? ¿Por
qué ejecutamos unas decisiones y no otras? ¿Qué sentidos tienen las
actividades que realizamos? También escuchar otras historias es clave
para contrastar lecturas, opiniones, desafíos comunes a los nuestros o
incluso diferentes. Una narrativa puede ser una herramienta de ense­
ñanza-aprendizaje para ayudarnos a trabajaren el aula con nuestros
alumnos. Escribir narrativas es tan significativo como los mismos aportes
disciplinares específicos de cada área del conocimiento porque nos sirve
para reflexionar sobre las experiencias que realizamos en nuestra tarea
docente.
La intención consiste en que los saberes de los docentes (tanto los
formadores y formados) no queden en el olvido sino que al quedar escritos
y documentados, estén disponibles para aquel que quiera utilizarlos como
una fuente de estudio y reflexión en el futuro. Tener presente la versión, o
la mirada, de los sujetos inmersos en el acto déla enseñanza que asumen
silenciosamente muchos desafíos pedagógicos e institucionales, supone
una perspectiva en cuanto al modo de producir conocimientos y posicio­
narse frente a las acciones de formación profesional.
La escuela es el marco para activar las narraciones de quienes con­
curren a ella y es un espacio de transmisión cultural donde los alumnos
articulan su propia historia y la interiorizan con la cultura. La escuela se
edifica así como un lugar de intersección en el que se construyen visiones
y versiones de mundo pero en el que también se le podría dar lugar a la
construcción de las propias vivencias de todos los actores institucionales a
partir de sus historias personales.
En primer lugar y en fundón de lo que comentamos en el párrafo
anterior surge la necesidad de considerar a los integrantes de la escuela
como sujetos con conciencia de sí en el presente de acuerdo a quiénes han
sido en el pasado y quiénes serán en el futuro. En el contexto escolar no
sólo se trata de observar quiénes son los alumnos, o los docentes, sino de
atendera su pasado y de crear una propuesta que se pueda Integrar con
la construcción Imaginativa de futuros posibles.

35
 Pensemos en una situación semejante a la que describe el poeta
bahiense Mario Ortiz en su libro Cuadernos de Lengua y Literatura Vil
cuando se narra el encuentro que tiene, ya como adulto, con su sedo de
primario. Entre diálogo y diálogo se borran los límites generacionales y es
la escritura el único sostén de ese encuentro o la única experiencia que
sostiene la relación entre el ex estudiante y su profesora.
La sedo, de nombre Sarita, ha leído los cuadernos de Mario y como
en un plano quijotesco, o juego de espejos, cita varios versos que le gus­
tan: "La X es de plástico azul/ y con ella pueden formarse palabras azu­
les.../y anoto: la mínima parte del lenguaje es azul" (Ortiz, 2013: 30).
En la narración lírica de Ortiz o, en ese poema narrativo infinito que inte­
gra los cuadernos, se trata de comprender la vivencia a través del tiempo
variable desde la infancia pasando por la adolescencia hasta llegar a la
adultez. Una galería de personajes conforma la biografía del yo lírico, o
narrador, como la figura del padre o de la madre fallecida que regresan
como fantasmas en la escritura. Pero en este cuaderno de lengua y litera­
tura puntualmente sobresale también un trabajo minucioso de observación
sobre los elementos constitutivos de la lengua y la relación que tienen con
la conformación de nuestra identidad.
La memoria, mejor: las operaciones presentes en la memoria, a la
hora de seleccionar y organizar los acontecimientos de nuestra experien­
cia Es interesante el modo en que funciona la mirada en el caso de Ortiz
cuando sus textos se despliegan como autobiográficos: "Digo 'en mi
recuerdo’./ El tamaño desde mi recuerdo./O sea, el tamaño de mi recuerdo./
De aquellas proporciones relativas me di cuenta cuando, ya a punto de
terminar el secundario, entré de nuevo al pasillo de mí escuela primaria.
Frente a unos ventanales con malla de alambre para protegerlos de los
pelotazos, se alineaban 2, 3 y 4 grado. Todo seguía igual, y al mismo
tiempo todo había cambiado dramáticamente: las cosas se habían enco­
gido. Las aulas, las puertas, el pasillo, el mueble con vitrina, el mástil al final
del pasillo para izar una banderita argentina de interiores, ahora definiti­
vamente un bonsái. No era tal cual lo había imaginado: en casi diez años
mi cuerpo había crecido en cierta forma desmesurada, y ahora me sentía
un gigante torpe que se acerca con infinita tristeza a una ciudad diminuta
con seres diminutos, en cuyas casitas sabe uno que nunca podrá entrar, y
por eso, asoma un ojo a alguna ventana para ver como a través de una
cerradura por un telescopio invertido” (Ortiz, 2013: 39). En la observación

36
introspectiva al pasado individual resuena un eco nostálgico y cuasi bucó­
lico que tarda mucho en disolverse donde se plantea la fugacidad de la
existencia.
En verdad, la experiencia puede percibirse como una puesta en escena
sin ensayo programado desde la lectura de Ortiz. Y ante esta constata­
ción existencial los caminos de la escritura aparecen como la posibilidad u
opción de concreción del infructuoso intento de perdurar. Esta intención, a
la cual puede agregársele el de justificar una fracción de nuestra memoria,
implica recuperar, reconstruir, revisar y ordenar el recuerdo personal que
parece estar signado por la acción de la ima^nación y por el imperativo
de una necesidad: atribuirle significación al propio presente Es la vivencia
escolar la que enciende la escritura autobiográfica entendida como una
escritura del yo.
Cada letra, cada palabra, evoca una escena donde se interpelan los
límites del lenguaje y sus formas de decir y contener el mundo y lo real.
Pienso en los Cuadernos de Lengua y Literatura de Mario Ortiz como en
textos que alteran contratos de lecto-escritura pre-establecidos de forma
que el autor se transforma en personaje y los lectores están invitados a
integrar las historias narradas. Como una contraseña mallarmeana, Ortiz
integra la totalidad del universo y de la experiencia en sus cuadernos,
podríamos decir: el mundo existe para llegar, o para convertirse, en un
cuaderno de lengua y literatura
No se trata tanto de lo que podamos pensar sobre el texto sino de
aquello que el texto despierte en nosotros. Desde la voz de Larrosa: "Se
trata, sin duda, de cuentos (cosas que se cuentan y que sólo cuentan
porque siguen contándose) y de leyendas (cosas para ser leídas). Pero son
cuentos y leyendas que han capturado la imagnación occidental, que han
sido indefinidamente repetidas y renovadas, y en cuyas reiteraciones y
variaciones podrían trazarse, en parte, la historia del alma europea: la
historia, en definitiva, de todos y de cada uno de nosotros. Todos somos
un poco Ulises, un poco Cristo, un poco Sócrates, un poco Rousseau. Y
también un poco Abraham, Prometeo, Edipo, Artigo na, Gulliver, Alonso,
Quijano, Macbeth, Robinson, Fausto, Guillermo Meister, el capitán Ahab,
Ulrich o el agrimensor K Sus historias ocupan el lugar de nuestra inquie­
tud, el hueco esencial y tembloroso en el que se alberga nuestra ausencia
de destino. Quizás los hombres no seamos otra cosa que un modo particu­
lar de contamos lo que somos. Y para eso, contamos lo que somos, acaso

37
no tengamos otra posibilidad que recorrer de nuevo las ruinas de nuestra
biblioteca para intentar recoger ahí las palabras que nos nombran, que nos
digan" (Larrosa, 1995,192) Así como le sucede a Mario Ortiz se trataría
de reflexionar tanto para nosotros con nuestras historias personales como
para con nuestros alumnos con sus historias en un tono polifónico sin
dejar de preguntarnos por aquello acerca de cómo nos representamos a
nosotros mismos frente a los demás.
Es cierto que las narrativas no son en sí textos literarios pero muchas
veces la literatura es una herramienta, un instrumento, al que podemos
recurrir cuando escribimos narrativas. Más allá de los límites entre la ficción
y la no-ficción tanto en un plano como en otro estamos frente a discursos
que tienen una propiedad eminentemente narrativa. Es factible leer textos
literarios que pueden ser poemas, cuentos o novelas, o textos, como en
el caso de Mario Ortiz, donde los límites entre los géneros discursivos y
literarios se diluyen y borronean hasta desaparecer completamente.
Algo similar ocurre con el poema "Reunión de Padres" del libro "Yo,
la incesante nieve" (2009) de Tomás Maver. Un poema polifónico entre la
maestra, los padres y la mucama de un niño que dibuja garabatos ininteligi­
bles. En un momento es la voz de la que ilumina de sentidos el texto y com­
pleta espacios en blanco: "Yo no sé, pero a mí estos dibujos me gustan./
Quizá sea porque lo vi dibujarlos/cuando entraba a hacerle el cuarto y élAe
ponía a bailar saltando la/ aspiradora/ y teníamos que poner más fuerte la
música./El me solía preguntar si a mí me gustabaáo que estaba haciendo, y
yo /no sabía si hablaba de que me ayudara/a limpiar, o de cómo se ponía
a dar vueltas,/o de los dibujos que llenaba de colores./Yo lo miraba con
asombro. Al contrario/ de lo que oí decir, para míalchico/yasu mundo no
le hace falta nada, sino/ que desborda de energía. Y hay que estar/felices
por eso. Un mundo donde una casa/puede trazarse con sólo cuatro pince­
la das/no es poco, ya b creo./Por eso trato de no molestario/y abro hasta
arriba las persianas/para que vea que la oscuridades un color más, a tener
en cuenta" (Maver, 2009: 36). Es el pronombre yo el que se interviene en
sí mismo precisamente porque puede significar en cualquier dirección. Eso
es clave, porque a la búsqueda de nuestra identidad, como movimiento, le
sigue la búsqueda de la palabra que nos represente en el mundo.
Al planteo por la naturaleza del yo le podríamos sumar el planteo por
la relación que existe entre las palabras y las cosas. Si el lenguaje, sobre todo
el poético, puede o no brindarnos sentidos sobre el mundo. La pregunta

38
por el modo en que nos relacionamos con el lenguaje naturalmente es la
pregunta sobre cuáles son los alcances para conocer nuestra propia expe­
riencia en los límites de una suerte de subjetividad errante y fantasmática,
diría Maver.
No importa el punto de partida: si la lengua está primero que el
mundo o a la inversa. Importa entender principalmente que sin lenguaje
no hay mundo. Como contrapunto de la figura del "yo", en tono dialó­
gico, aparece también una escritura polifónica, una pluralidad de voces
que articulan el libro y desfiguran el yo-lírico transformándolo en un coro
que entona al unísono una música semejante. Diálogos paralelos formula­
dos desde las voces de la infancia.
Volvamos al planteo de las palabras y las cosas: ¿no pueden ser los
textos literarios, poemas, cuentos y novelas, instrumentos que nos ayuden
a escribir nuestro propio relato? Como si la palabra poética, y literaria,
fuese la palabra primordal, que se puede intercambiar como monedas,
desde la que definimos el modo en que habitaremos los espacios que nos
toquen. Así frente al vagabundeo de la existencia puede que el lenguaje
poético confirme nuestra presencia e identidad. Es decir sin la poesía y la
literatura no tendríamos voz.
Esta última tarea supone realizar un salto cualitativo al superar la
idea de que la identidad es algo que nos es impuesto a todos y nos lleva
a reflexionar sobre un no-lugar o una suerte de periferia: "Este fuera de
lugar es la manera a través de la cual somos conscientes de que la identi­
dad es inasignable, que uno está siempre preso en esta dialéctica entre lo
que es propio de sí mismo y extraño a sí mismo. Un espacio que deshace
esta gran estabilidad de las identidades y que otorga estabilidad a este
gran anonimato, que es capaz de interrogar esta identidad sin llegar al
estallido total de las identidades, este fuera de lugar no es solamente abs­
tracto sino que además es absolutamente necesario" (Robín, 1996: 46).
Pensar en estos términos conlleva regresar a una escritura que reconozca
nuestra subjetividad personal y la de los otros en un movimiento de reci­
procidades donde cada uno comienza a dibujar su propio rostro a la hora
de presentarse en el marco de las instituciones.
Bruner(1997: 172) considera que en la escuela tenemos la chance de
encontramos y de apropiarnos de las historias de otros en un plano proble­
mático ya que hay historias que responden o están moldeadas de acuerdo
a la tradición, las historias significativas son las que van en contra de las

39
formas del dscurso hegemónico. Y en eso hay mucho de literatura, no sólo
porque se le atribuye protagonismo a la subjetrvicfad de catta sino porque
la literatura, desde Barthes en su lección inaugural de la cátedra de Semio­
logía en el Collége de France, es una acción y un discurso transformador,
una ruptura con respecto a la norma lingüística y social. De todas formas
no hay que olvidar que una narrativa si bien posee mucho en común con
los textos literarios no tiene por qué obligatoriamente identificarse con la
literatura. En el sentido de que para nosotros es un recurso, o como se dijo
al principio, un dispositivo pedagórpco que nos ayuda a revisar la práctica
docente.
Michael Sprinker (1991) por ejemplo en su estudio Ficciones del ~yo.
el final de la autobiografía, entiende que el sujeto no es algo que viene
diseñado de antemano, es una entidad inventada y proyectada; el mismo
sujeto es la ficción y muchos estados similares en nosotros son el efecto
de una construcción discursiva y somos nosotros los que primero creamos
las semejanzas entre estos estados.
Si activamos estos conceptos al acercamos a las narrativas sabremos
que los procedimientos de ficcionalización se han focalizado en la elabo­
ración reconocible de la figura de sí, en la identificación y construcción
de un yo elusivo pero posible de ser configurado, construido, inventado
e ¡maznado bajo la estrategia lingüística de la identidad entre personaje,
autor y narrador. Por eso no es desatinado pensar en las relaciones que
se pueden tejer entre los textos de Maver u Ortiz, sumado al epújafe del
libro Escuela pública (2012) de Omar Chauvié.
Podríamos concebir que el docente así recrea prácticas de la ense­
ñanza y vincula a los alumnos con saberes y practicas históricamente legi­
timadas pero de una forma dferente donde la voz de cada uno adquiere
una forma concrela y visible. Mediante la reescritura de nuestras prácticas
los docentes podemos lograr que aquello que nos resulta familiar nueva­
mente nos vuelva a parecer extraño y desde ahí construyamos interpreta­
ciones capaces de atribuirle significación la nuestras historias. No hay que
olvidar el ingreso de aquella experiencia que está determinada por el peso
de los acontecimientos y por el modo en que cada uno de los protagonis­
tas le atribuye un valor subjetivo.
La pregunta en este caso sena: de qué manera podemos configurar
una interpretación narrativa sobre lo que acontece en las instituciones aca­
démicas o escolares. En otras palabras: cómo posicionarnos para generar

40
en nuestros alumnos una inquietud para elaborar un borrador mental, o
un mapa de ruta, que implique la construcción de una trama donde los
acontecimientos de sus vidas se integren en una secuencia significativa.

+ La experiencia de las narrativas

Entre Jos africanos, cuando un narrador llega al final de un cuento,

pone su palma en el suelo y dice: Aquí dejo mi historia para que otro la lleve.
Cada final es un comienzo, cna historia que nace otra vez. un nuevo libro.
As se abrazan quien habla y quien escucha, en un juego que siempre
recomienza y que tiene como principio conductor el deseo de encontramos
alguna ^z completos en las palabras que leemos o escribimos,
encontrar eso que somos y que con palabras se construye.
Para escribir una y otra vez loque nos falta,
la escritira nos conduce a través del lenguaje, como sí el lenguaje fuera
-¡o es- un camino que nos llevara a nosotros misnos.
María T atea Andruetto

De seguro que al escribir una narrativa los docentes o estudiantes

relatarán aquello que para ellos es un signo distintivo de las escuelas en
las que se encuentran o en las que habitaron y se detendrán es esas expe­
riencias que por alguna razón resultan ser irrepetibles y que para cada
actor escolar tiene una significación especial. En modo simultáneo una
narración personal da cuenta de una experiencia colectiva en la que se
integran alumnos, familias y otras experiencias y actores que trascienden
las fronteras escolares. La mirada en estos casos tiene que estar orientadb
en aquellos aspectos y momentos que han dejado una huella y funcionan
como una llamada para nuestra mirada.
¿Qué encontramos en las narrativas? En el año 2013 en el Profeso­
rado de Educación Primaria Ramón Menéndez Pidal de la ciudad de Río
Cuarto, Córdoba, se realizaron experiencias en diferentes escuelas prima­
rias de la localidad. El tejido de las historias recogidas adquirió una textura
polifónica. Fue la diversidad la que articuló múltiples experiencias y voces.
En las instituciones donde estuvieron las estudiantes, una docente,
por ejemplo, nos contó fuera del horario de clases cómo eran sus alumnos
en una descripción que desnuda las identidades de cada miembro del

41
grupo clase. En otra narración se presentó un estudiante que llevó una
navaja por precaución para cuirfarse a la salida y la entrada del barrio en
que le tocó vivir, y que llegó tarde a clases porque la policía le quitó su
vehículo, una moto, pocas cuadras antes de ingresar a la escuela. Una
docente relató que eligió esta profesión, ser docente, sólo por dinero y
explicó que el guardapolvo es como un chaleco de seguridad que delimita
un perímetro al momento de entrar en el barrio donde dicta clases, en
una oportunidad enunció que reconoce a los alumnos peligrosos porque
portan determinados signos como, por ejemplo, el uso de gorrítas.
Para las registradas experiencias nos encontramos con historias reple­
tas de desafíos. Nos construimos en un tiempo yen un espacio, como bien
dijimos con antelación. Y además nos construimos con preguntas e inte­
rrogantes. ¿Qué es lo que los docentes tenemos que escuchar? ¿Cuánto
de la historia de los otros es necesario conocer para continuar con nuestra
tarea de formar? En la escuela circulan discursos referidos a la seguridad
y al descontento social pero no se le brindan a las escuelas herramien­
tas y soluciones concretas para abordar y superar las problemáticas en
las que están inmersas. En las narraciones sintetizadas está presente de
fondo un discurso hegemónico en el que se producen estereotipos sobre
la diferencia como la vestimenta. Signos que se articulan directamente
con la segregación. Y signos que no aparecen de manera explícita en los
discursos que atraviesan la escolaridad en su transcurso cotidiano. Es en
los intersticios, los rumores, los diálogos fuera del aula, donde aparecen
esas representaciones y es tarea de los docentes actuales, y del futuro,
realizar transformaciones sobre ello, generar nuevos sentidos y nuevas
prácticas superadoras donde se suspendan juicios, y prejuicios, arbitrarios
sobre los otros.
Con cada relato se advierte que la heterogeneidad es un hecho con­
creto. Todos los miembros que están en la escuela necesitan narrar sus his­
torias y conocer las de sus pares Podemos preguntarnos: ¿cuál es el lugar
en la escuela en la tarea de escuchar la multiplicidad de voces presentes
en las historias de los diferentes participantes? Contándonos sus historias,
esosfes docentes, o estudiantes, nos ayudan a construir discusiones ya
complejizar interpretaciones sobre esas experiencias. Aparecen las difi­
cultades y las estrategias, exitosas o no, que elaboraron para superarlas.
Si se narran las prácticas escolares en las que son actores nos con­
tarán sus propias biografías profesionales, personales y de estudiantes.

42
Nos confiarán sus miradas y sentidos acerca del modo en que les toca
participar de las practicas de enseñanza. Con esos relatos nos estarán mos­
trando parte del saber pedagógico que muchas veces queda tácito en las
propuestas curriculares y que se construyen cinámica y permanentemente
en toda su trayectoria profesional·
De ahí que, si pudiéramos sistematizar, y reflexionar sobre estos rela­
tos, podríamos conocer buena parte de la trayectoria y formación profe­
sional de los&s docentes y de los estudiantes mismos implicados lo que
implicaría además conocer más sobre los procesos de enseñanza de los
que participan y que se pregonan en cada escuela; sus dudas e inquietudes
y sus expectativas con respecto a su presente. Al ampliar la óptica y orga­
nizar y compilar el conjunto de relatos de los/ás docentes y estudiantes, de
seguro tendríamos una historia distinta de la que comúnmente se escribe
y lee. Una historia polifónica y plural acerca de la forma en que hacemos
nuestra escuela.
Escribir en ámbitos escolares es un desafío. Al respecto, Andruetto
comenta: "Escribir en la escuela como un camino de búsqueda hada nue­
vos umbrales de percepción y comunicación. (...) Un espacio de ruptura de
la homogeneidad para provocar un modo diferente de cada uno consigo
y con los otros, y con la palabra de cada uno y la de los otros" (Andruetto,
2010: 53). De regresar a lo que comentamos en un primer momento vería­
mos que las narrativas constituyen una grieta en el discurso académico
donde está presente la regla y donde la norma borra los límites de nues­
tra subjetividad. Las narrativas como una práctica del discurso en el que
reina nuestra personalidad coincide con la lectura que realiza Andruetto:
'Un espacio que permita explorar las posibilidades de la palabra propia
sería liberador, particularmente en el seno de la educación sistemática,
que en materia de palabras ha indinado la balanza sobre lo cognoscitivo
y lo normativo; arrimaría un aprendizaje de lo particular, de lo diverso,
de lo emotivo, llevaría en fin a desarrollar ciertos aspectos de lo humano
que también son susceptibles de ser estimulados .transmitidos, entrena­
dos, como todo lo que tiene que ver con la sensibilidad de las personas"
(Andruetto, 2010: 53) Frente a prácticas sistematizadas y automatizadas
en el universo escolar las narrativas generan nuevos espacios para anali­
zarnos y producen nuevas formas de conocimiento. Diseñan un camino
en el que la experiencia se traduce en letra y escritura: "Se trataría básica­
mente de un camino de búsqueda que conduzca a una valoración y una

43
optimización de las posibilidades de cada uno, en un intenso movimiento
hacia dentro, de modo de modificar-de manera literal o figurada-el espa­
cio rígido, romper b establecido, pasar de lo roto a lo convencional y vice­
versa, porque toda expresión es producto de una tensión entre la ruptura
y la convención, una negociación entre el deseo y la norma" (Andruetto,
2010: 53). Si bien Andruetto cuando escribe está pensando en prácticas
y propuestas para la escritura creativa los mismos abordajes y las mismas
aproximaciones valdían para el caso de las narrativas pedagógicas enten­
didas como un espacio de ruptura con respecto al orden pre-establecido
en las escuelas. Pareciera que la narrativa hace hincapié en la dmensión
interior de las experiencias vividas, es decir, el autor/narrador es alguien
para quien esta vida interior le resulta importante.
En «(sonancia con la escritura de textos académicos donde los senti­
dos se reducen unidireccionalmente restaña preguntarse: ¿por qué elegi­
mos esas experiencias y no otras? ¿Qué lecturas, les proponemos, como
lectores y estuchantes, a nuestros pares? ¿Qué argumentos, o qué provo­
caciones, se esconden dettás del empleo de estrategias discursivas d rígidas
a producir el efecto de verdad a través de la escritura de narrativas? ¿Qué
representaciones del yo construimos? ¿Las narrativas son "metáforas del
yo"? Y si lo son, ¿en relación a qué propósitos se construyen bajo esta
impronta personal de la escritura con respecto aun orden académico de
saberes institucionalizados? O sino: ¿cómo nos leen nuestros contempo­
ráneos en el texto que escribimos y cómo lo pueden, o nos pueden, leer
hoy lectores desprevenidos?

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Martelo Díaz. Profesor y Licenciado en Lengua y Literatura, egre­

sado de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC, Córdoba,
Argentina). Becario de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Facultad de Ciencias Humanas de esa Universidad. Colabora con

(Instituto Nacional de Formación Docente) en diversos programas

nacionales. Trabaja como profesor en el nivel superior. Publicó el
libro La máquina de enunciación Kcon el sello Eduvim (editorial
de la Universidad Nacional de Villa Mana, Córdoba) y el libro de
poemas Newtonyyo con editorial Nucfcta.

46
 o
Entornos y en tomo de la ortografía.
Apostillas para escribir un artículo
sobre la ortografía en la escritura
de los textos académicos

Annie Roth

Hay ríos de tinta y, ahora, mares de bits dedicados a la ortografía.

Pretendo en este escrito aportar a esos ríos y mares algunas aguas de mi
experiencia en los entornos que he pretendido crear para abordar su ense­
ñanza y aprendizaje en varios niveles de la educación.
Una de las formas que utilizo es escribir cartas: escribo cartas a mis
alumnos, alumnas, a mis hijas, a mis profesores, a mis amigos y vecinos.
E interiormente siempre estoy dialogando con todo y con todos. Mientras
escribo mis artículos, exámenes, consignas... estoy pensando en los ros­
tros y posibles representaciones de los que leen y creo generar un entorno
diferente de aprendzaje.
Quizás sea la manera de remediar mi anhelo frustrado por recibir
cartas de mis profesores admirados, y no solo correcciones destituyentes,
despreciativas de mi entusiasmo y que solo apuntaban "construir" lo espe­
rado por los demás. Sin embargo, aún no está extendida la práctica en los
planos editoriales (salvo para los niños) y suelo auto-cercenarme en este
gesto dialógico que permiten las cartas.
Durante un tiempo, reproduje aquel gesto corrector hasta que pude
"liverarme" y "empesar" a leer sin "prejuisios" lo que mis estudiantes
"eskrivian" con total desparpajo (ahora imagino sus rostros). Pero enton­
ces fueron ellos mismos los que me redamaron conocer las convenciones
ortográficas; entonces creé talleres de ortografía para todas las edades
desde 1993, en Santa Fe; escribí tres libros dedicados a la ortografía y
variados artículos. También di cursos en la provincia y actualmente estoy
ofreciendo en un instituto del profesorado talleres de escritura académica.

47
 Elijo para escribir "Entornos y en torno de la ortografía", el formato
de apostillas porque me resulta más amigable y espero que sea provechoso
para los lectores. En mi tintero y en mi bitera queda mucho por compartir,
elegí narrar las acciones más afortunadas para escribir estas apostillas:

φ APOSTILLAS PARA ESCRIBIR UN ARTÍCULO

SOBRE LA ORTOGRAFÍA EN LA ESCRITURA
DE LOS TEXTOS ACADÉMICOS

φ ¿ftira quién escribo, entonces?

Sobre la persona que lee mi escrito...
• Los lectores de este tipo de artículos, generalmente, ya saben
bastante sobre ortografía; algunos estudiantes están teniendo la
influencia del nuevo modo de concebir la normativa y los que no,
quizá nunca participen ni les interese participar de una escritura
que respete las convenciones ortográficas.
• Por más luces que pueda tener mi artículo, en los procesos de
escritura de textos académicos se buscará la forma de ajustarse a
las normas de cualquier manera. Justamente, escribo para aque­
llos que quieran revisar su actitud frente a los errores ortográficos
propios y ajenos.
• Y también para los que quieran acceder a una conceptualización
de la ortografía que trascienda aquello de "la forma correcta de
exribir las palabras de un idioma', o 'es eso de los errores, profe",
'me dan vergüenza, tengo terror de equivocarme’ o "yo tengo
horrores, no sé cómo hacer'."me da tristeza cuando veo errores
en la gente'y otras formas que manifiestan un modo particular de
concebir las normas ortográficas.
• Creo que mi lector ideal puede ser el o la estudiante de todas las
áreas en los Institutos del profesorado que serán profesores y tie­
nen que tomar posición crítica sobre este tema.
• Investigo y propicio investigaciones, en los encuentros en el profe­
sorado, en tomo de la ortografía y los procesos de aprendizaje de
la ortografía, que son singulares en cada estudiante.
• Lectores ideales de un articulo de estas características serán tam­
bién profesores de diversas materias que no leerían un artículo de
ortografía con errores de ortografía.

48
 • En conclusión, las escrituras académicas requieren la ortografía
convencional, sal!» ke se kiera moztrar kómo ez la hescritura no
conbenzional.

O Y ¿para qué escribir un articulo sobre ortografía

en un ámbito donde se supone que "ya se sabe*
o "se debería saber"...?

Sobre los propósitos de escritura, en relación a la ortografía

y los falsos supuestos al respecto:
• En relación al lector ideal, no escnbíré este articulo con el único fin
de solucionar los errores, ni para dar "recetas
* sobre cómo trabajo
en mis talleres de ortografía.
• Los estudiantes serán docentes o futuros docentes y es importante
asegurar nuevos modos de acercamiento al saber; otras prácticas y
experiencias que les permitan interactuar adecuadamente con sus
escrituras de manera que su recuerdo no esté asociado a experien­
cias negativas y no reproduzcan, en su labor, esas negativida des.
• Además, los estudiantes y profesores son frecuentemente invita­
dos a escribir ensayos, monografías, respuestas a cuestionarios-
guía, planificaciones, presentaciones, entre otras maneras de eva­
luarlos y, según los mismos usuarios, son muy estigmatizantes los
errores gramaticales y, sobre todo, los de ortografía. Saben que,
entre otros requisitos, la ortografía es un aspecto insoslayable de
la escritura de textos académicos.
• El supuesto generalizado es que los estudiantes de un instituto
"ya saben". Nada más lejos de la verdad. No solo manifiestan
dudar sobre la escritura convencional en cuanto a la ortografía,
sino también están convencidos de que es la institución la que no
ensenó la "correcta" escritura.

• En una investigación en el interior de mis cátedras, aparece en

el imaginario de los estucantes la idea de que "los que escriben
mal" dan vergüenza. Hay una gran cantidad de profesores para
quienes es desconcertante que los estudiantes tengan "tantos
errores”.

49
 φ ¿Pedagogía de la autonomía?
• Suele confundirse (y no es para menos) la ortografía con la forma
en que ha sido aprendida y con la forma de enseñarla. No hace
falta una investigación profunda para saber que los recuerdos que
más afloran ante la pregunta sobre "cómo aprendste ortografía"
son: 'mediante las reglas, las correcciones en rojo, las tildes largas
sobre la escritura, la vergüenza enfrente de todos mis compañe­
ros". o sencillamente, los más jóvenes, "no aprendí nunca', 'pero
¿qué es la ortografía?', en vez de escribir 'sí, tengo errores', e
inmediatamente aparecen dos actitudes: los primeros, exponen el
desagrado que sienten por los que escriben con errores de orto­
grafía (inclusive algunos manifiestan que no pueden ser amigos
de los que escriben con errores y no soportan ni los errores, ni
los maestros que no enseñaron ni a los alumnos que no apren­
dieron); los segundos, afirman la inutilidad de la ortografía, total
se entiende lo mismo; inclusive, hay profesores que no corrigen
nunca porque "ya se dará" naturalmente y, mientras tanto, se ase­
guran de que los estudiantes puedan expresar sus opiniones, pen­
samientos y emociones. Ante la complejidad y la preocupación por
la ortografía por parte de los docentes, una de las respuestas que
estuvo en boga en cierta época fue resolver en forma autoritaria
e individual la cuestión, como si la escritura no fuese producto de
un proceso social que involucra a toda la cultura de donde surge
• Lo más importante sería llegar a conocer-en las comunidades de
usuarios de la lengua- si es una necesidad revisar lo que se escribe
o no. Revisar el texto escrito en todas las dimensiones: gráfica,
morfosintáctica, semántica, pragmática.

φ ¿Qué es la ortografía, entonces? Deslindar el objeto

■ No puedo dejar de mencionar aquí la experiencia que propongo
siempre a la hora de enseñar ortografía. Se trata de pedirles a los
estudiantes que escriban su nombre en una hoja en blanco, en el
medio, por ejemplo:

50
 BEATRIZ HORTENCIA BENAVIDEZ

Luego, les pido que debajo escriban su nombre de tal manera

que "suene igual", pero con otras consonantes:

VEATRIS ORTENSIA VENABIDES

Por último, les pido que dupliquen vocales e intercalen haches:

VEHATRIS OORTHENSIA VENABIIDEHES

Cuando son muchos estudiantes, les pido que compartan cómo

quedó escrito su nombre y la sensación que tienen frente a esto de que
el nombre gráficamente es diferente pero suena 'tatamente igual'...

Así hacemos con otras palabras, por ejemplo:

UBICACIÓN
HUVIKASIÓN
UBEEKAZIÓN (suelen escribir doble e para decir sí "See" o naa-
aaa para No, en el grafolecto de chat o msj de texto)

Y, a partir de estas simples situaciones, se abren preguntas

acerca de fonemas, grafemas, nombres que se escriben diferente
como Jessica, Yesica, Karina, Carina, Martha con h y sin h, etc.
Intento, de este modo, que se construya una concepción dife­
rente fundada en la idea de que la ortografía es

+ UNA IDENTIDAD GRÁFICA DE LAS PALABRAS

CONSTRUIDA SOGALMENTE

Entonces, vamos deslindando cuestiones que no son propias de

la ortografía y otras que sí lo son, por ejemplo:

■ Variedades de pronunciación dialectales que se trasladan a la

escritura: cabayo, caballo, cabalo; shuvia, iuvia, lluvia; corasón,
corazón.

51
 • Variedad de formas adoptadas por los distintos sectores socio-eco­
nómico-escolar (haiga/haya; amarrón/rnarrón, em presta r/prestar),
• Variedad por la edad y en el chat: see (por sí), naaa (por no),
al p 2 (tiempo libre), zzzzzzzzzzzz (para: estás dormido)
• Variedades de registro: ya fue (por no tiene vigencia);
• Variedades de escrituras (la de los mensajes; la de los textos aca­
démicos, la de los textos funcionales, etc.)
• Variedades idiolectales: formas de escribir casi a propósito con
errores para desagregarse del sistema. Por ejemplo: Kombate (si
se lucha, se comienza por la ortografía), ComBocar (era un intento
por decir que la Boca debía estar invitada)
• Entre variadísimas formas gráficas que incluyen ultracorrección
como: escribir utensilio y pronunciar utensiyo cuando la palabra es
"utensilio", o escribir halla por haya, confundiendo "encontrar"
con "haber", etc.

O ¿Cómo puedo enseñar y aprender ortografía?

Aprovechar las prácticas y experiencias
(En torno de las prácticas y experiencias de escritura y el aspecto
normativo)
• Es importante aprovechar estas exploraciones para ver cómo se
ponen en juego muchos saberes y desconocimientos de los estu­
diantes de los Institutos. Por ejemplo, hay personas que no distin­
guen entre consonantes y vocales. La pregunta acerca de si la "y"
es palabra o es letra es frecuente y denota el desconocimiento de los
planos de análisis: fonológico/ ryafolócyco/ morfológico/ sintáctico.
• También aparecen informaciones que algunos estudiantes cono­
cen y otros desconocen sobre los homófonos, parónimos, homó­
nimos: haber, a ver; halla, haya; baca, vaca; etc.
• La "culpa" es de los FONEMAS Y GRAFEMAS: la diferenciación
entre fonemas y grafemas es la principal herramienta para acceder
a la problemática entre la oralidady la escritura

52
 O Acerca de las propuestas desde un enfoque
comunicativo y funcional

Las propuestas oscilan ente las informaciones ortográficas y las narra­

tivas y comunicaciones acerca de las experiencias. Pero el énfasis está
puesto en el juego entre las formas convencionales y no convencionales
de la escntura y las comunicaciones reales que se ponen en juego: mono­
grafías, tesis, ensayos, trabajos prácticos con respuestas a consignas, etc.
Relato de una experiencia. En una oportunidad, les di a treinta estu­
diantes de un taller de escritura de primer año de un Instituto, hojas A4
de colores. Les dije que escribieran la palabra ORTOGRAFIA en cualquier
parte del papel y puse música instrumental para que escribiesen también
todo lo que les venía a la mente asociado con esa palabra (por ejemplo,
recuerdos, a través de palabras sueltas, frases, etc.). Luego les pedí que
separaran con una raya esa tormenta de ideas y que escribieran cómo y
qué habían aprendido de ortografía en la escuela primaria y secundaria.
Mientras tanto, la música seguía sonando. En unos minutos les hice
separar con una raya esos comentarios y les pedí que escribieran si consi­
deraban que era importante para ellos escribir sin errores, cuáles eran sus
dudas más frecuentes y cómo veían a sus pares cuando tenían errores de
ortografía. Después, con sus producciones en la mano, comentaron lo que
habían escrito, y se las dieron a un compañero para otra producción, esta
vez en 3ra persona
Con esta hoja, que se consideró un plan de escritura, tuvieron que escri­
bir un informe sobre la persona en cuestión y su relación con la ortografía.
Luego, separaron el escrito en párrafos, aportaron informaciones ortográfi­
cas de acuerdo con las dudas o errores detectados, y escribieron una carta,
adjuntando el informe realizado a partir del "volcado" de ideas previas.
La experiencia les resultó gratificante, inclusive manifestaron haber
conocido mejor a sus compañeros a través de la ortografía.

O Asombro y gratitud de cara al error:

la estética del aspecto gráfico de la escritura

Es gratificante provocar al estudiante teniendo una actitud amiga­

ble frente al error ortográfico; cierta complicidad de aceptar el juego sin

53
tomar con amargura lo que es normativa; confiar en que, si quieren, los
estudiantes pueden conocer lo que necesitan para escribir textos acadé­
micos aceptables en cuanto a la ortografía y a otros aspectos normativos
/convencionales.
Es frecuente que los estudiantes manifiesten su gratitud ante esta
actitud contrapuesta a la severidad y pretensión sobre Ίο que ya debe­
rían" saber y la consecuente no valoración sobre lo que saben. Inmediata o
simultáneamente, agradecen las informaciones ortográficas que se ofrecen
en ríos de tinta y por los interminables ejercicios, juegos, didácticas, suge­
rencias, reglas, recordatorios que hay para enseñar ortografía.
En este sentido, muestro a menudo los procesos de escritura de los
propios estudiantes en una pantalla: las primeras escrituras, luego las revé
siones en todos los planos (tomamos un aspecto por vez) y la versión final.
Otras veces, la primera escritura es puesta en proceso entre todos y vamos
dándole colaborativamente la forma académica esperada.

φ UNA SECUENCIA POSIBLE

O 1. Encuesta pare encontrarse con los saberes

Suelo también ofrecerles una serie de preguntas en un sitio

de google:

Esta encuesta es para que te encuentres con tus

conocimientos y desconocimientos ortográficos.

Nombre y apellido *:
Mail:
Celular:
Fijo:

¿Qué es la ortografía? ¿Cómo te enseñaron ortografía

en la escuela? * Todo tipo de recuerdos, palabras,
sensaciones e ¡deas sueltas vienen bien para esta
respuesta.

54
 Cuestiones ortográficas * Los siguientes aspectos de
la lengua permiten conocer la ortografía convencional
de las palabras... ¿En qué nivel te senté en cada uno?

Neófito, Conozco Suficiente, Sé bástente,

ahora algo, lo necesario estudio
empiezo muy poco para escribir sólo para
aestudrar lo básico reforzar

Etimolog ¡as y familias

de palabras o o o o
Reglas ortográficas
y excepciones
o o o o
Pronunciaciones dialectales
y consonantes homófonas o o o o
Parónimos, homónimos,
sinónimos, hiperónimos
y antónimos
o o o o
Reglas de acentuación y tilde
diacrítica de monosílabos o o o o
Grafolectos y cronolectos
en el chat o o o o
Extranjerismos y locuciones
latinas jurídicas o o o o
Separación de palabras o o o o

Marca las palabras que estén escritas con errores

ortográficos. *

O Excepcional O Ab initio
O Innibéión O Sede gubernamental
O Exento O Exhorto
O Consejero o Concejal
O Cede ante las presiones o Inéial
O Permicivo o Ad honorem
O Dilincuensia

55
 Palabras homófonas: ¿Cuál de las siguientes palabras tiene
al menos una homófona? * Algunas palabras como baca
(portaequipaje) y vaca (hembra del toro) se escriben dife­
rente, pero suenan igual. .. ¿Cuál de las siguientes palabras
tiene una homófona?

O Ablando O Televisión
O Casa O Recavar
O Valla O Raya
O Calló O Otro:
O Tubo

Tilde y acento: ¿Cuál de las siguientes frases es totalmente

correcta? * Algunas palabras tienen acento prosódico (acen­
tuación que se pronuncia) y otras, acento ortográfico...

O la imagen se desdibujó cuando salió el sol.

O Paso un huracán en el continente asiático.
O En el examen, no habrá té.
O Ya te b dije varias veces.
O Estaré enviándole los archivos en las próximas horas.
O ¡Sálvese quién pueda!

Etimologías de palabras: ¿Cuál de las siguientes listas con­

tienen palabras pertenecientes a la misma familia? *

O Juez, jueces, iudex, judicial, justicia, iudicis, justiciero,

jurídico, justo, jurar, adjudicar, juicio.
O Verdad, verdura, verdulero, verdadero, verdugo, verde.
O Deliberar, deliberante, deliberador, deliberación.
O Preservar, preservativo, perseverante.

56
 ¿De cuáles de las siguientes locuciones latinas jurídicas
conocés su significado y podías usar en un texto?

O Errare humanum est O Hábeas corpus

O Ad honorem O Curriculum Vrtae
O Ad hoc O Otros

<0 2. Luego, de acuerdo a las respuestas que socializamos anali­

zando las similitudes y diferencias en los grupos, les ofrezco una
resefía de Informaciones ortográficas acompañadas de las consig­
nas que permiten recorrerlas de una manera interactiva.
Por ejemplo:

TILDES Si, TILDES NO:

LA TILDE DIACRÍTICA EN MONOSÍLABOS

Consigna: La regla es que los monosílabos no se acentúan pero hay

algunos para los que se indica la diferencia de significado mediante una
tilde. Agreguen los demás monosílabos y completen con ellos el cuadro
(tú/tu; séfte, fue, tren, soy, fe, a, la, té/te, síAi; dé/de; etc.) describiendo
el tipo de palabra y ejemplificando en cada caso.

MONOSÍLABOS Tro DE PALABRA EJEMPLO

Soy Verbo conjugado en presente Soy docente.

de indicativo - primera persona
singular

El Articulo El señor de las moscas.

Él Pronombre personal A él le fue bien en la evaluación.

De Preposición Los árboles mueren de pie.

Dé Forma conjugada del verbo Dé una explicación sobre
su comportamiento.

Mi Adjetivo posesivo Cartas a mi padre

Mi Sustantivo (nota musical) No puedo afina reí mi.
Mí Pronombre personal. Para mí, estás equrvccado.

Mas Conjunción adversativa (pero) Te creo, mas no tenés pruebas.

Más Adverbio de cantidad Darme más café.

57
monosLabos TIPO DE PALABRA EJEMPLO

Si Conjunción condicional Si te portas bien, vamos al cine.

Si Sustantivo (nota musical) Escuchó la cantata en si bemol
Si Adverbio de afirmación de Bach.
Sí Pronombre personal Creo que sí.
Tomó para sí el cargo diredñ®.

Se Pronombre personal Se cayó de la escalera

Sé Inflexión del verbo ser Sé bueno, alcánzame esa revista.
Sé Inflexión del verbo saber Sólo sé que no sé nada.

Te Pronombre personal le quiero mucho.

Té Sustantivo Voy a tomar un té de tib.

HOMÓFONOS
Consigna: Los homófonos son palabras que suenan (fono) igual (homo)
en algunas regiones pero se escriben con distintos grafemas.

A- Completa el cuadro poniendo los grafemas en oposición.

B- Agregá más homófonos: vaca/baca, haber/a ver; a hacer/a
ser; cimafeima; y los que encuentres o con estos:

Cerrar: asegurar una puerta con la cerradura. Tapar.

Serrar: cortar con la sierra
Cesión: renuncia, traspaso, entrega.
Sesión: reunión.
Ciervo: animal rumiante.
Siervo: servidor, esclavo.
Cima: la parte más alta de una montarla.
Sima: cavidad muy profunda en la tierra.

58
G RAFE MAS Homófonos Significado y Eamie EJEMPLO
FO MEMAS de palabras
EN OPOSICIÓN

c/s Bracero jornalero, peón Los braceros están

Brazo, brañto. cosechando algodón.
Son trabapdores
Brasero: recipiente en el que
golondrina
se hace fuego para
calentarse
Brasa, brasita. brasero

Cebo: comida para animales,

engaño para atraer.
Cebar, cebada

Sebo: grasa sólida de los

animales.
Sebo ríe ico. sebo creo

Cegar depr ciego, deslumbrar, La luz del sol

tapar. la va a cegar.
Ciego, ceguera.

Segar cortar la hierba o las Habrá que segar

mreses el campo para wker
segado a sembrar.

Cenador espacio en los prdines, Esa planta con flores

cercado y rodeado de quedara muy bien
plantas en cenador.
cena

Senador persona que pertenece El senador presentó en

al senado de una proyecto sociatnente
nación. significatñro
señad uro

Vaya:

Valla:

Haya:

Hala:

59
 LOCUCIONES LATINAS

Consigna: Las locuciones latinas son frecuentes a menudo en textos

jurídicos, históricos, literarios.

A- Marca cuáles escuchaste alguna vez.

B- Completa el cuadro con las informaciones que encuentres por
tus propios medros o estas:

• Ad absurdum: Hasta lo absurdo o por lo absurdo. Suele

ser un recurso sofístico el tratar de refutar algo llevándolo
por exageraciones a un aspecto absurdo. En Matemáticas,
demostración por reductio ab absurdum.
• Ad aeternum o Ad etemum: Para siempre, para toda la eter­
nidad. El tesoro quedará enterrado ad aeternum.
• Ad kalendas grecas: Se dice cuando se tiene el convenci­
miento de que una circunstancia o un suceso no se producirá
nunca o que, en cualquier caso, tardará muchísimo en pro­
ducirse (en Grecia no había calendas). En español, en
algunas regiones, se dice «cuando las ranas críen pelo» y
en francés «quand les poules auront des dents» ('cuando
las gallinas tengan dientes'). El hambre en el mundo se
erradicará ad calendas gradeas.
• Ad astra: Ά las estrellas'. Nombre o lema de varias organiza­
ciones, publicaciones, etc.
• Ad hoc: Se aplica, con carácter de adjetivo, a las acciones y
medios materiales, especialmente concebidos a ese efecto,
que se consideran idóneos para alcanzar un fin predetermi­
nado. El fiscal ha presentado pruebas ad hoc para inculpar
a mi defendido.
• Ad hominem: '(Dingdo) al hombre', a la persona. «Ese razona­
miento no puede ser verdad porque también lo defiende ese
partido políticos es un argumento ad hominem.
• Ad honorem: Asignación de un cargo o una distinción por
razones puramente honoríficas, sin que medie retribución
alguna La reina de España es presidenta ad honorem de la
Asociación Española de Lucha Contra el Cáncer.

60
Locución launa Traducción Ejemplo ¿LO
escuchaste
alguna vez?

Adúmis ‘lejos de lo divino'. Al sacerdote lo inhabilitaron

para ejercer su ministerio:
le impusieron la suspensión
canónica a dtwnis.

Afea iactaest 'La suerte está Se utiliza al tomar una

echada’, Frase que decisión arriesgada sin
se atribuye a Julio posibilidad de vuelta atrás.
César cuando con
sus tropas decidió
pasar el rió Rubicón.

Apriori Con anterioridad a Toda presunción es

examinar el asunto del un juicio a priori.
que se habla, antes
de la experiencia.

Apostenon Posteriormente Un examen a postenoh

a haber examinado de los acontecimientos
el asunto del que evidencia que los
se habla, luego de atracadores eran
la experiencia profesionales.

Ab ¡eterno Desde siempre, desde Dios existe ab ¿eterno.

mucho tiempo atrás. según la Biblia.

Abtmo Desde el fondo Lo voy a llevar ab rmo

peetora de mi corazón' perfore

Abinitia 'Desde el inicio', no Se trata de una decisión

significa al principio meditada ab initio

Ab inféstate En el ámbito jurídico, Era muy rica, pero murió

situación que se ab intestato.
produce cuando
alguien muere
sin haber hecho
testamento.

61
 TRABAJO CON LAS REGLAS
Es mucho más accesible plantear las regularidades de una manera
lúdica y que permita pensar morfológicamente las palabras.
Por ejemplo:

Taller de corrección ortog ráfica - ISP N

*8 · Santa Fe
Consignas J y G

Completar las tablas, siguiendo los ejemplos dados,

y deducir la regla de ortografía.

Sustantivos y adjetivos Palabras de la misma familia

terminados en y
se escriben con

Alergia Alérgico
colegiado, colegial

Mágico

Contagio contagioso, contagiar

Estratégico
Presagioso
Privilegiado
Demagógico

*.
Verbo terminados ρπ ttempre mantienen la
en su conjugación

Trabapr trabajamos, trabajen, trabajé

Manear

Alepr

Empupr

Aconsejar

Emparejar

62
 Otro ejemplo:

Verbos terminados La La se cambia

en se mantiene delante por debnte
y de de vde
yde

Proteger protegen, pfotepn, protejo

protegimos,
protegieran

Elegir eligeramos, elegirían, eliprnos, elijo

eliges

Corregir

Recoger
Fingir
Encoger

Dirigir

Otro ejemplo:
Completar los espacios en blanco con -ju-, -gu- o -gü-, según
corresponda y al lado, escribir una oración con sentido o sin sentido:

_ego ci_ eña

_erra desa_ e
_rtarra distin__ ir
__je» g_ía
_jso iu ete
_eves len_ eta
_epardo lin__ ística
a_ante para__as
anti_edad para__ero
anti_o pedi__eño
chan_ito pin__i no

63
Este es un resumen de Reglas de Ortografía

• Palabras con G y J Conjunciones O - U

• Palabras con B y Vdverbi Uso de A donde. Adonde, Adúnde
• Palabras con C, Qu y K Uso de Asimismo y Así mismo
• Palabras con C yZ Uso de Callo, Calló, Cayó, Cayo
• Palabras con H ysin H Uso de Conque y Con qué
• Palabras con Ry RR Uso de Halla, Haya, Allá, Aya
• Palabras con SyX Uso de Haber, A ver
• Palabras con Ye I Uso de Hecho y Echo
• Palabras con Y y LL Uso de Por qué, porque, por qué
• Acento en Monosílabos Uso de Sino y Si no
• Acento en Palabras Agudas Uso de También y Tan bien
• Acento en Palabras Graves Uso de Tampoco y Tan poco
• Acento en Palabras Esrfrújulas Coma adversativa
• Acento en Diacríticos Coma elíptica
• Acento en Hiatos Coma enumerativa
• Acento en Palabras Compuestas Coma explicativa
• Acento en Mayúsculas G Coma incidental
• Acento en Adverbios - mente Coma «cativa
• Acento en Este, Éste y Ese, Ése Tilde en Diptongo
• Acento en Solo y Sólo Tilde en Triptongos
• Conjunciones E - Yro

GRAFEMAS * FONEMAS

Por último, les ofrezco a los estudiantes un cuadro que no agota

-por supuesto-todas las problemáticas de la ortografía.

64
FONEMAS G RAFE MAS SILABARIO EJEMPLOS Y FAMILIA
DE PALABRAS

c CECI Cielo celeste delito

5 SA SE SI SO SU Casa casita caserío casona

casada casamiento

Z ZAZOZU Zapato zapatilla zapatón

zapatería

Ν' u LLA-LLE-LU-LLO-LLU Lluvia llovizna lluvecita llover

calló (de callar)
halla (de encontrar, hallar)

sh (palabras extranjeras) ¡Shhhhl

Y Ya - ye- yi- yo -yu Yo/cayó (de caer)

yendo (de ir)/

Λ/ c CA COCU Ca nta r ca nto ca nción

Qu Queso quesería quesero
K Kilo kilómetro kilogramo

Μ Y Uruguay - hay - hoy - soy -

1 Caiga traiga traigamos

caigamos

K¡J X XAXEX1XOXU Exento exitoso éxito

crucifixión

Xh XHI Exhibir exhibición

Xc XCE Excelente excedente

excelencia excitar excitación

Cs — Fucsia

Ce — Lección acción

fa! Ha/a Hamaca - hacha - hablar//

Ancho ala - Ana

£/ E/he Enano - Helado

hí l/hi Imán - hilo

foi o/ho Olor - honor

65
 FONEMAS G RAFE MAS SILABARIO EJEMPLOS Y FAMLIA
DE PALABRAS

Λ1/ U/hu Uva - humo

to¡ V VA-VE- VtVO-VU Avión

B BABE Bl BO-BU Bala

Ψ G GEGI Gente girar

J Ja je í »□ ju Jirafa jején JUVENTUD

Aju/ GU GUE GUI Águeda

W WAWEW1W0 Waíter

GO Güe Gü Aguda
Guante

G GAGO GU Gato Gota

n ÑA ÑE Ñ ÑO ÑU A fe jo-Ñandú-mañana -
compañía

Ni Nieto- Niágara- teNiente

Les propongo un ejercicio de escritura expresiva: escribir un traba­

lenguas con predominio del grafema estudiado. Leer en voz alta.

Luego les ofrezco nía lectura para que paroden, con estas consignas:

1- Lectura: con tus palabras expresé: a- el sentido del texto y, si lo

hay, el mensaje del autor, b * qué versos te agradan: cítalos o
subrayalos y explica oralmente por qué te sentis más identificado
con lo que dce y c- también con qué ideas no estás de acuerdo.
2- Ortografía: Subrayé y analiza las posibilidades de error en las
palabras del texto. Ubícalas como ejemplos en el cuadro de
fonemas y grate mas.
3- Escritura: sustituí elementos del poema e inventé una letra pare­
cida con tus propias ideas (parodia).
4- Revisa la ortografía y que esté manifiesta la función poética de
tu escrito.
5- Pasé en limpio y asígnale un título.

66
 ODA A LA TRISTEZA - PABLO NERUDA

TRISTEZA, escarabajo
de siete patas rotas,
huevo de telaraña,
rata descalabrada,
esqueleto de perra:
Aquí no entras.
No pasas.
Ándate.
Vuelve
al Sur con tu paraguas,
vuelve
al Norte con tus dientes de culebra.
Aquí vive un poeta.
La tristeza no puede
entrar por estas puertas.
Por las ventanas
entra el aire del mundo,
las rojas rosas nuevas,
las banderas bordadas
del pueblo y sus victorias.
No puedes.
Aquí no entras.
Sacude
tus alas de murciélago,
yo pisaré las plumas
que caen de tu manto,
yo barreré los trozos
de tu cadáver hada
las cuatro puntas del viento,
yo te torceré el cuello,
te coseré los ojos,
cortaré tu mortaja
y enterraré tus huesos roedores
bajo la primavera de un manzano.
-------------------------------------------------------

67
 Las producciones que realizan suelen ser desopilantes. Pasamos muchas
horas compartiendo lo que produjeron, riéndonos y sacando provecho
para la escritura convencional. En este sentido, las reflexiones en torno de
las prácticas y experiencias son ricas en narratividad. Una vez que practi­
camos, les pido como parte del proceso que escriban narrativas sobre sus
experiencias y que luego revisen su escritura en todos los planos y dimen­
siones del texto.

Estar preparados para nuevas convenciones gráficas

La intención con que uno enseña ortografía es relevante. Si uno£ cree

que los errores estigmatizan, pues así será. Si υηοώ cree que los alumnos
que no conocen la convención están condenados a tener que salir del Insti­
tuto, así será... Si, como yo, sabemos que las convenciones son complejas
y cambiantes, esta enseñanza será un mero acontecer... que nos llevará
a lugares diferentes, y tenemos que estar preparados para esto. ¿Cómo?
No ensañándonos pedagógicamente con la "correcta escritura”; dándole
lugar al juego con las palabras, con las reglas, y a valorar el gesto de querer
compartir saberes.
De hecho, ya estamos en presencia de una diversidad de grafolectos
que se extiende y profundiza cada vez más, y tenemos que prepararnos
para aceptar y dialogar a partir de la diversidad de escrituras que incluye a
los que escriben respetando las convenciones.

+ Bibliografía

Ha lllday, Μ A K (1982) El lenguaje como semiótica social. México,

FCE, México
Olmos y Santlllán Gtemes (2000) Educaren Cultura (Ensayospara una
acción integrada). Ediciones Ciccus. Buenos Aires.
Racedo, Requejo y Tabeada (1994) Los alfabetos sociales de la identi­
dad. Cerpacu. Tucumán.
Roth, Annie Marey (1995) Ortografía Automgulada (Curso para docen­
tes). Ediciones de la Cortada. Santa Fe.

68
 Roth, Annie Marey (1996) Escriturario (Diccionario de dudas ortográfi­
cas). Ediciones de la Cortada. Santa Fe.
Roth, Annie Marey (1998) Primer escriturario. Homo Sapiens. Rosario.

Annie Marey Roth. Profesora en Letras (Universidad Nacional

del Litoral, Santa Fe, Argentina). Realizó el Postítulo "Especiali-
zación superior en intervenciones con jóvenes". Es profesora del
Instituto Superior del Profesorado N° 8 Almirante Brown de Santa
Á Fe y en escuelas secundarias. Ha dado cuisos para la Red Federal Έ
♦) de Formación Docente Continua. Publicó, entre otros: Ortografié ufc
'γ autorregulada (1995, E dic ¡o nes de la Co rta da) y Primer escri tu-
rario (1998, Homo Sapiens). Participó de diversas publicaciones
con artículos referidos a la enseñanza del aspecto normativo de
la escritura. Actualmente dicta las cátedras Lengua y su didáctica,
Literatura y su didáctica. Alfabetización inicial y Taller de compren­
sión y producción Oral y Escrita (IFD N’ 8).
 o
El sistema de la puntuación.
Análisis del fenómeno y reflexiones
en tomo a su enseñanza-aprendizaje

Walter Koza - Ninoska Flores - Mabel Hervía - Gabriel Serrano

+ Introducción

Los signos de puntuación constituyen un sistema fundamental en la

configuración del texto escrito, en la medida en que permite la distribución
y la jerarquización de la información. De este modo, es posible controlar,
dirigir y promover la comprensión del lector. No obstante, a pesar de la
importancia que supone este fenómeno en la elaboración y comprensión
de textos, existen escasos estudios que lo aborden más allá de su uso
normativo. Esta falta de profundidad estada dada, principalmente, por los
límites difusos que presenta el sistema, en cuanto a que un signo puede
afectar a diversos bloques textuales y, a su vez, estos pueden estar delimi­
tados por más de un sicpo de puntuación o, por el contrario, prescindir de
estos. Esto induce a considerar que el uso de estos signos no solo obedece
a una normativa sino también está supeditado a decisiones estilísticas por
parte de los autores:
(1) Pienso luego existo.
(2) Pienso, luego existo.
(3) Pienso. .. Luego existo.
(4) Pienso (luego existo).

Como se puede observar, en estos ejemplos, los cuatro enunciados

comparten las mismas palabras, pero el significado global presenta dife­
rencias en cuanto al énfasis, el cual está precisamente determinado por
los signos de puntuación.

71
 La problemática acerca del sistema de los signos de puntuación ha
recibido un tardío y, en cierta medida, escaso interés en los estudios lin­
güísticos, ya sea desde el punto de vista del análisis del discurso, de la
relación con la enseííanza-aprendizap o bren desde el alcance semántico y
pragmático de su empleo. Al respecto, Figueras (1997) menciona que una
posible causa del exiguo interés que ha despertado la puntuación entre
lingüistas y psicólogos del lenguaje se deba a que esta tiene la condición
de ser un recurso propio de la escritura. Dicha concepción implicaría que,
por el solo hecho de constituirse como un aspecto de lo escrito, las condi­
ciones de su empleo estarían reguladas por la normativa y, a tales efectos,
su uso estaría dado por un conjunto de reglas unívocas y uniformes que
no presentarían problemas de aplicación. No obstante, es posible apreciar
que la utilización de las marcas que componen el sistema de la puntuación
no siempre está dada por aspectos normativos, sino que, en su uso, subya­
cen decisiones estilísticas y de significado. La puntuación, señala Figueras
(2001), es un sistema de marcas vinculado a la construcción del texto, y
eso dificulta la posibilidad de establecer normas.
Asimismo, y a pesar del mencionado desinterés, es posible encontrar
algunos estuckos relevantes en el área, sobre todo en la década del noventa,
a partir del trabajo de Numberg (1990), quien desarrolla una lingüística de
la puntuación focalizado en las unidades textuales que los signos delimitan.
Este trabajo posibilitó la aparición de nuevos estudios sobre el tema, entre
los que se destacan bs de Ehrlich (1992), Hall y Robmson(1996) y, dentro
del español, Figueras (2001). Sin embargo, se puede notar que, en los últi­
mos tiempos, bs estudios sobre puntuación han decrecido notoriamente y,
en la actualidad, han aparecido sob unos pocos trabaps que la tratan en
relación con la ensena nza y el a prendizaje (Rosel b, 2010; Wa Hace, 2012), o
bien desde la perspectiva del análisis del discurso (Rojas, 2011).
En el presente artículo, se propone un análisis del sistema de bs sig­
nos de puntuación de acuerdo con criterios gramaticales, esto es, más allá
de b prosódico y dejando de lado la relación entre puntuación y lectura en
voz alta. A tales efectos, se analizarán dasificacbnes de las fúnebres de
los signos de puntuación propuestas por Alcoba (2000), Figueras (2001) y
la RAE (2005, 2010), entre otros. Posteriormente, se focalizará en la coma,
por ser este el signo de puntuación más complejo y el que presenta un
mayor número de fúnebres. A partir del análisis realizado, se propondrán
lincamientos pedagógicos para el trabap áulico.

72
 + 1. Antecedentes

los estudios sobre la puntuación se enmarcan, fundamentalmente, en

dos perspectivas. La primera de ellas se focaliza en el aspecto prosódico,
es decir, a partir de la relación de los signos con las pausas de la oralidad y
la entonación. Dentro de este ámbito, se pueden apreciar los trabajos de
Luque (2006) y Zamudío (2004). En dichos estudios se describe la manera
en que surge el sistema de los simios de puntuación en la escritura, como
representación de la prosodia de las frases, y en relación con factores tona­
les, duracionales, de intensidad, rítmicos, etcétera, en unidades mayores
a la palabra (Luque, 2006).
No obstante, más allá de que la puntuación haya surgido como una
herramienta para reproducir los elementos prosódicos de la lengua oral
(Figueras, 2013), es posible observar un desplazamiento de esta función a
la de organizar el discurso a fin de facilitar su comprensión De este modo,
la segunda perspectiva de análisis se relaciona con el aspecto sintáctico, en
la medida que cumple un papel determinante en la distribución de los ele­
mentos verbales del texto a fin de garantizar una correcta interpretación.
Así, la puntuación se fundamenta en criterios gramaticales y pragmáticos
en la medida en que brinda información respecto de la identificación y la
jerarquización de las unidades lingüísticas, la modalidad de los enunciados
y la omisión de algunos elementos (RAE, 2010).
A continuación se revisan los principales estudios realizados sobre
la puntuación. En primer lugar, cabe destacar, como se mencionó en la
introducción la monografía de Numberg (1990), quien propone un análisis
del sistema de los signos de puntuación a partir de una perspectiva grama­
tical. Posteriormente, se presenta el análisis de Catach (1980; 1996), quien
aborda el fenómeno en su relación con el significado global del texto. Por
último, enmarcada en la teoría de la relevancia (Sperber y Wilson, 1986),
Figueras (1997, 2001) retoma los planteos de Numberg (1990) y analiza el
sistema de la puntuación desde un punto de vista pragmático.

φ Primeras investigaciones.
La lingüística de la puntuación de Nunberg (1990)

Nunberg (1990) asocia la puntuación a otros recursos gráficos y de

diseño que se utilizan para dar cuenta del sistema de categorías textuales.

73
No obstante, argumenta además que se trata de un subsistema lingüístico
y, por lo tanto, debe considerársela como parte del vasto sistema del len­
guaje escrito. Las reglas de puntuación son verdaderamente complejas y
sistemáticas, no accesibles a la introspección casual, y se organizan a lo
largo de lineas que sugeren la influencia de principios de organización que
subrayan la estructura de otros sistemas de lenguaje natural.

"The term ‘punctuation’ is generally ified to refer to a category

defined in partially graphic terms: a set of non-alphanumeric
characters that are used to provide informaton about structural
relations among elemente of a text, indudngcommas, semicolons,
colons, periods, parentheses, quotations marks and so forth.
From the point of vtew of function, hovwver, punctuation must be
considered together with a vanety of other graphical features of
the text, including font-and-face-alternations, capitalization,
indentation andspacing, all of which can be used to the same sorts
of purposes" (Nunberg, 1990:17).

Debe notarse, sin embargo, que los indicadores de categoría no pueden

ser clasificados solo sobre la base de sus propiedades gráficas, puesto que
el mismo recurso gráfico podría tener múltiples funciones. Por ejemplo, el
punto funciona tanto como delimitador de oración, como marcador de una
abreviación lexical y una mayúscula inicial sirve tanto para delimitar oracio­
nes como para marcar "expresiones propias” (nombres de personas, países,
etcétera). Asimismo, la clasrfcación de un recurso gráfico particular puede
depender del género particular de escritura en el que aparece. Así, una
nueva línea sirve como una indcadora de categoría en listas (donde separa
elementos de la categoría "ítem") y en un poema (donde separa elementos
de la categoría "línea"). Pero las cadenas de caracteres separadas por saltos
de línea en la prosa corrida no son elementos de ninguna categoría textual.
Nunberg (1990) plantea que el sistema de indicadores de categorías
textuales es una “aplicación" del lenguaje natural, lo que significa que surge
a través de un tipo de aplicación de los principios de diseño de dicho len­
guaje, como medio de imponer una cierta organización en el contenido
léxico del texto escrito. Visto en profundidad, el sistema no tendría aná­
logo en el lenguaje oral, puesto que es producto de la estandarización e
intelectualización de la escritura, como una respuesta a los requerimientos

74
comunicativos particulares de los textos de lenguaje escrito y como un
aprovechamiento de los recursos expresivos propios que la presentación
gráfica hace posible.
Asimismo, este autor distingue dos clases de gramática diferentes, "o,
si se prefiere, dos niveles de descripción gramatical distintos’ (Nunberg,
1990:19), relevantes para determinar la distribución de elementos explíci­
tos en la escritura. A la primera de ellas la denomina "gramática lexical"
*.
y a la segunda, "gramática textual La gramática lexical de la escritura
es la responsable de describir las dependencias existentes entre los ítems
lexicales del texto. Se trata de la misma clase de sistema que tos lingüistas
llaman generalmente "gramática", en relación con el lenguaje hablado. La
gramática textual, por su parte, remite a las reglas que describen la distri­
bución de ciertas categorías explícitamente marcadas (como, por ejemplo,
el párrafo o la cláusula textual) que clasifican el papel del contenido de
los componentes léxicos en relación con una determinada estructura de
argumento y contexto de interpretación.

Perspectiva semántica: Características de la puntuación

Catach (1980) distingue tres tipos de puntuación, según su ámbito

de funcionamiento:
• Puntuación de palabra;
• Puntuación sintáctica o comunicativa;
• Puntuación de texto o puesta en página.

El tercer ítem, la puntuación de texto, no es exclusiva del escritor, sino

que también está a cargo de calígrafos, tipógrafos, editores, correctores,
etcétera. Es esta puntuación en sentido estricto, la que se puede analizar
en términos de sistema, ya que sus elementos conforman subsistemas
relativamente coherentes, lo que permrte estudiarlos de manera lingüística.
Catach (1980) retoma conceptos provenientes de la glosemática para
desarrollar algunos aspectos que ya había presentado Vachek (1973), pero
introduciendo a su vez variaciones fundamentales en relación con dos cues­
tiones. La primera de ellas es que, en contraposición al planteo de Vachek
(1973), que propon ¡a la coexistencia de dos le n guas, u na ora I y otra escrita,
cada una con su propia gramática, Catach (1980) admite la existencia
de una lengua general que subordine a las normas habladas y escritas.

75
La segunda se refiere a la introducción de una dimensión de significa­
ción en el tratamiento de la correspondencia entre ambas normas (Cár­
denas, 2001).
Respecto de las formas sistémicas de lo escriturario, Catach (1996)
menciona que, en relación con la problemática que plantea la escritura y
su analogía con la oral ¡dad, se adoptaron cuatro soluciones fundamentales.
La primera de ellas, remite a que la diferencia que existe entre el sistema
de escritura y la lengua hablada es solamente de sustancia (por ejemplo, el
finlandés y el serbo-croata). La segunda solución, establece que lo oral y lo
escrito constituyen dos formas de la expresión que corresponden al mismo
contenido (por ejemplo, el italiano y el español). La tercera, consiste en que
los signos de lenguaje fonémico y los signos del lenguaje grafémico son uti­
lizados en el mismo plano. Esto implica que, para Catach, se da una verda­
dera gramática escrita, sincrónica y funcional, al lado de una gramática de
lo hablado Finalmente, la cuarta de las soluciones agrupa aquellos casos en
que hay tanta distancia entre sistema fonémico y escritura que se pueden
considerar como lenguas diferentes (por ejemplo, el latín en el siglo X, el
chino literario clásico en relación con el chino estándar moderno, etcétera).

O Perspectiva pragmática. Los aportes de Figueras (2001)

Enmarcada en la teoría relevantista, Figueras (1997 y 2001) presenta

un enfoque pragmático para desarrollar una gramática del sistema de los
signos de puntuación. La puntuación, en este caso, se considera como un
mecanismo cuya función primordial es controlar eficientemente la inter­
pretación del lector. Tomando como base el planteo de Nunberg (1990),
Figueras (2001) determina las siguientes unidades textuales:
• El texto: delimitado por la sangría de la primera línea y la mayús­
cula inicial, que lo abre, y el punto final, que lo cierra.
• El párrafo: delimitado por la sangría y la mayúscula al principio,
y el punto y aparte al final.
• El enunciado textual: definido mediante el punto y seguido.
• La cláusula textual: unidades menores al enunciado textual
definidas por punto y coma.
• El enunciado oracional: unidad interior a la cláusula textual,
anunciada por los dos puntos.
• El sintagma: unidad intraoracional definida por la coma.

76
 A partir de la propuesta de Figueras (2001), se han elaborado diver­
sos trabajos que tratan a la puntuación en relación con su su adquisición
durante la escolaridad primaria (Dávalos y Alvarado, 2009), su uso en el
nivel medio y superior (Rojas, 2011) y su enseñanza en el nivel universitario
(Sánchez, 2004). Asimismo, también se pueden encontrar estudios relacio­
nados con el uso de la puntuación en la prensa digital (García, 2013).

4· 2. Funciones de k» signos de puntuación

Si bien se ha establecido que los usos de los signos de puntuación
obedecen a múltiples factores, es necesario establecer una normativa, aun­
que esta debe ser lo suficientemente amplia a fin de contemplar las posi­
bilidades expresivas que estos signos ofreces. En esta sección, se presenta
la clasificación de las funciones de las marcas de puntuación, de acuerdo
con los planteos de la RAE (2005,2010). Asimismo, vale destacar que se
dedicará un apartado especial a la coma, por ser este el signo más com­
plejo y que presenta una multiplicidad de funciones.

• Punto
El punto (.) señala el final de un enunciado no exclamativo ni interroga­
tivo. Existen tres clases de punto: Punto y seguido, que separa los enun­
ciados que integran un mismo párrafo; Punto aparte, el cual separa dos
párrafos distintos que desarrollan contenidos diferentes dentro de la uni­
dad textual y punto final, aquel que concluye un texto.

• Dos puntos
Los dos puntos (:) funciona como delimitador de unidades sintácticas
inferiores al enunciado, oracionales o no. Su uso frecuente es tras anunciar
una enumeración, para cerrar la enumeración antes del anafórico que los
sustituye, como precedente a citas textuales, tras la fórmula de saludos en
cartas y documentos, como reemplazo de algún otro nexo en oraciones
o proposiciones relacionadas entre sí (causa-efecto, conclusión, explica­
ción), para separar la ejemplificación del resto de la oración y finalmente,
en textos jurídicos y administrativos, después del verbo que representa el
objetivo fundamental de dicho documento.

77
 • Punto y coma
El punto y coma (;) tiene como función separar unidades textuales
básicas. Se utiliza para separar los elementos de una oración cuando se
trata de expresiones complejas que incluyen comas (,) o para separar pro­
posiciones yuxtapuestas cuando ya se ha empleado la coma. Es posible
su uso en lugar de una coma delante de conjunciones o locuciones con­
juntivas, cuando los periodos son de determinada longitud y encabezan
la proposición a la que afectan. En este caso, si los bloques no son muy
largos, se privilegia el uso de la coma, asimismo, si son extensos, se utiliza
la separación por punto y seguido.

• Punto suspensivo
Los puntos suspensivos (. ..) suponen una interrupción de la oración o
un final impreciso. Es posible utilizarlos en reemplazo de la palabra etcé­
tera, cuando se quiere expresar vacilación previo a lo que sigue (muchas
veces como mero recurso estilístico), para dejar un enunciado incompleto
y en suspenso, cuando se inserta una cita textual, sentencia o refrán y se
omite una parte de ella, o dentro de paréntesis cuando se transcribe lite­
ralmente un texto y se omite una parte de él.

• Signos de exclamación e interrogación

Los simios de interrogación (¿?) y exclamación (¡!) encierran enuncia­
dos que, respectivamente, interrogan o exclaman. Los primeros delimitan
enunciados interrogativos directos y los segundos, exclamativos en estilo
directo e interjecciones. Los vocativos y las proposiciones subordinadas
quedan fuera de los simios de interrogación y exclamación.

• Paréntesis
Son signos que encierran elementos incidentales o aclaratorios inter­
calados en un enunciado. Se utilizan al interrumpir el sentido discursivo
con un inciso aleatorio o accidental, en la intercalación de datos, precisiones,
siglas, autor u obra citada, o en la transcripción o reproducción de textos
con abreviaturas.

• Raya
La raya sirve como sierro de apertura y cierre que acia un elemento o
enunciado. 5e utiliza para encerrar aclaraciones o incisos que interrumpen

78
el discurso, para señalar cada una de las intervenciones de un dialogo sin
mencionar el nombre de la persona o personaje al que corresponde, para
introducir o encerrar los comentarios o precisiones del narradora las inter­
venciones de los personajes y en algunas listas como índces alfabéticos de
libros o bibliografía, a modo de omisión de un concepto ya citado o de un
autor que se repite.

• Coma:
A grandes rasgos, la coma contiene tres funciones principales: delimi­
tar expresiones, indicar fenómenos textuales específicos como la elipsis
y desambiguar expresiones que pueden prestarse a más de un significado
(Koza, 2012; 2014). En la sección siguiente se profundza en estos aspectos.

+ 3. El caso de la coma

Se han propuesto diversas clasificaciones de la coma, además de los

autores mencionados, se pueden citar los trabajos de Cipriano (1976),
Alcoba (2000), Simone(1991) y Raventos(2012). Al respecto, se vieron
en ellas algunas cuestiones problemáticas, principalmente en relación con
la función delimitadora de este signo de puntuación, más precisamente
en lo que atañe al inciso oracional. Así por ejemplo, autores como Alcoba
(2000: 155) relacionan al inciso con "cualquier expresión que interrumpe
la oración
*. Al respecto, Desinano (2004) señala que es posible que sea
muy difícil explicar con cierto rigor a qué se refiere este autor con esta idea
de interrupción. Tanto en los ejemplos del propio Alcoba (2000), como así
también en los de Desinano (2004), los incisos constituyen una parte del
conttnuum oracional, en donde, más allá de la segmentación, siguen cons­
tituyendo una unidad. Ejemplos serian los casos de aposiciones explicativas
(5) o subordinadas relativas explicativas (6).
(5) Juan, el marido de María, solicitó el divorcio.
(6) Juan, que ya sabía todo, pidió el divorcio

Por otro lado, en la clasificación de Raventos (2012), se menciona

entre las funciones de la coma: "Encerrar incisos, vocativos y aposiciones'’
(Raventos, 2012:146) Sin embargo, la autora bs diferencia solo en que los
dos últimos siempre van delimitados por comas, mientras que los incisos

79
pueden ir encerrados por un signo de puntuación más fuerte como ser los
paréntesis o rayas. Al respecto, esta división no contemplaría casos como
las subordinadas relativas explicativas (7,8) o las alteraciones en el orden
regular (9,10), que ocupan una posición incidental.
(7) Los alumnos, que estudiaron, aprobaron el examen.
(8) Los alumnos (que estudiaron) aprobaron el examen.
(9) Los alumnos, el día de ayer, tuvieron examen.
(10) Los alumnos (el día de ayer) tuvieron examen.

Asimismo, no habría ninguna restricción para extender el uso de

paréntesis o rayas a la aposición.
(11) San Martín, el Santo de la Espada, liberó Chile.
(12) San Martín (el Santo de la Espada) liberó Chile.
(13) San Martín -el Santo de la Espada- liberó Chile.

Dada esta problemática relacionada con el inciso y otros fenómenos

complejos, se procedió a establecer una clasificación propia. Se considera­
ron tres funciones principales: indicadora, delimitadora y desambiguadora.
La coma indicadora seríala enumeraciones (14) y elipsis (15); la coma deli­
mitadora enmarca incisos (16) y la coma desambiguadora evita posibles
confusiones en construcción que pueden presentar más de una interpreta­
ción, como, por ejemplo, el caso de los marcadores discursivos (17) y (18).
(14) Escribió una obra de teatro, dos libros de poesía y
una novela romántica.
(15) El niño pido una hamburguesa y una Coca-Cola;
el hombre, solo un café.
(16) El trayecto era tranquilo, hasta que, ¡oh, Jesús!,
aparecieron las víboras.
(17) Sin embargo, yo creo que es un buen tipo
(18) La operación se realizó sin embargo de bienes.

Se pretende, mediante esta clasificación, contemplar tos posibles usos

para este signo. Asimismo, lo que se puede observar es que cualquier
intento de clasificación, tanto para la coma, como para tos otros signos
de puntuación, deberá ser lo suficientemente abarcadora para poder dar
cuenta de todas las posibilidades expresivas que este sistema propone.

80
 φ 4. Propuesta didáctica

A continuación se propondrán dos activirbdes para la enseñanza del

empleo del sistema de puntuación, siguiendo la perspectiva desarrollada hasta
ahora. Como señalan Cassany (1999) y Figueras (1999), se debe promover en
los estudantes una concepción del sistema de la puntuación, no solamente
como un conjunto de normas, sino como un medo para construir sicjiificado.
Estas activirfades se centrarán en la enseñanza de los usos de la coma

φ Los alumnos imestigan sobre la puntuación

Esta actividad se basa en lo señalado por Cassany (1999), en tanto

que se debe incentivar en el alumno a concebir al sistema de la puntuación
como un recurso para construir significados, también, debido a que la
adquisición del sistema de la puntuación se realiza de manera creativa (es
decir, el alumno elabora sus propias hipótesis acerca del uso del sistema).
Para ello, se debe fomentar la reflexión a partir de las propias creencias en
cuanto al uso y las estipuladas tanto por el sistema, como por la norma.
Sobre la base de estos aspectos, una actividad de investigación de Corpus
reales acerca del uso del sistema de la puntuación puede resuhar efectiva
en la medida en que permite al alumno acercarse al uso del sistema y con­
trastarlo con sus propias hipótesis.
Este tipo de activdad, como ya se ha señalado, centrada en la coma,
debería de ser planteada en alumnos que ya posean conocimientos básicos
de gramática.

Φ Procedimiento

Se les indea a los alumnos que identifiquen en textos reales (de prefe­
rencia no literarios), fraynentos en donde estimen que son utilizados los ds-
tintos usos de la coma, es decir, comas indeadoras (enumeraciones y elipsis),
comas delimitadoras (construcciones incidentales) y comas desambiguadoras
(expresiones que pue&n indear más de un skyiificado). Posteriormente, se
les solicita que justifiquen su elección. Mediante la mediación del docente se
concillarían tanto las hipótesis realizadas por los alumnos en cuanto al uso
utilizado, así como el efectivamente empleado y lo señalado por la norma.
Esto permitiría fomentar una comprensión del sistema de la puntuación.

81
 Φ Los alumnos comprenden las implicancias de la coma
en la construcción de significado

la siguiente actividad también se basa en la propuesta de Cassany

(1999). Mientras que, en el punto anterior, se concibe al sistema como un
recurso de construcción de significados, aquí se abogara por la creativi­
dad que dicho sistema nos entrega. Esta actividad va encaminada hacia la
reflexión acerca de la importancia de la coma en la construcción de signifi­
cado. Junte con esto, esta actividad enfatiza el datogo, el trabajo en grupo, la
expresión oral y principalmente la reflexión, aspectos claves en el aprendíaje.

Φ Procedimiento

Para esta actividad se requiere el empleo de oraciones que permitan

este juego de alteración de la puntuación, como las siguientes:
a. Juan, no debes hacerlo
b. Juan, no, debes hacerlo
a. Vamos a comer niños
b. Vamos a comer, niños
c. Vamos, a comer, niños

El profesor presentaría casos como estos a los alumnos invitándolos a

realizar reflexiones acerca del sentido que adquieren las distintas oraciones
según su puntuación, cómo se ven afectados los complementos sintácti­
cos, qué funciones cumplen las comas (en este caso), entre otras. Estas
reflexiones se deben realizar fomentando el dialogo entre tos alumnos,
incentivando la elaboración de hipótesis, corroborando las correcciones y
en sí fomentando la comprensión del sistema de puntuación, más allá de
su ámbito normativo. Asimismo, y a partir del análisis de casos como los
expuestos, se puede hacer notar la relación del sistema de la puntuación
con el nivel pragmático.
Por otro lado, y en relación con aspectos gramaticales, también es
posible observar una relación estrecha de la puntuación con la gramática,
específicamente, en lo que atañe a la distribución de los complementos
verbales yJo a la inclusión de elementos modificadores oracionales.
a. Lentamente, Juan cerró la puerta.
b. Juan, lentamente, cerró la puerta.

82
 c. Lamentablemente, Juan y María se divorciaron.
d. Sinceramente, estoy cansado.

Como se puede apreciar, mientras en los dos primeros ejemplos (a,

b) se está ante un complemento de modo, ubicado en una posición inci­
dental, los casos c) y d) presentan a adverbios que no modifican al verbo,
sino a toda la oración.
Mediante actividades como las propuestas, se pretende que el alumno
se pueda acercar al fenómeno de la puntuación desde un empleo más
efectivo y eficiente, en la medida en que deba analizar las posibilidades
que brinda el sistema en la construcción (y comprensión) de significados.
Por otro lado, durante su enseñanza, es imprescindible el desarrollo de
otros aspectos como son el trabajo en grupo, habilidades de investigación,
la reflexión, entre otros. De esta forma no solo se fomenta una enseñanza
más dinámica que la tradicional instrucción normativa del sistema de la
puntuación, sino que es posible otorgarle un rol más activo, lo que permi­
tiría aprendizajes más efectivos.

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Lingüísticos y Literarios. México.

Walter Koza. Doctor en Humanidades y Artes con mención

en Lingüística egresado de la Universidad Nacional de Rosario
(Argentina). Profesor asociado de la Pontificia Universidad Cató­
lica de Valparaíso (Chile). Sus líneas de investigación se centran
en la gramática del español, la lingüística computacional y, den­
tro de esta, la extracción automática de términos. Ha publicado
artículos relacionados con dichas áreas en diversas revistas cien-
tíficas Actualmente, dirige el Proyecto FONDECyT Ν’ 11130469 uf?
"Extracción automática de candidatos a término del dominio
médico. Propuesta de elaboración de un extractor mediante la
aplicación de técnicas lingüisticas· (CONICIT, Ministerio de Edu­
cación, Gobierno de Chile).
El presente articulo fue escrito en colaboración con Ninoska
Flores, Mabel Hervía y Gabriel Serrano, estudiantes avanzados de
la carrera de Comunicación y Castellano, de la Pontificia Univer­
sidad Católica de Valparaíso.

05
 o
Formulación de políticas de lectura y escritura
en la educación superior.
Proyecto Universidad Autónoma de Bucaramanga1

Sandra Oróstegui Durán y Carolina Romero Saavedra

♦ Introducción

Una de las conclusiones principales del VI Encuentro Nacional y V inter­

nacional de la Red de Lectura y Escritura en la Educación Superior ■ REDLEES,
que se unió al IX Seminario de Lectura y Producción en Educación Superior
(organizado por la Red de Lectura y Escritura en la Educación Superior RED-
LEES y por la Associaqao Nacional de Pesquisa na Graduaqao EM LETRAS
-ANPGL), con el tema "Trayectorias y desafíos de la lectura y la escritura en
la Educación Superior', fue la necesidad de que las universidades, más allá
del establecimiento de cátedas especializadas, formulen políticas de lectura
y escritura que vinculen a toda la comunidad universitaria, pues está demos­
trado que la lectura y la escritura son procesos sociales que se desarrollan
y afianzan fuera de las aulas. Se trata, por tanto, de reconocer que las dos
actividades no son ajenas a las realidades colectivas de las sociedades.
La UNAB no ha sido ajena a la formulación de dichas políticas. Después
del Encuentro se presentaron bs primeros esbozos. Sin embargo, el trabajo
de la Dirección de currículo y del DESH (Departamento de Estudios Socio
humanísticos de la UNAB) se ha realizado de forma separada atendiendo a
tiempos, solicitudes y enfoques diferentes. Este articuló resume el proyecto

1. Nota del Editor Se acara aquí que —dada la relevancia de la alfabetización académica—
se considera pertinente Incluir en este libro la etapa inicial de su abordaje, a través de
su tratamiento institucional por medio de un proyecto de investigación. En este caso,
el proyecto a partir del que se desarrolla el artículo fue presentado y aprobado en con­
vocatoria interna de la UNAB durante el año 2015 (Bucaramanga, Departamento de
Santander, Colombia).

87
Formulación de políticas de lectura y escritura para la Universidad Autó­
noma de Bucaramanga que busca unir esfuerzos, reconocer avances, rea­
lizar nuevos diagnósticos y finalmente, como el título expone, formular polí­
ticas que hagan frente a los problemas de lectura y escritura que observamos
en la comunidad académica, más allá de las aulas de clase.
La Universidad Autónoma de Bucaramanga reconoce, desde su Pro­
yecto Educativo Institucional, el contexto global en el que se encuentra.
Sabe bien que las condiciones tecno-económrcas de nuestras sociedades
exigen individuos que puedan insertarse de manera eficiente en los entor­
nos inestables de nuestras economías. Es por ello que la UNAB apunta a la
formación de un individuo que reconozca este contexto y sepa responder a
los retos de su tiempo. En este sentido, hemos observado importantes avan­
ces curricularescomo la política de bilingüismo "UNAB bilingüe" y la intro­
ducción del modelo de competencias. Dos acciones que pretenden educar
a los jóvenes estudiantes dentro de un paradigma complejo y flexible.
Desde hace cinco años se aplican pruebas de lectura y de escritura
a los estudiantes de primer ingreso Debido a los bajos resultados, en un
principio se crearon los Talleres de habilidades comunicativas dirigidos a
estos estudiantes con el fin de mejorar sus niveles de comprensión lectora y
de expresión escrita. Después, con la reforma curricular que sufrieron once
programas de grado, se creó la cátedra Expresión, cuyos objetivos fun­
damentales son los mismos de estos talleres. Paralelamente, la profesora
Yolanda Carrillo desarrolló la investigación Propuesta para el desarrollo de
competencias de lectura y escritura en los estudiantes de primer semestre
de la UNAB, investigación que logró que la UNAB tomara conciencia sobre
la necesidad de establecer una política institucional de lectura y escritura
como requisito para mejorar los niveles académicos y las competencias de
los estudiantes.
De allí se propuso la cartilla Leer para escribir, el diserto de la prueba
de lectura y escritura para los estudiantes de primer ingreso y el Diplomado
en didácticas de la lectura y la escritura en la Educación superior dirigido
a los docentes de la UNAB y del Instituto Caldas De igual manera, los
profesores de la cátedra de Expresión se vincularon activamente en la Red
de lectura y escritura para la educación superior (REDLEES) que se dedica
a "articular los esfuerzos de los directivos, los investigadores y los docen­
tes de las Instituciones de Educación Superior (IES) del país en tomo a la
lectura y la escritura".

88
 El interés de todas estas acciones es mejorar los niveles de lectura y
escritura de los estudiantes de la UNAB. No obstante, tal como se puede
comprobar en la revisión de la prueba de escritura realizada a los estudiantes
de últimos semestres que presentan los simulacros del examen SABERPRO2,
aún estas acciones no tienen un impacto significativo. La razón que se ha
perfilado hasta el momento es que la lectura y la escritura no solo se pueden
mejorar con cátedras especializadas, ni siquiera con la creación de centros
de escritura como lo han hecho la Universidad de los Andes o la Universidad
Javeriana. Se requiere más bien un conjunto de acciones en el que esté
implicada toda la comunidad académica.
Además, siendo la UNAB una Institución de Educación Superior, tiene
dentro de sus responsabilidades éticas y sociales el buen uso de la lengua,
el respeto por la comunicación y la alta calidad intelectual de los documen­
tos escritos en ella. En este sentido, no se puede reducir esa exigencia a la
producción estrictamente académica (artículos, ponencias, proyectos de
investigación) sino que, tratándose de una institución educativa, todo lo
que aparece en la web, en la comunicación intema, en los mensajes entre
administrativos y el resto de comunidad, debe reflejar el nivel intelectual
que se espera de una institución como la UNAB.
Por otra parte, no podemos olvidar que la lectura y la escritura no
son solamente habilidades técnicas que mejoran la inserción laboral de
los individuos, sino que por encima de todo son actos comunicativos. No
se circunscriben al hecho vago de tener un mayor vocabulario, sino a la
capacidad ampliada de producir ideas complejas y profundas, ideas que se
evidencian en la escritura, el diálogo oral y en la capacidad de argumen­
tación. La lectura y la escritura son vehículos efectivos para propiciar una
sociedad que dialoga y discute ampliamente sus propios problemas.
No se puede pretender, entonces, que un curso o una acción aislada
de unos profesores comprometidos con estas actividades logren mejorar
los niveles en lectura y escritura de los estudiantes. Este proyecto tendrá
repercusiones en todos los aspectos de la comunidad UNAB pues se trata

2. El Enamen de Estado de Calidad de la Educación Superior. SABER PRO. es un instrumento

estandarizado para la evaluación extema de la calidad de la Educación Superior colom­
biana. Forma parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos
que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio público educativo
y ejercer su inspección y vigilancia: [Link]
informaoon-general

89
de atacar un problema fundamental, de plantear soluciones efectivas y de
mejorar las condiciones de los miembros de esla comunirfad académica.
De ahí que lo que se propone en este proyecto sea plantear las políticas
institucionales que se requieren en la UNAB para, en un mediano plazo,
observar las mejoras en estos aspectos. Así, la pregunta que orienta este
proyecto es: ¿Qué políticas de lectura yescritura necesita la UNAB?
El interés es que, una vez realizados los dagnósticos necesarios para
evaluar los niveles de lectura y escritura de directivos, administrativos,
docentes y estudiantes, se puedan formular las acciones que se deman­
dan para mejorar las fallas que observemos. Por otra parte, se busca que
estas dos competencias se encuentren en las preocupaciones centrales de
torta la comunirtad académica. Con esto se podrán mejorar los resultados
de los estudiantes en las pruebas SABERPRO, la producción académica
de profesores y estudantes, las publicaciones periódicas en la web de la
UNAB y el nivel de compromiso de los directivos con una problemática que
ya resulla evidente para todos.

+ Acercamiento a un marco teórico

A continuación, se presenta un análisis de los dos términos más impor­

tantes que se trabajan en este proyecto de investigación. Leer y escribir
son conceptos aparentemente claros; sin embargo, al indagarlos, resultan
sumamente nebulosos. De manera que lo que aquí intentamos recortares
la perspectiva de interpretación que se usará en los análisis que se llevarán
a cabo. Lo primero a abordar es: ¿Qué es leer?

<>¿Qué es leer?

El camino que vamos a seguir, aunque parezca contradictorio, parte

de lo que no es leer, pues se pretende demostrar que la interpretación
corriente de la lectura es su misma prohibición. Cuando se indaga por la
pregunta sobre la lectura saltan a la superficie innumerables personajes
preocupados por las relaciones que se establecen con el libro. Muchos
autores han visto a la lectora institucional como algo perverso. Para solo
nombrar algunos, recordemos los famosos aforismos de Nietzsche, las
reflexiones de Hesse, Steiner, Sábato, Borges o las lecciones de Zuleta.

90
Aunque es imposible recogerlos a todos en esta ocasión, tomaremos algu­
nos de los autores que han hablado más claramente a este respecto.
El profesor Estanislao Zuleta es conocido por sus afiladas críticas al sis­
tema educativo colombiano, especialmente por considerar que la manera
en que se promueve la lectura en las instituciones educativas cercena el
acto de pensar. Con él están de acuerdo los autores que hemos mencio­
nado y otros no, como el profesor Fabio Jurado o Michéle Petit —conocida
por sus trabajos de promoción de lectura en comunidades de alto riesgo y
por estudiar los efectos de los libros en la vida de las personas—, quienes
coinciden en que no se puede comprender la lectura como un ejercicio
alfabético, estático y pasivo. La lectura entendida de esa forma se con­
vierte en "un medio de alienación más, como la televisión o cualquiera
de los medios masivos de comunicación", dice el profesor Javier Navarro
(1996:82).
En contraste, la lectura es un ejercicio complejo que implica el desa­
rrollo plural del individuo. Es decir, en la lectura no se encuentra solamente
una relación de tipo cognitivo, sino que es un acto vital en el que inci­
den el deseo, los afectos, las relaciones con el otro, la imaginación y, por
supuesto, las capacidades comunicativas.
Es cierto que la lectura es un ejercicio intelectual, pero no se puede
creer que sea así por inercia. Al tomar un libro, el individuo no se hace más
inteligente automáticamente. La cantidad de libros leídos no es eviden­
cia de una mayor capacidad intelectual. Indudablemente, alguien que lee
posee capacidades alfabéticas mayores que alguien que no lo ha hecho,
pero eso no le asegura un mejor desempeño como miembro de una socie­
dad. Es por eso que autores como Hesse (2008:46) afirman: "Los enemi­
gos de los buenos libros, y del buen gusto en general, no son los que los
desprecian, sino los que los devoran".
Entonces, los teóricos de la lectura insisten en la necesidad de desacra-
lizar la lectura para transformarla en lo que es, una experiencia individual y
profunda. Cuando se lee por aprobar un examen, obtener información o
recibir un ascenso no se puede decir que realmente se lee, se puede afir­
mar que se ejecuta un acto intelectual de decodificación alfabética, pero
la experiencia que implica la lectura ha sido dejada por fuera. El profesor
Fabio Jurado (1996:45) afirma, incluso, que la actitud típica de la escuela
de buscar que el estudiante encuentre una única respuesta a partir de lo
leído no permite "hablar aquí de sujeto lector, sino de sujeto retransmisor.

91
retransmisor de un dscurso que se le impone como verdad y que conduce
a la abulia intelectual, al fastidio".
Por eso es que el primer compromiso de un maestro o de la Univer­
sidad debe ser incitar el deseo de leer. Un deseo que está asociado a la
cunosidad, al anhelo de descubrir lo oculto, de sacar a la luz lo desco­
nocido, de indagar lo inquietante. Ese deseo no se puede mutilar con
preguntas estáticas, con conclusiones definitivas ni con pretensiones de
conocimientos acabados. Eso es b que normalmente hace la escuela y asi
consigue que los jóvenes desperdicien la oportunidad de hacer una lec­
tura consciente. Es decir, no les permite, como dice Zuleta (1985), dejarse
afectar por lo que está escrito.
Esta carencia propicia dificultades en bs individuos para relacionarse
con un mundo simbolizado, con un mundo que se encuentra atrapado en
las palabras y que espera ser desentrañado por el lector. Leer es producir
un código, dice Zuleta (1985), idea que comparten profesores colombia­
nos como Javier Navarro y Fabio Jurado, entre otros. Y producir un código
significa poder encontrar la relación con el texto que tengo enfrente. Ser
capaz de sobrepasar el término semánticamente para encontrar el enigma
que se encuentra en el trasfondo de las palabras. Leer tras las líneas, dice
Cassany (2006).
Sea como sea, leer es ser capaz de interpretar y, como b indica Nietzs-
che (2001), es ser capaz de interpretarse, de reconocerse en la mirada que
posa sobre el libro, es dejarse trastornar y transformar por lo que el libra
dice para cada uno. Esa experiencia transformadora y que está mediada
por bs afectos es la que se ha dejado de lado en las formas instituciona­
lizadas de la lectura.
Sin embargo, todo lo anterior no significa que la lectura sea para el
ocio, para matar el tiempo, para evadirse en el entretenimiento. Precisa­
mente todos, también, coinciden en afirmar que la lectura como ocio,
diversión o pasatiempo es la misma lectura pasiva y distanciada que no
constituye la verdadera lectura. Hesse (2008:84) es particularmente duro
al respecto: "La lectura disipada e irreflexiva es como un paseo por un pai­
saje hermoso con los ojos vendados" Y cuando habla de lectura disipada
incluye la lectura del periódico; Jurado incluye además los manuales de
instrucciones. Es decir, es la lectura para informarse, para almacenar datos
nuevos, para apropiarse de contenidos del saber.

92
 Entretenerse o querer hacerse culto es lo mismo que esperar aprobar
un examen. Ahí todavía no ha pasado nada. Esas son, según Zuleta, las
formas dominantes burguesas como se ha expandido la interpretación de
la lectura. Lo que significa que se convierte el acto de leer en una acción
aferradora que, en lugar de despertar la capacidad crítica de los individuos,
lo que consigue es expandir determinados modos de interpretar la realidad.
Este punto es crucial pues no se puede negar que el acto de leer se
concibe, también, como una acción política. Vista la política en su expre­
sión más amplia, como la entenderían Hannah Arendto Martha Nussbaum,
el espacio que abren los libros permite el intercambio de ¡deas y la capaci­
dad de escucha del otro, de lo extrario, de lo lejano. Permite la construcción
individual del pensamiento que al mismo tiempo es colectiva en cuanto
el libro propicia el intercambio. Ser capaz de leer implica ser capaz de
escuchar al otro, discutir con el otro y reconocer que mis opiniones son
susceptibles de transformación. Igualmente, exige de los otros la capaci­
dad de resistir el cuestionamiento, el interés por no permanecer estático.
Entonces, la lectura, que no es meramente consumo, es oportunidad de
reflexión, diálogo y encuentro con los otros.
En definitiva, el acto de leer es como el acto de vivir, no tiene un
fin determinado. Imputarle a la lectura un objetivo particular es siempre
sacarla de su naturaleza flotante. Sin embargo, lo que sise puede saber es
que, mientras los individuos puedan tener una experiencia de lectura, se
podrá asumir que son mayores las posibilidades de una sociedad capaz de
dscutir pacíficamente sus problemas.
Una sociedad de lectores significa una sociedad de personas dis­
puestas a confiar en la Palabra para defender sus derechos, reclamar sus
carencias y justificar sus acciones. Es una comunidad de personas que
posee un mundo más allá del que se le presenta ante los ojos, pues tiene
la capacidad de descifrar lo que se encuentra encriptado en las palabras.
Es una sociedad que reflexiona con mayor criterio sobre sus actos, que se
desenvuelve con ética, pues la lectura desarrolla la capacidad de pensar y
con ello profundiza las relaciones de cada uno consigo mismo. Como diría
Petit (1999): "La lectura puede hacernos un poco más aptos para enunciar
nuestras propias palabras, nuestro propio texto, volvemos más los autores
de nuestra propia vida".

93
 ■¡Ji ¿Qué es escribir?

Al hablar de la escritura igualmente debemos remitimos a una expe­

riencia que, por fuera de la institucionalidad, implica más que el acto de
entregar la tarea. En el ámbito universitario e incluso social es más difícil
pensar la escritura que la lectura. Como se verá en el estado del arte, son
más los trabajos y programas dedcados a leer que a escribir. En la universi­
dad se lee más de lo que se escribe. Si podemos suponer niveles mediocres
de lectura en los profesores, aun son más precarios los de escritura.
Para empezar, no podemos olvidar que la escritura es una tecnolo­
gía relativamente nueva. Aparece apenas hacia el 3500 a.C aproximada­
mente, la que se considera más antigua, la de la antigua Mesopotamia. Sin
embargo, la escritura más cercana a la que conocemos hoy día se piensa
que fue desarrollada hacia el 2000 a.C. Y, como bien sabemos, no es hasta
la aparición de la imprenta que se crean los libros, una tecnología aún más
joven. Por tanto, estamos hablando de unas invenciones tan nuevas que
aún no tenemos claro todo lo que implican. Una creación que moldea el
mundo de hoy. Un mundo completamente mediado por el símbolo escrito.
El salto entonces que se dio en el siglo XX con la aparición de los
ordenadores y del Internet puso en evidencia la necesidad de formar ciu­
dadanos con altos niveles de lectura y de escritura. Poner al alcance de la
mano la posibilidad de publicar cuanto se desee pone en evidencia tam­
bién el incipiente conocimiento que se tiene de la lengua escrita. Sin duda
alguna estamos en la era de la escritura, si se observa con atención que el
diálogo se ha ido remplazando por el chat. Un hecho que implica el paso
de la oralidad a la escritura.
Esta realidad, sumada al hecho de que el lenguaje escrito es visto
como un conocimiento dado, por lo menos el de la lengua materna, ha
puesto a la Universidad en una situación precaria frente a la producción de
conocimiento. Los compromisos de la universidad en este instante no son
solo suplir las carencias con las que llegan los estudiantes en su formación
básica, sino además dscutirtoda la escritura que los jóvenes tienen y que
dista de lo que se espera de un estudiante universitario.
Esta es la mayor dificultad que se ha observado en las investigaciones
que se han hecho hasta el momento sobre la escritura en la Universidad.
Pues al no tener claros estos problemas, los profesores exigen sin tomarse
el tiempo de enseñar a escribir. Así como la lectura institucional no se

94
entiende como una experiencia profunda, la escritura no se asimila con el
compromiso académico que demanda.
Un aspecto importante que debe entenderse es que la escritura no es
igual para todos. Como lo menciona la profesora Anckade, de la Universidad
Colegio Mayor de Cundinamarca, la escritura es un trabajo que demanda
muchas horas de dedicación, "es decir, el acto de escribir es una entrega
total de aptitudes, perseverancia y laboriosidad constante' (2009).
Y esta realidad es la que deben comprender profesores y estudiantes.
Los primeros, para que puedan asumir el trabajo de enseñar a escribir
con la paciencia y dedicación que se requiere. Y los segundos, para que
conozcan la diferencia entre escribir y enviar mensajes electrónicos, que se
parece más a un balbuceo que al acto de escribir.
Por tanto, la escritura universitaria debe contemplar la realidad del cam­
bio que significa para los estudiantes el paso de la educación básica a la
educación superior. Los profesores deben estar dspuestos a aceptar que los
niveles de conocimiento a los que se van a introducir los jóvenes son desco­
nocidos y que el camino de enseñar a leer y a escribir es enseñarles los conte­
nidos de las asirjiaturas Es decir, que el acto de escribir no es solo la manera
de evaluar unos contenidos, sino el camino para hacerlos comprensibles.
En este sentido, varias cuestiones se conjugan en el individuo que
comprende lo que implica el acto de escribir. Tal como lo expresa Andrade:

El escritor competente es aquel que en el momento de escribir con­

cibe el problema retórico en toda su complejrfad, incluyendo ¡deas
sobre la audencia, el propósito comunicativo y el contexto. Acbpta
el escrito a las características de la audiencia. Tiene confianza en el
escrito. Normalmente quecb poco satisfecho con el primer borra­
dor. Cree que la revisión es una forma de construir el significado
del texto. Revisa extensamente la estructura y el contenido (2009).

Por último, no podemos olvidar que, al igual que la lectura, la escri­

tura es un acto político que permite expresar las ideas, discutidas y ampliar­
las y que, tal como lo ha entendido la UNESCO, la alfabetización es un
factor de inequidades. Por supuesto que aún más lo es la capacidad de
escribir correctamente y con un alto contenido académico. De ahí que se
convierta en un factor de medición de las universidades y las ubique en
determinados puestos del escalafón internacional.

9S
 Para finalizar, y luego de esta somera revisión de los dos conceptos
principales de este proyecto, es importante esbozar lo que significa una
política institucional·

fi¿Qué es una política institucional?

Las políticas institucionales se fundamentan en lo que se conoce como

políticas públicas. A este respecto hay que decir que las políticas públicas
se han convertido en un espacio de discusión y de estudio muy importante
en los últimos años. Es a partir de los años sesenta que se da el boom
—en los Estados Unidos— del estudio de las políticas públicas. A partir
de entonces, y con el despliegue de las teorías neoliberales, los Estados
capitalistas fundamentan su accionar en políticas públicas.
Sin embargo, debido a que el estudio en este campo es reciente,
todavía no hay un consenso absoluto sobre su definición, a pesar de que
los diferentes estudiosos y críticos comparten de fondo lo que significa una
política pública. En Colombia, uno de los grandes estudiosos de la temática
es el profesor de la Universidad Nacional Alejo Vargas, quien las define de
la siguiente manera: "Conjunto de sucesivas iniciativas, decisiones y accio­
nes del régimen político frente a situaciones socialmente problemáticas y
que buscan o solucionarlas o poderlas controlar" (2001). Esta es la defini­
ción más extendida entre los teóricos de las políticas públicas. En términos
generales, se interpreta como la creación de actividades y programas que
buscan solucionar un problema.
De la misma manera, una política institucional parte del hecho de
identificar un problema y de encontrar los mecanismos adecuados para
resolverlo. Debido a que se trata de una institución, todos tos miembros
de la misma están implicados dentro de tos proyamas y acciones que se
plantean. Igualmente, resulta importante que estén presentes los entes
institucionales en la generación de metas y objetivos para que se sientan
comprometidos con el alcance de los mismos. De este modo, el fondo
de esta investigación es determinar las acciones pertinentes para resolver
los bajos niveles de lectura y escritura que se observan en general en la
comunidad UNAB.

96
 + Estado del arte

Hay que empezar por decir que la preocupación por la lectura y la

escritura se extiende a los objetivos de los gobiernos y de las organizacio­
nes tras nació na les. De hecho, uno de los objetivos del milenio consiste
en garantizar que a 2015 la infancia mundial pueda completar al menos
el cido de educación primaria. Esto significa que se espera que todos los
nirios a nivel mundial estén alfabetizados para este ario. Sin embargo,
la organización mundial comprometida con el desarrollo de la cultura, la
alfabetización y la lectura, UNESCO, ve esa meta muy difícil de cumplir.
Este organismo ha definido la alfabetización como un derecho funda­
mental que le permite a la gente alcanzar el desarrollo individual y social, al
ser considerada la base de todo aprendizaje. El 8 de septiembre de 2013,
cuando se celebró el Día Mundial de la Alfabetización, UNESCO hizo hinca­
pié en la necesidad de que jóvenes y adultos lean yescriban correctamente
por las exigencias que imponen las nuevas tecnologías. La directora gene­
ral de UNESCO afirmó: "En el siglo XXI, más que nunca, la alfabetización
es la piedra angular de la paz yel desarrollo" (2013).
De todos modos, la preocupación de UNESCO no se centra solo en el
analfabetismo, sino también en lo que consideran analfabetos funcionales,
que serian aquellos incapaces de comprender lo que leen o de redactar un
texto. Según la UNESCO, cerca de 160 millones de adultos de los países
pertenecientes a la OCDE son analfabetos funcionales. Esto quiere decir
que no disponen de las competencias necesarias en el mundo de hoy y no
pueden, por ejemplo, rellenar un formulario, seguir instrucciones, leer una
carta o ayudar a sus hijos a hacer los deberes (2013).
Por otra parte, respecto de las políticas nacionales de lectura y escri­
tura, en Colombia existen en este momento dos planes concretos de
acceso a ellas. Uno es el Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas (coordi­
nado por el Ministerio de Cultura) y el otro es el Plan Nacional de Lectura
y Escritura (coordinado por el MEN3). Algunas de las cifras y datos que el
MEN dio a conocer son:

• Se estima que de un total de 13.023.964 de habitantes que

conforman la población en edad de trabajar ubicada en las prin­
cipales áreas urbanas, más del 30% no lee

[Link] de Educación Nacional.

97
 • 6,3 millones de habitantes declaran que entre sus lecturas se
encuentran libros, pero solo 5,8 millones reportan haber leído
al menos un libro en el último año
• En competencias lectoras, Colombia ocupa el lugar 30 entre
35 países.
• Más del 70% de los niños y jóvenes colombianos pertenecien­
tes al sistema educativo están en el nivel de lectura más básico,
lo que, como es evidente, representa una gran limitación para
el desarrollo de una cultura de lectura en nuestro pafs.
• La mayoría de los niños responde a preguntas cuya respuesta
está explícita en el texto, pero tiene dificultad para establecer
relaciones entre distintas ideas de ese mismo texto.
• La mayoría no tiene comprensión global y se le dificulta hacer
una lectura crítica para formarse una opinión sobre el texto
*.

Por ello, el principal objetivo del Plan Nacional de Lectura y Bibliote­

cas (PNLB) consiste en acercara los ciudadanos colombianos a los libros e
insertar la lectura dentro de sus hábitos. Este plan, regido por la Ley Gene­
ral de Cultura de 1 997 y el Documento CONPES 3222 se inició en el año
2003. Los programas que se desprenden de este plan son: Promoción de
Lectura (Fundalectura), Gestión Bibliotecaria Aseibi - Seminarios Andinos)
y Participación Comunitaria (Asolectura)4 5.
La estrategia fundamental consiste en fortalecer la Biblioteca Pública
entendida desde diversas perspectivas. Por un lado, como el espacio físico
donde se concentran los libros y se le facilita a la población el acceso a
ellos, pero también a se concibe la biblioteca viva, que consiste en propiciai
espacios de encuentro entre las personas alrededor de los libros, en lugares
abiertos. Esto último, porque se espera que la biblioteca se convierta en un
símbolo de la comunidad, es decir, que forme parte del imaginario colectivo.
Por otro lado, el Plan Nacional de Lectura y Escritura se establece en
2010 y se denomina "Leer es mi cuento *. Busca que la lectura se con­
vierta en un acto cotidiano para los ciudadanos. El MEN (2013), además,

4. El informe completo del cual se han extraído estos datos se encuentra en: "Fundalectura
Plan de Lectura y Bibliotecas", Recuperado de: [Link] org/?module=
proyecto&ms=25#[Link] [Link]
5. Para ampliar la información, véase Hernández Toscano, Jeimy "El Plan de Lectura Nacio­
nal y Bibliotecas: desarrollo y sostenibiltdad". Recuperado de: [Link]
red pía res/boletl n_red pía nes2/1 mage nesdocu me ntos/1 _Desarro I loySoste ni b¡ I id ad. pdf

98
lo establece como un derecho democrático e insiste en la importancia de la
lectura pata el buen desarrollo de la sociedad. Este plan se desarrolla a tra­
vés de cinco estrategias: materiales de lectura y escritura en un programa
que se llama Colección semilla, fortalecimiento de la escuela y biblioteca
escolar; formación de mediadores en lectura y escritura; comunicación y
movilización para divulgare! Plan, y seguimiento y evaluación a las accio­
nes del Plan.
En general, el Plan Nacional de Lectura y Escritura se concentra en
la escolaridad de tos niños y jóvenes colombianos a través del desarrollo
de competencias específicas y transversales en la formación escolar; es
la continuidad del Plan Decenal de Educación. El MEN reconoce que es
importante el aporte de la familia y por eso afirma que el Plan busca, ade­
más, propiciar espacios de lectura y escritura en la casa.
Es necesario destacar que estos dos programas no se han concen­
trado solamente en los textos escritos, sino que han incorporado elemen­
tos como las maletas de cine colombiano y latinoamericano. Para hacer
posibles estos planes se han establecido convenios con las alcaldías y
gobernaciones de las ciudades y provincias comprometidas en adelantar
las estrategias necesarias para el cumplimiento de los objetivos. Actual­
mente, Colombia cuenta con 853 bibliotecas que han sido dotadas por
el Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas, y más de 800 municipios han
firmado convenios para llevar a cabo las metas de lectura y escritura en
sus comunidades.
Cabe agregar que en ninguno de los documentos consultados se
encontró la definición de lectura que impulsa este par de planes naciona­
les. Por lo que se puede interpretar, se entiende como la alfabetización de
los niños y jóvenes y el acercamiento a la cultura que se produce al leer.
En general, los planes se enfocan en la doladón de material de lectura y la
formación de mediadores. Por otro lado, no se observan estrategias con­
cretas para la mejora de tos niveles de escritura en los jóvenes. Aunque no
se puede desconocer el Concuiso Nacional de Cuento, que ya ha tenido
nueve versiones y que ha convocado a miles de niños, jóvenes y adultos
en torno de la escritura de ficción.
Ahora bien, en lo que concierne a la lectura y la escritura en la Edu­
cación Superior, es de destacar que se han realizado numerosas inves­
tigaciones diagnósticas sobre el estado de estas actividades en diversas
universidades del país. De hecho, existen trabajos que recogen el estado del

99
arte. Uno de ellos corresponde al Grupo de Investigación en Didáctica de la
Lengua Materna y la Literatura de la Universidad del Quindfo, que publicó
el artículo titulado 'Estado del arte de las concepciones sobre prácticas
de lectura y escritura en la universidad colombiana" (Camargo, 2008). En
él hacen el análisis de los trabajos presentados en simposios, congresos,
seminarios, talleres, así como de los artículos publicados entre los ados
2000 a 2008. En total revisaron 35 publicaciones teniendo en cuenta los
siguientes criterios: 1) Identificación del problema, 2) Reconocimiento de
los marcos teóricos de referencia y explicitación de la metodología, 3)
Presentación de resultados.
Las conclusiones que resultan de este trabajo se pueden sintetizaren
dos, que ya han sido resaltadas en los Encuentros de lectura y escritura.
Por una parte, son pocos los diagnósticos que se dirigen a intentar plan­
tear modelos educativos. En general, no se analizan las prácticas peda­
gógicas, las relaciones entre lectura y escritura y rendimiento académico,
ni tampoco los elementos que inciden en la lectura y la escritura como
la percepción, codificación, esquematizadón, entre otros. Por otra parte,
en la universidad no se enseña a escribir y no se reconoce que la lectura
y la escritura universitarias difieren y tienen aspectos particulares que los
jóvenes no aprendieron en su formación previa.
En el año 2010, la profesora Blanca Yaneth González junto con la
profesora Violetta Vega de la Universidad Sergio Arboleda, presentaron el
libro titulado Prácticas de lectura y escritura en la universidad. El caso de
cinco asignaturas de la Universidad Sergio Arboleda, en el que recogen las
experiencias ddácticas en lectura y escritura de esa universidad. Las conclu­
siones no distan de las recogidas en las investigaciones anteriores. Lo que
hacen es precisar las prácticas educativas en esa Institución de educación
superior y acentuar la necesidad de que la relación entre profesóles, estu­
diantes y textos se vea mediada por el diálogo. Esto quiere decir que es
necesario superar el modelo jerárquico que persiste en las prácticas edu­
cativas y permitir la discusión en tomo de los textos más que en torno de
los temas. De fondo se encuentra que aún falta estimular la lectura crítica
pues se continúa con la lectura literal de contenidos sin abordar los con­
textos, los vacíos, las inquietudes y las dificultades que se establecen en el
texto dado.
Por último, es importante resaltar el texto que se ha construido en
REDLEES, Reflexiones y propuestas para pensar una política de desarrollo

100
de la lectura y la escritura en Educación Superior, que recoge las discusio­
nes y avances de los profesores sobre el tema. Este documento pretende
convertirse en la política de lectura y escritura que adopte el Ministerio
de Educación Nacional para las universidades

Las propuestas concretas son:

• Superar el esquema asignaturista, que significa dejar de pensar
que la lectura y la escritura se deben estimular y desarrollar en
una asignatura particular.
• Repensar los cursos de primer año. pues se ha visto que los
estudiantes olvidan lo que allí se presenta y además todavía
no conectan esos contenidos con los deberes cotidanos de las
asignaturas, a medida que avanzan sus estudos.
• La tercera propuesta consiste en Diferentes movilizaciones,
funciones, objetivos y formatos de la lectura y la escritura, y
se centra en poner de relieve la necesidad de una educación
que abarque lo cultural. Es decir, se espera que la educación
superior no solo se circunscriba a las capacidades técnicas sino
que se les entregue a los estudantes un horizonte cultural y, en
consecuencia, la lectura y la escritura universitaria no se limiten
a los contenidos disciplinares de cada profesión.
• En cuarto lugar se propone Superar el espacio del aula, que
significa vincular a todas las instancias de las universidades en
la promoción de la lectura y la escritura: bienestar universitario,
biblioteca, extensión cultural, etc.
• El siguiente punto es: Se lee y se escribe en todas las asignatu­
ras, que implica el reconocimiento por parte de todos los pro­
fesores del compromiso que tienen con la lectura y la escritura.
Como lo muestran las investigaciones, los profesores se quejan
de los bajos niveles de sus estudiantes en estos temas, pero no
enseñan a leer y escribir en sus cátedras. La propuesta es que
esto se supere.
• En este mismo sentido, la siguiente propuesta es Formación
de docentes: verdaderas comunidades de aprendizaje, pues se
piensa que las capacidades interpretativas y de redacción de
los profesores es alta, pero se ha comprobado que no es así.
Tal como lo muestra un estudo de 2009, "casi la mitad de los

101
 estudiantes comprenden mejor que casi la mitad de los profeso­
res evaluados...'. Esta situación sugiere la necesidad de formar
también a los profesores.
• Lo interdisciplinar síesposóle es lo que se comprueba en algu­
nas experiencias que se presentan en el documento. Se plantea
que presentar la lectura y la escritura con una perspectiva Ínter
y transdisciplinar sí es posible y vale la pena.
• El siguiente punto es La co-responsabilidad de los estudiantes,
que propone la existencia de numerosos y variados ejercicios de
lectura y escritura en todas las asignaturas, pues de lo contrario
es muy difícil que los jóvenes asimilen los modelos, estructuras
e importancia de estas actividades.
• Para finalizar, se proponen La investigación, la producción de
conocimiento y su difusión, campos en los que cada vez más
están impltcatfes las universidades, pero que pocas superan con
éxito debido a que sus maestros no cuentan con los elementos
necesarios para llevar adelante investigaciones de calitfcd En este
punto se insiste en la necesidad de la formación permanente de
los maestros y en la revisión de sus perfiles académicos.
• Y, unido a lo anterior, se cierran tas propuestas con las Impli­
caciones administrativas, pues es evidente que todas estas pro­
puestas no pueden realizarse en una universidad si no están
presentes todas las dependencias institucionales que se requie­
ren para hacerlas realidad.
• Este documento es el eje central de lo que se pretende hacer en
la UNAB pues es fruto de años de dscusiones y reflexiones en
las que han trabando profesores del Departamento de Estudios
Sociohumanísticos. Por eso, la idea en este momento es realizar
nuestro propio estudio, que nos conduzca al establecimiento de
una política propia al respecto.

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Sandra Oróstegui Duran. Economista y magíster en Filosofía,

egresada de la Universidad Industrial de Santander (Colombia).
Ha trabajado como profesora del Departamento de Estudios
Sociohumanísticos de la Universidad Autónoma de Bucara-
manga (UNAB) desde 2008. Actualmente, es profesora del área
de Expresión y dirige el proyecto de investigación "Políticas de
lectura y escritura para la UNAB".

Carolina Romero Saavedra. Licenciada en Español y Literatura

de la Univ. Industrial de Santander (Colombia) y magíster en Lite­
ratura Argentina de la Universidad Nacional de Rosario. Ha traba­
jado como profesora del Proclama de Literatura y del Departa­
mento de Estudios Sociohumanísticos de la UNAB. Es profesora
de las áreas: Expresión, Crítica Literaria I. Es co- investigadora
en el proyecto 'Políticas de lectura y escritura para la UNAB" y
dirige el proyecto de investigación "Alteraciones, búsquedas e
intervenciones de la crítica literaria colombiana".

104
 ♦ ♦♦

La problemática de la lectura y la escritura en

la Educación Superior es abordada, en este libro,
desde uno de sus aspectos más significativos:
la importancia de tales prácticas en la formación
docente. Reconocidos especialistas, a partir de
su trabajo en Institutos de Formación Docente
(IFD) y en carreras universitarias de las que se
egresa con titulo de profesor/a, en Argentina,
Chile y Colombia, dan cuenta de logros y desa­
fíos, debates e interrogantes, experiencias, pro­
puestas y aportes conceptuales diversos.
Los temas que se abordan en Lectura, escri­
tura y formación docente son: La formación
docente para las competencias comunicativas del
siglo XXI; Las narrativas como dispositivos peda­
gógicos a la hora de reflexionar sobre la práctica
docente; El análisis del sistema de la puntua­
ción y las reflexiones en torno de su enseñanza-
aprendizaje; La ortografía en la escritura de los
textos académicos, y La formulación de políticas
de lectura y escritura para la Educación Superior.

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